Элементы практической психологии - Грановская Р.М.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПОГРУЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПОДСОЗНАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ У ДЕТЕЙ

РЕГУЛИРОВАНИЕ ВЫСОТЫ БАРЬЕРОВ
СНИЖЕНИЕ МАСШТАБА ТРАВМЫ

ПРЕДОТВРАЩЕНИЕ ЗАКРЕПЛЕНИЯ БЕСПОМОЩНОСТИ И СТРАХОВ

УСИЛЕНИЕ АКТИВНОСТИ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЯ ХОДА СОБЫТИЙ

МОЖЕТ БЫТЬ, ПРОБЛЕМЫ НЕТ, А ЕСТЬ ПЛОХОЕ САМОЧУВСТВИЕ?

ПСИХИКА И ИНТЕЛЛЕКТ В «НЕПРЕКЛОННЫЕ» ГОДЫ

АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУПРУГАМИ

ЭЛЕМЕНТЫ АКТИВНЫХ ФОРМ В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Author: Грановская Р.М.

Tags: психология отдельных видов деятельности отраслевая (прикладная) психология социально-психологические проблемы некоторых отраслей психологии психология развитие интеллекта психология саморазвития человеческая личность

ISBN: 5-9268-0184-2

Year: 2003

Similar

Психология в примерах и притчах

Психология личности

Общение с собой. Начала психологии активности

Психология, профессия, карьера

Text

Р. М. Грановская
ЭЛЕМЕНТЫ
ПРАКТИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
ЭЛЕМЕНТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
РЕЧЬ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
практикум

ББК 88.4
Г77
Грановская Р. М.
Г77 Элементы практической психологии. 6-е изд. — СПб.: Речь,
2010. - 656 с.

ISBN 5-9268-0184-2
Главным достоинством книги является введение в психологию в такой
форме, которая делает возможным для читателя ознакомление с достиже¬
ниями современной психологии. В доступной форме представлены основные
психологические понятия и их взаимоотношения. Ясная логика изложения,
простой язык, показательные примеры и иллюстрации помогут читателю це
только получить необходимые знания, но и научиться пользоваться ими в по¬
вседневной жизни. Автор представил содержание таким образом, чтобы Оно
отвечало интересам большого числа читателей: руководителей, менеджеров,
учителей, студентов. В конце каждой главы содержатся сведения о практиче¬
ском применении изложенных сведений, принципов, правил.
Читатели любой профессии, возраста и семейного положения познако¬
мятся с огромными резервами психики — памяти, эмоций, интеллекта, созна¬
ния, что позволит им развивать собственные способности и возможности.
ББК 88.4
ISBN 5-9268-0184-2
© Р. М. Грановская, 2003
© Издательство «Речь», 2003
© П. В. Борозенец, оформление, 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ
Возможность прислушаться к самому себе — это
предпосылка возможности услышать других.
Э. Фромм
Цель данной книги — ознакомить с элементами психологии всех жела¬
ющих. Она адресована широкому кругу читателей с разным уровнем об¬
разования и практического опыта. Все, кому по роду своей деятельнос¬
ти нужно работать с людьми, управлять ими и воспитывать их, должны
иметь достаточное понимание о таких присущих каждому из нас процес¬
сах, как восприятие и мышление, внимание и память, эмоции и речь и т. д.
Бытует мнение, что знание основ психологии лишь несколько углубит
уже имеющиеся представления, сформированные на базе собственного
жизненного опыта. Но это не так. Овладение даже элементами научных
знаний по психологии не только количественно увеличивает возможно¬
сти человека, но и способствует качественным изменениям стратегии его
поведения. Лишь сплав науки и практики обеспечивает сознательное
и целенаправленное саморазвитие и помощь в этом своим близким и уче¬
никам.
Знание путей самоорганизации необходимо в любом возрасте. Ведь
личностный рост связан с осознанием своей индивидуальности. Насколь¬
ко человек принимает себя, доверяет себе, настолько он может пойти на
риск, принять на себя ответственность. Сознание современного челове¬
ка заблокировано различными стереотипами, исторически обусловлен¬
ными установками, ограничивающими восприятие и поведение. Эти на¬
вязанные обществом и семьей ограничения мешают ему ощущать свою
индивидуальность и в общении с миром сохранять душевное равновесие,
достаточное для развития инициативы и предприимчивости. Только вы¬
работка готовности к переменам, к восприятию нового — залог продук¬
тивной организации своего поведения. Тогда достижима такая психоло¬
гическая грамотность, которая позволит человеку понять сущность
возрастных изменений, как в юности, так и в зрелом возрасте, подгото¬
виться к правильному использованию психологических приспособитель¬
ных механизмов, сохранению активной жизненной позиции до глубокой
старости.

4
ПРЕДИСЛОВИЕ
Не обойтись без этих знаний и при решении задачи создания в кол¬
лективе благоприятного психологического климата. Умение управлять
своими эмоциями, понимание эмоционального состояния других лю¬
дей, готовность к сопереживанию и сочувственное отношение к забо¬
там и потребностям окружающих располагают к творческим контактам
и сотрудничеству в обстановке дружелюбия и взаимопонимания. При¬
меняя сведения, добытые психологией, человек способен радикально
усовершенствовать и расширить свои возможности. Тогда достижимым
станет управление вниманием, его сосредоточение и удержание на на¬
иболее значимых для себя проблемах. Облегчится овладение памятью,
с тем чтобы, не раздражая вас и окружающих внезапной забывчивос¬
тью, она своевременно поставляла вам все необходимые сведения. Рас¬
ширятся диапазон логического и образного мышления и способность
преодолевать различные внутренние барьеры на пути к оригинальным
творческим решениям. Уточнятся представления о том, как организо¬
вать и дисциплинировать свои эмоции, с тем чтобы возникающие пере¬
живания не только не разрушали здоровье, но, наоборот, являлись мощ¬
ным стимулом, придающим вкус к жизни. Разовьется понимание того,
как научиться полноценно владеть нашим могучим орудием — речью,
используя ее резервы для общения с другими людьми и самим собой.
Возможным станут осознание и разумная переработка даже угнетаю¬
щих и травмирующих сведений о себе, с тем чтобы встать на путь пре¬
одоления недостатков и полностью реализовать себя как личность.
Теперь немного подробнее о предлагаемой читателю книге. Затро¬
нутые в ней темы знакомят с теми фактами, наблюдениями и теоре¬
тическими представлениями, которыми в данный момент располага¬
ет психологическая наука для решения интересующих каждого
практических задач.
Логика изложения материала такова. В первой части обсуждают¬
ся проблемы прижизненного развития высших психических процес¬
сов и общие этапы их формирования. Затем приводится более по¬
дробное описание каждого из них — восприятия и внимания, памяти
и мышления, эмоций и речи, а также сознания как их синтеза. Завер¬
шают первую часть книги главы, посвященные нашему представле¬
нию об организации психологической защиты человека и способам
ее преодоления.
Вторая часть начинается с описания основных составляющих биоло¬
гического фундамента личности — темперамента, задатков и способнос¬
тей, так как именно они определяют врожденную уникальность человека.
Далее идут главы, посвященные временной динамике высших психичес¬
ких процессов, которая проявляется в возрастных особенностях личнос¬
ПРЕДИСЛОВИЕ
5
ти. Сначала внимание сосредоточивается на психике ребенка, подростка
и юноши. В этой же главе затронуты психологические аспекты современ¬
ной педагогики. За ней следует глава о психологии зрелой личности. Здесь
поднят вопрос об отношении к старости в современном мире и несоответ¬
ствии этого отношения интеллектуальным возможностям человека в пре¬
клонные годы. Проблеме общения посвящен раздел, где рассматривает¬
ся становление личности в зависимости от развития самооценки, уровня
притязаний и влияния профессиональных ролей. После него излагаются
современные представления о семейных взаимоотношениях и зависимо¬
сти прочности семьи от идеалов супругов. Последняя глава рассказывает
об активных методах обучения, которые не только позволяют усваивать
знания быстрее, легче, с большим интересом и лучшим запоминанием,
но и способствуют всестороннему развитию личности.
В каждом разделе сделан обзор гипотез о механизмах действия рас¬
сматриваемой психической функции. Их изложение помогает углуб¬
ленному пониманию существа процессов, без чего затрудняется ра¬
зумное применение психологических знаний на практике.
Заканчивается каждая из глав рекомендациями, призванными по¬
мочь читателю использовать полученные знания в своей повседневной
жизни. Они могут стать хорошим подспорьем, если возникнет необхо¬
димость стать на время психотерапевтом для себя и своих близких. Од¬
нако необходимо иметь в виду, что их нельзя рассматривать как набор
готовых рецептов. Скорее они могут служить ориентирами при решении
конкретных вопросов, возникающих в реальных ситуациях.
Автором сделана попытка организовать текст так, чтобы он отвечал
интересам разнообразных категорий читателей. При этом порядок про¬
чтения глав может быть изменен в соответствии с личными запроса¬
ми. Главное, чтобы каждый нашел значимый для себя материал.
Преподаватель может расширить свои знания о том, как сделать
язык лекций более доступным, удерживать внимание слушателей.
В какой форме лучше представлять учебный материал, чтобы облег¬
чить его запоминание, активизировать образные представления и мыс¬
лительную деятельность человека. Какие новые методы обучения ис¬
пользовать, чтобы не только преподнести знания, но и сформировать
у учеников навыки творческого подхода к проблемам.
Каждому человеку будет полезно узнать, как корректировать про¬
явление своих эмоций, чтобы облегчить общение с другими людьми
в различных жизненных ситуациях и предотвратить нежелательные
последствия нервных перегрузок. Управление своими чувствами по¬
может преодолевать трудности обыденной жизни. Оно облегчит им
адаптацию к новым условиям жизни, обеспечит оптимальную само¬
6
ПРЕДИСЛОВИЕ
настройку, стабильность поведения и гибкость стратегий. Без такой
самонастройки может быстро усиливаться чувство одиночества, глу¬
бинной тревоги.
Для родителей важны будут сведения о психологических особен¬
ностях детей. О возрастных этапах становления их интеллектуальных
возможностей и оптимальных способах взаимодействия взрослых
с детьми.
Читатели зрелого возраста смогут познакомиться с тем, как свое¬
временно изменить свои внутренние установки, чтобы сохранить твор¬
ческий потенциал и удовлетворенность жизнью на долгие годы.
Супруги найдут в книге полезные для себя сведения о влиянии на вза¬
имоотношения закрепившегося идеала супруга и способах предотвраще¬
ния семейных конфликтов. И наконец, каждый читатель независимо от
рода занятий, возраста и семейного положения, прочитав книгу, убедит¬
ся в громадных резервах своей психики — памяти, эмоций, интеллекта,
сознания, что поможет ему продуктивно развивать свои способности
и склонности.
С момента выхода второго издания отдельные освещенные в ней во¬
просы автором были существенно доработаны и расширены. В качест¬
ве дополнения к основному курсу лекций автором тогда были написаны
две книги: «Интуиция и искусственный интеллект» [64], где системати¬
чески излагаются представления автора об интуитивных процессах при¬
нятия решений на основе современных данных об асимметрии полуша¬
рий головного мозга и их взаимодействия, а также книга «Творчество
и преодоление стереотипов» [65], в которой автор обобщил и система¬
тизировал современные исследования, связанные с преодолением пси¬
хологических барьеров в сознании и подсознании человека и способами
стимулирования творческих решений. Автор рекомендует читателю эти
книги в качестве развернутого дополнения к некоторым разделам основ¬
ного курса и ознакомления с практическими советами и рекомендациями
по путям преодоления стереотипов и формированию целенаправленного
активного, творческого отношения к профессиональным, общественным
и личным проблемам.
С момента выхода третьего издания отдельные освещенные в ней
вопросы автором были существенно доработаны и расширены и вы¬
шли еще две книги (в соавторстве с И. М. Никольской), которые то¬
же дополняют материал книги. Первая из них — «Защита личности» —
психологические механизмы [66]. В ней основное внимание уделено
описанию видов психологической защиты, используемых человеком
для сохранения своей личности от внешних и внутренних влияний,
грозящих ей разрушением, а также описаны конкретные формы управ¬
ПРЕДИСЛОВИЕ
7
ления этими процессами самим человеком или другими в его интере¬
сах. Подробно рассмотрены три развернутых примера комплексного
проявления защиты, которые представляются особенно значимыми
в наши дни и демонстрируют общественную значимость психологиче¬
ской защиты. Здесь как самые актуальные выделены: последствия ослаб¬
ления психологической защиты детей, разрушение психологической за¬
щиты у лиц, попавших в тоталитарную секту, и особенности функции
защиты в межнациональных отношениях. Кроме того, психологической
защите детей посвящена отдельная книга [144], где на базе обширного
экспериментального материала, полученного И. М. Никольской с ис¬
пользованием оригинальных методик, показано разнообразие путей по¬
мощи детям в трудных для них ситуациях.
Нам представляется, что наиболее болезненные проблемы современ¬
ности, связанные с осознанным или неосознанным манипулированием
большими массами людей с помощью направленного воздействия на си¬
стемы их психологической защиты. Трагическим предстало перед нами
положение родителей, практически потерявших ребенка, ушедшего в то¬
талитарную секту и забывшего своих близких. Их страдания, полная
психическая и правовая беспомощность конкурировали только с абсо¬
лютным непониманием причин и следствий этого несчастья. Их общий
вопль звучал так: «Как вернуть домой ребенка?» Однако когда, по тем
или иным причинам, это удавалось, то обнаруживалось, что домой при¬
шел совсем другой (чужой!) человек и что теперь с ним делать, как вза¬
имодействовать — неизвестно. Не более легким оказалось и положение
приобщенного к жизни в секте, поскольку восстановление нормальной
Картины Мира и защиты оказалось для них трудным, а иногда и пробле¬
матичным. Тем не менее в книге приведены некоторые стратегии, спо¬
собствующие реабилитации личности после выхода из секты.
В книге «Защита личности» отдельная глава обращена к националь¬
ным интересам личности. Особое внимание уделено пониманию того,
насколько активизируется подобная защита в экстремальных ситуаци¬
ях, связанных с ломкой экономических и общественных отношений.
Представлены психологические механизмы возникновения национа¬
лизма и отличия последнего от патриотизма. Также рассмотрены неко¬
торые закономерности искажающего влияния гипертрофированной
защиты национальных интересов личности на межнациональное об¬
щение.
Автор рекомендует читателю эти книги в качестве развернутого до¬
полнения к главам: «Психологическая защита» и «Преодоление психо¬
логической защиты» основного курса, поскольку в них рассмотрены
приемы разрешения центрального противоречия', с одной стороны —
8
ПРЕДИСЛОВИЕ
безусловной пользы от всех форм защиты, призванных снижать накап¬
ливающуюся в душе напряженность путем искажения информацион¬
ного потока или соответствующего преобразования реакций с целью
любой ценой сохранить собственный душевный мир, и, с другой сторо¬
ны — необходимостью знать правду о себе и ближайшем окружении, т. е.
достигать объективной истины для адекватного и эффективного взаи¬
модействия с миром, ибо отсутствие такого знания очень часто порож¬
дает глубинные конфликты человека с самим собой.
В тексте четвертого издания, помимо множества локальных допол¬
нений, появились два новых раздела. В главе «Внимание» — раздел
«Внимание и развитие наблюдательности», а в главе «Психология пре¬
клонного возраста» — раздел «Психологическая помощь уходящему».
Кроме того, внесено множество новых примеров, взятых из наиболее из¬
вестных для читателя кинофильмов, что, как надеется автор, позволит
эмоционально глубже воспринять иллюстрируемые положения.
К моменту выхода пятого издания этой книги вышли из печати еще
две мои книги. Первая — «Психология в примерах» [66а]. В ней пред¬
ставлена солидная подборка авторских и классических иллюстраций.
Известно, что эпизоды, которые преподаватель предлагает аудитории
в качестве типовых примеров, должны обладать особыми свойствами.
Они должны быть так организованы, чтобы впоследствии облегчать слу¬
шателям восстановление их в памяти в нужный момент и четкое выяв¬
ление заключенной в них идеи. Поэтому их приходится отбирать очень
тщательно, ведь они должны быть не только хорошо поняты, но и эмо¬
ционально восприняты. В противном случае, если лектор обращается
к ситуациям и событиям, о которых слушатели не имеют должного пред¬
ставления и их не волнуют, — они отключаются. Как показал мой лич¬
ный опыт, отобранные примеры действительно существенно облегча¬
ют постижение психологии всем читателям, независимо от уровня их
психологической подготовки, и я могу с чистой совестью рекомендовать
их моим коллегам.
Вторая книга — «Конфликт и творчество в зеркале психологии» [66б].
Одна из магистральных идей этой книги состояла в стремлении авто¬
ра показать специфику накопления психической энергии в конфликт¬
ных ситуациях разной природы и зависимость формы сублимации
этой энергии через любовь, агрессию и творчество. Исследования по¬
казали, что при определенных условиях конфликт может дать толчок
к созидательному процессу. В этом плане материал предлагаемой кни¬
ги может быть рассмотрен как дальнейшее развитие представлений ав¬
тора о механизмах психологической защиты, их влияния на развитие
личности и социальных процессов общества.

ПРЕДИСЛОВИЕ
9
Автор постарался приложить максимум усилий для того, чтобы
иллюстрировать книгу, снабдив ее большим количеством примеров
и исключить, по возможности, специальную терминологию, сделав
гем самым весьма непростой материал доступным читателю без про¬
фессиональной подготовки.
Использованный в книге материал основан на классических иссле¬
дованиях основоположников отечественной психологической науки:
Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева,
Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и освещает вопросы, за¬
тронутые в классической и современной зарубежной психологической
литературе.
Автор считает своим приятным долгом выразить искреннюю благо¬
дарность слушателям факультетов повышения квалификации препо¬
давателей при Петербургском государственном университете и Поли¬
техническом университете, студентам и аспирантам университета,
прослушавшим курс лекций автора, оказавшим ему теплый прием и вы¬
сказавшим ценные замечания по его содержанию.
С величайшей благодарностью автор вспоминает своих учителей
А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия, под влиянием которых возник замысел
этой книги. Особенную благодарность испытывает автор к Ю. И. Вол¬
кову, чей неизменный интерес к книге, существенная поддержка и дру¬
жеское участие позволили завершить работу над рукописью.

РАЗВИТИЕ
ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ
ПРОЦЕССОВ
Вначале было дело.
Гете

СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
Всякое впечатление и чувствование непременно
переходит в движение, которое должно выразиться
либо умственной деятельностью, либо мышечным со¬
кращением.
П. Ф. Лесгафт
В этой книге будут рассматриваться психические процессы челове¬
ка. Начнем с уяснения специфики высших психических процессов,
к которым обычно относят: восприятие, внимание, память, мышление,
эмоции и речь. Эта специфика состоит, во-первых, в том, что ни один
высший психический процесс не является следствием только возраст¬
ного развития и созревания. Непременное условие их формирова¬
ния — воспитание и другие формы социальных контактов.
Другая их особенность состоит в том, что преобразования, соверша¬
ющиеся в мозгу — органе психических процессов, воспринимаются че¬
ловеком как события, разыгрывающиеся вне его. Они представляются
происходящими во внешнем пространстве, не совпадающем с простран¬
ством мозга. Иными словами, специфика психических процессов за¬
ключается в том, что они в своих осознаваемых параметрах определя¬
ются особенностями внешних объектов. Психический процесс и его
результат отнесены к разным объектам: первый — к мозгу, второй —
к внешним предметам и явлениям. Так, мысль раскрывается в призна¬
ках тех объектов, связи между которыми она отражает, а эмоция —
в терминах, обозначающих отношения к тем событиям, предметам или
лицам, которые ее вызывают. Для физиологического процесса такого
разделения нет, и сам процесс и его результат относятся нами к одному
и тому же объекту — органу, который его реализует.
Важной особенностью высших психических функций является
и то, что их физиологический компонент, т. е. те изменения в работе
центральной нервной системы, которые обеспечивают соответствую¬
щий психический процесс, человеком совершенно не воспринимается.
Нейрофизиологические составляющие психических процессов оказы¬
ваются практически недоступными для самонаблюдения.
Возникает парадокс: события, развивающиеся в нас самих, в нашем
мозгу, мы не ощущаем, а свойства вещей, находящихся вне нас, ощу¬
щаем. Это противоречие между реально существующими особеннос¬
тями психических процессов и их воспринимаемыми характеристи¬
ками породило различные способы его разрешения, крайние из
12
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
которых можно описать как вульгарный материализм и субъективный
идеализм. Материалист, реалист, смотрит только вовне и не осознает,
что сам является зеркалом. Идеалист смотрит только в зеркало и по¬
ворачивается спиной к реальному миру. Направленность взгляда обо¬
их мешает им увидеть, что зеркало имеет и другую поверхность, кото¬
рая отражает физиологические процессы, обеспечивающие познание
действительного мира. Так или иначе, две крайние позиции — упро¬
щенно-материалистическая, отрицающая существование идеального
образа и признающая единственно реальным внутренний мир, как со¬
стоящий из вещественных микродубликатов внешних объектов (Эм¬
педокл, Демокрит), и субъективно-идеалистическая, отрицающая су¬
ществование материальных объектов внешнего мира и утверждающая
мир образов как единственную реальность (Беркли, Юм).
При взаимодействии человека с окружающей средой она порожда¬
ет в структуре его мозга процессы, отражающие свойства этой внешней
среды. Таким образом, как причины возникновения, так и особенности
развития психических процессов оказываются лежащими вне организ¬
ма. Отсюда понятно, почему характеристики психических процессов
принципиально не могут быть выведены только из закономерностей
функционирования мозга, реализующего эти процессы. Для понимания
их особенностей надо включить в рассмотрение все многообразие соци¬
альных связей, внешних по отношению к данному индивиду, что пока
представляет непреодолимые трудности. Особенность психики, связан¬
ная с тем, что ее физиологические компоненты практически совершен¬
но не представлены в восприятии, возникла, вероятно, как следствие
эволюции приспособительных процессов: если бы мы ощущали физио¬
логическую сторону своих психических процессов, то это только ис¬
кажало бы картину внешнего мира и мешало его правильному воспри¬
ятию и пониманию.
Итак, в психических процессах физические изменения, разыгры¬
вающиеся в ограниченном пространстве органов восприятия и мыш¬
ления человека, предстают как происходящие вне их в неограничен¬
ном внешнем пространстве и времени. Отмеченные особые качества
психических процессов и лежат в основе выделения предмета психо¬
логии.
В последующих разделах мы рассмотрим специфику проявления
отдельных психических функций, а здесь попытаемся выделить то об¬
щее, что обнаруживается в их развитии. Прежде всего, ответим на во¬
прос: развиваются ли вообще психические процессы в течение челове¬
ческой жизни или с возрастом просто последовательно проявляются
наследственно заданные качества?

СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
13
По этому поводу существует несколько точек зрения. Так, предста¬
вители гештальт-психологии придерживаются мнения, что психиче¬
ские процессы в течение жизни не развиваются, а обнаруживаются
как следствие постепенно проявляющихся врожденных задатков.
Для такой точки зрения есть некоторые основания. Установлено, что
психические процессы не полностью зависят от опыта: существуют
и врожденные первичные структуры связей, необходимые, в частно¬
сти, для осуществления первых контактов ребенка с окружающим ми¬
ром [156].
Эти врожденные структуры особенно отчетливо проявляют себя при
наблюдении однояйцовых близнецов. Например, Коллман провел
обследование 933 пар однояйцовых близнецов, в том числе 341 пару
старше 60 лет, и выявил много врожденных особенностей. Так, раз¬
ница продолжительности жизни у них около трех лет, а у разнояйцовых
близнецов — более двенадцати. У первых очень похожи почерки, и в ря¬
де случаев они практически неразличимы. Взаимодействие однояйцо¬
вых близнецов определено их врожденной неотличимостью. С пробуж¬
дением сознания такие близнецы воспринимают себя как «мы», т. е.
можно сказать, что в этом случае как бы одна личность развивается
в двух телах близнецов, полностью отождествляющих себя друг с дру¬
гом и неспособных существовать друг без друга ни во времени, ни в про¬
странстве. В норме у них, если все развивается правильно, различия «я»
и «ты» появляются значительно позднее. Еще до 5 лет каждый отзыва¬
ется на имя другого, как на свое, и путает себя с близнецом, как это де¬
лают другие люди. Постепенно у них вырабатывается своеобразная по¬
ляризация: например, один из них становится лидером, а второй —
ведомым. Тогда у первого больше развиваются организаторские способ¬
ности, а у второго — интеллектуальные. Это опасно для них обоих. По¬
скольку любая односторонность в развитии ведет к усилению взаимной
зависимости.
Объективная регистрация электроэнцефалограммы (ЭЭГ) показы¬
вает глубинное сходство способов переработки информации однояй¬
цовых близнецов, которое обнаруживается не только в спокойном со¬
стоянии, но и в тревожном или при заболевании, а при напряженной
умственной работе даже увеличивается. Одновременно близнецы со¬
общают, что часто одновременно произносят одну и ту же фразу, ви¬
дят одинаковые сны, в сочинениях излагают сходные мысли, выражая
их одинаковыми фразами, и делают тождественные ошибки. Если кто-
то из близнецов заболевает сахарным диабетом, то вскоре заболевает
и второй, а если одному нужна операция по поводу аппендицита, то
вскоре потребуется и другому.

14
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
Большое внутрипарное сходство проявляется и в болезнях, которые
поражают их в одних и тех же местах. Это наблюдается и тогда, когда
они живут врозь. Примером могут служить две сестры, которые 9 лет
жили в разных местностях и имели профессии, по-разному чувстви¬
тельные к туберкулезу. Одна была продавщицей в Берлине, а вторая —
швеей в сельской местности Пруссии. Обе заболели одновременно,
у каждой были каверны в левом легком под ключицей. Обе погибли,
и хотя берлинскую близняшку начали лечить на три месяца раньше, она
пережила сестру всего на 5 месяцев.
Приведем еще пару примеров. Описана история близнецов, про¬
живающих в индийской деревне, которым в момент публикации бы¬
ло по 81 году. С самого начала они жили как один человек, спали в од¬
ной постели и ели из одной тарелки. Оба они были массажистами,
врачевателями. Они были женаты на одной женщине, которая роди¬
ла от них 9 детей. Когда они попали в больницу, то потребовали, что¬
бы их положили в одну постель, и утверждали, что у них больные поч¬
ки. Врачи обнаружили, что болен только один из братьев, но каждый
настолько отождествлял себя с братом, что боли чувствовали оба син¬
хронно. (Рис. 1.)
Отец Иоганна Себастьяна Баха и его брат-близнец не различались
даже в музыке. В антракте концерта один дирижер мог сменить дру¬
гого, и этого не замечали даже оркестранты. Такое же сходство было
отмечено и между двумя другими дирижерами-близнецами — Воль¬
фом и Вилли Хейнцами.
В 1899 году у француженки и американца должен был родиться ре¬
бенок. К этому времени они уже жили врозь и прибыли в Париж, что¬
бы развестись. Новорожденный должен был уехать с отцом. Францу¬
женка родила однояйцовую двойню, и один мальчик остался с ней во
Франции, другой уехал с отцом. До 50 лет близнецы не знали о сущест¬
вовании друг друга. Их судьба сложилась следующим образом: оба с дет¬
ства занимались сходными видами спорта, обнаружили способности
к физике и математике, стали инженерами-электриками. В 24 года каж¬
дый женился, и в 25 лет у каждого родилось по мальчику, а через 4 года
по второму ребенку. Оба всю жизнь увлекались коллекционированием
марок. В 45 лет оба заболели туберкулезом легких и умерли почти одно¬
временно в возрасте 59 лет. Таким образом, надо признать, что множе¬
ство наблюдений говорят в пользу существования врожденных задат¬
ков, причем не только физиологических особенностей, но и психических
свойств.
Гештальт-психологи считают, что поскольку способности, в отли¬
чие от знаний и навыков, основаны на врожденных задатках — по-

СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
15
Рис. 1. 81-летние близнецы Говиндан и Роман и их жена. Фото. Журнал
«Экспресс Индия». (NBJ, N 38. Р. 23, 1985.)
стольку их развитие слабо зависит от обучения. При такой позиции
исследование способностей у детей обычно направлено только на их
выявление, а не на их формирование. Проблема направленного изме¬
нения и преобразования самих психических функций в процессе обу¬
чения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться.
Это одна из крайних позиций в вопросе о механизме развития выс¬
ших психических функций. Существует промежуточная позиция, пред¬
ставители которой признают прижизненное развитие, но ограничивают
этот период временем морфологического и функционального созрева¬
ния, а источник развития помещают внутрь организма без учета влия¬
ния внешней среды. Основоположник данного подхода Пиаже считает,
что прижизненное развитие высших психических функций человека
определяется последовательными фазами физического созревания и ов¬
ладения определенными логическими структурами, но этот процесс за¬
вершается с окончанием физиологических изменений.
Такое понимание развития психических процессов в детском
и юношеском возрасте базируется на основательном эксперименталь¬
ном фундаменте. Казалось бы, что с этой точки зрения нет необходи¬
16
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
мости проводить строгое разграничение между физическим и умст¬
венным развитием. Умственный рост, так же как и рост физический,
лишь процесс морфологической организации [156]. Однако трудно
согласиться с представителями этого направления в следующем: не¬
правомерно отводить основную роль в развитии психики ребенка фи¬
зиологическому созреванию, сводя влияние среды к минимуму и
утверждая, будто факторы среды только поддерживают проявляющи¬
еся формы поведения и не порождают новых форм.
Наиболее правомерной нам представляется концепция, согласно
которой развитие психических функций связано и с наследственны¬
ми задатками, и с особенностями взаимодействия человека с внешней
средой и не ограничено завершением возрастных морфологических
изменений, а продолжается всю жизнь. Ее обосновали отечественные
продолжатели идей Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,
П. Я. Гальперин, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко и др.
Ведущим в ней является положение о том, что врожденными могут
быть только задатки, понимаемые как предпосылки или условия раз¬
вития способностей.
За счет каких же механизмов и структур может осуществляться раз¬
витие психических функций после завершения морфологического со¬
зревания? За счет особых образований, получивших название функцио¬
нальных органов. Исследователями школы А. Н. Леонтьева [122]
показано, что функциональные органы формируются при обучении.
При закреплении навыка взаимодействует система нервных центров,
между которыми в процессе многократной совместной работы устанав¬
ливаются особо прочные и легко проходимые связи. Полученные новые
свойства позволяют такой системе в дальнейшем работать как единому
целому. (Такая целостная система и получила название функциональ¬
ного органа.) Совершенно ясно, что действительно заканчивающееся
с возрастом морфологическое развитие нервной системы (понимаемое
как организация системы связей) не препятствует изменению в любом
возрасте проводимости внутри наследственно заданной системы фикси¬
рованных связей.
Следовательно, функциональные органы могут формироваться всю
жизнь и быть основой развивающихся способностей к обучению и твор¬
честву и после окончания морфологического созревания. Поскольку та¬
кая структура далее функционирует как единый орган, то процессы, ко¬
торые она реализует, с субъективной точки зрения кажутся проявлением
врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и од¬
номоментность схватывания пространственных, количественных или ло¬
гических отношений. Обнаружена большая устойчивость функциональ¬
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ
17
ных органов. Например, у людей, потерявших зрение, способность зри¬
тельного представления осязательно воспринимаемых форм сохраняет¬
ся десятки лет, хотя прямое возбуждение соответствующих связей в усло¬
виях слепоты невозможно.
Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: на¬
следственно заданная структура или те изменения в ней, которые вно¬
сит практический опыт данного человека? Если принять за основу, что
решающее значение имеет только исходная, наследственно заданная
структура, то мы придем к позиции гештальт-психологии. Если считать
определяющими изменения структуры, связанные только с морфоло¬
гическим созреванием, а не с развитием и обучением, то мы встанем на
позицию школы Пиаже. Отечественная психология обосновала влия¬
ние практики и обучения, показав возможность развития высших пси¬
хических функций и после завершения физиологического созревания.
Рассматривая умственное развитие ребенка как спонтанный, не зави¬
сящий от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам,
Пиаже сводит влияние среды к задержке или стимуляции умственного раз¬
вития, а сам источник помещает внутрь человека. В противоположность
этой концепции отечественные ученые подчеркивают важную роль среды,
считая, что умственное развитие ребенка зависит от взаимодействия его
внутренних потенций с социальными влияниями, что в плане физиологии
отражается в факте формирования функциональных органов мозга. Впер¬
вые идею о функциональных органах мозга выдвинул А. А. Ухтомский.
Теперь обратимся к общим моментам в развитии высших психи¬
ческих функций: погружению, свертыванию, произвольности.
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ
Мы сделаем и узнаем.
Ветхий Завет
Мы видим окружающий мир так,
как мы на него действуем.
А. Кемпинский
Внешние действия, совершаемые ребенком, представляют собой
исходный материал для развития высших психических функций.
В период младенчества эти познавательные действия доступны на¬
блюдению: младенец берет предмет, сосет его, зрительно обследует.

18
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
В возрасте до двух лет ребенок вынужден двигательно реализовывать
каждое побуждение, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот
период его действия максимально развернуты, они содержат много ви¬
димых компонентов. При возрастном развитии эти действия видоиз¬
меняются: все их компоненты и качественно преобразуются, и их чис¬
ло постепенно уменьшается. Такое изменение называют свертыванием.
На некотором этапе такого преобразования в процессе обучения наря¬
ду со свертыванием становится возможным и погружение — исчезно¬
вение внешних, двигательных компонентов познавательного действия
и превращение их в мыслительные операции. У ребенка происходит
постепенное смещение акцентов: сначала он познает мир благодаря
действиям, затем — и в образах, далее у него формируется и символи¬
ческое представление мира — через язык и мышление. Таким образом,
внешние действия постепенно свертываются и погружаются.
Первоначально погружение носит фрагментарный характер: ребе¬
нок повторяет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится
выполнить. В дальнейшем познавательные действия становятся все бо¬
лее и более схематичными и абстрактными и превращаются в мысли¬
тельные операции. Но даже в своем законченном виде мыслительные
операции по-прежнему представляют собой действия, но уже сверну¬
тые, автоматические и скоординированные друг с другом в целостные
системы. Иными словами, открыто протекавшие замедленные дейст¬
вия в конце концов преобразуются в молниеносные высокоорганизо¬
ванные системы внутренних операций.
Для многих взрослых здоровых людей остается привычным пони¬
мание через действительное совершение поступков. Для них понима¬
ние и делание этого — практически неразличимо, почти идентично.
В этом кроются истоки идеи погружения (интериоризации). Положен¬
ная в ее основу идея превращения внешнего действия во внутреннее да¬
ла возможность проанализировать происхождение многих феноменов
внутреннего мира человека, открыла перспективы понимания мысли¬
тельных актов человека, позволила выделить и осмыслить проблему це¬
лесообразности человеческих действий как проблему организации по¬
ведения.
Проиллюстрируем процессы погружения и свертывания примера¬
ми. Как известно, начальные стадии усвоения детьми отвлеченного
материала связаны с проговариванием задания вслух — вначале гром¬
ко, затем шепотом и, наконец, проговариванием про себя. По мере
усвоения знаний и автоматизации умственных операций необходимость
проговаривания вслух отпадает. Внешнее проговаривание заменяет¬
ся редуцированной, сокращенной внутренней речью, которая являет¬
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ
19
ся основой формирующихся умственных действий. При этом внут¬
ренняя речь возможна и при максимальном сокращении речедвига¬
тельных компонентов.
Когда ребенок учиться считать, используя палочки, он их перекла¬
дывает, называя при этом числа. Далее движения рук заменяются дви¬
жениями взгляда, но счет все еще идет вслух. И только позднее начи¬
нается счет про себя, «в уме». Если запретить ребенку, который умеет
считать только на пальцах, двигать руками, он не сможет произвести
вычислительную операцию. «Сколько тебе лет?» — спрашивают
Рис. 2. Познание мира. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. Т. 3. М., 1970.)

20
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
3-летнего Петю. «Как же я могу сказать, если у меня руки в вареж¬
ках?» — удивляется он. «Сколько будет, если от десяти отнять
семь?» — спрашивают 4-летнюю Свету. «Подожди мама, я на пальчи¬
ках подумаю».
Для произвольных движений аналогичный путь развития проде¬
монстрировали А. В. Запорожец и его сотрудники [81]. Они показа¬
ли, что выработка каждого двигательного навыка связана с переходом
от развернутой последовательности действий, опирающейся на внеш¬
ние средства, к свернутым и сокращенным схемам движения, опира¬
ющимся не на дробное управление каждой мышцей отдельно, а на
обобщенные двигательные команды. Образующиеся в результате свер¬
тывания динамические схемы позволяют настолько плавно и эконо¬
мично осуществлять сложные движения, что они получили название
«кинетические мелодии».
Звуковысотный слух у человека проходит аналогичный путь раз¬
вития с той лишь разницей, что периферический орган восприятия
звука, в отличие от руки и глаза, лишен собственных движений. Тем
не менее звуковысотный (музыкальный) слух может совершенство¬
ваться на основе двигательной тренировки. Двигательное моделирова¬
ние звуковых — тональных и мелодических — образов реализует аппа¬
рат вокализации (пропевания), который позволяет генерировать
основную частоту воспроизводимого звука. Было сделано наблюдение,
что у музыкантов во время игры напрягаются и краснеют голосовые
связки вследствие мысленного пропевания мелодии. У слушателей
плохих певцов наступает физическая усталость и даже боль в горле,
а после хорошего — появляется бодрость, легкость, желание петь. Эти
явления говорят о вокально-моторной природе восприятия высоты
звука. Если при обучении музыке учащимся предлагали сначала про¬
петь предложенную мелодию, а потом сравнить свою интерпретацию
с оригиналом, то пороги различия высоты звука неизменно снижались,
а, как известно, музыкальный слух определяется именно величиной
этих порогов. При такой форме обучения эффект обострения слуховой
чувствительности сохраняется и при переходе к отсроченному пропе¬
ванию и к пропеванию беззвучному — внутреннему. При этом внеш¬
ние моторные звенья восприятия высоты звука превращаются во вну¬
тренние, скрытые и трансформированные процессы. Таким образом,
на ранних ступенях развития слухового восприятия важную роль так¬
же играют внешние движения, реализованные через вокализацию.
Формирование восприятия речевых звуков протекает тоже с уча¬
стием двигательных компонентов — артикуляции (проговаривания).
Слухоартикуляторный анализ у детей носит сначала развернутый ха¬
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ
21
рактер и лишь постепенно свертывается. К дошкольному возрасту ре¬
чевой слух начинает осуществляться без видимого участия прогова¬
ривания. Однако стоит предъявить ребенку для написания сложное
в звуковом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата,
прощупывающего и уточняющего звуковой состав слова, снова про¬
является в развернутом виде.
Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-три
месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание — это они
проговаривают то, что пишут. Во время интересного эксперимента
Л. К. Назаровой одни школьники писали диктант с проговариванием,
другие — зажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключе¬
но полностью), третьи — зажав левую руку в кулак (проговаривание
возможно, но внимание отвлечено, как и во втором случае). Результа¬
ты были следующими: во второй группе количество ошибок было
в шесть раз больше, чем в первой, и существенно больше, чем в треть¬
ей. Тем самым было подтверждено, что анализ слова, необходимый для
его правильного написания, при отсутствии артикуляции нарушается.
Даже у взрослых количество ошибок возрастает, если при письме огра¬
ничить возможности внутреннего проговаривания [141].
Внутренняя речь — трансформация внешней речи. Она возникает
вначале как повторение слушаемой и произносимой речи, а в дальней¬
шем ее воспроизведение становится все более свернутым и осуществля¬
ется в виде речевых планов и схем. Тем не менее при внутренней речи
тоже сокращаются мускулы языка и губ, как будто слова произносятся
быстро и свернуто. Если в состоянии покоя активность речевой муску¬
латуры мала, то уже при слушании задания ее активность во многих слу¬
чаях увеличивается в 2-3 раза, а при последующем мысленном выпол¬
нении задания нередко превышает активность покоя в 10 раз.
Несмотря на неоспоримую роль речевых движений в анализе со¬
става слова, возбуждения, идущие от скрытых речевых микродвиже¬
ний, на всех этапах развития восприятия являются необходимыми
в разной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упроче¬
ны, восприятие может осуществляться практически без участия рече¬
вой мускулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции, такая
как в упоминавшихся экспериментах со школьниками, перестает ока¬
зывать отрицательное влияние на анализ слова и может выступать да¬
же как положительный фактор, ускоряющий мыслительные действия.
Это подтверждают исследования, в которых взрослым испытуемым
предлагали читать вслух стихотворение и одновременно слушать и усва¬
ивать другой текст. В процессе заучивания стихотворения у испы¬
туемых не наблюдалось артикуляции, связанной с анализом и понима¬
22
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
нием другого текста. По мере возрастания автоматизма произнесения
стихотворения постепенно появилось внутреннее (скрытое) артику¬
лирование воспринимаемых слов «другого» текста, и испытуемые, не¬
смотря на занятость речевого аппарата непрерывным проговариванием
заученных слов стихотворения, улавливали и закрепляли смысл вос¬
принимаемых слов другого текста. Интересно обратить внимание на то,
что при этом, наряду с регистрацией зачаточной артикуляции опорных
слов воспринимаемого текста, все испытуемые отмечали у себя появле¬
ние наглядных образов, которые у них обычно отсутствовали и которы¬
ми они пользовались в этом случае как средством понимания и закреп¬
ления смысла [183]. Выявляющиеся в процессе обучения изменения
внутренней речи (сокращение движений речевого аппарата) могут воз¬
никать в результате погружения умственных действий и замещения ре¬
чедвигательных компонентов другими компонентами речи: слуховы¬
ми — при слушании речи и зрительными — при чтении.
Принцип погружения дает возможность действовать в воображе¬
нии. Мысленное выполнение намечаемых реальных действий имеет
свои положительные моменты. Во-первых, оно использует идеальную
модель результата и, во-вторых, существенно экономит время. Так, ес¬
ли спортсмен перед сложным упражнением детально его себе предста¬
вит, то он и выполнит его лучше. Например, тысячи спортсменов, в до¬
полнение к реальным тренировкам, используют технику вызывания
зрительных образов исполнения упражнений для совершенствования
своего мастерства и повышения вероятности победы на соревновани¬
ях. В результате они сокращают время реальных тренировок и умень¬
шают продолжительность совершенствования в мастерстве. Аналогич¬
но и мысленный просмотр операции хирургом или предстоящего
полета летчиком улучшает качество последующих действий. Даже
у тяжелых больных (например, при параличах) упражнение в мыслен¬
ном воспроизведении некоторых действий способствует успеху восста¬
новления нервной проводимости.
Таким образом, необходимо иметь в виду, что, во-первых, внутрен¬
ние усилия — это тоже усилия, предполагающие соответствующую ак¬
тивность, и, во-вторых, переживания и страдания по поводу как реаль¬
ных событий, так и иллюзорных — это вполне реальные переживания.
Проиллюстрируем первое положение на примере одной из буддист¬
ских притч.
Два монаха шли по Индии. Несколько дней они провели в глубокой
медитации и решили еще некоторое время провести в полном молча¬
нии и, конечно, без всяких соблазнов, в том числе без общения с жен¬
щинами. Один из них был старик, другой молодой человек. Подойдя
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ
23
к реке, они решили переправиться вплавь. Вдруг из кустов появилась
прекрасная молодая женщина. «О благородные монахи! — сказала она
им. — Мне очень нужно переправиться на ту сторону, а вплавь я не
умею! Что мне делать?» Старик сказал: «Нет ничего проще. Прыгай ко
мне на руки, и я вместе с тобой переплыву на ту сторону». Молодой мо¬
нах посмотрел на старого с гневом и возмущением. Тем не менее жен¬
щина согласилась, старик с видимым удовольствием обнял ее и поплыл
на другую сторону. Молодой плыл за ними. Добравшись до берега, стар¬
ший отпустил женщину, и она удалилась, поблагодарив его за помощь.
Монахи молча двинулись дальше. Они шли уже несколько часов, ког¬
да младший, который всю дорогу дулся на старшего, негодовал и «ши¬
пел», взорвался: «Как ты мог! — закричал он. — Ведь мы договорились
молчать и все прочее... а ты!» — «Да, — сказал старший, — я переправил
ее через реку и отпустил; на это ушло 15 минут. А ты, если судить по
твоему поведению на дороге и твоим выкрикам, нес ее все эти часы! Кто
же из нас нес ее дальше, кто больше нарушил запрет?»
Второе положение покажем на истории, рассказанной одним пси¬
хотерапевтом. Однажды к нему обратился пациент. У того была навяз¬
чивая идея, будто из-за того, что он спал с открытым ртом, к нему в же¬
лудок попали две мухи и непрерывно там крутятся. Он постоянно был
этим так обеспокоен, что даже был не в состоянии сидеть в одной по¬
зе спокойно. Он все время вертелся и говорил: «Сейчас они перемес¬
тились на эту сторону, а сейчас — на эту». Он был почти безумен и,
страдая, ходил по врачам, но никто не мог ему помочь, все смеялись
и говорили, что он все это сам себе придумал. Но он страдал, и их объ¬
яснения не помогали ему.
Наконец он пришел к этому психотерапевту. Тот прикоснулся к его
желудку и сказал: «Да, они там». Пациент почувствовал себя очень сча¬
стливым. Он сказал: «Все остальные врачи говорили мне, что у них про¬
сто нет для меня лекарства, и только вы подаете надежду». Психотера¬
певт подтвердил, что мухи там, и сказал, что он вполне может управиться
с таким заболеванием. Затем попросил пациента лечь на кушетку, от¬
крыть рот, закрыть глаза и сосредоточиться. Для того чтобы вызвать мух
из желудка, требуется произносить великую мантру. Пока пациент про¬
износил про себя предложенную мантру, врач в соседней комнате прила¬
гал усилия для поимки мух. Наконец он поймал их и, поместив во фла¬
кон, вернулся к пациенту. Открыв глаза и увидев их, тот почувствовал
себя здоровым и счастливым.
Итак, следует отметить, что все высшие психические функции, не¬
смотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему
пути. Первоначально они формируются, опираясь на внешние дейст¬
24
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
вия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия
без внешних опор. Погружение и свертывание — основные механизмы
развития и совершенствования психических функций. Скорость их ре¬
ализации при этом непрерывно повышается, что существенно улучша¬
ет приспособление человека к внешней среде. Понимание механизмов
погружения и свертывания дало возможность психологам разрабаты¬
вать новые методы обучения.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ
Мир будущего будет миром
все более упорной борьбы за ус¬
транение барьеров, ограничива¬
ющих наш разум.
Н. Винер
Наряду с погружением и свертыванием общей чертой высших пси¬
хических функций является произвольность. Культурно-историческая
концепция Л. С. Выготского связывает развитие произвольности с со¬
циальными факторами. Согласно его представлениям, вначале высшие
психические функции формируются как внешние формы совместной,
коллективной деятельности людей и лишь постепенно, в результате
погружения, они становятся психическими процессами индивида.
При этом использование знаков в качестве психологических орудий
позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так
же, как применение искусственных орудий принципиально расширя¬
ет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических
орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая
символика.
В то время как обычные орудия направлены вовне и являются сред¬
ствами внешней деятельности, знак есть, прежде всего, орудие внут¬
ренней деятельности, способ воздействия на свое поведение, на овла¬
дение человеком самим собой. Овладевание знаком осуществляется
в несколько этапов. Вначале он используется для правильного взаимо¬
действия с другим. Далее он становится для человека внешним сред¬
ством произвольного управления своими психическими процессами.
И лишь затем происходит «вращение» знака как орудия внутрь, т. е.
переход первоначально внешнего средства во внутреннюю структуру
мышления.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ
25
Отличие высших психических функций выступает здесь как ис¬
пользование искусственно созданных стимулов, не имеющих прямой
связи с реальной ситуацией. Эти стимулы, произвольно вводимые че¬
ловеком, служат для саморегуляции, для произвольного выбора из
возможных вариантов. Одно из таких средств — жребий. На опреде¬
ленной ступени исторического развития, в начале сознательного са¬
моконтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш зна¬
чимой тенденции: человек сам определил свою реакцию при помощи
искусственного стимула, произвольно вмешался в ситуацию, проявил
себя активно.
История развития счета также хорошо иллюстрирует введение
в ситуацию вспомогательных стимулов. Непосредственное восприя¬
тие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому че¬
ловек перешел от непосредственного восприятия количества к счету,
явился счет на пальцах. Первобытный человек, не знавший названий
числовых обозначений, пользовался при счете пальцами на руках
и ногах. Когда их не хватало, он прибегал к палочкам, раковинам
и другим небольшим предметам.
Особенно выразительна роль опосредованности знаком при форми¬
ровании произвольного вспоминания. Завязывая узелок на память, че¬
ловек, как писал А. Н. Леонтьев, конструирует процесс вспоминания
извне. Тем самым он заставляет внешний предмет (узелок) напоминать
себе нечто (например, что надо не забыть взять ключ от дома), т. е. на¬
поминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы выно¬
ся процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю деятель¬
ность. Вместе с тем даже древнее узелковое письмо представляет собой
не только исторический интерес. В 1942 году советский журналист
А. С. Сандлер был несправедливо осужден и много лет провел в колым¬
ских лагерях. Стремясь записать свои впечатления и сохранить записи,
он использовал узелковое письмо и по прошествии 35 лет расшифро¬
вал и опубликовал свои мемуары.
Использование для запоминания внешних действий и предметов по¬
могает раскрыть исторический путь развития произвольности высших
психических функций. Однако даже обмен предметами вместо пись¬
менных посланий встречается иногда и теперь. Так, на международном
шахматном турнире на Филиппинах, в Багио, возникла напряженная
ситуация между командами Карпова и Корчного. Тогда руководитель
делегации и секундант Корчного, английский гроссмейстер Раймонд
Кин послал руководителю делегации Карпова В. Д. Батуринскому си¬
гару — как знак «трубки мира». Тот ее вернул, присовокупив кусок мы¬
ла, как знак желания «умыть руки в этом деле».

26
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
В то время как при непроизвольном запоминании связь между со¬
бытиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей,
одновременно воздействующих на организм, при произвольном запо¬
минании человек с помощью искусственного сочетания введенных
стимулов сам создает временную связь. Если в первом случае устанав¬
ливается прямая непосредственная связь между действующим стиму¬
лом и ответной реакцией, то во втором — связь осуществляется через
искусственно введенный объект или операцию, что ведет к тому же ре¬
зультату, но другим путем. С помощью психологического орудия —
знака — естественному процессу замыкания условной связи придает¬
ся другое направление. Таким образом, место действия психологичес¬
кого орудия — между объектом и направленной на него психической
реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление про¬
цесса. Опосредованный характер мыслительных операций, возможный
благодаря введению психологических орудий, и достигаемое с их по¬
мощью овладение собственным поведением — вот те важнейшие мо¬
менты, которые определяют своеобразие исторической эволюции по¬
ведения в отличие от его биологической эволюции.
Произвольность является определяющей характеристикой высших
психических функций, однако это не значит, что каждая из них реали¬
зуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произволь¬
ные, в дальнейшем они могут реализоваться и как произвольные, и как
непроизвольные. Опосредование определяет не только произвольность
управления психическими процессами, но и их качественную перестрой¬
ку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы
в умственном плане, они обретают новые степени свободы и могут под¬
вергаться специфической трансформации — обобщаться, свертывать¬
ся, вербализоваться — и в этом новом качестве становиться способными
к дальнейшему развитию, которое принципиально недостижимо с помо¬
щью внешней деятельности. Тем самым меняется и совершенствуется
психический процесс.
Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе на¬
следственных задатков, на протяжении жизни человека проходят
в своем развитии сложную историю. Их начальные стадии связаны
с развернутыми внешними действиями, затем характер действий из¬
меняется, число их сокращается, и, наконец, наступает завершающая
стадия, когда нет внешних действий, — они погружены, свернуты, и,
кроме того, они, в соответствии с желаниями личности, могут быть
произвольными.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПОГРУЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ
27
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПОГРУЖЕНИЯ
ПРИ ОБУЧЕНИИ
Развитие психической деятельности от вос¬
приятия и навыков к представлениям и памяти,
вплоть до сложнейших операций умозаключения
и формального мышления, является функцией от
всевозрастающих масштабов взаимодействий.
Ж. Пиаже
Свертывание и погружение — непременные этапы развития каждой
из высших психических функций. Отсюда следует, что, с одной сто¬
роны, ее невозможно сформировать, минуя двигательный этап,
а с другой — сохраняющиеся развернутые двигательные компоненты
тормозят дальнейшее совершенствование данной функции. Это про¬
тиворечие — ключевое для практического использования изложенных
положений.
В последние годы была разработана продуктивная методика обуче¬
ния человека ускоренному (динамическому) чтению. В ее основе лежит
использование знаний о специфике участия и смены двигательных ком¬
понентов в процессе чтения. Исследования показали, что ускорению
чтения обычно препятствует ряд фактов. Во-первых, развернутое про¬
говаривание текста, во-вторых, недостаточный объем одновременно
воспринимаемой части текста (поля фиксации) и, в-третьих, большое
число возвратных движений глаз к непонятным местам [68].
Первая особенность является примером противоречивой роли ар¬
тикуляции в формировании навыка чтения на разных этапах развития.
Как мы уже отмечали, в начале обучения чтению развернутая артику¬
ляция необходима, но для последующего ускорения чтения она долж¬
на быть своевременно и правильно свернута. Одним из способов свер¬
тывания и погружения служит замена слуховых образов зрительными.
Если чтение сопровождается развернутой артикуляцией, оно опирает¬
ся на слуховые образы. При артикуляции скорость чтения обычно не
превышает 150 слов в минуту, поскольку подключается слуховой ка¬
нал, обработка информации в котором производится существенно мед¬
леннее, чем в зрительном. Методика динамического чтения предлага¬
ет использовать метод отбивания ритма для уменьшения артикуляции
(проговаривания). При чтении про себя синхронно с чтением следует
выстукивать определенный ритм. Как только возникает артикуляция,
ритм сбивается. Этот сбой служит обратной связью, которая и позво¬
ляет существенно уменьшить артикуляцию.

28
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
Для увеличения поля фиксации необходимо радикально расши¬
рить центральное поле зрения и развить периферическое. Обычно
в процессе одной фиксации воспринимается одно слово или одна фра¬
за. Путем тренировки периферического зрения желательно научить¬
ся одновременно воспринимать целый абзац. По методике динамиче¬
ского чтения такая тренировка производится с помощью специальных
таблиц, либо используется принцип вертикального чтения. В послед¬
нем случае чтение осуществляется при постоянной фиксации красной
черты, проведенной вертикально посередине листа, а не движением
глаз по строчкам, как это делается при обычном чтении. Для активи¬
зации периферического зрения при чтении «с красной чертой» вре¬
мя чтения страницы строго ограничивается. В начале обучения про¬
цент понятого материала очень мал, но в процессе тренировки, за счет
продуктивного использования периферического зрения, понимание
читаемого текста улучшается. Для того чтобы уменьшить число воз¬
вратных движений к непонятным словам, фразам и абзацам, необхо¬
димо знать цель чтения и научиться выделять в каждом абзаце значи¬
мые именно для этой цели ключевые слова. Из сказанного понятно,
что данная методика не предназначена для чтения художественной
литературы, поскольку четкие целевые установки снижают эстетиче¬
ское удовлетворение, получаемое от текста.
Итак, психика человека развивается как результат его взаимодейст¬
вия с миром в процессе деятельности и в дальнейшем существенно из¬
меняет исходное взаимодействие. Активность определяет прогресс всех
психических процессов. Высшие психические процессы — восприятие,
внимание, память, мышление, эмоции — рассматриваются как особые
формы внутренних действий, для памяти — это мнемические действия,
направленные на запоминание материала, для мышления — это умствен¬
ные действия, направленные на выяснения отношений между объекта¬
ми, в связи с решением насущных проблем, а для эмоций — это пережи¬
вания, которые, с одной стороны, выявляют субъективные отношения
человека к чему-либо, а с другой — восстанавливают его душевное рав¬
новесие.
Становление этих действий осуществляется на базе ряда принципов.
Принцип развития гласит, что ни одна из высших психических функций
не передается нам по наследству в своем законченном виде, а развивает¬
ся в той или иной мере на базе наследственных задатков в зависимости
от воспитания, обучения, собственного опыта человека и его социальной
среды. Здесь уместно вспомнить и два других принципа: погружения (ин¬
териоризации) и активности восприятия. Согласно принципу погруже¬
ния, в основе развития каждой психической функции лежит развернутое
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПОГРУЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ
29
внешнее действие, которое, сокращаясь и преобразуясь, постепенно пре¬
вращается в качественно и количественно иной внутренний процесс.
По нашему представлению, при этом формируются замещающие струк¬
туры — внутренние эквиваленты двигательных процессов, которые уско¬
ряют психические процессы и помогают более плавному, гармоничному
их осуществлению. Способствовать исключению избыточных двигатель¬
ных компонентов можно специальными приемами, тогда совершенство¬
вание навыка происходит быстрее и развивается до конечных этапов
свертывания. По мере погружения меняются способы управления дейст¬
вием, т. е. совершается переход от регуляции детальной, пошаговой к кон¬
тролю на основе целостных и обобщенных признаков, что и обеспечива¬
ет повышение скорости действия, его плавности и гармоничности [60,61].
Специфика организации мысленного действия может использовать¬
ся при обучении. Так, у ряда спортсменов, олимпийских сборных в си¬
стеме подготовки существуют упражнения, предполагающие мысленное
выполнение показательного действия — прыжка в длину, в высоту, тол¬
кание штанги и т. д. Спортсмен должен многократно выполнять необ¬
ходимые действия в уме — до тех пор пока движения не станут авто¬
матическими. Доказано, что такая тренировка способствует повышению
внимания к деятельности и ее осознанности, в результате чего улучша¬
ется качество выполнения и точность движений. Кроме того, при этом
повышается скорость обучения. Не только в спорте, но и в авиации
большое значение придается предварительному «разыгрыванию поле¬
та» у летчиков. Такие воображаемые полеты способствуют автоматиза¬
ции последовательности их действий в полете.
Таким образом — развитие физических и интеллектуальных возмож¬
ностей человека тесно связано с разнообразием движений. Поэтому чи¬
сто зрительные реакции на ситуации (людей зрительного типа) непер¬
спективны и с точки зрения интеллекта, и с точки зрения устойчивости
организма к эмоциональным перегрузкам. Из этого же следует, что при
прочих равных условиях, во-первых, поступок учит большему и выво¬
ды из него менее обидны, чем нотация, во-вторых, внутреннее усилие —
тоже деятельность (пример — буддистская притча) и, в-третьих, даже
маленькое действие (например, улыбка) лучше большой речи.
Когда некое, исходно внешнее действие в процессе обучения и тре¬
нировки уже полностью свернуто и погрузилось, но внезапно возник¬
ла ситуация, препятствующая его свернутой реализации, процесс раз¬
вивается в обратном направлении — вместо свертки наблюдается
развертывание — экстериоризация. При затруднениях человек подсо¬
знательно прибегает к экстериоризации, чтобы вновь отладить в деталях
затрудняющее его действие в развернутом виде. В случае с внутрилич¬
30
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
ностными затруднениями эта экстериоризация принимает форму
проекции. Тогда в своем окружении человек находит подходящее ли¬
цо, на которое можно «перевесить» одну из своих проблем. При внеш¬
ней встрече осуществляется перенос уже существующего, внутреннего
конфликта на другого человека, он становится явственнее, и его эмоцио¬
нальная оценка не сдерживается субъективными переживаниями.
Развитие каждой функции идет не только по пути повышения ско¬
рости ее реализации, но и в направлении большей произвольности
управления ею. Человек овладевает знаками, которые служат средст¬
вом воздействия на поведение. На исторически ранних этапах знак ис¬
пользовался человеком как инструмент, позволявший изменять пове¬
дение других людей, но постепенно он начинает применяться и как
средство управления собственными психическими процессами. Вво¬
димые человеком в ситуацию как своеобразные стимулы, знаки стали
выполнять функцию автостимуляции и обеспечивать тем самым про¬
извольность высших психических процессов.
Основная особенность всех высших психических процессов — в их
опосредованности. Посредством знаков (речи) происходит, с одной
стороны, овладение собственным поведением, т. е. развивается произ¬
вольность, а с другой — приобщение к общечеловеческой культуре.
И то и другое перестраивает психические процессы, усиливая и рас¬
ширяя диапазон их адекватности (рис. 3).
Рис. 3. Схема развития высших психических функций
Переучивание
Реабилитация
Развертывание
Экстериоризация
Погружение
Интериоризации
Опосредование
знаком
Объективация
Речевая
инструкция
Сознательный
контроль
Дробление
Замедление
Ускорение
Неосознанная
регуляция
Экономичность
Свертывание
Обучение
Автоматизация
Совершенствование

ВОСПРИЯТИЕ
— Прощай, — сказал Лис. — Вот мой секрет,
он очень прост: зорко одно лишь сердце, самого
главного глазами не увидишь.
А. Сент-Экзюпери
Восприятие действует иногда как приветствен¬
ная делегация, иногда как отборочная комиссия.
Дж. Брунер

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ
Освещенная луной, она замерла перед зерка¬
лом. Как овальная рама, покрытая водорослями,
она одета лишь распущенными волосами. Вот по¬
вернула голову. Улыбнулась ветке цветущей виш¬
ни, с которой, медленно кружась, летят лепестки.
Чжан Суми
В предыдущем разделе мы рассматривали некоторые общие этапы
развития высших психических процессов. Теперь перейдем к обсуж¬
дению особенностей каждого из них. Начнем с восприятия.
Восприятием называется отражение предметов или явлений при их
непосредственном воздействии на органы чувств. Именно оно наибо¬
лее тесно связано с преобразованием информации, поступающей пря¬
мо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми
в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В за¬
висимости от анализаторов различают следующие виды восприятия:
зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в ак¬
тивном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (фор¬
ме, величине и т. д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых
в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные ото¬
бражения объектов — образы. Благодаря связям, образующимся при
обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие
свойства предметов или явлений, для которых нет специальных ана¬
лизаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что
свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.
Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со спосо¬
бом его обследования. В процессе обучения при многократном восприя¬
тии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом
(за счет погружения). Можно наблюдать, как способы обследования объ¬
екта упрощаются и восприятие ускоряется за счет уменьшения числа
и сплавления в комплексы двигательных компонентов. Меру этого упро¬
щения некоторые исследователи рассматривают как основу эстетическо¬
го восприятия. Они считают, что объект эстетически приятен пропорцио¬
нально той легкости, с которой может быть схвачен (воспринят). Таким
образом, они объясняют воздействие на человека ритма, пропорций, зо¬
лотого сечения и т. п.
Первоначально деятельность человека направляется и корректиру¬
ется воздействием лишь внешних объектов. С конкретным образом свя¬
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ
33
зано осознание всех окружающих его отношений, замирающее эхо тех
мотивов, по поводу которых возник данный образ, и ожидание тех ре¬
зультатов, к которым он может привести. Поэтому образ неповторим,
конкретен и не передается логикой. Выполнив свою функцию в регу¬
ляции поведения, некий образ теряет свою непосредственную чувствен¬
ную основу и включается в жизненный опыт человека, приобретая ста¬
тус представления.
Внешняя среда воспринимается нами под «углом зрения» наших по¬
требностей, интересов, под давлением необходимости выбирать адек¬
ватную форму поведения. Для голодного человека такие различные
предметы, как яблоко, хлеб или колбаса и т. п., — эквивалентны, пото¬
му что. все они обеспечивают утоление голода, а для водителя автомо¬
биля знаки железнодорожного переезда или пешеходного перехода эк¬
вивалентны в том смысле, что вызывают снижение скорости. Голодный
видит мир иными глазами, чем влюбленный; водитель автомобиля за¬
мечает то, что ускользает от внимания пешехода, а архитектор получа¬
ет другие впечатления при прогулке по незнакомому городу, чем врач.
Все они воспринимают в первую очередь то, что соответствует их инте¬
ресам и потребностям. В этом смысле и говорят, что отражение целена¬
правленно и само является активной деятельностью. С этой точки зре¬
ния восприятие и предстает как прижизненно формирующаяся система
предметных перцептивных действий, с помощью которых человек стро¬
ит образ окружающей действительности и ориентируется в ней.
Привычный мир — лишь описание, программа восприятия, которую
другие закладывают в сознание человека с самого детства. Каждый
встречный для ребенка — учитель, который учит понимать, интерпре¬
тировать увиденное. Ребенок начинает воспринимать мир в соответст¬
вии со сформированным и заложенным в его сознание описанием.
Для него реальность — это поток интерпретаций (сначала чужих, впо¬
следствии своих) чувственно воспринимаемого. Однако любая, даже
непосредственная интерпретация может оказаться ошибочной, по¬
скольку она видоизменяется под влиянием любви, ненависти, страха.
Это можно иллюстрировать реальным случаем. У женщины был болез¬
ненный страх перед собаками (фобия). После ее излечения она пошла
в гости к подруге, где была собака. Когда она вошла, то была пораже¬
на: ей показалось, что собака стала намного меньше. Она сказала: «Бо¬
же мой! Что стало с твоей собакой? Она усохла!» Вот уж правда, что
«у страха глаза велики».
В связи с тем, что в образе отражены одновременно такие разные
свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, можно
сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта — ре-

34
ВОСПРИЯТИЕ
зультат синтеза многих отдельных ощущений. В связи со своей целост¬
ностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Вос¬
принимать некий объект как образ — значит действовать по отношению
к нему во внутреннем плане и получать представление о последствиях
этих действий. Тем самым восприятие определяет поле потенциальных
действий (с данным предметом), каждое из которых не неизбежно,
а лишь возможно, так что у человека открывается перспектива выбора.
Можно сказать, что образ представляет собой субъективную фор¬
му объекта, он — порождение внутреннего мира данного человека. Уже
в процессе формирования образа на него воздействуют установки, ин¬
тересы, потребности и мотивы личности, определяя его уникальность
и особенности эмоциональной окраски. Влияние мотивационных фак¬
торов на восприятие реализуется опосредованно — через различные
формы психологической защиты. Именно защита определяет выдви¬
жение ограниченного круга гипотез о воспринимаемом объекте. След¬
ствием участия в организации образа всех перечисленных факторов
является его надежность и помехоустойчивость по отношению к изме¬
нениям внешней и внутренней среды. К основным характеристикам
восприятия относят константность, предметность, целостность и
обобщенность.
Константность — это относительная независимость образа от физи¬
ческих условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Фор¬
ма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, не¬
смотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы
чувств, непрерывно меняются. Как известно, размер проекции предме¬
та на сетчатке глаза зависит от расстояния между предметом и глазом
и от угла зрения. Однако нам знакомые предметы кажутся неизменной
величины вне зависимости от этого расстояния (в определенных преде¬
лах). Восприятие цвета зависит от многих факторов: освещенности, фо¬
на, интенсивности. В то же время цвет знакомых предметов всегда вос¬
принимается одинаково. Аналогично и форма привычных объектов
воспринимается как постоянная, независимо от условий наблюдения.
Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при вся¬
ком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета,
при малейшем повороте головы или перемене освещения практически
непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым чело¬
век узнает предмет. Мир перестал бы быть миром устойчивых вещей,
и восприятие не могло бы служить средством познания объективной
действительности.
Важной характеристикой восприятия является его предметность.
Она проявляется в том, что объект предстает перед нами именно как
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ
35
обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело.
Наиболее ярко данное свойство проявляется в феномене выделения
фигуры из фона. Фигура — это то, что проясняется постепенно, выри¬
совывается на мутнеющем фоне окружающего пространства, опусто¬
шая тем самым фон. Когда взгляд скользит по фигуре, возвращаясь
к ней от различных особенностей фона, фигура становится все более
ясной и целостной. При этом вся наблюдаемая человеком действи¬
тельность разделяется на две неравные по значимости части: одна
(предмет) — воспринимается как конкретное, четко очерченное, рас¬
положенное на переднем плане замкнутое целое, другая (фон) — как
более аморфное, неопределенное, расположенное позади предмета
в неограниченном поле. Таким образом, воспринимаемая реальность
всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру — образ предмета
и фон — образ окружающего предмет пространства. Вследствие тако¬
го расчленения предметность сохраняет некоторую независимость
восприятия от фона, на котором выступает объект.
Впервые попытку систематического исследования соотношения
фигуры и фона предпринял Рубин [277]. Он обнаружил, что при про¬
чих равных условиях поверхность с четкими границами, обладающая
меньшей площадью, стремится приобрести статус фигуры и тогда все,
окружающее ее, воспринимается как фон. Здесь возможность разде¬
ления на фигуру и фон определяется ограниченностью в пространст¬
ве. Большое значение имеет степень контрастности: если она мала,
то фигура сливается с фоном и остается невоспринятой.
Любой образ целостен. Под этим понимается внутренняя органиче¬
ская взаимосвязь частей и целого в образе. При анализе целостности
восприятия можно выделить два взаимосвязанных аспекта: объедине¬
ние разных элементов в целое и независимость образованной целост¬
ности (в определенных границах) от качества элементов. При этом вос¬
приятие целого влияет и на восприятие частей. Несколько правил
группировки частей в целое были впервые сформулированы Вертхай¬
мером [283].
Правило подобия: чем больше части картины похожи друг на дру¬
га по какому-либо зрительно воспринимаемому качеству, с тем боль¬
шей вероятностью они будут восприниматься как расположенные
вместе. В качестве группирующих свойств может выступать сходство
по размеру, форме, по расположению частей. В единую целостную
структуру объединяются также элементы с так называемой хорошей
формой, т. е. обладающие симметрией или периодичностью.
Правило общей судьбы: множество элементов, движущихся с оди¬
наковой скоростью и по одной траектории, воспринимается целост¬
36
ВОСПРИЯТИЕ
но — как единый движущийся объект. (Это правило применимо и тог¬
да, когда объекты неподвижны, но движется наблюдатель.)
Правило близости: в любом поле, содержащем несколько объектов,
те из них, которые расположены наиболее близко друг к другу, визу¬
ально могут восприниматься целостно, как один объект.
Независимость целого от качества составляющих его элементов
проявляется в доминировании единства структуры над ее составляю¬
щими. Выделяют три формы такого доминирования. Первая — выра¬
жается в том, что один и тот же элемент, будучи включенным в разные
целостные структуры, воспринимается по-разному. Вторая — прояв¬
ляется в том, что при замене отдельных элементов, но сохранении со¬
отношения между ними общая структура образа остается неизменной.
Как известно, можно изобразить профиль и штрихами, и пунктиром,
и с помощью других элементов, сохраняя портретное сходство. И на¬
конец, третья форма получает свое выражение в хорошо известных
фактах сохранения восприятия структуры как целого при выпадении
отдельных ее частей. Так, для целостного восприятия человеческого
лица достаточно лишь несколько элементов его контура. В этом смыс¬
ле целостность есть индифферентность образа по отношению к заме¬
не составляющих его элементов, т. е. может рассматриваться как струк¬
турная константность.
Влияние целостности образа можно иллюстрировать эпизодом из
очаровательного фильма «Приключения принца Флоризеля». Мы име¬
ем в виду сцену, где принц Флоризель предъявляет для опознания
группе преступников портрет другого преступника — Клетчатого, вы¬
полненный в весьма абстрактной манере. Тем не менее они, узнав его
в этом весьма авангардном полотне, в ужасе разбегаются. Они узнали!
Художник выполнил свою задачу, сохранив некую индивидуальность
как целостность, пусть и не вполне привычными средствами.
Еще одной важной характеристикой образа является обобщенность.
Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объек¬
тов, имеющему название. В этом воздействии на образ класса отража¬
ется влияние языка (включающего общечеловеческий опыт) и лично¬
го опыта человека. По мере расширения личного опыта восприятия
образ, сохраняя свою индивидуальность и отнесенность к конкретному
предмету, причисляется к все большей совокупности предметов опре¬
деленной категории, т. е. все более надежно классифицируется. Для это¬
го необходимо обобщение, обращение к хранящемуся в памяти классу
сходных объектов, что означает переход от имеющейся ситуации к дру¬
гой; к постижению реальности через призму индивидуально закреплен¬
ного Образа Мира, лично обобщенной схемы действительности.

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ
37
Почему для правильной классификации предмета при его воспри¬
ятии необходима способность обращения к памяти? Во-первых, чело¬
век имеет дело в каждый момент лишь с относительно небольшими
фрагментами внешнего окружения. Чтобы интегрировать эти разделен¬
ные во времени воздействия в целостную картину мира, эффекты пред¬
шествующих должны быть, так сказать, под рукой. Вторая причина свя¬
зана с целенаправленностью нашего поведения. Приобретаемый опыт
должен запоминаться в таком виде, чтобы его можно было успешно ис¬
пользовать для последующей регуляции направленных на достижение
сходных целей форм поведения.
Таким образом, хранящаяся в памяти человека информация оцени¬
вается им с точки зрения значения ее для управления поведением
и в соответствии с этой оценкой удерживается в различной степени го¬
товности. При этом процесс поступления информации в память носит
избирательный характер. Фиксируются не все впечатления, а только те
из них, которые значимы для управления поведением. В конечном сче¬
те эти впечатления интегрируются и хранятся в памяти не изолирован¬
но друг от друга, а в виде некоторой целостной структуры, в которой от¬
ражены объективные взаимосвязи внешних событий. Так и получается,
что видимость представляет собой упрощение реальности, ее редукцию
к переднему плану устойчивых индивидуальностей, несущих в себе
субъективную окраску, и к заднему (обобщенному) плану, актуально
не представленных событий, несущему глубинные связи.
Обобщенность и классификация обеспечивают надежность пра¬
вильного узнавания объекта независимо от его индивидуальных осо¬
бенностей и искажений, не выводящих объект за пределы класса. Зна¬
чение обобщенности проявляется в надежности узнавания, например
в способности человека свободно читать текст независимо от шрифта
или почерка, которым он написан. Следует отметить, что обобщен¬
ность восприятия позволяет не только классифицировать и узнавать
предметы и явления, но и предсказывать некоторые свойства, непо¬
средственно не воспринимаемые. Коль скоро объект по отдельным
своим качествам отнесен к данному классу, то с определенной веро¬
ятностью можно ожидать, что он обладает и другими свойствами, ха¬
рактерными для этого класса.
Между всеми перечисленными характеристиками восприятия есть
некоторое функциональное сходство. И константность, и предметность,
и целостность, и обобщенность придают образу важную черту — неза¬
висимость (в некоторых пределах) от условий восприятия и искаже¬
ний. В этом смысле константность — это независимость от физических
условий восприятия; предметность — от того фона, на котором объект
38
ВОСПРИЯТИЕ
воспринимается; целостность — независимость целого от искажения
и замены компонентов, составляющих это целое, и, наконец, обобщен¬
ность — это независимость восприятия от таких искажений и измене¬
ний, которые не выводят объект за границы класса. Иными словами,
обобщенность — семантическая, а предметность — структурная кон¬
стантность. Константность и предметность обеспечивают помехоустой¬
чивость формы, а целостность и обобщенность — помехоустойчивость
содержания. Понятно, что, если бы восприятие не обладало этими ка¬
чествами, наша способность адаптироваться к непрерывно меняющим¬
ся условиям существования была бы значительно слабее.
Все рассмотренные свойства восприятия не являются врожденны¬
ми и развиваются в течение жизни человека. Приведем несколько при¬
меров. Так, у 2-3-летнего ребенка константность восприятия еще очень
несовершенна: воспринимаемая величина предметов уменьшается с их
удаленностью, но к 10-летнему возрасту она устанавливается на уров¬
не взрослого [8]. У ребенка окружающие его предметы не сохраняют
постоянных отношений и константных характеристик, т. е. постоянст¬
ва размера, веса, объема. Предметность у него тоже выражена слабо, по¬
скольку ребенок плохо выделяет себя из среды, он еще как бы слит
с миром внешних объектов. Интересна по этому вопросу позиция Пи¬
аже. Он считает, что константность восприятия величины и расстояния
развивается и достигает высокого уровня уже в период младенчества,
но только по отношению к ближнему пространству, в котором ребенок
непосредственно действует. Дальнее пространство в младенческом
и детском возрасте воспринимается неконстантно вследствие недостат¬
ка собственного опыта в этой среде [156].
Свойство обобщенности также изменяется в процессе индивидуаль¬
ного развития. Это хорошо иллюстрируется на примере людей, слепых
от рождения и обретающих зрение в зрелом возрасте. У них отсутству¬
ет собственный опыт обобщения зрительных объектов. По данным Гре¬
гори, человеку, прозревшему в 52 года и читавшему с детства с помощью
осязания по системе Брайля, нетрудно было научиться читать стандарт¬
ный печатный текст, но рукописный текст давался ему с большим тру¬
дом. За три года практики чтения рукописного текста он научился узна¬
вать только простые короткие слова. С учетом этих особенностей уже
менее удивительно то, что рассказывал офтальмолог С. Федоров. Не¬
сколько лет тому назад институт микрохирургии глаза взялся обследо¬
вать Всесоюзное общество слепых. Оказалось, что многим больным
можно помочь. Однако среди тех, у кого был шанс после операции впер¬
вые увидеть свет, 30 человек отказались от операции. «Мы всю жизнь
были слепыми, мы привыкли быть слепыми, как жить зрячими — не зна¬
ем. Пусть все останется как есть».

АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
39
АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ
И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
Воспринимать вещи по-иному озна¬
чает в то же самое время приобретать
иные возможности действия по отно¬
шению к ним.
Л. С. Выготский
Восприятие инициативно, оно настраивается на оптимальные условия,
используя специальные движения. Перцептивный слуховой и зритель¬
ный эффект усиливает поворот головы, «замирание», прислушивание
к шороху, тактильный — ощупывание поверхности, характерные дви¬
жения языком — при пробовании нового блюда и т. п. Основой цело¬
стной пространственной ориентации является тело человека. Любые
оценки действительности (типа: далеко-близко, большой-маленький,
тяжелый-легкий) опираются на восприятие собственного тела. Оно вы¬
ступает как точка отсчета, давая начало эгоцентрической системе коор¬
динат. Неудивительно, что величины сопоставляются в единицах те¬
ла: ступнях, локтях, ладонях, шагах.
Поскольку для возникновения образа необходимо осуществить
определенную систему действий, зависящую от прежнего опыта,
то сформированный при этом образ обретает некую независимость от¬
носительно реальной ситуации, где он функционирует. Поэтому, с од¬
ной стороны, образ, выступающий на арену действия сейчас, — отго¬
лосок прежних событий, а с другой — новые образы создаются как
проекты будущих реальностей. Новые образы могут воздействовать
на субъективную Модель Мира, побуждая человека к действию. Это
означает, что настоящее воспринимается в свете прошлого как пред¬
стоящее.
Основой становления восприятия и как высшей психической
функции, и как текущего процесса служит активное движение. В раз¬
деле, посвященном развитию психических функций, мы уже останав¬
ливались на роли двигательной тренировки в формировании звуко¬
высотного слуха. Однако не только развитие слуха, но и любого вида
восприятия невозможно без активного движения. Изящные экспери¬
менты Хелда и Хейна на котятах подтверждают роль активного дви¬
жения в становлении восприятия. Суть эксперимента такова. Ново¬
рожденные котята содержались в темноте, а на свету находились
только в специальном станке (рис. 4).

40
ВОСПРИЯТИЕ
Рис. 4. Влияние активного движения на формирование восприятия. Аппарат
Хелда и Хейна для исследования зависимости зрительного узнавания у котят
от активного (слева) и пассивного (справа) обучения. (Из кн.: Проблемы
бионики. М., 1965.)
Этот станок представлял собой подобие карусели с двумя корзи¬
нами для котят, каждая из которых могла двигаться вокруг трех осей:
главной оси карусели, вертикальной и горизонтальной осей корзины.
Активно двигался только один котенок, для которого в корзине бы¬
ли сделаны отверстия для лап. Другой не мог производить никаких
движений и перемещался пассивно — его возил первый. При этом обе
корзины совершали аналогичные движения, поэтому зрительные впе¬
чатления котята получали одновременно и одинаковые. Впоследствии
у котенка, который двигался самостоятельно, не наблюдалось ника¬
ких нарушений зрительного восприятия, в то время как у пассивного
обнаружилась неспособность различать форму. Дело в том, что у пер¬
вого котенка изменения в зрительной стимуляции связывались с его
активными движениями, у второго такой связи не возникало. Дефек¬
ты восприятия, проявившиеся в поведении одного из котят, отчетли¬
во продемонстрировали, что зрительная стимуляция сама по себе не¬
достаточна для развития восприятия. Итак, заметим, что при обучении
полезнее возить, чем кататься.

АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
41
Аналогичные результаты получены в опытах Ризена и Ааронса, про¬
веденных на детенышах шимпанзе. Новорожденных шимпанзе содер¬
жали в полной темноте, но ежедневно воздействовали на них рассеян¬
ным светом в течение 90 минут, не давая им при этом двигаться. В таких
условиях через 7 месяцев они не научились узнавать даже бутылку,
из которой их кормили. Через 3,5 месяца, после того как животных вы¬
пустили из темной комнаты, только одна обезьяна научилась отличать
горизонтальные полосы от вертикальных. Эти эксперименты еще раз
показали абсолютную необходимость активного движения для пра¬
вильного формирования зрительного восприятия [276].
Важно отметить, что активность движения имеет значение для
формирования каждого отдельного образа. Структура зрительного об¬
раза абстрагируется из постоянных (инвариантных) взаимосвязей
между определенными движениями и тем изменением зрительных
ощущений, которыми глаз отвечает на эти движения. Это отчетливо
видно при анализе исследований движений глаз в процессе зритель¬
ного восприятия. Выявлено, что человек осматривает объект не по
случайной траектории, а как бы последовательно и планомерно ощу¬
пывает взглядом наиболее значимые элементы фигуры (рис. 5).
Рис. 5. Закономерности в движениях глаз при осмотре объекта. Слева: тест-¬объект — фотография Нефертити; справа — траектория движения глаз при
ее осмотре. (Из кн.: Демидов В. Е. Как мы видим то, что видим. М., 1979.)

42
ВОСПРИЯТИЕ
Закономерности траекторий осмотра предметов формируются при
активном взаимодействии зрительных и двигательных компонентов при
обучении, обычно в раннем детстве, когда с данным предметом человек
встречается впервые. В тех случаях, когда механизм активного анализа
объекта по каким-то причинам своевременно не сформирован, дефек¬
ты осмотра проявляются наиболее отчетливо. Отсюда понятно, почему
для слепорожденных детей, которые зрячими становятся после опера¬
ции в 12-14 лет, видимый мир вначале лишен всякого смысла, знако¬
мые предметы они узнают по-прежнему лишь на ощупь. Даже различие
между квадратом и шестиугольником эти дети определяют путем напря¬
женного подсчета количества углов, которые они нащупывают рукой,
а петуха они путают с лошадью по той причине, что у обоих имеется
хвост. Только после долгой тренировки у них развивается способность
зрительно узнавать предметы. Однако и человек с нормальным зрением
может иметь проблемы, воспринимая нечто совсем непривычное. Пока¬
зано, что для необученного глаза дикаря новая картина может показать¬
ся бессмысленной, неким хаосом полос и мазков краски, в то время как
воспитанный глаз тотчас видит в ней лицо или пейзаж.
Исследования также подтвердили значимость активного движения
для развития осязательного восприятия. Так, если человеку предло¬
жить определить форму невидимого предмета только с помощью пас¬
сивного осязания — водить предметом по его коже, то возникающий
образ не будет адекватен форме предмета. Если же человек имеет воз¬
можность активно осязать предмет, т. е. брать его, поворачивать, при¬
касаться к нему с разных сторон, то создается правильное отражение
формы объекта.
Таким образом, движение присутствует в каждом акте восприятия.
Еще И. М. Сеченов отмечал [173, с. 41], что «перемещения чувствую¬
щих снарядов в пространстве... способствуют расчленению чувствова¬
ния; сначала движения дробят непрерывное ощущение на ряд отдель¬
ных актов с определенным началом и концом; затем косвенно служат
соединительным звеном между качественно различными ощущения¬
ми», способствуя тем самым анализу и синтезу.
Изначально процесс восприятия происходит путем двигательного
анализа объекта. Дальнейшие его этапы, вплоть до полного погруже¬
ния, недоступны прямому наблюдению. Только модели механизма
внутренних преобразований, согласующие наблюдаемые особеннос¬
ти входа и выхода на разных этапах обучения, позволяют судить о раз¬
вивающихся внутренних изменениях. Согласно одной из таких мо¬
делей, разработанных Р. М. Грановской, постепенное преобразование
и свертывание двигательных компонент восприятия в процессе обу¬
АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
43
чения можно представить следующим образом: последовательный
анализ превращается в параллельный. Собственно двигательное пе¬
ремещение воспринимающих систем относительно объекта замещает¬
ся периодическим изменением их чувствительности, формируя струк¬
туру внутреннего эквивалента движения, которая и функционирует
в дальнейшем, заменив собой двигательный анализ [60].
Обратная связь — существенное условие формирования адекватно¬
го образа. Если ее нет, то даже при наличии активного движения вос¬
принимающего органа взаимосвязи между сигналами двигательного
и других анализаторов не устанавливаются. Это хорошо продемонстри¬
ровали упомянутые эксперименты с котятами и обезьянами, но можно
привести и более впечатляющие, показывающие воздействие на вос¬
приятие разнообразных искажающих очков. Такие очки могут менять
местами правую и левую или верхнюю и нижнюю части сетчаточного
образа. При этом одна из частей может сжиматься, а другая расширять¬
ся. У человека, который наденет такие очки, соответственно исказится
и наблюдаемая им картина окружающего мира. Если испытуемому во
время ношения подобных очков не представлялась возможность прак¬
тического взаимодействия с окружающей средой, то его восприятие ли¬
бо не перестраивалось вообще (оставалось неадекватным), либо пере¬
стройка была лишь незначительной. Когда испытуемые в искажающих
очках лишались возможности совершать привычные действия по само¬
обслуживанию, помещались в кресло, где не могли ни манипулировать
с предметами, ни писать, ни читать, а при передвижении их всегда со¬
провождал экспериментатор, они продолжали видеть мир искаженным,
например перевернутым. Но если человек активно взаимодействовал
с окружающими объектами, то, как показали эксперименты Стрэттона
и других исследователей, даже при ношении таких очков неискаженное
восприятие мира у него может восстановиться [188, 250, 265].
Когда испытуемые, носившие такие очки, несмотря на трудности,
вынуждены были продолжать заниматься обычной деятельностью —
ходили по улицам, писали, и т. п., то вначале их действия были крайне
неудачны. Однако постепенно они приспосабливались к искаженному
восприятию, и вслед за тем наступал момент, когда восприятие пере¬
страивалось и они начали правильно видеть мир. Например, известный
психолог Колер поставил себя в положение испытуемого — четыре ме¬
сяца носил очки с клиновидными линзами, и уже через шесть дней у не¬
го настолько восстановилась правильная координация движений, что
он был способен кататься на лыжах [265].
Фактором, облегчающим переход к правильному видению, во всех
случаях являлось очевидное присутствие силы тяжести. Если испыту¬
44
ВОСПРИЯТИЕ
емому давали груз, подвешенный на нити, он адекватно воспринимал
положение этого груза относительно нити, несмотря на то, что осталь¬
ные предметы могли еще оставаться перевернутыми. Знакомство
с объектом в прошлом также ускоряло переход к разумному видению.
Например, свеча, которая выглядела перевернутой, пока не горела, вос¬
принималась правильно, как только ее зажигали. Легко видеть, что эти
факторы свидетельствуют об огромном значении обратной связи
в формировании адекватного образа.
Роль обратной связи в перестройке восприятия убедительно рас¬
крывается и в опытах Килпатрика по восприятию пространственных
взаимоотношений в деформированных комнатах [267]. Эти опыты за¬
ключались в демонстрации деформированных комнат, сконструирован¬
ных так, что при определенном положении наблюдателя они восприни¬
мались как нормальные: возникшая от них на сетчатке конфигурация
была тождественна получаемой от обычных комнат. Чаще всего пока¬
зывались комнаты, стены которых образуют острые и тупые углы. На¬
блюдатель, сидевший у смотрового отверстия, тем не менее воспри¬
нимал такую комнату как нормальную. На задней ее стене он видел
маленькое и большое окна. В действительности же окна имели равные
размеры, но вследствие того, что одна стена была расположена значи¬
тельно ближе к наблюдателю, чем другая, ближнее окно казалось ему
больше, чем дальнее. Если затем в обоих окнах появлялись знакомые
лица, то наблюдатель бывал потрясен необъяснимым для него разли¬
чием в размерах лиц, чудовищной величиной лица в «дальнем» окне.
Человек может, однако, постепенно научиться адекватно восприни¬
мать такую искаженную комнату, если она служит объектом его прак¬
тической деятельности. Так, если ему предлагают бросать мяч в раз¬
ные участки комнаты или вручают палку с разрешением прикасаться
ею к стенам и углам комнаты, то сначала он не может точно выполнить
указанные действия: его палка то неожиданно наталкивается на, каза¬
лось бы, далеко расположенную стену, то никак не может коснуться
ближней стены, которая странным образом отступает. Постепенно дей¬
ствия становятся все более успешными, и одновременно с этим чело¬
век обретает способность адекватно видеть действительную форму
комнаты.
Исследователей интересовала зависимость достижения адекватно¬
го восприятия от способа получения информации о деформациях, т. е.
будет ли наблюдатель правильно воспринимать искаженную комнату,
если ему предоставить возможность самому целесообразно действо¬
вать в ней, или когда он может только наблюдать действия, совершае¬
мые другими, или, наконец, просто получит сведения об истинной фор¬
АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
45
ме комнаты. Выяснилось, что в последнем случае перехода к верному
восприятию не происходит. Вариант аналогичного эксперимента по¬
казан на рис. 6.
Понимание роли активности восприятия и значения обратной связи
позволило приблизиться к созданию специального аппарата искусствен¬
ного зрения для слепых. В этом случае на животе слепого укрепляется
а)
в)
Рис. 6. «Волшебная комната» для создания иллюзий у наблюдателей. Иллю¬
зии у наблюдателей: а) мальчик крупнее собаки; б) собака крупнее мальчика;
в) истинное соотношение размеров мальчика и собаки; г) позиции наблюда¬
теля, соответствующие иллюзиям «а» и «б». (Из кн.: Демидов В. Е. Как мы
видим то, что видим. М., 1979.)
г)

46
ВОСПРИЯТИЕ
матрица вибродатчиков, связанных с телевизионной системой. Аспи¬
рант Нью-Йоркского университета, слепой от рождения, в течение трех
недель носил такой аппарат тактильного зрения и адаптировался к не¬
му. Из его отчетов следует, что вначале он различал только движение.
Затем постепенно возникло целостное восприятие объекта. Если перво¬
начально он сканировал предмет, воспринимал его по частям, то трени¬
ровка привела к одномоментному его представлению. Впоследствии он
научился распознавать величину и удаленность объектов. В заключи¬
тельной стадии опытов он мог не только узнавать предметы, но и коор¬
динировать свои действия, т. е. двигать руками в соответствии с указа¬
ниями «глаз». Важно отметить, что в своих записях он подчеркивает
нетактильный, зрительный характер переживаемых образов.
УСЛОВИЯ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ МИРА
Исходным пунктом всех иссле¬
дований служит чувственное вос¬
приятие, так что истинное мышле¬
ние достигается исключительно за
счет связи его со всей суммой чув¬
ственного опыта.
А. Эйнштейн
Мы познаем объект, только
воздействуя на него и трансформи¬
руя его.
Ж. Пиаже
Кроме активности и эффективной обратной связи для правильного
восприятия обязательным является также: поддержание определенного
минимума информации, поступающей в мозг из внешней и внутренней
среды, и сохранение привычной ее структурированности (рис. 7).
Значение первого условия демонстрируется в исследованиях по изо¬
ляции испытуемых от раздражителей, поступающих из окружающей
среды и из собственного организма (сенсорная и перцептивная депри¬
вации). Существо сенсорной депривации заключается в том, что испы¬
туемых изолируют от внешних воздействий с помощью специальных
приемов. Например, для снижения кожной чувствительности испыту¬
емых помещают в теплую ванну, для уменьшения зрительной инфор¬

УСЛОВИЯ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ МИРА
47
Рис 7. День и ночь. (Из кн.: The world of М. К. Escher. NY, 1971.)
мации надевают им светонепроницаемые очки, для исключения слу¬
ховой чувствительности помещают в звукоизолированное помещение.
Нормальный, физически здоровый человек, погруженный в такую
ванну, где до него не доходят никакие акустические и световые раз¬
дражители и почти исключены осязательные и обонятельные ощуще¬
ния, а также ощущения температуры, испытывает большие труднос¬
ти в управлении своими мыслями и представлениями. Вместе с этим
он теряет и ориентировку в строении собственного тела, поэтому у не¬
го начинаются галлюцинации и кошмары. При обследовании испыту¬
емых на ранних этапах такой изоляции наблюдали нарушения вос¬
приятия, особенно зрительного: цвета, формы, размера и расстояния.
В одних условиях цвет казался более ярким и насыщенным, а в дру¬
гих терялось различение цветов. Даже частичное исключение прито¬
ка свежих впечатлений приводит к значительному искажению вос¬
приятия. Так, известный спелеолог Сиффр не различал зеленого и
синего цветов еще целый месяц после двухмесячного дефицита ин¬
формации вследствие одиночного пребывания в пещере [178].
Сенсорная изоляция провоцирует также изменения восприятия глу¬
бины и постоянства размеров. Тогда человеку все вокруг может представ¬
ляться плоским, окружающие предметы кажутся находящимися в одной
плоскости, как бы нарисованными, а стены помещения то «приближают¬
ся», то «отдаляются». Иногда плоские поверхности воспринимаются как
изогнутые. Например, у участников антарктических экспедиций, рабо¬
48
ВОСПРИЯТИЕ
тавших в условиях крайне однородной в зрительном отношении среды,
отмечалась склонность переоценивать размеры предметов и недооцени¬
вать расстояния до них, а также изменение восприятия скорости движе¬
ния. Сенсорная депривация приводит и к изменениям восприятия вре¬
мени: короткая — к завышению, а длительная — к занижению временных
интервалов. При этом наблюдается изменение зрительной и слуховой
бдительности. Общим же направлением изменений вследствие изоляции
(для всех видов восприятия) является увеличение чувствительности.
Как уже упоминалось, при сенсорной депривации происходит утра¬
та константности восприятия, нарушение цветового зрения, искажение
восприятия формы и т. д. Все это свидетельствует о том, что для нор¬
мального восприятия необходим постоянный и определенный по объ¬
ему приток сигналов из внешней среды. Если бы восприятие сводилось
лишь к пассивному приему информации, то можно было ожидать, что
психические процессы не нарушались бы при временных перерывах
в поступлении информации. Однако опыты с сенсорной депривацией
показали обратное. В условиях изоляции умственная деятельность че¬
ловека, опирающаяся на восприятие, приходит в упадок. В ходе экспе¬
римента испытуемые, обнаружив в себе неспособность к обычному мы¬
шлению, пытались компенсировать отсутствие внешних раздражителей
воспоминаниями или фантазированием, но вскоре вспоминаемые и во¬
ображаемые картины становились навязчивыми и неконтролируемы¬
ми, не зависящими от воли человека, как если бы они были навязаны
ему извне. Такой процесс приводил даже к галлюцинациям. Если ис¬
пытуемые имели возможность произвольно двигаться, то эти явления
смягчались, но не устранялись полностью.
Замечено, что в условиях естественного «сенсорного голодания» лю¬
ди стремятся к творческой деятельности: лепят, пишут стихи, рассказы
[49]. Интересно, что в условиях одиночества внутренняя речь может сно¬
ва становиться внешней, замещая отсутствующих собеседников. При¬
вычные формы социального общения (советы, одобрения, порицания,
утешения, напоминания) в этих условиях исключаются, и человек вы¬
нужден в процессе приспособления к одиночеству вырабатывать осо¬
бые механизмы регулирования своего существования, в частности вслух
разговаривать с самим собой. Неудивительно, что в поведении большин¬
ства людей после прекращения длительного одиночества наблюдалась
повышенная активность с оживленной мимикой и многие из них навяз¬
чиво стремились вступить в речевой контакт с окружающими.
Приведенные данные касались резкого сокращения потока инфор¬
мации из внешней среды. Однако уменьшение объема сигналов, посту¬
пающих из внутренней среды организма, также оказывает неблагопри¬
УСЛОВИЯ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ МИРА
49
ятное воздействие на восприятие. Поясним это на примерах. Проводи¬
лись наблюдения за восприятием людей, находящихся в состоянии не¬
весомости, т. е. в условиях, когда резко сокращается поток импульсов от
скелетной мускулатуры, вносящей значимый вклад в информацию, по¬
ступающую в мозг. Один испытуемый так описывал свои переживания:
«Я понял, что наступило состояние невесомости. У меня внезапно воз¬
никло ощущение стремительного падения вниз, казалось, что все кру¬
гом рушится, разваливается и разлетается в стороны. Меня охватило
чувство ужаса, и я не понимал, что вокруг меня происходит» [177, с. 101].
Теперь известно, что изменение восприятия окружающего мира, наблю¬
даемое при разных вариантах перцептивной депривации, вызывается из¬
менением работы мозга из-за рассогласования и извращения информа¬
ции, поступающей к нему от мускулатуры и органов чувств.
Многие космонавты при наступлении невесомости переживали ил¬
люзию переворачивания, т. е. изменение восприятия положения своего
тела в пространстве [232]. Одному казалось, что он находится в полусог¬
нутом положении лицом вниз, а другому — что он перевернут вниз головой.
Иллюзия испытывалась как при открытых, так и при закрытых глазах
и могла продолжаться многие часы. Почему это происходит? Известно,
что мышцы составляют около 40% массы тела. В состоянии невесомости
нагрузка на мышцы, постоянно работающие в условиях гравитации, рез¬
ко падает, что приводит к уменьшению потока нервных импульсов от
мышц в определенные структуры мозга. Важно отметить, что указанные
иллюзии исчезали, как только мышцы получали нагрузку.
В состоянии невесомости изменялось не только восприятие положе¬
ния собственного тела в пространстве, но и возникали значительные
ошибки в визуальной оценке расстояния [232]. Кроме того, менялась —
увеличивалась — разрешающая способность зрения. Так, космонавт Ку¬
пер записал в бортжурнале, что, пролетая над Тибетом, он невооружен¬
ным глазом видел дома и другие постройки на Земле. Однако, как пока¬
зали расчеты, нормальная разрешающая способность человеческого глаза
не позволяет различать подобные предметы с такой высоты. Это явление
исследователи вначале расценили только как галлюцинацию, возникшую
вследствие одиночества и сенсорного голода. Однако эту позицию при¬
шлось пересмотреть, когда аналогичные сообщения поступили от многих
космонавтов. Например, В. И. Севастьянов обратил внимание, что в пер¬
вые дни космического полета он различал мало объектов на Земле. Потом
стал различать суда в океане, затем суда у причала, затем поезда. В конце
полета он различал приусадебные участки и постройки на них [170].
Для выяснения механизма подобного повышения чувствительности
были проведены специальные эксперименты на земле. В полностью зву¬
50
ВОСПРИЯТИЕ
коизолированное помещение (сурдокамеру) из соседней комнаты (аппа¬
ратной) по звуководу передавались звуковые сигналы — приглушенно,
на подпороговом уровне. Испытуемый должен был сообщать о воспри¬
нятых звуках в форме репортажа. Оказалось, что в тех случаях, когда он
был осведомлен о происходящих вне камеры явлениях, он достаточно
точно и адекватно воспринимал шумы и разговоры в аппаратной, что
обеспечивалось повышением слуховой чувствительности, вследствие
длительной и полной тишины. Когда он не был осведомлен (если он не
мог догадаться о том, что там происходит), то все звуки воспринимал (ин¬
терпретировал) ошибочно, однако и в этом случае оставался твердо убеж¬
денным в реальности и точности своих восприятий [177].
На основании этих экспериментов было сделано заключение о том,
что при изоляции происходит повышение разрешающей способности
не только зрения и слуха. В условиях некоторого дефицита информа¬
ции (например, в невесомости) возникают дополнительные эффекты:
кроме повышения чувствительности систем восприятия изменяется
степень доступности различных гипотез в памяти. Это происходит
вследствие нарушения соотношения потока информации из центра
и периферии — смещения его в сторону центра. Итак, феномены, воз¬
никающие при невесомости, наглядно продемонстрировали значение
постоянства притока информации из внутренней и внешней среды для
правильной работы восприятия.
Вместе с тем важным условием нормального функционирования об¬
разов восприятия является организация, структура получаемой инфор¬
мации. Человек живет в мире вещей и явлений, ограниченных в про¬
странстве и во времени и находящихся между собой в определенных
отношениях. Попав в условия, где в его поле восприятия нет привычной
расчлененности и организованности, человек не может длительно и адек¬
ватно воспринимать такой необычный окружающий мир и испытывает
нарушения ряда психических функций. Такие искажения наблюдаются
у людей, находящихся в знойной пустыне или арктическом безмолвии.
Допускают, что иногда возникающие миражи могут явиться следствием
попыток психики компенсировать отсутствие структурированности внеш¬
ней среды с помощью представлений, извлеченных из памяти, т. е. быть
результатом усилий достичь привычной организованности восприятия.
Другим примером может служить эксперимент, в процессе которого
испытуемого в скафандре помещали в резервуар с водой. В таком поло¬
жении испытуемые в первые полчаса засыпали, а когда просыпались,
то у них возникали нарушения восприятия. Они не могли различать верх
и низ, левое и правое. Для нас сейчас важно обратить внимание на то, что
в их сознании царила лишь одна какая-нибудь мысль, от которой они не
УСЛОВИЯ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ МИРА
51
могли избавиться, или одна яркая картина. Если через наушники пода¬
вали какую-то фразу, то эта навязчивая мысль или сцена замещалась но¬
вой, зависящей от этой фразы. И только когда через наушники подавал¬
ся связный текст или музыка, то восприятие и мышление испытуемых
нормализовывались [279]. Можно привести и такой пример. Испытуе¬
мых просили долго смотреть на телеэкран, на котором были лишь беспо¬
рядочные сочетания пятен (белый шум). Ничего, кроме экрана, в поле их
зрения не было. В этом случае нарушалось восприятие, и это нарушение
было аналогично возникавшему при сенсорной изоляции.
* * *
Подведем итоги. Восприятие — процесс активный. Направляясь
первоначально только внешними воздействиями, деятельность челове¬
ка постепенно начинает регулироваться образами (рис. 8). Восприятие
развивается в оптимальных условиях: когда взаимодействие со средой
качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда органи¬
зуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются систе¬
мы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Не¬
достаточность в раздражителях и тем более информативный голод не
позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать пра¬
вильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде.
Человек сводит сигналы из окружающего мира к собственным кате¬
гориям и воспринимает лишь то, что прямо отвечает на вопросы, кото¬
рые он сам способен задать. В этом смысле образ индивидуален, он принад¬
лежит внутреннему миру данного человека, поскольку избирательность
восприятия при формировании конкретного образа направляется его лич¬
ными интересами, потребностями, мотивами и установками, это и опре¬
деляет уникальность и эмоциональную окраску образа. Основные свой¬
ства образа — константность, предметность, целостность, обобщенность —
свидетельствуют об определенной независимости его от изменения ус¬
ловий восприятия в конкретных пределах: константность — от изменений
физических условий наблюдения, предметность — от разнообразия фона,
на котором воспринимается объект, целостность — от искажения и замены
частей фигуры, обобщенность — от вариаций свойств объектов в грани¬
цах данного класса. Можно сказать, что обобщенность — это констант¬
ность внутри класса, целостность — структурная константность, а пред¬
метность — семантическая константность.
Здесь следует подчеркнуть важный момент. Мы можем полагаться
на сформированные у нас навыки и способы восприятия исключитель¬
но в рамках тех условий, в которых они вырабатывались, т. е. допусти¬
мо рассчитывать на адекватность, точность и надежность нашего вос¬
52
ВОСПРИЯТИЕ
приятия, только находясь в привычной среде обитания. За ее предела¬
ми будут возникать закономерные ошибки восприятия и даже иллю¬
зии, и неадекватность будет сохраняться до тех пор, пока восприятие не
подстроится к новым условиям с помощью обратной связи.
Относитель¬
Относитель¬
Относитель¬
ная
ная
ная
независимость
независимость
независимость
от изменений
от фона,
от вариаций
частей фигуры
контекста
свойств фигур
внутри класса
Рис. 8. Схема организации и характеристики процесса восприятия
Условия формирования образа восприятия
Активность
восприятия
Обратная
связь
Достаточное
количество
информации
Структурирован¬
ность
информации
Основные характеристики образов восприятия
Константность
Модальность
Зрительная
Слуховая
Осязательная
Обонятельная
Структурная
константность
(Целостность)
Семантическая
константность
(Предметность)
Константность
внутри класса
(Обобщенность)

ВНИМАНИЕ
Действительное внимание в том и за¬
ключается, что превращает мгновенно вся¬
кую мелочь в нечто значительное.
Гете

ВНИМАНИЕ
КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ
Внимание является единствен¬
ной дверью нашей души.
К. Ушинский
Актуальные, важные для человека, личностно-значимые сигналы
выделяются вниманием. Отбор осуществляется из множества всех сиг¬
налов, доступных восприятию в данный момент. В отличие от воспри¬
ятия, связанного с переработкой и синтезом информации, поступаю¬
щей от входов разной модальности, внимание ограничивает лишь ту ее
часть, которая будет реально обрабатываться. Внимание есть простей¬
ший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состоя¬
ние: созерцаемый предмет или мысль, на которую направлено внима¬
ние, начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него
все остальное. Тем самым достигается устойчивость процесса и созда¬
ются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли
«здесь и теперь».
Известно, что человек не может одновременно думать о многих ве¬
щах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение приводит
к необходимости дробить поступающую извне информацию на части,
не превышающие возможностей обрабатывающей системы. В полной
мере осознанно человек в данный момент времени может перерабаты¬
вать информацию лишь об одном объекте. Если сигналы о втором объ¬
екте появляются во время реакции на предыдущий, то изучение новой
информации не производится, оно откладывается, пока механизмы об¬
работки не освободятся. Поэтому если некоторый сигнал появляется
через короткое время после предыдущего, то время реакции на второй
сигнал больше, чем время реакции на него в отсутствие первого. Обна¬
ружено, что если в поле зрения человека находится несколько объек¬
тов, то опознание второго объекта начинается практически лишь по¬
сле того, как первый уже опознан [56].
Каналы центральных механизмов обработки бывают заняты не
только восприятием внешних сигналов, но и контролем за ответными
действиями. Это также может затормозить реакцию на новый сигнал.
Попытка одновременно следить за одним сообщением и отвечать на
другое понижает точность и восприятия, и ответа.

ВНИМАНИЕ КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ
55
Ограничения одновременного восприятия нескольких независимых
сигналов, информация о которых поступает из внешней и внутренней
среды, связаны с основной характеристикой внимания — его фикси¬
рованным объемом. Определяющей особенностью центрального внима¬
ния является то, что его объем практически не поддается регулированию
при обучении и тренировке. Например, пытались обучить летчиков ве¬
сти самолет очень низко (на высоте 50-200 м над землей) и одновремен¬
но отыскивать на земле малоразмерные ориентиры. Исследование дей¬
ствий летчиков в этих условиях показало невозможность раздвоения
внимания между двумя указанными независимыми действиями, по¬
скольку каждое из них требовало максимальной сосредоточенности. За¬
труднения заключались в практической недостижимости своевременно¬
го переключения внимания и организации сбора информации, с тем
чтобы обеспечить выполнение обеих задач. Преодолеть это затруднение
путем тренировки не удавалось [232].
Ограниченность объема воспринимаемого и перерабатываемого ма¬
териала заставляет непрерывно дробить поступающую информацию на
части и определять последовательность (очередность) анализа среды.
Очередность — существо избирательности. Что же определяет избира¬
тельность внимания, его направление? Выделяют две группы факторов.
К первой относят факторы, характеризующие организацию внешних
раздражителей, т. е. структуру внешнего поля. К ним причисляют физи¬
ческие параметры сигнала, например интенсивность, его частоту и т. п.
Ко второй группе относят факторы, характеризующие деятельность са¬
мого человека, т. е. структуру внутреннего поля. Действительно, каждый
согласится, что если в поле восприятия появляется сигнал, обладающий
либо большей интенсивностью, чем другие (например, звук выстрела
или вспышка света), либо большей новизной (в комнату неожиданно
войдет тигр), то этот раздражитель автоматически привлечет внимание.
То, что физические свойства сигнала могут обусловить захват вни¬
мания, первым было включено в теоретические представления о струк¬
туре этого процесса. Так, Бродбент описывал внимание как фильтр,
отбирающий информацию уже на входах. В его первой модели се¬
лекция осуществлялась только на основе физических параметров по
принципу «все или ничего» [32, 246]. Здесь человек понимался как
пассивный приемник информации. Такая позиция опиралась на тот,
например, факт, что когда человеку, слушающему текст, подавали раз¬
личную информацию одновременно в оба уха и, по инструкции, он
должен был воспринять лишь то, что поступало в левое ухо, то по¬
ступавшая при этом в правое ухо информация полностью им игнори¬
ровалась.

56
ВНИМАНИЕ
Дальнейшие исследования обратили взгляды ученых на факторы
центрального происхождения, влияющие на избирательность внима¬
ния: соответствие поступающей информации потребностям человека,
его эмоциональному состоянию, выполняемым действиям. Например,
хорошо известно, что благодаря сохраняющемуся эмоциональному на¬
пряжению внимание непроизвольно притягивается к действиям недо¬
статочно автоматизированным, а также не доведенным до конца.
Наблюдения показали, что слова, имеющие для человека особый
смысл, например его имя, имена его близких и т. п., легче извлекаются
из шума, поскольку на них центральные механизмы внимания (пред¬
внимания) настроены всегда. Как область предвнимания выделяют пе¬
реработку информации за пределами произвольно контролируемой
области. Это то самое «шестое чувство» — что-то остановило, что-то за¬
ставило. Физиологической основой процессов предвнимания является
повышение чувствительности на слабые сигналы, зависящее от целей
и смысла решаемых задач. Ярким примером воздействия личностно ак¬
туальной информации является факт, известный под названием «фено¬
мен вечеринки». Представьте себе, что вы находитесь на вечеринке и по¬
глощены интересной беседой. Внезапно вы слышите свое имя, негромко
произнесенное кем-то в другой группе гостей. Вы быстро переключаете
внимание на разговор, происходящий между этими гостями, и можете
услышать кое-что интересное о себе. Но в то же время вы перестаете
слышать то, что говорят в той группе, где вы стоите, тем самым вы упу¬
скаете нить разговора, в котором участвовали раньше. Вы настроились
на вторую группу и отключились от первой. Именно высокая значи¬
мость сигнала, а не его интенсивность, желание узнать, что о вас думают
другие гости, определили изменения направления вашего внимания.
Уточнили и расширили первоначальные представления эксперимен¬
ты Трейсман [по 94, 282]. Они показали, что избирательность может осу¬
ществляться не только на основе физических параметров сигналов или
их особой личной значимости, но и по семантическим характеристикам
текста. Когда испытуемому в эксперименте на оба уха одновременно по¬
давали разную информацию, с инструкцией слушать, например, только
левым, а затем неожиданно для человека дали продолжение «левого»
рассказа на правое ухо, то он переключался на информацию справа и да¬
же не сразу это замечал. Учитывая эти данные, предположили, что вся
пропущенная на входах информация приходит в центры, после чего вы¬
деленная ими часть сохраняется в памяти, а остальная очень быстро за¬
бывается.
Таким образом, было введено представление еще об одном фильт¬
ре — центральном, который уже не полностью блокирует неактуальную,
ВНИМАНИЕ КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ
57
не связанную с инструкцией информацию, а лишь несколько ослабля¬
ет ее. Тогда ограничение потока перерабатываемой информации может
происходить в двух ключевых позициях: периферический фильтр осу¬
ществляет отбор по физическим характеристикам, а центральный про¬
изводит селекцию по категориальным и семантическим признакам. Это
представление углубил Нейссер [142]. Периферическое внимание (пред¬
внимание) он связывает с относительно грубой и параллельной обработ¬
кой информации, допуская, что оно выполняет функции выделения фи¬
гуры из фона и слежения за внезапными изменениями во внешнем поле.
Центральное внимание (фокальное) он сопоставляет с детальной после¬
довательной и осознанной обработкой, в том числе и вербальной.
Следующим шагом на пути учета все более сложных механизмов
в динамике организации внимания явилось представление о нем как
об активном предвосхищении результатов восприятия. Отличитель¬
ной особенностью модели стал циклический характер процесса. Он мо¬
жет быть проиллюстрирован с помощью разработанного Нейссером
и Беклином зрительного аналога методики избирательного слушания.
Они записали на видеомагнитофон две разные спортивные игры с мя¬
чом (футбол и регби) и смогли осуществить полное наложение двух
передач, как если бы на телевизионном экране они демонстрировались
одновременно. Испытуемых просили наблюдать за одной игрой и иг¬
норировать другую, нажимая на ключ при каждом ударе по мячу в на¬
блюдаемой игре. При темпе до 40 ударов в минуту по мячу испытуе¬
мые легко следили за игрой независимо от того, демонстрировалась
она вместе с другой или отдельно. Результаты радикально ухудшились,
когда испытуемые должны были следить за обеими играми одновре¬
менно. Выполнение этого задания сопровождалось многочисленными
жалобами на трудности и приводило к большому числу ошибок. Цик¬
лическая модель позволила объяснить эти результаты. Только эпизод,
на который обращено внимание, включен в цикл предвосхищения, об¬
следований и сбора информации, лишь он и воспринимается. Тогда
внимание — это такая организация восприятия, при которой человек
выбирает то, что он хочет видеть, предвосхищая структуру информа¬
ции, которая будет при этом получена.
Что же известно о механизмах периферической фильтрации? Глав¬
ную роль в организации предвнимания играет предварительная на¬
стройка органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек по¬
ворачивает голову в сторону звука, и одновременно соответствующая
мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствитель¬
ность. При очень сильном звуке, напротив, натяжение барабанной пе¬
репонки снижается, приводя к ослаблению передачи чрезмерных коле¬
58
ВНИМАНИЕ
баний во внутреннее ухо, подобно тому, как сужение зрачка устраняет
излишнее количество света. Остановка или задержка дыхания в момен¬
ты наивысшего внимания также облегчает прислушивание. Внешним
признаком концентрации внимания на внутренних проблемах служит
отклонение взора от видимых предметов. Когда внимание обращено
внутрь, то наблюдается некоторое расхождение зрительных осей. (Тог¬
да говорят о том, что взгляд самоуглубленный.) Отсутствие какого-ли¬
бо движения глаз, т. е. «пустой» взгляд, является признаком того, что
человек как бы спит с открытыми глазами и не слушает говорящего. Та¬
кой взгляд выражает скуку и полное безразличие.
Присматриваясь, человек производит целый ряд операций: конверген¬
цию (сведение осей) глаз, фокусировку хрусталика, изменение диаметра
зрачка. Когда необходимо одновременно видеть большую часть сцены,
то фокусное расстояние укорачивается, когда интересны детали, оно удли¬
няется и соответствующие части сцены выделяются, становятся свобод¬
ными от влияния побочных деталей. Находясь в фокусе, выделенный уча¬
сток лишается, таким образом, контекста, с которым первоначально был
связан: он виден отчетливо, а его окружение (контекст) кажется размы¬
тым. Таким образом, один и тот же участок может приобретать разное зна¬
чение в зависимости от цели или установки наблюдателя.
Однако, как уже упоминалось, в основе избирательности внимания
лежат не только процессы периферической подстройки органов чувств,
но и центральная настройка. Импульсы, идущие из центра к перифе¬
рии по слуховому или зрительному нерву, могут управлять чувстви¬
тельностью воспринимающих входов. Так, например, Бродбент счита¬
ет, что для предвнимания особенно характерно постоянное снижение
чувствительности по отношению к часто встречающимся комбинаци¬
ям признаков, что создает условия благоприятствования для выделе¬
ния редких [32].
Совокупность разнообразных представлений о центральных меха¬
низмах внимания проанализировал и обобщил П. Я. Гальперин [50].
В результате он разбил их на три группы. В первую группу попали мо¬
торные теории. В них внимание рассматривается как результат двига¬
тельного приспособления, улучшающего восприятие предмета. Осно¬
вополагающим для этой точки зрения является тот факт, что каждое
восприятие связано с каким-либо движением или позой. Воспроизве¬
дя это движение, позу, человек сообщает восприятию дополнительную
интенсивность.
Во вторую группу отнесены теории, делающие акцент на ограни¬
ченности объема внимания. В них более «сильные» представления вы¬
тесняют из поля более «слабые». Сила представления в этом смысле
ВНИМАНИЕ КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ
59
определяется сложением интенсивности внешнего раздражения и ак¬
тивности той части прошлого опыта, которая присоединяется к нему
по ассоциации. С этой точки зрения более «сильными» будут те пред¬
ставления, к которым добавляются содержательные воспоминания
сходного опыта. Отсюда, в частности, берет свое происхождение из¬
вестная педагогическая рекомендация: для лучшего усвоения нового
материала для его «усиления» желательно призывать на помощь
«сходные части» прошлого опыта.
Третью группу составляют теории, связывающие внимание с моти¬
вацией: привлекает внимание то, что связано с интересами человека.
Тогда эмоциональный настрой сообщает объекту дополнительную ин¬
тенсивность, а с ней повышается ясность и отчетливость восприятия.
Так, ученый, изучающий данную конкретную проблему, сразу обратит
внимание на, казалось бы, малую деталь, но связанную с этой пробле¬
мой, которая ускользнет от другого человека, не проявляющего интере¬
са к этому вопросу. Влюбленный видит в предмете своей любви одни
достоинства, пока не разлюбит, а тогда замечает одни недостатки. Здесь
важно отметить, что косвенные свидетельства особенно коварны, по¬
скольку они обладают большей неопределенностью и поэтому могут
легко истолковываться в пользу избранной гипотезы, подсказанной
эмоциональным настроем.
Физиологический аспект перечисленных теорий связан с рассмотре¬
нием внимания как результата дополнительной активации, исходящей
из высших нервных центров и ведущей к усилению образа или понятия.
Тогда динамика организации внимания представляется следующим об¬
разом: навстречу возбуждению, поступающему от органов чувств, цен¬
тральная нервная система посылает сигналы, которые избирательно уси¬
ливают некоторые стороны внешнего раздражения, выделяя и придавая
им повышенную ясность и четкость. В частности, А. А. Ухтомский счи¬
тал, что возбуждение распространяется по нервной системе неравномер¬
но и каждый вид деятельности при определенной частоте повторения
и значимости может создавать очаги оптимального возбуждения, кото¬
рые приобретают доминирующий характер [205].
Доминанта — это принципиальное нарушение равновесия в нервной
системе, когда господствующий очаг возбуждения разгорается, привле¬
кая к себе волны возбуждения из самых различных источников. Одно¬
моментно доминанта гомозит и все прочие, в том числе постоянные раз¬
дражители. Она действует словно магнит, улавливая нужное и оставляя
за бортом внимания все, не относящееся к теме, и тем самым содейст¬
вует сцеплению фактов в единый опыт. Вместе с тем это процесс, разви¬
вающийся во времени. Поэтому при рассмотрении свойств внимания
60
ВНИМАНИЕ
важно не упустить из виду и их динамические характеристики, т. е. то,
с какой скоростью человек в данных условиях сможет переключать
внимание и как быстро он сможет сконцентрироваться на новой ситу¬
ации. Классическим примером недостаточного учета динамических ха¬
рактеристик внимания человека явилась история с производством аме¬
риканских самолетов «Старфайер», которое сделало безупречную
с технической точки зрения машину причиной гибели 68 летчиков.
Доминантные очаги отличаются предрасположенностью аккумули¬
ровать возбуждение и длительно его удерживать. Они характеризуют¬
ся следующими основными свойствами: инерционностью, повышенной
возбудимостью, способностью захватывать и суммировать посторонние
раздражители. Отсюда проясняется механизм закрепления преоблада¬
ющих интересов: доминантные очаги обладают устойчивостью и не
только тормозят другие очаги возбуждения в коре мозга, но и приоб¬
ретают способность усиливаться под влиянием возбуждений, посторон¬
них для данного вида деятельности. Возникшая и укрепившаяся под
влиянием опыта доминанта в дальнейшем определяет вектор поведе¬
ния, предопределяя ясность и сосредоточенность, а также интенсив¬
ность сознания. Она отбирает информацию и интегрирует множество
раздражителей в целостный образ [205].
От текущей доминанты зависит внешне наблюдаемое состояние —
бдительность или оперативный покой. Поэтому распределить внима¬
ние равномерно между несколькими однотипными впечатлениями так
трудно. Даже монотонная последовательность звуковых ударов при
восприятии распадается на ритмические периоды, а пятна на обоях
объединяются в ряды и группы часто смысловые. Каждый из очагов
возбудимости является посторонним по отношению к другим, следо¬
вательно, каждый тормозит все остальные и подвергается торможению
с их стороны. В результате активность всех взаимодействующих оча¬
гов падает, чем и объясняется ослабление внимания при увеличении
его объема.
Во всех перечисленных группах представлений можно выделить об¬
щий принцип — возникновение дополнительного возбуждения, усили¬
вающего восприятие конкретного объекта, которое рассматривается как
механизм привлечения к нему внимания. Только в одном случае оно
порождается импульсами от мышц — при повторении ряда движений,
в другом — направляется воздействием сходного прошлого опыта, в тре¬
тьем — связано с системой интересов личности и эмоциональным на¬
строением человека. Отсюда следует, что внимание предполагает несколь¬
ко физиологических и психологических вставок, посредством которых
выделяется и проясняется нечто конкретное. Уделять чему-то внима¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ
61
ние — значит подключить к восприятию этого чего-то вспомогательные
усилия.
Таким образом, внимание выполняет своеобразное «ощупывание»,
осмотр, анализ окружающей среды. Поскольку ощупывание сразу
всей среды невозможно, выделяется ее часть — поле внимания. Это та
часть среды, которая охватывается в данный момент. Аналитический
эффект внимания можно рассматривать как следствие его усиливаю¬
щего влияния. Интенсифицируя восприятие части поля и последова¬
тельно перенося это усиление на другие части, человек может осуще¬
ствить необходимый анализ среды.
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ
Объект, к которому однажды
было привлечено внимание, оста¬
нется в памяти, тогда как объект, на
который внимание обращено не бы¬
ло, не оставит мнемических следов.
У. Джеймс
Ограниченный объем внимания предопределяет другие его харак¬
теристики: устойчивость, концентрацию, распределение, преключае¬
мость и предметность.
Устойчивость — это длительность привлечения внимания к одно¬
му и тому же объекту или к одной и той же задаче. Она может опреде¬
ляться периферическими и центральными факторами. Устойчивость,
определяемая периферическими факторами, не превышает 2-3 секунд,
после чего внимание начинает колебаться. Типичное состояние коле¬
бательного внимания — пробуждение, в нем состояние внимания и рас¬
сеяния чередуются.
Устойчивость существенно повышается, если человек активно вза¬
имодействует с объектом, рассматривает его и изучает, а не просто
смотрит на него. Устойчивость центрального внимания может быть
существенно продолжительнее периферического — до нескольких ми¬
нут. Понятно, что колебания периферического внимания при этом не
исключаются, но оно возвращается все время к одному и тому же объ¬
екту. Продолжительность центрального внимания зависит, по мнению
С. Л. Рубинштейна [167], от возможности постоянно раскрывать в объ¬
екте новое содержание. Можно сказать, что чем интереснее для нас
62
ВНИМАНИЕ
объект, тем устойчивее будет наше внимание. Устойчивость внима¬
ния тесно связана с его концентрацией.
Для демонстрации ограниченной устойчивости внимания мы при¬
меняли следующий прием. В аудитории студентам или преподавателям
читали короткий рассказ. Длительность его прочтения составляла все¬
го 3 минуты. (Обычно для этой цели использовался рассказ Г. Л. Шей¬
нина «Ночной пациент», написанный со специальной задачей — пока¬
зать следователям ограниченную точность свидетельских показаний
[225].) После того как заканчивалось чтение, всем присутствующим
предлагалось ответить на ряд вопросов по данному рассказу. И тут со
всей очевидностью обнаруживалось, что на часть вопросов, ответы на
которые в тексте присутствовали, многие ответить не смогли, зато
с полной уверенностью отвечали на ряд других, относительно которых
в рассказе необходимая информация отсутствовала. Такой простой экс¬
перимент давал возможность ощутить на себе меру устойчивости сво¬
его внимания на временном интервале 3 минуты, когда о забывании го¬
ворить не приходится.
Концентрация определяется единством двух важных факторов —
повышением интенсивности сигнала при ограничении поля восприя¬
тия. Рассеянное внимание можно уподобить свету, равномерно через
матовое стекло освещающему сравнительно большую площадь. Если
вместо этого стекла представить себе линзу, то пятно, на котором лин¬
за сфокусирует свет, станет ярче, а остальная часть площади — темнее.
Концентрация внимания приводит к такому сужению сознания, что
другие актуальные прежде содержания, например восприятие внеш¬
них предметов, из него исчезают. Она предполагает, что выделяемое
является самым главным в данный момент. Неспособность концент¬
рироваться, убегание в воспоминания или будущее, грезы означает не¬
умение жить в настоящем.
Человек, спокойно предающийся созерцанию и размышлению и не
имеющий никакой иной цели, кроме переживания собственных ощу¬
щений и своего единства с миром, считается «пассивным», потому что
он ничего не делает. В действительности же состояние сосредоточен¬
ной медитации представляет собой высшую форму какой бы то ни бы¬
ло активности, это деятельность, возможная только при условии внут¬
ренней свободы и независимости от актуальных внешних и внутренних
воздействий. Недаром древние приемы развития предельной концент¬
рации внимания связаны с техникой медитации. Интересно, что само
слово «медитация» происходит от латинского «meditaze» — движение
к центру, говоря о самоуглубленности. Она предполагает психическое
усилие в состоянии бодрствования, связанное с полным сосредоточе¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ
63
нием на внешнем или внутреннем объекте. В медитации отключаются
механизмы словесной интерпретации ощущаемого и переживаемого,
логического контроля, оценки и критики.
При этом разные уровни медитации соответствуют разным уровням
мозговой активности (которая постепенно переходит от альфа-рит¬
ма к тета- и дельта-ритмам). Достижение достаточно полного само¬
углубления вначале приводит к состоянию, которое внешне выглядит как
особого рода созерцательная пассивность и субъективно описывается
соответственно (мне видится, мне слышится). Условием подобного са¬
моуглубления служит функциональное прерывание афферентных свя¬
зей. [Отражением изменения (уменьшения) связей с внешней средой
и перемены организации их во внутренней среде является изменение
ритмов, фиксируемых электроэнцефалограммой (ЭЭГ). Если в норме
бета-ритм 15-30 Гц, то в период медитации он возрастает до 30-45 Гц,
при одновременном существенном возрастании амплитуды. В то же
время альфа-ритм уменьшает и частоту и амплитуду. Важно отметить,
что в условиях медитации этот ритм не обнаруживает обычной меж¬
полушарной асимметрии, что может говорить о переходе к работе в ре¬
жиме одновременного функционирования обоих полушарий сразу.]
Поскольку в этом состоянии человек полностью выключается из
системы внешних и внутренних раздражителей и теряет возможность
правильно оценивать временные промежутки, то неудивительно, что
у него возникает ощущение необыкновенной пустоты. Известно, что
временная составляющая является необходимым компонентом само¬
сознания и формирования ощущения «Я», то естественно, что потеря
такой ориентировки приводит к иллюзии слияния «Я» с беспредель¬
ностью. Затем на этом фоне возникает субъективное ощущение цело¬
стности, описываемое иногда как переживание просветленности, «рас¬
творения в солнечном свете», «парения в невесомости» и т. п. Полезно
отметить, что подобные переживания оставляют после себя ощущение
обновления, радости и свежести бытия.
Любой метод медитации вырабатывает способность концентриро¬
ваться, что позволяет отделять существенное от несущественного.
Осуществляясь с помощью сосредоточения на стимуле или предмете,
она различается способами сосредоточения: на чем и за счет чего. Пе¬
речислим некоторые способы.
Повторение про себя слова или короткого текста. Например, из¬
вестной мантры: «Ом мани падме хум», которую обычно многократ¬
но повторяют. При повторении или пропевании каждого слога или
звука рекомендуется представлять себе, что звук заполняет всю го¬
лову и стирает все отвлекающие мысли или образы.

64
ВНИМАНИЕ
В процессе медитации, молитвы или при выполнении однообразных
физических упражнений (медитации в движении) человек осознает,
что постепенно внутренние состояния и ощущения воспринимаются
более ярко, чем внешние стимулы, такие как звуки или движения, ко¬
торым поэтому придается все меньшее значение. Одним из известных
способов центрирования служит мантра. Она способствует успокое¬
нию мысли, остановке сознания (достижению одноточечного сознания)
в пространстве и времени, и за счет этого из поля внимания уходят все
прошлые связи, что и позволяет не отождествляться с мыслями, чув¬
ствами, поступками. Поэтому она выступает как средство разрушения
привязанностей. Тогда, благодаря отсутствию связи органов чувств с их
внешними объектами, внимание концентрируется на неких внутренних
точках организма. В системе йоги эти точки чаще всего сопоставляют¬
ся с чакрами.
Повторение действия в такт дыхательным движениям. Например,
специальные йоговские упражнения — асаны, или танцы дервишей.
Интересно обратить внимание на то, что наиболее яркое переживание
целостности может быть достигнуто не с помощью зрения и слуха,
а с помощью обоняния.
Сосредоточение на проблеме с парадоксальными компонентами.
Например, на коанах — специально организованных высказываниях,
выработанных как прием концентрации в системе «Дзен». Коаны —
это задачи, не разрешимые с помощью обыденного мышления и при¬
вычной логики. Однако учитель настойчиво требует сосредоточиться
и найти решение. Ученик самоуглубляется до тех пор, пока не ощуща¬
ет несостоятельность обычных способов подхода к проблеме. Тогда он
вынужден отказаться от них и самоуглубиться, что иногда позволяет
решить задачу за счет целостного восприятия проблемы.
Пристального рассмотрения объекта: пламени свечи, вазы, листа
дерева, картины. В некоторых системах для этой цели созданы и ис¬
пользуются специальные объекты. Например, мандала — квадрат вну¬
три круга: символ единства человека и вселенной.
Избирательность и концентрация внимания, как предполагал А. А. Ух¬
томский, связаны с особенностями функционирования доминантно¬
го очага [205]. Так, концентрация является следствием возбуждения
в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон
коры головного мозга. Такой очаг способен стягивать внешние раздра¬
жители (подобно тому, как откликается на любой толчок больной зуб
или палец). Вследствие наличия доминантных очагов мысли редко сби¬
ваются со своего круга. Доминантные, застойные очаги — это, с одной
стороны, основа инерции мышления и стереотипов, а с другой — осно¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ
65
ва творчества. В результате стягивания, скатывания в доминантный
очаг воздействий даже от случайных раздражителей посторонние впе¬
чатления могут стимулировать искомое решение.
Силу максимальной концентрации внимания можно показать на та¬
ком примере. В 1794 году девятилетнему мальчику делали хирургиче¬
скую операцию, чтобы удалить опухоль. В то время обезболивающих
средств еще не изобрели, и мальчика пытались отвлечь, рассказывая
ему настолько интересную историю, что впоследствии он утверждал,
что совсем не чувствовал боли. Через 18 лет этот мальчик принес из¬
дателю сказку «Белоснежка и семь гномов», подписанную именем Яко¬
ба Гримма, самого известного сказочника мира. Вспомним, что чем млад¬
ше ребенок, тем полнее при слушании сказки его сознание отдается во
власть рассказчика, и эта власть, при богатом воображении и достаточ¬
ной внушаемости, может простираться достаточно далеко — вплоть до
исчезновения реальности.
Концентрированное внимание — остронаправленное, оно тесно свя¬
зано с действиями, требующими точности и ответственности при ис¬
полнении. В этом случае сознание сосредоточивается на узком участке
поля восприятия, а все остальное тормозится как факторы отвлекаю¬
щие. Такое внимание называют еще фиксированным. Его соотносят
с продолжительным удержанием на малом числе объектов. Особенно
оно необходимо при работе корректора, оператора, диспетчера. Сосре¬
доточенного слушателя всегда можно узнать по малой подвижности,
т. к. только в этих условиях возможно концентрировать внимание на
одном предмете длительное время. Беспокойство и подвижность вле¬
кут за собой частые переключения, воспринимаемые извне как прояв¬
ления рассеянности.
Под распределением понимают субъективное ощущение человека,
способного удерживать в поле внимания одновременно определенное
число разнородных объектов. Именно это качество дает возможность
управлять как бы несколькими действиями сразу, сохраняя их в поле
внимания. Распределенное внимание называют флуктуирующим, со¬
поставляя его с рассредоточением на многих объектах и непрерывным
переключением. В результате воспринимается большой объем инфор¬
мации. Такое свойство внимания чрезвычайно значимо для преподава¬
телей, руководителей, дирижеров, водителей. Многие слышали о фено¬
менальных способностях Юлия Цезаря, который мог, по преданию,
выполнять одновременно семь не связанных между собой дел. Извест¬
но также, что Наполеон в одно время мог диктовать своим секретарям
семь ответственных дипломатических документов. Однако есть осно¬
вания предполагать, что одновременно протекает только один вид со-

66
ВНИМАНИЕ
знательной психической деятельности, а субъективное ощущение со¬
вместности выполнения нескольких обязано быстрому последователь¬
ному переключению с одной на другую.
Что делает человек, желая выявить связь между двумя объектами
или определить сходство и различие между ними? Он с возможной бы¬
стротой переносит внимание с одного на другой. Еще работами Вундта
[47] показано, что человек не может сосредоточить внимание на двух од¬
новременно предъявляемых раздражителях. Распределение внимания
фактически осуществляется быстрым его переносом. Правда, иногда со¬
здается впечатление, что человек осуществляет два вида деятельности
одновременно. На самом деле в таких случаях один из них настолько ав¬
томатизирован, что не требует к себе внимания. Но если этого нет,
то совмещение невозможно. Например, нетренированного человека, иду¬
щего по гимнастическому бревну, бесполезно просить решить самую
простую арифметическую задачу — он не сможет это выполнить, в то
время как опытный гимнаст легко справлялся с распределением внима¬
ния, необходимым для соответствующих мыслительных операций. Та¬
ким образом, распределение внимания, по существу, является обратной
стороной его переключаемости.

Переключаемость определяется скоростью перехода от одного вида
деятельности к другому. При этом перенос внимания с одного на дру¬
гое всегда реализуется волевым усилием, которое ощущается как неко¬
торое нервное напряжение. Иногда человек, глубоко сконцентрирован¬
ный на внутренней, особо важной для него задаче, подсознательно
пытается избежать этих усилий и не переключается с этой задачи на
внешние раздражители. Причем отмечено, что человек при пассивном
состоянии успешнее организует распределение внимания, а как толь¬
ко становится активным, возрастает тенденция к унитарности и, как
следствие, к затруднениям переключения. Поэтому и применяют релак¬
сацию для тренировки распределенного внимания.
Важную роль этой характеристики легко продемонстрировать при
анализе такого известного и широко распространенного явления, как
рассеянность.
Рассеянность — уменьшение способности к сосредоточенному,
целенаправленному поведению в результате снижения уровня актив¬
ности и концентрации внимания вследствие экстремального состо¬
яния, возраста или заболевания. Экстремальная ситуация до опре¬
деленного предела приводит к росту сосредоточенности, а потом
наступает падение. Например, студент, который должен сдать экза¬
мен любой ценой, рискует потерять сосредоточенность, необходимую
для понимания задаваемых ему вопросов. Кому не случалось, сняв

ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ
67
Рис. 9. Рассеянность. (Из кн.: Бидструп X. Сатира и юмор. Таллин, 1959)
днем рубашку, начать вслед за тем начинать заводить часы, по при¬
вычке заводить их каждый вечер, раздевшись перед сном. Или, по¬
дойдя к чужой двери, вынуть из кармана свой ключ? Рассеянность
обусловлена преимущественно плохой переключаемостью. Однако
она бывает и нарочитой, и тогда она связана с недостаточным ува¬
жением к другим людям. Именно о них писал А. Аверченко: «Для
обыкновенных людей рассеянный человек чистое мучение: он наде¬
вает чужие калоши, иногда новые вместо своих старых, целует чужих
жен, думая, что это его собственная, и всегда забудет то, что обещал
или что ему поручили сделать».

68
ВНИМАНИЕ
Множество анекдотов посвящено рассеянности ученых. Однако их
рассеянность часто является оборотной стороной максимальной со¬
бранности и сосредоточенности на основном предмете интересов. Они
так глубоко погружены в свои мысли, так сконцентрированы на них,
что при столкновении с житейскими мелочами не переключаются
и могут оказаться в смешном положении.
Вот несколько фактов такого рода. Немало рассказывали о рассеян¬
ности известного композитора и химика А. П. Бородина [138]. Как-то,
когда у него были гости, утомившись, он стал прощаться с ними, гово¬
ря, что ему пора домой, так как у него завтра лекция, и пошел одевать¬
ся в переднюю. Или такой случай. Бородин поехал с женой за грани¬
цу. При проверке паспортов на пограничном пункте чиновник спросил,
как зовут его жену. Бородин по своей рассеянности никак не мог сразу
вспомнить ее имя. Чиновник посмотрел на него подозрительно. В это
время в комнату вошла его жена, Екатерина Сергеевна, и Бородин бро¬
сился к ней: «Катя! Ради бога, как тебя зовут?»
Непревзойденной была рассеянность И. Ньютона. Однажды его по¬
сетил друг и, не застав хозяина дома, съел приготовленный для того на
столе обед и ушел. Вернувшись домой, Ньютон увидел на столе пус¬
тую посуду и удивился: «Однако как мы, философы, рассеянны — ока¬
зывается, я уже пообедал». Рассказывают и такую историю. Приходит
Н. Е. Жуковский к себе домой, звонит, из-за двери спрашивают: «Вам
кого?» Он в ответ: «Скажите, дома ли хозяин?» — «Нет». — «А хозяй¬
ка?» — «Нет и хозяйки. А что передать?» — «Скажите, что приходил
Жуковский».
И еще один факт. Однажды у известного математика Гильберта
был званый вечер. После прихода одного именитого гостя мадам
Гильберт отвела мужа в сторону и сказала ему: «Давид, пойди и сме¬
ни галстук». Гильберт ушел. Прошел час, а он все не появлялся.
Встревоженная хозяйка дома отправилась на поиски супруга и, за¬
глянув в спальню, обнаружила его в постели. Тот крепко спал. Про¬
снувшись, он вспомнил, что, сняв галстук, автоматически стал разде¬
ваться дальше и, надев пижаму, лег в кровать [180]. Здесь мы опять
сталкиваемся с глубинной взаимосвязанностью всех характеристик
внимания.
В чем причина описанной рассеянности? Главным образом в том,
что, выработав бытовые стереотипы, ученые пользовались каждым
случаем, чтобы вывести из сознания контроль за их исполнением или
своевременным переключением на другую программу и тем самым
освободить поле внимания для решения основной научной задачи.
Подобная рассеянность не является осознанным пренебрежением си¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ
69
туацией «здесь и теперь». Она свидетельство не отсутствия, а присут¬
ствия личности во вполне определенной, хотя и воображаемой среде.
Совсем иные особенности имеет старческая рассеянность (следствие
атеросклероза сосудов головного мозга), которая проявляется в том,
что внимание становится неустойчивым и необходимы определенные
усилия, чтобы удержать (при длительной беседе) внимание старого
человека в нужном русле или отвлечь от предыдущего вопроса и на¬
править на следующий.
Теперь обратимся к следующей характеристике внимания — пред¬
метности. Она создает человеку возможность абстрагироваться от сиг¬
налов той же модальности, что и интересующий объект. Как уже было
упомянуто, центральные механизмы внимания действуют путем изме¬
нения чувствительности (порогов) органов чувств, разной модальности.
Но человек оперирует с конкретными объектами, а не с обобщенной мо¬
дальностью. Например, он может слушать оркестр, не замечая кашля со¬
седа и шума вентилятора, смотреть кинофильм, не воспринимая шляпу
впереди сидящего зрителя, т. е. выделять определенные комплексы сиг¬
налов в соответствии с центральными установками, личной значимос¬
тью и актуальностью.
Ученые и художники отличаются не только специфической рассе¬
янностью, но и такой особенностью внимания, как обостренная наблю¬
дательность. Проиллюстрируем это свойство примером из книги В. Ка¬
таева «Трава забвения» (с. 118). «Горький, Андреев и Бунин сидели
в ресторане в Неаполе. Тогда была в моде такая игра. Вот зашел чело¬
век, и дается три минуты, чтобы посмотреть и разобраться в нем. Горь¬
кий посмотрел и говорит: он бледный, на нем серый костюм, узкие кра¬
сивые руки и все. Андреев смотрел минуты три и понес чепуху, даже
цвет костюма заметить не успел. А вот у Бунина был очень зоркий глаз.
Посмотрел, и за три минуты все успел охватить, он даже детали костю¬
ма описал, что галстук с какими-то крапинками, что неправильный но¬
готь на мизинце, даже бородавку успел заметить. Все это он подробно
описал, а потом подумал и сказал, что это международный жулик. Тог¬
да они позвали метрдотеля и спросили, кто этот человек? Тот сказал,
что этот человек откуда-то часто появляется в Неаполе и у него дур¬
ная слава».
Итак: объем внимания является базальным количественным пока¬
зателем продуктивности внимания, а распределение и переключение
внимания отражают операционные особенности этого процесса.

70
ВНИМАНИЕ
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
Человек, открытый своим вниманием к теку¬
щей реальности, заранее готовый принять ее та¬
кой, какова она есть, — наиболее жизненный тип.
А. А. Ухтомский
Некоторые характеристики внимания в какой-то мере присущи не
только человеку, но и животным. Но особое свойство внимания — про¬
извольность — является свойством истинно человеческим. Первона¬
чально (до десяти месяцев) ребенок способен лишь к непроизвольному
вниманию. Его глаза останавливаются на блестящих, ярких предметах
и знакомых лицах. Внимание у ребенка проявляется внешне и во вре¬
менной задержке дыхания, и в ограничении движений, заторможенно¬
сти, которая служит для подготовки к действию. Позднее развивается
произвольное внимание, которое всю остальную жизнь сосуществует
с непроизвольным. Произвольное внимание возникает в социальном
контакте [132]. Когда мать называет предмет и указывает на него ребен¬
ку, выделяя его тем самым из среды, происходит перестройка внима¬
ния. Оно перестает откликаться только на естественные ориентировоч¬
ные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой
раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту, взаимодейст¬
вующего с ним взрослого.
Наблюдения показывают, что в самом начале формирования лю¬
бого навыка производится большое число бесполезных движений. Ре¬
бенок, который учится писать, двигает всей рукой, глазами, головой,
частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только
определенной части движений, координации их в группы и исключе¬
нии ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на
торможение ненужных движений.
В начале своего развития произвольное внимание проходит опре¬
деленные стадии. Они обнаруживаются в том, что, обследуя среду, ре¬
бенок сначала может отметить лишь ряд предметов обстановки, затем
способен дать целостное описание ситуации и, наконец, становится
способным дать интерпретацию случившегося.
Развитие устойчивости произвольного внимания у детей изучают,
определяя максимальное время, которое могут провести дети разного
возраста, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная дли¬
тельность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 ми¬
нут, то к шести годам она возрастает до полутора часов. Аналогично раз¬
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
71
вивается и концентрация внимания. Если в три года за 10 минут игры
ребенок отвлекается от нее в среднем 4 раза, то в шесть лет — всего один
раз [167]. (Это один из ключевых показателей готовности ребенка
к обучению в школе.)
Важно отметить, что различные свойства внимания достигают свое¬
го расцвета не одновременно. Так, по данным Б. Г. Ананьева [6], опти¬
мум объема внимания относится к 33 годам, наименьший объем наблю¬
дается в период с 18 до 21 года. Наилучшая избирательность внимания
тоже достигается к 33 годам. Максимум переключательной способнос¬
ти внимания приходится на 29 лет. Устойчивость внимания достигает
оптимума в 34 года.
Чем непроизвольное внимание отличается от произвольного? Не¬
произвольное внимание — это такой контроль за объектом восприятия
или мышления, при котором порядок обследования и критерии контро¬
ля определяются еще не интересом, а тем, что «подсказывает» сам объ¬
ект, своими бросающимися в глаза признаками. Внимание становится
произвольным, когда выбор содержания, порядок обследования и кон¬
троля объекта направляются не его качествами, а строится человеком,
исходя из объективных требований решаемой им в данный момент за¬
дачи [51]. Известны два главных препятствия организации такого про¬
извольно-управляемого внимания во внешнем или во внутреннем по¬
ле — это слишком фиксированная, малоподвижная «фигура» и излишне
нагруженный фон. Тогда картина не обеспечивает зрителя необходимым
разнообразием точек — «прикрепления» внимания.
В отличие от непроизвольного, произвольное внимание не продукт
созревания организма, а результат общения ребенка с взрослыми [48].
На ранних фазах развития произвольного внимания оно разделено
между двумя людьми — взрослым и ребенком. Первый выделяет объ¬
ект из среды, указывая на него жестом или словом, второй отвечает
на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или схваты¬
вая его. Указание на предмет жестом или словом организует внима¬
ние ребенка, принудительно меняя его направление. Так заданный
предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребен¬
ка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и та¬
ким образом произвольно выделить его из остальной среды. Функция
анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ре¬
бенком, становится для ребенка внутренней (погружается) и выпол¬
няется им самостоятельно. Развитие произвольного внимания обес¬
печивает у них вначале реализацию только тех целей, которые ставят
перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самосто¬
ятельно.

72
ВНИМАНИЕ
Произвольное внимание самым тесным образом связано с речью.
Оно проявляется поначалу в подчинении своего поведения словесным
указаниям взрослых, а затем в подчинении своего поведения собствен¬
ной речевой инструкции. Только в 2-2,5 года настоятельные требования
взрослого способны отчетливо направлять поведение ребенка. Полно¬
стью созревание произвольного внимания, обеспечивающее изменение
поведения, вызываемое словесным указанием, формируются к 12-16 го¬
дам. В чем существо влияния устной инструкции на организацию про¬
извольного внимания? Она не только выделяет объект из среды, но и со¬
здает возможность продлить состояние активации следов, не допустить
их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность
с сигналами (например, их счет), словесное предписание вносит фактор
новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внима¬
ния. Так развивается не только отбор нужной информации и направле¬
ние внимания на значимый объект, но создается возможность и удержа¬
ния объекта до завершения действия с ним, т. е. сохранения контроля за
протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан
акцент в концепции П. Я. Гальперина [50].
По его мнению, внимание развивается как идеальная сокращенная
и автоматизированная форма контроля. Вначале контроль, направлен¬
ный на любое действие как на свой объект, только следует за действи¬
ем. Затем контроль начинает все больше совпадать с основным дейст¬
вием и, наконец, даже опережать его. Польза такого опережения в том,
что контроль распространяется и на предварительную ориентировку
в ситуации — для выделения и учета ее индивидуальных особеннос¬
тей. В этом качестве контроль подготавливает оптимальные условия
для организации ранних фаз деятельности. На этой заключительной
стадии контроль выступает просто как сосредоточенность на объекте,
как внимательность в подготовке к исполнению основного действия.
Внимание происходит из контроля, однако пока контроль выполня¬
ется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внима¬
ния. Он становится вниманием только тогда, когда реализуется как
подготовка к чему-то, выступающая как специализированное, опере¬
жающее, сокращенное и автоматизированное действие. Внимание от¬
личается от контроля тем, что контроль оценивает результаты дея¬
тельности, а внимание их улучшает. Поскольку контроль становится
предваряющим, критерий выносится вперед и создает возможность
более четкого сравнения и различения, а это, в свою очередь, обеспе¬
чивает более надежное распознавание явлений.
Примеры эффективности упреждающего контроля общеизвестны.
Если человеку предварительно дают прослушать камертон, то соответ¬
ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
73
ствующий звук легче им выделяется из сложного аккорда; если песня
знакома, ее слова различаются даже в плохой записи; если известно,
о чем идет речь, то слова гораздо легче узнаются и в неразборчивом тек¬
сте. Когда мы слушаем радиопередачу на родном языке, то понимаем
смысл текста даже при очень большой зашумленности, а понимание тек¬
ста, произносимого на иностранном языке, требует уже высокого каче¬
ства передачи. В последнем случае узнавание затруднено, поскольку на¬
ша память не поставляет нам с достаточной скоростью упреждающие
гипотезы о возможном словесном составе воспринимаемой речи. Ис¬
пользование предварительного образца, извлекаемого из кратковремен¬
ной или долговременной памяти, увеличивает различительную способ¬
ность в отношении данного объекта и тем самым повышает контраст для
него по отношению к другим объектам.
ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
Внимание есть порядок и честность мысли.
Ж. Гюйо
Внимание захватывается удивлением, потрясением, сомнением, смя¬
тением или юмором. Однако для наблюдательности главное — это обес¬
печить определенную устойчивость этого, уже возникшего внимания,
для чего необходима стабильность интереса в данном направлении,
т. е. существование соответствующей доминанты. Ведь без устойчиво¬
сти интереса трудно обеспечить наблюдательность как осуществление
программы направленного перемещения внимания по объекту. (Пере¬
мещение внимания по объекту позволяет сохранять необходимую но¬
визну и предотвратить его угасание.)
Как проявляется сосредоточение внимания? Прежде всего, проис¬
ходит изменение сердечной деятельности и дыхания, наблюдаются
кожные и сосудистые реакции. Особенно чутко реагирует на динамику
эмоционального состояния зрачок. При этом на ЭЭГ наблюдается де¬
прессия альфа-ритма и появляются волны ожидания. «Затаивание» как
внезапное прекращение всех физических действий помогает сознанию
сделать определенные шаги в поддержании наблюдательности за счет
той энергии, которую раньше расходовали мускулы. Обычно эти внеш¬
ние проявления внимания выражаются так: «Они вслушивались, зата¬
ив дыхание»; «Замерев и затаив дыхание, он вглядывался».

74
ВНИМАНИЕ
Для организации движения по объекту, т. е. поддержания наблюда¬
тельности, необходимо знать, на что следует обращать внимание и в ка¬
кой последовательности для извлечения из него максимальной инфор¬
мации. (Сразу заметим, что приведем только несколько примеров
психологической информативности дистанции, походки, поз, жестов
и выражения лица, из громадного множества иллюстрирующих поль¬
зу развития наблюдательности.) Если нас интересует конкретный че¬
ловек, то что надо наблюдать и на что следует обращать внимание?
(Допустим, что вначале мы находимся от предмета нашего интереса да¬
леко и поэтому еще не можем разглядеть подробности выражения ли¬
ца, постепенно мы приблизимся и тогда сможем увидеть все детали.)
1. Дистанция. Ведут беседу два человека, один из которых для нас
особенно важен, — на каком расстоянии они общаются?
Вначале приведем данные о том, на каком расстоянии общаются
обычно люди. Исследования показали, что вокруг человека имеется не¬
сколько невидимых зон для разных типов общения. Непосредственно ря¬
дом — на расстоянии 15-45 см — интимная зона. Сюда допускаются толь¬
ко самые близкие лица, и вторжение посторонних воспринимается как
оскорбление. Затем идет зона личная — 46 см — 1,2 м. На этом расстоя¬
нии общаются в общественных местах со знакомыми людьми. За ней сле¬
дует зона социальная — 1,2 м — 3,6 м. Это зона общения с незнакомыми
людьми. Наконец, самая дальняя, публичная, зона — 3,6 м и более.
Это общие данные для европейцев, однако типологические и инди¬
видуальные особенности, а также специфика эмоционального состоя¬
ния могут эти расстояния несколько сдвигать. Существенно, что это
расстояние всегда выбирается неосознанно и поэтому может оказать¬
ся весьма информативным в смысле обнаружения истинного отноше¬
ния к собеседнику. При этом всегда надо иметь в виду, что если чело¬
век нам не антипатичен, то нам нравится, когда он не только подходит
ближе, но и прикасается к нам, чтобы выразить свою симпатию, — по¬
жимает руку, кладет руку на плечо и т. п. Например, известно, что эти
люди как бы не были раньше знакомы, но стоят так близко, как обыч¬
но поступают давно и интимно знакомые люди.
Дистанция определяется и особенностями конституции собеседни¬
ков. Психологи установили связь между ростом собеседников и ди¬
станцией их общения [714, с. 90]. Чем выше мужчина, тем дальше он
предпочитает стоять от своего собеседника, а у женщин зависимость об¬
ратная. Они считают, что этот феномен зависит от культурных норм,
в соответствии с которыми мужчина должен быть высоким, а женщина
миниатюрной. Поэтому рослому мужчине — чем ближе, тем лучше,
а женщине наоборот. С учетом этих данных их рекомендация сводилась
ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
75
к тому, что в беседе не следует слишком близко приближаться к высо¬
кой собеседнице и малорослому собеседнику — им будет неловко.
Высокий уровень тревожности беседующих лиц повышает значи¬
мость точного выбора дистанции и несколько ее увеличивает. Так,
при обучении иностранному языку было отмечено, что для установ¬
ления контакта недостаточно только правильно изъясняться. Если
расстояние между общающимися больше привычного, то появляется
чувство потери контакта, если расстояние меньше, то возникает ощу¬
щение стесненности, нарушающее свободу устной речи.
Дистанция может корректироваться и национальными традициями.
Используем такой пример. Чета датчан переехала жить в Австралию.
Они вступили в клуб, и через некоторое время другие члены клуба —
австралийцы — стали жаловаться на их неподобающее поведение. Они
отмечали, что датчанин заигрывает со всеми дамами, а его жена всем
мужчинам демонстрирует желание вступить с ними в сексуальную
связь. Оказалось, что дело в дистанции общения. У европейцев интим¬
ная зона общения меньше, чем у австралийцев, и вторжение датчан
в интимную зону собеседников давало повод к неправильной интер¬
претации их намерений.
2. Походка. Если интересующее нас лицо перемещается по помеще¬
нию, то после анализа дистанции общения полезно перенести внимание
на нее. Она, прежде всего, говорит о возрасте, причем не о паспортном,
а о психическом. Шаркающая — специфика пожилых, а стремитель¬
ная — молодых. Далее, походка отражает характер. Прямая осанка с вы¬
соко поднятой головой — знак уверенности в себе, поскольку уверен¬
ность и гордость всегда распрямляют плечи и поднимают голову, а
смирение сгибает спину и опускает голову. Если имеют место непропор¬
ционально большие шаги маленького человека, можно думать о стреми¬
тельности, напористости и энергичности характера. Раскачивание при
ходьбе — признак аккуратности, педантичности и тщеславия. При этом
походка враскачку чаще встречается у мужчин, чем у женщин, а вихля¬
ющая чаще у женщин.
3. Позы и жесты. (Теперь мы уже настолько близко подошли, что они
доступны нашему наблюдению.) Давно известно, что все душевные яв¬
ления сопровождаются телесными процессами, которые и составят ба¬
зу наблюдения. Еще З. Фрейд писал: «Имеющий глаза, чтобы видеть,
имеющий уши, чтобы слышать, — может убедиться, что ни один смерт¬
ный не способен скрыть секреты. Если молчат его губы, то проговари¬
ваются пальцы рук» [209, т. 2, с. 114]. Наблюдая за позой и жестикуля¬
цией, имеет смысл, прежде всего, попытаться ответить на вопрос —
спокоен ли, уравновешен ли в данный момент человек? Любое прояв¬
76
ВНИМАНИЕ
ление нервного возбуждения или даже просто беспокойства сознатель¬
но, но скорее бессознательно приводит наблюдающего к заключению,
что он не обладает авторитетом, что он зависим. Кроме того, он не уме¬
ет учитывать влияния своего состояния на окружающих, заразитель¬
ность своей неуравновешенности.
Итак, вы видите перед собой человека в некоторой позе. Остано¬
вимся на смысле отдельных поз и приведем по 5 примеров поз из по¬
ложения стоя и сидя, принимая во внимание, что наклон туловища
или головы в сторону собеседника из любого положения выражает
проявление интереса или расположение к нему.
Если интересующий нас человек стоит, то посмотрите на следующее.
Совпадение направления ног и туловища. Если положение ног от¬
лично от направления головы и глаз, то это сигнал о том, что в данный
момент истинные желания определяют направление ног и тела («Мои
глаза еще здесь, а сам я уже по дороге туда»).
Покачивание, стоя носками внутрь. Если оно выражено, то это
обычно свидетельствует о рассеянности.
Руки, сцепленные за спиной ладонями, могут говорить об уверенно¬
сти в себе и агрессивности. Руки за спиной и одна держит другую за
запястье или за предплечье свидетельствуют о желании держать себя
в руках. При этом чем выше рука от запястья, тем больше человек взвол¬
нован и напряжен. Когда руки, скрещены перед грудью, а кулаки сжаты,
то, скорее всего, человек готов к агрессии (словесной или физической).
Приподнятые плечи и разведенные в стороны руки ладонями
вверх передают состояние неопределенности ситуации: «Ну что тут
скажешь?» или «Что еще я могу сделать?»
Когда интересующий нас человек сидит, то посмотрите как. Здесь
полезно вначале фиксировать положение рук. Они всего информатив¬
нее, а потом перенесите внимание на ноги — их позиция хуже контро¬
лируется сознанием. Скрещенность рук и ног означает «закрытость
для общения»: это барьер, с помощью которого делается попытка
оградить себя от нежелательной ситуации. Когда руки свободны, а ло¬
дыжки перекрещены — это попытка скрыть отрицательное отношение,
нервозность или страх. Поза с пальцами, сцепленными перед собой,
и лежащим на них подбородком говорит о недоверии и подозрении.
Поза верхом на стуле обнаруживает ощущение себя человеком доми¬
нирующим. Когда рука поддерживает голову, то такая поза, скорее все¬
го, свидетельствует о скуке, а если при этом большой палец поддержи¬
вает подбородок — о критической оценке ситуации. В том случае, когда
сомкнутая ладонь лежит на щеке, а указательный палец при этом по¬
казывает вверх — это и сомнение, и ожидание («Ну, что теперь?»).

ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
77
Проанализировав и оценив смысл позы, постараемся выделить наи¬
более характерные жесты человека. Наиболее знакомый всем жест ре¬
бенка — он сосет палец — отражает внутренний конфликт и его неуве¬
ренность в себе. У взрослого в этих условиях палец замещает карандаш
или ручка, конец которого грызут или теребят в руках очки. Характер¬
ные жесты и слова — маркер человека. Некоторые жесты, особенно ча¬
сто используемые, могут быть весьма выразительными и индивидуаль¬
ными. Они могут многое сказать о человеке, а отдельные из них даже
выступить его отличительными чертами. Здесь хотелось бы в качестве
примера привести эпизод из фильма «Мертвый сезон», где герой обра¬
тил внимание на специфический жест палача из концлагеря — как бы
«снимание паутины с лица», по которому тот и был опознан.
Понимание Смысла жестов помогает налаживать отношения с людь¬
ми. Предположим, что ваша главная задача — наладить контакт и выра¬
зить расположение к некому человеку. Тогда зеркальные жесты — луч¬
ший способ сообщить ему, что вы думаете так же, как он, и что он вам
нравится. С другой стороны, крепко сцепленные руки — это жест подо¬
зрения и недоверия. Не пытайтесь, сцепив руки, уверить окружающих
в своей искренности. Вам не удастся это сделать. Ведь люди, крепко
сцепившие руки, — напряжены. Поэтому, общаясь с ними, прежде все¬
го надо постараться снять эту напряженность. Выявлены и некоторые
другие общие зависимости. Так, жест от себя выражает отрицательное
отношение к обсуждаемому предмету, а к себе — положительное. Ра¬
дость выражается в жесте раскрытия, а печаль и недоброжелательность
к собеседнику в жестах закрытия и сжатия. Например, руки, скрещен¬
ные на груди (мне холодно) — отстранение от аудитории, а руки в кар¬
манах — скрытность, недоверчивость, неискренность («фига» в карма¬
не). Приведем несколько наиболее характерных жестов.
Пирамида (как у Черномырдина на известном плакате НДР) —
знак уверенности в себе, а потирание ладоней одна о другую — пози¬
тивное ожидание.
Рука к лицу и указательный палец вверх по щеке, а другие паль¬
цы прикрывают рот, причем большой палец поддерживает подбо¬
родок, — человеку не нравится то, что он видит и слышит, он не со¬
гласен.
Почесывание шеи за ухом — сомнение или неуверенность («Я не
совсем уверен, что согласен с вами»).
Поглаживание подбородка свидетельствует о принятии решения.
Похлопывание рукой по голове — забывчивость («Господи, как же
я мог это упустить из виду!»), причем похлопывание по лбу означает,
что человек не обозлен ситуацией, похлопывание по шее — обозлен.

78
ВНИМАНИЕ
4. Лицо. Удалось приблизиться к интересующему вас человеку доста¬
точно близко и теперь (возможно, в процессе беседы) удобно рассмот¬
реть черты лица и мимики. В момент такого наблюдения надо слушать
с искренним расположением. Если начать беседу с позитивных момен¬
тов, то это располагает собеседника слушать вас более внимательно и по¬
могает добиться того, чтобы собеседнику было приятно отвечать вам.
Отношение к человеку в значительной степени зависит от восприятия
его улыбки. Она должна восприниматься нами как искренняя. Вместе
с тем когда при улыбке нижние веки не приподнимаются, то подсозна¬
тельно мы рассматриваем это как признак неискренности.
П. Экман создал метод для измерения выражения лица, основан¬
ный на сравнении оцениваемого лица с эталоном. Он получил назва¬
ние «Метод кодирования выражений лица — FAST. В этой методике
перечислены все лицевые мышцы шести основных эмоций. На этой ба¬
зе составлены фотомодели, которые включали три области лица: бро¬
ви-лоб, глаза-веки и основание носа, нижняя часть лица и щеки. Этот
метод позволяет провести анализ экспрессии с точки зрения наличия
компонентов шести основных эмоций. В работе В. А. Барабанщикова
и Т. Н. Малкова [17, с. 121-132] эта методика развита. Они создали
и предъявляли испытуемым фотоэталоны разных эмоций — презре¬
ния, страха, радости и сомнения. Кроме того, ими был использован ци¬
фровой код для обозначения единиц изменения эмоций. Выделены
24 дискретные единицы, имеющие анатомическую специфику, и 20
смешанных. Мы тоже кратко рассмотрим информационный аспект ми¬
мических изменений бровей, глаз и рта.
Вступая в общение, мы, прежде всего, обращаем внимание на лицо
в целом. При этом надо иметь в виду, что у всех имеется некая асим¬
метрия — правая половина лица резче и мужественнее, а левая мягче
и женственнее. Если ситуация обратная, то велика вероятность, что пе¬
ред нами левша. Если наш собеседник сосредоточивается, то мы наблю¬
даем: сдвигание бровей, прикрытие глаз, разведение глазных осей (рас¬
сеянный вид), задержку дыхания и наиболее неподвижное положение
тела. Остановив свое внимание на бровях, отметим, что сдвинутые бро¬
ви при косом их положении говорят о скорби. Брови, притянутые к но¬
су, выражают недовольство, а опускание — зависть.
Глядя в лицо собеседника, мы чаще всего обращаем внимание на его
глаза. Обычно при этом возникает зрительный контакт. Важно подчерк¬
нуть, что сам по себе он не осознается и не запоминается, т. е. человек
впоследствии ничего не помнит об этом контакте, если не привлечено
его внимание. В этом случае реально человек оказался для нас невиди¬
мым. (Это связано с тем, что глаза человека — детектор движения и толь¬
ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
79
ко глаза высших животных способны давать мозгу информацию о непо¬
движных объектах.) В европейской культуре особое значение придает¬
ся обучению человека смотреть прямо в глаза собеседнику. Поэтому по¬
лезно искоренить привычку не смотреть в глаза, т. к. такое поведение
порождает у собеседника дискомфорт и обиду. Вместе с тем слишком
пристальный взгляд может мешать полностью сосредоточиться на обсуж¬
даемой в беседе теме, тогда рекомендуется перевести взор на точку по¬
середине бровей собеседника. Вообще, считается, что неоднократные ми¬
молетные взгляды в достаточной мере говорят о концентрации внимания
на собеседнике, тогда как слишком длительная фиксация может создать
у него чувство неуютности и породить подозрение в стремлении вмешать¬
ся в его внутренний мир.
Глаза за счет мелкой мускулатуры очень выразительны и подвижны.
Считается, что глазная мускулатура связана с умственными процессами,
а мускулатура рта — с волевыми. При этом глаза больше отражают врож¬
денные качества, а губы — благоприобретенные. Сосредоточившись на
глазах, имеет смысл обращать внимание на изменение величины зрачков
собеседника и на направление взора. Известно, что при волнении зрачки
могут увеличиваться в четыре раза, а при злости — уменьшаются (сокра¬
щаются). Так, например, китайские и турецкие купцы, назначая цену,
ориентировались на зрачки покупателя. Когда тот получал желаемое —
его зрачки расширялись! Блеф сопровождался сужением зрачков блефу¬
ющего.
Куда направлен взгляд собеседника? Он может быть устремлен ку¬
да-то в сторону и способен менять свое направление в зависимости от
темы размышления. Если мы говорим о длительной манере устремле¬
ния взора, то это несет в себе некую информацию о характере и физи¬
ческом состоянии человека. Как считал великий мудрец Лао-Цзы, если
выше лица собеседника — это свидетельствует о гордыне, если ниже по¬
яса собеседника — это говорит о скорби и плохом самочувствии, если
взгляды бросаются искоса — это свидетельствует скорее о коварстве со¬
беседника, а если периодически отворачивает лицо в сторону в процес¬
се беседы («нос воротит»), — это говорит о недовольстве собеседником.
Если в процессе беседы человек начинает прикрывать глаза, то это сви¬
детельствует о том, что он устал от вас и надо беседу свертывать. Всякие
попытки закрыть глаза и лицо во время беседы имеют важное прогнос¬
тическое значение. Обычно это признак стыда. Тогда можно наблюдать
потупленный взор, повернутую от нас голову или склоненную, или че¬
ловек прикрывает глаза руками.
В зависимости от того, о чем человек думает, его взгляд перемеща¬
ется вправо и влево, вверх и вниз. Зная закономерности этих переме¬
80
ВНИМАНИЕ
щений, можно увидеть, о чем он думает. Взгляд вверх влево: «Для ме¬
ня это так и выглядит»; «Я так прямо и думаю». Взгляд вниз влево:
«Ах, я не знаю. Просто такая мысль мне пришла в голову». Взгляд
идет вниз: человек обращается к своим кинестетическим ощущениям.
Взгляд вниз вправо: человек вспоминает вкус и запах. Взгляд вверх
вправо — это визуальное оценивание, образное восприятие.
Теперь перенесем внимание на рот. Толстые, слабо сомкнутые губы
говорят о слабой воле. Малый рот и сомкнутые губы говорят о том, что
человек умеет хранить тайну, он скромен и стыдлив. Эмоции меняют
форму рта. При удовольствии человек расширяет ноздри и оттягивает
губы кверху. При неудовольствии и упадке духа концы губ оттягивают¬
ся книзу. При сомнении губы вытягиваются в трубочку («Нуу, я не
знаю...»). При удивлении рот открывается («разиня»). Сжатые губы или
прикрытый рот — сигнал напряжения, сопротивления, признак того, что
человек скрывает свое мнение или остается при своем мнении [135, с. 22].
В качестве примера можно привести следующее наблюдение: медсестры,
которые должны были сообщить пациенту информацию о его состоянии,
когда лгали (из любви к ближнему), гораздо чаще подносили руку к ли¬
цу, чем тогда, когда сообщали ему страшную правду.
Обычно человеку нравятся люди, похожие на него. Причем не име¬
ет значения, о каком именно сходстве идет речь — сходстве внешности
или мимики, мнений, личностных качеств, происхождения или стиля
жизни. Большое значение имеет даже одежда, политические и религи¬
озные взгляды и даже предпочитаемый сорт сигарет. В этом же ряду
стоит и умение «зеркально» отражать позу клиента и стиль его речи.
Из приведенного краткого описания разнообразной информации,
которую можно получить при развитой наблюдательности о внешнос¬
ти и поведении человека, понятно, что любое продвижение в этом на¬
правлении может оказаться практически полезным, сделав общение бо¬
лее приятным и продуктивным. Наблюдательность важна не только для
эффективности общения. Она не менее значима для творческой и на¬
учной работы. Нужны верный глаз и верное чутье, чтобы не упустить
из виду значимые детали и из мимолетного факта или случайного на¬
блюдения сделать правильное заключение или вывести плодотворный
принцип. Иллюстрируем это положение историей изобретения Д. Уат¬
том паровой машины. Однажды его тетка поручила ему присмотр за
горшком, в котором варился суп. Но мальчик так увлекся видом танцу¬
ющей крышки кипящего горшка, что забыл о данном ему поручении
и суп выкипел. Тем не менее сделанное мальчиком наблюдение впо¬
следствии послужило основанием для построения модели паровой ма¬
шины. Здесь между моментом случайного детского наблюдения, проч¬
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ
81
но засевшего в памяти, и изобретением прошел длинный ряд лет. Од¬
нако вдумчивая наблюдательность определила успех будущего изобре¬
тателя. Поэтому полезна любая система развития наблюдательности.
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ
Сосредоточиться — не значит напрягаться.
Наоборот. Совсем наоборот.
В. Сидоров
Навыки управления вниманием очень важны для юристов, руково¬
дителей и преподавателей. Как уже упоминалось, факторы, привлека¬
ющие внимание, разделяются на внешние и внутренние. К внешним
относятся, прежде всего, динамика, интенсивность и физические ха¬
рактеристики сигналов, а к внутренним — их новизна, актуальность
для данного человека, соответствие его потребностям и эмоциональ¬
ному настрою.
Когда рассеивается внимание? Когда скучает аудитория? Такая си¬
туация создается в тех случаях, когда реплики лишены особенностей
и, сливаясь, образуют некий единый звуковой поток. Кроме того, в по¬
следние годы время сосредоточенного внимания сокращается. Появил¬
ся даже специальный термин — «культура щелчка», связанный со сред¬
ней скоростью переключения каналов телезрителями. Установили, что
они переключают телеканалы с частотой в 1,5 мин. Таким образом, вре¬
мя их повышенной сосредоточенности очень коротко. Однако это ха¬
рактеризует поведение людей не только как телезрителей, поскольку
телевидение оказывает большое влияние на привычку воспринимать
любую информацию. Теперь, если сразу не захватить внимание людей,
они просто быстро «уйдут с этой волны», т. е. переключатся на что-ни¬
будь другое.
При прочих равных условиях внимание устремляется к тому, что
подвижно. Это касается и мыслительной динамики, движения, возни¬
кающего в воображении при переходе от одной мысли к другой. Кро¬
ме того, внимание сохраняется, удерживается дольше на действиях,
недостаточно автоматизированных и поэтому требующих текущего
контроля и незаконченных (прерванных внезапно). Здесь устойчи¬
вость определяется необходимостью удержания цели действия для его
последующего завершения.

82
ВНИМАНИЕ
Монотонность, шаблонность, стереотипность выполняемых опе¬
раций (даже мыслительных) понижают устойчивость внимания. Чем
однообразнее деятельность, чем меньше новых аспектов может (умеет)
выявить в ней человек, тем большая сила воли необходима ему для со¬
хранения бдительности. Монотония приводит к ощущению скуки, апа¬
тии, вялости, вплоть до состояния полудремы. Она оборачивается сни¬
жением тонуса, затруднениями восприятия и переработки новой
информации. В таком положении человек испытывает неизбывное же¬
лание прекратить текущую деятельность, и не для того, чтобы отдохнуть,
а для того, чтобы переменить ее на что-нибудь более интересное. Сни¬
жение успешности исходно монотонной деятельности сочетается с опас¬
ностью падения сознательного контроля за своим поведением, в связи
с чем теряется возможность быстро и адекватно реагировать на сигналы
внезапной перемены обстановки. Для поддержания внимания в этом
случае приходится прикладывать все большие усилия, что, в свою оче¬
редь, углубляет утомление. Вообще, однообразие информации и ее ма¬
лый приток всегда сопровождаются ощущением скуки и медленно теку¬
щего времени, вызывая торможение, сонливость.

Сосредоточение внимания — это усилие, которое человек не спосо¬
бен поддерживать продолжительное время, поэтому он должен удов¬
летвориться минимальным количеством одновременных наблюдений,
а также рядом представлений. Важно, что утомление часто связано не
с физическим истощением, а возникает вследствие существенного не¬
достатка интереса. Тогда волевым усилием человек принуждает себя
концентрироваться на том, что само по себе его не занимает. Вследст¬
вие этого возникает внутренний конфликт, и возбуждение направля¬
ется не на объект внимания, а на борьбу с отвлечением. Нарастающее
напряжение в этих ситуациях обнаруживается подчас как агрессия, на¬
пример гнев против какого-то человека или неких обстоятельств, тре¬
бующих этих волевых усилий. По мере истощения усилий нарастает
ощущение непреодолимой скуки, и если она слишком велика, сознание
может ускользнуть от текущей ситуации в грезы или сон. Здесь утом¬
ление выступает как целитель, когда через сон или фантазии происхо¬
дит автоматическое ослабление принуждения и спонтанный интерес
вновь выходит на передний план.
Однако в ряде профессий высокая ответственность за ошибку или
запаздывание реакции при необходимости быстро и точно отвечать на
отдельные (особенно аварийные) сигналы требуют, чтобы специалист
постоянно находился в состоянии готовности к действиям. Такие про¬
фессии, как браковщик, контролер, сборщик, оператор, диспетчер, тре¬
буют длительного внимания, устойчивого в течение всего рабочего дня.
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ
83
Понятно, что во время дежурства у пульта диспетчеру нередко при¬
ходится за счет волевых усилий поддерживать высокий уровень про¬
извольного внимания. Особенно трудно сохранять бдительность под
воздействием ритмических раздражителей. Ритм влияет на человека
двояко: сначала он привлекает внимание, затем отключает его от внеш¬
ней среды. Здесь имеются в виду и звуковые ритмы и музыкальные,
и словесные повторы и повторы изображений. Недаром все эти виды
воздействия с успехом используются для введения в состояние медита¬
ции. Длительные усилия для поддержания бдительности могут приво¬
дить к эмоциональной напряженности, нарушению переключаемости
и распределяемости внимания. Если в нормальных условиях оператор,
равномерно распределяя внимание, уделяет вспомогательным приборам
до 70% времени, то в аварийной ситуации он концентрирует внимание
на основных, уделяя вспомогательным всего 7% времени.
Влияние монотонии особенно ярко отмечается у водителей грузови¬
ков дальних рейсов, у наблюдателей за различными экранами, у пило¬
тов в длительных полетах. Снижение работоспособности усугубляется,
если помещение заполнено гудением приборов, шумом работающих
установок или, наоборот, если в нем тихо и пустынно. Обнаружилось,
что школьники, занимающиеся в классе с гладкими белыми стенами без
рисунков и украшений, с матовыми стеклами в окнах, устают быстрее
и усваивают предмет хуже, чем в нормальных классах.
Утомление однообразием может быть уменьшено, и необходимый
уровень собранности можно сохранить рядом приемов: переключения¬
ми — заменой слуховой информации на зрительную, изменением на ко¬
роткое время темпа работы, но, главное, для поддержания бдительности
очень важно сохранить активное взаимодействие человека с техникой.
В любой ситуации содержательность задания, возможность творческого
подхода к его решению, а также ответственное отношение к результату
поддерживают устойчивость внимания.
Один из известных приемов организации внимания опирается на
фактор новизны. Привычное, ставшее очевидным, часто может быть
невидимым. Ведь обычность объекта делает его для человека незамет¬
ным. Поэтому так эффективна новизна, которая может быть создана
искусственно, с помощью конфликта. Тогда внимание принудитель¬
но направляется в первую очередь на нарушение ожидания. Этот при¬
ем полезен лектору. Надо попытаться парадоксальностью вступления
сразу заинтересовать аудиторию и вернуть в нее тех, кто мысленно ее
покинул. Эффектный рассказ, изложение какого-либо парадоксаль¬
ного случая или спорного утверждения сразу ставит слушателей пе¬
ред проблемой, интригует и заставляет сконцентрировать внимание.

84
ВНИМАНИЕ
Банальное начало обычно настраивает на несодержательность после¬
дующего и позволяет человеку отключиться. Воодушевление высту¬
пающего несколько нейтрализует банальность того, что он излагает:
известно, что энтузиазм заразителен, как корь.
Проиллюстрируем способы привлечения внимания. Замечательный
русский юрист А. Ф. Кони был великолепным оратором. Он приводил
такой пример из своей практики [103]: «Надо говорить о Калигуле,
римском императоре. Если лектор начнет с того, что Калигула был сы¬
ном Германика и Агриппины, что родился в таком-то году, унаследовал
такие-то черты характера, так-то и там-то жил и воспитывался, то... вни¬
мание вряд ли будет зацеплено. Почему? Потому, что в этих сведени¬
ях нет ничего необычного и, пожалуй, интересного для того, чтобы за¬
воевать внимание. Давать этот материал все равно придется, но не сразу
надо давать его, а только тогда, когда привлечено уже внимание присут¬
ствующих, когда оно из рассеянного станет сосредоточенным. Стоять
нужно на подготовленной почве, а не на первой попавшейся случайной.
Это — закон.
Первые слова должны быть совершенно простыми... Можно начать
так: „В детстве я любил читать сказки. Из всех сказок на меня особен¬
но сильно влияла одна: сказка о людоеде, пожирателе детей. Мне, ма¬
ленькому, было очень жалко тех ребят, которых великан резал как по¬
росят огромным ножом и бросал в дымящийся котел. Когда я подрос
и узнал... далее переходные слова к Калигуле. Вы спросите, при чем тут
людоед? А при том, что людоед в сказке и Калигула в жизни — братья
по жестокости". Поэтому, если слушатели запомнят только это вступ¬
ление, и то в памяти у них сохранится его главная черта. Лекцию о за¬
коне всемирного тяготения Кони советовал начинать так: „В рождест¬
венскую ночь 1642 года в Англии, в семье фермера средней руки была
большая сумятица. Родился мальчик такой маленький, что его можно
было выкупать в пивной кружке, — Исаак Ньютон"». И далее, через
сентенцию о великом и малом, переход к существу темы».
Неожиданным может быть не только содержание и форма, но и сце¬
нография выступления. Для привлечения внимания иногда использу¬
ются и необычные приемы. Так, в конце 60-х годов преподаватели био¬
логии Калифорнийского университета США пришли к заключению,
что классическая лекционная система терпит крах. Студенты переста¬
ли посещать многие лекции. И тогда профессору Ричарду Икину, чи¬
тавшему курс по истории биологии, пришла в голову идея: для привле¬
чения внимания студентов гримироваться под великих биологов
прошлого и рассказывать об их открытиях от первого лица в манере
и стиле автора (рис. 10). Он подготовил и провел подобным образом не-

ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ
85
Рис. 10. Один из методов концентрации непроизвольного внимания. Профес¬
сор Икин читает лекции по биологии в облике выдающихся биологов прошло¬
го. Верхний ряд: в центре — сам Икин, слева — он в облике Уильяма Гарвея,
справа — Чарльза Дарвина; нижний ряд слева направо: Икин в облике Уилья¬
ма Бомона, Грегора Менделя, Луи Пастера. (Из кн.: Eakin R. М. Great scientists
again. London, 1975)
сколько лекций. Его выступления пользовались неизменным успехом.
Они привлекали не только множество студентов, но их посещало с удо¬
вольствием и большинство коллег Икина, поскольку этот прием позво¬
лял полнее раскрыть радости и трудности научного творчества.
Иногда можно сконцентрировать внимание, используя такой фак¬
тор, как оригинальность последовательности изложения. Выдающийся
педагог, преподаватель теоретической механики А. П. Минаков расска¬
зывал о том, как можно поступить, если при изложении надо сделать на
чем-либо акцент, ударение, и приводил такой пример: «Приходит сту¬
дент на зачет. Вы его спрашиваете: „Что такое поступательное движе¬
86
ВНИМАНИЕ
ние?" — „Поступательным движением называется такое, при котором
прямая перемещается параллельно самой себе"... Тогда вы рисуете
окружность и говорите: „Это вал. Он виден с торца. Прямая мелом начер¬
чена вдоль вала. Вал вращается. Прямая перемещается параллельно са¬
мой себе. Что это движение — поступательное?" Мгновенная бледность
покрывает лицо студента. „Нет, не поступательное". — „А какое?" —
„Вращательное"... Кто виноват? Педагог. Не сделал ударения на слове
„всякая". Одна прямая может перемещаться параллельно самой себе,
а надо — всякая. Надо было, когда читал лекцию, закричать на слове
„всякая". Надо сказать еще „подчеркните это слово". Еще лучше выпу¬
стить это слово совсем, а потом сказать, что виноват, впишите, пожа¬
луйста. Тогда получится, что это слово написано сверху над строкой.
Значит, оно нужно» [126].
Неполное представление содержания также может использовать¬
ся для привлечения внимания. Все, что изображено незаконченно,
штрихом, пробуждает интерес людей, привыкших наблюдать предме¬
ты и явления в их нормальной целостности. В этом случае человек
старается интерпретировать недосказанное в соответствии с личны¬
ми наклонностями, т. е. активно включается во взаимодействие с объ¬
ектом. Поэтому побуждение к личной интерпретации неопределенно¬
го содержания притягивает заинтересованность и будит любопытство.
Внимание получает толчок и тогда, когда говорящий неожиданно пре¬
рывает начатую мысль и временно переключается на другое.
Интересный способ организации внимания использовал известный
математик А. Я. Хинчин. Рассказывают, что, когда он доходил в курсе
лекций по математическому анализу до формулы Ньютона—Лейбни¬
ца, он всегда начинал изложение этой темы в начале двухчасовой лек¬
ции и заканчивал ее к концу первого часа. После этого он говорил слу¬
шателям, что у них сегодня большой праздник — они познакомились
с одной из жемчужин математической мысли, с основной теоремой ин¬
тегрального и дифференциального исчисления, что он хочет, чтобы
у них этот день остался в памяти на всю жизнь. Не расположен он по¬
сле доказательства этой замечательной теоремы говорить о менее зна¬
чительных вещах, и поэтому сегодня продолжения лекции не будет. Все
могут идти домой. Такое выделение этой теоремы приводило к тому,
что на экзаменах ее всегда хорошо знали.
Понимание потребностей личности и учет возрастных особенностей
позволяют правильно предсказать, на чем будет концентрироваться
внимание. Влияние возраста обнаруживается в его направленности. По¬
скольку подростки всецело устремлены в будущее, они с трудом кон¬
центрируются на настоящем. В противоположность этому, пожилые
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ
87
люди в большей степени живут прошлым, и поэтому у них падает ин¬
терес к настоящему, они плохо переключаются и с трудом распределя¬
ют внимание. Если не учитывать возрастные особенности, можно по¬
пасть впросак, что наглядно демонстрирует следующий житейский
пример. В одной семье бабушка была очень озабочена тем, что ее вну¬
ки шести и семи лет вместе со взрослыми смотрят вечером по телеви¬
зору фильмы «про любовь», где встречаются сексуальные сцены. И вот,
во время демонстрации одного из таких фильмов, в самый критический
момент, когда герой затаскивает полураздетую героиню в шикарную
машину, один из мальчиков, подтверждая опасения бабушки, громко
зовет брата к телевизору. На сердце бабушки становится тяжело, она
уже готова выключить телевизор, но тут она слышит: «Смотри, смотри,
Петя! Видишь — это и есть ,,Мерседес-бенц“!»... Представляется, что ро¬
дителям не стоит излишне тревожиться, ребенок воспринимает лишь
то, что отвечает его внутренним интересам, и пока взрослые своей тре¬
вогой не привлекут их внимания к иному — главным останется «Мер¬
седес-бенц».
Внимание можно удержать и предотвратить его рассеивание с по¬
мощью внешних опор. Примером такой направленной организации
и концентрации внимания может служить эпизод из известного филь¬
ма «Семнадцать мгновений весны». Мы имеем в виду сцену из второй
серии, где Штирлиц складывает портреты глав рейха из спичек и над
ними размышляет о том, кто из них может начать переговоры с союз¬
никами. Манипуляции со спичками помогают ему концентрировать¬
ся и стимулировать воспоминания и размышления в определенной
области.
Многих людей сильно раздражает, когда их прерывают. Если чело¬
век не обращает внимания на то, что его прерывают, это значит, что он
больше ориентирован на себя, а если он с трудом переносит паузы в раз¬
говоре, то он ориентируется на межличностное взаимодействие. Вмес¬
те с тем если человек способен перенести неприятное ощущение от пре¬
рывания, то здесь очень уместна пауза. Вообще, умение держать паузу —
незаменимое средство навыка продуктивного общения. Оно помогает
собраться с мыслями, дает возможностью овладеть собой, привлечь или
переключить внимание. Тем более что часто смысл несут не слова, а па¬
узы, недосказанное.
Внимание снижается при утомлении. Одним из наиболее эффек¬
тивных средств организации паузы и снятия утомления служит юмор.
Вот как пользуется этим приемом профессор в рассказе А. П. Чехова
«Скучная история»: «Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что
студенты начинают поглядывать на потолок, на Петра Игнатьевича,
88
ВНИМАНИЕ
один полезет за платком, другой сядет поудобнее, третий улыбнется
своим мыслям... Это значит, что внимание утомлено. Нужно принять
срочные меры. Пользуясь первым удобным случаем, я говорю какой-
нибудь каламбур. Все полтораста лиц широко улыбаются, глаза весе¬
ло блестят, слышен ненадолго гул моря... Я тоже смеюсь. Внимание
освежилось, и я могу продолжать» [219, с. 262].
Иногда говорят, что юмор пронимает не каждого. Представляется,
что такое утверждение неверно, в доказательство своей позиции приве¬
дем несколько примеров. Известный американский юморист Роджерс
однажды собирался на прием к президенту Кулиджу. Его предупреди¬
ли, что президента практически невозможно рассмешить. Роджерс спо¬
койно заметил: «Ничего, я все-таки попробую». И ему действительно это
удалось. Когда Роджерса подвели к президенту и представляющий про¬
изнес: «Мистер Роджерс, позвольте представить вас президенту Кули¬
джу», Роджерс повернулся к президенту и с любезной улыбкой произ¬
нес: «Простите, я не расслышал вашей фамилии. С кем имею честь?»
Из публичных дебатов А. В. Луначарского и архиепископа Введен¬
ского: «Анатолий Васильевич считает, что человек произошел от обе¬
зьяны. Я же держусь другого мнения. Ну что ж, всякому лучше извест¬
ны его родственники».
Миссис Паркер возвратилась из парикмахерской, где ей сделали
модную короткую стрижку с челкой. «Чарльз, ведь правда же я теперь
совсем не похожа на старую леди?» — кокетливо спросила она у му¬
жа. «Несомненно, — согласился тот. — Теперь, дорогая, вы похожи на
старого джентльмена».
В британском парламенте шли дебаты. Речь держал Черчилль, ед¬
ко нападавший на своих оппонентов — лейбористов. Не выдержав,
вскочила с места пожилая и некрасивая лейбористка и крикнула на весь
зал: «Мистер Черчилль! Если бы я была вашей женой, то подлила бы
вам в кофе яд!» Раздался смешок. Черчилль выдержал паузу и, окинув
взглядом разгневанную леди, промолвил: «Если бы вы были моей же¬
ной, то я выпил бы этот яд с наслаждением».
Как при необходимости поддержать сосредоточенность на некоторое
время? Что может помочь сохранить внимание при изложении, напри¬
мер, длинных выкладок? Уже упоминавшийся А. П. Минаков исполь¬
зовал с этой целью такие способы: первый — это честно предупредить
слушателей, что сейчас речь пойдет об очень трудных и скучных вещах.
Какая будет реакция на такие слова? Слушатели заранее подготовятся
к тому, что сейчас будет трудное место. Они все внимательно выслуша¬
ют, а потом скажут: «Это действительно скучные вещи, но совсем не¬
трудные». Второй способ — вы говорите: «Давайте просто запишем вы¬
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ
89
кладки, а о результатах подумаем дома». Студент механически все запи¬
шет, а дома обдумает и проработает. В середине длинных выкладок же¬
лательно сделать отступление. Например, вы спрашиваете: «А что вы,
между прочим, знаете о Лагранже?» и рассказываете пару эпизодов из
сто биографии. Затем: «Виноват, я отвлекся, мне нужно делать выклад¬
ки», а студенты между тем отдохнули. При этом они не просто отдох¬
нули, но и получили нужные знания: представления об истории науки
проясняют развитие и эволюцию ее основных понятий, идей и законов,
благодаря чему они могут быть поняты и освоены гораздо естественней,
глубже и поэтому прочнее [167].
Следует учитывать, что постоянное поддержание внимания с по¬
мощью волевых усилий связано с большим напряжением и очень
утомительно. Процесс, с помощью которого формируется произволь¬
ное внимание, может быть облегчен, если искусственно сделать при¬
влекательным то, что по природе непривлекательно, создать эмоцио¬
нальную насыщенность и придать интерес вещам, которые сами по
себе неинтересны. Необходимо иметь в виду закон Титчинера, кото¬
рый гласит: произвольное внимание, раз установленное, далее функ¬
ционирует как непроизвольное. Это позволяет понять, что не каждый
раз необходимо усилие для восприятия данного материала, а только
в начале.
Важным моментом организации произвольного внимания является
непрерывное раскрытие нового содержания в излагаемом материале,
новых его сторон и связей. Именно поэтому логически стройное изло¬
жение составляет существенную предпосылку для привлечения и удер¬
жания интереса. Очень важно построить материал так, чтобы при озна¬
комлении с ним своевременно возникали те вопросы, на которые
последующее изложение дает ответы. Если изложение не реализует
внутреннего логического развития темы, то создаются предпосылки для
легкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания.
Всякая систематизация материала, вскрывая его внутренние отноше¬
ния и взаимосвязи, расширяет объем внимания и облегчает усвоение.
Кроме того, если подведен итог изложенному вопросу, то переключе¬
ние на следующий происходит легче.
Большие способности и талантливость тесно связаны с эффектив¬
ной организацией произвольного внимания. Исследования показали,
что у гениев объекты внимания образуют связную серию, все части ко¬
торой объединены известными рациональными принципами. Вот поче¬
му у них так устойчиво внимание, оно поддерживающее, а не плывущее,
как при случайном блуждании. Такой человек всегда готов к восприя¬
тию любой информации, относящейся к доминантной проблеме, он ее
90
ВНИМАНИЕ
ждет и активно вылавливает. Подобное возможно, только когда чело¬
век имеет глубокий интерес к вопросу. Как-то ученики спросили у
И. П. Павлова, что им делать, чтобы стать «таким же, как он». Великий
физиолог ответил, что необходима высшая концентрация внимания, на¬
до «неотступно думать о предмете, уметь с этим ложиться и вставать...
только долбить все время — и все трудное станет легким»[148, с. 142].
Особенности регуляции внимания зависят не только от способнос¬
тей, но и от темперамента. Действительно, у холериков внимание ска¬
чущее, быстро истощаемое и плохо переключаемое; флегматики об¬
ладают вниманием устойчивым, но с замедленным переключением;
меланхолики слабо концентрируются и повышенно отвлекаемы, а санг¬
виники быстро сосредоточиваются и легко переключаются. Необходи¬
мость принимать во внимание темперамент особенно ярко обнаружи¬
вается при обучении.
Как уже упоминалось, управление вниманием связано с умением
управлять движением. Кто не умеет управлять мускулатурой, не спо¬
собен и к вниманию. Опыт показывает антагонизм между большой по¬
движностью и концентрацией внимания. Способность сосредоточиться,
сконцентрироваться предполагает активное торможение всех посторон¬
них движений. Благодаря этому восприятие нужного объекта становит¬
ся более ясным и отчетливым. Умение устранять лишние движения поз¬
воляет расширить поле внимания.
Формирование внимания по методу П. Я. Гальперина [51] ведет
к полному исчезновению так называемых ошибок на невнимание. Ме¬
тодика представляет собой последовательное воспроизведение этапов,
которые проходит действие в своем развитии в различных планах: ма¬
териальном, речевом и идеальном. При этом последний этап знамену¬
ет собой максимальное погружение внешних действий. Так создается
возможность ускорить процесс обучения и не потерять ничего важно¬
го на этом пути.
Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грам¬
матические ошибки. На карточки выписываются те грамматические
правила, на которые делаются ошибки. Они даются на карточке в той
последовательности, в которой их следует применять к написанной
фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое пра¬
вило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило
и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выуче¬
ны наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произно¬
сить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесе¬
ние правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном
этапе человек способен применить правила, не произнося их ни
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ
91
в слух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погружен¬
ном виде.
Известно, что наиболее пагубным образом недостатки внимания
сказываются при выполнении вычислительных операций: достаточно
одной ошибки — и получается неверный конечный результат. Эффек¬
тивным методом формирования внимания в этом случае являются
специальные упражнения: а) проверка самостоятельно полученных
решений и их оценивание по данным образцам в зависимости от чис¬
ла пропущенных ошибок, б) проверка заведомо неправильно решен¬
ных задач с целью обнаружения и исправления ошибки, в) проверка
решения задач своих соучеников с оценкой качества.
Мы обсудили некоторые способы привлечения внимания аудито¬
рии. Отметим, что не менее важно организовать внимание собеседни¬
ка. Следует отчетливо представлять себе, что каждый человек может
быть поглощен собственными проблемами и интересами в тот момент,
когда начинается ваша встреча, а вам необходимо привлечь его внима¬
ние к вашим проблемам и включить его в решение интересующих вас
задач. Если контакт начинать непосредственно с того, что волнует вас
(вам кажется, что так можно сэкономить время), то ваш собеседник,
благосклонно кивая головой и автоматически повторяя «гм-гм» или
«так... так», может вовсе не переключить своего внимания на ваши про¬
блемы. Поэтому не следует удивляться, если он забудет свои обеща¬
ния (он их и не запоминал) еще до того, как покинет место встречи. Сэ¬
кономили ли вы время, взяв быка за рога? Для того чтобы избегать
подобных результатов, нужно начинать встречу «на поле» собеседни¬
ка — с учетом прежде всего его, а не ваших интересов. Недаром на Вос¬
токе существовал обычай начинать разговор с расспроса о здоровье са¬
мого собеседника, его родителей и детей. Отвечая на эти вопросы, ваш
собеседник активно включается в разговор, он не может автоматичес¬
ки твердить «так... так», его внимание постепенно переключается с се¬
бя и своих проблем на вас и ваши проблемы. Вот в этот момент целе¬
сообразно переходить к существу беседы, надеясь на эффективное ее
разрешение.
Иногда нужно не привлекать, а отвлечь внимание от чего-то зна¬
чимого и переключить на нечто другое. Для этого можно использовать
прием, который мы поясним притчей о большой «голубой собаке».
Давным-давно в Китае жили два художника. Они вместе учились,
но прошло время, и более талантливый из них впал в жестокую нище¬
ту, а бесталанный преуспевал, получая за свои картины много денег.
Тогда, потеряв всякую надежду, первый обратился за помощью к сво¬
ему более удачливому коллеге. Тот согласился помочь, но при условии
92
ВНИМАНИЕ
полного послушания. Взглянув на картины друга, он выбрал пейзаж
с домиком, лужком и озером и предложил тому ее дорисовать — изоб¬
разить на крылечке домика большую голубую собаку. Художник уди¬
вился, но выполнил указание. Пришли покупатели. Посмотрели. «Во¬
обще-то хорошая картина, — сказали они, — но зачем здесь эта большая
голубая собака?» Художник согласился и, поклонившись, обещал к ут¬
ру собаку убрать. Картину купили. Мораль такова: когда вам нужно
сдать работу, посадите на крылечке большую «голубую собаку» и пре¬
доставьте заказчику удобную для вас возможность внести свою лепту
в вашу работу и тем сделать ее отчасти «своей». Здесь искусственно со¬
здан фокус внимания.
Можно использовать и другой способ экстренного переключения
внимания, например, такой, какой описан в рассказах о древнем цели¬
теле Авиценне. Однажды Авиценна, будучи придворным врачом, был
на дворцовом празднестве. Одна из придворных дам подносила гос¬
тям блюдо с фруктами. Присев в глубоком поклоне перед гостями, она
вдруг вскрикнула от резкой боли и не смогла выпрямиться. Это был
прострел. Властелин строго взглянул на Авиценну и велел ему не¬
медленно оказать помощь. К всеобщему изумлению, Авиценна вне¬
запно схватил девушку за грудь, затем полез рукой под платье при¬
дворной дамы и пытался снять с нее шальвары. Девушка покраснела
от стыда, в ужасе отпрянула от целителя и, превозмогая острую боль,
резко выпрямилась, защищаясь от позора. И — о чудо! Позвонки вста¬
ли на свое место, и боль оставила ее. «Прекрасно, — сказал Авицен¬
на, — что я смог помочь!» Сексуальное табу, стыд, страх оказаться раз¬
детой, оказались сильнее страданий, переключив внимание на защиту
чести.
Удивление обладает свойством стирать предыдущее впечатление!
Через «двери внимания» в сознание проникают все впечатления
о мире. Открывается эта дверь в зависимости от степени интереса
и конкретных условий внешней и внутренней обстановки. Обычно
интерес рассматривают как склонность личности, доминирующее на¬
правление ее избирательности. Глубинные интересы — долговремен¬
ная структура, организующая и подчиняющая себе эпизодическое по¬
ведение человека. Поэтому для обеспечения устойчивого внимания,
длительной концентрации и стойкого преодоления отвлекающих мо¬
ментов прежде всего надо озаботиться формированием у человека со¬
ответствующего интереса, т. е. надо так перестроить его иерархию цен¬
ностей, чтобы она включала и эту проблему в структуру значимых
целей. Если это произойдет и удастся выбрать фокус внимания, име¬
ющий для человека решающее значение, то возникнет избиратель¬
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ
93
ность, которая будет отсеивать и устранять все, не имеющее отноше¬
ния к этому фокусу интереса автоматически, и человек не только не
должен будет прилагать усилия, удерживая на нем внимание, но, на¬
против, ему будет все труднее не замечать всего того, что с ним свя¬
зано.
Итак, избирательность внимания позволяет человеку выделить
из поля восприятия определенную часть, чтобы анализировать ее
в данный момент. При произвольном внимании селекция достигает¬
ся направленным повышением чувствительности воспринимающей
системы под воздействием центральных механизмов, а при непроиз¬
вольном — определяется физическими особенностями внешнего или
внутреннего раздражителя, например резким изменением его интен¬
сивности. Познавательная деятельность невозможна без аналитичес¬
кой функции внимания: при переносе внимания с одного объекта на
другой непрерывная внешняя среда дробится и расчленяется. После¬
довательность объектов, на которые направляется внимание, опреде¬
ляет траекторию осмотра внешнего поля. Таких траекторий при осмо¬
тре одного поля может быть бесчисленное множество. Варьируя их,
человек вычерпывает из того же поля все новую информацию. Так ре¬
ализуется один из способов направленного проникновения во внеш¬
нюю среду.
Внимание настраивает нас на активное восприятие не каких-то объ¬
ектов вообще, а лишь тех, которые нам необходимы. Колебательный
характер внимания создает оптимальные условия для периодического
смещения акцента восприятия с одного сенсорного входа на другой,
с одних внутренних входов на другие. Колебательный режим внима¬
ния соотносится нами со сложной системой ритмов мозга — системой
управления процессами повышения и понижения чувствительности
различных анализаторов. Периодическое понижение чувствительно¬
сти данного входа способствует переносу приоритета восприятия на
сигналы, поступающие на другой вход, и тем самым обеспечивается пе¬
реключаемость.
Таким образом, внимание — это средство анализа внешней и вну¬
тренней среды. Анализ основан на последовательном выделении эле¬
ментов среды с помощью дополнительного внешнего или внутренне¬
го усиления сигналов от выделяемого объекта за счет движения,
изменения интенсивности или личной значимости. Внимание, на¬
правленное на объект, создает благоприятные условия для его запо¬
минания (рис. 11).

94
ВНИМАНИЕ
Интенсивность
сигнала
Перепады,
сигналов
Цели
Мотивы
Установки
Рис. 11. Структура и основные характеристики внимания
Основной эффект внимания
Вычленение
для анализа
части среды
Непроизвольное
Произвольное
Внешние факторы
Внутренние факторы
Основные характеристики внимания
Ограниченность объема
Переключаемость
Устойчивость
Концентрация
Предметность

ПАМЯТЬ
Есть в жизни всех людей порядок некий,
Что прошлых дней природу раскрывает.
Поняв его, предсказывать возможно
С известной точностью грядущий ход
Событий, что еще не родились,
Но в недрах настоящего таятся,
Как семена, зародыши вещей...
В. Шекспир

ВИДЫ И ФОРМЫ ПАМЯТИ
Былое не утратилось в настоящем, не замени¬
лось им, а исполнилось в нем.
А. Герцен
Память — это знание о минувшем, после того, как оно уже перестало
осознаваться. Она оживляет в сознании образы минувших событий
и включает процессы запечатления, сохранения и воспроизведения
следов прошлого опыта. Память дает возможность сохранять тенден¬
ции к целесообразному поведению на длительные интервалы време¬
ни и в какой-то мере прогнозировать поведение на будущее.
Виды памяти. Различают два вида памяти: генетическую (наслед¬
ственную) и прижизненную. Наследственная память сохраняет инфор¬
мацию, которая определяет анатомическое и физиологическое строе¬
ние организма в процессе развития, врожденные формы видового
поведения (инстинкты), а также предрасположенность к определен¬
ным формам социального поведения. Считают, что в наследственной
памяти информация хранится в молекулах ДНК (дезоксирибонукле¬
иновой кислоты), состоящих из длинных свернутых в спирали цепей.
Как носитель наследственной информации ДНК имеет ряд особых
свойств. Она устойчива к повреждающим факторам, способна к ис¬
правлению некоторых своих повреждений, что обеспечивает надеж¬
ность наследственной информации.
Прижизненная память — это хранилище информации, полученной
с момента рождения до смерти. Память означает использование и уча¬
стие предыдущего опыта в поведении человека в настоящем времени.
Различают несколько видов и форм прижизненной памяти. Один из
видов памяти — запечатление (импринтинг) является промежуточ¬
ным между генетической и прижизненной памятью.
Запечатление — это форма памяти, наблюдаемая только в ранний
период развития, сразу после рождения. Запечатление заключается
в одномоментном установлении очень устойчивой специфической
связи с конкретным объектом внешней среды. У животных эта связь
может проявиться в следовании за любым движущимся объектом,
увиденным в первые часы жизни, в приближении к нему, прикосно¬
вении и т. п. Такие реакции сохраняются на длительное время, что
рассматривается как пример обучения и долговременного запомина¬
ния с одного предъявления.

ВИДЫ И ФОРМЫ ПАМЯТИ
97
Вследствие генетической предусмотренности фиксация опыта в им¬
принтинге происходит сразу. Она очень стойка к угасанию и придает
запечатлеваемому содержанию безусловное мотивационное значение.
Эта форма памяти существенно отличается от обычного запоминания
гем, что длительное неподкрепление не ослабляет реакции. Запечатле¬
ние ограничено коротким, четко определенным периодом в жизненном
цикле и необратимо. Если при обычном обучении то, что показано по¬
следним, оказывает (при прочих равных условиях значимости и веро¬
ятности) наибольшее влияние на поведение, то здесь главное не новиз¬
на раздражителя, а его первенство.
Приведенные краткие сведения о свойствах импринтинга говорят
в пользу существования специального механизма раннего целостного
восприятия и прочного запоминания. Это отчетливо видно на приме¬
рах. Так, цыпленок, продержанный первые 10 дней в доме среди лю¬
дей в стороне от матери, стал ее дичиться. Наседка гонялась за ним,
всячески стараясь приманить его, но он уклонялся, бежал в дом и бро¬
сался к первому встречному человеку, даже когда его стегали кнутом.
Его посадили под наседку на ночь, но утром он покинул ее. Фермеры
заметили, что когда корова, заблудившись, телится в лесу и ее с ново¬
рожденным теленком находят через неделю или больше, то телята со¬
вершенно дикие и бегают не хуже лани. Нужны большие усилия, что¬
бы их приручить.
Ярким примером может служить эпизод, рассказанный этологом
Лоренцем. Он вывел утят в инкубаторе и регулярно выпускал их на
прогулку. Утята были импринтированы на его полосатые брюки и не
соглашались отправляться к водоему, если экспериментатор был в дру¬
гой одежде. Для того чтобы утята шли за ним и не потеряли его в гус¬
той траве, Лоренцу приходилось передвигаться на корточках, чтобы
большая поверхность брюк была видна утятам, и непрерывно крякать.
«Когда я вдруг взглянул вверх, — пишет он, — то увидел над оградой
сада ряд мертвенно-бледных лиц: группа туристов стояла за забором
и со страхом таращила глаза в мою сторону. И неудивительно! Они
могли видеть толстого человека с бородой, который тащился, скорчив¬
шись в виде восьмерки, вдоль луга, то и дело оглядывался и крякал,
а утята, которые могли хоть как-то объяснить подобное поведение, утя¬
та были скрыты от глаз изумленной толпы высокой весенней травой»
[129, 54].
Импринтинг служит связующим звеном между врожденным и
приобретенным, поскольку введенная в сенситивном периоде информа¬
ция является базой для построения внутренней картины мира. Извест¬
ны сведения не только о животных, но и о детях, воспитанных дикими

98
ПАМЯТЬ
животными и утративших возможность включения в человеческое об¬
щество. У человека сенситивный период с 2 до 6 месяцев. В этот пери¬
од ребенок тянется к любому незнакомому человеку и улыбается, по¬
том эта реакция сменяется страхом перед незнакомыми.
Обнаружен критический интервал времени, когда импринтинг
максимально проявляется. Этот период различен для медленно и бы¬
стро развивающихся животных. У первых импринтинг проявляется
в более поздние сроки развития: у птенцов запечатлевание впервые
обнаруживается к 12-му часу после вылупления, у обезьян — на
20-40-й день жизни. У человека импринтинг наблюдается до 6-месяч¬
ного возраста [161]. Неразвитость мышечной системы к моменту рож¬
дения у млекопитающих не позволяет изучать у них импринтинг по
реакции следования. Поэтому для млекопитающих использовали дру¬
гую схему эксперимента. В клетку каждого новорожденного детены¬
ша обезьяны, изолированного от матери, ставили муляжи, представ¬
ляющие собой цилиндр из проволоки («проволочная мама»), и такой
же цилиндр, обтянутый мехом («меховая мама»). У каждой «мамы»
была поилка с молоком, и каждая могла раскачиваться из стороны
в сторону. Половину детенышей кормили из первого муляжа, полови¬
ну — из второго.
Интересно, что для тех, кого вскармливала «проволочная мама»,
была характерна поза обхватывания своего тела и головы. Эта поза,
усиливающая самоконтакт, обнаруживается всегда, когда организм
нуждается в компенсации отсутствующего контакта с другими. Не¬
зависимо от того, из какого муляжа детеныш получал пищу, обезьян¬
ки проводили время возле пушистой. Возможность прижаться к ме¬
ховой маме снижала их беспокойство (рис. 12). Очевидно, такого рода
тактильный комфорт, обеспечиваемый «матерью», был для детены¬
шей жизненно важным. Выращенные без материнского ухода, обезь¬
янки обнаружили в дальнейшем тяжелые нарушения поведения. На¬
пример, самка была равнодушна к своему детенышу, не знала, что
с ним делать, и не могла его выхаживать, т. е. у этих обезьян не выра¬
боталось адекватного материнского поведения (качать, кормить, но¬
сить).
Создается впечатление, что жизненный смысл импринтинга свя¬
зан с формированием психологической защиты (мамы). При невоз¬
можности задействовать подобный механизм в поведении наступают
необратимые изменения. Обобщив ряд исследований, английский
психиатр Боулби [245] полагает, что искусственное отчуждение детей
от матери, как от человека теплого, ласкового и внимательного, опас¬
но по крайней мере до трех лет. Любопытно, что новорожденные од-

НИДЫ И ФОРМЫ ПАМЯТИ
99
Рис. 12. Демонстрация предпочтения тепла и тактильного комфорта при кон¬
такте с тряпичной «мамой». (Из кн.: Попугаева А. Г. Импринтинг. Л., 1972.)
подневные младенцы оказались уже импринтированными на голос
матери. Они обнаруживают способность отличать и предпочитать го¬
лос собственной матери всем другим женским голосам.
Импринтинг ответственен за то, что трех месяцев отчуждения от
матери «лишения любви» в интервале до года достаточно, чтобы
в психике ребенка произошли изменения, которые уже нельзя полно¬
стью впоследствии устранить. Изоляция от матери или другого очень
близкого человека в раннем детстве может привести к депрессии, сни¬
жению интеллекта, аномалиям социального поведения, повышенной
уязвимости, усилению агрессивности. Легко заметить, что запечатле¬
вание как форма прижизненной памяти очень близка к наследствен¬
ной по прочности, неповреждаемости следа и по неотвратимому ха¬
рактеру своих проявлений.

100
ПАМЯТЬ
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ
И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ
Вследствие одного того, что мы видели какую-
либо вещь в аффекте, удовольствии или неудо¬
вольствии... мы можем ее любить или ненавидеть.
Б. Спиноза
Выделяют следующие виды прижизненной памяти: двигательную,
образную, эмоциональную и символическую (словесную и логическую).
Двигательная память обнаруживается очень рано. Это, прежде все¬
го, память на позу, положение тела. Двигательная память лежит в ос¬
нове профессиональных и спортивных навыков, танцевальных фигур
и бесчисленных автоматических навыков вроде привычки, переходя
улицу, смотреть сначала налево, а потом направо. Человек с яркой дви¬
гательной памятью, сомневаясь, как пишется слово, — должен написать
его, т. к. образ слова у него «в пальцах», в движении руки. Достигая
полного развития раньше иных форм, двигательная память у некото¬
рых людей остается ведущей на всю жизнь, у остальных ведущую роль
играют другие виды памяти.
Образная память. Одна из форм образной памяти — зрительная.
Ее особенность проявляется в том, что в период удержания в памяти
образ претерпевает определенную трансформацию. Динамику таких
преобразований в период хранения можно обнаружить, если, показав
предмет, просить испытуемых нарисовать его через день, месяц, год.
Сравнение рисунков показывает, как меняется образ: на первый план
выходят все более существенные признаки и стираются частные особен¬
ности (кроме тех, которые выделены при первом восприятии). Можно
выделить типичные изменения, происходящие со зрительным образом
в процессе его хранения: упрощение (опускание деталей), некоторое пре¬
увеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигу¬
ры, нормализацию ее — превращением в более симметричную (более од¬
нообразную), при этом иногда меняется положение и ориентация.
Трансформация образов в период их хранения связана с тем, что
повторяющиеся образные впечатления имеют тенденцию склеивать¬
ся, сливаться в одно впечатление, преобразуя результирующий образ.
Поэтому неудивительно, что надежнее всего зрительно воспроизво¬
дятся образы, редко встречающиеся и неожиданные.
У А. П. Чехова в пьесе «Чайка» неудачливый писатель так сравни¬
вает себя с талантливым: «У него (талантливого) на плотине блестит
горлышко от разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного коле-

ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ
101
Рис. 13. Иллюстрация из кн.: Пивоваров А. Мальчик и дерево. М., 1979
са — вот лунная ночь и готова, а у меня и трепещущий свет луны, и ти¬
хое мерцание звезд, и далекие звуки рояля, замирающие в тихом аро¬
матном воздухе» [220, с. 53]. Похожее описание каждый воспринимал
и читал множество раз, и поэтому оно не вызывает яркого образа. На¬
оборот, блеск горлышка разбитой бутылки — образ неожиданный
и потому запоминающийся.
Именно эти особенности памяти использовал Эйзенштейн в филь¬
ме «Броненосец „Потемкин"». Ситуация такова: на броненосце вспых¬
102
ПАМЯТЬ
нул бунт по поводу использования в пищу команде червивого мяса, ко¬
торое лекарь признал годным. Когда вспыхнуло восстание, он одним
из первых полетел за борт. В фильме надо было напомнить, что доктор
казнен. Чего проще: на берег набегает волна и выносит труп. Однако
Эйзенштейн поступает иначе — на леере броненосца болтается доктор¬
ское пенсне. Эффект в сто раз сильнее. Это неожиданный и потому за¬
поминающийся образ.
Указанные преобразования образа в памяти делают его, с одной сто¬
роны, менее точным по сравнению со следом в словесной памяти. С дру¬
гой стороны, эти преобразования могут принести пользу — превратить
образ в общую схему и до известной степени сделать его символом. На¬
до отметить, что образная память (как зрительная, так и слуховая) пло¬
хо поддается произвольному управлению, а помнить отчетливо только
особенное, экстраординарное — еще не значит иметь хорошую память.
Образная память обычно ярче проявляется у подростков и детей.
У взрослых людей, как правило, ведущая форма памяти — не образ¬
ная, а логическая. Однако есть профессии, где необходимо иметь раз¬
витую образную память. Установлено, что есть способы эффективной
тренировки образной памяти. Разработано несколько упражнений,
связанных с мысленным воспроизведением заданных картин в рас¬
слабленном, пассивном состоянии с закрытыми глазами или непо¬
средственно перед сном.
Эмоциональная память предполагает воспроизведение определен¬
ного чувственного состояния при повторном воздействии той ситуации,
в которой данное состояние возникло впервые. Важно подчеркнуть, что
это состояние воспроизводится в комплексе с элементами исходной си¬
туации как субъективное отношение к ней. Особенности этой памяти —
в быстроте формирования следов, особой их прочности и непроизволь¬
ности воспроизведения. Как известно, любая новая информация хоро¬
шо воспроизводится лишь короткое время и быстро забывается, если не
имеет признака эмоциональной значимости. Чувственная память, на ос¬
нове которой развивается эмоциональная, имеется уже у шестимесячно¬
го ребенка и достигает своего расцвета к трем—пяти годам. На ней ос¬
новываются осторожность, симпатии и антипатии, а также первичное
чувство узнавания («знакомое» и «чужое») [22]. Описан случай, когда
один из знакомых известного психолога сильно напугал его ложным из¬
вестием о смерти сына, и с тех пор ему было очень неприятно видеть это¬
го знакомого, хотя он сознавал, что тот хороший человек.
Сильные, эмоционально окрашенные впечатления хранятся доль¬
ше всего. Например, когда школьникам показывали в музее картины,
то точность их запоминания зависела от эмоционального отношения
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ
103
к ним — положительного, отрицательного или безразличного. При по¬
ложительном отношении они запомнили все 50 картин, при отрица¬
тельном — только 28, а при безразличном — всего 7 [139].
Эмоциональная память почти никогда не сопровождается отноше¬
нием к ожившему чувству как к воспоминанию ранее пережитого. Так,
человек, напуганный или искусанный в детстве собакой, пугается затем
при каждой встрече с собакой, но не осознает, с чем связано это чувст¬
во. Произвольное воспроизведение чувств почти невозможно. Наряду
с запечатлением чувственного состояния, сопутствовавшего восприя¬
тию той или иной информации, эмоциональная память обеспечивает
быстрое и прочное запоминание и самой информации, вызвавшей дан¬
ное эмоциональное состояние. Однако не всегда можно полагаться на
точность ее сохранения. Если в обычных, спокойных условиях возрас¬
тание силы и яркости впечатления повышает четкость и прочность за¬
поминания, то в экстремальных состояниях (у потерпевшего или обви¬
няемого) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит
то, что было запечатлено.
Приведем пример. Был проведен такой эксперимент: студенты си¬
дели в аудитории, опустив головы к экзаменационным листам. Внезап¬
но дверь распахнулась, и невысокая молодая женщина, одетая в джин¬
сы, клетчатую ковбойку и тирольскую зеленую шляпу, ворвалась
в комнату. Она быстро бросила в студента, сидевшего в первом ряду,
морковку и крикнула: «Федеральная селедка! Ты украл мои отметки!»
При этом снаружи из коридора был слышен хлопающий звук. Студент
в первом ряду, одетый в униформу спортивного общества, вскрикнул
и упал на пол. Нападавшая выскочила из комнаты. Двое мужчин, оде¬
тых, как санитары, вбежали в аудиторию, поставили жертву на ноги
и быстро вывели его. Вся сцена с того момента, когда вбежала нападав¬
шая, до того, как вывели жертву, заняла минуту [273].
Влияние эмоционального шока и неожиданности ярко проявилось,
когда студентов попросили немедленно описать картину событий, сви¬
детелями которых они были, ответив на ряд вопросов. Результат ока¬
зался потрясающим. Вот некоторые вопросы и ответы. Кто был напа¬
дающий? Один студент писал: «...большой, германского типа... как
голливудский спасатель». Как был одет нападавший? «...В униформу
железнодорожного кондуктора». Каково было оружие? «...Убийца ис¬
пользовал нож с открытым лезвием». Кто был жертвой? «Мужчина,
одетый в брюки цвета хаки и голубой свитер». Поскольку инцидент
был в высшей степени неожиданным и имел вид драматического, боль¬
шинство свидетелей не запомнили ни внешнего вида вошедшей, ни об¬
стоятельств вторжения.

104
ПАМЯТЬ
Может быть, показания свидетелей, описанные в предыдущем экс¬
перименте, кому-то покажутся неправдоподобными. Поэтому приведем
еще один пример. В аудитории, где находилось 140 студентов, организо¬
вали нападение на профессора. Через несколько недель студентов и про¬
фессора просили опознать нападавшего в наборе из шести фотографий.
Поскольку инцидент был весьма драматичным, 60% присутствовавших,
включая профессора, указали не того человека. В описанных ситуаци¬
ях деформацию следов памяти можно объяснить только эмоциональным
воздействием, ибо фактор времени исключен, и отнести забывание за
счет преобразования информации во время длительного периода хране¬
ния нельзя.
Символическая память подразделяется на словесную и логическую.
Словесная память формируется в процессе прижизненного развития
вслед за образной и достигает наивысшей силы к 10-13 годам. Отличи¬
тельными ее чертами является точность воспроизведения и значительно
большая зависимость от воли. Воспроизвести зрительный образ — не все¬
гда в нашей власти, в то время как повторить фразу значительно проще.
Однако и при словесном сохранении наблюдаются искажения. Так,
при запоминании ряда слов точнее всего из них воспроизводятся началь¬
ные и конечные. Кроме того, деталь в рассказе, которая привлекла внима¬
ние человека, при пересказе имеет тенденцию передвигаться к его началу.
Наблюдаются такие трансформации текста, как сглаживание, заост¬
рение и адаптация. Сглаживание приводит к сокращению текста за счет
тех его деталей, которые в данный момент представляются несуществен¬
ными, заострение — наоборот, к увеличению масштаба тех элементов,
которые теперь рассматриваются как наиболее значимые, а адаптация —
к тому, что под влиянием изменившихся установок главными в этот пе¬
риод становятся другие детали и поэтому весь текст может приобрести
иное смысловое звучание. Давно заметили, что ставшие теперь неудоб¬
ными для нас факты слишком легко забываются. Этот факт произвел на
Дарвина такое сильное впечатление, что он особенно тщательно записы¬
вал те наблюдения, которые шли вразрез с его теорией.
Отношения словесной памяти со зрительной — сложные. С одной
стороны, словесная память сама по себе точнее зрительной, с другой —
она может оказывать влияние на зрительные образы, сохраняющиеся
в памяти, усиливая их трансформацию или подавляя их полностью.
В этом случае зрительные образы в памяти могут так преобразовывать¬
ся, чтобы точнее соответствовать своим словесным описаниям, особенно
если названия предшествуют восприятию зрительных изображений. Ис¬
кажение зрительных образов под давлением словесных названий отчет¬
ливо проявилось в следующих экспериментах. Исследователи состави¬

ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ
105
ли ряд из 12 многозначных фигур [247]. Каждая из них получила два раз¬
ных словесных обозначения. Всем испытуемым предъявлялись одни и те
же фигуры, но одной группе перед предъявлением картинки называлось
первое (из двух возможных) обозначение фигуры, другой — второе.
От всех испытуемых требовалось после экспозиции как можно точнее на¬
рисовать показанную фигуру. В результате 74% фигур, которые были
обозначены словами из первого списка названий, в рисунках оказались
похожими на предметы с этими названиями и 73% из второго списка —
на соответствующие предметы второго списка. Например, показывали
два кружочка, соединенных палочкой; одним людям сказали, что это оч¬
ки, другим — что это гантели. На своих рисунках испытуемые из первой
группы пририсовывали отсутствующие дужки и сделали изгиб в перено¬
сице, а из второй — изображали утолщение в ручке гантелей. Таким об¬
разом, наблюдалась тенденция воспроизводить рисунки так, чтобы они
лучше соответствовали их словесному описанию. Очевидно, легче хра¬
нить в памяти 12 слов и реконструировать образы в соответствии с эти¬
ми описаниями, чем хранить в памяти 12 изображений (рис. 14).
Воспроизведенная 1-й список
фигура названий
2 -и список Воспроизведенная
названий фигура
- Бутылка
Стремя
Полумесяц
Очертания
стимула
Улей
Шляпа
Штурвал
Ружье
Рис. 14. Искажающее влияние словесной памяти на зрительную. Средняя ко¬
лонка: фигуры, показанные испытуемым двух групп; левая колонка — рисун¬
ки испытуемых 1-й группы в соответствии с предложенными названиями;
правая — рисунки испытуемых 2-й группы в соответствии с предложенными
названиями. (Из кн.: Экспериментальная психология. Т. И. М., 1963.)
Буква “С“
Гантели
Солнце
Метла
Восемь
Два
Очки

106
ПАМЯТЬ
Понятным становится, почему одним из факторов, который может
сильно влиять на воспоминание свидетеля, является подбор слов в во¬
просах, которые ему задают. Для демонстрации силы подобного влия¬
ния студентам показали короткий фильм о дорожном инциденте [270].
Затем меняли формулировку вопроса. Некоторых из них спросили:
«С какой скоростью ехали автомобили, когда они ударились?» Для дру¬
гих глагол «ударились» был заменен на «разбились», «столкнулись»
или «пришли в контакт». Выяснилось, что оценки находились в полной
зависимости от использованного глагола. Те, которых спрашивали со
словами «пришли в контакт», давали самую низкую оценку скорости
(30 миль в час), в то время как слышавшие в вопросе «разбились» дали
самую высокую оценку (41 миля в час).
Через неделю, после того как студенты просмотрели фильм об ин¬
циденте, им было задано несколько дополнительных вопросов. Крити¬
ческим был такой вопрос: видел ли свидетель разбитые стекла (хотя
фактически в фильме такого не было). Предполагалось, что если гла¬
гол «столкнулись» реально повлиял на свидетелей при воспоминании
об инциденте, как обозначающий более серьезное происшествие, чем
это было на самом деле, то они «запомнят» и детали, которые могут со¬
ответствовать скоростному инциденту, например разбитые стекла.
Именно это и было обнаружено. Свыше 30% испытуемых, которых не¬
делю назад спрашивали со словом «столкнулись», сообщили, что они
видели несуществующие стекла; эти же стекла «видели» только 10%
из тех, которых спрашивали со словом «ударились». Данные факты
подчеркивают, какую важную роль играет правильный выбор слов при
формулировании вопроса, как сильно он влияет на содержание и точ¬
ность ответа.
Особенности логической памяти проявляются, прежде всего, в за¬
поминании только смысла текста. Запоминаемое может не иметь ни
одного общего слова с исходным текстом [22]. В процессе вычленения
смысла происходит раскрытие сути подлинника, т. е. переработка тек¬
ста в более обобщенных понятиях. В данном случае воспоминание —
это реконструкция текста — нисхождение от обобщенных понятий
к конкретным. Логическая память самым тесным образом связана
с мышлением, поэтому в разделе о мышлении ей будет уделено допол¬
нительное внимание.
В исследованиях по запоминанию и воспроизведению фраз было
показано, что с увеличением времени хранения увеличивается и ве¬
роятность забывания специфических свойств стимулов, тогда как со¬
держание фразы сохраняется намного лучше. Вспоминание и воспро¬
изведение предложений определялось интеграцией содержавшихся
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ
107
в них высказываний. Причем при условии успешной интегра¬
ции дальнейшее сохранение мало зависело от меры наглядности из¬
ложенного во фразе материала. В этом случае специфика информа¬
ции имела для воспроизведения второстепенное значение. В первую
очередь запоминается не то, в каких предложениях, на каком языке,
в наглядной ли форме представлен материал, а то, что именно было
сообщено.
Взаимодействие перечисленных видов памяти особенно ярко прояв¬
ляется в узнавании. Узнавание ранжируется от еле заметного чувства че¬
го-то знакомого до полной уверенности в тождестве. От вспоминания
оно отличается тем, что требует меньших усилий. Человеку легче ска¬
зать, что он это уже видел, чем перечислить, что именно он видел. Ука¬
занную разницу можно показать на примере. В экспериментах испыту¬
емым предъявлялись последовательно друг за другом картинки. Когда
относительно некоторой картинки просили ответить на вопрос: «Была
ли уже такая?», то еще после 60 других картинок можно было получить
правильный ответ. Когда просили воспроизвести некоторую картинку
(достаточно простую, чтобы каждый мог ее нарисовать), то правильный
рисунок мог быть получен не позднее чем через 12 картинок. Таким об¬
разом, узнать проще, чем воспроизвести.
В связи с попыткой ответить на вопрос, почему узнать проще, чем
припомнить, был сформулирован ряд гипотез. В гипотезе порога
утверждается, что эффективность узнавания и припоминания зависит
от прочности следов в памяти. Для того чтобы объект можно было узнать,
прочность следа может достигать меньшей, чем для припоминания, ве¬
личины, которая называется порогом узнавания. Объекты, следы кото¬
рых обладают очень высокой прочностью, будут и узнаваться, и припо¬
минаться, другие следы, обладающие меньшей прочностью, — только
узнаваться, и наконец, следы с самой низкой прочностью не будут ни
узнаваться, ни припоминаться. Такая гипотеза позволяет понять, поче¬
му проверка на узнавание имеет существенно лучшие результаты, чем
на припоминание.
В гипотезе двух следов допускается, что узнавание и припоминание
зависят от разных комплексов информации, содержащихся в памяти, —
словесных и образных [240]. Узнавание больше опирается на зритель¬
ные образы, а воспроизведение, как правило, использует вербальные сле¬
ды. Предполагается, что прочность следа в памяти представляет собой
сумму его вербальной и образной прочности. Гипотеза двух видов сле¬
дов позволяет понять, почему названия конкретных вещей запоминают¬
ся лучше, чем слова, обозначающие абстрактные понятия: первые про¬
ще представить и в образной, и в вербальной форме.

108
ПАМЯТЬ
Интересной иллюстрацией особенностей припоминания и узнавания
образной и словесной информации явились эксперименты Барика [по 273].
Он изучал долговременную память с помощью стандартного набора
объектов, которые испытуемые хорошо изучили в некоторый момент
своей жизни и с которыми не имели возможностей часто встречаться
впоследствии. Этим требованиям удовлетворил набор имен и фотогра¬
фий, взятых из альбомов выпускников института. Испытуемыми бы¬
ли 392 человека в возрасте от 20 до 74 лет, окончившие институты от
трех месяцев до 40 и более лет тому назад. Сначала с ними был прове¬
ден тест свободного вспоминания. Участников просили перечислить
как можно больше своих товарищей по курсу, которых они могут при¬
помнить за восемь минут. (После восьми минут люди более или ме¬
нее истощают свою память на имена при вспоминании без подсказки.)
В тесте свободного вспоминания недавние выпускники могли вспом¬
нить в среднем 47 имен. Результаты понижались с возрастом. Выпуск¬
ники, окончившие институты 40 и более лет тому назад, могли вспом¬
нить в среднем только 19 имен.
Затем всем участникам был предложен тест по узнаванию фото¬
графий, где показывали десять карточек с пятью портретами на каж¬
дой. Одним из пяти лиц был товарищ по институту, а другие четыре
были взяты из альбомов других институтов того же времени. Процеду¬
ра была похожей на криминалистическое опознание: каждого испы¬
туемого просили посмотреть на пять фотографий и указать на своего
сокурсника. Недавние выпускники могли правильно идентифициро¬
вать 9 из 10 картинок и, что самое замечательное, так же хорошо
справлялись с заданием окончившие институт 35 лет назад. Даже
окончившие 40 и более лет назад могли правильно узнать в среднем
три четверти своих товарищей.
Кроме того, участникам предложили тест на узнавание фами¬
лий, в котором надо было выбрать из пяти предложенных фамилию со¬
курсника. Вспоминание фамилий существенно улучшалось, если испы¬
туемым «подсказывали», показывая фотографии их товарищей. В этом
тесте самая младшая группа выпускников вспомнила почти 70% фами¬
лий своих товарищей. Результаты плавно понижались с возрастом: лю¬
ди из самой старшей группы были в состоянии вспомнить меньше (две
из десяти) фамилий. Однако для всех групп «подсказка» вела к вспо¬
минанию многих товарищей, которые иначе были бы «забыты». Эти ре¬
зультаты подчеркивают большую легкость узнавания по сравнению
с припоминанием, особенно в сочетании со зрительной подсказкой.
Форма памяти. Формами прижизненной памяти являются мгновен¬
ная, кратковременная, промежуточная и долговременная. Основание
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ
109
для такой классификации — различное место этих форм во временной
последовательности преобразования информации: от поступления ее
на чувствительные входы до возникновения неповреждаемого и всю
жизнь сохраняющегося следа. Процесс переработки информации в па¬
мяти можно представить следующим образом. Объекты, воздействую¬
щие на человека, прежде всего изменяют состояние чувствительных
входов, обладающих инерционностью, что и определяет сохранение
элементарного следа в мгновенной памяти. Одна из ее особенностей
в модальной специфичности. Проявляется она прежде всего в том, что
любой сигнал, обращенный к тому же чувствительному входу (той же
модальности), взаимодействует с хранящимся в мгновенной памяти
и может необратимо его разрушить. В связи с раздельным хранением
в мгновенной памяти следов разной модальности некоторые формы по¬
лучили особые названия: иконическая (зрительная), экоическая (слу¬
ховая).
Отличием мгновенной памяти является также и то, что след угаса¬
ет через несколько секунд, и если не переводится в другую форму хра¬
нения, то теряется необратимо. Информация, сохраняющаяся в мгно¬
венной памяти, не поддается произвольному управлению, т. е. ее
нельзя задержать в памяти, воспроизвести и сделать более отчетливой.
Она не перерабатывается и не соотносится с информацией, поступа¬
ющей одновременно на другие чувствительные входы. Поэтому образ
в мгновенной памяти не обладает константностью. Максимальное вре¬
мя хранения следа в иконической памяти составляет всего 10-60 мил¬
лисекунд, а для других модальностей еще меньше.
Часть информации из мгновенной памяти попадает в кратковремен¬
ную, которая модально неспецифична. Объем кратковременной памяти
невелик и исчисляется в некоторых переменных обобщенных структур¬
ных единицах (7±2 ед.), а время хранения составляет несколько минут.
В кратковременном хранении, по сравнению с мгновенным следом,
информация уже существенно переработана. Она представляет собой
последовательность фрагментов кодов, поступающих из мгновенной па¬
мяти. Каждый находящийся в кратковременной памяти фрагмент по¬
степенно вытесняется вновь поступающей информацией, однако это вы¬
теснение можно предотвратить и удержать информацию с помощью
повторения. Таким образом, для кратковременной памяти уже возмож¬
но произвольное управление с помощью повторения. Следы, хра¬
нящиеся в кратковременной памяти, могут быть нарушены в меньшей
степени, чем в мгновенной памяти, за счет большей длительности их со¬
хранения и вследствие перевода первичной информации в символьную
форму.

110
ПАМЯТЬ
Поскольку объем кратковременной памяти ограничен, после переко¬
дирования информация из нее выводится в промежуточную (буфер¬
ную) память. В ней она сохраняется до тех пор, пока не появится воз¬
можность перевести ее на долговременное хранение. Время хранения
в промежуточной памяти исчисляется часами. Важной особенностью
промежуточной памяти является следующее: если в течение несколь¬
ких суток она не очищается, то организм принудительно отключает¬
ся от приема информации из внешней среды. Есть основания пред¬
полагать, что информация из промежуточной памяти переводится
в долговременную не прямо, а через посредство кратковременной па¬
мяти. Сначала фрагмент информации переводится из промежуточ¬
ной памяти в кратковременную, где он вторично оценивается и
обобщается, и только затем адресуется в соответствующую часть дол¬
говременной памяти. Процедура повторяется с новым фрагментом,
извлекаемым из промежуточной памяти, и т. д. Процессы очищения
промежуточной памяти происходят в основном во сне, и, вероятно,
этим в значительной степени определяется его специфика и назначе¬
ние [60].
Объем долговременной памяти практически неограничен, также
не ограничено и время хранения информации в ней. При необходи¬
мости использовать информацию из нее та переводится в кратковре¬
менную. Доступность долговременной памяти, возможность произ¬
вольного и непроизвольного припоминания следов в значительной
степени определяются уровнем ее организованности. Кроме того, до¬
ступность зависит и от личностной значимости и опасности данной
информации для самооценки человека. Если опасность велика,
то включается психологическая защита и деформирует эту инфор¬
мацию.
Информация, сохраняемая в долговременной памяти, непрерыв¬
но преобразуется. Однако предполагается, что она не повреждается
необратимо, а затруднения в воспроизведении скорее связаны с на¬
рушениями доступности. Обучаясь в течение всей жизни различным
способам организации информации, человек тем самым как бы по¬
вышает ее доступность и облегчает припоминание. Так, может быть
вкратце описана последовательность процессов преобразования ин¬
формации в системах памяти от анализаторных входов до долговре¬
менного хранилища. Представив в общем путь продвижения и обра¬
ботки информации в памяти, рассмотрим подробнее отдельные его
этапы.

МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
111
МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
Все, что кажется мне в данный
момент несущественным, чаще все¬
го вылетает у меня из головы.
П. Дирак
Мгновенная память. Уже давно обнаружено, что сигнал (как зритель¬
ный, так и слуховой) субъективно воспринимается как все еще воздей¬
ствующий несколько мгновений после того, как он отзвучал или уже
не демонстрируется. Инерционность входов, продлевающая для нас
воздействие сигналов, получила специальное название — мгновенная
память. Она обладает очень коротким временем полного сохранения —
0,3-1,0 с. Угасающий след позволяет вести обработку поступившей ин¬
формации дольше, чем объект экспонируется. Мгновенная память —
это первый этап обработки поступающей извне информации. Она пас¬
сивна, т. е. в ней не происходит активной переработки сигналов. С ее
помощью человек на очень короткое время удерживает довольно точ¬
ную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Оста¬
новимся лишь на зрительной мгновенной памяти. Информация пред¬
ставлена в ней практически в своей исходной форме, и поэтому
большое влияние на нее оказывают условия предъявления: освещение,
стимулы, предшествующие и следующие за воздействием.
Объем мгновенной памяти существенно превышает объем кратко¬
временной. Испытуемый получает и короткое время (до 0,5 с) удержи¬
вает значительно больше информации, чем может затем воспроизвес¬
ти. Однако разрушение этого большого объема следов происходит
очень быстро. Иконическая память — это, по существу, сохраняющая¬
ся некоторое время зрительная картина. Такой след угасает быстрее,
чем человек успевает назвать все предъявленные ему объекты [184]. Ес¬
ли информация о зрительном стимуле после его исчезновения сохра¬
няется в первоначальной форме в течение 200-500 мс и все это время
может быть использована для выборочной обработки тех или иных его
частей, то продолжительность экоического следа составляет 2-4 сек, т. е.
значительно больше, чем зрительного.
Полное сохранение зрительной картины в иконической памяти
ограничивается долями секунды, но встречаются люди, у которых этот пе¬
риод много больше (до 10 минут), их называют эйдетиками. Они обла¬
дают способностью, в буквальном смысле этого слова, видеть на пустом
экране картину или предмет, который перед тем находился перед их
112
ПАМЯТЬ
глазами, но в данный момент уже не экспонируется. Многие известные
психологи придерживаются мнения, что в детстве умеренный эйдетизм
является совершенно закономерной и необходимой фазой в развитии
памяти. Однако у взрослых эйдетиков он представляет собой элемент
задержки на этой стадии нормального развития памяти [48].
Известны художники, которым было достаточно смотреть на модель
лишь в течение нескольких минут, после чего они могли продолжать ра¬
ботать над картиной в отсутствие модели, сохраняя образ со всеми его
деталями. Среди прославленных художников эйдетиками был француз¬
ский живописец Гюстав Доре и несколько русских — Крамской, Куин¬
джи, Ге. У последнего есть картина: «Петр Первый допрашивает царе¬
вича Алексея Петровича в Петергофе». Художник побывал в Петергофе,
посетил залу дворца, где состоялся допрос, рассмотрел обстановку и пи¬
сал картину дома, не обращаясь больше к оригиналу. Описан и слухо¬
вой эйдетизм. К слуховым эйдетикам относятся такие известные компо¬
зиторы, как Балакирев и Моцарт.
В чем преимущества мгновенной памяти? Эта форма памяти, преж¬
де всего, обеспечивает слитное восприятие внешнего мира. Совершен¬
но очевидно, что непрерывные движения глаз, моргание и ряд других
факторов неизбежно привели бы к тому, что воспринимаемая картина
мира непрерывно мелькала бы и прерывалась. Условия слияния сигна¬
лов, поступивших на вход до перерыва, с пришедшими после переры¬
ва создает некоторая задержка сигналов на входах (инерционность),
чем и обеспечивается для человека сохранение стабильного мира. Так,
иконическая память при просмотре фильмов и телевизионных передач
обеспечивает непрерывность восприятия, а экоическая память — непре¬
рывность восприятия музыкальных произведений.
История развития кинематографа демонстрирует прогресс знаний
по инерции зрения. Старое кино со скоростью протяжки 18 кадров
в секунду недостаточно учитывало меру инерционности зрения, и по¬
этому теперь, когда мы смотрим старые фильмы, хорошо заметны не¬
естественность движений, отсутствие плавности и слитности. Когда
скорость протяжки увеличили до 24 кадров в секунду, движение ста¬
ло восприниматься адекватно. В этом случае кадры сменяют друг дру¬
га в таком темпе, что если один кадр в секунду вырезать и сделать пу¬
стым, то человек этого не заметит. Были проведены эксперименты,
при которых в киноленту с сюжетным фильмом каждым 25-м кадром
вкрапливался другой фильм. Зрители совсем не замечали этого и не
отдавали себе отчет в том, что лента имеет какие-либо особенности.
Информация о втором, вкрапленном фильме не осознавалась, но тем
не менее она накапливалась в подсознании и могла проявляться в из¬
МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
113
менении поведения. Так, если сюжет второго фильма содержал рек¬
ламу мороженого на фоне знойной пустыни, то было отмечено резкое
повышение числа купивших мороженое среди просмотревших комби¬
нированную киноленту [243].
Обеспечивая необходимую задержку изменений чувствительных
входов при поступлении новой порции сигналов, мгновенная память
создает возможность локализовать объект в пространстве, и тем са¬
мым возникает предметная отнесенность образа, но ни константность,
ни обобщенность восприятия на этом этапе еще не формируются.
Кратковременная память. Информация о внешнем объекте из
мгновенной памяти попадает в кратковременную. Если хранилищ
мгновенных следов несколько — столько, сколько модальностей: ико¬
ническое, экоическое и т. д., то кратковременное хранилище — единст¬
венное и имеет ограниченный объем, поэтому оно не может вместить
информацию от всех входов одновременно. Приоритет определяется
направленностью внимания в данный момент. Таким образом, если на
данный вход перенесено внимание, то информация с него заполняет
кратковременную память.
Эта форма памяти по ряду свойств отличается от мгновенной: во-
первых, другим механизмом сохранения, во-вторых, другими форма¬
ми преобразования информации, в-третьих, другим объемом и, нако¬
нец, способами продления срока сохранения. Поскольку хранилище
кратковременной памяти общее для всех входов, то информация в ней
теряет разнообразие чувственной специфичности (зрительную, слухо¬
вую и т. д.) и представлена абстрактным последовательным кодом. Со¬
хранение в кратковременной памяти связано не столько с одновремен¬
ным состоянием некоторых структур (как в долговременной памяти),
сколько с быстротекущим и последовательным процессом. Гипотеза об
обязательном участии в кратковременной памяти динамических про¬
цессов, осуществляющих повторение, при переводе информации в дол¬
говременную память получила название «гипотеза вербального коль¬
ца». Тогда механизм ввода новой информации может быть связанным
либо с блокированием, исключением поступления новой информации
во время повторения предыдущей, либо с преобразованием во сне.
В обоих случаях кратковременная память на определенный период от¬
ключается от внешней среды.
Установлено, что все воздействия, вызывающие у человека забы¬
вание недавних событий, одновременно изменяют также электричес¬
кую активность центральной нервной системы. При этом нарушается
динамика циркуляции импульсов по нейронным путям. Установили,
что чем меньше времени проходит между обучением и вмешательством
114
ПАМЯТЬ
повреждающих или отвлекающих факторов, тем больше искажается
информация в кратковременной памяти. Для объяснения этих фак¬
тов была выдвинута гипотеза консолидации [272].
Существо этой гипотезы в том, что динамический процесс в субст¬
рате кратковременной памяти продолжается некоторое время (период
консолидации), за которое накапливаются изменения в структурах,
обеспечивающие в дальнейшем сохранение следа в долговременной па¬
мяти. Через некоторое время после поступления новой информации
(обучения) вызванный динамический процесс естественным образом
прекращается, и после этого сохранение следа осуществляется струк¬
турными изменениями долговременной памяти. Поэтому воздействия,
нарушающие сохранение следа по окончании консолидации, не способ¬
ны его разрушить, коль скоро след переведен в долговременное хране¬
ние. Если искусственно прекратить динамический процесс в интерва¬
ле консолидации, то величина потерь будет зависеть от момента обрыва
процесса. Период консолидации сильно варьирует в зависимости от
сложности навыка и характера воздействия, но не превышает часа. Из¬
вестно, что если через несколько минут после обучения дать наркоз или
подвергнуть человека кислородному голоданию, то запоминание ухуд¬
шается. Интересно отметить, что влияния нескольких подобных разру¬
шающих факторов суммируются.
Одним из воздействий, нарушающих сохранение информации в крат¬
ковременной памяти, является травма. Обнаружено, что человек забыва¬
ет события, непосредственно предшествовавшие травме. Это свойство по¬
лучило название ретроградной амнезии. А. Р. Лурия приводил на лекциях
следующее наблюдение. Из памяти мотоциклиста, попавшего в аварию на
78-м километре дороги, выпали все события, начиная с 64-го километра
пути. Поскольку он ехал со скоростью 60 км/ч, то травма привела к тому,
что в его памяти не закрепились следы впечатлений, возникшие за 10-
15 минут до события. Травматическое воздействие нарушило консоли¬
дацию в течение этого промежутка времени.
Из памяти всегда стираются самые последние события, случившие¬
ся в определенный промежуток времени, непосредственно предшест¬
вующий травме, т. е. ретроградная амнезия является избирательной по
отношению ко времени события и не избирательной по отношению
к его содержанию: важно только, как близко событие к моменту трав¬
мы, и неважно, каково оно. В период выздоровления человека после
травмы восстановление начинается с припоминания более ранних со¬
бытий и постепенно распространяется на более поздние, часто так и не
достигая информации, связанной с самой травмой, а часть информации
забывается необратимо.

МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
115
Имеются данные об избирательном повреждении кратковременной
памяти при практической неуязвимости долговременной. Например,
у больных с корсаковским синдромом наблюдается полная сохранность
немедленного воспроизведения предъявленного материала и очень бы¬
строе забывание. Через 5 минут человек еще может передать основное
содержание рассказа, через 10 минут он помнит лишь сам факт его
предъявления, но при подсказке может кое-что воспроизвести, а через
20-30 минут не помнит даже факта предъявления рассказа, и подсказ¬
ка не помогает воспроизведению. Поведение таких людей необычно:
выйдя из палаты в больнице, они не могут вспомнить дорогу назад
и каждый день заново знакомятся с лечащим врачом. Предполагают,
что в этих случаях нарушается способность переводить новый матери¬
ал из кратковременной памяти в долговременную, в результате чего не
воспроизводится большинство текущих событий, но при этом могут без
затруднений вспоминаться события из предшествовавших заболеванию
периодов жизни.
Специалист по исследованию памяти Прибрам, желая подчеркнуть
специфику повреждаемости кратковременной памяти, однажды привел
в докладе такой шуточный пример. «Представьте себе, — сказал он, —
что вы только что познакомились с девушкой и она вам чрезвычайно
понравилась. Вы делаете с ней несколько первых шагов, и вот непри¬
ятность! Она встречает какого-то другого мужчину и дает ему свой до¬
машний телефон. Что нужно делать в этом случае? Немедленно дать
ему пощечину! Конечно, вы будете иметь неприятности от дамы серд¬
ца, но зато сможете спать спокойно. Если вы выполните эту акцию сра¬
зу, то я вам ручаюсь, что телефона он не запомнит, а если замешкае¬
тесь, то такой надежности уже нет».
Таким образом, временной интервал кратковременной памяти опре¬
деляется накоплением структурных изменений в субстрате долговре¬
менной памяти, достаточных для дальнейшего неограниченно длитель¬
ного сохранения информации. Предполагается, что в первой фазе после
поступления информации след хранится в динамической форме и очень
легко поддается различным влияниям. За период консолидации след
упрочивается и в дальнейшем не поддается даже таким сильным влия¬
ниям, как глубокий наркоз, электрический шок, клиническая смерть.
Объем кратковременной памяти. Многие особенности поведения
человека связаны с малой емкостью кратковременной памяти. Даже
такая простая задача, как запоминание номера телефона, перенапря¬
гает память большинства людей — они вынуждены, набирая номер,
обращаться к записной книжке. Количество информации, которое че¬
ловек может сохранить в кратковременной памяти, ограничено. Оно
116
ПАМЯТЬ
измеряется не в абсолютных, а в структурных единицах и равно 7±2.
Миллер [136, с. 141] приводил по этому поводу такую отдаленную ана¬
логию. «Это похоже на то, как если бы нам пришлось носить все на¬
ши деньги в кошельке, который может вместить только семь монет,
при этом совершенно безразлично, будут ли эти монеты пенсами или
серебряными долларами. Процесс организации и реорганизации сле¬
дов представляет собой всепроникающую отличительную черту чело¬
века, и этот процесс мотивируется, по крайней мере отчасти, стремле¬
нием наилучшим образом использовать способности нашей памяти».
Увеличить количество информации, которую человек способен удер¬
живать в ограниченном объеме кратковременной памяти, можно пу¬
тем перекодирования ее в новые структурные единицы. (Рис. 15.)
Используемые в данный момент для кодирования оперативные
единицы зависят от способности человека упорядочить восприятие ин¬
формации. Установлено, что отдельная буква воспроизводится лучше,
чем две, а две — лучше, чем три. Если же сочетание букв образует зна¬
комое слово, то оно воспроизводится так же хорошо, как одна буква,
независимо от числа входящих в него букв. Улучшает запоминание
и компоновка букв в слова. Все формы организации материала позво¬
ляют сжать большой объем информации в меньшее число структур¬
ных или оперативных единиц.
Именно фиксированный объем кратковременной памяти объясняет
необычную популярность числа семь, которое вошло во многие поговор¬
ки. «Семь раз примерь — один отрежь»; «Семь бед — один ответ»; «Се¬
меро одного не ждут»; «Семь пядей во лбу» и т. п. Еще в Ветхом Завете
говорилось о семи днях творения, семи коровах тучных и семи тощих, се¬
ми смертных грехах. По преданиям второго тысячелетия до нашей эры,
судьбами древних шумеров тоже распоряжались семь богов и богинь,
а когда шумер умирал, он входил в подземное царство через одно из се¬
ми врат, где его ожидал один из семи судей. Все эти примеры говорят
о глубинном отражении в языке и мышлении «магического» числа семь,
теперь соотносимого с ограничением объема кратковременной памяти.
В ряде профессий хорошая работа кратковременной памяти являет¬
ся решающим фактором. В работе машинистки, телеграфиста, кодиров¬
щика требуется напряжение именно кратковременной памяти, т. к. на
некоторое время они должны удерживать определенную комбинацию
знаков. Однако не только лица указанных специальностей, любой че¬
ловек на каждом шагу может споткнуться об этот барьер. Так, начиная
фразу, мы должны сохранять в памяти грамматическую конструкцию
и пользоваться ею до завершения этой фразы, иначе высказывание по¬
лучится грамматически неправильным.

МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
117
Рис. 15. Изменение обобщенности оперативных единиц восприятия в процессе
обучения при том же объеме кратковременной памяти.
Ингве [88] выдвинул гипотезу, согласно которой количество про¬
межуточных сведений, хранимых при построении фразы в оператив¬
ной памяти, также колеблется около семи. Глубиной фразы названо
количество правил, каждое из которых отмечает определенный шаг
в развертывании фразы. Гипотеза базируется на наблюдении, что глу¬
бина реально употребляемых человеком фраз невысока и не превыша¬
ет 7±2. Логически более глубокие предложения на слух плохо понят¬
ны. Вот конкретный пример. «Верочка же, получив письмо (она его
ждала раньше, еще в марте, не сразу, а как-то помедлив, словно боясь
чего-то, встала и, взяв со стола старинный костяной нож с инкруста¬
цией, один перламутровый цветок давно выпал, чернело лишь гнездо
на месте, куда он был вставлен), и вскрыла конверт неловкой рукой».
Люди интуитивно избегают употреблять очень «глубокие» предложе¬
ния, особенно в ответственных ситуациях, когда правильный прием со¬
общения чрезвычайно важен. Так, при переговорах между летчиком
и авиадиспетчером в критических ситуациях наблюдалось упрощение
фраз. При восприятии фраз, превышающих семь слов, разборчивость
резко снижается, а запоминание фраз при большой их глубине замет¬
но ухудшается.
Ограничениями кратковременной памяти определяется не толь¬
ко средняя глубина фразы, но и средняя длина слов. Как установлено
118
ПАМЯТЬ
В. А. Москвичем [137], частота слов длиной от одного до четырех сло¬
гов составляет в разных языках от 90 до 99% суммарной частоты всех
слов. Более длинные слова встречаются значительно реже — начина¬
ет сказываться ограниченность объема кратковременной памяти. Изо¬
бретатель азбуки для слепых Брайль пришел к выводу, что нельзя ис¬
пользовать более шести базовых точек при конструировании этой
азбуки. Таким образом, барьер кратковременной памяти направлял
развитие не только естественных языков, но и искусственных знако¬
вых систем [201].
Ограниченность объема кратковременной памяти сказывается при
запоминания. Например, испытуемым предложили посмотреть реклам¬
ный раздел журнала в течение 20 минут и тут же перечислить те заго¬
ловки, которые им запомнились. Большинство испытуемых — 64% —
вспомнили заголовки, которые содержали менее шести слов, а заголов¬
ки, которые состояли из шести и более слов, запомнили лишь 13% ис¬
пытуемых. Эти данные неплохо иметь в виду всем любителям длинню¬
щих и неудобоваримых заголовков своих статей!
Кратко затронув такие стороны кратковременной памяти, как отсут¬
ствие модальной специфики, динамический характер сохранения и огра¬
ниченный объем, попытаемся уяснить функциональные связи ее харак¬
теристик с познавательными процессами. Мы упоминали, что уже
в мгновенной памяти впервые создаются условия для формирования од¬
ного из основных свойств образа — предметности. Свойства кратковре¬
менной памяти позволяют осуществить еще один шаг — сформировать
и константность образа. Принципиальная возможность возникновения
константности обеспечивается синтезом информации от разных чувст¬
венных входов с информацией от двигательного входа. Однако важней¬
шее качество образа (его обобщенность) еще не может быть обеспечено
на уровне преобразования в кратковременной памяти. Оно достигается
только при определяющем влиянии долговременной памяти.
Кратковременная память, в отличие от мгновенной, позволяет про¬
извольно управлять длительностью удержания в ней следов. Особенно
важно, что продление может поддерживаться до завершения консоли¬
дации следов. Продление сохранения достигается рядом психологиче¬
ских приемов, наиболее известный из них — повторение (проговарива¬
ние, выступающее как вербальное кодирование).
Роль кратковременной памяти выявляется в момент принятия ре¬
шения, поскольку в ней происходит непосредственное сличение инфор¬
мации, поступающей извне и из долговременной памяти, и выносится
решение о правильности гипотезы, выдвинутой на основе сведений, по¬
лученных и накопленных при обучении. Ограниченный объем кратко¬
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ
119
временной памяти служит дополнительным стимулом обобщения ин¬
формации. Чем более обобщенная информация поступает из долговре¬
менной памяти, тем больше ее может уместиться в кратковременной па¬
мяти и тем более сложное решение может приниматься человеком.
Постоянное обобщение информации в самой кратковременной памяти
и обобщенность понятий, поступающих в нее из долговременной, при¬
водят к тому, что увеличивается емкость оперативных единиц и опе¬
ративное поле кратковременной памяти по мере обучения как бы раз¬
двигается.
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ
С горем переспать — горя не видать.
Поговорка
После обработки в кратковременной памяти информация в конце
концов попадает в долговременное хранилище, где объем и время хра¬
нения практически неограничены. Однако при этом информация про¬
ходит через некоторую промежуточную инстанцию. Дело в том, что
объем кратковременной памяти так мал, что для нормального взаимо¬
действия человека с окружающей средой это хранилище необходимо
каждые несколько минут освобождать для вновь поступающих сведе¬
ний. Кроме непрерывного потока сигналов из внешней среды кратко¬
временная память загружается еще и сигналами из долговременной па¬
мяти для проверки выдвигаемых гипотез при узнавании.
Современные представления позволяют утверждать, что из крат¬
ковременной памяти информация вначале попадает в промежуточ¬
ную. Промежуточная, буферная, память обладает существенно боль¬
шей, чем кратковременная, емкостью и длительностью хранения —
информация может находиться в ней уже несколько часов. Но после
этого ее следует перевести в долговременную память, чтобы промежу¬
точная не переполнялась. Рассматривая предыдущие этапы сохране¬
ния информации в мгновенной и кратковременной памяти, мы уже
акцентировали внимание на том, что она во время хранения преобра¬
зуется, тем не менее главные этапы категоризации еще впереди.
Создается впечатление, что время ночного сна отводится для очи¬
щения промежуточной памяти и категоризации информации, накоп¬
ленной за прошедший день. Создав себе максимально безопасные
120
ПАМЯТЬ
и спокойные условия, человек отключается от приема внешней ин¬
формации (не контролирует внешнюю среду) и, погрузившись в сон,
переходит к решению упомянутых неотложных задач. После полно¬
ценного сна промежуточная память опять готова к приему новой ин¬
формации.
Не противоречит ли такое представление накопленным фактам
о функциональной роли сна? Известно, что сон совершенно необхо¬
дим для поддержания жизни. Если лишить человека сна, то через не¬
сколько дней наступит смерть. Жизнь без сна может продолжаться
значительно меньше, чем без воды и пищи, — не более 12 суток [274].
Лишение сна вызывает отчетливые изменения в поведении. У спящих
менее трех часов в сутки понижается уровень бдительности, наруша¬
ется внимание: человек временами как бы отключается. После излиш¬
не длительного бодрствования в электроэнцефалограмме наблюдается
периодическое исчезновение альфа-ритма, что всегда является пока¬
зателем снижения уровня внимания и бдительности. Одновременно
возникают галлюцинации, которые отличаются такой яркостью и от¬
четливостью, что могут изменить поведение. Например, некоторые
спотыкаются о несуществующие предметы. Для иллюстрации тяже¬
лых последствий длительной бессонницы приведем описание состоя¬
ния нью-йоркского радиокомментатора Триппа, который сумел продер¬
жаться без сна 200 часов. На третьи сутки его стали преследовать
кошмары. Он видел чернильные пятна и отблески света на столе, а при¬
нимал их за насекомых; ему чудилось, что радиостудию заполняют кро¬
лики. После 100 часов бессонницы он забыл свое имя, профессию, не
узнавал места, где находился. Ему казалось, что из ящиков письменно¬
го стола вырываются языки пламени, а костюм врача сплошь усеян гу¬
сеницами.
При недосыпании речь становится бормочущей, смазанной, с повто¬
рениями и ошибками. Изменения наступают и в эмоциональной сфере:
наблюдаются экспансивность, эпизодические припадки ярости. Итак,
необходимость сна не вызывает сомнений. Но каковы функции сна, за¬
чем мы тратим на сон треть суток? Предложен ряд гипотез, каждая из
которых акцентирует внимание на одной из сторон этого сложного фе¬
номена.
Согласно представлениям И. П. Павлова [149], сон — это разлитое
корковое торможение, отдых нейронов коры. В последние годы уста¬
новлено, что во время сна мозговой кровоток не только не ослабля¬
ется, но даже усиливается, а потребление кислорода поддерживается
на том же уровне, что и во время бодрствования. Активность нейро¬
нов остается мало измененной, а в зрительной коре даже усиливает¬
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ
121
ся. Таким образом, сон необходимо рассматривать не как отдых, пас¬
сивность, а как активное состояние мозга.
В соответствии с другой гипотезой — гуморальной, сон — это состо¬
яние без мышечной активности. Он нужен для того, чтобы вывести из
организма химические вещества, которые, накапливаясь в крови во
время бодрствования, вследствие мышечной активности отравляют
мозг [268]. Полнота такого понимания была поставлена под сомнение,
когда выяснилось, что имеются заболевания, при которых больные ма¬
лоподвижны (инфаркт миокарда, паралич и т. п.), но по-прежнему
нуждаются в сне. В настоящее время считается, что расслабление
мышц способствует сну, так как при этом уменьшается возбуждение
двигательных центров мозга вследствие сокращения притока сигналов
от мышц. Предполагалось также, что сон необходим для выведения из
организма токсинов, возникающих вследствие активности не мышц,
а самой нервной системы. Однако наблюдения, проведенные П. К. Ано¬
хиным [И], над парами сросшихся близнецов (сиамских) — с общей
кровеносной системой, показали, что, когда один из близнецов спал,
другой мог бодрствовать. Так что эта гипотеза тоже оказалась не¬
верной.
Гипотеза, которая кажется нам наиболее правдоподобной, состоит
в том, что периодическое отключение человека от внешней среды не¬
обходимо для содержательной обработки накопленной за день инфор¬
мации [260]. В период ночного сна информация малыми порциями
(в соответствии с ограниченным объемом кратковременной памяти)
поступает из промежуточной в кратковременную память, которая от¬
ключается для этого от внешней среды. Каждая порция обрабатыва¬
ется последовательно в две фазы.
Первая фаза — это логическая обработка порции информации, сопо¬
ставляемая с обнаруженной фазой «медленного» сна. Здесь информация
обобщается и оценивается. Во второй фазе обработанная информация пе¬
ресылается в определенные участки структуры долговременной памяти,
где связывается с хранящимся там материалом. Здесь новая информация
включается в зоны двигательной, чувствительной и словесной долговре¬
менной памяти, что сопоставляется с обнаруженной фазой «быстрого»
сна. За время ночного сна основные фазы — медленный и быстрый сон —
повторяются периодически 4-5 раз. Чередование указанных фаз и нор¬
мальная продолжительность сна (6-8 часов) — обязательные условия
здоровья человека.
Однако известны существенные отклонения от обычной длитель¬
ности сна, как в сторону его уменьшения, так и в сторону увеличения.
Внимание к ним помогает уловить суть обсуждаемых проблем. Есть
122
ПАМЯТЬ
люди, которые вообще не спят. Описан случай, когда отец и его ма¬
ленькая дочь пяти лет — оба имели такое отличие. Иногда возникно¬
вение подобной особенности удается связать с болезнью или травмой.
Так, 77-летний швед Олаф Эриксон не спал 40 лет после тяжелой фор¬
мы гриппа. Англичанин Сидней Эдвард не спал 35 лет с тех пор, ког¬
да во время воздушного налета погибла его невеста. Известен и юго¬
славский крестьянин, который, получив в детстве черепно-мозговую
травму, перестал спать. Сообщалось и об одной женщине из Одессы,
которая перенесла грипп и после этого перестала спать.
Что же это такое? О людях, которые не спят, Пьерон писал: «Не
спит никогда тот, кто спит всегда» [268]. Действительно, показано, что
люди, которые не спят, фактически имеют очень дробный сон, продол¬
жавшийся всего несколько секунд в течение каждой минуты. Подоб¬
ный дробный сон, как было экспериментально обнаружено, исключа¬
ет определенные виды обработки информации во сне. Поэтому это не
шаг вперед, в то «лучезарное» будущее, когда мы сможем не тратить
треть жизни на сон, а эволюционный регресс.
Вернемся, однако, к лицам с нормальным сном. Если разбудить лю¬
дей в фазе медленного сна и спросить, видели ли они сон, то в 80% слу¬
чаев ответ будет отрицательным. Остальные 20% испытуемых сообща¬
ли о переживании психической активности, которая в большей мере
носила характер логических построений и в меньшей — содержала эмо¬
циональную окраску и зрительные элементы. Ее содержание было
непосредственно связано с реальными событиями прошедшего дня и
скорее напоминало продумывание ситуации. В медленной фазе нет гла¬
зодвигательной активности, но наблюдается двигательная активность
другого рода: именно с этой фазой связаны периоды снохождения (лу¬
натизм) и сноговорения. Интересно обратить внимание на то, что фар¬
макологическое подавление фазы медленного сна ведет к нарушению
и быстрого сна, т. е. эти фазы глубинно связаны. Было обнаружено, что
при высокой зрительной нагрузке у человека удлиняется медленный
сон. Это подтверждает участие медленного сна в процессах переработ¬
ки информации, поступившей в период бодрствования.
Идея о том, что во сне происходит обдумывание случившегося
в предыдущий день, высказывалась еще в древности. Так, Лукреций
Кар в трактате «О природе вещей» писал: «Если же кто-нибудь занят
каким-либо делом прилежно или отдавался чему-нибудь долгое время
и увлекало наш ум постоянно занятие это, то и во сне представляется
нам, что делаем то же». По мнению Демокрита, сущностью сна являет¬
ся продолжающаяся деятельность ума при отсутствии восприятия. Бо¬
лее поздние данные, почерпнутые преимущественно из анализа биогра¬
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ
123
фий, о завершении во сне долго томившей задачи, не противоречат этой
гипотезе (открытие Кеккуле структуры бензольного кольца; создание
Тартини сонаты «Трель дьявола»; завершение Г. Р. Державиным оды
«Бог»; создание Д. И. Менделеевым Периодической системы элемен¬
тов и др.). В современных исследованиях показано, что во время фазы
медленного сна происходит такое преобразование полученной инфор¬
мации, которое способствует лучшей организации следов памяти.
После фазы медленного сна следует быстрый сон, который связан
со сновидениями. В этой фазе чувствительность к внешним воздейст¬
виям продолжает понижаться, т. е. сон становится еще более глубоким.
Однако по характеру преобразования информации быстрый сон ока¬
зался более похожим на бодрствование, и поэтому получил еще одно
название — парадоксальный. В чем парадоксальность? С одной сторо¬
ны — это глубокий сон, поскольку пороги чувствительности к внешним
стимулам при быстром сне выше, чем при медленном. Кроме того, в бы¬
строй фазе сна наблюдается резкое угнетение мышечного тонуса. Это
показатели пассивного состояния. С другой стороны — это активная де¬
ятельность, поскольку наблюдается усиление электрической активнос¬
ти мозга, учащение пульса и дыхания, подъем давления и выраженная
глазодвигательная активность. Если разбудить испытуемых сразу после
завершения фазы быстрого сна, в 80% случаев они утверждают, что ви¬
дели сны. Быстрый сон особенно значим для приспособления к необыч¬
ной, эмоционально значимой ситуации. Если количество таких ситуа¬
ций велико, то продолжительность фаз быстрого сна увеличивается.
Искусственное, принудительное исключение этой фазы нарушает адап¬
тацию человека, а также ухудшает запоминание личностно значимых
фактов, вызывающих эмоциональное напряжение.
Особенно таинственным кажется человеку не сам акт сна, а содер¬
жание сновидений. С глубокой древности люди пытались понять их
смысл. Несмотря на седую древность интереса к сновидениям, первый
существенный шаг в направлении их понимания сделал Фрейд [208].
Согласно его представлениям, сновидения обеспечивают психологи¬
ческий комфорт, уменьшая возникшую в течение дня эмоциональную
напряженность и вызывая этим чувство удовлетворенности. С этой
точки зрения сновидение служит для символической реализации не¬
реализованных желаний человека. В этом смысле сновидения охраня¬
ют наш сон, разряжая очаги возбуждения, возникшие из-за неокон¬
ченных дел и тревожных мыслей.
Приведем пример. 18 участникам эксперимента в Нью-Йоркском
университете в течение восьми часов не давали ни пить, ни есть. Ког¬
да они после этого явились в лабораторию, им предложили ужин из
124
ПАМЯТЬ
острых блюд. В результате в последующую ночь по меньшей мере од¬
но сновидение у каждого было связано с темой жажды. На протяже¬
нии следующей ночи магнитофон мучил их бесконечно повторяемой
фразой: «Ни с чем не сравнимый освежающий глоток холодной воды».
Это соблазнительное предложение отразилось в сновидениях, и число
снов, в которых фигурировала жидкость, возросло. Некоторые испы¬
туемые «утоляли» жажду в своих снах, другие — нет. Важно подчерк¬
нуть, что тот, кто достаточно «пил» во сне и, следовательно, «утолил»
свою жажду, утром пил меньше, чем остальные, которые во сне не
смогли «удовлетворить» своего желания (рис. 16).
Таким образом, сновидение не нарушает сон, а оберегает его, вклю¬
чая в фабулу сна то, что мешает нам спать. При этом сновидение не
просто отражает какое-нибудь определенное желание, а устраняет,
уничтожает его при помощи особого рода переживания. Это представ¬
ление созвучно древней позиции Платона, который писал, что хоро¬
шие люди довольствуются сновидениями о том, что дурные соверша¬
ют на самом деле [158].
Сновидения возникают как бы в результате конфликта антагонис¬
тических тенденций: вытесненных переживаний, с одной стороны,
и бдительного контроля сознания, приобретающего характер «цензу¬
ры», — с другой. В период ночного сна контроль ослабевает, хотя и не
настолько, чтобы неприемлемые мотивы могли осознаваться в их ис¬
тинном виде. Для того чтобы иметь возможность проникнуть в созна¬
ние, такие мотивы и представления трансформируются, маскируются
в непонятные для сознания образы сновидений и таким путем обходят
цензуру.
Причудливость снов связана с тем, что во сне происходит возврат
к форме мышления, свойственной детям на ранних этапах развития,
к оперированию конкретными зрительными представлениями. В этом
смысле сновидение носит характер символических подстановок, где
зрительные образы заменяют собой абстрактные понятия, логические
и языковые формы, которыми обычно пользуются взрослые. С их по¬
мощью осуществляется решение мотивационных конфликтов, которые
не удается разрешить с помощью логического анализа во время бодр¬
ствования. Конфликт устраняется в сновидении с помощью языка об¬
разов, а не на основе логического анализа и не путем трансформации
травмирующих сведений или псевдообъяснения человеком своего по¬
ведения, что характерно для психологической защиты. (О последней
мы будем говорить подробно в разделе о психологической защите.)
Сновидения представляют собой самостоятельный механизм психоло¬
гической защиты, и ухудшение самочувствия в связи с лишением быс¬

МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ
125
Рис. 16. Пример реализации в сновидениях желания, не исполнимого наяву.
(Эликсир для волос. Из кн.: Бидструп X. Львов, 1960.)
трого сна можно объяснить тем, что выключается один из важных
механизмов защиты, нарушая баланс психологической стабилизации
человека.
В сновидениях совершается как бы обратный, регрессивный пере¬
ход от абстрактных символов к наглядным формам. Например, труд¬
ные жизненные решения у взрослых могут реализоваться сном
о школьном экзамене. Когда человек испытывает особые трудности
в принятии решения, типичным является сон о длинном гостиничном
коридоре с бесконечным рядом одинаковых дверей, среди которых он
никак не может отыскать свои двери. Иногда сновидение — это оско¬
лок переживаний, который приобретает характер символа только по¬
тому, что в нем в силу закономерностей физиологического порядка
126
ПАМЯТЬ
оказалась воспроизведенной та или другая черта или деталь, отно¬
сящая человека к сложному переживанию. Такой пример показан
на рис. 17.
Известен подход, согласно которому учитывается, что человеку не¬
обходима определенная информационная нагрузка, дефицит которой
и восполняется сновидениями [234]. Действительно, восприятие
и преобразование информации в условиях различных форм сенсор¬
ной изоляции показали (как мы уже упоминали), что недостаток ин¬
формации порождает яркие сны и зрительные галлюцинации. Изве¬
стный спелеолог Сиффр пробыл в одиночестве в пещере более двух
месяцев. Все хуже перенося одиночество, с течением времени он стал
замечать, что просыпается с трудом и ему снятся особо яркие и необы¬
чайно приятные сны [178].
Допускают, что во время быстрого сна при сновидениях происхо¬
дит синтезирование текущей информации и прошлого опыта и функ¬
ционируют характерные для данного человека формы психологичес¬
кой защиты. Коль скоро конфликтная или трудная ситуация вновь
переживается после сновидений, то человек относится к ней спокой¬
нее и разумнее, испытывая меньшую тревогу. Все люди видят сны,
но не все помнят о них. Количество запоминающихся сновидений уве¬
личивается при возрастании психологической нагрузки. Само содер¬
жание сновидений, особенно если оно повторяется неоднократно, мо¬
жет указывать на начальные этапы функциональных нарушений. Так,
например, для начинающихся сердечных заболеваний характерны
специфические сны. Человеку снится, что его преследуют, догоняют,
убивают и т. д. Он просыпается в холодном поту, с сильным сердце¬
биением обычно около трех часов ночи. Чем обусловлено такое содер¬
жание сна? Поскольку сновидения — охранители сна, травмирующие
воздействия преобразуются и входят в сюжет сновидения, утрачивая
иногда свою пробуждающую силу.
Коль скоро сон защищает нас от перенапряжения и перевозбужде¬
ния, то лучший способ избавиться от тяжелого беспокойства или зна¬
чительно уменьшить его — это выспаться. Винер называл сон «непа¬
тологическим очищением». Установлено, что при прочих равных
условиях люди активные, энергичные, не фиксирующие внимания на
неприятных переживаниях, спят меньше. Дольше спят люди, чувст¬
вительные к неприятностям, склонные к тревожным, депрессивным
состояниям. Наблюдения показали, что если введено правило, по ко¬
торому жалобы можно подавать только на второй день после проис¬
шествия, то количество поданных жалоб уменьшается на 60%. Такой
эффект, возможно, объясняется тем, что после ночного сна человек

МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ
127
Рис. 17. Пример включения в сновидения различных воздействий реальных фи¬
зических раздражителей. (На лоне природы. Из кн.: Бидструп X. Львов, 1960.)
меньше возбужден и способен более разумно отнестись к возникше¬
му конфликту.
Одно время много писали о способе обучения во время естествен¬
ного сна — гипнопедии [169, 281]. Как представить себе механизм это¬
го способа обучения и проникновения новой информации в мозг спя¬
щего человека? Мы уже отмечали, что обработка информации во сне
носит периодический характер и медленный сон связан с переводом
информации из промежуточной памяти в кратковременную. Посколь¬
ку эта фаза сопровождается отключением памяти от приема инфор¬
мации извне, то обучение в этой сфере маловероятно. Быстрый сон со¬
поставляется с переводом информации в структуры долговременной
памяти. В этой фазе кратковременная память освобождается, и в нее
128
ПАМЯТЬ
может быть введена информация либо из промежуточной памяти, ли¬
бо из внешней среды. В последнем случае может происходить обуче¬
ние. При этом на долговременное хранение будут передаваться не све¬
дения из промежуточной памяти, накопленные в предыдущий день,
а только что введенные. Перевод процессов обработки информации на
новые рельсы может приводить к тому, что обычной продолжительно¬
сти ночного сна не хватит на обработку всей информации, накоплен¬
ной за предыдущий день. При большой информативной нагрузке днем
обучение во сне может приводить к хронической усталости и таким тя¬
желым последствиям, как невроз.
Следовательно, с одной стороны, действительно можно ввести в па¬
мять информацию и во сне. Мало того, она вводится практически без
помех, фона, смешения с другими событиями дня и без личностных,
не всегда положительных оценок, т. е. при весьма благоприятных усло¬
виях. С другой стороны, нежелательно прибегать к этому виду обуче¬
ния без особой необходимости, поскольку, как было показано, во вре¬
мя ночного сна происходит очень важная и совершенно необходимая
для нормального самочувствия человека обработка информации. По¬
этому не следует рассматривать обучение во сне как перспективный ме¬
тод, а только как возможность обучения в особых обстоятельствах.
Оперативная промежуточная память особенно страдает при недо¬
сыпании. В этом состоянии человек помнит старую информацию,
но с трудом вспоминает содержание новых сообщений. Сон — очень
чувствительный процесс, поэтому существенна непрерывность сна.
Многократно прерываемый сон не приносит должного чувства отды¬
ха, поскольку нарушается нормальная структура фаз сна (соотноше¬
ние фаз). Хроническое утомление хорошо знакомо матерям с грудны¬
ми детьми и всем тем, кто по роду профессиональной деятельности
имеет дробный сон, хотя общая продолжительность сна у них может
даже превосходить норму.
Распорядок сна и бодрствования полезно согласовывать с динами¬
кой своих физиологических ритмов. С этой позиции всех людей мож¬
но грубо разделить на две группы: «сов» и «жаворонков». «Жаворонка¬
ми» называют тех, кто рано и легко встает поутру, имеет большую
работоспособность утром и в первую половину дня, а «совами» — тех,
кто просыпается и встает утром с трудом, имеет лучшую работоспособ¬
ность вечером и даже ночью. Учет индивидуальной динамики сна поз¬
воляет эффективнее распределять нагрузку в течение рабочего дня
и уменьшить психологическую напряженность. Поскольку «совы» име¬
ют пик кортикальной активности вечером, а «жаворонки» пережива¬
ют это состояние утром. Известный физик Дирак был «жаворонком».

ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
129
Он писал: «В клубе собирались по вечерам. Такое время меня не осо¬
бенно устраивало, т. к. после обеда я бывал совершенно сонным. Рабо¬
тал я обычно по утрам. К концу дня я становился довольно тупым и на¬
ходился не в лучшем состоянии для восприятия новой информации».
Обычно при нормальном сне наступает релаксация: происходит об¬
щее расслабление мышц, сердечный ритм замедляется, а дыхание ста¬
новится глубже. Иное состояние у страдающих бессонницей: у них ре¬
лаксации не наблюдается, и поскольку они не могут расслабиться, они
ближе к состоянию бодрствования. Им полезно знать, насколько засы¬
панию способствует уменьшение потока поступающих в мозг импуль¬
сов, которое может быть достигнуто с помощью полноценного мышеч¬
ного расслабления — релаксации. Она позволяет научиться быстро
засыпать и глубоко спать. Она оказалась также полезной лицам, кото¬
рые в связи с особенностями профессии вынуждены спать короткими
интервалами и в промежутках интенсивно работать.
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
Слышится песня... Это нищий. Уж если
поет даже он, этот старик, ничего не имев¬
ший, то почему стонешь ты, владелец столь¬
ких прекрасных воспоминаний.
Ду Фу
Информация, накопленная в течение дня в промежуточной памяти,
поступает в долговременную память после преобразования в кратко¬
временной памяти. Долговременная память, в отличие от других видов,
практически не ограничена по объему и времени сохранения. Несмот¬
ря на эти ценные качества, часто человек не получает доступа к храня¬
щимся у него знаниям, когда в них возникает необходимость. Доступ¬
ность в значительной мере определяется организацией хранения.
Память — нестационарное хранилище информации. Она включает
управляющие процессы, влияющие на восприятие. Организация воспри¬
ятия обеспечивается схемами предвосхищения, которые формируются
и хранятся в памяти. Каждый цикл восприятия включает в себя гипоте¬
зу, предвосхищение с помощью памяти некоторой конкретной информа¬
ции, обследование реальной картины, выделение в ней значимых компо¬
нентов и, наконец, корректировку исходной схемы.

130
ПАМЯТЬ
Здесь следует провести разграничение между двумя типами дол¬
говременного хранения. К первому хранилищу человек имеет произ¬
вольный доступ, так как здесь информация непрерывно преобразуется
(обобщается, группируется, классифицируется) в соответствии с целя¬
ми и решаемыми задачами. По мере обучения и накопления жизненно¬
го опыта человек овладевает разнообразными способами организации
воспринимаемого материала и тем самым облегчает и ускоряет произ¬
вольный доступ к нему при решении задач. Ко второму хранилищу про¬
извольного доступа нет, и информация хранится в нем непреобразован¬
ная — в исходном виде. Вначале рассмотрим способы организации
хранения, способствующие произвольному вспоминанию, а затем крат¬
ко остановимся на свойствах второго типа хранения.
Данные о структуре связей в долговременной памяти извлекаются
из исследований факторов, влияющих на скорость реакции. Когда че¬
ловеку известны и объекты, на которые он должен реагировать (класс
альтернатив), и действие, сопоставляемое каждому объекту, задача его
в том, чтобы как можно быстрее отреагировать на предъявленный объ¬
ект. Это, в свою очередь, зависит от того, как скоро человек вспомнит,
что надо сделать, т. е. произведет выбор из класса альтернатив, храня¬
щихся в долговременной памяти. Поэтому скорость реакции может слу¬
жить индикатором организованности материала в памяти. Перечислим
факторы, от которых зависит скорость реакции.
Величина класса. Показано, что по мере увеличения числа альтерна¬
тив, из которых производится выбор, время реакции и число ошибок
монотонно растут — до некоторого предела, при условии равновероят¬
ности альтернатив [261]. Вопрос о характере связи между временем ре¬
акции и числом альтернатив эквивалентен вопросу о том, как идет со¬
поставление предъявленного объекта со следами, находящимися
в памяти: последовательно с каждым следом или параллельно со всеми.
Обнаружено, что там, где испытуемый мог установить связи между объ¬
ектами, соотносимыми с одинаковой ответной реакцией, или найти их
общие признаки, время выбора зависело от числа категорий объединен¬
ных общими признаками, т. е. в этих обстоятельствах он реагировал на
них параллельно. Например, разные альтернативы выступают для че¬
ловека одинаковыми в случае, когда они названы одним и тем же име¬
нем. Время выбора возрастает с увеличением числа альтернатив толь¬
ко тогда, когда эти альтернативы не рассматриваются испытуемым как
входящие в одну категорию.
Сформулирована математическая зависимость времени реакции
от числа возможных альтернатив (закон Хика): Т = a log N, где Т —
среднее время реакции на один объект, а N — число альтернатив. Ли¬
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
131
нейное возрастание времени реакции наблюдается до определенного
числа категориально различных альтернатив (6-10), затем рост суще¬
ственно замедляется или прекращается [261].
В процессе обучения в памяти человека фиксируются вероятнос¬
ти отдельных альтернатив, определяя поведение в сходных ситуаци¬
ях. Следующая формула учитывает влияние вероятности отдельных
альтернатив: Т = а + b log N, где «а» учитывает условную (временную)
вероятность, «b» — вероятность данного объекта [263].
Влияние вероятностной структуры сигналов видно из эксперимен¬
та Брунера [34]. Испытуемым предъявлялись для распознания в дефи¬
ците времени одновременно два бессмысленных слова, образованных
как статистические приближения к английскому языку первого и чет¬
вертого порядков. Испытуемые правильно определяли 43% букв пер¬
вого слова и 93% второго (с учетом их места в слове). Несмотря на то
что возможности предсказания отдельных букв в обеих последователь¬
ностях равноценны, различие в результатах распознавания зависело от
того, что испытуемые «знали» вероятность следования букв друг за
другом в родном для них английском языке.
Человек нередко допускает ошибки, пытаясь оценить частоту собы¬
тий, причем те из них, которые легче воспроизводятся его памятью
(вспоминаются), кажутся ему более частыми. Испытуемым прочита¬
ли список из одинакового числа мужских и женских фамилий и спро¬
сили: каких больше? Большинство испытуемых ответило, что женских,
поскольку женские фамилии принадлежали только знаменитостям,
а среди мужских фамилий таких не было.
Использование разнообразных видов предынформации об объекте
позволяет сделать предсказание более глубоким и эффективным. Осу¬
ществляя преднастройку к действиям, человек принимает во внимание
только те ситуации, которые прогнозируются с вероятностью, большей
некоторого порога. Смысл такой стратегии очевиден: при практически
необозримом числе возможностей человек упрощает сложную картину
среды, учитывая лишь малое число высоковероятных событий. Можно
было бы предположить, что уменьшение времени реакции, связанное
с уменьшением числа альтернатив, опосредовано сопутствующим уве¬
личением вероятности появления каждого объекта. Однако, как пока¬
зывают исследования, число альтернатив влияет на время реакции не¬
зависимо от вероятности появления стимула.
Стратегия случайного перебора человеком обычно не использует¬
ся. Многие поступки, которые кажутся человеку случайными, далеко
не таковы. Например, если предложить раскрасить клетки на бумаге
в произвольной последовательности пятью цветными карандашами,
132
ПАМЯТЬ
то окажется, что раскрашенные одинаково клетки будут соседствовать
друг с другом значительно реже, чем это диктует случай. Такое пове¬
дение становится понятным, если обратить внимание на то, что, изу¬
чив вероятностную природу окружающего мира и пользуясь этой ин¬
формацией, человек может выходить за пределы непосредственно
воспринимаемых свойств предметов и предсказывать свойства, недо¬
ступные восприятию.
Роль распределения вероятности в памяти можно иллюстрировать
известным фокусом для детей. Их просят быстро, не задумываясь, от¬
ветить на несколько вопросов, назвав: фрукт, цветок, предмет мебели,
часть лица, поэта. Большинство ответов можно предсказать заранее: яб¬
локо, роза, стол, нос, Пушкин. Это вершины соответствующих распре¬
делений вероятностей в соответствующей классификации. Такое вли¬
яние опыта ярко проявилось и в работе Бэгби [1059, с. 212], который
заметил, что при одновременном предъявлении двух объектов, как, на¬
пример, тореадора и игрока в бейсбол, мексиканские ребята чаще виде¬
ли только первый из них, а американские — второй. Каждый улавливал
наиболее привычный образ, с учетом прошлого опыта.
Ценность информации. Информация не имеет абсолютной ценно¬
сти. Ее ценность выявляется по отношению к определенной ситуации
и цели. Даже если вероятность достижения цели в результате исполь¬
зования поступивших сведений не меняется, то при этом может
достигаться экономия тех или иных материальных ресурсов. Полез¬
ность информации зависит от того, кем она используется. Как пишет
И. Б. Гутчин, серьезный учебник по высшей математике не дает ника¬
кой информации дошкольнику, дает максимум информации студенту-
математику и, опять же, не дает никакой информации профессору-ма¬
тематику. Роль новой информации в жизни человеческого общества
особенно повысилась, когда сформировалось общемировое междуна¬
родное пространство — Интернет.
Возможна ситуация, когда наибольшее значение в решении кон¬
кретной задачи имеет не самый вероятный стимул. Тогда на первый
план выдвигается его информативность (ценность), которая опреде¬
ляется следующими обстоятельствами: характером получаемого под¬
крепления, возможностями способствовать выбору и предсказанию,
ролью сигнала в достижении цели деятельности. Ценность сообщения
можно характеризовать, исходя из разных соображений. А. А. Харке¬
вич [215] определил понятие ценности информации в сообщении че¬
рез увеличение вероятности достижения цели. Он предложил меру
ценности, являющуюся функцией отношения вероятностей достиже¬
ния цели до получения этого дополнительного сообщения и после его
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
133
получения. М. М. Бонгард [28] вычленил объем полезной информа¬
ции, содержащейся в сообщении через изменение трудности задачи,
решаемой человеком. В качестве меры трудности использовался и ло¬
гарифм среднего числа проб, сделанных в процессе решения задачи, —
до и после поступления этого сообщения. А. Н. Колмогоров [97] во¬
обще исключил использование вероятности при определении ценно¬
сти, которая у него вычисляется через длину программы, потребной
для ее извлечения. Информативностью обладают сигналы, снижаю¬
щие неопределенность и трудность задачи и повышающие вероят¬
ность достижения цели. Если тем или иным способом найден прием
отыскания таких ценных стимулов, то можно, упорядочив их по этому
новому критерию, вновь сократить исходный класс объектов и уско¬
рить время выбора. Выяснилось, что придание одному из них «ава¬
рийного» значения ускоряет реакцию на этот сигнал относительно
других, равновероятных с ним.
Установка. Избирательность памяти в значительной мере определя¬
ется субъективной ценностью события — установкой, т. е. ожиданием
именно этого события. Роль непосредственной установки и априорно¬
го знания продемонстрировали исследования, в которых испытуемым
предлагали прослушать сильно зашумленную запись беседы двух лиц.
После первого проигрывания записи слушатели ничего не поняли. Тог¬
да им сообщили, что обсуждается вопрос о заказе нового костюма: порт¬
ных, ценах на одежду и фасоны. Затем запись была проиграна вторич¬
но, и большинство слушателей теперь оказались в состоянии проследить
за всем разговором. Слова как бы сразу «всплыли наружу». Не имея ни¬
каких предварительных сведений относительно обсуждаемого предме¬
та, слушатели выдвигали гипотезы относительно любых тем. Получив
установку «о портном», они смогли сузить диапазон гипотез, сконцент¬
рировать свое внимание только на них и правильно распознать содержа¬
ние беседы [251].
У человека формируется особая система ожидания на основании
знакомства с ситуацией. Впечатления от повторяющихся событий
формируют состояние внутренней готовности, которая проявляется
как тенденция воспринимать вновь встречающийся предмет опреде¬
ленным образом, обусловленным особенностями предшествующих
восприятий. Установка как готовность облегчает восприятие и опо¬
знание, повышая их скорость и точность, но иногда может привести
и к ошибкам. Например, если рассматривать изображения в верхнем
ряду рис. 18, двигаясь слева направо, то последнее воспринимается
как фигура сидящей женщины. Если рассматривать изображение вто¬
рого ряда в том же порядке, то последнее воспринимается как лицо
134
ПАМЯТЬ
мужчины. Так под влиянием разных установок одно и то же изобра¬
жение соотносится с различными категориями.
Влияние непосредственной установки на выдвигаемую гипотезу ис¬
следовалось экспериментально. С помощью инструкции у испытуемых
двух групп создавали разные установки: ожидание появления слов, от¬
носящихся к категории животных или кораблей. Затем им предъявля¬
лось бессмысленное слово «sael» в дефиците времени. При установке
на животных это слово воспринималось как «seal» — тюлень, если на
корабли, то как «sail» — парус. Затем испытуемым обеих групп пред¬
лагалась другая задача — заполнить пробелы в словах с пропущенны¬
ми буквами. Оказалось, что все заполнили пробелы в соответствии
с выработанной установкой. Следовательно, она продолжала сущест¬
вовать и после выполнения задания, при котором она была сформиро¬
вана, влияя на последующее решение сходной задачи [280].
В виде установки у человека сохраняется избирательное приспособ¬
ление к будущим событиям. Оно обусловливается стоящей перед ним
задачей, направленностью его интересов, представлениями о вероятно¬
стных характеристиках и признаках объектов. Установка определяет
и изменяет даже характеристики зрительного восприятия. В одном из
экспериментов детей просили нарисовать Деда Мороза в разные дни де¬
кабря: 5, 21 и 31. Чем ближе был праздник, тем больше места занимал
Дед Мороз на листке бумаги и тем больше набухал его мешок с подар¬
ками. Таким образом, образ, извлекаемый из памяти, трансформиро¬
вался под влиянием напряженного ожидания.
Склонность человека воспринимать сигналы в наиболее желатель¬
ных для него категориях блокирует его способность использовать
иные, менее доступные, и может породить ошибки неправильного вос¬
приятия. Оценка восприятия события всегда завышается в случае его
желательности. Так, например, выявлено, что размер монет (как
социально ценного объекта) оценивался выше, чем размер равных им
по диаметру картонных кружков. С увеличением достоинства монет
росло отклонение кажущегося размера от действительности [34]. По¬
этому можно сказать, что установка во многом определяет наши
взгляды. Биографы Эйнштейна приводят такой поучительный разго¬
вор. Когда молодой физик Вернер фон Гейзенберг поделился с Эйн¬
штейном планами создания физической теории, которая целиком бу¬
дет основываться на наблюдаемых фактах и не будет содержать
никаких вымыслов, Эйнштейн с сомнением покачал головой: «Смо¬
жете ли вы наблюдать данное явление, зависит от того, какой теори¬
ей вы пользуетесь. Теория определяет, что именно можно наблюдать»
[по 109].

ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
135
Рис. 18. Влияние установки на восприятие и узнавание (Из кн.: Kagan I.,
Havemann Е. Psychology, an introduction. NY, 1972.)
Логическая категоризация. Мы уже упоминали, что если человек
может объединить одним названием несколько альтернатив в группу,
то время реакции определяется числом групп. По-видимому, классифи¬
кация и обобщение существенно облегчают работу памяти в процессе
запоминания. Развитие способности группировать и классифицировать
объекты резко увеличивает объем непроизвольно запоминаемого мате¬
риала. В качестве правил группировки используются различные ассо¬
циации. В дальнейшем последовательность и характер воспоминаний
определяют в значительной мере эти ассоциации.
Различают ассоциации по сходству, по смежности (по времени и
месту) и причинно-следственные. Допускают, что между событиями,
136
ПАМЯТЬ
часто появляющимися вместе, образуется какая-то связь (ассоциация
по месту). На важность таких ассоциаций указывал еще Спиноза. Он
писал: «...всякий переходит от одной мысли к другой, смотря по тому,
как привычка расположила в его теле образы вещей. Солдат, например,
при виде следов коня на песке тотчас переходит от мысли о коне к мыс¬
ли о всаднике, а отсюда — к мысли о войне и т. д. Крестьянин же от
мысли о коне — к мысли о плуге, поле и т. д., точно так же всякий от
одной мысли переходит к той или другой сообразно с тем, привык ли
он соединять и связывать образы вещей таким или иным способом»
[185, с. 424].
Значимость ассоциации по месту отмечали и другие. Известный пси¬
холог Видроу вошел в аудиторию и произнес: «Вчера я видел кита с си¬
гарой и цилиндром» [44]. Затем он попросил слушателей рассказать, ка¬
кое представление возникло у них. Свыше 80% из них описывали
зрительные образы, сходные в деталях: сигара обычно находилась во рту
кита, а цилиндр — на его голове. По-видимому, отмеченные сочетания
считались более вероятными, чем любые другие, вследствие сильной ас¬
социации по месту между ртами и сигарами и между шляпами и голова¬
ми, хотя эта ассоциация и не относится ко ртам и головам китов. Одна¬
ко приведенное выше устное высказывание само по себе не содержит ни
одной из этих деталей.
Сведения, хранящиеся в памяти, связаны между собой невидимы¬
ми нитями — ассоциациями. Поэтому быстрее опознается и лучше
всего запоминается информация, содержание которой позволяет
установить наибольшее число различных связей с информацией, уже
хранящейся в структуре памяти. Любое понятие, поступающее в дол¬
говременное хранилище, обязательно активизирует целую систе¬
му других понятий, близких к первому в том или ином отношении
(смежности, сходства, причинности). Вместе с тем привычные ассо¬
циации могут ввести человека в заблуждение. Отвечая на вопрос, на¬
сколько часто совпадают два события, он обычно ориентируется на
силу их ассоциативной связи в своей памяти. Но эта сила определя¬
ется не только объективной частотой совпадения событий, но и их
эмоциональной значимостью и актуальностью. В романе В. Богомо¬
лова «Момент истины» [24] описано подобного рода заблуждение.
Представление о том, что матерый враг должен иметь непривле¬
кательное лицо с тяжелым подбородком и бегающими глазами, под¬
вело одного из действующих лиц. Он заплатил жизнью за стереотип¬
ную ассоциацию: в эпизоде «засада на живца с подстраховкой»,
увидев перед собой человека с добрым, располагающим лицом, не по¬
верил, что это враг.

ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
137
Следы в памяти не сохраняются в исходной форме: под влиянием
вновь поступивших они постоянно вступают во все новые и новые от¬
ношения и приобретают тем самым новые значения. Для того чтобы
добраться до конкретной информации в своей памяти, надо осущест¬
вить выбор. Естественно, чем меньше нужно перебирать, тем скорее
найдется искомое. Поэтому главная переменная в скорости поиска —
это величина класса, из которого приходится осуществлять выбор.
Можно упростить процедуру поиска за счет сокращения перебора, от¬
секая те альтернативы, которые либо редко встречались ранее, либо ма¬
лоценные с позиции решаемой задачи, либо не актуальные, т. е. не под¬
держиваются непосредственной установкой. Далее остается проблема
организации перебора в уже усеченном тем или иным способом про¬
странстве поиска. В качестве путеводной нити могут быть использова¬
ны ассоциации. Они образуют специфические связи в полях памяти.
Это ассоциации либо по месту («...это случилось рядом с нашей шко¬
лой...»), либо по времени («...это произошло еще до переезда в новый
дом...»), либо по сходству («...собака у него точь-в-точь как у меня в дет¬
стве...»), либо причинно-следственные («...если машины сильно столк¬
нулись — должны быть битые стекла...»).
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
Иной не стал мыслителем только потому, что
у него хорошая память.
Ф. Ницше
В долговременной памяти обнаружена такая форма сохранения, где
информация хранится в исходном, непереработанном состоянии и не¬
доступна произвольному вспоминанию. Однако при некоторых исклю¬
чительных условиях механизмы данной памяти вновь «проигрывают»
эту информацию. Так случается, например, при диагностическом раз¬
дражении электрическим током определенных зон коры больших по¬
лушарий головного мозга. В этих условиях воспоминания появляют¬
ся в сознании человека принудительно, независимо от его желания и
независимо от того, куда в данный момент направлено его внимание,
и прекращаются сразу же после снятия раздражения. Вызванные таким
способом воспоминания более реальны, чем обычные воспоминания
и сны. Они отличаются большей красочностью и необычной детально¬
138
ПАМЯТЬ
стью. У человека создается иллюзия, будто он вновь присутствует в зна¬
комых местах и видит угол улицы, реку, фургоны бродячего цирка, кон¬
торки в учреждении и т. д.
Следует отметить, что при неоднократном раздражении одной и той
же точки в коре возникает одно и то же или непосредственно за ним сле¬
дующее во времени воспоминание. Два различных отрезка времени ни¬
когда не воспроизводятся вместе. При таком принудительном воспоми¬
нании происходит как бы раздвоение сознания, человек находится как
бы в двух состояниях одновременно: в настоящем и где-то в прошлом.
Воспоминание о каждом состоянии сохранялось и после прекращения
раздражения. Воспроизведение событий при раздражении происходило
в реальном масштабе времени. Отличие вызванных воспоминаний от
произвольных было тем больше, чем больше времени прошло после со¬
бытия: как известно, произвольные воспоминания со временем тускне¬
ют и преобразуются, а вызванные принудительно были свежи, как буд¬
то сразу после восприятия. По мнению Пенфилда [152], особенностью
этой формы сохранения является отсутствие обобщений, характерных
для произвольной памяти. Иными словами, это не реконструкция по
правилам, а как бы повторное восприятие, «вспышка» прошлого.
Принудительное выведение информации из хранения в этой форме
долговременной памяти обнаружено и в других особых ситуациях —
в отдельных случаях лихорадочных состояний и в состоянии гипноза.
Известна история о неграмотной женщине, жившей в XVIII в., которая
заболела лихорадкой и в бреду заговорила на греческом, латинском
и древнееврейском языках. Врач, лечивший ее, был очень удивлен
и произвел расследование. Он установил, что еще девочкой эта женщи¬
на жила у пастора, который любил читать вслух книги на этих языках.
Разыскали даже те места в его книгах, которые в бреду цитировала
больная, они были там специально помечены [86].
Даже и вне лихорадочных состояний, а просто когда человек попа¬
дает в критическую ситуацию, он вдруг начинает вспоминать, казалось
бы, вовсе потерянные сцены из детства. Известный политический де¬
ятель Кукуэй Манака рассказывал, что воспоминания из детства не¬
ожиданно нахлынули на него в госпитале во время войны, когда он был
на грани жизни и смерти. Он прямо увидел, как мать вела его в храм;
монаха, стоявшего у ворот, его лицо, одежду, манеру говорить — все это
до мельчайших подробностей. Потом он рассказал об этом «видении»
своей матери, и выяснилось, что это действительно происходило, ког¬
да ему было два года.
Некоторые гипнотические эксперименты заключаются во внушении
испытуемому более раннего возраста, как бы возвращая его на уже
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
139
пройденный этап жизни. При этом наблюдаются соответствующие вну¬
шенному возрасту изменения интонации голоса, характера речи, почер¬
ка и рисунка. Можно внушить даже состояние младенческого и грудно¬
го возраста, когда вновь проявляются рефлексы новорожденных —
сгибательный, подошвенный и хватательный [162].
Итак, главной особенностью данного типа долговременной памяти
является недоступность произвольному считыванию хранящейся в ней
информации. Вместе с тем следует отметить, что обнаружены, хотя
и весьма редкие, случаи, когда у отдельных личностей произвольная па¬
мять обладает похожими чертами: необычным объемом и длительнос¬
тью хранения. Что это? Шаг вперед в развитии психических способно¬
стей человека или шаг назад? Приведем несколько примеров.
Исключительная память была у Наполеона. Однажды, еще будучи
поручиком, он был посажен на гауптвахту и нашел в помещении книгу
по римскому праву, которую прочитал. Спустя два десятилетия он еще
мог цитировать выдержки из нее. Он знал многих солдат своей армии не
только в лицо, но и помнил, кто храбр, кто стоек, кто пьяница, кто сооб¬
разителен. Академик А. Ф. Иоффе пользовался таблицей логарифмов
по памяти, а великий русский шахматист А. А. Алехин мог играть по па¬
мяти «вслепую» с 30-40 партнерами одновременно. Феноменальной па¬
мятью обладал брат А. С. Пушкина — Лев Сергеевич. Его память сыгра¬
ла спасительную роль в судьбе пятой главы поэмы «Евгений Онегин».
А. С. Пушкин потерял ее по дороге из Москвы в Петербург, где собирал¬
ся отдать ее в печать, а черновик главы был уничтожен. Поэт послал
письмо брату на Кавказ и рассказал о случившемся. Вскоре он получил
в ответ полный текст потерянной главы с точностью до запятой: его брат
один раз слышал ее и один раз читал.
Уроженец США Эйра Колбери в 1814 году давал представление
в Лондоне. В 10 лет он мог мгновенно возводить не очень большие чис¬
ла в 16-ю степень и извлекать корни. Однако по мере того как он взрос¬
лел и получал образование, эти его способности снижались и установи¬
лись на уровне чуть выше нормального. В другом случае Жак Иноди,
родившийся в 1877 году и до 20 лет остававшийся неграмотным, с 7 лет
давал публичные представления, извлекая корни 3-й и 5-й степеней из
чисел с числом цифр до 21-й. Отличался он тем, что не видел ответы,
а слышал их. Он писал: «Я слышу цифры, как они звучат около моего
уха такими, какими я их произносил, и это внутреннее слышание оста¬
ется у меня значительную часть дня. Чтение мне не помогает, я не ви¬
жу цифр, и написание не способствует запоминанию».
Необыкновенной памятью обладал Диаманди. Он был эйдетиком
и видел цифры написанными, в отличие от Иноди, который их слы¬
140
ПАМЯТЬ
шал. Диаманди мог повторить около 40 чисел после однократного про¬
чтения вслух и около 300, которые встречались в различных задачах в те¬
чение 3-часового сеанса. Из современных счетчиков можно упомянуть
сотрудника Европейского центра атомных исследований Уильяма Клай¬
на. Он помнит таблицу умножения до 100 000, квадраты чисел до 150
и все простые числа до 10 000. Неоднократно он присутствовал при ис¬
пытании компьютеров британских фирм. Однажды машине дали зада¬
ние извлечь корень квадратный из числа 555 555 555 555. Пока програм¬
мист вводил задание, Клайн сказал: «745 356». Позднее машина дала
ответ: 745 355,9924. Была публикация о сирийце Хане Кузе, который
умеет перемножать 20-значные числа. Жительница Индии Шакутани
Дэви соревновалась с компьютером в извлечении корней из чисел. Она
мгновенно извлекала корни 6-й степени из 9-значных чисел, что, одна¬
ко, не свидетельствовало о ее общем уровне интеллекта: она дважды про¬
валилась на промежуточном экзамене на степень бакалавра, что соответ¬
ствует нашей десятилетке.
Несколько лет назад во Франции, в городе Лилле, в присутствии
авторитетного жюри преподаватель математики Морис Дабер сорев¬
новался с компьютером. Он заявил, что признает себя побежденным,
если машина решит 7 арифметических задач раньше, чем он 10. Дабер
решил 10 задач за 3 минуты 43 секунды, а компьютер 7 задач — за
5 минут 18 секунд. Наш современник — феноменальный счетчик Чи¬
кашвили легко вычисляет, например, сколько слов и букв произнесут
за определенный промежуток времени. Был поставлен контрольный
эксперимент, когда диктор комментировал футбольный мачт. Требо¬
валось посчитать число слов и букв, произнесенных им. Ответ после¬
довал, как только диктор закончил: 17 427 букв, 1835 слов, а на про¬
верку по магнитофонной записи ушло несколько часов. Ответ был
правильный.
Леонард Эйлер помнил шесть первых степеней всех чисел от 2 до
100. Однако для нас интереснее: как он представлял себе объекты, с ко¬
торыми он оперировал? Как рассказывал Биркгофф, Эйлер представ¬
лял себе действительное число наглядно, то как бесконечную деся¬
тичную дробь, то как точку на прямой с нанесенной на ней шкалой. Не
давал он и общего определения слову «функция». Он просто наглядно
представлял себе различные задания функции: формулами, графиками,
таблицами приближенных численных значений, и последовательнос¬
тью коэффициентов степенного ряда, и особыми геометрическими и
физическими условиями, которым можно дать лишь бледные парафра¬
зы в символической логике. Биркгофф отмечал, что для Эйлера (так же,
как и для самого Биркгоффа) важным был тот замечательный факт, что
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
141
эти различные представления могут заменять друг друга в столь мно¬
гих приложениях. Итак, во многих случаях можно углядеть зрительное
представление и вообще синестезию.
Немного подробнее остановимся на случае, описанном А. Р. Лурия
[ 130], — феномене Шеришевского. Он мог повторить без ошибок после¬
довательность из 400 слов через 20 лет. Один из секретов его памяти со¬
стоял в том, что у него восприятие было комплексным, синестетическим.
Образы — зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные — сливались для
него в единое целое. Шеришевский слышал свет и видел звук, он вос¬
принимал на вкус слово и цвет. «У вас такой желтый и рассыпчатый го¬
лос», — говорил он. Синестезия отмечалась у Н. А. Римского-Корсако¬
ва, А. Н. Скрябина, Н. К. Чюрлениса. У всех у них зрение было интимно
связано со слухом. Римский-Корсаков считал, что «ми мажор» — синий,
«ми минор» — сиреневый, «фа минор» — серовато-зеленый, «ля ма¬
жор» — розовый. У Скрябина звук порождал переживание цвета, света,
вкуса и даже прикосновения. У. Диамонди, обладавшая уникальными
способностями к счету, также считала, что запоминать цифры и опери¬
ровать ими ей помогает их цвет. Процесс вычисления представлялся ей
в виде бесконечных симфоний цвета.
Что такое синестезия? Это — возникновение ощущений, присущих
одной модальности, при воздействии раздражителей другой. Имеет
ли она объективную основу? Э. Церковер предложил эксперимент:
определить совместимость ряда псевдослов с изображениями фанта¬
стических существ. Надо было определить: кто есть кто? Обработка
материалов показала, что существует корреляция между зрительным
образом и акустическим, т. е. синестезия, имеет объективную основу.
Создается впечатление, что основа эта в тесных, подсознательных свя¬
зях образов с эмоциями. В них блестящий (зрительный эффект) увя¬
зывается в подсознании с положительными эмоциями, так же как теп¬
лый (температурный эффект). Поэтому мы говорим о «блестящих»
способностях и «теплом» взгляде, «встреча проходила в теплой обста¬
новке». В отличие от нас, в жарких странах, например в Индии, о пе¬
реговорах, проходящих в доброжелательной обстановке, говорят как
о переговорах в «прохладной» атмосфере, что означает для них пози¬
тивное восприятие.
В многолетнем исследовании А. Р. Лурия выявил как сильные сторо¬
ны, так и слабости интеллектуальной деятельности Шеришевского, вы¬
текающие из особенностей организации его памяти. С одной стороны,
Шеришевский мог произвольно и точно вспомнить все, что ему предъяв¬
лялось для запоминания много лет назад. Помогало ему в этом умение
ярко, зрительно представить себе каждое запоминаемое слово (например,
142
ПАМЯТЬ
цифру 7 он воспринимал как человека с усами), но это же создавало
и особые затруднения для него при чтении, поскольку каждое слово по¬
рождало яркий образ, а это мешало пониманию читаемого. Кроме того,
его восприятие было очень конкретным, слова, выражавшие абстрактные
понятия, например «вечность», «ничто», представляли для него особые
трудности, так как их сложно сопоставлять со зрительным образом.
Помимо этого у него было сильно затруднено обобщение. Вот при¬
мер, демонстрирующий слабые стороны его феноменальной памяти.
В большой аудитории Шеришевскому прочитали длинный ряд слов
и попросили воспроизвести их. С этим он справился безукоризненно.
Затем его спросили, было ли в ряду слово, обозначающее инфекцион¬
ное заболевание. Все присутствующие в аудитории зрители с обыкно¬
венной памятью мгновенно вспомнили это слово (тиф), а Шеришев¬
скому потребовалось целых две минуты, чтобы выполнить задание.
Оказывается, в течение этого времени он перебирал в уме по поряд¬
ку все заданные списком слова, что свидетельствовало о слабости
обобщения в его памяти.
Запоминание у Шеришевского подчинялось скорее законам вос¬
приятия и внимания, чем законам памяти: он не воспроизводил слово,
если плохо видел его. Припоминание зависело от освещенности и раз¬
мера образа, от его расположения, от того, не затемнился ли образ пят¬
ном, возникшим от постороннего голоса. Чтение было пыткой для Ше¬
ришевского. Он с трудом пробирался через зрительные образы,
которые помимо его воли вырастали вокруг каждого слова, что очень
утомляло его. Необходимо также отметить, что у Шеришевского были
большие трудности с забыванием. Ему приходилось изобретать специ¬
альные приемы, чтобы забывать. Понимание сложных и отвлеченных
логико-грамматических структур часто протекало у него не легче,
а значительно труднее, чем у людей, не обладавших столь сильной на¬
глядно-образной памятью.
Мы затронули очень любопытную и малоизученную проблему
свойств той формы долговременной памяти, к которой, как правило,
нет произвольного доступа. У нас создается впечатление, что извест¬
ные случаи феноменальной памяти и уникальных счетных способнос¬
тей связаны как раз с осуществлением доступа к этому типу памяти.
Гипотеза основана отчасти на сходстве некоторых характеристик ука¬
занной памяти и особенностей запоминания и удержания информации
у людей с феноменальными способностями. В чем это сходство?
Информация восстанавливается после продолжительного хранения
(десятилетия) в том же виде и с теми же подробностями, как в тот день,
когда она была воспринята. Это свидетельствует об отсутствии в такой
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
143
памяти процессов преобразования и обобщения. Неподверженность сле¬
дов трансформации при хранении, видимо, связана и с неспособностью
к забыванию. Ярко выраженная синестезия у лиц с феноменальной па¬
мятью позволяет допустить существование у них и морфологических
особенностей структуры памяти. Возникает вопрос: как же использует
эту особую форму памяти подавляющее большинство людей, не облада¬
ющее описанными феноменальными способностями? Пока определен¬
ного ответа нет. Можно лишь предположить, что долговременная память
без произвольного доступа служит базой нашей интуиции.
Соотношение произвольной и непроизвольной памяти. И на этапе за¬
поминания и на этапе воспоминания организация работы памяти под¬
чинена задачам будущей деятельности. Мост между непроизвольной
и опосредованной произвольной памятью перекинул Л. С. Выготский
[48]. Он показал, что формирование произвольной памяти происходит
у ребенка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимо¬
действия с взрослыми. Произвольная память формируется сначала как
внешнее действие с использованием предметов, затем действие стано¬
вится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память пре¬
вращается в опосредованную.
Исторически ранние формы произвольной памяти связаны, как
показал А. Н. Леонтьев [122], с запоминанием одних предметов через
другие. Например, человек мог положить в карман камешек, который
впоследствии, попадая ему в руку, выполнял функцию напоминате¬
ля, т. е. использовался как своеобразное средство запоминания. В од¬
ном удэгейском селении жители просили В. Г. Арсеньева передать
властям во Владивостоке, что местный купец их притесняет, и, прово¬
жая его, дали ему коготь рыси. Велели положить его в карман, чтобы
он не забыл их просьбу. В качестве таких мнемотехнических средств
использовались не только мелкие предметы, но и особые действия —
зарубки, нарезки, завязывание «узелков на память».
Все это: и предметы, и действия — вспомогательные средства памя¬
ти — посредники. Запоминание и вспоминание, производимое с помо¬
щью этих посредников, называется опосредованным. Человек, обучаясь
управлять своей памятью, желал не только произвольно запоминать,
но и произвольно забывать. С этой целью он должен был избегать тех
посредников, которые могли бы вызвать нежелательные воспоминания.
Поэтому он менял обстановку, круг знакомых, место жительства и уни¬
чтожил особо памятные вещи. И до сих пор каждый желающий нечто
забыть поступает подобным образом.
Развитие опосредованного запоминания в истории человечества
шло двумя путями. Первый — совершенствование памяти с помощью
144
ПАМЯТЬ
внешних предметных посредников (амулеты, камешки и т. п.) — при¬
вел к построению памятников, развитию письменности, фотографии,
кинематографии и т. д. Второй — проходивший через включение спе¬
циальных действий (завязывание «узелка на память», зарубки) — при¬
вел к умению так проинструктировать себя при запоминании, что¬
бы потом, когда возникнет необходимость, суметь точно вспомнить.
В произвольной памяти функции, которые в непроизвольной выпол¬
няли внешние раздражители, стали замещаться внутренними сигна¬
лами, и тем самым сформировалась независимость вспоминания от
внешних условий. Главным орудием развития произвольной памяти
явилась речь, ибо, когда человек овладевает внутренней речью, он мо¬
жет использовать слово в качестве внутреннего сигнала — посредни¬
ка и с помощью самоинструкции направлять и регулировать как ак¬
тивность запоминания, так и процесс припоминания.
Рассматривая запоминание как деятельность, преодолевающую от¬
сутствие, Жане выделил у ребенка этапы проявления формирующейся
произвольной памяти: ожидание, отсроченное действие и сохранение
поручения (сначала с помощью предметов, затем с помощью знаков).
Высший уровень развития произвольной памяти связан с возможнос¬
тью пересказа. Для развернутого повествования необходима дифферен¬
циация временной перспективы событий и осознание отношений. Из
указанной очередности видно, что в индивидуальном становлении про¬
извольной памяти можно усмотреть отголоски исторического пути —
овладение припоминанием сначала через предметы, потом через слово,
затем через последовательность слов.
В дошкольном возрасте запоминание происходит главным образом
непроизвольно, что обусловлено еще недостаточно развитой способно¬
стью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования
ассоциаций и недостаточным опытом и знакомством с приемами запо¬
минания. В школьные годы развивается произвольное запоминание,
преимущества которого в надежности, в уменьшении числа ошибок при
воспроизведении. Оно опирается на создание установки на заучивание,
т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Это и ставит произ¬
вольное запоминание в более благоприятное положение по сравнению
с непроизвольным.
У подростка наблюдается переход от внешнего к внутреннему опо¬
средованию запоминания. Вместо внешних опор он использует внут¬
ренние операции для установления связи между новым, запоминае¬
мым материалом и старым опытом. В этом случае он может вспомнить
нечто важное для себя не только тогда, когда внешняя ситуация на¬
помнит ему это событие каким-либо сходством, а тогда, когда это ему
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ
145
нужно. Переход от употребления внешних средств запоминания
к употреблению средств внутренних, есть линия развития речевой са¬
моинструкции. На этом пути человек переходит от формулы «Я дол¬
жен вспомнить это, когда возьму в руки такой камешек» через форму¬
лу «Я должен вспомнить это, когда буду совершать такое действие»
к формуле «Я должен вспомнить об этом, когда мне придет мысль
о том-то» [122].
Произвольная логическая память как высшая психическая функ¬
ция развивается в процессе погружения внешних стимулов и увели¬
чения разнообразия мыслительных операций. Для произвольного ло¬
гического запоминания надо научиться классификации, т. е. уметь
выявлять характер отношений между предметами и явлениями. Она
позволяет быстро образовывать разнообразные смысловые связи
и с их помощью прочно запоминать впечатления.
Однако и непроизвольная память тоже имеет свои достоинства. Как
показал П. И. Зинченко [83], ее эффективность тесно связана с опреде¬
ленной практической деятельностью человека. Поэтому ее результатив¬
ность определяется как способом организации этой деятельности, так
и структурой целей человека. Важно подчеркнуть, что непроизвольное
запоминание не пассивное, механическое, а является продуктом целе¬
направленной деятельности, но устремленной не на запоминание (как
произвольное), а на другую цель, например понимание. Если конечная
цель порождает установку на удержание результата предыдущего дей¬
ствия как необходимого условия для осуществления последующего,
то она активизирует непроизвольную память. Эта особенность непо¬
средственной памяти с успехом используется практически во всех ме¬
тодах активного обучения, повышая его продуктивность.
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ
Кто в борьбе мнений опирается на авторитет,
тот работает памятью, а не умом.
Д. Мережковский
Продуктивность человеческой деятельности тесно связана с возмож¬
ностями памяти. Хотя долговременное хранилище практически без¬
гранично по объему и времени сохранения информации, многие лю¬
ди недовольны работой свой памяти, поскольку не могут в нужный
146
ПАМЯТЬ
момент вспомнить нужные сведения. Поэтому для каждого так полез¬
но знание разнообразных способов улучшения работы своей памяти.
Приемы произвольного запоминания можно разделить на две
группы: основанные на выявлении внутренних связей, существующих
в самом материале, и на привнесении извне искусственных связей
в запоминаемый материал. Последние называются мнемоническими
и применяются в тех случаях, когда нет содержательных знаний о вну¬
тренней структуре материала или трудно ее выявить. Здесь мы рас¬
смотрим несколько мнемонических техник: локальной привязки, сло¬
весных посредников, разбиения на группы.
Локальная привязка, или метод мест, состоит в построении для за¬
поминания опорного ряда, состоящего из хорошо знакомых или лег¬
ко заучиваемых объектов. Последовательность объектов в опорном
ряду организована так, что жестко предопределен порядок их пере¬
числения. На практике таким опорным рядом может служить после¬
довательность комнат в своей квартире, домов на своей улице и т. д.
Человек сначала заучивает опорный ряд, затем использует его элемен¬
ты, чтобы сопоставить с ними элементы запоминаемого ряда. Такой
способ облегчения запоминания очень стар — ему более двух тысяч
лет, и существует даже предание о том, как он возник. Однажды гре¬
ческий поэт Симонид был в гостях. Внезапно его вызвали по неотлож¬
ному делу. Едва он вышел за порог дома, где он только что пировал,
как раздался сильный подземный толчок и все гости оказались погре¬
бенными под обломками. Родственники не могли опознать никого из
погибших. Тогда Симонид мысленно представил себе план помеще¬
ния, где проходил пир, тотчас в его памяти ожила картина, он вспом¬
нил, кто где сидел, и указал, какие останки кому принадлежали. С тех
пор все, что ему следовало запомнить, Симонид помещал в комнаты
представляемых знакомых домов и по мере надобности извлекал от¬
туда запоминаемые объекты. Известно, что систему локальной при¬
вязки использовали Цицерон, Квинтиллиан, Джордано Бруно и мно¬
гие другие выдающиеся люди.
Метод словесных посредников по существу близок к предыду¬
щему. Он также основан на соотнесении двух рядов объектов —
предназначенного для запоминания и опорного, организованного
в осмысленную фразу. Этот метод тоже используется давно. Так,
для запоминания очередности следования различных цветов в сол¬
нечном спектре заучивалось предложение «Каждый охотник желает
знать, где сидит фазан», в котором первые буквы слов совпадают
с первыми буквами названия цветов солнечного спектра, расположен¬
ных в порядке убывания длины волны. Еще одна фраза использует¬
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ
147
ся жителями Петербурга для запоминания последовательности па¬
раллельных улиц, выходящих на Загородный проспект: «Разве мож¬
но верить пустым словам балерины?» Это соответствует названиям
улиц Рузовской, Можайской, Верейской, Подольской, Серпуховской
и Броницкой. Запоминание величины «пи» (3,1416) связывают
с предложением «Что я знаю о кругах», где количество букв в каж¬
дом слове равно соответствующей цифре числа «пи». Аналогичный
прием используется преподавателями астрономии для облегчения за¬
поминания последовательности спектральных классов звезд: о, b, а,
f, g, k, m.
1. Один бритый англичанин финики жевал, как морковь.
2. Оба фазана желтой краской мазаны.
3. О, Борис Александрович, физики ждут конца мучений.
Посредником может служить и ритмический ряд. Материал, изло¬
женный в стихотворной форме, запоминается быстрее и вспоминает¬
ся легче, поскольку ритм и рифма придают словесному материалу
структурную организацию. В Америке есть необыкновенно популярная
пластинка с уроком английского языка. Текст в стихах про лису сопро¬
вождается такой ритмичной музыкой, что даже взрослые начинают
пританцовывать. При этом слова сами собой запоминаются под рит¬
мичную музыку, без специальной тренировки или зубрежки. Облегча¬
ет запоминание и группировка — разбиение ряда объектов на части
и объединение частей в ритмическую структуру при произнесении на¬
званий объектов, например при запоминании номера телефона 6695668
он разбивается на группы: 669-5-668.
Удобным приемом является и запоминание опорных слов, дат,
с которыми увязывается вновь заучиваемое. Этот прием иногда назы¬
вают «вешалкой». Например, даты исторических событий легче закре¬
пить, если заучивать не каждую в отдельности, а в начале твердо усво¬
ить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать последующие события
как бывшие за два, три, пять лет до или после нее.
Еще один из приемов мнемотехники — формирование акронимов.
Акроним — это результат составления сокращенных названий из пер¬
вых букв. Например: ЮНЕСКО, СЭВ, ООН, НАТО.
Припоминание слова зависит от того, насколько часто встречалось
оно в прошлом опыте человека, и от того, входит ли это слово в зна¬
чимую для человека категорию. Фамилии потому трудно и припоми¬
наются, что они не входят ни в одну из категорий. Метод ассоциаций
предполагает создание связей между элементом запоминаемого ряда
и зрительным образом. При этом чем необычнее ассоциация, тем проч¬
нее запоминание.

148
ПАМЯТЬ
Разнообразие приемов запоминания не только повышает эффек¬
тивность запоминания, но и создает положительный эмоциональный
настрой. Особо важная и необычная информация может запоминать¬
ся с одного предъявления (поскольку в этом случае число повторений
в структурах памяти обменивается некоторым образом на продление
времени циркуляции информации в нейронных цепях). Если же необ¬
ходимо запомнить обычный материал, то для этого есть три возмож¬
ности: повторение, обобщение и искусственное повышение его лично¬
стной ценности. Следует отметить, что правильно организованное
повторение нельзя приравнивать к механическому заучиванию и про¬
тивопоставлять пониманию, наоборот, оно способствует проникнове¬
нию в суть материала.
Обратимся теперь к приемам запоминания, которые опираются ли¬
бо на выявление или усиление внутренних связей в самом запоминае¬
мом материале, либо на связи материала с интересами человека. Один
из наиболее эффективных способов облегчения произвольного запоми¬
нания — создание нужной установки. Установка на запоминание созда¬
ется с помощью самоинструкции, направленной на достижение требу¬
емой полноты, точности или прочности запоминания. Она влияет не
только на сам факт запоминания, но и на длительность сохранения, так
как инструкция включает материал в различные контексты, закрепля¬
ет его в разных временных системах.
Одно дело сказать себе, что помнить следует до определенного дня
(экзамена), другое — усвоить навсегда. В первом случае, после того
как экзамен пройдет, выученное быстро начинает забываться. Вот ха¬
рактерный пример: в эксперименте группе участников прочли два от¬
рывка текста одинаковой трудности, причем сказали, что первый
спросят завтра, а второй — через неделю. В действительности предло¬
жили рассказать оба отрывка через две недели. Оказалось, что первый
отрывок испытуемые почти полностью забыли, а второй значитель¬
но лучше сохранился у них в памяти благодаря другой установке при
запоминании.
Для эффективного использования установки следует тщательно
формулировать самоинструкцию для запоминания: в ней должны быть
максимально отражены требования к полноте материала при вспоми¬
нании, его точности и к длительности его сохранения. Нужно четко
дифференцировать материал, указывая, что следует запомнить на вре¬
мя, что — навсегда, что — дословно, а что лишь принять к сведению или
уяснить себе общий смысл запоминаемого.
Запоминание существенно улучшается в активной деятельности. По¬
кажем это на примере экспериментов П. И. Зинченко [83]. Испытуемым
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ
149
предлагалось классифицировать предметы, изображенные на карточках.
На каждой кроме предмета было изображено число. После опыта участ¬
ников просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что
все хорошо запомнили предметы, с которыми они оперировали, что же ка¬
сается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что их вообще «не
видели». В другом опыте надо было разложить эти же карточки по поряд¬
ку в соответствии с изображенными на них числами. В этом случае все бы¬
ло иначе: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки:
таким образом, хорошо запомнилось то, с чем действовали. Вот еще один
пример. В детском авиакружке необходимо было создать интерес к тео¬
рии конструирования. Агитация не помогала, и тогда изменили цель де¬
ятельности. Вместо построения лучшей модели поставили задачу продер¬
жать модель в воздухе как можно дольше, увеличить дальность полета.
Новая задача требовала активного использования теоретических знаний,
и дети стали с интересом к ним относиться.
Значение характера работы с материалом для глубины его запоми¬
нания хорошо видно из исследования Бауэра и Карлина [823, с. 206].
Испытуемым показывали фотографии лиц неизвестных им людей, ко¬
торые требовалось охарактеризовать с трех точек зрения. Одна группа
определяла, изображены ли на фотографиях мужчины или женщины,
другая — симпатичные ли это люди или нет, а третья — честные ли они.
После предъявления 72 портретов неожиданно провели тест на узна¬
вание. Результаты в группах были весьма различны. В случае опреде¬
ления пола запомнили минимальное число лиц, а в случае определе¬
ния честности — максимальное.
Материал легче запомнить, если четко сформулировать цель дея¬
тельности. Человек, решивший арифметическую задачу, часто не
помнит исходных чисел, хотя они были объектами его деятельности, но
они входили не в цель, а в способы достижения цели. Попросите его са¬
мого придумать исходные числа для задачи, и, решив ее, он назовет их
не задумываясь. (Это может быть, например, достигнуто, если каждый
полученный результат необходим для решения следующей задачи.) Ак¬
тивная умственная работа с материалом помогает развитию способно¬
сти укрупнять и оптимально организовывать запоминаемые единицы.
Если осуществить группировку материала или его классификацию,
то существенно улучшается последующее припоминание. Обычно лег¬
ко вспоминается примерно пять представителей каждого класса, поэто¬
му чем больше классов создают испытуемые, тем больше элементов они
запоминают.
Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоми¬
нанию, чем многократное чтение, потому что пересказ — это активная,
150
ПАМЯТЬ
организованная целью умственная работа. В одном эксперименте сту¬
денты были разделены на четыре группы. В первой — отрывок текста
читали 4 раза, во второй — читали 3 раза и 1 раз пересказывали, в чет¬
вертой — 1 раз читали и 3 раза пересказывали. Содержание текста
лучше всего запоминали студенты четвертой группы и хуже всего —
первой.
Цель положительно влияет не только на эффективность запо¬
минания, она обеспечивает определенную напряженность, которая
удерживает внимание к материалу вплоть до достижения результатов.
Б. В. Зейгарник проводила изучение запоминания прерванных и за¬
конченных действий. Выяснилось, что прерванные действия запоми¬
наются в два раза лучше, чем законченные. Предполагают, что этот
эффект связан с сохранением напряженности ввиду отсутствия сиг¬
нала достижения цели [285].
Понимание логической связанности материала способствует его за¬
поминанию. Было установлено, что из 100 бессмысленных слов, пред¬
ложенных испытуемым, запоминалось в среднем 43 слова, из 100 извест¬
ных слов, не связанных по смыслу, — 58, а из 100 слов с логической
смысловой связью — 68. Поэтому слабо связанный, логически не обра¬
ботанный текст забывается значительно быстрее [119].
Приведенные способы облегчения запоминания были направлены
на выявление внутренних связей в запоминаемом материале: смысла,
логики, цели деятельности. Еще один способ, при котором для облегче¬
ния запоминания большого и сложного материала составляют его план,
в явном виде содержит все упомянутые приемы. Составление плана или
блок-схемы включает в себя разбивку материала на части, придумыва¬
ние заглавий для них, определение связей. При чтении лекций полезно
записать в верхнем углу доски план или схему лекции и обращаться
к нему по ходу изложения темы. После окончания чтения лекций по
курсу целесообразно попросить слушателей самостоятельно нарисовать
схему курса, выделив в ней основные блоки и связи между ними. Наш
опыт показывает, что такое мероприятие способствует формированию
целостного представления о предмете.
Запоминание зависит от самой эмоциональной окрашенности мате¬
риала и, независимо от знака эмоций, способствует запоминанию боль¬
шого числа факторов, но положительный опыт запоминается лучше,
чем отрицательный, а отрицательный — лучше, чем нейтральный. По¬
этому, излагая трудный для запоминания материал, полезно сопрово¬
дить его своей эмоциональной оценкой, например покритиковать его
или выразить удивление, удовольствие. В то же время чрезмерно эмо¬
циональное состояние препятствует полноте запоминания, сужая по¬
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ
151
ле внимания. Взрывные эмоции или повышенная тревожность неред¬
ко служат причинами того, что на экзамене студент не может припом¬
нить хорошо выученный материал. Когда он успокаивается, то обрета¬
ет способность управлять своей памятью. Если надо помочь человеку
что-то вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного
рассказа о событии. Такая форма активизирует сопутствующие ассоци¬
ации, облегчая тем самым вспоминание деталей.
Забывание зависит от мотивации и структуры интересов. Расскажу
один эпизод из своей практики — «О Танечке и старом профессоре».
У меня была премиленькая лаборантка Танечка. Однажды ко мне об¬
ратился один профессор с жалобами на потерю памяти вообще и в осо¬
бенности на имена, как он считал — «от склероза». Ему было предложе¬
но проверить свою память в тестах. С этой целью Танечка должна была
подготовить материалы тестов, а пока мы беседовали на светские темы.
Во-первых, выяснилось, что имя лаборантки он запомнил с первого
предъявления. Затем мы обсудили великое событие в его жизни — рож¬
дение и развитие внука. Оказалось, что прекрасно помнит: рост и вес
при рождении, когда прорезался первый, второй и т. д. зубы, какое сло¬
во было первым и т. п. Таким образом, и в этой зоне склероза не обна¬
ружилось. Беспокоящее же его забывание фамилий студентов — это не
склероз, а потеря интереса к определенной части своей жизни. То, что
ему теперь интересно — внук и его особенности, а также имя прелест¬
ной Танечки, — он отлично помнит.
Мы рассмотрели ряд способов, повышающих эффективность долго¬
временной памяти. Теперь обратимся к приемам, облегчающим рабо¬
ту кратковременной памяти. Повторение — основной метод удержания
информации в кратковременное хранилище на время консолидации.
Забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после за¬
поминания. Поэтому если сведения требуется запечатлеть надолго,
то их целесообразно повторять с такими интервалами: через 15-20 ми¬
нут, затем через 8-9 часов и через 24 часа [119]. Раннее повторение воз¬
мещает быстрое первоначальное забывание, в то время как непрерыв¬
ное повторение до полного запоминания неэкономично.
Однако без надлежащего мотива даже многократное повторение не
обеспечивает надежного запоминания. Вот пример из жизни известно¬
го французского психолога Бинэ. Будучи неверующим, он был женат
на очень религиозной женщине. Не желая обижать ее, он ежедневно
повторял за ней слова вечерней молитвы в течение многих лет, однако
не мог воспроизвести их самостоятельно в отсутствие жены [192].
Для повышения успешности и точности запоминания необходимо
учитывать темп введения новых сведений и фон, на котором происходит
152
ПАМЯТЬ
восприятие. Слишком быстрый темп приводит к наложению одних све¬
дений на другие и искажению информации, поступающей на хранение.
Аналогичная ситуация возникает и тогда, когда материал вводится на
фоне помех (радиопередач, работающего телевизора или магнитофона).
Все это ухудшает качество запоминания и существенно замедляет ско¬
рость обучения. Побочная деятельность сразу после введения важной
для запоминания информации нежелательна по той же причине. В этом
случае уместно вспомнить старинную рекомендацию — в особо ответ¬
ственных ситуациях повторять материал перед сном, тогда ничто не
сможет помешать консолидации.
В течение дня продуктивность памяти изменяется: считается, что ут¬
ром лучше функционирует кратковременная память, а вечером долго¬
временная. Продуктивность памяти различна для «сов» и «жаворон¬
ков». Между 8 и 12 часами утра она максимальна, после обеда заметно
снижается, а затем вновь несколько возрастает для «жаворонков».
Для «сов» оптимум приходится на время с 8 до 12 вечера. Поскольку
в зависимости от индивидуальных особенностей эти общие тенденции
сильно различаются, постольку полезно заметить, какие интервалы наи¬
более благоприятны для вашей памяти, и учесть это.
Эффективная работа памяти обеспечивается механизмом забыва¬
ния. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количе¬
ством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения.
Мы записываем, чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем
чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только
привычку заглядывать в записную книжку. В этой ситуации запись
действует почти как выполнение намерения, как разряжение напряже¬
ния. Человек надеется на то, что запись своевременно напомнит, и этим
ослабляет внутреннюю потребность не забыть. Забывание — вовсе не
признак плохой памяти или причина ее низкой продуктивности, а, на¬
против, один из важнейших компонентов хорошо работающего меха¬
низма. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком
факте: чаще жалуются на забывание люди, профессии которых связа¬
ны с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио-
и теледикторы.
Вместе с тем нельзя упускать из виду, что уровень запоминания за¬
висит от того, приятным или неприятным был соответствующий опыт.
Чтобы что-то вспомнить, человеку необходимо вернуться в то состоя¬
ние, в котором он получил информацию. Если он тогда был разозлен
или огорчен вашей просьбой что-то сделать, то, чтобы вспомнить об
этом, он должен вернуться в это состояние. Поскольку ему не хочется
вновь чувствовать себя так плохо, то он вряд ли вспомнит. Поэтому за¬
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ
153
быванием очень трудно управлять. Не удается произвольно забыть
обиду, поражение, несчастную любовь. Приказывая себе забыть, чело¬
век непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым
укрепляет следы и облегчает воспоминание. Поэтому сознательная за¬
интересованность в забывании только мешает делу.
* * *
Итак, память представляет собой систему процессов и состояний,
где следы организуются, обобщаются и сохраняются определенное
время. Важно подчеркнуть, что хранение неразрывно связано с пре¬
образованием информации — ее упорядочиванием и классификацией
по различным основаниям. Поэтому, обращаясь к своей памяти, не¬
льзя рассчитывать найти в ней нечто в том же состоянии, в каком оно
было в момент запоминания. Сохранение — процесс активный: новые
сведения, взаимодействуя со всем остальным багажом памяти, приво¬
дят к изменению установок и мотивов и тем самым перестраивают все
последующее поведение человека.

МЫШЛЕНИЕ
Определить — значит ограничить.
Оскар Уайльд

Каждый из уже рассмотренных психических процессов по-своему
способствует независимости восприятия от изменяющихся условий
внешней и внутренней среды. Как уже было показано, при восприятии
формируется образ объекта, который обладает существенной незави¬
симостью (константностью) от условий восприятия. Это свойство поз¬
воляет не только локализовать нечто в пространстве, но и ответить на
вопросы, что локализовано и где локализовано.
Непременное условие формирования адекватного образа восприя¬
тия — активное движение. С его помощью поступающая от объекта ин¬
формация в виде последовательности элементов расчленяется и посту¬
пает в память для анализа. По мере развития обобщенности восприятия
относительное движение воспринимающего органа (например, глаза)
и воспринимаемого объекта может постепенно все больше замещаться
неким эквивалентом — периодическим изменением чувствительности
воспринимающей системы [60]. Замена механического перемещения пе¬
риодическим изменением чувствительности воспринимающих органов
существенно повышает скорость восприятия. За счет этого адекватное
восприятие становится возможным не только при неподвижном объек¬
те, но и при неподвижном органе восприятия. Таким образом, снимает¬
ся еще одно ограничение условий восприятия — необходимость взаим¬
ного перемещения субъекта и объекта.
Следующий шаг в снятии ограничений связан с возможностью ис¬
пользования информации о преобразованном в памяти образе восприя¬
тия, во вторичном образе или представлении. Формирование вторичных
образов и сохранение их в памяти снимает целый пласт ограничений.
Это позволят человеку представлять себе не только «лица» вещей, но
и их «спины», причем не только во время их предъявления, но и тогда,
когда они не видны, и не только те, которые человек когда-то видел,
но и те, которые входят в обобщенный портрет класса объектов. Тем са¬
мым становится доступным прошлое и будущее. Можно вспомнить про¬
шедшее и экстраполировать будущие события, т. е. свободно переме¬
щаться по временной шкале (в определенных пределах). В этом смысле
156
МЫШЛЕНИЕ
представления создают принципиальную возможность существенно
раздвинуть пространственные и временные границы восприятия. Вме¬
сте с тем все эти расширения ограничены, т. к. имеют в качестве мас¬
штаба продолжительность человеческой жизни.
Лишь при развитии мышления психика человека совершает такой
качественный скачок, который позволяет вообще снять границы вос¬
принимаемого, представляемого и вспоминаемого. Теперь, преодолевая
пространственную ограниченность восприятия, он может устремлять¬
ся мыслью в необозримые дали и микромир. Снимается и временная
ограниченность — возникает свободное мысленное перемещение вдоль
временной оси от седой древности к неопределенному будущему. По¬
этому и считается, что мышление радикально расширяет возможности
человека в его стремлении к познанию окружающего мира вплоть до
невидимого и непредставимого, поскольку оно оперирует не только
первичными и вторичными образами, но и понятиями.
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
— Я бы отдал тебе мою игруш¬
ку, — говорит ребенок, — но я не
могу — она моя.
Ж. Ренар
В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную
и понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия, ког¬
да формируются свойства, позволяющие в дальнейшем преодолеть ряд
временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышле¬
ние детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Зре¬
лая логика взрослого не врожденная, а с детства развивается в процес¬
се оперирования с предметами. Что отличает логику ребенка?
Суждение детей — единичные, конкретные о данном предмете, по¬
этому они категоричны и обычно относятся к наглядной действитель¬
ности. Поскольку мышление ребенка конкретно — неудивительно, что
он предпочитает читать книжки с сюжетом, насыщенном всякими при¬
ключениями. При объяснении чего-либо все сводится им к частному,
знакомому и известному.
Большинство детских суждений — суждения по сходству. У них от¬
сутствует цепь суждений — умозаключения. Поскольку в этот период
в мышлении главную роль играет память, очень широко используется
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
157
суждение по аналогии. Самая ранняя форма доказательства — пример.
Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, не¬
обходимо подкреплять свою речь наглядным примером.
Центральной особенностью допонятийного мышления является
эгоцентризм (не путать с эгоизмом!). Вследствие эгоцентризма ребе¬
нок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может
посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно про¬
изводить преобразования системы отсчета, начало которой жестко
связано с ним самим, с его «Я». Это не позволяет детям до пяти лет
правильно понимать ситуации, требующие некоторого отрешения от
собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Фразы вроде
«А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо было бы тебе, если бы
с тобой так поступали?» — часто не оказывают должного воздействия
на детей дошкольного возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции
сопереживания. Эгоцентризм не позволяет им принять близко к серд¬
цу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Яркими
примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, ког¬
да дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не
включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его
семью, он не нарисует себя [156].
Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понятия об¬
ратимости. Вот характерный пример. Испытуемый — Толя пяти лет.
«Сколько у тебя братьев?» — «Два — Миша и Коля». — «А сестер?» —
«Одна — Валя». — «Сколько братьев у Миши?» — «Один — Коля». —
«А сестер?» — «Одна — Валя». — «Сколько братьев у Вали?» — «Два —
Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понима¬
ния обратимости и симметричности отношений — если я тебе брат,
то и ты мне брат.
В особых обстоятельствах эгоцентризм обнаруживается и у взрос¬
лых, что можно показать на шуточном примере. Десять дураков пере¬
ходили реку вброд и, достигнув другого берега, захотели убедиться,
что все переправились благополучно. Один из них стал считать, но не
сосчитал себя. «Мы потеряли одного», — сказал он. Все стали прове¬
рять, но у каждого не хватало одного. Они стали плакать и думать: кто
же утонул? Проходил путник и спросил: «В чем дело?» Услышав ис¬
торию, он сказал: «Встаньте все в ряд, и пусть каждый назовет свой
номер, а я буду толкать его в грудь, чтобы каждый мог убедиться, что
включен в счет». Оказалось их десять. Они обрадовались и поблаго¬
дарили путника.
Усвоение обратимых операций предполагает преодоление началь¬
ного эгоцентризма за счет децентрации и погружения познавательных
158
МЫШЛЕНИЕ
процессов. Большую роль в становлении децентрации играют сказки.
Покажем это на примере норвежской сказки. Маленький цыпленок, гу¬
ляя, почувствовал себя одиноким, ему стало скучно, и он решил поды¬
скать себе приятеля для игры. Первый, кого он встретил, был земляной
червь. В ответ на приглашение цыпленка поиграть с ним он ответил: «Ну
как же я могу с тобой играть, когда ты такой большой!» Расстроился
! /цыпленок, что он такой большой, и побрел дальше и встретил теленка.
В ответ на просьбу поиграть тот сказал: «Как я могу с тобой играть, ког¬
да ты такой маленький?» — «Какой же я на самом деле?» — спросил се¬
бя озадаченный цыпленок и после размышлений догадался, что относи¬
тельно червяка большой, а относительно коровы маленький.
Пока у ребенка интеллектуальные операции центрированы на нем,
это не дает ему возможности отличать непосредственную точку зрения
от объективных отношений предметов. В дальнейшем (при понятийном
мышлении) указанные ограничения снимаются за счет свободного пе¬
реноса системы координат — децентрации. Тогда происходит расшире¬
ние мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений
и классов, не зависимых от позиции собственного «Я» [156].
У взрослого децентрация служит основой взаимопревращений пси¬
хического времени — перехода из будущего в прошлое и обратно. Тог¬
да возникает возможность взглянуть на свою жизнь с любой временной
позиции и даже с момента за пределами собственной жизни. Временная
децентрация находит свое отражение в таких выражениях: «Этого я не
ждал» или «Будет о чем вспомнить». В первом случае временной центр
смещен в прошлое и тогда текущее переживается как будущее (ждал);
во втором — центр восприятия перемещен в будущее и тогда текущее со¬
бытие может переживаться как прошедшее (вспомнить). Децентрация
создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способно¬
сти человека принять точку зрения другого, отойти от собственной эго¬
центрической позиции. На допонятийном же уровне прямые и обратные
операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, по¬
этому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые
и предопределяют дефекты понимания. Основной из них — нечувстви¬
тельность к противоречию. Она приводит к тому, что дети много раз по¬
вторяют одну ошибку.
Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской
логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: син¬
кретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукцию (переход от
частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содер¬
жания. Все это неизбежно влечет за собой неправильное формирова¬
ние логических классов.

ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
159
Феномен несогласованности объема и содержания демонстрирует¬
ся следующим экспериментом. Пятилетним детям показывали рисун¬
ки цветов. Каждый цветок был представлен на отдельной карточке
(7 примул, 2 розы и 1 гвоздика), и задавали вопрос: «Все ли примулы —
цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос: «Все
ли эти цветы — примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и од¬
на гвоздика». — «Так все же в букете больше примул или цветов?» —
«Больше примул». — «Но если убрать цветы, останутся примулы?» —
«Нет, это тоже цветы». — «Ну так как же, здесь больше цветов или при¬
мул?» — «Больше примул, потому что у нас только три цветка» [156].
Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых
в условиях дефицита времени. Так, например, студентам предлагали
следующий набор рисунков на карточках: 2 камня, 3 ведра, 7 собак и
2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше — живых существ или
физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как
и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа — это
тоже физические тела.
Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой харак¬
терной черте, как отсутствие представления о сохранении количества.
Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве веще¬
ства только по одному параметру — например, по высоте жидкости в со¬
суде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются. В экс¬
перименте ребенку давали два сосуда одинаковой формы и размера,
наполненные красными и синими бусинками, и просили вынимать их
одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бу¬
синку — в один сосуд правой рукой, красную — в другой сосуд левой ру¬
кой. Когда ребенок наполнял сосуды полностью, его просили их срав¬
нить. Он был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок.
Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и раз¬
мера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрас¬
ту. Младшие дети отвечали, что количество бусинок в новом сосуде из¬
менилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого
уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было
в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ре¬
бенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет
дети понимали, что пересыпание не изменяет количества бусинок.
Приведем еще один пример, демонстрирующий отсутствие у детей
представлений о сохранении количества. Детям семи лет показывали два
одинаковых по объему шарика из теста и задавали вопрос: «Равны ли
они?» — «Равны». Затем на их глазах один из шариков сплющива¬
ли и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному
160
МЫШЛЕНИЕ
шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму.
Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали: «В лепешке».
Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик.
Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к вы¬
воду, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. Дети не понима¬
ли, что при трансформировании шарика происходит одновременно два
изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учи¬
тывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр,
но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося
внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать
их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны об¬
ратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момен¬
та, когда дети открывает компенсацию отношений, у них возникает по¬
нятие сохранения количества вещества при изменении формы.
Подобные примеры демонстрируют, что способность осознания
тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различ¬
ных проявлениях, приобретается постепенно. Дети уверены, что равен¬
ство нарушено, если предметы различаются какими-либо заметными
и легко воспринимаемыми свойствами. Например, вещи представля¬
ются тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным вос¬
приятием: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, малень¬
кие — легкими. Когда форма предмета, например шарика, изменяется,
ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю фор¬
му, поэтому ему недоступны такие фундаментальные понятия, лежа¬
щие в основании математики и физики, как, например, сохранение
массы.
Другая особенность допонятийного мышления связана с опериро¬
ванием единичными случаями и называется трансдукцией. Она осу¬
ществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции, приво¬
дя к смешению существенных свойств объектов с их случайными
особенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают: «Живое ли
солнце?» — «Да». — «Почему?» — «Оно двигается». Здесь хорошо за¬
метно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным
выводами, а производит трансдукцию.
Существенным отличием допонятийного мышления является и
синкретизм — связывание всего со всем. Эта операция используется
детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифици¬
ровать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, перехо¬
дя от одного объекта к другому, приписывают последнему все свой¬
ства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые
одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-след¬
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
161
ственные связи подменяются субъективными связями, навязываемы¬
ми восприятием. (Почему луна не падает? — Потому, что большая,
или потому, что светит и т. д.) Девочка-первоклассница опоздала из
школы. Отвечая на вопрос мамы: «Что случилось?» Рэчел рассказала,
что по дороге домой она проходила мимо дома Салли и увидела, что
Салли сидит во дворе и плачет, потому что потеряла куклу, «А, — ска¬
зала мама, — и ты остановилась, чтобы помочь Салли искать кук¬
лу?» — «Нет, мамочка, — ответила Рэчел, — я остановилась, чтобы по¬
мочь Салли плакать». У ребенка не только своя логика, но и особые
единицы измерения: «Пап, а сколько в тюбике зубной пасты?» — спра¬
шивает ребенок отца. «Ну, граммов 150-200». — «Нет, пап, ровно
столько, чтобы испачкать стены на кухне, в коридоре и еще немножеч¬
ко в туалете».
Уточняя логические особенности детей, экспериментаторы предла¬
гали им заканчивать фразы. Например: «Мальчик упал, потому что...»
Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в больницу». «Дождь идет,
потому что... все деревья мокрые». «Лодка не тонет, потому что... она
маленькая, или... она большая, или... она красивая». Дети пяти-шести
лет на вопрос: «Почему листочки по воде плавают?» отвечали: «Пото¬
му что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает паро¬
ход?» — «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объ¬
яснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства
этого же объекта. Синкретизм ответственен за то, что ребенок не спосо¬
бен систематически исследовать объект, произвести сопоставление час¬
тей и усвоить их отношения.
Анализ приведенных примеров показывает, что детям нельзя отка¬
зать в логике, но она отличается от логики взрослых. «Мама, почему
идет дождь?» — интересуется четырехлетний Миша. «Чтобы росла
пшеница, фрукты, зелень...» — говорит мама. «Тогда зачем он льется на
асфальт?» — размышляет сын. Учитель в первом классе спрашивает:
«Кто скажет, что произойдет, если Солнце вдруг погаснет?» Ученица:
«Исчезнут все мои веснушки!» Полезно подчеркнуть, что особенности
допонятийного мышления не являются жестко предопределенными
возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организо¬
ванным обучением.
При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мы¬
шления допонятийного, где компонентами служат конкретные обра¬
зы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами слу¬
жат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая
стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд
промежуточных этапов.

162
МЫШЛЕНИЕ
Так, Л. С. Выготский [48] выделял пять этапов в переходе к форми¬
рованию понятий. Первый — ребенку 2-3 года — проявляется в том, что
при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу пред¬
меты ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые по¬
ложены рядом, и есть подходящие, — это синкретизм раннего детского
мышления. На втором этапе — 4-6 лет — дети используют элементы
объективного сходства двух предметов, но уже третий может быть по¬
хож только на один из первой пары: возникает цепочка попарного сход¬
ства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (6-8 лет): дети мо¬
гут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать
и назвать признаки, характеризующие эту группу. Когда умственные
действия становятся обратимыми, у подростков появляется понятий¬
ное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные поня¬
тия сформированы на базе субъективного житейского опыта и не под¬
креплены обобщенными научными данными. Совершенные понятия
формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда ис¬
пользование унифицированных теоретических положений позволяет
выйти за пределы собственного опыта и объективно определить грани¬
цы класса — понятия.
Исследования развития детей показали, что социальная и культур¬
ная среда обеспечивает прирост IQ на 20 единиц, из них 10 единиц —
до 4 лет и еще 6 единиц с 4 до 8 лет, остальные 4 единицы — с 8 лет
до 17. Наиболее отчетливо идея стадий развития интеллекта представ¬
лена в работах Ж. Пиаже [156].
1. Моторная (от рождения до 6 месяцев). На этой стадии ребенок не
может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче,
выраженной словесно, хотя и способен манипулировать находящими¬
ся перед ним вещами. Это видно из того факта, что, если с помощью
специальной техники над кроваткой ребенка 1-2 месяцев проецируют
трехмерное изображение знакомого предмета, ребенок проявляет силь¬
нейшую панику, плачет и у него учащается сердечный ритм всякий раз,
когда его ручка хватает пустоту.
2. Сенсомоторная (от 6 до 18 месяцев.) На этой стадии словесно
поставленная задача может быть решена, но лишь при помощи мани¬
пуляций с вещами.
3. Стадия предварительного опыта (до 7 лет). На этой стадии ре¬
бенок уже может манипулировать представлениями о вещах, но ему
еще не удается в достаточной мере подчинить эти манипуляции сло¬
весно поставленной задаче.
4. Стадия конкретного опыта (7-11 лет). На этой стадии подчине¬
ние словесной команде оказывается уже возможным, и в итоге проб
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
163
и ошибок ребенок приходит к решению. Полученное решение он кла¬
дет в основу плана повторных действий и, реализуя этот план, соот¬
носит каждое действие с условиями задачи.
5. Стадия формального опыта (11-15 лет). На этой стадии ребенок
анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на основе этого
план ее решения, которому затем однозначно подчиняет свои после¬
дующие действия.
В соответствии с теорией Пиаже выработаны специальные мето¬
дические рекомендации на конкретных стадиях развития. Например,
с детьми на сенсомоторной стадии воспитатель должен обеспечить
широкий выбор объектов, с которыми можно играть, а на стадии кон¬
кретных операций учебная деятельность должна включать в себя за¬
дачи классификации, упорядочивания, размещения с использованием
конкретных объектов. Важно обратить внимание на то, что если ребен¬
ка бомбардируют информацией, торопят его развитие и при этом не со¬
здают условий для того, чтобы он смог усвоить необходимое опытным
путем, то некоторые из указанных стадий развития могут оказать¬
ся пропущенными и тогда ребенок усваивает какие-то понятия толь¬
ко абстрактно, вместо того чтобы переработать их и принять интуи¬
тивно.
Таким образом, у подростков уже проявляется способность объеди¬
нить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный
в основу объединения, и использовать слово для наименования этой
группы — с этого момента он использует понятия. Оперируя понятия¬
ми, он порождает суждения и постепенно овладевает более сложными
формальными операциями, например выделением общего и противо¬
поставлением его частному. Вступление в этап формальных операций
знаменует умение получать новые интеллектуальные продукты и вы¬
зывает гипертрофированное тяготение к общим теориям. Склонность
к теоретизированию становится возрастной особенностью подростков.
Поскольку они научились оперировать с общим и для них оно сущест¬
венно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию собствен¬
ных теорий в науке, политике или философии.
Коль скоро мышление нацелено на выяснение природы отношений
и связей между предметами, а лучший способ понять отношения — это
получить возможность их изменять и наблюдать результаты, то на¬
правленные изменения, производимые во внешней среде в процессе иг¬
ры, эксперимента, труда, необходимая предпосылка развития мышле¬
ния. Передовые педагоги прекрасно это понимают, и именно поэтому,
когда в 1986 году начался бум в области сверхпроводимости, в Японии
сразу же выпустили в продажу набор, позволяющий ребенку самому
164
МЫШЛЕНИЕ
синтезировать сверхпроводящее вещество. На собственном опыте он
убеждался, что магнит «зависает» над сверхпроводником, охлажден¬
ным до температуры жидкого азота, как бы вопреки силе земного при¬
тяжения.
Управляемый эксперимент, доступный ребенку, — это игра. Она
позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями
и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный
опыт. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребе¬
нок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее
иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели,
а меняет саму задачу, распространяя ранее приобретенные навыки на
новые области. Назначение такой игры — в исследовании соотношения
целей и средств без совершения потенциально опасных действий [34].
У детей постарше игра способствует преодолению эгоцентризма, по¬
скольку она выступает как реальная практика смены позиций, как прак¬
тика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую
ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение
со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точ¬
ки зрения с позициями других людей.
Когда ограничение, связанное с неспособностью посмотреть на себя
со стороны, снимается — происходит расширение мыслительного поля,
позволяющее построить систему отношений и классов, децентрирован¬
ных по отношению к собственному «Я». Это открывает путь для пе¬
рехода мышления на новый уровень — к формированию новых интел¬
лектуальных операций. Самые разнообразные конструктивные игры
маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., а также ролевые игры
детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускорен¬
ному преодолению эгоцентризма.
Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоре¬
тические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прий¬
ти к ним через собственную активность. Плодотворной практикой яв¬
ляются грамматические игры. Они полезны, поскольку использование
правил грамматики требует отвлечения от конкретно содержательной
стороны слова или предложения и выделения обобщенных свойств
и категорий. Проиллюстрируем значение развития понятийной логи¬
ки на следующей задаче. Даны четыре фразы на языке суахили с пе¬
реводом.
Акупенда — он любит тебя, авапича — он бьет их, никупича — я
бью тебя, атупенда — он любит нас.
Требуется перевести на русский язык фразу: «Я люблю их» — ни¬
вапенда.

ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
165
Для того чтобы изучить разнообразные объекты, необходимо дейст¬
вовать с ними самостоятельно, трансформировать, перемещать, связы¬
вать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группиро¬
вать — объединять действия и объекты по их сходству и различию.
Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного
диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при
этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку
возможность снова и снова переливать воду в два равных стакана, то
у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются
объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное со¬
стояние. Тогда ребенок становится способным концентрировать вни¬
мание на исходной операции уравнивания и делает ключевое открытие:
«Но ведь сначала там было налито одинаково, значит, и потом будет
одинаково!»
Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям,
обозначенным словом. Образы и представления у разных людей инди¬
видуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надежного взаи¬
мопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть
высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящи¬
мися на уровне допонятийного мышления.
Понятия — это общие имена, которыми человек называет целую
совокупность вещей. Поэтому они уже в существенно большей мере
совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению
взаимопонимания. Первоначально понятие отражает сходное, неиз¬
менное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относи¬
тельным, представляя действительность уже не только в связях и от¬
ношениях, но и в противоречиях. Тогда понятийная мысль получает
возможность выхода за пределы системы координат, непосредствен¬
но связанной с человеком, путем их преобразования. Кроме операции
трансдукции (движения от частного к частному) ребенку, благодаря
присущей понятийному мышлению обратимости логических опера¬
ций, доступными становятся две новые операции — движение от част¬
ного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.
Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятий¬
ного мышления идет развитие операций. Сначала операции формиру¬
ются как структуры внешних материальных действий, затем как кон¬
кретные операции, т. е. системы действий, выполняемые уже в уме,
но еще с опорой на непосредственное восприятие; после этого возника¬
ют внутренние структуры формальных операций, логики и понятийно¬
го мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступ¬
ных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности
166
МЫШЛЕНИЕ
и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к по¬
явлению такого важного элемента понятийного мышления, как умоза¬
ключение. Умозаключение — вывод нового суждения (заключения) из
одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два
основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция — та¬
кое умозаключение, в котором посылки — конкретные частные случаи,
а заключение — общее положение, выводимое из наблюдения над эти¬
ми случаями; дедукция — умозаключение, на основании общих поло¬
жений делающее выводы о частных случаях.
Наименьшую единицу логического мышления — суждение — вы¬
делил Платон. Классифицировав суждения на общие и частные, Арис¬
тотель [13] показал, что законы природы и общества могут быть вы¬
ражены в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного
класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сде¬
лать логического вывода, и предложил правила построения форми¬
рования умозаключения — силлогизма. Например, два суждения: «дра¬
гоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото —
драгоценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обладающий
развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоя¬
щих рядом предложения, а как готовое логическое отношение, из кото¬
рого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не
требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи
силлогизма, т. е. оператора созданного в историческом процессе разви¬
тия мышления.
Что необходимо, чтобы силлогизм мог выполнить свою роль и стал
основной операцией логического мышления? Во-первых, человек дол¬
жен согласиться с большой посылкой, принять ее с полным доверием,
не сопоставляя с личным опытом. Отдавая себе отчет в том, что она
представляет собой общее правило, не допускающее исключений. Во-
вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что
определенный объект принадлежит именно к тому классу, относи¬
тельно которого сформулировано общее правило — большая посыл¬
ка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами,
о которых говорилось в общем правиле. Таким образом, вывод — это
включение конкретного объекта в категорию, указанную в большой
посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посыл¬
ки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином кон¬
тексте.

АБСТРАГИРОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ
167
АБСТРАГИРОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Мышление, не приводящее к понима¬
нию, сваливается либо в науку, либо в веру.
М. Мамардошвили
Формирование и развитие понятийного логического мышления не¬
возможно без определенного практического опыта или обучения. На
ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет
личный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отноше¬
ний, и только определенные формы трудовой деятельности способст¬
вуют их возникновению. Это убедительно показано А. Р. Лурия [131],
проводившим исследования в начале 30-х годов в отдаленных кишла¬
ках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предлагавших¬
ся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Но¬
вая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там
медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на
Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, а того,
чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логичес¬
кого вывода из посылок не имела для этих крестьян универсального
значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному
практическому опыту (рис. 19).
Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки
маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и по¬
этому не могут сделать логический вывод. Покажем это на реальном
примере [283]. Родители девятилетней девочки испытывали тревогу по
1) тарелка
2) палатка
3) браслет
4) бусы
5) зеркало
6) часы
7) подставка
для чайника
Рис. 19. Пример ограничения восприятия наглядной практической ситуацией.
Вверху — зрительные фигуры, предъявлявшиеся в исследованиях неграмот¬
ным крестьянам; внизу — названия, данные этим фигурам. (Из кн.: Лурия А. Р.
Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.)
1
2
3
4
5
6
7

168
МЫШЛЕНИЕ
поводу того, что дочка отставала в учебе. Дела обстояли настолько пло¬
хо, что учитель девочки посоветовал им обратиться к психиатру. Ро¬
дители так и сделали: сводили девочку к профессору, известному пси¬
хиатру, который провел тестирование, предложив девочке обычные
тестовые задания, в том числе и арифметические. Он обнаружил столь
низкий уровень ее развития, что посоветовал родителям забрать дочку
из обычной школы и поместить в дом для умственно отсталых детей.
При этом предупредил родителей, что если они не последуют его сове¬
ту, то ребенок станет неуправляемым и, возможно, даже преступником.
Родители не спешили последовать такому совету, т. к. чувствовали,
что заключение специалиста несправедливо: девочка проявляла отлич¬
ный здравый смысл, особенно в реальных жизненных ситуациях. Одна¬
ко в обучении, особенно в арифметике, обнаруживались существенные
трудности. Низкие результаты тестирования вполне согласовывались
с плохой успеваемостью. Тогда родители обратились к известному пси¬
хологу Вертхаймеру, который решил поговорить с девочкой. Он расска¬
зал ей о конкретной ситуации, которая якобы разворачивалась с семь¬
ей соседей. Там мать собиралась купать ребенка, но не имела нужной
емкости. Девочка очень заинтересовалась рассказом, и, когда в драмати¬
ческий момент был поставлен вопрос: «Что делать?» — она реагирова¬
ла живо и разумно. И это несмотря на то, что ответ на вопрос требовал
не только выполнения тех операций, которые проверял профессор,
но и других, более трудных. Девочка не могла решать арифметические
задачи, смысла которых она не понимала, но когда столкнулась с реаль¬
ной проблемой, не испытала серьезных трудностей, демонстрируя при¬
сущий ей здравый смысл.
Конечно, в науке способность к абстрагированию от реальности
очень важный инструмент, но неспособность выполнять формальные
операции, если их смысл непонятен, это признак не плохого, а хороше¬
го мышления. Поэтому для таких реалистов задание должно звучать
так: «Жил-был с нами по соседству...», т. е. почти «здесь и теперь».
В противном случае дети не воспринимают условность задания. На¬
пример, предлагается им такая задача: «Комар больше слона, а слон
меньше мышки. Кто больше всех?» Дети отвечают: «Слон!» Задача по¬
вторяется. Дети — опять: «Слон!» Наконец, один ребенок говорит:
«Получается, что комар больше всех, но я с этим не согласен». Эта си¬
туация для него нереальна, нежизненна. Поэтому ему трудно отнестись
к ней как к учебной задаче!
Умению абстрагировать существо проблемы помогают детские иг¬
ры. С их помощью достигается постижение того, что, с одной (практи¬
ческой) стороны, слон всегда больше комара, но с другой (условной, те¬
АБСТРАГИРОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ
169
оретической) — можно в то же время допустить, что дело обстоит и на¬
оборот. Когда ребенок, играя, скачет на палочке, он сознает, что это па¬
лочка, и в то же время ведет себя так, как если бы это была лошадка. Од¬
новременность и несовпадение этих отношений и подчеркивает те
особенности игрового сознания, которые способствуют развитию логи¬
ческого мышления. Игра определяется именно возможностью посмот¬
реть на себя со стороны (децентрацией), обеспечивающей понимание
условности, двойственности. Если нет видимости — нет игры, но когда
видимость не осознается — игры тоже нет.
Развитие от явно мнимой ситуации и скрытых правил к игре с яв¬
ными правилами и скрытой мнимой ситуацией намечает эволюцию
детской игры. Действие в обстановке, которая не видится, а только
мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приво¬
дит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не
только непосредственным восприятием вещи или реальной ситуаци¬
ей, но и ее смыслом. Он начинает в игре оперировать значением, ото¬
рванным от вещи, но действует с ним как с вещью. Тем самым мысль
отделяется от вещи и действие начинается не от вещи, а от мысли.
Благодаря появлению силлогизмов и других логических форм мы¬
шление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым.
В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы
застывшие, законченные, четко сформулированные мысли, т. е. гото¬
вые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накоп¬
ленных людьми знаний — в форме общих утверждений (правил). Не¬
смотря на то что формулировка общего правила ничего не добавляет
к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в па¬
мяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие прави¬
ла побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом ис¬
ключения становятся вдвойне заметными.
Использование логического мышления позволяет понять всю важ¬
ность анализа своих поступков от их предполагаемых последствий. Вот
китайская притча. Богатый мандарин решил покарать своего работни¬
ка. Он привел его на болото, привязал к дереву и оставил на съедение
комарам. Идет прохожий, слышит стоны и видит, что тьма комаров со¬
сет кровь из бедного человека. Из чувства жалости он согнал комаров
и пошел дальше. «Зачем ты сделал это, путник? — спросил наказан¬
ный. — Ведь ты согнал сытых, и теперь на их место прилетят голодные!»
Кроме учета последствий своих поступков полезно понимать ре¬
альную значимость углубленного логического анализа ситуации. По¬
кажем это на примере анекдота из коллекции Никулина. В купе поез¬
да едут пожилой раввин и молодой человек. Ложась спать, молодой
170
МЫШЛЕНИЕ
человек спрашивает: «Сударь, скажите, пожалуйста, который час?»
Раввин, ни слова не говоря, поворачивается лицом к стенке и засыпа¬
ет. Утром, подъезжая к городу, оба спутника стали собираться. Взгля¬
нув на часы, раввин сказал: «Молодой человек, сейчас половина девя¬
того». — «Спасибо, сударь, но почему вы не ответили на мой вопрос
вчера?» — спросил молодой. «Видите ли, если бы я ответил вам вче¬
ра, вы спросили бы, куда я еду, и я бы ответил вам», — сказал раввин.
«Оказалось бы, что вы едете в тот же город и что вам негде остано¬
виться, и я, как добрый человек, пригласил бы вас к себе, а у меня мо¬
лодая дочь. Вы бы, вероятно, соблазнили ее, и она, забеременев, вышла
бы за вас замуж. Тогда я подумал: «Ну зачем мне такой зять, у которо¬
го нет даже часов?» Видно, как много возможностей здесь ошибиться.
Индукция плодотворна, однако возможности индукции, заложенные
в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге
Пойа [160] прекрасным примером, названным им «Логик, математик,
физик и инженер». «Взгляни на этого математика, — сказал логик. — Он
замечает, что первые 99 чисел меньше сотни и отсюда с помощью того,
что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». —
«Физик верит, — сказал математик, — что 60 делится на все числа. Он
замечает, что 60 делится на 1,2,3,4, 5 и 6. Он проверяет несколько дру¬
гих чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как
60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные до¬
статочными». — «Да, но взгляни на инженера, — возразил физик. — Ин¬
женер подозревает, что все нечетные числа — простые. Во всяком слу¬
чае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7 — все,
несомненно, простые. Затем идет 9 — досадный случай, оно, по-видимо¬
му, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9, — го¬
ворит он, — я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента».
Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая законо¬
мерность продолжается за пределами их наблюдений, разница между
ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99,9 и 6) до
формулирования вывода. Совершенно очевидно, что индукция может
приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных
средств получения знаний.
Итак, элементы, с которыми оперирует мысль, — это образы, пред¬
ставления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным опера¬
циям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, клас¬
сификацию, абстрагирование, конкретизацию. Полезно отметить, что
основные операции можно представить как обратимые пары: анализ —
синтез, выявление сходства — выявление различий, абстрагирование —
конкретизация.

МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС
171
При этом нельзя упускать из виду, что даже у лиц с хорошо развиты¬
ми логическими операциями и способностями к абстракции и умозаклю¬
чениям сильная эмоциональная окраска события может их логику из¬
менить. Недаром знаменитый адвокат Ф. Н. Плевако большое значение
придавал психологическому воздействию. Он считал, что «логика логи¬
кой, а судят все-таки люди, и доказать — еще не значит убедить». Высту¬
пая как защитник по делу бедной старушки, укравшей медный чайник,
в ответ на требование прокурора о суровом наказании, поскольку ее по¬
ступок подрывает устои государства, он, доводя мысль прокурора до аб¬
сурда, спокойно сказал: «Действительно, Россия этого не переживет!» Та¬
кое сопоставление масштабов события и его оценок сдвинуло решение
присяжных, вызвав на их лицах улыбку. Аналогичный случай произошел
в Российской академии художеств. Обсуждалась кандидатура генерала
Аракчеева в члены академии. Основной аргумент «за» звучал так: «Он
близок к государю!» — «В таком случае царский кучер Илья Байков не
менее достоин стать академиком, — сказал граф Лабзин, — он не только
близок к государю, но еще и впереди него!» — чем и решил спор, вызвав
смех присутствующих.
Теперь рассмотрим, как развивается процесс поиска решения, ког¬
да операции и операторы сформированы.
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС
О смертной мысли водомет,
О водомет неистощимый!
Какой закон непостижимый
Тебя стремит, тебя метет?
Ф. Тютчев
Мышление осуществляется при решении любой задачи, стоящей пе¬
ред человеком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения
и мощный мотив побуждает человека искать выход. Мысль возникает
как своего рода побуждение в силовом поле между потребностью
и возможностью. По мнению Л. С. Выготского, она появляется не из
слова и не из другой мысли, решающую роль в ее появлении играет мо¬
тивация. Мышление предполагает способность ума раздробить изуча¬
емое явление на части и извлечь из них то, что может привести к пра¬
вильному выводу. Одна из особенностей мышления — ориентировка
в новых условиях путем отвлечения и анализа (рис. 20).

172
МЫШЛЕНИЕ
Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного про¬
цесса служит возникновение задачи, которая осознается как следствие
рассогласованности между известными человеку принципами и спо¬
собами выполнения действий и новыми условиями, исключающими
их применение. Первый этап, следующий непосредственно за осозна¬
нием задачи, обычно связан с задержкой импульсивно возникающих
реакций. Такая задержка создает паузу, необходимую для ориентиров¬
ки в ее условиях, анализа компонентов, выделения наиболее сущест¬
венных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориентиров¬
ка в условиях задачи является обязательным начальным этапом
процесса мышления.
Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив,
подсказанных прежним опытом и формированием общей схемы реше¬
ния. При любом столкновении с объектом или ситуацией в задаче рас¬
судок прикладывает к ним выделенные ранее признаки и узнает предмет.
Если объект подпадает под определение — с ним действуют согласно пра¬
вилам. Однако правила работают лишь в границах известных ситуаций,
поэтому на первом этапе поиска решения мышление соединяет нечто ра¬
нее неизвестное с уже известным.
Элементарный акт объяснения (для достижения понимания) про¬
текает как подведение частного случая под общее утверждение или за¬
кон. Здесь законом называется последовательное или одновременное
протекание известных явлений, сопровождаемое убеждением в регу¬
лярности их повторения и позволяющее нашему уму объять общий по¬
рядок всей серии явлений (осуществить включение). При этом выбор
гипотезы направляется ощущением близости истины, сходным с чув¬
ством, которое руководит человеком в попытках нащупать в своей па¬
мяти забытое имя. Если мы знаем, что ищем, то перебор гипотез в па¬
мяти будет не случайным, а целенаправленным.
В процессе такого выбора некоторые возможные ходы в решении
обнаруживают себя как более вероятные и оттесняют неадекватные.
Из памяти извлекаются не только общие черты данной и аналогичных
ситуаций из прошлого опыта человека, но и сведения о результатах,
которые получались ранее при подобных мотивациях и эмоциональ¬
ных состояниях. Происходит непрерывное сканирование информации
в памяти, а наличная доминирующая мотивация направляет этот по¬
иск. Характер мотивации (ее сила и длительность) определяет извле¬
каемую из памяти информацию. Эмоциональный настрой влияет на
актуализацию определенных сведений в памяти, перестраивая и ме¬
няя часть старого опыта, доступного для анализа. Достижение пони¬
мания связано с отделением мысли и действия от эмоций.

МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС
173
Мотивационную пружину мышления создает непонятность ситу¬
ации. Именно она дает старт развертывания динамики мыслительно¬
го процесса. Обычно исходная непонятность представляет собой не¬
кую рассогласованность старых представлений и новых фактов или
языков представления частей проблемы. В дальнейшем продвижение
к пониманию определяется нарастающим согласованием. В результа¬
те такого переструктурирования ситуации, которое уже допускает це¬
лостный охват новой структуры, раскрывающий скрытые в ней новые
отношения. Использование ранее понятого в новой ситуации (пере¬
нос) возможно там, где отношение остается тем же, а объекты и соот¬
носящие их операторы являются уже иными. Поэтому К. Дункер под¬
черкивал, что в той же мере, в какой определенное решение «понято»,
Рис. 20. Муки творчества. (Из кн.: Бидструп X. Львов, 1960.)

174
МЫШЛЕНИЕ
оно и «транспонируемо». Тогда при изменении ситуации решение со¬
ответствующим образом, т. е. с сохранением своего значения, изменя¬
ется. Большое влияние на понимание ситуации оказывает ожидание,
определяющее, каким признакам в поле задачи будет придаваться осо¬
бое значение. Само же ожидание формируется и направляет последо¬
вательную динамику мыслительного процесса установкой как детер¬
минирующей тенденцией.
Итак, мысль рождается в момент осознания новизны ситуации и не¬
возможности ее разрешения старыми способами, определяющими тор¬
можение привычки. Ее функция заключается в осознании наличного
опыта и в генерировании новых решений, которые нельзя осуществить
посредством рутинных, привычных действий. В процессе мышления
осуществляется оперирование образными и символическими операто¬
рами, поставляемыми памятью. С этой целью особым образом активи¬
руются отдельные зоны памяти, они как бы подогреваются. Это позво¬
ляет понять: как человек может помнить, что забыл некую информацию,
если он эту информацию не хранит? А если хранит, то почему забыва¬
ет? Каким образом он может определить, что вспоминает нечто, но не
точно? Для этого ему как бы надо сравнить то, что он вспомнил, с тем,
что было на самом деле и должно храниться в памяти.
Принятие решения как процесс выбора из памяти всегда требует
больших энергетических затрат на колебания и внутреннюю борьбу,
на сомнения и тревоги. При этом часто человек оперирует не с пробле¬
мой, а с группой проблем, рассматривая частные проблемы за счет пе¬
реоценки актуальности одной из них. Тогда другие уходят в тень и не
усматриваются. Такая стратегия провоцируется поиском простоты
объяснения ситуации. Никто не хочет жить в сложном и малопонят¬
ном мире, с множеством неопределенностей. Необозримость и неопре¬
деленность порождают тревогу. Человек вообще не мог бы настроить¬
ся на восприятие множества разнообразных вещей, окружающих его
без сведения их к эквивалентным классам. Этот процесс облегчается
автоматическим использованием иерархии критериев, позволяющим
автоматически интегрировать несколько обстоятельств — норм и на¬
выков — в одно решение.

Когда по какой-либо причине (например, как у шизоидов) иерархия
ценностей оказывается разрушенной и каждое решение становится про¬
блемой, любая мелочь требует сознательного решения. Вследствие пере¬
мещения каждого действия в сферу сознания они приобретают личност¬
ное значение, которое обычно отсутствует и в принципе совершенно
излишне. (Ведь обычно если что-то попало в зону сознания, значит, это
что-то важное!) Одновременно появляется и положительный эффект —
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС
175
наблюдается расширение поля сознания за счет обычно неосознаваемых
элементов — автономных и автоматизированных [181, с. 260].
В ориентировочной фазе поиска решения, при выборе направления
мыслительной активности — человек рассматривает те возможности,
которые полезно использовать для интерпретации данной ситуации,
т. е. намеренно обдумывает различные подходы, рассматривая вопрос
со всех сторон. Когда он ограничит число гипотез до числа наиболее
приемлемого в данной ситуации, то переходит к следующей фазе — фа¬
зе выбора. На этой фазе принимается решение о том, какие преимуще¬
ства альтернатив наиболее уместно использовать. Выбор производит¬
ся на основании оценки — какая из них наиболее вероятно приведет
к расширению возможностей решения. После этого, на заключитель¬
ной фазе исполнения, он переходит к реализации выбранного направ¬
ления действий.
Известно, что постепенное повышение эмоциональной напряженно¬
сти (до определенного предела) ведет к расширению диапазона извле¬
каемых из памяти гипотез. Но чрезмерное напряжение может сузить
этот диапазон. Подобное сужение и определяет известную тенденцию
к стереотипным решениям в стрессовых ситуациях. Однако и при мак¬
симальном доступе к информации в своей памяти полный перебор гипо¬
тез человеком не осуществляется, да он и нерационален из-за больших
затрат времени. Для ограничения поля гипотез и управления очередно¬
стью перебора используется специальный механизм, тесно связанный
с системой установок человека и его эмоциональным настроем. Этот на¬
строй субъективно ощущается как вероятная зона решения. Такое пред¬
ставление тесно связано с уровнем понимания проблемы.
Прежде чем обратиться к сути понимания, следует подчеркнуть, что
нужно хотеть понять, т. е. необходим определенный уровень мотивации.
Как известно, доводы, которыми оперировали послы Ганнибала в Кар¬
фагенском совете старейшин, были безукоризненными, но не желаю¬
щие понять не поняли. Теперь предположим, что мотивация есть. А что
такое «понять»? Буквально и этимологически — «понять» обозначает:
взять это другое себе, в себя, усвоить его. Понимание переживается как
самоочевидность, как чувство проникновения в предмет.
Уровень понимания всегда неполон, т. к. понимание не состояние ума,
а процесс проникновения в существо предмета — одностороннее и час¬
тичное. Различают два способа понимания: первый реализуется через
композицию, указание на составляющие факторы и способы их перепле¬
тения. Это способ, показать каков объект, ответить на вопрос: «Что это?»
Здесь «понять» — это «усвоить смысл сказанного», «постигнуть суть со¬
общения». Иногда это слово употребляется и в значении: «по-своему
176
МЫШЛЕНИЕ
истолковать, интерпретировать». К этому виду понимания относится
и рассмотрение связи объекта с каким-то более обширным понятием
и возможные последствия таких связей. Второй — выступает через един¬
ство как получение свидетельства способности объекта воздействовать
на окружение. (Как «оно» влияет на окружение?) Первый способ внут¬
ренний, поскольку объект познается как результат, а второй — внешний,
т. к. объект выступает как причина, казуальный фактор.
Таким образом, мышление — это действие в гомеопатических дозах,
но действие, способное и обеспечить экономию энергии и времени
и позволяющее не только предвосхитить будущее, но и вернуться в про¬
шлое (воспоминание), а также построить картины нового (фантазиро¬
вать). Специфичность такого действия определяет понимание, т. е. вы¬
ход за пределы непосредственно данной информации. Этот выход
может осуществляться разными способами: через восстановление раз¬
рушенной информации, воспроизведение предшествующей информа¬
ции и предвосхищение последующей. Существенно, что в тот момент,
когда определенный опыт с помощью мышления можно поставить
в связь с решением новой проблемы, т. е. осуществить типизацию, про¬
исходит формирование смысловых связей, и если некая связь исполь¬
зуется часто, то она автоматизируется.
Обычно понимание определяется наличием промежуточных поня¬
тий, связывающих условия задачи и требуемый результат, и возможно¬
стью перенести — транспонировать решение. Решение станет транспо¬
нируемым, если выделен общий принцип решения для класса задач,
т. е. выделен инвариант, который может быть использован для решения
задач других классов. Научиться выделять такой общий принцип —
значит получить универсальный инструмент для решения задач. Это¬
му помогает тренировка в переформулировании задачи. Поясним зна¬
чимость переформулирования несколькими примерами [171].
Задача 1. Пустая комната. На подоконнике лежат плоскогубцы,
а с потолка свисают две веревки, требуется связать их концы. Но дли¬
на каждой из них меньше расстояния между точками их прикрепления
к потолку. Решение: к концу одной из веревок нужно привязать плос¬
когубцы, устроить маятник и с его помощью поймать конец второй ве¬
ревки. Решению этой задачи способствует переформулирование,
при котором плоскогубцы перестают рассматриваться как инструмент
и начинают восприниматься как груз для маятника [259].
Задача 2. Испытуемому предлагается закрепить на двери три све¬
чи. В числе предметов, которыми можно манипулировать, — молоток,
гвозди в коробочках, плоскогубцы и т. д. Решение: прибить коробочки
к двери и установить в них свечи, как в подсвечники. Задача предлага¬
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС
177
лась в двух вариантах: а) коробочки пустые, б) коробочки наполнены
гвоздями. В первом случае все использовали коробочки в качестве под¬
ставок, во втором — только половина испытуемых догадалась высыпать
из коробок гвозди и использовать их как подставки, а остальные фик¬
сировали для коробочек функцию тары, и эта установка мешала им пе¬
реформулировать условие задачи.
Задача 3. Освещенная комната. В ней проводятся опыты. От участ¬
ников требуют уравновесить чаши весов, но так, чтобы по прошествии
некоторого времени это равновесие нарушилось само собой, без вмеша¬
тельства человека. Внезапно гаснет свет, и для возможности продол¬
жить опыты выдаются свечи. Решение состояло в том, чтобы на одной
чаше весов установить зажженную свечу. Основная трудность поиска
решения состояла в том, что поскольку участники в темной комнате
оказались неожиданно, то они воспринимали свечу через призму ее наи¬
более привычных, закрепленных повседневной практикой свойств —
давать свет, а не уменьшаться в весе [171].
Переформулирование, таким образом, способствует выявлению скры¬
тых свойств объектов, существенных для данной задачи. Этого можно до¬
стичь, если включить объект в другую систему связей, как бы посмотреть
на него с другой стороны. Например, если поместить его на фон с иной
организацией, то можно обнаружить в объекте ранее не замеченные ас¬
пекты. При переформулировании важнейшее звено — вариативность фо¬
на, или контекста. Поэтому использование разнообразных формулиро¬
вок задачи также способствует ее пониманию. Если в первом случае
вариативность фонов позволяет менять направление и последователь¬
ность анализа, то во втором — речевом варианте — она позволяет менять
логические и грамматические конструкции и тем самым подойти к выде¬
лению инварианта всех формулировок, выражающего и определяющего
отношения, искомые в данной задаче. Культура мышления предполага¬
ет развитое умение думать об одном и том же на двух разных языках: об¬
разном и на языке понятий, ключевых ассоциаций, обобщающих слов.
Выделяемый при переформулировании принцип решения задачи
отражает глубину ее понимания. Если выделенный принцип может
быть использован лишь в очень похожих задачах, то говорят о малой
глубине понимания. Когда он применим для решения задач из очень да¬
леких областей знания, то предполагается большая глубина понимания.
Таким образом, и качественным, и количественным критерием являет¬
ся мера переноса или транспонируемость инвариантного отношения,
выраженного данной мыслью.
В процессе уяснения условий и поиска решения задачи у человека
возникают вопросы, что свидетельствует о том, что он продвигается
178
МЫШЛЕНИЕ
в понимании существа рассогласования между целями и средствами.
Именно постановка определенных вопросов выявляет понимание зада¬
чи. Вопрос — отправной пункт мыслительного процесса, и ответ на воз¬
никший вопрос выражается суждением — универсальным элементом
мысли. Зря говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что
на них не ответят и сто мудрецов. Это глубокое заблуждение: задающий
вопросы — уже не глуп, поскольку способность задавать вопросы явля¬
ется верным признаком активной мыслительной деятельности. Пра¬
вильно поставленный вопрос определяет поиск недостающих связей
в задаче и ограничивает поле перебора гипотез в памяти. Поэтому неж¬
но и преданно надо любить тех, кто задает вопросы.
Поблагодарить за вопрос надо, даже если он неприятен, т. к. вклю¬
чает неявное возражение. Отвечая на него, желательно пояснения дать
иначе, чем в первый раз. Например, так: «Вы подняли интересную про¬
блему. Однако давайте посмотрим на нее под другим углом». Затем сле¬
дует в разъяснения включить новую аргументацию. Другой угол зре¬
ния обеспечивается при помощи сравнения, аналогии, риторического
вопроса или сценария, описывающего ситуацию. Так, большинство лю¬
дей, глядя на Голиафа, говорили: «Он слишком велик, чтобы с ним сра¬
жаться». Давид посмотрел на Голиафа и сказал: «Он слишком большой,
чтобы в него не попасть». Кроме того, для организации новой позиции
полезно привлечь «третью сторону». Тогда лектор говорит: «Я пони¬
маю, почему вы так думаете. Я недавно работал с людьми, которые то¬
же так думали, пока не обнаружили, что...» После этого он излагает пре¬
имущества своей точки зрения, которые сводят возражения на нет.
Разнообразие поставленных вопросов позволяет посмотреть на зада¬
чу с неожиданных сторон, поэтому после прояснения задачи наступает
этап выдвижения и перебора гипотез. Этот этап в значительной мере
определяет эффективность мышления, поскольку переход от одной гипо¬
тезы к другой знаменует собой переход от одного видения задачи к дру¬
гому. При этом возможны различные варианты выдвижения и проверки
гипотез. Первый: человек с самого начала формулирует все возможные
гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй:
формулируется лишь одна гипотеза и затем она проверяется. Третий: ги¬
потеза вообще не формулируется, а предпринимаются попытки случай¬
но натолкнуться на верное решение. Четвертый характеризуется бесси¬
стемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не проверив ее до
конца, человек берется за проверку другой или одновременно начинает
проверять различные, подчас взаимоисключающие гипотезы. Очевид¬
но, что первые два варианта перебора гипотез, как правило, более пер¬
спективные, чем остальные.

МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС
179
Мышление включает произвольные и непроизвольные компоненты.
В качестве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие
к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном про¬
цессе двойственная. Во-первых, они определяют некоторую стереотип¬
ность и с этой стороны не способствуют получению оригинального ре¬
шения. Вероятность возникновения тех или иных ассоциаций (как уже
было отмечено в разделе «Память») зависит, прежде всего, от того, на¬
сколько часто встречались вместе объекты в практике данного челове¬
ка, и от их объективного и субъективного сходства. Отсюда становит¬
ся понятным, что в индивидуальном опыте человека могут порождаться
персональные ассоциативные штампы, а наиболее вероятные ассоциа¬
ции могут быть общими у многих людей и приводить к возникновению
социальных интеллектуальных штампов. Во-вторых, поскольку орга¬
низация таких связей слабоуправляема, среди потока разнообразных
ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой зада¬
чи, особенно если в поле внимания включаются связи маловероятные,
приводящие к малоисследованным гипотезам.
Простейшими элементами мышления могут выступать образы,
представления и понятия. Включение образов в качестве преобладаю¬
щих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный про¬
цесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта
охвата ситуации, что способствует одновременной представимости
условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С дру¬
гой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют
модальностную специфичность, постольку наблюдается повышенная
яркость и детальность возникающих представлений, что может затруд¬
нять динамику мыслительного процесса, делать его вязким, препят¬
ствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщен¬
ности. Переход от образного мышления к понятийному идет через
формирование образных схем как переходного звена от представлений
к понятиям. ‘
По мнению Л. М. Веккера [41], специфика мышления заключается
в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на
символический речевой язык. Если задача ощущается как рассогласо¬
ванность искомых отношений или на языке образов или и на речевом,
что исключает возможность взаимоперевода, то решение переживается
как согласованность обеих форм и допускает обратимость перевода.
Действия человеческого разума не ограничено очевидностью. Аб¬
страгировать нечто — значит выйти за пределы особенных, конкрет¬
ных свойств действительности. Различают обыденное мышление и
критическое. Обыденному, традиционному нужна только конкретная
180
МЫШЛЕНИЕ
информация, а все усложняющие моменты, связанные с использова¬
нием абстракций, могут быть опущены, игнорируются. В отвлеченном
мышлении возможным считается все, пока не доказано противное. Раз¬
виваясь из обыденного мышления, отвлеченное на первых порах не¬
отделимо от чувственных представлений, но, прогрессируя, оно со вре¬
менем выводит человека из тесного мира опытных данных. Теперь
отталкиваясь от чувственного — мысль производит свои операции уже
в идеальных, умопостигаемых структурах. Здравый смысл, обычная ло¬
гика — эти элементарные средства познания вначале сковывают полет
отвлеченной мысли, однако по мере совершенствования — все меньше.
Рациональность уступает научному и философскому постижению.
На высшем уровне здравый смысл столь же ненадежен, как и органы
чувств. К объектам закрытым от непосредственных ощущений ведет до¬
рога, проходящая через бесплотный мир математических и логических
абстракций.
По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в ка¬
честве компонентов используются не только понятия, но и такие про¬
изводные от них более сложные образования, как суждения и умоза¬
ключения. Кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может
строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не толь¬
ко с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но
и с динамической структурой мышления. Существенное значение
имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы
и операции к конкретным задачам. Способность гибко пользоваться
освоенными операциями и операторами и быстро переключаться,
устанавливая связи между различными объектами мысли, называют
сообразительностью.
Развивает сообразительность, в частности, чтение детективной ли¬
тературы. Как отмечается в книге А. Эйнштейна и Л. Инфельда «Эво¬
люция физики», со времени великолепных рассказов Конана Дойла
почти в каждой новелле наступает такой момент, когда исследователь
собрал все факты, в которых он нуждается, по крайней мере для уяс¬
нения некоторой фазы своей проблемы. Эти факты часто кажутся со¬
вершенно странными, непоследовательными и в целом несвязанны¬
ми. Однако великий детектив заключает, что в данный момент он не
нуждается ни в каких дальнейших розысках и что только мышление
приведет его к установлению связи между собранными фактами. Он
играет на скрипке или, развалясь в кресле, наслаждается трубкой, как
вдруг — о Юпитер! — эта самая связь найдена. Он не только имеет
в руках объяснение всех обстоятельств дела, но знает, какие еще опре¬
деленные события должны случиться. Так как теперь он совершенно
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
181
точно знает, где их искать, он может, если ему хочется, идти искать
дальнейшие подтверждения своей теории.
Кроме навыка построения логических схем скорость мыслительно¬
го процесса зависит от меры свернутости его основных операций. Она
тем больше, чем чаще человек оперирует уже сложившимися обоб¬
щениями, исключающими необходимость анализа во многих звеньях.
Таким образом, продуктивность мышления зависит от автоматизиро¬
ванности процессов свертывания, а не только от достигнутого уровня
развития элементов и операций.
Итак, существо динамики мыслительного процесса может быть пред¬
ставлено следующим образом. Вначале возникает мотив как результат
рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых ре¬
зультатов. Затем осуществляется ориентировка, которая заканчивается
постановкой вопросов, они — результат известного понимания задачи
и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек начинает взвешивать
и перебирать возможные решения. Найдя наиболее подходящее, он вре¬
менно допускает, что оно найдено, и производит его сличение с исходно
требуемым. Если совпадение удовлетворительно, то процесс заканчива¬
ется, если нет — исследуется другая альтернатива.
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Ирония есть форма парадоксального.
Ф. Шлегель
В одном исследовании изучалось понимание соотношений нормы
и патологии. Здоровый человек (доброволец) явился к психиатру и по¬
жаловался, что слышит какие-то голоса. И все! Этого было достаточно,
чтобы оказаться в психиатрической больнице. Он вел себя нормально,
но ярлык психических отклонений сохранялся, и, чтобы избавиться от
него, ему понадобилась помощь адвоката. Что же такое норма и какие
отклонения от нее проясняют ее границы? Для правильного понима¬
ния аргументации и мотивов поведения людей полезно представлять
себе значение главных характеристик мышления. В качестве основных
мы выделяем для анализа следующие три.
Взаимосвязь мотива, цели и результата. Мотив, как было отмече¬
но в предыдущем разделе, служит пусковым механизмом мыслитель¬
ного процесса. Способность формировать и длительно удерживать
182
МЫШЛЕНИЕ
цель позволяет сохранять сосредоточенность внимания на задаче
и тем самым создает условия для доведения решения до конца. Посто¬
янный контроль соотношения цели и результата определяет дальней¬
шую стратегию — процесс поиска решения либо прекращается, либо
продолжается.
Скорость мыслительных операций. Динамические характеристики,
определяющие изменение скорости мыслительных операций, связа¬
ны с мерой обобщенности отдельных элементов в крупных блоках,
взаимодействующих в процессе мышления, т. е. являются отдаленны¬
ми следствиями обучения и тренировки.
Характер вероятностного прогнозирования событий. Вероятност¬
ное прогнозирование зависит от организации памяти как структуры
сохранения следов. Эта характеристика выявляется как следствие спе¬
цифики накопления следов, при упорядочивании информации в па¬
мяти. Это — закономерность накопления следов различных событий,
зависящая от опыта и личной значимости этих событий.
Каждая из выделенных характеристик может варьировать в широ¬
ком диапазоне выраженности — от малозаметных и часто встречающих¬
ся отклонений, возникающих, например, под влиянием эмоциональ¬
ных перегрузок, через стабильные заострения (акцентуации) характера
в пределах нормы, до серьезных нарушений, приводящих к распаду
всей системы мышления при различных психических заболеваниях
[120]. Акцентуированная личность — это вариант нормы. По оценке
К. Леонгарда [120, с. 318], 50% людей — акцентуированы. Однако пока
акцент не превосходит порога, оснований говорить об отклонении от
нормы нет, но при ударах судьбы по месту наименьшего сопротивления
адаптация быстро нарушается. Понимание особенностей мыслительно¬
го процесса и направляемого им поведения может быть углублено за
счет анализа крайних точек на шкале изменения этих характеристик.
Соотношение цели и результата проявляется особенно отчетливо
в нарушении удержания цели при решении задачи (например, в связи
с поражением лобных долей мозга). При этом каждый из полученных
промежуточных результатов не сопоставляется с конечной целью,
и все они кажутся приемлемыми. Приемлемость же служит сигналом
прекращения усилий и эмоционального удовлетворения достигнутым.
Поэтому человек, не соотносящий результат с целью, становится без¬
мятежным. Он спокоен вне зависимости от эффективности своего мы¬
шления и поведения. У него практически исчезают причины для недо¬
вольства своими действиями и переживания с депрессивным оттенком,
поскольку обнаруживается нечувствительность к ошибкам вследствие
нарушения обратного влияния результата на протекание действия. От¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
183
сюда понятно и повреждение долгосрочного плана действий, при по¬
следовательной реализации которого в норме отдельно контролирует¬
ся и должен корректироваться каждый этап приближения к цели.
Процесс порождения мысли требует личной заинтересованности в ре¬
шении проблемы. Тогда рассогласование между целью и возможностями
ее достижения осознается как собственная, субъективно значимая зада¬
ча. При этом формируется установка на решение, направляющая и под¬
держивающая ориентировку в условиях задачи и организующая сравне¬
ние ожидаемых результатов с достигаемыми, — условия, необходимые
для критического отношения к результату при недостаточном совпаде¬
нии желаемого и полученного.
Влияние способности концентрировать внимание на задаче проясня¬
ется при анализе решения у лиц, не способных, удерживая конечную
цель, осуществлять систематические мыслительные усилия. Поставив
перед собой вопрос, они ни на мгновение не задумываются над ответом,
не делают попыток целенаправленно извлечь подходящую информацию
из памяти, а моментально заполняют паузу любыми, сколь угодно фан¬
тастическими конструкциями. Подобные особенности помогают понять,
что в норме разнообразие вопросов, возникающих в связи с решением
задачи и позволяющих уяснить ее разные стороны, непременно предпо¬
лагает наличие устойчивой установки как механизма обеспечивающего
возврат к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так ре¬
ализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого ре¬
зультата, а если контроля нет (например, при некоторых поражениях
лобных долей мозга), то каждый ответ равно пригоден.
В этих условиях мышление определяется любым господствующим
в данный момент представлением. Больные этого не замечают и могут
настаивать на противоречивых, взаимно исключающих друг друга пред¬
ставлениях. Они обнаруживают нарушение критической оценки совпа¬
дения цели и результата. Возникает специфическая нечувствительность
к противоречиям как следствие отсутствия сомнений: первая, случай¬
но всплывающая мысль кажется неопровержимой, ее не удается корри¬
гировать, а если и появляется возражение, то оно кажется слабым по
сравнению с этой первой мыслью. Коррекция становится реальной
только тогда, когда по какой-либо внешней причине мысли принима¬
ют другое направление. У «лобных» больных провалы памяти заполня¬
ются вымыслом, конфабуляциями, чтобы поддержать преемственность
переживаний. Отсутствие сомнений делает невозможным длительное
удержание цели, являющейся как бы эталоном для сравнения. У че¬
ловека с описанными особенностями вообще не создается конфликта,
поскольку каждая отдельная задача не представляется для него частью
184
МЫШЛЕНИЕ
цепи задач. Подзадачи не связаны некоторой общей целью и желанием
ее конечного достижения, и поэтому конфликт не может быть осознан.
Страстность, эмоционально окрашенное отношение к задаче опре¬
деляет устойчивость установки. Только устойчивая мотивация допу¬
скает длительные усилия в одном направлении. При временном отвле¬
чении, переключении, отдыхе она позволяет вновь вернуться к задаче,
сохранить самоуправление. Когда вследствие некоторого отклонения
от нормы стабильность установок нарушается, движение к цели стано¬
вится проблематичным.
Однако в особых условиях эти отклонения поведения могут быть
незаметными. Так, в обстановке строгой регламентации (поопераци¬
онного внешнего управления) люди с нарушениями соотнесения цели
и результата остаются упорядоченными в своих мыслях и поступках.
Они могут выполнять внешние указания, операцию за операцией в пра¬
вильной очередности для достижения разумной цели. Другое дело
в обстоятельствах, где от них требуется проявление собственной ини¬
циативы. Здесь становится очевидным, что они пассивны, безвольны,
внушаемы, быстро поддаются случайным влияниям, т. е. обнаружива¬
ют легкость перевода на внешнее управление, так как, по существу, их
активность направляется не глубинными установками, а обусловлена
наружными факторами. Более глубокий анализ показывает, что их це¬
ли являются всегда ближайшими и не формируются самостоятельно,
а задаются извне обстоятельствами, окружающими людьми. Отсутст¬
вие постоянных внутренних побуждений дает о себе знать исключи¬
тельным слабоволием, внушаемостью.
Нарушение соотношения цели и результата (как неспособность кон¬
центрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения),
повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвле¬
чения, потеря ощущения противоречивости утверждений вследствие
выполнения не каждого звена на пути к решению общей задачи — все
это в конечном счете приводит к непредсказуемости в мышлении и по¬
ведении.
Картина отклонений в мышлении при алкоголизме также характе¬
ризуется заметным снижением критичности к своим достижениям, сла¬
боволием. Как известно, использование наркотиков в качестве средства
понижения психического напряжения и активизации положительных
эмоций приводит к противоречивым эффектам. С помощью наркоти¬
ков можно усилить и возбуждение, и торможение. Однако независимо
от доминирующей фазы наркотики постепенно огрубляют восприятие,
повышают его пороги и тем снижают субъективную сложность ситуа¬
ции, позволяя расслабиться и снять контроль за своим поведением.

ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
185
Вначале человек чувствует блаженство. Все благословенно и радост¬
но, жизнь прекрасна, деревья более зелены, а розы более красны, и каж¬
дое лицо лучится. Жизнь в целом излучает свет! Но вот ЛСД переста¬
ет действовать. На следующее утро человек видит, что зелень уже не та,
деревья снова стоят серые и пыльные и даже более серые, чем это ка¬
залось ему раньше; того света уже нет. Лица людей уже не светятся из¬
нутри, они снова тупы, скучны и некрасивы. Все очень беспросветно и
бесперспективно. Да еще и самочувствие оставляет желать лучшего.
Существенно, что скорость привыкания к алкоголю во многом зави¬
сит от занятой в трудном положении личной позиции — активной или
пассивной. Интересно, что в исследовании В. В. Аршавского [по 15, с. 11]
обнаружено, что после активно-оборонительного поведения животные
отдают предпочтение раствору глюкозы, а после пассивно — оборо¬
нительного — алкоголю. Животные активные, с выраженными исследо¬
вательскими тенденциями (шустрики) добиваются лидирующего положе¬
ния, а пассивные (мямлики) принимают поражение как должное, склонны
к подчинению и быстрее привыкают к алкоголю. Фазный характер состо¬
яния обнаружен и при развитии ощущения после приема наркотика (на¬
пример, ЛСД).
Одна из причин наркомании и, в частности, алкоголизма — страх пе¬
ред людьми, боязнь быть отвергнутым. В этих ситуациях спиртное по¬
могает отключить чувство ответственности, усыпить внутреннего цен¬
зора на некоторое время. Иногда алкоголизм возникает как следствие
неспособности обрести цели и смысл жизни. Тогда удовлетворение от
наркотиков выступает как временно стабилизирующий психическое
состояние фактор, одновременно облегчая человеку привыкание к ним.
Важно, что переживания на фоне алкоголя не сводятся только к эйфо¬
рии, но компенсируют неудовлетворенность от социально-психоло¬
гической дезадаптации, беспомощности личности, ее неспособности
к конструктивному развитию жизненной перспективы.
Известно, что наркомания стремительно упрощает сферу потребно¬
стей. Еще в «Притчах» читаем: «Дайте несчастному водки, вина омра¬
ченным душою. Пусть он выпьет и забудет бедность свою и пусть не
вспоминает больше о страдании своем» [Притчи, 31, 6-7]. Усилия для
удовлетворения потребностей у наркомана становятся минимальными:
любой собутыльник — друг, которому можно открыть душу, любая жен¬
щина становится привлекательной; всем, что только что тревожило
и волновало, можно пренебречь. За счет упрощения сферы потребнос¬
тей обеспечивается понижение внутренней напряженности в ситуации
общения. Вначале она создает субъективную иллюзию эмоциональ¬
ной близости с окружающими людьми, тем самым порождая ощущение
186
МЫШЛЕНИЕ
облегчения общения, внутренней свободы, но потом наступает похме¬
лье, и отчужденность осознается еще острее. Тогда у алкоголиков обна¬
руживается скрытая агрессивность, которая проявляется в «алкоголь¬
ном юморе»: высмеиваются близкие люди, их успехи, раскрываются
интимные стороны их жизни.
Одновременно наблюдается нарушение самооценки. Реальные воз¬
можности человека вследствие хронического отравления снижаются
(хотя он сам это не всегда ощущает). Потребление алкоголя ведет
к мощному дефициту витамина С и B1, В6, В3. При этом оценка своих
возможностей за счет иллюзии упрощения ситуаций и облегчения об¬
щения с людьми резко возрастает. Поэтому возникает значительное
рассогласование между фактическими возможностями и их оценкой
самим человеком. Неоправданное завышение своих возможностей
ведет к хронической недооценке сложности возникающих задач —
шапкозакидательству. На фоне нарушения самокритики возникают
разнообразные расстройства мышления, выражающиеся в легковес¬
ности суждений, неустойчивости внимания, беспечности («море по
колено»).
Скорость и глубина деградации личности при наркомании наступа¬
ют тем быстрее, чем менее выраженной является иерархическая орга¬
низация мотивов и целей у конкретного человека. Если у него нет до¬
статочно выраженных интересов, четко очерченных целей жизни, а все
цели как бы одинаково слабые, то (при прочих равных условиях) для
него алкоголь значительно быстрее становится ведущим мотивом и лег¬
ко деформирует мышление и деятельность, делая их более упрощенны¬
ми, стереотипными. Процесс идет по пути роста инерционности в мыс¬
лях, распада тонких профессиональных навыков и, как следствие,
приводит к дисквалификации. Внешнее наблюдение показывает по¬
верхностный, легковесный тип суждений, благодушие, эмоциональное
снижение, ухудшение памяти.
Алкоголик — человек, который говорит поверхностные и баналь¬
ные вещи, но делает это с таким видом и произносит таким тоном, как
будто рассказывает о чем-то необычном и интересном. Субъективно он
пребывает в состоянии самовозвеличивания, эйфории, ощущая неве¬
роятное превосходство перед окружающими. У него нарушены оценоч¬
ные способности: все относящееся к нему самому — переоценивается,
что вне его — недооценивается. В его мышлении обнаруживается ряд
отклонений от нормы в сторону примитивных форм: недостаточное от¬
граничение существенных элементов от второстепенных, нарушение
процесса обобщения, конкретно-ситуативный характер мышления, за¬
труднения при словесном обозначении понятий.

ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
187
Рассмотрев множество отрицательных следствий субъективно рав¬
ной приемлемости всех решений, в качестве примера другой, противо¬
положной, крайности по этому параметру (равной неприемлемости ре¬
шений) можем обратиться к специфике соотнесения цели и результата
при депрессии. Депрессии могут быть результатом неудач и бед у пси¬
хически здоровых людей, возрастными явлениями и следствием забо¬
левания — маниакально-депрессивного психоза. В состоянии депрес¬
сии наблюдается потеря энергии и интереса к жизни. Поэтому в этом
состоянии все события видятся неоправданно часто в черном цвете. Че¬
ловек становится чрезмерно пристрастен к себе, что исключает возмож¬
ность объективного суждения о себе и своих успехах. При этом не упу¬
стим из виду, что в основе маниакального и депрессивного состояния
лежит одна и та же жизненная проблема и оба типа поведения являют¬
ся лишь разными методами уйти от решения проблемы: «позволить се¬
бе все» или «запретить себе все».
При депрессии заостряется, «поляризуется» мышление на основе оп¬
позиции типа: все — ничего, всегда — никогда, хорошее — плохое, не
быть успешным — значит быть полностью неуспешным. Поэтому в со¬
стоянии депрессии любой результат кажется недостаточным. Повышен¬
ная критичность приводит к оценке любого промежуточного решения
как неудовлетворительного. Тогда контроль препятствует движению
к цели. Человек не переходит к осуществлению следующих звеньев в це¬
пи действий, не делает никаких попыток найти выход из положения. От¬
сутствие усилий, естественно, порождает неудачу, а это, в свою очередь,
подкрепляет неуверенность в себе — образуется порочный круг.
Описанные примеры приведены здесь, чтобы акцентировать чрез¬
вычайно важную роль адекватного соотнесения цели и результата
в мышлении. Теперь обратимся к динамическим характеристикам
мыслительных операций. Скорость выполнения операций — одна из
важнейших особенностей мышления. Ею определяются широта охва¬
та анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов
и ситуации как бы одновременно, за счет способности оперировать не
единичными, а крупными блоками информации. В конце концов ско¬
рость оперирования связана с возможностью формирования понятий¬
ного мышления — главного инструмента познания.
Разработаны специальные задания для тестирования динамических
особенностей мышления. Например, предлагают 10 однотипных задач.
Первые 5 из них решаются только одним способом. Шестая и седьмая
могут быть решены двумя способами (старым и новым, более корот¬
ким). Восьмая задача решается только новым способом, девятая и деся¬
тая снова двумя способами. О подвижности, лабильности как скорости
188
МЫШЛЕНИЕ
изменения стереотипности решения судят по тем способам, которые ис¬
пользованы испытуемым при решении последних пяти задач.
Особенно отчетливо роль скорости мыслительных операций выяв¬
ляется при анализе мышления больных эпилепсией. В связи с умень¬
шением скорости операций мышление у них становится более инер¬
ционным, что постепенно ведет за собой его деавтоматизацию. Как уже
подчеркивалось, в норме формирование автоматических умственных
действий связано с обобщением отдельных операций в блоки. Исполь¬
зование все более обобщенных блоков определяет нарастание скоро¬
сти выполнения мыслительных задач.
Под влиянием убывающей (в связи с болезнью) скорости операций
все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняют¬
ся и вновь становятся самостоятельными единицами. Каждый из элемен¬
тов вновь, как и в начале обучения, требует к себе особого внимания
и усилий для удержания в памяти, чтобы прийти к логически непроти¬
воречивому заключению или правильно выполнить действие. Скорость
мышления прогрессивно понижается. И как компенсация нарастают це¬
леустремленность, точность и педантичность. При этом определенные ха¬
рактеристики мышления изменяются в направлении, противоположном
тому, которое наблюдается у ребенка в период формирования понятий¬
ного мышления. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской
логики. Например, может проявиться нечувствительность к противоре¬
чию, поскольку прямые и обратные операции не объединяются в полно¬
стью обратимые композиции.
Мы уже упоминали, что в норме эгоцентризм ребенка преодолева¬
ется при овладении операцией децентрации как свободный перенос на¬
чала системы координат. Именно это умение расширяет мыслительное
поле человека и позволяет посмотреть на себя со стороны. Вследствие
развивающейся инерционности наблюдается использование вместо
индукции и дедукции трансдукции, т. е. вместо переходов от частно¬
го к общему, и наоборот, человек в рассуждениях все чаще переходит
от частного к частному, что порождает несогласованность объема и со¬
держания.
В норме возрастное развитие мыслительной операции обратимости
делает доступным для человека свободное движение от частного к об¬
щему и от общего к частному — индукцию и дедукцию. Так, ребенок сна¬
чала принимает во внимание только один признак предмета, затем пе¬
реносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере
автоматизации мыслительных операций, их укрупнения и овладения
операциями с блоками, он осуществляет этот перенос все быстрее. Тог¬
да возникает возможность объединить признаки, связать их. Именно вы¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
189
сокая скорость переноса внимания с одного признака на другой и ма¬
лое число обобщенных элементов, позволяя удерживать их как бы од¬
новременно, способствуют уяснению и пониманию существа их отноше¬
ний. Расширение поля восприятия в значительной мере обеспечивается
соответствующей скоростью связи признаков. Процесс прогрессирую¬
щей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет опера¬
цию синтеза в мышлении.
Как уже отмечалось, развитие мыслительных операций в норме
идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление
осуществляется как структура внешних конкретных операций. Это
процесс медленный, поскольку он опосредован инерционными внеш¬
ними операциями. Затем формируются системы действий в уме с пред¬
ставлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие.
В этом случае мышление протекает быстрее, чем при опоре на реаль¬
ные действия с предметами. И только затем возникают логические опе¬
рации, не связанные непосредственно с внешними опорами, и поэтому
они реализуются еще быстрее. Деятельность осуществляется уже пол¬
ностью во внутреннем плане и опирается на знаковые, языковые сред¬
ства. Использование в качестве блоков автоматизированных операций,
целостных цепочек умозаключений знаменует следующий этап —
дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется здесь
на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симуль¬
танно, в единстве. В противном случае правильный вывод принципи¬
ально невозможен.
Значение подобной иерархии в функционировании мышления вы¬
является с особой отчетливостью, когда она претерпевает обратное
развитие в связи с заболеванием. Как результат все нарастающей
инерционности поле оперативного восприятия сужается. Анализируя
окружающую среду узким окном и не одновременно, а последователь¬
но, эти больные сохраняют способность справляться с задачами, но
поневоле производят этот анализ медленнее, обнаруживая недостаточ¬
ную интеллектуальную и эмоциональную гибкость. Такие качества,
как педантичность, аккуратность и настойчивость, развиваются у них
как способ компенсировать тугоподвижность мыслительных процес¬
сов, поскольку только при помощи тщательного, последовательного
выполнения всех элементов стоящего перед ними задания они могут
обдумать и правильно выполнить задание [82].
В этом процессе и возникают положительные черты эпилептоида:
ревностная энергия, любовь к порядку, надежность, дотошность, осмо¬
трительность, трезвость расчета, определенность оценок и планов. С дру¬
гой стороны, сугубо последовательный, замедленный анализ среды по¬
190
МЫШЛЕНИЕ
рождает в мышлении конкретность, стремление к детализации, возврат
к эгоцентрическим тенденциям, что ведет к трудностям отделения глав¬
ного от второстепенного, гипертрофированной обстоятельности, неспо¬
собности к коротким формулировкам и быстрому переключению.
Формирование любого навыка, и мыслительного в том числе, осво¬
бождает человека от активного контроля за исполнением всех состав¬
ляющих действия и тем самым дает возможность перенесения внима¬
ния и ориентировки в более широкое поле деятельности. Вследствие
нарастания инерционности мыслительных процессов эти операции не
только не становятся свернутыми и автоматизированными по мере
обучения, как это происходит у здоровых, а, наоборот, разукрупняют¬
ся ранее свернутые, поэтому больной не только работает с каждой опе¬
рацией отдельно, но вынужден и контролировать их порознь. Мотив
и цель деятельности все более смещается из широкой сферы на выпол¬
нение узкой. Это и создает впечатление, что он как бы застревает на
мелочах.
Вместе со смещением мотива деятельности соответственно смеща¬
ется и ее смысл. Последовательное выполнение отдельных элементов
задания всегда требует отвлечения хотя бы на время от конечной це¬
ли всей деятельности. Чем труднее для человека выполнение данно¬
го элемента, тем больше отвлечение от конечной цели, пока наконец
она совсем не упускается из виду. Тогда выполнение промежуточно¬
го действия становится самоцелью. Поэтому говорят о сужении поля
ориентировки у больных.
Происходит деавтоматизация, «засоряющая» сознание больного пе¬
реключением его внимания на выполнение того, что в норме является
неосознанной вспомогательной операцией. Так, каждая подробность,
каждая операция может стать сама по себе сознательной целью, а затем
и сознательным мотивом деятельности больного. Описанное превраще¬
ние некогда вспомогательных действий в самостоятельные неизбежно
меняет смысловое отношение к миру. То, что для здорового является
пустяком, а иногда и вовсе не заметной деталью, для подобного боль¬
ного имеет эмоционально насыщенный смысл.
Нарушение динамики мышления проявляется в том, что этим боль¬
ным трудно менять способ решения задачи, изменять ход своих суж¬
дений, переключаться с одного вида деятельности на другой. При клас¬
сификации они оказываются не в состоянии переключаться с одного
выделенного ими признака на другой. Возникает своеобразие, прояв¬
ляющееся в обстоятельности, излишней детализации, которая и обо¬
значается как «вязкость мышления», сопровождающаяся бедностью
ассоциаций и их излишней конкретностью.

ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
191
Чтобы довести действия до желаемого результата, несмотря на про¬
грессирующее дробление мыслительных операций, из-за чего ведущая
к цели цепь действий становится все длиннее, необходимо все время
укреплять мотивацию. Она должна быть столь сильной, чтобы обеспе¬
чить поддержание усилий на весь период поэтапного приближения
к цели. Тем самым вырабатывается особая сила стремлений этих боль¬
ных, насыщение любой операции неадекватно глубоким смыслом [152].
Поскольку каждый элемент мыслительного процесса в этом случае ока¬
зывается субъективно очень важным, то малейшее изменение стиля
действия или переключение на другие обстоятельства при принятии ре¬
шения даются с большим трудом. Установки носят инертный характер.
Все это обедняет мышление, обращая его к избыточной конкретизации
в операциях классификации и ситуативным решениям в ущерб обоб¬
щенным, абстрактным оценкам.
Резюмируя отдаленные последствия замедления мыслительных
операций, можно сказать, что они приводят к специфической нечувст¬
вительности к противоречиям, переходу от индукции к трансдукции —
сужению оперативного поля восприятия, повышению педантичности,
последовательному восприятию и избыточной конкретности мышле¬
ния с затруднениями в отделении главного от второстепенного.
Противоположное положение по скорости мыслительных опера¬
ций занимают случаи, когда она повышена по сравнению с нормой.
Такое состояние может возникнуть у здоровых людей при сильном
возбуждении, у больных — в маниакальной фазе маниакально-депрес¬
сивного психоза, а также при некоторых неврозах. Изменение дина¬
мики мышления в связи с повышением скорости оперирования не га¬
рантирует увеличение его продуктивности. Ускорение нередко
приводит к характерной для этих людей скачке мыслей и поверхност¬
ности суждений. Поскольку они оперируют слишком быстро, то не
успевают учитывать всю совокупность фактов и пропускают проме¬
жуточные звенья в рассуждениях, что и ведет к ложным выводам [82].
Повышение скорости мышления может приводить не только к его
поверхностности, но и отвлекаемости: каждое новое впечатление, ска¬
занное кем-то слово, любой случайный раздражитель — все направля¬
ет мысли в новое русло. И эти мысли так быстро сменяют друг друга,
что человек не может фиксировать их в сознании, поэтому, не закончив
одну мысль, он уже переходит к другой. Иными словами, мысли не
успевают выстраиваться в логические последовательности и человек
теряет управление ими [21]. Л. Н. Толстой так описывал свои ощуще¬
ния в подобном состоянии: «Мысли быстрее и быстрее следуют одна за
другой и, становясь все более и более отвлеченными, доходят наконец
192
МЫШЛЕНИЕ
до такой степени туманности, что не видишь возможности выразить их
и, полагая сказать то, что думаешь, говоришь совсем другое» (по кн.:
КирносД. И., с. 35).
Однако повышению скорости операций не всегда сопутствуют не¬
достатки, связанные с поверхностностью суждений и отвлекаемостью.
Иногда в подобных состояниях люди могут обнаруживать большую со¬
образительность и поражать тонкостью и точностью аргументации.
Н. Бердяев так описывал свое состояние: «Иногда чувствую настоль¬
ко сильный подъем, что у меня кружится голова. Мысль моя протека¬
ет с такой быстротой, что я еле успеваю записывать. Я не кончаю слов,
чтобы угнаться за своей мыслью. Я не обдумываю формы, она вылива¬
ется сама собой».
От организации информации в памяти зависит возможность на¬
хождения решения. Следствия изменений этого процесса особенно хо¬
рошо заметны в мышлении больных шизофренией. Одна из сторон их
заболевания проявляется в нарушении процесса организации инфор¬
мации в памяти. Если для здоровых прочность сохранения событий
в памяти зависит от их значимости, частоты встречаемости в прошлом
и поэтому легкость их вспоминания различна, то для этих больных все
события становятся приблизительно равнозначимыми и равноверо¬
ятными, т. е. в памяти не формируется выраженный рельеф статистик
событий.
В связи с глубоким расстройством сферы влечений и эмоций иначе
проявляется и влияние структуры жизненных ценностей и мотивов.
По сравнению с нормой они более равновероятны и равнозначны. Тог¬
да нет для человека авторитетов, отсутствует давление на процесс мы¬
шления своего и чужого опыта, исключается использование шаблонов
и стереотипов — все это очень облегчает поиск оригинальных, творче¬
ских решений. Ведь именно сильное давление прошлого опыта и пони¬
женной самооценки (как опыта сравнения себя с другими) и ограничи¬
вает доверие к собственным гипотезам, а тем самым и полет фантазии
человека в процессе творчества.
Надо, однако, подчеркнуть существенное различие в творчестве
здорового человека и подобного больного. Быть может, здоровый вы¬
двинет меньше оригинальных идей, но зато он устойчиво удерживает
значимую для него конечную цель интеллектуальных усилий и пото¬
му с большей вероятностью придет к решению. Больному трудно удер¬
жать цель, поскольку для него не существует особо значимых задач, все
они примерно равнозначны. А когда все одинаково малозначимо, то од¬
на идея перебивается другой и адекватная последовательность мысли¬
тельных операций не может быть создана. Эти изменения проявляют¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
193
ся, прежде всего, в нарушении организации внимания, его концентра¬
ции (которые обычно удерживаются перепадом значимости, отсутст¬
вующей здесь).
Изменение характера взаимодействия с информацией в памяти
многосторонне влияет на мышление. Остановимся только на наруше¬
нии коммуникации и непоследовательности суждений. У больных
шизофренией патологический процесс еще в начальной стадии болез¬
ни вызывает снижение возможности получать положительные эмо¬
ции от контактов с внешними стимулами. Не имея возможности про¬
чувствовать значение окружающих событий, они восполняют этот
пробел за счет логики, пытаясь к незначительным, обыденным явле¬
ниям подходить с «теоретических позиций». Недостаток такта у них
связан с отсутствием непосредственного чутья аффективного резонан¬
са. Обеднение эмоциональной чувствительности приводит к домини¬
рованию в их мышлении словесно-логических связей, которые не со¬
поставляются с непосредственным опытом и недостаточно опираются
на чувственные представления и, следовательно, не корректируют ин¬
дивидуальные значимости отдельных событий в памяти. Операционная
сторона мышления у шизофреников сохранна. Но у них нет резонанса
с чужими переживаниями, поэтому им трудно адекватно налаживать
контакт.
При шизоидной акцентуации уже в детстве отмечается стремление
к уединению, отсутствие брезгливости и особая обидчивость. По¬
степенно усиливается эмоциональная холодность и сухость. Они рас¬
четливы, крайне недоверчивы и неконтактны. Часто это люди «не от
мира сего», фанатично преданные какой -либо отвлеченной идее, не¬
обычному «хобби». Все эти качества достаточно долго могут прини¬
маться окружающими за выдержку и невозмутимость, а потому неред¬
ко высоко оцениваются. Только в дальнейшем возникают сомнения
в их психическом здоровье, когда обнаруживается, что самые жестокие
решения они принимают невозмутимо, а жалость и сострадание им не¬
свойственны.
Попутно отметим здесь, что рисунок поведения здоровых подрост¬
ков очень похож на поведение шизоидов, что и определяет специфику
поведения «тинейджеров», так раздражающую взрослых. Это сходст¬
во временное и связано с тем, что в этом возрасте задачей подростка яв¬
ляется отделение от родительского дома и установление связей с чужи¬
ми людьми, т. е. отделение от привычных связей и нахождение новых.
При этом чувства уплощаются, и весь чувственный мир представляет¬
ся обедненным. Они становятся все более скупы в выражении своих
чувств, меньше склонны к общению [69, с. 174].

194
МЫШЛЕНИЕ
Следствием нарушения системы мотивов и ценностей выступает
увеличение дистанции — «мне ни до чего нет дела» и уменьшение диф¬
ференцированности — «все и все одинаково важно». Поэтому шизоид
склонен к глобальным идеям и конструкциям. Он может переживать по
поводу судьбы будущих поколений и не обращать внимания на беды
людей, живущих рядом, и на собственные.
В качестве примера приведем эпизод из жизни знаменитого танцо¬
ра и хореографа В. Нижинского, блестящая карьера которого была пре¬
рвана шизофренией. Как рассказывала его жена Р. Нижинская, за не¬
сколько дней до кризиса он стал преувеличено религиозен. В это время
он решил организовать спектакль для близких друзей, где был единст¬
венным танцором. Все долго ждали, а потом жена спросила, когда он
собирается танцевать. В ответ последовал гневный окрик: «Молчать!»,
чего раньше не бывало. «Это мое обручение с Богом!» Вацлав сидел
и молчал еще полчаса. Затем он танцевал — великолепно и жутко. Он
танцевал войну с ее уничтожениями, страданиями и смертью. Он как
бы ввел присутствующих в транс. Это был танец за жизнь против смер¬
ти — его последнее выступление [1061, с. 66]. Типично шизоидные чер¬
ты проявлялись и в некоторых произведениях Стринберга. Например,
«Развитие одной души» и «Раздвоенный». Аналогично и в работах
Э. Сведеборга. В его рукописях отсутствовала правка, и он объяснял
это тем, что он только секретарь, пишущий под диктовку своего духа.
Как уже отмечалось, в норме мера проникновения в существо про¬
блемы определяется мерой переноса — транспонирования. Равномер¬
ному распространению этого процесса обычно мешают психологичес¬
кие барьеры, накапливающиеся в памяти и направляющие мысль по
ограниченным путям. В ситуации ощущения личной равнозначности
и равновероятности событий таких барьеров не возникает. В результа¬
те в памяти формируется сглаженный рельеф исходных значимостей
и нарушается динамика эмоционального управления ее полями. Как
уже упоминалось, в норме генеральное направление перебора гипотез
в памяти определяется, кроме рельефа значимостей отдельных собы¬
тий, еще одним фактором. Это эмоциональный «подогрев» определен¬
ных зон памяти в соответствии с иерархией ценностей личности. А ког¬
да в связи со сниженной мотивацией эта иерархия не выражена, то нет
неравномерного подогрева. Тогда все равнозначимо, т. е. мотивы в рав¬
ной мере утрачивают свои побудительные функции.
При решении любой задачи человек перебирает в поисках ответа ин¬
формацию в памяти и взвешивает пригодность вариантов, переходя от
более вероятных к менее вероятным, от менее значимых к более значи¬
мым. А если варианты примерно равновероятны и равнозначимы, то ка¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
195
ково будет решение? Скорее всего, оно будет направляться случайными
ассоциациями. Действительно, для больных шизофренией характерна
активизация маловероятных связей, которые они используют с такой же
частотой, как и высоковероятные. Этим обстоятельством в значитель¬
ной мере определяются своеобразие и богатство генерируемых ими ги¬
потез [21, 82]. Они не всегда ориентированы системой значимостей
и прошлым опытом, зачастую они случайные, отражающие лишь самые
общие связи. Поэтому, несмотря на то, что больным не надо преодоле¬
вать каких-либо психологических барьеров и ничто не препятствует вы¬
явлению сколь угодно далеких аналогий при транспонировании идей,
мало шансов, что найденное ими решение будет не только оригинально,
но и продуктивно и достаточно приемлемо. Ведь надо не только уметь
летать, но и видеть цель полета.
В случае очень сильной эмоциональной мобилизации, необходимой
для преодоления нарастающей инерционности при медленном, по¬
элементном движении к цели (например, при эпилепсии), решение не
транспонируется, поскольку в полях памяти формируется рельеф с рез¬
кими перепадами, которые при завышенной значимости каждого ре¬
зультата образуют много барьеров, препятствуя переносу принципа ре¬
шения в далекие области. Тогда весьма затруднен процесс обобщения —
все уникально. Это ситуация обратная для равной значимости опыта
и установок, когда эмоциональный рельеф следов событий в памяти
сглажен и ничего не мешает свободному полету мысли: все можно со¬
поставить со всем и возникают условия для схоластического мудрство¬
вания (например, при шизофрении).
В этом случае выбор информации в процессе мышления характери¬
зуется расширением круга признаков предметов и явлений, привлека¬
емых для решения мыслительных задач, наблюдается сверхобобщение,
которое представляется как невозможность удержаться в определен¬
ных, заданных смыслом задачи границах, как расширение условий ре¬
шаемых задач. Отмеченные особенности мышления обнаруживаются
при спонтанном разговоре и в ответах на вопросы. Больные не отвеча¬
ют по сути вопроса, их ответы оказываются непонятными и неожидан¬
ными для обычного мышления, и в разговоре с ними трудно следить
за ходом их мысли и понимать смысл выражений.
Суждения больных шизофренией в большинстве случаев характери¬
зуются не столько формальной «неправильностью», сколько парадок¬
сальностью, странностью. Те значения смыслового содержания слова,
которые у здорового человека находятся где-то далеко, в хвостовой ча¬
сти функции распределения, у больных возникают в сознании с такой
же вероятностью, как и главные значения слова. Например, пациенту
196
МЫШЛЕНИЕ
задают вопрос: «Что общего между рекой и часами?» Он отвечает:
«И в реке, и в часах есть камни».
Больные с таким нарушением мышления не воспринимают юмо¬
ра. Считается, что шутка заключается в неожиданном переводе мало¬
вероятных ассоциаций в доминирующие или в необычном использо¬
вании значения слова. Здоровые люди, не понимающие шутки, скорее
всего используют только те значения смыслового поля слова, которые
ассоциируются с данным словом с большой вероятностью. Иная при¬
чина непонимания юмора у больных шизофренией. Для них даже при
знакомстве с редкими значениями слова все события равновероятны,
поэтому неожиданности просто не может быть. Эти же причины меша¬
ют пониманию ими переносного смысла пословиц.
Наиболее сохранены у них те виды умственной деятельности, ко¬
торые характеризуются четкой, однозначно детерминированной схемой
операций, жесткой, полностью «формализуемой» программой реализа¬
ции, например вычисления, грамматический строй. Существенное из¬
менение эмоциональной сферы больных вплоть до эмоциональной су¬
хости нередко приводит к катастрофическому снижению волевой
активности. Иногда имеет место падение до полного исчезновения же¬
ланий и способности к волевому усилию, что нарушает ключевое зве¬
но мышления — его пристрастность, мотивы и установки. Поэтому этим
больным трудно эффективно использовать свои знания, нередко очень
большие.
На другом полюсе по этому параметру находятся те больные, у ко¬
торых возникает особая, доминирующая идея — идея «фикс» или да¬
же бред. Толчок к образованию бредовых идей дают мощные колебания
в эмоциональной сфере. Их размах превращает дремлющие надежды
и опасения в образы. Это приводит к нарушению критической оценки
своей психической жизни. Тогда бредовые идеи приобретают силу, про¬
тив которой бессильна явная очевидность. Внутри зоны бреда все со¬
бытия имеют столь повышенную значимость, что уже не соотносятся
с критикой. Подобные представления не могут быть корригированы ни
самим больным, ни со стороны.
В такой ситуации некой идее придается чрезмерно большое значе¬
ние, и со временем она так завладевает человеком, что отвлечься от нее
становится невозможно. Тогда все, что происходит вокруг, либо свя¬
зывается с этой идеей, либо вовсе остается незамеченным. Структура
этой идеи зависит от акцентуации личности. При эпилептоидной ак¬
центуации сверхценные идеи отличаются монументальной твердос¬
тью, при шизоидной — они развиваются в сложную и стройную сис¬
тему, поскольку для их стиля характерно возведение в абсолют законов
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
197
формальной логики, с отрывом от реальности, а при истероидной —
эти идеи творятся из настроения окружающих.
Крайний пример влияния доминирующих идей наблюдается при па¬
ранойе. Такие больные могут поражать силой логического мышления,
которое при этом заболевании не нарушается. Аномалия состоит в том,
что человек полностью находится под влиянием доминирующей идеи,
которая его буквально преследует. Все, что происходит, сколь угодно
тривиальные и отдаленные от него события интерпретируются как на¬
правленные на него. Любую информацию больной трактует тенденци¬
озно. Главная особенность — сверхценная идея об особой значимости
своей личности. Отсюда понятно, что сколь угодно мощный интеллект,
но направляемый по ложному пути, искривляемый и отклоняемый до¬
минантным очагом бреда, — непродуктивен.
Таким образом, нарушение организации информации в памяти, за¬
висящее от недостаточности или избыточности эмоциональной, лич¬
ностной ее значимости, приводит, как было показано, к многообраз¬
ным нарушениям мыслительного процесса, к отрыву его от реальной
действительности, гипертрофии формальных и логических операций,
и все это не позволяет адекватно решать мыслительные задачи. Зача¬
стую ключ к пониманию этих явлений дают его гипертрофированные,
резко выраженные формы, позволяющие разглядеть детали и подроб¬
ности. Анализ подобного рода отклонений от нормы ясно показыва¬
ет — только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мы¬
шления делает его продуктивным инструментом познания.
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
Удивление есть начало всякой мудрости.
Сократ
Результатом мышления является выделение в окружающей нас дей¬
ствительности отношений различного уровня сложности. Перенос вы¬
деленного отношения на новые ситуации определяет понимание,
а широта этого переноса характеризует глубину понимания. Скорость
синтеза композиции операторов и операций, адекватной данной зада¬
че, определяет сообразительность. Теперь обратимся к вопросу: как
можно способствовать развитию мышления?
В первую очередь необходимо отметить особую роль самооргани¬
зации, осознания приемов и правил умственной деятельности. Если
198
МЫШЛЕНИЕ
нет желания и умения организовать свою умственную деятельность,
то трудно достичь высокого уровня развития мышления, даже при са¬
мых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения
продуктивности можно развить умение управлять отдельными этапа¬
ми мышления. Это: постановка задачи, создание оптимальной моти¬
вации, регулирование направленности ассоциаций, использование
преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней
критичности при оценке результата.
Ключевым моментом стимуляции мышления является создание
и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть
весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая
желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика
показала, что, если задача определена собственными интересами, она
значительно сильнее и длительнее побуждает к преодолению труднос¬
тей, чем навязанная извне. В качестве примера сошлемся на Резерфор¬
да, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления,
инициативу и делал все возможное для того, чтобы выявить у челове¬
ка его индивидуальность. П. Л. Капица [89] так описывал положение
дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так
нелепы по своему замыслу... Когда я узнавал, почему они затеяны,
то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил
так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позволяет ра¬
ботать на свои темы, но еще и подбадривает и старается вложить смысл
в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один
из учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит вре¬
мя и деньги на приборы. «Я знаю, — ответил Резерфорд, — что он ра¬
ботает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собствен¬
ная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно
мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь реше¬
ние». Именно такое отношение к ученикам способствовало тому, что
Резерфорд создал мощную научную школу.
Устойчивая мотивация создает неоценимые преимущества, ибо
позволяет человеку, столкнувшемуся при решении задачи с труднос¬
тями, время от времени переключать свою деятельность на другие за¬
дачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как
профилактическая мера, предохраняющая человека от переутомле¬
ния, и как способ временной концентрации внимания на побочных
(относительно первой задачи) свойствах ситуации, среди которых
подчас скрывается выход из тупика.
Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила
мотива. Так, слабая мотивация не обеспечивает достаточной развер¬
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
199
нутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком
сильна, то нарушает использование полученных результатов при ре¬
шении других задач: решение не транспонируется. Сила мотива не
должна превышать некоторого порога. В противном случае возника¬
ет состояние повышенной тревожности и формируются штампы
и автоматизмы как более надежные стратегии в ситуации неопре¬
деленности. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при
слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к дан¬
ной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей
схемы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода. Отсюда
следует практический вывод: состояние повышенного напряжения
снижает способность человека применять усвоенные ранее методы
к новому материалу. Завышенная значимость результата препятст¬
вует переносу принципов решения на новые задачи, что характерно
для поведения человека в экстремальных условиях, например на эк¬
замене.
Иллюстрируем это примером [275]. Исследовались две группы ис¬
пытуемых — студентов. Вначале всем предлагалось распознать корот¬
кие предложения, предъявляемые в дефиците времени. Затем одной из
групп — «стрессовой» — давалась непосильная задача: требовалось со¬
общить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося очень
короткое время. Одновременно, с целью создания повышенной напря¬
женности, испытуемых подвергали безжалостным насмешкам за не¬
способность справиться с этой (практически неразрешимой) задачей.
Другой группе — контрольной — предлагалась простая задача, и они
работали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим груп¬
пам снова предъявлялись одинаковые задания. У контрольной группы
отмечалось некоторое увеличение времени его выполнения, но испы¬
туемые работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрес¬
совой» группы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но ис¬
пытуемые работали бессистемно и часто высказывали совершенно
невероятные суждения, а иногда оказывались полностью неспособны¬
ми решать поставленную перед ними задачу.
Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное
наращивание сложности задач, посильных для данного человека. Дви¬
гаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способ¬
ность преодолевать все большие препятствия. Это обстоятельство
учитывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он
очень беспокоился, когда человек долго не получал положительных
результатов, зная, что это может убить в нем желание работать. По¬
этому Резерфорд не предлагал слишком сложных задач. Он понимал,
200
МЫШЛЕНИЕ
что слишком трудные задачи могут привести к растерянности и от¬
казу от попыток их выполнения.
Существуют различные способы создания оптимальной мотивации.
Иногда целесообразно бросить человеку вызов — побудить его к пре¬
одолению трудностей. Для этого предложить достаточно трудную за¬
дачу и раззадорить его, с тем чтобы он испытал в ней свои силы, ис¬
пользовал свои возможности полностью, открыл для себя радость
успешного разрешения трудной проблемы. Впервые испытав удиви¬
тельное чувство полной поглощенности работой и преодоления интел¬
лектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положитель¬
ное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго
предпринимает безуспешные попытки решить задачу, он неизбежно
расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выхо¬
дя за пределы первоначальной ее постановки. При этих расширениях
он начинает продуцировать фантастические или примитивные вари¬
анты, на первый взгляд искажающие смысл решаемой задачи. Однако,
как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продви¬
нуться в решении по существу. Их положительный вклад состоит
в том, что они создают пусть ложное, но необходимое и так долго от¬
сутствовавшее ощущение продвижения и вместе с тем положительное
эмоциональное отношение, на фоне которого облегчается последую¬
щее достижение истинного прогресса в решении.
Ярким примером того, как повышение личной значимости предло¬
женной задачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал че¬
ловека, являются эксперименты О. К. Тихомирова [162]. Он предло¬
жил двум группам испытуемых геометрическую задачу, допускающую
несколько разных решений. Первую группу просто просили решить за¬
дачу, а второй дополнительно сообщали, что задача является тестом на
умственные способности. Первая группа быстро закончила работу,
найдя первое подвернувшееся решение, а вторая долго продолжала ра¬
ботать, находя все новые варианты решения, хотя инструкция этого
специально не поощряла.
Экспериментально установлено, что субъективное восприятие зада¬
чи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вме¬
сте с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней постфак¬
тум может ухудшиться. В этих обстоятельствах, играя на понижение,
человек склонен оценивать ее как недостаточно интересную и даже не¬
содержательную. Отсюда вывод: чтобы подобрать привлекательную для
человека задачу, целесообразно знать сферу его преимущественных ин¬
тересов, где он стремится максимально реализовать свои способности,
и уже с учетом этого сформулировать задачу.

СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
201
Таким образом, для оптимального использования своих возмож¬
ностей и развития творческого подхода к проблемам полезнее умерен¬
ная мотивация. Слишком слабая мотивация ведет к бесцельности,
а слишком сильная подавляет спонтанность. Так студент, который
должен сдать экзамен любой ценой, рискует потерять сосредоточен¬
ность, необходимую для понимания задаваемых ему вопросов.
Специфика мотивации при решении задачи зависит и от самооцен¬
ки. От нее зависит исходная оценка задачи, поскольку человек с высо¬
кой самооценкой запоминает меньшее количество фактов, связанных
с прежними неудачами, чем человек с низкой самооценкой. В одном экс¬
перименте испытуемым предоставили два ряда аналогичных заданий на
выбор и предложили решить один из них в обязательном порядке, вто¬
рой же по желанию. Обнаружилось, что обязательное задание решалось
быстрее, хотя и с большим количеством ошибок, чем дополнительное,
поскольку оно провоцировало акцентирование самооценки («Уж я-то
должен с ним справиться!»), а дополнительное переносило акцент на су¬
щество задания («Посмотрим, что за задача?»). Таким образом, первое
вело к преобладанию мотива быстрого решения задачи, а второе — точ¬
ности ее выполнения.
Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности по¬
средством алгоритмов анализа различных ситуаций. Имея перед собой
задачу, надо, во-первых, убедиться, что ее действительно нужно решать,
для чего полезно отчетливо представить себе, каков будет ожидаемый ре¬
зультат и каковы его последствия. (Вспомним ситуацию с жалостливым
прохожим, согнавшем на болоте с наказанного раба сытых комаров.) За¬
тем полезно убедиться в правильности понимания ее условий. Не при¬
вносите ли вы в нее избыточную трудность? Так, для развития способ¬
ности к абстрагированию главного от второстепенного используются
задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа. Вот
пример такой задачи. Посреди реки в одноместной лодке рыбак ловит
рыбу. Двое подошли к реке. Как им переправиться через реку на этой лод¬
ке? Трудность в том, что большинство людей выбирают самый невыгод¬
ный вариант — двое подошли к одному берегу реки, однако условия за¬
дачи этого не предполагают.
После этого не значит вследствие этого. Приведем пару шуточных
примеров, показывающих, что не следует упускать из виду эксперти¬
зу предложенной задачи на соответствие такому простому правилу.
Жители Марса наблюдают за жителями Земли в телескопы. Они ви¬
дят, что на красный свет светофора все машины останавливаются, а
когда загорается зеленый, они начинают движение. Ряд ученых-мар¬
сиан пришли к выводу, что красный свет действует на машины землян
202
МЫШЛЕНИЕ
парализующе. Другие утверждали, что только зеленый свет стимули¬
рует движение машин, а когда его нет, машины двигаться не могут. Те¬
перь они пытаются узнать, какое из предположений — истинное.
Известен старый анекдот о человеке, который пил каждый день.
В понедельник — виски с содовой, во вторник — джин с содовой, в сре¬
ду — ром с содовой, в четверг — бренди с содовой и т. д. Поскольку каж¬
дый раз после выпивки он хмелел и чувствовал себя не лучшим образом,
то решил больше не пить — содовой! Он пришел к твердому убеждению,
что именно содовая причина его бед, т. к. она была единственным общим
компонентом всех напитков, доставлявших ему неприятности.
Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее
понимания развивают задачи с частично неверными данными. Они
предполагают умение скорректировать постановку задачи. Задача,
данная на рис. 21, развивает способности к мысленному зрительному
трансформированию геометрических фигур, разбиению их на части
и мысленному манипулированию ими, поскольку условия задачи,
не позволяя использовать измерения и вычисления с помощью линей¬
ки и карандаша, заставляют заменить эти «ручные», внешние двига¬
тельные операции внутренними мыслительными операциями. Реше¬
ние показано на рис. 22.
Мы рассматривали процесс порождения разнообразных формули¬
ровок задачи как способ углубления ее понимания. Ведь изменение
формулировки, по существу, означает взгляд на проблему с новой точ¬
ки зрения, что, очевидно, является следствием достигнутой в поня¬
тийном мышлении децентрации — способности отделить себя от сво¬
ей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно
каждому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета
требует специальных усилий и умений. Это можно иллюстрировать
так. Двое — грязный и чистый — идут по направлению к бане. Кто из
них пойдет в баню? Специалисты высказывают свое мнение:
Логик. Грязный — ибо зачем баня чистому.
Математик. Скорее всего, никто, т. к. они с разными знаками!
Психолог. «Конечно, чистый: у него привычка к чистоте, есть
необходимая установка и интерес.
Педагог. Пойдут оба, и там чистый отмоет грязного!
Философ. А кто их знает?
Этот шуточный пример показывает, что никому из специалистов
нельзя отказать в логике, но система отсчета и логика у них — разная.
Смотрите, как меняет смысл перемена точки зрения. В одном из тек¬
стов древнейших греческих мыслителей можно прочесть такое: «Пит-

СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
203
Рис. 21. Пример задачи, стимулирующей зрительное усмотрение решения. Тре¬
буется разделить фигуры 1-8 прямой или ломаной линией на две фигуры, оди¬
наковые по форме и площади, без дополнительных построений и вычислений.
(Из кн.: Bono Е. de. The use of lateral thinking. NY, 1972.)
так спросил кого-то, почему тот не женится. Спрошенный ответил, что
если он женится на красивой — она будет приманкой для мужчин лю¬
бострастных, а если на безобразной, то она будет наказанием для него
самого. На что Питтак возразил, что если жениться на красивой, то же¬
на не будет наказанием для мужа, а если на безобразной, то она не бу¬
дет приманкой для любострастных мужчин».
Каковы общие подходы к развитию умения переформулирования?
Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу час¬
тично, и превращение исходной задачи в более простую из той же об¬
ласти, и переход к более абстрактной постановке, и применение от¬
даленных аналогий. Полезна и визуализация — включение наглядных
образов.
Представление о том, что мышление осуществляет перевод с язы¬
ка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом
развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заме¬
тить, что для активизации способности выделять принцип решения
и переносить его с определенной задачи на широкий класс полезнее
решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько
разных задач.

204
МЫШЛЕНИЕ
Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознавае¬
мые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не пре¬
кращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, поз¬
воляет эффективнее распределять усилия и внимание между
задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хо¬
тя человек очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время
отложить и переключиться на другую. Переключение, вводя в фокус
внимания побочную для первой задачи информацию, может способ¬
ствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продви¬
нуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче по¬
сле перерыва, она может легко решиться благодаря продолжавшейся
подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные
попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мо¬
тивации и возникновение стойкого отрицательного отношениях ней.
Иллюстрировать пользу своевременного переключения помогает сле¬
дующий шуточный пример.
Вдоль Темзы неторопливо прогуливаются два джентльмена и слы¬
шат крик: «Спасите!» Оказывается, тонет ребенок. Один, не раздумы¬
вая, бросается в реку, спасает его, передает другому и собирается вылез¬
ти на берег. Снова детский крик о помощи, и он спасает второго. И снова:
«Спасите!» Тут второй джентльмен неожиданно надевает шляпу, пово¬
рачивается спиной к реке и уходит. «Куда же вы? Ведь надо спасать де¬
тей!» — кричит первый. «Вы пока здесь сами спасайте, — невозмутимо
отвечает второй, — а я пойду посмотрю, кто их бросает в реку...»
Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить
вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая пере¬
бор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов опреде¬
ляется устойчивостью мотивации. С глубокой древности учителя ис¬
кали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика,
продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения бесе¬
ды Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не толь¬
ко увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятель¬
ного отыскания решения [по 159]. Учитывая, что большинство людей
не любит назидания, он ведет ученика к намеченной цели путем пока¬
за ему несостоятельности его привычных воззрений и убеждений.
Для этого он использовал следующее построение беседы. После то¬
го как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему
следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы
собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый
вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, од¬
нако эта поправка, в свою очередь, подвергалась Сократом новому испы¬

СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
205
Рис. 22. Решение задач, приведенных на рис. 21
танию, или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия
между предыдущими и новым ответом; собеседник вновь корректиро¬
вал ответ и т. д. Так и вырабатывалось у него убеждение, что он спосо¬
бен сам найти решение. Отсюда понятно, почему желательно подвести
человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы несколько по¬
следних шагов он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он по¬
лучает уверенность решать многие задачи своими силами.
Вопрос, поставленный в привычной для спрашиваемого форме, бе¬
зусловно, облегчает ответ, однако он помогает поиску решения лишь
в привычных условиях. Действительно, он не способствует транспо¬
нированию решения на новые ситуации, поскольку знакомая форма
вопроса накладывает неявные ограничения на направление мысли¬
тельного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер
подчеркивал влияние формулировки вопроса на характер ответа и вы¬
делял четыре типа вопросов, градуированных по степени внушения
определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожа¬
луйста, расскажите, что вас сюда привело?» Вопрос с альтернативной
постановкой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?» Во¬
прос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы боли?» И наконец,
вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?»
Вот еще один набор вопросов с разной дозой внушения. «Вы любите свою
206
МЫШЛЕНИЕ
работу?» Здесь внушение зависит от того, на каком слове сделано уда¬
рение. «Вы любите свою работу, не так ли?» — утверждение, которое
уже предполагает согласие. «Нравится или не нравится вам ваша ра¬
бота?» Здесь требуется окончательное решение, т. к. не допускаются
промежуточные ситуации.
Фактором, стимулирующим мышление, является не только грамма¬
тическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно извест¬
но, что использование специальных терминов способствует однознач¬
ному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа
при переборе различных гипотез. Термины чрезвычайно ограничивают
мыслительный процесс. Вот характерный пример. На экзамене в лет¬
ном училище в Австралии курсантам предложили задачу: «На борту от¬
крытого двухместного самолета вы везете королеву Великобритании.
На крутом вираже королева из самолета выпала. Ваши действия?» Кур¬
санты предлагали любые ответы, испробовав все, кроме правильного —
выровнять самолет после потери части груза. Слово «королева» вытес¬
нило профессиональные знания. Как справедливо заметил Альтшул¬
лер, стоит сказать «автомобиль» — и человек невольно представляет
себе нечто передвигающееся по земле размерами от 1 до 20 метров. Од¬
нако если заменить слово «автомобиль» на выражение «транспортное
средство», то класс объектов сразу резко расширяется. Это может быть
и монорельс, и аэростат, и лодка, и т. п. Понятно, какую роль в решении
творческих задач может сыграть такое расширение круга рассматрива¬
емых вариантов.
Организация вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопро¬
сов является решающей в направлении мыслительного процесса в нуж¬
ное русло, она не дает мысли «растекаться по древу». Именно на разви¬
тие умения задавать нужные вопросы направлен метод проблемного
обучения. Он ставит участника в положение первооткрывателя. Участ¬
ники целенаправленно подводятся к противоречию в рассуждениях, и,
проанализировав обсуждаемые факты, они должны разрешить это про¬
тиворечие путем последовательного формулирования вопросов и отве¬
тов на них.
Если человек получает ответ на вопрос, который еще у него не со¬
зрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смыс¬
ле предварять интерес готовыми, тем более развернутыми ответами —
нецелесообразно. В проблемном обучении участникам предоставляет¬
ся возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, кото¬
рым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения со¬
держит незначительное количество новой информации с акцентом на
индивидуальные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчерк¬
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
207
нуть, что постижение нового материала начинается не со знакомства
с известным способом решения некоторой задачи, а с создания условий,
формирующих потребность получить решение именно этой задачи.
Тогда человек усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а по¬
тому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. От¬
вечая на возникающие, теперь уже личностно значимые вопросы, чело¬
век быстрее и глубже постигает новый материал.
Благоприятные условия для выдвижения оригинальной гипотезы со¬
здает исследование парадоксального случая. Например, такая ситуация.
Физиолог изучал способности шимпанзе решать задачи. В центре ком¬
наты, достаточно высоко, чтобы, подпрыгнув, обезьяна не могла его до¬
стать, был подвешен банан. В комнате не было ничего, кроме нескольких
ящиков, разбросанных как попало. Ученый хотел проверить, догадается
ли обезьяна составить пирамиду в центре комнаты, взобраться на ее вер¬
шину и схватить банан. Обезьяна тихо сидела в углу, глядя, как экспе¬
риментатор расставляет в комнате ящики. Она терпеливо ждала, пока он
не оказался посередине комнаты, и, когда он проходил под бананом, вне¬
запно вспрыгнула ему на плечи и, оттолкнувшись от него, взмыла вверх,
схватила банан и была такова. Правильно ли представлял себе ученый
диапазон возможностей обезьяны?
Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничи¬
вая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного пе¬
ребора гипотез. Поскольку ассоциации очень подвержены индивидуаль¬
ным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно
высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления.
В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации
решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, пе¬
реходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно,
уйти от проторенных путей решения. Именно такой способ активизации
мышления использован в подсказке.
При каких условиях подсказка эффективна? Когда исчерпаны из¬
вестные способы решения, когда при этом еще сохраняется интерес
к задаче, когда в подсказке содержится принцип решения основной
задачи. Подсказка может быть организована нарочито и возникнуть
как игра случая. Однажды известный конструктор железнодорожных
мостов Брант, измученный тщетными поисками решения, вышел во
двор подышать воздухом. По воздуху носились тонкие осенние пау¬
тинки. Не переставая думать о своей задаче, он машинально стал сни¬
мать паутину со своего лица, и внезапно у него блеснула мысль: если
паук способен перекинуть паутину (мост!) между ветвями деревьев,
которая для него пропасть, то посредством подобных тонких нитей
208
МЫШЛЕНИЕ
(например, стальных) и человек может построить мост через настоя¬
щую пропасть!
Специально подобранные подсказки можно предлагать или на раз¬
ных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или на одном и том
же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее
конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи мож¬
но использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержа¬
щую принцип решения основной, который может быть перенесен. Рас¬
смотрим пример из книги А. В. Брушлинского [35]. Задача: будет ли
гореть свеча в космическом корабле в условиях невесомости? Реше¬
ние: невесомость исключает конвекцию, и горение невозможно, так как
продукты горения не удаляются из пламени и оно гаснет из-за отсут¬
ствия кислорода. На первых стадиях решения этой задачи могут быть
предложены две более легкие, вспомогательные задачи-подсказки, ре¬
шение которых тоже основано на принципах конвекции и диффузии.
Почему батареи водяного отопления располагаются в комнате внизу,
а не наверху? (Конвекция.) Почему сливки на молоке быстрее отста¬
иваются в холодном помещении? (Диффузия.)
Используя разнообразные подсказки: сообщение очередного хода
решения, дополнительных данных, приведение аналогии — надо иметь
в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием соб¬
ственного решения, может резко затормозить или вовсе сорвать его, —
это так называемый эффект запирания. Эффект запирания нередко
проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора предложена
в момент, когда экзаменующийся сам почти достиг результата. Тогда
она может разрушить мыслительную схему собственного решения
и так дезорганизовать экзаменующегося, что он даже не сможет понять,
что ему подсказывают, т. к. полностью поглощен реализацией своего
решения.
* * *
Мыслительный процесс обогащает наши способности и возможно¬
сти постигать внешний мир, делая доступными представления о не¬
ограниченном пространстве и времени. Если с помощью восприятия
человек может реагировать на сигналы в границах, определяемых раз¬
решающей способностью его органов чувств, то уже с помощью вто¬
ричных образов — представлений, формируемых, сохраняемых и пре¬
образуемых в долговременной памяти, он воспринимает и то, что
в данный момент реально не присутствует в поле его досягаемости.
Представление как бы продлевает для нас время присутствия объек¬
та и тем расширяет временные ограничения восприятия. Кроме того,
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
209
представление позволяет мысленно манипулировать с ним, наблюдая
объект не только в заданном ракурсе.
Допуская экстраполяцию и интерполяцию, память за счет этого
раздвигает границы восприятия временных и пространственных харак¬
теристик объектов еще до развития мышления, однако возможности
переноса конечны и имеют реальные пределы. Мыслительный процесс
снимает эти границы в принципе. Каким образом? Прежде всего за
счет свободного перемещения в мысленном поле, т. е. процесса децен¬
трации. Человек перестает на все смотреть только с единственной по¬
зиции — со своей. Он может теперь отделить некоторые свои качест¬
ва от себя как их носителя и посмотреть на себя со стороны с точки
зрения любой позиции. Он свободно мысленно перемещает в любую
точку пространства и времени не только объекты (представления),
но и себя. Децентрация позволяет ему, меняя позиции каждый раз, ви¬
деть объект на другом фоне, включать его в другой контекст и тем са¬
мым вычерпывать из него новое содержание.
Понятия, в отличие от представлений, утратив модальную специ¬
фичность и обладая большей обобщенностью, дают возможность чело¬
веку преодолевать ограниченность представлений личным опытом
и включить (присвоить) общественный опыт. Обретая чувствитель¬
ность к противоречиям, человек получает способность понимать зада¬
чу или проблемную ситуацию как отражение объективно существую¬
щего рассогласования между искомым результатом и хранящимися
в памяти стратегиями его достижения. Осознание недостаточности на¬
личной информации для достижения поставленной цели проявляется
в возникновении вопросов, ответы на которые способствуют уточнению
формулировки проблемы. Однако важно подчеркнуть, что объективное
рассогласование, определяющее проблемную ситуацию, активизирует
мышление лишь тогда, когда ее решение для данного человека лич¬
но значимо. В этом случае возникает установка, которая будет поддер¬
живать процесс решения и контролировать удовлетворительность
полученного результата. Чем больше поставлено вопросов, чем боль¬
ше использовано различных формулировок задачи, тем ближе она к ре¬
шению.
Почему переформулирование может приблизить решение? При
поиске новой формулировки мы стараемся не менять суть проблемы,
сохранить нечто общее — некий инвариант. Выделение инварианта спо¬
собствует прояснению ядра задачи, а совокупность вариаций форму¬
лировок обеспечивает включение этого ядра в разные контексты, что и
определяет разнообразие условий решения. Изменение формулировки,
включая название новых понятий, влечет за собой связанные с ними
210
МЫШЛЕНИЕ
зрительные образы, а последние, будучи включены в новый контекст
(фон), порождают сопоставление их с новыми понятиями и т. д. В этом
смысле переформулирование способствует непрерывному переводу
проблемы с языка слов и символов на язык образов и обратно, при этом
может происходить постепенное восхождение ко все более обобщенным
образам и понятиям (рис. 23).
Рис. 23. Схема основных эффектов мышления и характеристик понятия
Основные эффекты мышления
Оперирование в
неограниченном
пространстве и
времени
Абстра ги ро ва нне
от наглядной,
конкретной
ситуации
Передача
общечеловеческого
опыта в виде
умозаключении
Основные характеристики понятия
Модальная
неспецифичность
Обобщенность
Социальная
обусловленность

ЭМОЦИИ
Счастье — не награда за добродетель, а сама до¬
бродетель; не потому мы наслаждаемся счастьем,
что обуздали свои страсти, а наоборот, наслажде¬
ние счастьем делает нас способными обуздать их.
Б. Спиноза

ВИДЫ ЭМОЦИЙНичто великое в мире не со¬
вершается без страсти.
Г. Гегель
Эмоции — движения души.
Декарт
Под эмоциями обычно подразумевают самые разнообразные реакции
человека — от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения.
В психологии эмоциями называют процессы (в форме переживаний),
отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних си¬
туаций для жизнедеятельности человека. Наиболее существенной чер¬
той эмоций является их субъективность. Если такие психические про¬
цессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или
менее объективно отражать окружающий и не зависящий от него мир,
то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека
к самому себе и к окружающему его миру.
Эмоции представляют человеку его потребности. Без них не смог
бы он осознать свои потребности и предметы, на которые они направ¬
лены. Другая — общая для всех эмоций черта — это их содействие
в достижении этих потребностей. Знак эмоции в контексте ее оценки
определяется достижением (положительная эмоция) или не достиже¬
нием (отрицательная) результата ожидаемой цели. Так, личную зна¬
чимость познания эмоции отражают через вдохновение, одержимость,
пристрастность и интерес, которые направляют и поддерживают про¬
цесс постижения мира. Многообразные проявления эмоциональной
жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства,
настроения и стресс.
Наиболее мощная эмоциональная реакция — аффект. Аффект —
как особый вид переживания — возникает к концу действия и отража¬
ет суммарную, итоговую оценку ситуации. (В отличие от них, собст¬
венно эмоции — это реакция на ожидаемое, еще не совершившееся.
Они смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Поэто¬
му и говорят, что эмоции носят опережающий характер, отражая собы¬
тия в форме обобщенной субъективной оценки.) Аффект полностью
захватывает психику человека, как бы сплавляя главный воздейству¬
ющий раздражитель со всеми смежными. Тем самым образуется обоб¬
щенный аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию
виды эмоций
213
на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движе¬
ния. Можно сказать, что аффект — взрывная, аварийная реакция на
экстремальную ситуацию. Он неодолимо навязывает действие, и при
этом теряется чувство реальности. Понимание неодолимости аффек¬
тивной реакции нашло отражение в уголовном законодательстве, пре¬
дусматривающем меньшую ответственность за действия, совершенные
в состоянии аффекта.
К аффектам относятся: ярость, ужас, отчаяние, экстаз. Сравните: «Я
обрадовался», но «меня охватил и гнев». Здесь отражена пассивность
личности в аффекте. Отличительными чертами аффекта являются его
ситуативность, обобщенность, большая интенсивность и малая продол¬
жительность. В аффекте резко изменяется внимание. Его переключа¬
емость снижается, и в поле восприятия удерживаются только те объ¬
екты, которые в связи с переживанием вошли в комплекс. На них
внимание сконцентрировано настолько, что переключение невозмож¬
но. Все остальные раздражители (не вошедшие в комплекс) осознают¬
ся недостаточно, и это одна из причин практической неуправляемости
этим состоянием.
В аффекте человеку трудно сосредоточиться и предвидеть резуль¬
таты своих поступков. Меняется мышление, ухудшаются операции про¬
гнозирования, и становится невозможным целесообразное поведение.
Вместе с тем, кроме облегчения перехода к неуправляемым действи¬
ям, может иметь место и полное оцепенение. Поскольку аффект захва¬
тывает человека целиком, то, если он получает выход в какой-нибудь
деятельности, даже не относящейся непосредственно к объекту аффек¬
та (моторная буря), он ослабляется. Если ослабление не радикально,
то он получает возможность осмыслить ситуацию, а если радикально,
то наступает полный упадок сил, безразличие — ступор.
Приведем примеры подобного отказа от всякого действия. В полете
на высоте 12 тысяч метров летчик одноместного самолета услышал
сильный хлопок и представил, что за хлопком последует взрыв двигате¬
лей. Он решил катапультироваться, но не смог принять соответствую¬
щее положение из-за полного оцепенения. И только спустя значитель¬
ное время, в течение которого самолет потерял 5 тысяч метров высоты,
летчик вышел из оцепенения, принял правильное решение и благопо¬
лучно приземлился. Другим примером пассивного аффективного реаги¬
рования, неадекватного требованиям ситуации, может служить случай,
когда опытный оператор московской энергосистемы, получив известие
об аварии, которая могла повлечь за собой нарушение энергопитания
важного объекта, сел в кресло и безмолвно, в полном оцепенении про¬
сидел, пока авария не была ликвидирована другими операторами.

214
ЭМОЦИИ
Регулирующая, приспособительная функция аффектов состоит
в формировании специфического ответа (ужаса, ярости) и соответ¬
ствующего следа в памяти, определяющих в дальнейшем избиратель¬
ность по отношению к ситуациям, которые прежде вызывали аффект.
Собственно эмоции, в отличие от аффектов, более длительные состо¬
яния. Они — реакция не только на события свершившиеся, но и на веро¬
ятные или вспоминаемые. Если раздражение воспринимается как угро¬
за или вызов, то за ними следует эмоциональное возбуждение. Феномен
эмоционального переживания — сигнал для перехода от автоматизмов
поддержания физиологического равновесия организма к активной ори¬
ентировочной деятельности, поиску условий для адаптации. Например,
переживание голода — сигнал, что ресурсы внутреннего обеспечения ис¬
черпаны и их надо искать извне. По представлению П. К. Анохина, эмо¬
ции играют роль «пеленгов» поведения. Стремясь к приятному, человек
овладевает полезным, а избегая неприятного — предотвращает встречу
с вредным.
Чувства — еще более (чем эмоции) длительные психические состо¬
яния, имеющие четко выраженный предметный характер. Если аффект
возникает, когда человек не справляется с ситуацией и за счет мощно¬
сти воздействия на психику он сплавляет событие в единое целое и тем
самым существенно упрощает и искажает его восприятие, то, в отличие
от него, менее мощные состояния чувства сохраняют восприятие раз¬
личий, они дифференцированы. Они выражают устойчивое отношение
к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым).
Конкретная отнесенность чувства проявляется в том, что человек не мо¬
жет переживать чувства вообще, безотносительно, а только к кому-ни¬
будь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать
чувство любви, если у него нет объекта привязанности или поклонения.
Настроение — самое длительное или «хроническое» эмоциональное
состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличает от эмо¬
ций меньшая интенсивность, меньшая устойчивость, меньшее когни¬
тивное содержание. Оно отражает бессознательную обобщенную оцен¬
ку того, как на данный момент складываются обстоятельства. Известно,
что одна и та же работа при разных настроениях может казаться то лег¬
кой и приятной, то тяжелой и удручающей. Настроение тесно связано
с соотношением между самооценкой человека и уровнем его притя¬
заний. У лиц с высокой самооценкой чаще наблюдается повышенное
настроение. С другой стороны, у лиц с заниженной самооценкой выра¬
женнее склонность к пассивно-отрицательным эмоциональным, связан¬
ная с ожиданием неблагоприятных исходов. Она может стать причиной
отказа от действий и дальнейшего снижения притязаний, приводящих
виды эмоций
215
к отказу от удовлетворения данной потребности. Важно подчеркнуть:
эмоции не только осознаются и осмысливаются, но и переживаются.
Однако источник, определяющий то или иное настроение, далеко не
всегда осознается.
Таким образом, аффект переживается с максимальной интенсивно¬
стью и краткосрочен. Его продолжительность измеряется в секундах
или минутах (гнев, восторг). Эмоции переживаются со средней напря¬
женностью и уже более продолжительны, их длительность — часы
и даже дни. Чувства переживаются на слабом уровне интенсивности,
зато могут продолжаться месяцами и годами (тревога, равнодушие).
И наконец, стресс. Картину этого состояния мы дадим отдельно. Здесь
же лишь отметим, что это такое эмоциональное состояние, которое вы¬
зывается неожиданной и лично значимой напряженной обстановкой.
Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью
(положительной или отрицательной), степенью напряжения и уров¬
нем обобщенности. Направленность эмоции связана не столько с ре¬
зультатами деятельности, сколько с тем, насколько полученный ре¬
зультат соответствует мотиву деятельности, например, в какой мере
достигнуто желаемое. Знак эмоций характеризует отношение к объек¬
ту — его приятие или неприятие, с различными оттенками.
В отличие от мышления, отражающего свойства и отношения внеш¬
них объектов, переживание — это непосредственное отражение чело¬
веком собственных состояний, так как раздражитель, вызывающий соот¬
ветствующую эмоцию через изменение состояния рецепторного аппарата,
находится внутри организма. Поскольку эмоция отражает отношение
человека к объекту, постольку она обязательно включает некоторую ин¬
формацию о самом объекте, в чем и состоит предметность эмоции.
В этом смысле отражение объекта — познавательный компонент эмо¬
ций, а отражение состояния человека в этот момент — ее субъективный
компонент. Отсюда следует двойная обусловленность эмоций: с одной
стороны, потребностями человека, которые определяют его отношение
к объекту эмоций, а с другой — его способностью отразить и понять оп¬
ределенные свойства этого объекта.
Органическая взаимосвязь двух основных компонентов эмоции —
объективного и субъективного — позволяет реализовать их вероятност¬
но прогностические функции в регуляции поведения человека. Человек
всегда занимает по отношению к событию определенную позицию, он не
производит чисто рациональной оценки, его позиция всегда пристраст¬
на. Отражающая вероятность события эмоция организует предвосхище¬
ние, являющееся значимым звеном всякого обучения. Например, эмоция
страха заставляет ребенка избегать огня, которым он когда-то обжегся.

216
ЭМОЦИИ
Важнейшее проявление эмоции — тревога. Тревожность можно
рассматривать как реакцию на неопределенную ситуацию, потенциаль¬
но несущую в себе угрозу, опасность. Тревога подобна сосущему чув¬
ству голода. Можно быть активным и храбрым перед лицом большой
опасности. Но в состоянии тревоги человек чувствует себя и на самом
деле является — беззащитным. Страх, так же как тревога, — это реак¬
ция на опасность, но в случае страха опасность очевидна, объективна,
а в случае тревоги — скрыта и субъективна. Поэтому реакция на страх
более или менее пропорциональна наличной опасности, а тревога — не¬
соизмерима, т. к. она, как правило, включает и воображаемые препят¬
ствия.
Понятно, что человек в тревоге не может полноценно действовать
и занят тем, что подавляет растущую агрессию, в результате чего уста¬
ет и впадает в апатию. По мере уменьшения благоприятности обстоя¬
тельств чувства меняются от беспечности, удивления, надежды через
тревогу и тоску к страху и отчаянию. В первое мгновение сильный
страх сопровождается ступором, оцепенением, которое сковывает мыш¬
цы, парализует мышление. Затем мышцы мобилизуются («только пят¬
ки сверкают»). Чувство страха выражено неодинаково у разных людей.
Попадая в одну и ту же ситуацию, некоторые испытывают лишь неуве¬
ренность, другие — чувство паники, третьи ощущают ужас, а четвертые —
сильные боли в животе.
Иногда слабая тревога играет роль мобилизующего фактора, прояв¬
ляясь беспокойством за исход дела. Тогда она усиливает чувство ответ¬
ственности, т. е. выступает дополнительным мотивирующим фактором,
в других случаях может полностью дезорганизовать поведение. По¬
скольку причины его тревоги человеку часто неизвестны, интенсив¬
ность эмоциональной реакции может быть непропорционально высо¬
кой по сравнению с реальной опасностью. Если тревожность — это
эмоциональное проявление неуверенности в будущем, то беспечность —
проявление избыточной уверенности. Она возникает в ситуации, когда
успех еще не достигнут, но субъективно представляется гарантирован¬
ным. Отчаяние — эмоциональное проявление уверенности в неуспехе
действия, которое необходимо совершить.
Надежда на этой шкале ожиданий занимает промежуточное поло¬
жение между тревожностью и беспечностью, а страх — между беспеч¬
ностью и отчаянием. Если страх — объективная тревожность, то стыд —
тревожность социальная, это тревога за свою репутацию, когда есть ве¬
роятность не отвечать ожиданиям окружающих. Логика переходов
здесь такова: от страха «что со мной сделают?» к стыду «что обо мне по¬
думают?» и от него к вине «что я сам о себе подумаю». Из этого понят¬
ЭМОЦИИ И ФИЗИОЛОГИЯ
217
но, что вина понимается как озабоченность человека по поводу личных
качеств, за которые он чувствует себя полностью ответственным.
Таким образом, стыд — это социальная форма страха — эмоция, ко¬
торую человек переживает в присутствии других людей, уличенный
в какой-то непристойной деятельности, осознавая свою несостоятель¬
ность и крушение своего «идеального «Я». Вина — это следствие по¬
гружения и присвоения социального страха — чувство, переживаемое
человеком независимо от того, как к его поступку, вызвавшему это
чувство, отнеслись окружающие. Это, прежде всего, самоосуждение,
раскаяние, понижение самооценки иногда столь значительное, что
приводит к самоубийству.
ЭМОЦИИ И ФИЗИОЛОГИЯ
Кто много печалится —
тот до срока состарится.
Поговорка
Когда человек эмоционально возбужден, его состояние сопровождает¬
ся определенными физиологическими реакциями: изменяется давле¬
ние крови, содержание в ней сахара, частота пульса и дыхания, напря¬
женность мышц. Джемс и Г. Н. Ланге предполагали, что эти изменения
исчерпывают существо эмоций [71]. Однако в дальнейшем было пока¬
зано, что глубокие органические изменения, происходящие при эмоцио¬
нальных реакциях, не исчерпывают существа эмоций: когда в опыте
исключили все их физиологические проявления, субъективное пережи¬
вание сохранилось.
Оставалось неясным, для чего нужны физиологические измене¬
ния. Впоследствии выяснили, что указанные реакции существенны не
для переживания эмоций, а для активизации всех сил организма для
усиленной мышечной деятельности (при борьбе или бегстве), насту¬
пающей обычно вслед за сильной эмоциональной реакцией. На осно¬
вании этого пришли к заключению, что эмоции осуществляют энер¬
гетическую мобилизацию организма [53, 212]. Такое представление
позволяет понять биологическую ценность врожденных эмоций. В од¬
ной из своих лекций И. П. Павлов [148, с. 71] пояснил причину тес¬
ных связей между эмоциями и мышечными движениями следующим
образом: нельзя себе представить какого-нибудь зверя, лежащего часами
218
ЭМОЦИИ
и гневающегося без всяких мышечных проявлений своего гнева. У них
каждое чувствование переходило в работу мышц. Когда гневается, на¬
пример, лев, то это выливается у него в форму драки, испуг зайца сей¬
час же переходит в бег и т. д. Тем самым все выливалось непосредст¬
венно в какую-либо деятельность скелетной мускулатуры: то они
в страхе убегали от опасности, то в гневе набрасывались на врага,
то защищали жизнь своего ребенка.
Весьма выразительное описание физиологических и поведенческих
компонентов радости, печали и гнева приведено в книге Г. Н. Ланге [116].
Радость сопровождается усилением иннервации в мышцах внешних дви¬
жений, при этом мелкие артерии расширяются, усиливается приток кро¬
ви к коже, она краснеет и делается теплее, ускоренное кровообращение
облегчает питание тканей, и все физиологические отправления начина¬
ют совершаться лучше. Радующийся человек жестикулирует, дети пры¬
гают и хлопают в ладоши, поют и смеются. Радость молодит, потому что
человек довольный, находящийся в хорошем настроении создает опти¬
мальные условия для питания всех тканей тела. Если радость дает ощу¬
щение легкости (вплоть до переживания чувства полета), то в горе воз¬
никает ощущение тяжести. В радости человек забывает о своем теле,
а в горе оно не дает забыть о себе и все время тянет к земле.
Чем напряженнее человек, тем меньше его способность к наслаж¬
дению и ощущению счастья. Характерным признаком физиологичес¬
ких проявлений печали является ее парализующее действие на мышцы
произвольного движения. Возникает чувство усталости, и, как это бы¬
вает при всякой усталости, наблюдаются медленные и слабые движе¬
ния. Глаза кажутся большими, так как расслабляются мышцы глазной
впадины. В то время как мышцы расслабляются, сосудодвигатели сжи¬
маются и ткани обескровливаются. Человек постоянно ощущает холод
и озноб, с большим трудом согревается и очень чувствителен к холоду.
Мелкие сосуды легких при этом сокращаются, и вследствие этого лег¬
кие опорожняются от крови. В этом положении человек ощущает недо¬
статок воздуха, стеснение и тяжесть в груди и старается облегчить свое
состояние продолжительными и глубокими вздохами. Печального чело¬
века можно узнать и по его внешнему виду: он ходит медленно, руки его
болтаются, голос слабый, беззвучный. Такой человек охотно остается не¬
подвижным. Огорчения очень старят, поскольку они сопровождаются
изменениями кожи, волос, ногтей, зубов. Неудивительно, что страдания
и жертвенность делают человека не только печальным, но и некрасивым.
Известно, например, что в армиях, терпящих поражение, наблюдает¬
ся гораздо большая подверженность болезнями, чем в армиях победо¬
носных.

ЭМОЦИИ И ФИЗИОЛОГИЯ
219
Итак, если вы хотите подольше сохранить молодость, то не выхо¬
дите из душевного равновесия по пустякам, чаще радуйтесь и стреми¬
тесь удержать хорошее настроение. Во всех языках есть пословицы
и поговорки, отражающие обобщенную оценку подобной стратегии
поведения.
Однако способствовать своевременной и полноценной энергетиче¬
ской мобилизации организма в экстремальных условиях — не единст¬
венная роль эмоций в жизни человека. П. К. Анохин [10] подчеркивал
стабилизирующую функцию эмоций и ее глубинную связь с процес¬
сами предсказания ситуации на базе следов памяти. Он считал, что
эмоциональные переживания — механизм, удерживающий жизнен¬
ные процессы в оптимальных границах. Они предупреждают разру¬
шительный характер недостатка или избытка жизненно значимых
факторов. Положительные эмоции появляются тогда, когда представ¬
ления о будущем полезном результате, извлеченные из памяти, сов¬
падают с результатом совершенного поведенческого акта (несовпаде¬
ние ведет к отрицательным эмоциям). Возникающие при достижении
цели положительные эмоции запоминаются и при соответствующей
обстановке могут извлекаться из памяти для получения такого же по¬
лезного результата.
П. В. Симонов [176] предложил концепцию, согласно которой эмо¬
ции включаются при рассогласовании, при недостатке или существен¬
ном избытке актуальных сведений, необходимых для достижения цели.
При этом степень эмоционального напряжения определяется потребно¬
стью и дефицитом информации, необходимой для удовлетворения этой
потребности. В нормальных ситуациях человек ориентирует поведение
на сигналы высоковероятных событий, и благодаря такой стратегии оно
оказывается адекватным и ведет к достижению приспособительного эф¬
фекта. Однако в особых случаях, в неясных ситуациях, когда человек не
располагает точными сведениями для того, чтобы организовать свои
действия по удовлетворению существующей потребности, нужна иная
тактика реагирования, включающая побуждение к действиям в ответ на
сигналы с малой вероятностью их подкрепления.
Хорошо известна притча о двух лягушках, попавших в банку со сме¬
таной. Одна, убедившись, что выбраться невозможно, прекратила со¬
противление и погибла. Другая продолжала прыгать и биться, хотя все
ее движения и казались бессмысленными. Но в конце концов сметана
под ударами лягушечьих лап загустела, превратилась в комок масла, ля¬
гушка влезла на него и выпрыгнула из банки. Эта притча показывает,
что эмоциональное возбуждение, приводящее на первый взгляд даже
к бесполезным действиям, может оказаться спасительным.

220
ЭМОЦИИ
Настроение, как эмоциональный тон, аккумулирует в себе отраже¬
ние наиболее общих и часто встречающихся признаков полезных
и вредных факторов внешней среды, устойчиво сохраняющихся на
протяжении длительного времени. Благодаря этому организм полу¬
чает выигрыш во времени и увеличивает скорость реакций, посколь¬
ку за счет своей обобщенности настроение помогает принять пусть
предварительное, но зато мгновенное решение о значении нового сиг¬
нала, вместо его сопоставления со всеми, хранимыми в памяти. Эмо¬
циональный тон позволяет человеку быстро реагировать на новые сиг¬
налы, сводя их к общему биологическому знаменателю: полезно —
вредно.
Приведем в качестве примера данные эксперимента Лазаруса [115],
которые свидетельствуют, что эмоциональный тон может рассматри¬
ваться как обобщенная оценка ситуации. Целью эксперимента было
выяснение, от чего зависит волнение зрителей — от содержания, т. е.
от того, что происходит на экране, или от субъективной оценки того,
что показывают. Четырем группам взрослых показали кинофильм
о ритуальном обычае австралийских аборигенов — инициации — по¬
священии мальчиков в мужчины. При этом создали три разные версии
музыкального сопровождения. Первая (с тревожной музыкой) подска¬
зывала такую трактовку: нанесение ритуальных ран — опасное и вред¬
ное действие и мальчики могут погибнуть. Вторая (с мажорной музы¬
кой) настраивала на восприятие происходящего как долгожданного
и радостного события: подростки с нетерпением ждут посвящения
в мужчины; это день радости и ликования. Третье сопровождение бы¬
ло нейтрально-повествовательным, как если бы ученый-антрополог
беспристрастно рассказывал о незнакомых зрителю обычаях австра¬
лийских племен. И наконец, еще один вариант — контрольная группа
смотрела фильм без музыки — немой.
Во время демонстрации фильма регистрировалось эмоциональное
состояние (переживания) всех групп зрителей. В минуты тяжелых
сцен, изображавших ритуальную операцию, у испытуемых всех групп
были зарегистрированы признаки стресса: изменение пульса, электро¬
проводимости кожи, гормональные сдвиги. Однако зрители были су¬
щественно спокойнее, когда воспринимали немой вариант, а тяжелее
всего им было при первой (тревожной) версии музыкального сопро¬
вождения. Эксперименты показали, что один и тот же кинофильм мо¬
жет вызвать, а может и не вызывать стрессовую реакцию: все зависит
от того, как зритель настроен и как оценивает происходящую на экра¬
не ситуацию. В данном эксперименте оценка навязывалась стилем му¬
зыкального сопровождения.

ЭМОЦИИ И ФИЗИОЛОГИЯ
221
Как возникает обобщенная оценка? Считают, что стабильные отно¬
шения к предметам, имеющим жизненную значимость, формируют¬
ся вследствие перенесения фокуса переживания с главного свойства
предмета потребности на весь целостный его образ, т. е. при своеобраз¬
ном распространении субъективных отношений в пространстве и вре¬
мени [45]. Именно качествами генерализации объясняется свойство
эмоций изменять восприятие человеком причинных связей, что обыч¬
но называют «логикой чувств». Наиболее отчетливо подобная логика
чувств видна у детей. Так, при виде человека в белом халате ребенок
настораживается, воспринимая белый халат как признак, с которым
связано чувство боли. Он распространил свое отношение к врачу на
все, что с ним связано и его окружает. Воздействие эмоции генерали¬
зовано не только в пространстве, но и во времени, что проявляется
в консервативности эмоций.
Есть предположение, что когда-то эмоции были предформой мыш¬
ления, выполнявшей простые и самые жизненно необходимые функ¬
ции [40,195]. Действительно, обязательным условием для вычленения
отношений между объектами в чистом виде, как это происходит в про¬
цессе мышления, является децентрация — способность свободно пере¬
мещаться в мысленном поле и смотреть на предмет с разных точек зре¬
ния. В эмоции человек еще сохраняет пуповину связи своей позиции
только с самим собой. Чем больше он переживает, тем меньше он спо¬
собен вычленять объективные отношения между предметами, но тем
проще ему вычленить субъективное отношение к какому-либо предме¬
ту. Именно с этих позиций и можно говорить, что эмоция — важней¬
ший шаг на пути развития мышления.
Переживательный компонент эмоции обеспечивает человеку воз¬
можность приспособиться к существованию в информационно неопре¬
деленной среде. В условиях полной определенности цель может быть
достигнута и без помощи эмоций. У человека не будет ни радости,
ни торжества, если в заранее определенное время, совершив несколь¬
ко строго определенных действий, он окажется у цели, достижение ко¬
торой заведомо не вызывало сомнений.
Эмоция возникает при недостатке сведений, необходимых для до¬
стижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем
самым повышают вероятность достижения цели [42, 176]. Обычно лю¬
ди вынуждены удовлетворять свои потребности в условиях хрониче¬
ского дефицита информации. Это обстоятельство способствовало раз¬
витию особых форм приспособления, связанных с эмоциями, которые
обеспечивают приток дополнительной информации, изменяя чувстви¬
тельность сенсорных входов. Если при этом задача решается, то следы
222
ЭМОЦИИ
прошлых удач актуализируются при сходных условиях и склоняют че¬
ловека к тому, чтобы он отдал предпочтение тем действиям и подходам,
которые раньше завершались успехом. Повышая чувствительность,
эмоции способствуют реагированию на расширенный диапазон внеш¬
них сигналов. Одновременно возрастает разрешающая способность вос¬
приятия сигналов внутренней среды, и, следовательно, больше гипо¬
тез извлекается из хранилищ памяти. Это, в свою очередь, приводит
к тому, что при решении задачи могут быть использованы маловеро¬
ятные или случайные ассоциации, которые в спокойном состоянии не
рассматривались бы.
В условиях дефицита информации, необходимой для организации
действий, возникают отрицательные эмоции. Самая сильная из них —
страх развивается, как считает П. В. Симонов [176], при недостатке све¬
дений, необходимых для защиты. Именно в этом случае становится це¬
лесообразным реагирование на расширенный круг сигналов, полезность
которых еще не известна. Подобно энергетической мобилизации, такое
реагирование избыточно и незакономерно, но зато оно предотвращает
пропуск действительно важного сигнала, игнорирование которого мо¬
жет стоить жизни. Страх определяется как ожидание и предсказание
неудачи при совершении действия, которое должно быть выполнено
в данных условиях. Повторные неудачи в сочетании с необходимостью
вновь и вновь повторять безуспешное действие приводят к страху пе¬
ред этим действием.
Страх может проявляться как состояние боязливости, испуга и дохо¬
дить до невыносимого ужаса. Испуганный человек в первый момент
останавливается как вкопанный, задерживает дыхание, остается непо¬
движным, как бы инстинктивно стараясь быть незамеченным. Кожа при
этом может мгновенно побледнеть, как перед обмороком, иногда высту¬
пает холодный пот, во рту пересыхает, голос становится сиплым или
пропадает вовсе. Ужас возникает, если оценка жизненно важного собы¬
тия формируется при недостатке сведений и невозможности их собрать
(не спастись ни нападением, ни бегством). Нередко в этих условиях че¬
ловек цепенеет, что отражает подсознательное стремление не обращать
на себя внимание.
Преодолению страха способствует информированность, которая под¬
держивает надежду на благоприятный исход событий. Так, в соревно¬
ваниях равных по силе спортивных команд, как известно, чаще побеж¬
дают хозяева поля, т. е. спортсмены, выступающие в своем спортивном
зале, в своей стране. Осведомленность об условиях соревнований, о со¬
перниках, о стране, ее нравах, обычаях способствует тому, чтобы в со¬
знании спортсменов не оставалось места тревоге, сомнениям и страху.
ЭМОЦИИ И ФИЗИОЛОГИЯ
223
Очень часто страх, возникающий в ситуациях неожиданных и неизве¬
стных, достигает такой силы, что человек погибает. Известна старинная
притча о страхе. «Куда ты идешь?» — спросил странник, повстречав¬
шись с Чумой. «Иду в Багдад. Мне нужно уморить там пять тысяч че¬
ловек». Через несколько дней тот же человек снова встретил Чуму. «Ты
сказала, что уморишь пять тысяч, а уморила пятьдесят», — упрекнул он
ее. «Нет, — возразила она, — я погубила только пять тысяч, остальные
умерли от страха».
Мужественный французский врач Ален Бомбар, взявший на себя
труд разобраться в причинах гибели терпящих бедствие в открытом мо¬
ре и доказавший личным примером, что можно переплыть океан в ре¬
зиновой спасательной шлюпке, обнаружил, что главной причиной ги¬
бели людей в море является чувство обреченности, ужас перед стихией.
Он пришел к выводу, что 90% людей гибнет в море в течение первых
трех дней, когда еще не может быть речи о смерти из-за отсутствия пи¬
щи и воды. Как известно, при гибели «Титаника» спасавшие суда подо¬
шли к месту катастрофы довольно быстро — через 3 часа, но к этому
времени в лодках среди пассажиров уже было много людей, погибших
от страха. Поэтому в своей книге он написал: «Жертвы легендарных ко¬
раблекрушений, погибшие преждевременно, я знаю, вас погубила не
жажда. Раскачиваясь на волнах под жалобные крики чаек, вы умерли
от страха!» [27, с. 14].
Предполагают, что чувство удивления связано с теми же условия¬
ми, при которых иногда возникает страх. Реакцию удивления рассма¬
тривают как своеобразную форму страха, только при удивлении вни¬
мание сосредоточивается на причинах необычного, а при страхе — на
предвосхищении угрозы. Понимание родства удивления и страха поз¬
воляет преодолеть страх за счет перенесения акцентов с результатов
события на анализ его причин.
Удовольствие, радость, счастье — положительные эмоции. Удоволь¬
ствие обычно возникает как результат уже происходящего действия,
в то время как радость чаще связана с ожиданием удовольствия при
растущей вероятности удовлетворения какой-либо потребности. Са¬
мая мощная положительная эмоция — счастье. Человек обычно стре¬
мится выбрать для себя по возможности такую деятельность, которая
дала бы ему достижимый при данных обстоятельствах максимум сча¬
стья в том смысле, как он его понимает.
Когда человек испытывает счастье? Тогда, когда наступает совпа¬
дение задуманного и достигнутого или когда этот момент приближа¬
ется. Следовательно, путь к счастью — в замыслах, идеалах, целях
и мечтах. Они являются предвосхищенными результатами. Не было
224
ЭМОЦИИ
бы их, не было бы и приятных чувств. Чем ближе и доступнее была
поставленная цель, тем скромнее положительная эмоция при ее до¬
стижении. Таким образом, человек, желающий испытать сильные по¬
ложительные эмоции, полностью понять, на что он способен, должен
ставить перед собой трудные и далекие цели — именно их достижение
приносит ощущение счастья.
Великие силы рождаются для великой цели: человек, поставивший
перед собой очень трудную задачу, становится физически здоровее
и психически устойчивее. Почему? Представьте себе, что вы идете по
жизни, глядя на далекую, но манящую вас звезду, высоко подняв голо¬
ву. Тогда мелкие препятствия на вашем пути не будут привлекать вни¬
мание и мелкие трудности не будут огорчать: вы их просто не замети¬
те. Вы не распылите силы по пустякам, а сохраните их для главного.
Никогда не поздно поставить перед собой значимую цель. Так, выда¬
ющийся немецкий ученый Альберт Швейцер в 30 лет был уже профес¬
сором философии Страсбургского университета и, кроме того, извест¬
ным в Европе органистом. Тем не менее он решает стать врачом и
поступает на медицинский факультет того же университета. На этом но¬
вом поприще Швейцер завоевал всемирное признание. М. Чюрленис,
будучи известным музыкантом и композитором, отказался от музыкаль¬
ной карьеры и начал брать уроки живописи. В то время он жил в Петер¬
бурге, практически в нищете, но не подрабатывал уроками музыки, все
свое время посвящая живописи, и теперь мы знаем его скорее как вели¬
кого живописца, чем как музыканта. Многочисленные факты иллюст¬
рируют влияние значимости цели на повышение устойчивости к трав¬
мирующим факторам. Например, известна особая невосприимчивость
к болезням и усталости у матери, ребенок которой в опасности.
Если поставленная человеком перед собой цель чрезвычайно значи¬
ма в общечеловеческом масштабе, а не только в личном плане, но не мо¬
жет быть осуществлена даже в течение всей жизни человека, то это не
уменьшает ее стимулирующего влияния. История человечества полна
примерами полного раскрытия творческих способностей и возникно¬
вения психической неуязвимости у людей, которые шли к благородной
и далекой цели. И наоборот, если человек ставит перед собой только
близкие, легко достижимые цели, то это может быстро привести его
к разочарованию в жизни и моральному опустошению. Самый большой
вклад в будущую счастливую жизнь своего ребенка сделают те роди¬
тели, которые помогут сыну или дочери сформировать далекую и зна¬
чимую жизненную перспективу. Счастье — это погоня за синей птицей,
которая теряет свое яркое оперение, как только ее поймали. По этому
поводу Платон говорил: «Невозможно хотеть того, что у тебя есть».

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ
225
Счастье, как это ни парадоксально, заключается в способности ид¬
ти сквозь отдельные несчастья, преодолевая их, сопротивляясь небла¬
гоприятным обстоятельствам, в готовности и умении справляться
с отрицательными эмоциями, идти на риск, бороться с собственны¬
ми слабостями. Страдание перестает быть страданием, когда обнару¬
живается его смысл.
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ
Говорят, что несчастье хорошая школа.
Может быть. Но счастье есть лучший уни¬
верситет. Оно довершает воспитание ду¬
ши, способной к доброму и прекрасному...
А. Пушкин
Эмоции проходят общий для высших психических функций путь раз¬
вития — от внешних социально детерминированных форм к внутрен¬
ним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка
развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его
близких людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социаль¬
ных контактов, оно превращается в высшие эмоциональные процессы,
составляющие богатство личности.
Новорожденный уже способен испытывать страх, обнаруживающий¬
ся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, про¬
являющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее
в ответ на покачивание, поглаживание. Если рассмотреть эмоциональ¬
ные реакции в качестве индикаторов, обусловивших их потребностей,
то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции
обладают следующие потребности: самосохранения (страх), в свободе
движений (гнев) и в получении особого рода раздражений, свидетельст¬
вующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребнос¬
ти определяют фундамент эмоциональной жизни человека [53].
Если у младенцев страх вызывается только инфразвуком или потерей
опоры, то уже в 3-5 лет формируется стыд, который надстраивается над
врожденным страхом, являясь социальной формой этой эмоции — стра¬
хом осуждения. Он определяется уже не физическими характеристика¬
ми ситуации, а их социальным значением. Если гнев в раннем детстве вы¬
зывается лишь ограничением свободы движений, то в 2-3 года у ребенка
развиваются ревность и зависть — как социальные формы гнева. Если

226
ЭМОЦИИ
удовольствие у младенцев побуждается только контактным взаимодейст¬
вием — убаюкиванием, поглаживанием, то в дальнейшем, в социальных кон¬
тактах, развивается радость и счастье как ожидание удовольствия в связи
с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности.
Положительные эмоции развиваются у ребенка в игре и в исследо¬
вательском поведении. Бюлер [36] показал, что момент переживания
удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвига¬
ется. У малыша оно возникает в момент получения желаемого результа¬
та. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит завершающая роль,
поощряющая доведение деятельности до конца. Следующая ступень —
функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не толь¬
ко результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь свя¬
зано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступе¬
ни у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия. Эмоция
в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и ни результат
действия, ни само выполнение не являются центральными в пережива¬
нии ребенка.
Важно не забывать, что для ребенка «хорошо» то, что интересно и
увлекательно. Например, когда похищенных детей спрашивали, почему
они дали увести себя незнакомым людям, несмотря на все предупреж¬
дения, они объясняли: «С ним было интересно!» Детское соединение по¬
нятий «хорошо» и «приятно» характерно только для раннего возраста.
Постепенно ребенок приобретает опыт и теперь уже считает, что хоро¬
шо — это то, за что хвалят. Когда он выполняет поручение и его за это
хвалят, он думает, что поступил правильно. И наоборот, если его ругают
или наказывают, значит, он поступил плохо. Неприятные ощущения ас¬
социируются с понятием «плохо». Поэтому, вместо того чтобы навязы¬
вать ребенку свое понимание того, что такое «хорошо» и что такое «пло¬
хо», гораздо результативнее обеспечить ему приятные эмоции, когда он
сделал что-то правильно.
Здесь хотелось бы сделать отступление и обратить внимание на
сходство механизмов развития высших форм внимания и предвосхи¬
щающего удовольствия. Опережающий действие контроль, из которо¬
го развивается произвольное внимание, и опережающее действие удо¬
вольствие — разные формы развития предвосхищения, в основе и того
и другого явлений лежит воображение.
Развитие отрицательных эмоций тесно связано с фрустрацией —
эмоциональной реакцией на помеху к достижению осознанной цели.
Фрустрация может быть разрешена по-разному в зависимости от то¬
го, преодолено ли препятствие, сделан его обход или найдена замеща¬
ющая цель. Привычные способы разрешения фрустрирующей ситуа¬
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ
227
ции определяют возникающие при этом эмоции. Часто повторяющее¬
ся в раннем детстве состояние фрустрации и стереотипные формы ее
преодоления у одних закрепляет вялость, безразличие, безынициатив¬
ность, у других — агрессивность, завистливость и озлобленность.
Понятно, что для избежания подобных эффектов нежелательно при
воспитании ребенка слишком часто добиваться выполнения своих тре¬
бований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедлен¬
но выполнял требования взрослого, и не давая ему возможности достиг¬
нуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрустрирующие
условия, способствующие закреплению упрямства и агрессивности
у одних и безынициативности у других. Чтобы добиться желаемого по¬
ведения у ребенка, можно использовать его возрастную особенность —
неустойчивость внимания — и отвлечь его и изменить формулировку
указания. В этом случае для ребенка создается новая ситуация, он вы¬
полнит требование с удовольствием и у него не будут накапливаться от¬
рицательные последствия фрустрации. При этом на развитие агрессив¬
ности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго
наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессив¬
ность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем
полное отсутствие наказаний тоже влияет неблагоприятно на развитие
характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к кук¬
лам наказывали, были менее агрессивны и вне игры, чем те, которых не
наказывали совсем [248].
Ребенку необходима любовь. Тот ребенок, которому не хватает люб¬
ви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Кроме любви для
возникновения эмоциональной чуткости важна ответственность за дру¬
гого, забота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о до¬
машних животных. Нужно, чтобы ребенок сам о ком-то заботился,
за кого-то отвечал, и тут неоценимую пользу может принести щенок,
котенок или другое животное, за которым ребенок сам ухаживает и по
отношению к которому он является «старшим». Тогда, замечая стра¬
дания животного, в тех случаях, когда он его своевременно не покормил
или не погулял с ним, ребенок обретает способность к сопереживанию
и эмоциональной отзывчивости.
Важно не только не создавать условия для развития отрицатель¬
ных эмоций, не менее важно не задавить положительные, ведь имен¬
но положительные эмоции лежат в основе нравственности и творче¬
ских способностей человека. Некоторые родители, желая видеть
счастье своих детей, задаривают их большим количеством дорогих
и красивых игрушек. Но когда их много, дети теряют радость облада¬
ния ими, перестают их ценить и беречь — все можно бросить, сломать.

228
ЭМОЦИИ
Из такого безответственного отношения к игрушкам постепенно фор¬
мируется пренебрежительное отношение к вещам как предметам че¬
ловеческого труда: впоследствии не будут цениться ни свои, ни чужие,
ни государственные вещи. Поэтому лучше, когда игрушек не так мно¬
го, но каждую берегут и своевременно чинят. В этом случае своевре¬
менно возникает уважение к труду, в них вложенному.
Родители, и особенно бабушки и дедушки, которые дарят своим вну¬
кам больших мишек и громадных кукол, часто невольно тормозят их
развитие. Они лишают их радости самостоятельных открытий в играх.
Полезно иметь в виду, что большинство детей не любит очень натура¬
листические игрушки, предпочитая символические, самодельные, даю¬
щие простор фантазии. Поэтому им нравятся маленькие и невырази¬
тельные игрушки — их проще приспособить к разным играм. Большие
или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют раз¬
витию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значи¬
тельно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет
в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других
функций. В книге Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое
описание отношения детей к игрушкам: «Точеные лакированные фи¬
гурки представляли неограниченные возможности использования их
для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удоб¬
ны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла рабо¬
тать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на под¬
ставке и за архиерея».
Ребенок более эмоционален, чем взрослый. Взрослый умеет предви¬
деть и может адаптироваться к событию. Кроме того, он умеет ослабить
и скрыть проявление эмоций, коль скоро это зависит от волевого кон¬
троля. Беззащитность, недостаточный для предусмотрительности опыт,
неразвитая воля способствуют эмоциональной неустойчивости детей.
Попутно отметим, что у детей начальное развитие воли может прояв¬
ляться в виде негативизма: непослушания, неповиновения, отрицания.
Лишь при более продвинутом развитии она выступает как стремление
к цели. Понимание этого требует от родителей большей терпимости
к негативизму детей.
Круг факторов, вызывающих эмоциональное возбуждение, с возра¬
стом расширяется. Более разнообразными становятся способы выраже¬
ния эмоций, увеличивается продолжительность реакций, вызванных
кратковременным раздражением. Ребенок учится судить об эмоцио¬
нальном состоянии другого по особым выразительным движениям,
мимике, изменению голоса и т. п. Мимические движения частично
врождены, частично развиваются путем подражания. Установлено,
СТРЕСС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
229
что у маленьких детей — слепых и зрячих — мимика одинакова. На¬
пример, поднятие бровей при удивлении представляет собой инстинк¬
тивный акт и встречается и у слепорожденных. Однако с возрастом
мимика зрячих становится более выразительной, в то время как у сле¬
порожденных она не только не совершенствуется, а сглаживается, что
свидетельствует о ее социальной регуляции. Неудивительно поэтому,
что при наблюдении мимики другого возникают аналогичные руди¬
ментарные движения и испытывается та же эмоция, т. е. вчувствова¬
ние имеет моторную основу.
В каждом обществе существуют нормы выражения эмоций, отвеча¬
ющие представлениям о приличии, скромности, воспитанности. Избы¬
ток мимической, жестикулятивной или речевой выразительности может
оказаться свидетельством недостатка воспитания и как бы поставить че¬
ловека вне его круга. Воспитание учит, как проявлять эмоции и когда их
подавлять. Оно вырабатывает в человеке такое поведение, которое по¬
нимается окружающими как мужество, сдержанность, скромность, хо¬
лодность, чопорность, невозмутимость.
СТРЕСС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
Стресс — это не то, что с вами случи¬
лось, а то, как вы это воспринимаете.
Г. Селье
Наиболее мощное проявление эмоций вызывает комплексную физио¬
логическую реакцию — стресс. Оказалось, что на неблагоприятные воз¬
действия разного рода — холод, усталость, страх, унижение, боль и мно¬
гое другое — организм отвечает не только защитной реакцией на данное
воздействие, но и общим, однотипным комплексным процессом вне за¬
висимости от того, какой раздражитель действует на него. При этом
в промежутке между стрессором и ответом организма развертываются
определенные процессы, опосредованные опытом ответов на стрессо¬
вые ситуации.
Отсюда становится понятным, почему интенсивность стресса зави¬
сит не от физической силы воздействия, а от предыстории и личност¬
ной значимости действующего фактора. Стресс включает и физиоло¬
гические, и психологические компоненты. С его помощью организм
как бы мобилизует себя целиком на приспособление к новой ситуации,
230
ЭМОЦИИ
приводя в действие неспецифические защитные механизмы, обеспе¬
чивающие сопротивление или адаптацию. (Диапазон эмоционально¬
го сопровождения разговора показан на рис. 24.) Положительное вли¬
яние стресса умеренной силы проявляется в ряде психологических
свойств — улучшении внимания., в повышении заинтересованности
человека в достижении поставленной цели, в положительной эмоцио¬
нальной окраске процесса работы.
Стресс определяется как совокупность стереотипных, филогенетиче¬
ски запрограммированных неспецифических реакций организма, подго¬
тавливающих его к физической активности, т. е. к сопротивлению, борь¬
бе или бегству [172]. Слабые воздействия не приводят к стрессу, он
возникает только тогда, когда влияние стрессора превосходит обычные
приспособительные возможности человека. При стрессовых воздействи¬
ях в кровь начинают выделяться определенные гормоны. Под их влия¬
нием изменяется режим работы органов и систем организма. Например,
учащается ритм сердца, повышается свертываемость крови, изменяются
защитные свойства организма.
Сущность стрессовой реакции заключается в «подготовительном»
возбуждении, активации, необходимой для готовности к физическому
напряжению, однако такая физическая деятельность редко когда раз¬
вивается в действительности. У человека адаптация происходит ина¬
че, чем у животных. В силу социальных запретов он не может реагиро¬
вать бегством или агрессией, а механизмы, выработанные в эволюции,
срабатывают и приводят вначале к вегетативному возбуждению, затем
к поражению внутренних органов. Здесь надо напомнить, что симпати¬
ческая система определяет активацию, парасимпатическая — восстанов¬
ление функций после напряжения и общего расслабления организма.
При резком симпатическом сдвиге возникает маниакальный эффект
(повышение возбуждения, безудержный смех и т. д.). Учащается пульс,
дыхание становится частым и прерывистым, резко растет уровень саха¬
ра в крови, наблюдается сверхактивность мышц. Парасимпатический
эффект — это скованность, заторможенность, поникшая поза и потух¬
ший взгляд. При этом в крови повышен уровень ацетилхолина, кото¬
рый тормозит работу дыхания. Поэтому наблюдается пассивность, без¬
деятельность в затруднительных положениях.
Стрессорами могут быть и физические раздражители, и психичес¬
кие, как реально действующие, так и вероятные. Человек реагирует не
только на действительную физическую опасность, но и на угрозу или
напоминание о ней. Психическими стрессорами являются необходи¬
мость принятия особо ответственных решений, быстрой перестройки
при вынужденной резкой перемене стратегии поведения, неудовлетво¬

СТРЕСС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
231
Рис. 24. Преображение под влиянием страсти. Телефонный разговор. (Из кн.:
Бидструп X. Львов, 1960.)
ряющие темпы продвижения по службе, конфликты. Индивидуальная
выраженность стресса определяется в значительной мере осознанием
человеком своей ответственности за себя, за окружающих, его установ¬
кой на свою роль в создавшейся ситуации.
На фоне стресса возникает перераспределение резервов организма.
Решение главной задачи обеспечивается за счет второстепенных. Ког¬
да в сложной стрессовой ситуации человек отождествляет себя только
с частью своих проблем, изолируясь временно от других частей, — это
сберегает силы. Поэтому нередко в тяжелой стрессовой ситуации че¬
ловек ведет себя сдержанно, полностью контролирует свое психичес¬
кое состояние, принимает точные и ответственные решения, однако
при этом его адаптационный резерв снижается и вместе с тем повыша¬
ется риск подвергнуться различным заболеваниям.

232
ЭМОЦИИ
Установлена прямая зависимость силы эмоционального напряжения
и частоты пульса как следствия изменения степени ответственности
человека за ситуацию [176]. В этом плане интересно, что в критические
моменты — перед выходом корабля на лунную орбиту — сердце у аме¬
риканского астронавта Бормана билось с частотой 130 ударов в мину¬
ту, а в момент посадки на Луну пульс у другого астронавта — Армстрон¬
га — достиг 156 ударов в минуту вместо обычных 77. Аналогично и при
обнаружении неисправности энергосистемы пульс у Эрвина составлял
180 ударов в минуту. У летчиков в момент дозаправки самолета в возду¬
хе пульс возрастает до 186 ударов. Можно было предположить, что это
опасность вызывает такую реакцию. Но это не так, не столько опасность,
сколько ответственность, т. к. во время спуска советского лунохода с по¬
садочной площадки частота пульса у членов наземного экипажа также рез¬
ко повысилась и достигла 130-135 ударов в минуту, хотя никакой опас¬
ности для их жизни не было [175].
По той же причине и у переводчиков-синхронистов при работе в осо¬
бо ответственных условиях пульс подчас достигает 160 ударов в мину¬
ту. Здесь уже не приходится говорить о личной опасности. Скорее все¬
го, такую стрессовую реакцию вызывала ответственность. В то же время
даже значительная физическая нагрузка не приводит у них к учащению
пульса выше 145 ударов в минуту [37]. Можно привести много анало¬
гичных примеров. Так, учащение пульса у финансовых контролеров на¬
ходится в прямой зависимости от степени их ответственности — при сче¬
те банкнот малого или большого достоинства.
При посадке самолета в неблагоприятных условиях частота пульса
быстрее нарастает у того пилота, который принимает решение о посад¬
ке, хотя степень опасности и осознание этой опасности одинаковы для
всех членов экипажа. И еще один пример — менее острой ситуации. Из¬
меряли пульс у 30 тренеров футбольных команд (24-50 лет) при помо¬
щи телеметрического контроля — за пять минут до соревнования и во
время игры их команд. За пять минут сердцебиение у них повышалось
в среднем на 42 удара в минуту, а во время игры — на 63 удара. Часто¬
та пульса тренера всегда превышала частоту пульса любого игрока на
поле. Все эти примеры призваны привлечь внимание к связи стрессо¬
вой реакции с повышенным чувством ответственности.
Разработав теорию стресса, Селье выделил в нем три фазы. Пер¬
вая — фаза тревоги. Это боевая встряска организма: «К оружию!» Осу¬
ществляется мобилизация защитных сил организма, повышающая его
устойчивость. При этом организм функционирует с большим напряже¬
нием. Однако на первой фазе он справляется с нагрузкой еще с помо¬
щью поверхностной, функциональной мобилизации резервов, без глу¬
СТРЕСС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
233
бинных структурных перестроек. Физиологически первичная мобили¬
зация проявляется, как правило, в следующем: кровь сгущается, содер¬
жание ионов хлора в ней падает, происходит повышенное выделение
азота, фосфатов, калия, отмечается увеличение печени или селезенки
и т. д. У большинства людей к концу первой фазы отмечается некото¬
рое повышение работоспособности.
Вслед за первой наступает вторая — сбалансированного расходова¬
ния адаптационных резервов организма — фаза стабилизации. Все па¬
раметры, выведенные из равновесия в первой фазе, закрепляются на
новом уровне. При этом обеспечивается мало отличающееся от нормы
реагирование, все как будто бы налаживается, однако если стресс про¬
должается долго, то в связи с ограниченностью резервов организма не¬
избежно наступает третья стадия — фаза истощения. Исчерпав свои
функциональные резервы на первой и второй фазах, организм вклю¬
чает структурные перестройки. Когда уже и их недостает, возникает за¬
вершающая фаза — истощение [172].
Стресс является составной частью жизни каждого человека, и его
нельзя избежать так же, как еды и питья. Он создает «вкус к жизни».
Жизнь утрачивает свой вкус, если многие удовольствия могут быть полу¬
чены очень легко, поскольку в этом случае стремительно падает мотива¬
ция к действию. Весьма важно и его поначалу стимулирующее влияние
в сложных процессах воспитания и обучения. Но стрессовые воздейст¬
вия не должны превышать приспособительные возможности человека,
ибо в этих случаях возникает ухудшение самочувствия и даже заболе¬
вание — соматическое или невротическое. Остановимся немного по¬
дробнее на том, почему это происходит. Люди реагируют на одинаковые
нагрузки по-разному. У одних — реакция активная. При стрессе эффек¬
тивность их деятельности достаточно долго продолжает расти (так назы¬
ваемый «стресс льва»), а у других реакция пассивная, эффективность их
деятельности быстро падает («стресс кролика») [39].
Характер реакции предопределяет возникающие вследствие стрес¬
са заболевания. Так, в беседе, в которой участвовало 88 врачей меди¬
цинского факультета Вашингтонского университета, выяснилось, что
из 96 серьезных заболеваний, произошедших с ними за последние
10 лет, 90 приходились на год, непосредственно следовавший за потря¬
сением. У кого из них было потрясение особо сильное, те заболели или
получили травму быстрее — в течение 8 месяцев после него. Способы
реакции на стрессоры аккумулируются в характере. Одни — доброже¬
лательны, другие — нетерпимы и взрывчаты. Наблюдения показали, что
из веселых и добродушных врачей, участвовавших в эксперименте, через
25 лет умерло только 2%, а из раздражительных и злых — 14% (вначале
234
ЭМОЦИИ
всем им было по 25 лет). Аналогично среди юристов: 4% и 20% соответ¬
ственно. Таким образом, те, кто часто сердится и раздражается, риску¬
ют потерять не только расположение друзей, но и жизнь. У них выра¬
батывается и поступает в кровь слишком много адреналина.
Обобщение клинических материалов привело врачей к выводу
о том, что широкий круг стрессовых воздействий вызывает у людей
по преимуществу гипертоническую и язвенную болезни и некоторые
другие формы сосудистой патологии с глобальными или локальными
проявлениями, такими как инфаркт, инсульт, стенокардия, сердечная
аритмия, нефросклероз, спастический колит и т. д. Отметим, что ожи¬
рение и просто избыточный вес часто выступают как признаки не¬
удовлетворенности в жизни, тогда процесс еды выполняет роль про¬
стейшего компенсатора.
Есть доказательства того, что у человека, постоянно подавляющего
вспышки гнева, развиваются различные психосоматические симптомы.
Во время гнева и ярости увеличивается содержание кислоты в желуд¬
ке. Хотя подавленный гнев и не единственная причина этих заболева¬
ний, показано, что он участвует в развитии ревматического артрита,
крапивницы, псориаза, язвы желудка, мигрени, гипертонии [87]. Мно¬
голетняя печаль также не проходит даром. Печаль, которая не проявля¬
ется в слезах, заставляет плакать другие органы. По данным института
терапии, в 80% случаях инфаркта миокарда ему предшествовала либо
острая психическая травма, либо длительное психическое напряжение.
Можно сказать, что при длительной фрустрации (фрустрация —
в переводе с латыни — «тщетное ожидание»), т. е. состоянии дискомфор¬
та, которое овладевает человеком, не имеющим возможности получить
желаемое в будущем или потерпевшим фиаско в прошлом, могут раз¬
виться некоторые стрессовые заболевания. При гнетущем неисполнении
желаний чаще выявляются желудочно-кишечные расстройства, а при по¬
давлении злости — тенденция к сексуальным дисфункциям. Страдания
о прошлом чаще приводят к болезням сердца, а страх будущего и забо¬
ты о нем — к заболеваниям печени.
Почему стресс вызывает соматические заболевания? Как уже было
сказано, физиологические изменения при сильных эмоциях нередко свя¬
заны с избыточным энергетическим обеспечением — на непредвиденные
обстоятельства. Не только физиологические перестройки при мобили¬
зации резервов могут оказаться чрезмерными и истощающими, но и пси¬
хологические установки и личностная позиция человека существенно
влияют на его состояние. Врачи давно обратили внимание на связь пре¬
обладания конкретных эмоций с предрасположенностью к определен¬
ным заболеваниям. Так, М. И. Аствацатуров [15] считал, что сердце ча¬
СТРЕСС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
235
ще поражается страхом, печень — гневом и яростью, желудок — апати¬
ей и подавленным состоянием, а рвоты нарастают при беспокойстве.
Психологи и психиатры установили зависимость между соматически¬
ми заболеваниями человека и его личностными особенностями, а также
психологическим климатом, в котором он живет и работает [175,189]. Ес¬
ли человек стремится занять в коллективе место, не соответствующее его
реальным возможностям, т. е. обладает повышенным уровнем притязаний,
то он в большей мере подвержен развитию сердечно-сосудистой патоло¬
гии. Хронические коронарные заболевания гораздо чаще встречаются
у лиц с выраженной целеустремленностью, честолюбием и нетерпимос¬
тью к своему ближайшему окружению. Главной особенностью личности,
страдающей гипертонией, является злопамятство — особенно хроническое.
Вместе с тем обнаружено, что к гипертонии могут приводить и ситуации,
которые не дают человеку возможности успешно бороться за признание
собственной личности окружающими, исключая чувство удовлетворения
в процессе самоутверждения. Если человека подавляют, игнорируют,
то у него развивается чувство постоянного недовольства собой, не нахо¬
дящее выхода и заставляющее его ежедневно «проглатывать обиду». Эти
данные позволяют, например, понять, почему среди негров США количе¬
ство гипертоников в три раза больше, чем среди белого населения.
Для больных сердечно-сосудистыми заболеваниями типична завы¬
шенная самооценка, приводящая к таким особенностям личности, как
индивидуализм, неудовлетворенность своим положением в жизни (про¬
фессией, должностью), конфликтность, пристрастие к «выяснению от¬
ношений». Это, как правило, люди сдержанные, скрытные, обидчивые,
тянущиеся к другим, но трудно с ними сходящиеся. При неблагоприят¬
ной ситуации или заболев, они нередко порывают свои социальные свя¬
зи, замыкаются на анализе своих субъективных ощущений, уменьшая
не только количество контактов, но и делая их более поверхностными.
Тогда для них становится характерной повышенная чувствительность
к словесным раздражителям, особенно к порицаниям, уход от острых
конфликтных ситуаций и от таких эмоциональных факторов, как дефи¬
цит времени, элементы соревнования.
Для больных язвенной болезнью характерны тревожность, раздра¬
жительность, повышенная исполнительность и обостренное чувство
долга. Именно это имеют в виду, когда говорят, что язвы желудка возни¬
кают не от того, что вы едите, а от того, что «съедает» вас. Язвенникам
свойственна пониженная самооценка, сопровождающаяся чрезмерной ра¬
нимостью, стеснительностью, обидчивостью, неуверенностью в себе,
и в то же время повышенная к себе требовательность, мнительность. На¬
пример, язвенный колит часто провоцируется ударом по амбиции, само¬
236
ЭМОЦИИ
уважению и лишением любящей поддержки. Замечено, что эти люди
проявляют пониженную способность к активной самозащите и стремят¬
ся сделать значительно больше, чем реально могут. Для них типична тен¬
денция к активному преодолению трудностей в сочетании с сильной
внутренней тревогой. Предполагается, что указанная тревога порожда¬
ет состояние напряжения, которое может сопровождаться спазмами
гладких мышц, стенок пищеварительных органов и их сосудов. Насту¬
пающее ухудшение их кровоснабжения (ишемия) приводит к снижению
сопротивляемости этих тканей, перевариванию их желудочным соком
и к последующему образованию язвы. Важно обратить внимание на то,
что вероятность возникновения повторных обострений заболевания тем
больше, чем меньше скорректирована самооценка, связанная с указан¬
ными психологическими особенностями. При прочих равных условиях
стресс легче переносят люди рассудочные, способные с помощью аргу¬
ментации уменьшить перед самим собой значимость негативных по¬
следствий стрессора. Они стремятся предвидеть дальнейшее развитие
событий и относиться к ситуации с юмором.
Мощность органических изменений при стрессе определяется обоб¬
щенной оценкой ситуации, а она, в свою очередь, тесно связана с мерой
ответственности человека за порученное ему дело. Признаки эмоцио¬
нального напряжения, обнаруживающиеся в ответственных ситуациях,
особо усиливаются в тех случаях, когда отсутствует физическая нагруз¬
ка. Селье наблюдал авиационных диспетчеров, работа которых связана
с большой ответственностью: ведь секундная задержка или растерян¬
ность диспетчера аэропорта может привести к катастрофе. Возникаю¬
щий в этих условиях хронический стресс сопровождался у 35% из них
язвенными заболеваниями. Накапливающиеся сходные наблюдения
привели к тому, что язвенную болезнь стали рассматривать как профес¬
сиональную для диспетчеров.
Обнаружены и другие профессиональные болезни. Изучая состо¬
яние хирургов, пришли к выводу, что болезненные изменения серд¬
ца обнаруживаются у них в четыре раза чаще, чем у рабочих литейных
цехов. В США 50% хирургов умирают от инфаркта миокарда или дру¬
гих сосудистых поражений в возрасте до 50 лет. Не исключено, что
в дальнейшем инфаркт миокарда у хирургов будут рассматривать как
профессиональное заболевание [233]. Среди водителей транспорта
и транспортных диспетчеров отмечена повышенная частота заболева¬
ния диабетом. Как реакция на чрезмерные нагрузки на работе и до¬
ма, развивается астма. Подавление представлений о несправедливос¬
ти такого положения и агрессия в связи с желанием освободиться от
вынужденной ситуации способствуют ее обострению.

СТРЕСС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
237
По вероятности возникновения стресса профессии разделяются на
более и менее опасные. (Максимально опасные — оцениваются в 10 бал¬
лов.) Сейчас их последовательность, по данным Манчестерского уни¬
верситета, такова: минеры — 8,3; полицейские — 7; журналисты — 7,5;
хирурги — 7,4; стоматологи — 7,2; терапевты — 6,8; водители — 5,3; ас¬
трономы — 3,4. Английские психологи получили следующую последо¬
вательность: шахтеры — 8,3; полицейские — 7,7; учителя — 6,2. Замыка¬
ют список работники музея — 2,8 и библиотекари — 2,0.
Для изучения условий влияния травмирующих ситуаций были раз¬
работаны экспериментальные модели развития ряда заболеваний на
животных. Возникающие при этом у животных болезни, хотя и не пол¬
ностью эквивалентны человеческим, тем не менее способствуют изуче¬
нию механизмов и способов профилактики у людей. С их помощью вы¬
явлен ряд причин, приводящих к гипертонии и другим заболеваниям.
Приведем несколько примеров подобных исследований. Если помес¬
тить клетку с кошкой в помещение с собакой и содержать ее (в непо¬
средственной близости) некоторое время, у кошки возникает гипертония.
Если вожака стада обезьян, который по своему статусу обычно ест рань¬
ше стада, отделить и несколько недель у него на глазах раньше кормить
стадо, а потом его, то и у него развивается гипертония.
В экспериментах Портера и Брэди двух обезьян помещали рядом
на специальных стульях, ограничивающих движение. Перед каждой
находился рычаг. Обе обезьяны одновременно получали короткий
удар электрического тока в ноги, регулярно через 20 секунд. Они мог¬
ли избежать удара, если первая (ответственная) нажимала на рычаг
(у второй рычаг не подключался к цепи). Ответственная обезьяна на¬
училась нажимать рычаг, а вторая не обращала на него внимания. Уже
через час после начала эксперимента в желудке обезьян начиналось
усиленное выделение соляной кислоты. Через 23 дня в режиме «шесть
часов токового воздействия — шесть часов перерыва» ответственная
обезьяна умерла от язвы 12-перстной кишки. К этому времени у вто¬
рой (безответственной) отчетливых признаков нездоровья не обнару¬
жили, хотя она получила такое же количество ударов, что и первая.
Проводился и такой эксперимент: животные (крысы) испытывали го¬
лод и жажду, хотя в клетке находились и пища, и вода, но, чтобы их до¬
стичь, нужно было преодолеть решетку, через которую пропускали элек¬
трический ток. Вид пищи и воды и невозможность их получить являлись
источником постоянного стресса. Через 30 дней обнаружили язвы у 76%
животных экспериментальной группы, в то время как у животных кон¬
трольной группы, страдавших от голода и жажды в течение такого же пе¬
риода, но не имевших в клетке пищи и воды и поэтому не испытывающих
танталовых мук, эти явления наблюдались только в 20% случаев [278].

238
ЭМОЦИИ
ВЛИЯНИЕ СТРЕССА НА НЕРВНЫЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ
Два человека смотрели сквозь тюремную
решетку. Один видел грязь, другой видел звез¬
ды. То, что вас обидели или обокрали, — ниче¬
го не значит, если вы не будете постоянно об
этом вспоминать.
Конфуций
Если не можешь изменить ситуацию —
измени свое отношение к ней.
С. Лец
Психическое напряжение, неудачи, страх, срывы, чувство опасности
являются наиболее разрушительными стрессорами для человека. Они,
кроме физиологических изменений, приводящих к соматическим за¬
болеваниям, порождают психические следствия эмоционального пе¬
ренапряжения — неврозы.
Для невроза характерен конфликт между самооценкой и оценкой
окружающих. Этот конфликт и поддерживает постоянное внутреннее
напряжение. Высокая самооценка и повышенные требования к жизни,
с одной стороны, и нежелание прикладывать необходимые усилия для до¬
стижения желаемого уровня, с другой — провоцируют невроз. Он разви¬
вается, если на длительное время человек попадает в обязывающие, объ¬
ективно стрессовые условия: избыток работы под давлением, нехватка
отдыха, сна, средств восстановления сил. Невроз сопровождается мышеч¬
ным напряжением, тремором, сердечными перебоями, нефиксированной
тревогой, чувством подавленности, головными болями, слабостью.
Возникает невроз при острейшем информационном дефиците, не¬
достатке сведений о возможности выхода из ситуации, мучительной
для человека. Если создается конфликт между необходимостью разре¬
шить жизненную ситуацию и невозможностью это сделать (поскольку
неизвестно как), то в этих условиях может развиться невроз. Это такое
функциональное состояние нервной системы, при котором резко воз¬
растает чувствительность к сигналам из внешней и внутренней среды.
Вследствие этого общее самочувствие постепенно изменяется, сон ста¬
новится поверхностным, человек легко просыпается; звук, свет, разго¬
воры необыкновенно раздражают, и шумы даже обычного уровня мо¬
гут стать непереносимыми.
Повышенная чувствительность выступает, с одной стороны, как
приспособительный механизм к недостатку информации, обеспечи¬
ВЛИЯНИЕ СТРЕССА НА НЕРВНЫЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ
239
вая приток дополнительных сигналов, с помощью которых можно
разрешить ситуацию. С другой стороны, повышенная чувствитель¬
ность делает человека более восприимчивым к любым раздражи¬
телям и проявляется как излишняя плаксивость, нетерпеливость,
взрывчатость, а также в виде болевых ощущений в ответ на слабые сиг¬
налы из внутренней среды, которые ранее не воспринимались [165].
Невозможность внешнего проявления активности в целенаправлен¬
ном действии и перенесение силы активности на внутреннее движе¬
ние составляют один из основных факторов, определяющих вегета¬
тивные нарушения при неврозах. Поэтому существенным моментом
снятия напряженности и облегчения состояния является обращение
событий — изменение внутреннего движения на внешнее. Достиже¬
нию этой цели могут способствовать все разновидности двигатель¬
ной нагрузки.
Свойственная страдающему неврозом подчеркнутая эмоциональ¬
ность может привести к «бегству в болезнь», заменяющему раз¬
решение конфликта. «Уход в болезнь» позволяет снизить ожидания
окружающих и тем самым ослабить давление на себя с их стороны,
уменьшить степень своей ответственности. Он удобен в том смысле,
что избавляет человека от необходимости принимать решения, пере¬
ключая внимание на заботу о своем здоровье. «Уход в болезнь» тем
самым (на время) снижает актуальность травмирующей ситуации.
Человек не отдает себе отчета в том, что после выздоровления он вновь
окажется перед необходимостью включиться в тягостную ситуацию
и справиться с ней. Неудивительно поэтому, что больные неврозом
могут подсознательно препятствовать собственному выздоровлению.
В этом плане важно отметить, что самое трудное для человека — при¬
нять решение. Пока это не сделано, у него сохраняется стойкое эмоцио¬
нальное напряжение. Поэтому одним из важнейших средств помощи
становится доведение до сознания человека реальной связи между его
физическими страданиями и разрешением конфликта [90]. Известны
случаи, когда человек больной неврозом, т. е. имевший патологическую
доминанту, оказавшись перед лицом реальной (физической) угрозы,
выздоравливал.
Сложность общения с окружающими у больных неврозом вызва¬
на тем, что их поведение практически не отличается от поведения здо¬
ровых. Поэтому здорового человека раздражает эгоцентризм и подчер¬
кивание больным тяжести своего состояния. Отсюда и проистекают
типичные советы вроде: «Нужно взять себя в руки», «Каждый человек
переживает свои неудачи», «Не нужно думать только о себе». Советы
такого рода не приносят пользы. Эгоцентризм больного неврозом —
240
ЭМОЦИИ
защитная стратегия, поскольку по его субъективным ощущениям он
так болен, что может заниматься только самим собой и у него нет сил
сверх того заниматься еще кем-либо или чем-либо. Каждый его кон¬
такт с внешним миром кажется ему настолько болезненным, как если
бы с него содрали кожу. Так как такие люди легко ранимы, крайне чув¬
ствительны к обидам, не выдерживают сколько-нибудь горячих спо¬
ров, у них часто возникают бурные вспышки гнева, чувство досады,
огорчения по самым незначительным поводам. Все это соответствует
поведению здорового человека, но с плохим характером, что и прово¬
цирует назидательный стиль и воспитательский раж окружающих.
Полезно иметь в виду, что человек легче переносит неудачи, потери,
огорчения, когда причины представляются ему чисто внешними, не за¬
висящими от его собственных поступков. Напротив, в основе большин¬
ства неврозов обнаруживается внутренний конфликт, ощущение своей
вины, своего упущения, вследствие которого и возникла травмирующая
человека ситуация. Переживания становятся источником невроза лишь
в том случае, если они особо для него значимы, занимая центральное
место в его системе отношений к действительности.
Эмоциональный конфликт при заболевании неврозом по своей при¬
роде социален. Человек заболевает не потому, что он стал жертвой
несправедливости, а потому, что проявленная по отношению к нему не¬
справедливость (действительная или кажущаяся) нарушила его пред¬
ставления о справедливости, его веру в добро и зло, в смысл человечес¬
кого существования. Лечение неврозов заключается, прежде всего,
в попытке помочь человеку разобраться в возникшей ситуации. Необ¬
ходимо пересмотреть те компоненты этой ситуации, которые представ¬
ляются ему неразрешимыми, и переориентировать его в направлении
развития у него активной и адекватной жизненной позиции.
Громадное значение для психического и физического здоровья
имеет эмоциональный климат на работе и дома. Настроение каждого
во многом зависит от настроения окружающих, от их отношения, про¬
являющегося в словах, в мимике, в поступках. Общаясь с людьми, не¬
вольно «заражаешься» их оптимизмом или унынием. Покажем роль
эмоционального климата на примере из книги космонавтов А. А. Ле¬
онова и В. И. Лебедева [121]. «Экипаж транспортного самолета состо¬
ял из четырех человек: командира, летчика, штурмана и радиста.
При выполнении трудных и особо ответственных операций часто на¬
блюдалась несогласованность действий штурмана и командира кораб¬
ля. Деятельность экипажа стала протекать при повышенном эмоцио¬
нальном напряжении, а между командиром и штурманом возникали
конфликты и личная неприязнь. Вследствие этого у штурмана разви¬
ОПТИМАЛЬНОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НАПРЯЖЕНИЕ
241
лась неврастения, и он был отстранен на некоторое время от летной
работы, а у командира экипажа была выявлена язва двенадцатиперст¬
ной кишки. После излечения, попав в состав двух разных экипажей,
оба успешно продолжали летную деятельность».
Одной из причин напряжения может явиться и слишком тесное
принудительное общение людей. На фоне отсутствия должной инди¬
видуальной (личной) и групповой (социальной) территории, резко
возрастает уровень адреналина в крови. Травмирующее воздействие
определяется в этом случае тем, что сужение круга общения и его
углубление быстрее исчерпывает информативную ценность каждого
из членов группы, что в конечном счете приводит к напряженности
и стремлению к изоляции [186].
Стрессовые факторы могут усиливать и ослаблять сплоченность
группы, что проявляется в характере поведения ее в конфликтной си¬
туации. Взаимопомощь, забота о других способствуют возникновению
взаимной симпатии, росту сплоченности и солидарности группы.
При усилении сплоченности группы даже возникший конфликт «за¬
мыкается на какой-нибудь внешний объект», например на любое ли¬
цо, не входящее в состав группы, а при ослаблении — возникает кон¬
фликт между ее членами. В тех случаях, когда такой конфликт
открыто не реализуется, повышается стремление к уединению любы¬
ми способами, в том числе принятием позы, позволяющей не встре¬
чаться взглядом. Эффективным средством снятия нагрузки в этом
случае служит некоторая относительная изоляция, физическая или
социальная.
ОПТИМАЛЬНОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НАПРЯЖЕНИЕ
Не желай себе конца тревог, ибо с тревогами
заканчивается и жизнь.
Пословица
В эмоциях сознание деградирует и внезапно
преобразует мир причинных связей.
Ж. П. Сартр
Небольшой стресс может быть стимулирующим, но слишком силь¬
ное возбуждение отрицательно влияет на производительность труда
и самочувствие. Только определенный уровень эмоционального воз¬
242
ЭМОЦИИ
буждения обеспечивает повышение эффективности деятельности че¬
ловека. Чрезмерное эмоциональное напряжение неизбежно ведет
к снижению трудоспособности. Йеркс и Додсон [284] установили, что
зависимость продуктивности деятельности от уровня связанной с ней
активации может быть описана инвертированной U-образной кривой.
Из этого следует, что по мере увеличения эмоционального возбужде¬
ния продуктивность вначале быстро растет, а затем ее рост замедля¬
ется и, начиная с некоторого критического уровня, эмоциональное
возбуждение уже ведет к падению уровня продуктивности — вначале
медленному, затем к резкому. Таким образом, продуктивность интел¬
лектуальных процессов оказывается наивысшей при среднем уровне
активации. Кроме того, закон Йеркса—Додсона позволяет предсказать
и оценить влияние не только длительного уровня напряженности,
но и совокупное воздействие актуальных воздействий продолжитель¬
ного шума, бессонницы, типологических особенностей (экстраверти¬
рованности или интравертированности) на продуктивность решения
задач разной трудности.
Было замечено, что чем сложнее и труднее деятельность, тем рань¬
ше наступает спад продуктивности. В этом случае снижение работо¬
способности проявляется в постоянном чувстве усталости, вялости, не¬
свежести, иногда и сонливости. Одновременно снижается способность
к концентрации внимания, появляются рассеянность и затруднения за¬
поминания. Если в этих условиях человек должен читать, то чтение
может стать механическим, без усвоения содержания прочитанного.
В таких случаях эмоциональная реакция перестает быть адекватной
силе раздражителя: она слишком повышается при незначительной уда¬
че и резко ухудшается при малейшей неудаче. Человек становится не¬
терпеливым и плохо переносит ожидание.
Любому человеку иногда нужны экстремальные затраты энергии.
У него может наступить крайний срок и понадобиться работать круг¬
лые сутки. Он может быть не расположен к важной встрече. Ему мо¬
жет понадобиться оказаться в гуще накопившихся за долгое время
дел после отпуска. Тогда растет субъективная значимость некой де¬
ятельности и, соответственно, повышается эмоциональная напряжен¬
ность. Результаты такой деятельности в течение длительного перио¬
да могут не ухудшиться за счет углубления мобилизации резервов.
Однако ресурсы организма постепенно истощаются, и это приводит
к прогрессивному удлинению периодов восстановления работоспо¬
собности.
Если возможности восстановления отсутствуют, возникает потен¬
циальная опасность заболевания. Отсюда становится понятным, поче¬
ОПТИМАЛЬНОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НАПРЯЖЕНИЕ
243
му только небольшой стресс может быть стимулирующим и побуждать
работать лучше. Например, когда оратор чувствует волнение перед
произнесением речи, он обычно производит хорошее впечатление, по¬
тому что этот небольшой стресс вызывает выработку избытка адрена¬
лина и, таким образом, он имеет больше энергии и отлично готов к вы¬
ступлению. Но когда уровень стресса высок, он отрицательно влияет
на работоспособность и может сделать работу невозможной.
Вместо того чтобы придавать человеку максимальную работоспо¬
собность, избыточная энергия становится неуправляемой и приводит
к серьезному нервному потрясению. В таких условиях не только хо¬
рошая, но даже всякая работоспособность может быть потеряна. Дав¬
но известно, что если человек немного волнуется в связи с тем, что
подходит срок сдачи некоторой работы, то это может стимулировать
его быть настойчивым и сделать то, что необходимо. Но при очень
сильном беспокойстве человек может оказаться вовлеченным в пороч¬
ный круг, при котором эти отрицательные мысли становятся в цент¬
ре внимания и устраняют творческие, продуктивные мысли, способ¬
ствующие достижению цели.
Показано, что для одних людей более характерна активная реакция
на стресс, а для других — тормозная. При активной реакции мысли¬
тельные процессы могут измениться в сторону схематизации, обобще¬
ния ситуации с выделением главных аспектов приложения усилий.
Однако гиперактивная, импульсная реакция, порождая излишнюю су¬
етливость и неоправданную спешку, приводит к увеличению количе¬
ства ошибок при сохранении или даже возрастании темпа деятельно¬
сти. Избыточно тормозная реакция ведет к замедленному выполнению
мыслительных операций, повышению инерционности при выработке
новых навыков или при переучивании.
Работа, выполняемая вопреки желанию, с чувством ее бессмыслен¬
ности, всегда скучна и тяжела. Это приводит к тому, что ощущение
усталости наступает очень быстро, т. к. наряду с физическим усилием
возникает излишняя эмоциональная мобилизация организма, связанная
с понижением настроения. В такой ситуации даже отдых малоэффекти¬
вен, т. к. мобилизация продолжается, поддерживая негативные чувства.
У людей, которым работа не нравится, производительность труда низ¬
ка, даже если они стараются. Безразличие и тем более активное нерас¬
положение к своей работе вызывают у человека отрицательные эмоции,
напряжение и даже вспышки агрессивности. После нее человек долго не
может расслабиться, позабыть пережитые неприятности, усталость со¬
храняется до утра, и, усталый, он снова идет на работу. Совсем иная си¬
туация для того, кто любит свою работу. Он меньше устает, чаще нахо¬
244
ЭМОЦИИ
дится в хорошем настроении, легче преодолевает трудности. Его поло¬
жительные эмоции заражают окружающих, распространяя жизне¬
утверждающую атмосферу.
Эмоциональное перенапряжение приводит к сужению объема вни¬
мания и ухудшению способности его переключения и распределения,
тем самым оно изменяет доступность сознанию полного объема значи¬
мой информации. Так, например, если в спокойной обстановке опера¬
тор может различать 5-7 сигналов, то в аварийной только 2-4 сигна¬
ла. Наблюдаются сдвиги световой чувствительности: при чрезмерном
возбуждении повышается чувствительность к красному цвету и пони¬
жается к синему. Любопытно, что не только недостаток информации
ведет к эмоциональному перенапряжению, которое неблагоприятно
сказывается на эффективности труда, но и полная информирован¬
ность, стереотипность ситуации, порождая чрезмерный автоматизм,
привычность, монотонность, устраняя эмоции вообще, приводит к со¬
стоянию безразличия, скуки. Тогда труд становится утомительным,
и его продуктивность падает.
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
(Как стать собственным психотерапевтом)
Измени свое отношение к вещам, ко¬
торые тебя тревожат, и ты будешь от них
в безопасности.
З. Фрейд
Самый лучший способ подбодрить се¬
бя — это подбодрить кого-нибудь другого.
М. Твен
Стратегии выхода из напряженной ситуации грубо можно разделить
на три группы: изменить или ликвидировать проблему, уменьшить ее
интенсивность за счет смещения своей точки зрения на нее и облег¬
чить ее воздействие с помощью включения ряда способов.
Ключевую роль в самоуправлении играет осознание своих жизнен¬
ных целей и соотнесение с ними конкретных ценностей. Человек, сде¬
лавший главный жизненный выбор, в значительной мере предрешил
все дальнейшие решения и тем самым избавил себя от колебаний
и страхов. Его жизнь свободнее, проще, он экономит душевные силы.
Попадая в трудную ситуацию, он соотносит ее значение со своими глав¬
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
245
ными жизненными ориентирами. Своевременность подобного взвеши¬
вания нормализует его состояние, т. к. критическая ситуация рассмат¬
ривается на фоне общей перспективы, например всей жизни человека,
тогда ее значимость может резко снизиться. Известно много примеров,
когда с людьми происходили несчастные случаи, от которых можно бы¬
ло оправиться в течение нескольких часов. Но реакция на них была
столь неадекватна, столь несоотносима с личной шкалой ценностей, что
развивались значительные жизненные кризисы. Так что неблагоприят¬
ные последствия часто не из-за самих случаев, а из-за реакции на них!
Решение надо принимать сразу же, как только вы убедились, что
другого выхода нет. Оттягивание решения истощает волю и силы. Весь¬
ма часто отказ от определенного решения ставит перед человеком боль¬
ше проблем, чем если бы он принял какое-то решение. Тем более что
при чрезмерном анализировании своих возможностей и настроений
возникает опасность потерять силы, необходимые для действия. Вмес¬
те с тем нельзя действовать, упуская цель усилий. Тот, кто удваивает
усилия, потеряв из виду цель, превращается в фанатика.
Волнение перед действием, т. е. эмоционально окрашенное отноше¬
ние к делу, способствует его результативности. По закону Йоркса—Дод¬
сона, деятельность не достигает успеха, когда человек чего-то совсем не
хочет либо когда он хочет этого чрезмерно. Совсем не испытывая «пред¬
стартового» волнения перед важным делом, нельзя полностью реали¬
зовать свои возможности, поскольку оно способствует общему подъе¬
му настроения и боевому духу. Однако избыточная мотивация ухудшает
перспективы. При слишком сильной заинтересованности в результатах
человеку трудно отвлечься и думать о чем-либо другом. Он испытыва¬
ет волнение и тревогу, которые могут выражаться в излишнем возбуж¬
дении и неприятных вегетативных реакциях.
В последнюю ночь перед значимым событием организм начинает про¬
цесс мобилизации на завтрашнее ответственное дело. Никакие внушения
расслабления не помогают. В такой момент нельзя говорить человеку:
«Не волнуйся!» Эта пустая фраза не только не помогает, но лишний раз
фиксирует сам факт волнения и значимость предстоящей ситуации. Кро¬
ме вреда, она ничего не дает. Поэтому бесполезны советы себе или дру¬
гому «не волноваться и отключиться», значительно лучше мысленно вни¬
мательно рассмотреть все возможности и продумать стратегии поведения
при любом развитии событий. Ускорив, организовав и исчерпав процесс
мобилизации, можно надеяться на короткий отдых, поскольку как толь¬
ко появляется сознательный выбор, так тревога снижается.
Подчеркивая необходимость эмоциональной окрашенности речи,
надо отметить, что отношение людей к выражению огорчения и про¬
246
ЭМОЦИИ
явлениям радости совсем несимметрично. Если непосредственная при¬
чина неизвестна, то мрачность человека не воспринимается как след¬
ствие его собственной проблемы. «Этому человеку не повезло, поэто¬
му он чем-то расстроен или погружен в тоскливое настроение». В то
же время радостно-смешливое настроение чаще воспринимается уже
как следствие его собственных внутренних состояний. В чужой радо¬
сти многие чувствуют издевательство над своим горем и нередко улав¬
ливают злой умысел, даже если тот человек просто сосредоточен на
других проблемах. При этом зачастую человек не может отделаться от
впечатления, что смеются над ним, выставляя его на посмешище или
издеваясь. «Он что-то задумал против меня». Из сказанного понятно,
что при бурных проявлениях положительных эмоций требуется про¬
являть повышенное чувство такта.
Как известно, для получения наилучшего результата усилий необ¬
ходимо дождаться самого подходящего момента для реализации пла¬
на. В то же время экстремальная ситуация приводит к сужению поля
сознания, что ведет к нарушению ориентировки в окружающем. Тре¬
вога, волнение меняют стратегию поведения. Пораженный смятением
человек стремится избегать малейшего риска, боится идти в том на¬
правлении, которое грозит заблуждениями и ошибками, поэтому каж¬
дую новую информацию он стремится связать с аналогичной, уже из¬
вестной ему. В этом причина того, что люди по-разному расположены
к совершению ошибок. Склонность к ошибкам — обычное следствие
неспособности снизить уровень тревожности для возможности пере¬
ключения установок и изменения способа действий в новых условиях.
Многие люди заранее переживают предполагаемые несчастья, со¬
зданные их воображением, организуя себе тем самым оптимальные
условия для плохого самочувствия и, как следствие, для совершения
ошибок. Если потом эти несчастья в действительности не происходят,
то они не упустили возможности переживать и расстраиваться!
Значительно полезнее, если вы пытаетесь помочь себе в трудном или
неприятном деле, концентрируя внимание на том удовольствии, кото¬
рое почувствуете, когда все будет закончено, — это хорошо и правильно.
Однако не упустите из виду, что окончательное завершение работы по¬
требует какого-то времени. На этот период вам потребуется дополни¬
тельная поддержка. Роль такой промежуточной поддержки может вы¬
полнять радость от завершения любой маленькой части этого дела,
которая и поможет продержаться на протяжении всей этой нудятины.
Справиться со стрессом помогает некоторый контроль за направле¬
нием своих мыслей. Трудно переоценить роль их оптимистического от¬
тенка. Как показали современные исследования, каждая мысль сопро¬
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
247
вождается выбросом определенных гормонов. Если мысли связаны
с чувством надежды и контроля за ситуацией, то человек быстрее адап¬
тируется к стрессу. Но если мысли приносят гнев, сожаления и трево¬
гу, напряжение увеличивается из-за гормонов стресса — кортизола
и эпинефрина, оказывающих вредное влияние на иммунную систему.
Именно бесконечные сожаления о случившемся и тревожные мысли
о будущих неприятностях обуславливают специфический стресс, кото¬
рый не связан с падением активности. Его характеризует вялость, апа¬
тия, когда из-за снижения мотивации длительное интенсивное напря¬
жение приводит к безразличию и отказу от выполняемой деятельности.
В наступивших трудных жизненных ситуациях и тогда, когда их еще
можно избежать, осторожность и предусмотрительность — одинаково
важны: одна для того, чтобы вовремя заметить трудности, а другая — для
того, чтобы успеть подготовиться к встрече с ними. Однако обе упомяну¬
тые способности не должны быть чрезмерными. В противном случае они
будут поддерживать повышенный уровень тревожности и непрерывное
ощущение угрозы. Именно восприятие угрозы рассматривают как основ¬
ное условие возникновения психического стресса. Чаще всего стресс раз¬
вивается от чувства беспомощности, и его интенсивность можно понизить,
если максимально увеличить предсказуемость того, что с вами может про¬
изойти, и перейти к активным действиям. Опыт активного преодоления
трудностей в прошлом повышает шансы на их преодоление в будущем.
Исследования, проведенные М. Селигманом [по 15, с. 27], показа¬
ли особое значение раннего жизненного опыта для всего последующе¬
го поведения, уровня здоровья и даже сопротивления саркоме. В его
экспериментах мышей разделили на три группы, и в раннем периоде
развития они получали разный опыт: непреодолимых трудностей,
преодолимых трудностей и отсутствия трудностей. Этим трем груп¬
пам в одном возрасте подсадили клетки саркомы и обнаружили, что
они отторгались только у тех, кто входил в группу переносимых труд¬
ностей в раннем периоде развития.
Для нас важно обратить внимание на то, что реакция зависит от
представлений человека о его возможностях контролировать ситуацию.
Если такая возможность есть, то развивается активный стресс и акти¬
визируется симпатико-адрено, — кортикальная система и перегрузки
ведут к заболеваниям типа сердечной недостаточности. Когда стрессор
не поддается контролю, возникает пассивный стресс и активируется пи¬
туитарно-адрено-кортикальная система, что при длительном воздейст¬
вии вызывает заболевания, связанные со сбоями в иммунной системе.
В ситуации активного стресса наступает своеобразная анестезия ощу¬
щений, которая может для человека оказаться спасительной.

248
ЭМОЦИИ
Когда стрессор не поддается контролю, возникает пассивный стресс
и активируется субъективное ощущение невозможности разрядки на¬
пряженности. Такое положение порождает агрессивные установки, про¬
воцируя выброс адреналина, а постоянно скрываемая злость обостряет
сердечные заболевания. Чрезвычайно важно достойно встречать и эф¬
фективно одолевать жизненные стрессы, поскольку психологический
статус, определяющий устойчивость к стрессу, кроме всего прочего, иг¬
рает решающую роль в иммунологической устойчивости организма.
Из изложенного надо сделать практический вывод и немедля вне¬
сти себя в список людей, о которых вам надо заботиться, и сожгите ад¬
реналин прежде, чем он сожжет вас, — срочно приступайте к физичес¬
ким упражнениям или избавьтесь от адреналина с помощью различных
бытовых способов разрядки. Не забывайте, что большое облегчение от
сильных переживаний приносит выполнение мелких, повседневных
дел. Эмоциональное напряжение постепенно получает разрядку. (Но
это хорошо только как мера временная, поскольку размен на «мелкие
дела» притупляет моральную и интеллектуальную впечатлительность.
Мелкие дела, в силу их близости, преувеличиваются и заслоняют зна¬
чительные вещи в жизни человека.) Кроме того, учтем, что увеличение
количества потребляемой пищи способствует более интенсивной выра¬
ботке эндорфинов — сильных антистрессовых гормонов. Особенно это
характерно для женщин. Как-то я спросила у А. Н. Леонтьева: «Как по¬
мочь ребенку сдать экзамены?» Он сказал, что в это время мать долж¬
на быть на кухне и несколько перекармливать ребенка. Это снизит его
нервную возбудимость и поможет благоприятному исходу экзаменов.
Для исключения неблагоприятных последствий перевозбуждения
и достижения оптимального эффекта желательно несколько ослабить
мотивацию. С этой целью можно поступать по-разному. Например,
снизить эмоциональную напряженность помогают произвольное пере¬
несение внимания, концентрация его не на значимости результата, а на
анализе причин, технических деталях задачи и тактических приемах.
Так, если выполнять работу с отвращением, пересиливая себя, то ре¬
зультаты много хуже, чем если превратить ее в способ самоусовершен¬
ствования, например в упражнения по концентрации внимания. Тогда
нормализуется плохое самочувствие — время тянется не так медленно —
снижается раздражительность.
Активная и осознанная деятельность препятствует фиксации вни¬
мания человека на собственных переживаниях. Поэтому, когда он не
уверен в себе и, чрезмерно волнуясь, не может продуктивно включить¬
ся в работу, полезно посоветоваться с ним по важному для вас вопросу
и попросить его помощи. Если удастся переключить его на ваши про¬
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
249
блемы, то, пытаясь помочь вам, он забудет о собственной неувереннос¬
ти и преодолеет свои трудности. Однако есть люди, злоупотребляющие
помощью знакомых. Однажды очень скучный человек пришел в гости
к другу. Друг очень боялся своих прошлых встреч с этим человеком.
Гот нагонял на него бесконечную тоску. И в этот раз он все говорил
и говорил часами, а потом, когда он уходил, сказал: «Странное дело, ког¬
да я пришел, у меня болела голова, а теперь боль ушла». А столь долго
выслушивавший страдалец, жертва такого излияния, сказал: «Не вол¬
нуйся, никуда она не ушла, теперь она у меня».
Для создания оптимального эмоционального состояния, прежде всего,
нужна правильная оценка значимости события, поскольку на человека
воздействует не столько интенсивность и длительность реальных собы¬
тий, сколько их индивидуальная ценность. Когда событие рассматрива¬
ется как чрезвычайное, то даже фактор малой интенсивности может вы¬
звать дезадаптацию в весьма короткий срок. Необходимо иметь в виду,
что при сильном эмоциональном возбуждении человек оценивает ситу¬
ацию тенденциозно: хороший прогноз становится еще более оптимистич¬
ным (головокружение от успехов), а плохой — еще более мрачным.
Только достаточная информированность позволяет правильно опре¬
делить личную значимость события. Поэтому эффективным средством
сдержанности является предвидение. Чем большим объемом информа¬
ции по тревожащему вас вопросу вы владеете, тем меньше вероятность
эмоционального срыва. Отсюда следует, что всеми силами надо увели¬
чивать объем сведений о волнующей вас проблеме. При этом информи¬
рованность должна быть разноплановой.
Полезно заранее подготовить отступные стратегии, это снижает из¬
лишнее возбуждение и делает более вероятным успех решения зада¬
чи на генеральном направлении. Известный менеджер Я кокка писал,
что его научили не принимать никакого серьезного решения, не имея
за душой по крайней мере двух его вариантов. Не подготовив альтер¬
нативного решения, человек необоснованно пессимистично оценива¬
ет ситуацию, которая может возникнуть в случае провала основного
варианта. Подумайте на минутку о том, как вы будете себя чувство¬
вать, если вам предстоит договариваться о работе и ее оплате, не имея
других предложений. А теперь сравните свои ощущения, если есть
и другие предложения. Разница в этих состояниях и покажет вам, отку¬
да надо взять душевные силы. Человек, который знает, что он будет де¬
лать, если проиграет, т. е. имеет запасные стратегии, но не говорит об
этом, потенциальный победитель. Человек, который любит поговорить
о том, что он будет делать, если выиграет, но не знает, что будет делать,
если проиграет, потенциальный неудачник. Запасные стратегии умень¬
250
ЭМОЦИИ
шают страх перед неблагоприятным развитием событий и тем способ¬
ствуют созданию оптимального фона для решения задачи.
Бессмысленно бороться против того, что является уже свершившим¬
ся фактом. При некоторых обстоятельствах, когда продолжение усилий
превращается в безрезультатные попытки «прошибить стену лбом», че¬
ловеку полезно временно отказаться от усилий по немедленному дости¬
жению цели, смириться с неизбежным, осознать реальную ситуацию
и свое поражение. Тогда он сможет сберечь силы для новой попытки при
более благоприятной обстановке. После того как первая попытка А. Лин¬
кольна быть избранным в конгресс США провалилась, он сказал: «Если
добрые люди, руководствуясь своей мудростью, сочтут нужным держать
меня на заднем плане — ну что же, значит, так и надо. Я слишком хоро¬
шо знаком с разочарованием, чтобы огорчаться по этому поводу». И он
начал спокойно готовиться к следующей попытке победить [117].
В случае поражения невредно произвести общую переоценку ситу¬
ации по типу «не очень-то и хотелось». Понижение субъективной зна¬
чимости события помогает отойти на заранее подготовленные позиции
и готовиться к следующему штурму без значительных потерь здоро¬
вья. Не случайно в глубокой древности на Востоке люди просили
в своей молитве: «Господи, дай мне силы, чтобы справиться с тем, что
я могу сделать, дай мне мужество, чтобы смириться с тем, чего я не мо¬
гу сделать, и дай мне мудрость, чтобы отличить одно от другого» [233].
Крайне нежелательно вспоминать обиды перед сном! Вновь пережи¬
ваемые огорчения развивают агрессивный стиль поведения. У челове¬
ка усиливается установка, согласно которой весь мир состоит из обид¬
чиков. Он начинает держать себя все время в боевой готовности для
отражения атак, намереваясь сражаться с каждым. Даже спокойное вос¬
поминание о давно пережитом травмировавшем эпизоде, казалось бы
уже не вызывающее ни гнева, ни горечи, приводит к подъему артери¬
ального давления.
Близкие люди попадают в сложную ситуацию, когда общаются с че¬
ловеком, подавленным неприятностью. С одной стороны, попытка про¬
явить участие и симпатию, стремление ободрить могут вызвать расслаб¬
ление и обострить депрессивное состояние, что не всегда своевременно.
С другой — уход от травмирующей ситуации или демонстрация отсут¬
ствия интереса к ней — также может повысить общее ощущение низкой
собственной значимости и привести к возмущению. Поэтому для нача¬
ла необходим психический дренаж, требующий безоценочного принятия
ситуации.
Попытки повлиять на очень взволнованного человека при помощи
уговоров, как правило, оказываются безуспешными. Их тщетность обу¬
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
251
словлена тем, что из всей информации, сообщаемой волнующемуся собе¬
седнику, он выбирает, воспринимает, запоминает и учитывает только то,
что соответствует его доминирующему эмоциональному состоянию. Эмо¬
ция обладает способностью подбирать впечатления, мысли и образы, со¬
звучные тому настроению, которое владеет человеком в данную минуту.
Взволнованный, в момент бурного монолога, человек напоминает глуха¬
ря на току — он ничего не слышит, кроме собственной песни. Ему надо
остыть, чтобы он смог что-то услышать. Поэтому стремление успокоить
человека, убеждая его, что не стоит огорчаться, что потеря не столь уж ве¬
лика, что предмет любви не заслуживает испытываемых к нему чувств,
могут вызвать у него лишь обиду и убеждение, что его не понимают.
Маскирующий эффект и отставленность действия сильных эмоций
на поведение человека можно показать на двух эпизодах из фильма
«Семнадцать мгновений весны». Первый — из второй серии, где Штир¬
лиц выходит на набережную после того, как счастливо избежал прова¬
ла, пытаясь обратиться с письмом к Гиммлеру. Только спустя два часа
он осознает и переживает опасность, которой подверг себя. Это показы¬
вает, что если человек сразу ничего не почувствовал, то это не значит,
что волна не накроет его позднее и не надо принять соответствующие
меры. Известно, что при стрессе может возникнуть своеобразная нечув¬
ствительность. Во время войны было много эпизодов, когда, будучи ра¬
неным, летчик, не чувствуя боли, продолжал управлять самолетом и бла¬
гополучно сажал его на землю и только после этого ощущал боль и терял
сознание. Другой эпизод — Плейшнер второй раз идет по Цветочной
улице. Только теперь (спустя много времени) он вспоминает, что не вы¬
полнил самых главных наставлений Штирлица. Как сказано в фильме,
«пьяный воздух свободы сыграл с ним скверную шутку и перечеркнул
его жизнь». В данном случае действие сильной эмоции (пьяный воздух
свободы) оказалось способным замаскировать и временно приглушить
и чувство опасности, и чувство долга.
Многим кажется, что всегда можно пробудить эмоциональный от¬
клик и помочь человеку разрядить эмоции, поделившись своими пе¬
реживаниями. Это не всегда так. Для иллюстрации этого положения
я поделюсь некоторыми своими воспоминаниями о блокаде. Они долж¬
ны иллюстрировать ту мысль, что не всякими переживаниями можно
поделиться так, чтобы получить желаемый отклик. Это особенно от¬
носится к тем, кто ничего похожего в жизни не переживал. Многие пи¬
сатели писали о блокаде, а те, кто пережил ее, — морщились, смущались,
возмущались и даже презирали этих писателей. Действительно, их опи¬
сания были так далеки от реальности, что даже говорить на эту тему бы¬
ло неприятно. Однажды я задумалась — почему так происходит? Как
252
ЭМОЦИИ
получается, что талантливые писатели почти все, обращаясь к этой те¬
ме, теряют свои способности? Постепенно начала проясняться истина.
Проблема состояла в том, что стиль их изложения и содержание опре¬
делялись задачей — они хотели передать ужас ситуации блокады лю¬
дям, находящимся в нормальной обстановке и никогда не ощущавшим
ничего подобного.
В те времена, в блокадной ситуации, под воздействием холода, дли¬
тельной голодовки и перманентной напряженности от обстрелов ради¬
кально менялась психика человека. Переживания практически исчеза¬
ли, поскольку для них необходима энергия, запас сил! Поэтому человек
ко всему окружающему начинал относиться достаточно меланхолично,
как бы бесчувственно. Вот я помню, что у нас на лестнице лежали тру¬
пы. Спускаясь с третьего этажа, я должна была их миновать. При этом
главные переживания были связаны с тем, как высоко надо поднимать
ноги и как это трудно. Хотя многих из них я хорошо знала, долго жила
с ними, а с некоторыми и дружила до войны.
Обращаясь к здоровым людям теперь, писатель вынужден применять
приемы воздействия, пробивающие их актуальную психику. Поэтому их
творения не для тех, кто пережил блокаду, и нечего на них обижаться. Из¬
вестный ленинградский невропатолог Наталия Николаевна Трауготт
рассказывала мне, что у нее была пациентка, пережившая блокаду. У этой
женщины умерли два ребенка. Первая девочка долго болела и умерла до
войны, вторая — в период блокады. Так вот, сама мать удивлялась, что
часто вспоминает и горюет о первой дочери и очень редко и без всяких
переживаний вспоминает вторую. Это воспоминание я привела для по¬
яснения, насколько важно учитывать психические изменения под влия¬
нием экстремальных состояний. Однако вернемся к беседе с потрясен¬
ным чем-то человеком и покажем, как организуется «психический
дренаж», помогающий ему вывести наружу глубинные проблемы.
Когда человек находится в состоянии сильного возбуждения, не
надо его перебивать, лучше дать ему выговориться до конца, иначе он
повысит голос, станет грубить, сорвется. С этой целью организуют
психический дренаж: «Что вы имеете в виду?», «Да?», «Понимаю!»,
«Это важно узнать», «Можно ли это рассказать поподробнее?», «Да,
а что было потом?» (Прикосновение рукой.) Эти реплики снимают
напряженность, боязнь быть непонятым. В этот первый момент лю¬
ди ищут в собеседнике скорее резонатор, нежели советчика. Постепен¬
но, выказывая свои чувства и обиды, человек накапливает удовлетво¬
рение. (Есть человек, который расположен!)
После того как ваш собеседник выговорится, его возбуждение сни¬
жается, и тогда появляется возможность разъяснить ему что-либо. Ког¬
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
253
да человека терпеливо и доброжелательно выслушали, он становится ме¬
нее реактивным, более разумным и восприимчивым к конструктивным
идеям. Теперь он более доступен, слышит уже не только себя, может осо¬
знать свои ошибки и принять правильное решение. Многие боятся, что
поддакивание, проявление интереса приведут собеседника к убеждению,
что вы соглашаетесь с его мнением. Однако признать тезис — вовсе не
означает согласиться с ним. Это значит только признать право на суще¬
ствование его точки зрения наряду с другими. Иначе говоря, вы посы¬
лаете ему сигнал: «Да, теперь я вижу, как это представляется вам».
Физиологическую основу временной невосприимчивости к контрар¬
гументации при перевозбуждении составляет доминантный очаг в коре
мозга, который обладает способностью тормозить все остальные очаги
и тем самым делает человека глухим ко всему, что не соответствует его
настроению. По этой же причине — если вы в силах отстраниться от при¬
чины тревог, посмотреть на них как бы со стороны и наблюдать свой
гнев — он покинет вас сам, и его не нужно будет подавлять. Ведь чем
больше вы подавляете что-либо, тем глубже оно уходит в ваше подсо¬
знание (вы всей силой его туда впечатываете), и тогда произвольный
контроль за своим состоянием существенно затруднен.
Никто не застрахован от несчастных случаев, невосполнимых по¬
терь, трудноразрешимых ситуаций. И здесь целесообразно не ограни¬
чиваться переживанием, не концентрироваться на нем, не уступать де¬
прессии и безразличию, а действовать. Настойчиво искать выход,
пробовать все новые и новые варианты. Человек, построивший хоть
какой-то план действий, живет с надеждой на будущее, поэтому он
легче переносит страдания в настоящем. Любое изменение направле¬
ния мыслей отвлекает человека от причины душевного потрясения
и тем способствует выходу из прострации и поиску путей к новым це¬
лям. Перенести горе помогает и исполнение соответствующих обыча¬
ев и ритуалов. Стереотипные формы поведения также уменьшают
эмоциональную нагрузку. Человека в несчастье, потерявшего всякий
стимул к жизни, следует побуждать к любой деятельности, пусть да¬
же в данный момент и не очень целесообразной.
Тяжелую утрату ничем нельзя восполнить. Для того чтобы помочь
человеку пережить ее, следует, дав ему время смириться с ней, способ¬
ствовать формированию у него новой доминанты. Она может подавить
или хотя бы ослабить очаг возбуждения, связанный с психической
травмой. В этих условиях для управления своими чувствами и чувст¬
вами других людей целесообразно пользоваться обходными маневра¬
ми, самоотвлечением и переключением на новые цели. Так, пережи¬
вание неудачи в личной жизни может быть ослаблено общественной
254
ЭМОЦИИ
работой, художественной или научной деятельностью. В основе пере¬
ключения лежит создание и усиление новой доминанты, в результате
создается субъективная возможность отвлечения внимания.
Неблагоприятное воздействие моральных перегрузок усиливается
при физических недогрузках. Чем более напряженным был день, тем
большую нагрузку желательно дать по его окончании. Если уменьшение
нервных нагрузок не всегда зависит от нас (хотя во многом и это дело
управляемое), то физические нагрузки регулируются нами всецело, по¬
этому полезно, как учил И. П. Павлов, «страсть вогнать в мышцы».
Как-то один пациент вследствие своего тяжелого телесного и душев¬
ного состояния обратился за диагнозом и советом к знаменитому врачу
Боткину. Тот сказал ему: «Вы больны оттого, что ваша природа рассчи¬
тана на тяжелый и большой физический труд, например труд плотника
или землекопа, а вы занимаетесь математикой, сидя в кабинете!»
Однако потребность разрядить эмоциональную напряженность
в движении иногда проявляется в том, что человек мечется по комнате,
рвет что-либо. Для того чтобы быстрее нормализовать свое состояние
после неприятностей, полезно дать себе усиленную физическую нагруз¬
ку: наколоть дров, пойти домой пешком и т. д. Например, при ожида¬
нии экзамена или очень важной встречи легче переносить внутреннее
напряжение, если просто прохаживаться туда и обратно, чем сидя в пол¬
ной неподвижности. Непроизвольное сокращение отдельных мышц
(тик), возникающее у многих в момент волнения, является рефлектор¬
но укрепившейся формой разрядки эмоционального напряжения. Как
только человек начинает двигаться, волнение уменьшается. О характе¬
ре своего поведения в подобных ситуациях Маргарет Тетчер писала сле¬
дующее: «Бывают времена, когда я прихожу домой поздно вечером и на
меня так сразу все наваливается, что я пускаю слезу — молча и одна.
Я часто снимаю напряжение тем, что начинаю гладить или переставлять
посуду в шкафу. Такие занятия помогают мне расслабиться» [145].
Кроме физического движения и переключения есть и другие спосо¬
бы понизить напряжение, например: посоветоваться, просто выговорить¬
ся другу, послушать музыку или даже выплакаться. Какими бы горьки¬
ми ни были слезы, они способствуют разрядке отрицательных эмоций —
после них на душе светлее. «Слеза всегда смывает что-то и утешение не¬
сет», — писал В. Гюго. У героя рассказа А. П. Чехова «Тоска» [221] — из¬
возчика — умер сын. Старик хочет отвести душу, рассказать кому-ни¬
будь о своем горе. Но никто не хочет его слушать. Вечером он кормит
лошадь и наконец-то изливает ей исстрадавшуюся душу. Как только ста¬
рик поделился своим горем, ему сразу стало легче. «Сказал и тем душу
облегчил», — гласит латинское изречение.

УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
255
Разрядка эмоционального напряжения может быть связана и с на¬
писанием писем, стихов, рассказов. Такая форма особенно удобна для
людей замкнутых и скрытных. Клапаном может служить и музыка.
Она же может быть и «допингом», восполняющим эмоциональную не¬
достаточность. Именно эти особенности позволяют рассматривать воз¬
действие музыки как одно из профилактических средств оптимизации
эмоционального фона. Музыкальной терапией занимались еще врачи
древности, в том числе Гиппократ. В ряде стран созданы общества му¬
зыкальной терапии и лечебной музыки [233]. Хорошо послушать му¬
зыку в тяжелую минуту, она просветляет печаль, снимает усталость.
Некоторые музыкальные произведения оказываются эффективными
для успокоения нервной системы.
Тот, кто может заставить себя улыбнуться в тяжелый момент, полу¬
чит некоторое облегчение. Удерживаемая на лице улыбка улучшает на¬
строение в связи с глубокой связью между мимическими и телесными
реакциями и переживаемыми эмоциями. Смех также может служить
средством разрядки эмоционального напряжения. Общий эффект уме¬
ренного смеха в том, что мозг более интенсивно освобождается от про¬
дуктов обмена и поэтому возникает ощущение освеженности.
Для экстренного снятия напряжения может быть также использо¬
вано общее расслабление мускулатуры — релаксация. При беспокой¬
стве, волнении, раздражении мышечный тонус повышен, тогда как
в состоянии душевного покоя мышцы расслаблены. Расслабление не¬
совместимо с ощущением беспокойства. Известно, что многие испыты¬
вают скованность в незнакомой обстановке и сжимают кулаки в гневе.
При страхе повышается тонус мышц, связанных с артикуляцией (у че¬
ловека может измениться голос), а также затылочных мышц. Гнев
и враждебность часто приводят к увеличению напряжения мышц го¬
ловы и шеи. Этим объясняются приступы головной боли у лиц, испы¬
тывающих бурные, но внешне не выраженные чувства злости, обиды.
Отсюда ясно, почему надо выработать привычку к расслаблению мышц
во всех случаях, когда возникает дискомфорт и стресс. При расслабле¬
нии трудно или даже невозможно сильно рассердиться — это и сбере¬
гает здоровье. Методы релаксации полезны, когда нужно быстро,
за 5-10 минут, привести себя в спокойное состояние. Они составляют
основу аутогенной тренировки, которая рекомендуется для устранения
эмоциональной напряженности, чувства тревоги.
Эмоциями можно управлять и путем регуляции внешнего их про¬
явления. Вот характерный пример. 45 студенток подвергались в экс¬
перименте несильному электрошоку. Половину девушек просили при
этом изображать спокойствие, а другую половину — страх. Болевая
256
ЭМОЦИИ
чувствительность у всех измерялась объективными методами и по са¬
моотчетам. Выяснилось, что девушки, изображавшие спокойствие,
объективно значительно легче перенесли электрошок, чем те, кто изо¬
бражал страх, и чем контрольная группа — те, которые ничего не изо¬
бражали [266]. Если хотите легче переносить боль, старайтесь ее не
демонстрировать.
Призыв «беречь здоровье», избегая отрицательных эмоций, не толь¬
ко неприемлем этически, как призыв к равнодушию и социальной пас¬
сивности, но не имеет оснований и с чисто медицинской точки зрения.
Важно иметь в виду, что особо вредоносными оказываются не активные
реакции, направленные на удаление или ослабление воздействия, с ха¬
рактерными для них симпатическими сдвигами, а пассивно-оборонитель¬
ные, направленные на пережидание трудностей, порождающие парасим¬
патические сдвиги и чувство тревоги. Действительно, когда силы души
на исходе, резко возрастает вероятность сгореть в тяжелой болезни. Воз¬
никает пассивность, проявляющаяся в чувстве безнадежности, беспер¬
спективности. Тогда усиливается вероятность патологических про¬
явлений, таких как инфаркт, повышение давления, язва желудка,
злокачественная опухоль. Активные реакции, напротив, замещают раз¬
витие патологических состояний и уменьшают их патогенность. При
этом форма активности не важна. Она может проявиться и в виде реаль¬
ных поступков, и в форме построения планов, и даже в фантазиях.
Как усилить эмоции? (Это необходимо в тех случаях, когда теря¬
ется работоспособность и ослабляются творческие возможности.)
Усилить эмоции можно либо путем уяснения дефицита информации,
необходимой для достижения поставленной цели (при фиксирован¬
ном уровне потребности), либо путем усиления потребности. Здесь
уместно использовать всю имеющуюся информацию, все свое муже¬
ство и рискнуть взяться за весьма, казалось бы, маловыполнимое де¬
ло. Иллюстрируем эту мысль притчей. Король, чтобы выбрать достой¬
ного на важный пост, предложил придворным испытание. Он привел
всех претендентов к двери в дальнем углу сада. Дверь была каменная,
огромных размеров и, казалось, вросла в землю. «Кто сможет от¬
крыть?» — спросил король. Один за другим все подходили, оглядыва¬
ли дверь и говорили: «Нет». И только один решился, толкнул ее изо
всех сил, и она легко открылась: она была оставлена неплотно при¬
крытой. «Ты получишь пост, — сказал король, — потому что ты не по¬
лагаешься на то, что видишь и слышишь, но привел в действие соб¬
ственные силы и рискнул попробовать!»
Слишком близкая и доступная цель по достижении ее делает даль¬
нейшие усилия ненужными и может привести к разочарованию и пас¬
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
257
сивности. Ничто так не способствует возбуждению эмоции, как значи¬
тельная цель, достижение которой стало органической потребностью
человека. Еще Н. А. Рерих писал: «Не стройте маленьких планов, они
не обладают волшебным свойством волновать кровь».
Поставив манящую цель и преодолев трудности, важно не только до¬
стичь ее, но и отметить этот успех яркими положительными эмоциями.
Нельзя забывать, что если стимуляция негативных структур мозга по
времени относится к стимуляции позитивных менее чем 3:1, то возника¬
ют не только неприятные психические состояния и нарушения поведе¬
ния, но и болезненные процессы типа нагноения, язв на коже, поражения
внутренних органов. Поэтому при длительном недостатке положитель¬
ной информации человек должен настоятельно искать какие-либо спо¬
собы порадоваться. Для сохранения положительного настроя необходи¬
мо ощущение успеха! Для этого надо учиться ценить себя и время от
времени праздновать свои успехи. Переживания успешности и полезно¬
сти своих усилий делают человека устойчивее по отношению к последу¬
ющим нагрузкам. При этом не упустим из виду, что удовольствие удва¬
ивается благодаря предвкушению, когда оно предстает в воображении.
Именно в этом заключена природа благословений, т. к. они вызывают
в душе предвкушение удовольствия.
Значительная цель создает повышенный эмоциональный фон и спо¬
собствует высокой работоспособности и устойчивости организма до мо¬
мента ее достижения. Но снятие защитного поля цели может привести
к падению сопротивляемости и к заболеванию при любых, даже малых
нагрузках и огорчениях. Поэтому, если после реализации очередной це¬
ли человек своевременно переключается на другую, вероятность спада
работоспособности снижается. В противном случае в момент исполнения
желаний возникает «болезнь достижения» и уничтожает возможность
насладиться результатом. Надо учитывать, что обычно после достижения
долго преследуемой цели человек некоторое время занимается получен¬
ным — мысленно или во внешнем поведении. Задержка связана с необ¬
ходимостью разрядить старые системы напряжения и переключить сис¬
тему мотивов на достижение новой цели.
Коллективное сопереживание также усиливает эмоции. Эмоции за¬
разительны. Улыбка одного человека всегда служит сильным психичес¬
ким стимулом для того, кому она адресована. Поэтому необходимо оста¬
новиться на таком способе снятия напряжения, как активизация чувства
юмора. Суть чувства юмора не в том, чтобы видеть и чувствовать коми¬
ческое там, где оно есть, а в том, чтобы воспринимать как комическое то,
что претендует быть серьезным. При этом подразумевается способность
отнестись к чему-то волнующему как к малозначащему и недостойному
серьезного внимания.

258
ЭМОЦИИ
Юмор отражает переоценку событий. Возможность улыбнуться или
даже рассмеяться в трудной ситуации разряжает напряженность, по¬
скольку смех по своей психофизиологической природе связан с раз¬
витием мышечной релаксации. Он несовместим с повышенной чувст¬
вительностью и тревожностью и обычно сопровождается быстрым их
падением. Именно поэтому смех — хорошее лекарство, прежде всего
для уменьшения действия стресса. Смех способствует налаживанию
контактов. Когда человек отсмеялся, то его мышцы менее напряжены
(релаксация) и сердцебиение нормализовано. Таким образом, благода¬
ря своевременной переоценке значимости события ирония, юмор и да¬
же смех могут брать на себя работу, способствующую благоприятному
переживанию неприятностей.
«Воспитание чувств» в сегодняшнем понимании означает не только
контроль и подчинение чувства разуму, но и способность выражать свои
чувства, слушаться веления сердца. Поэтому, заканчивая этот раздел,
еще раз обратимся к дневникам Н. А. Рериха, который писал: «Каждая
радость уже есть новый путь, новая возможность. А каждое уныние уже
будет потерею даже того малого, чем в данный час мы располагаем. Каж¬
дое взаимное ожесточение, каждое прощение обиды уже будет прямым
самоубийством или явною попыткою к нему. Окриком не спасешь, при¬
казом не убедишь, но светлое „радуйся", истинное, как светильник во
тьме, рассеет все сердечные стеснения и затмения».
* * *
В отличие от мышления, вычленяющего обобщенные, значимые
для всех людей отношения между объектами и явлениями внешнего
мира, эмоции выявляют отношение данного человека к предметам
и явлениям. Эмоции отражают личную значимость внешних и внут¬
ренних ситуаций для осуществления планов человека. Структура эмо¬
циональных процессов отличается от познавательных тем, что эмоции
не только осмысливаются и осознаются, но и переживаются. Пережи¬
вание — это непосредственное отражение человеком собственных те¬
лесных, физиологических и душевных состояний.
В силу своей обобщенности, вследствие реакции на целостную си¬
туацию, а не ее детали эмоции обеспечивают столь ценный результат
как очень быструю глобальную оценку того, повлечет ли ситуация по¬
ложительные или отрицательные последствия для нас. Оборотной сто¬
роной обобщенности является широкая иррадиация эмоционального
отношения на все сопутствующие основному источнику переживаний
обстоятельства, что и порождает ошибки поведения. Изменяя, повышая
чувствительность сенсорных входов, эмоции способствуют притоку но¬
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ
259
вой, возможно решающей для достижения цели информации, т. е. обес¬
печивают переход к реагированию на расширенный диапазон сигналов.
С эмоциями связано не только изменение чувствительности сенсорных
систем. Одновременно может повышаться разрешающая способность
восприятия сигналов внутренней, среды и, следовательно, больше сиг¬
налов поступает из памяти при опросе и просмотре ее хранилищ. Это
способствует отысканию в памяти отдаленных, маловероятных или
случайных ассоциаций, ценность которых неясна и которые в спокой¬
ном состоянии обычно не принимаются во внимание (рис. 25).
Рис. 25. Схема основных эффектов и характеристик эмоций
Основные эффекты эмоций
Оценка
события
Мобилизация
организма
па основе
оценки
ситуации
С позиции
личной
значимости
С позиции
объективной
вероятности
Энергетическая
мобилизация
Информационная
мобилизация
Основные характеристики эмоций
Направленность
Обобщенност»»
Управляемость
Предметность
Интенсивность

РЕЧЬ И ЯЗЫК
Структуру мира человек отражает в языке,

РЕЧЬ И ДРУГИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
Как сильны слова справедливые!
Библия
Речь — главное приобретение человечества, катализатор его совер¬
шенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступны¬
ми познанию не только те объекты, которые человек воспринимает не¬
посредственно, т. е. с которыми достижимо реальное взаимодействие,
но и с теми объектами, которые человек вообще не встречал. Язык
позволяет оперировать с фактами, ранее не входившими в индивиду¬
альный опыт человека, а присвоенными им из общечеловеческого
опыта. Поэтому и говорят, что язык знаменует собой появление осо¬
бой формы отражения действительности. Два фундаментальных свой¬
ства речи — линейность и дискретность. При зрительном восприятии
мысли входят в сознание «толпой», без соблюдения порядка. Слова
же продуцируются поочередно, и привязанные к ним мысли появля¬
ются последовательно, достигая сознания слушающего.
Известно, что существуют понятия разной степени обобщенности
и каждому понятию сопоставлено название — слово (символ). Развитие
письменности позволяет проследить постепенный переход от конкрет¬
ных образов к обобщенным символам. В древности у истоков письмен¬
ной речи находились картинки, реалистично изображавшие предметы,
но отношения между предметами нарисовать труднее, и они в этих кар¬
тинках не отображались. В современном языке письменное слово — в ре¬
зультате многих этапов обобщения исходного конкретного зрительно¬
го образа — потеряло зрительное сходство с обозначаемым им объектом,
а отношения между объектами представляются грамматической струк¬
турой предложения.
Воздействие речи на все высшие психические процессы весьма
существенно. Оно проявляется как фактор, организующий структуру
восприятия, формирующий архитектонику памяти и определяющий
избирательность внимания. В разделе, посвященном вниманию, мы
подчеркивали роль слова как организатора произвольного внимания.
Слово продлевает воздействие внешнего стимула, замещая этот стимул,
а фраза как словесная конструкция произвольно формирует последо¬
262
РЕЧЬ И ЯЗЫК
вательность анализа внешней среды. В период обучения образ воспри¬
ятия сопоставляется с названием, и тем самым предопределяется обрат¬
ное влияние слова на последующее восприятие.
Не менее отчетливо проявляется влияние речи на память. В разделе
о памяти приведен пример о том, как при восстановлении рисунка по па¬
мяти название предопределяет реконструкцию рисунка и человек, вооб¬
ражая его, ориентируется не на зрительный след, а действует в соответ¬
ствии с ранее заданным названием. В качестве другого примера можно
вспомнить, что предъявляемые человеку для запоминания цвета смеща¬
ются в памяти к названиям основных цветов спектра. Выделяют цвета,
являющиеся исходными для построения классификации цветовых впе¬
чатлений. Для этих особых категорий цвета в различных языках исполь¬
зуются, как правило, наиболее короткие названия, которые к тому же
раньше других усваиваются детьми в процессе овладения языком. Та¬
кие цвета являются как бы классификационными прототипами, вокруг
которых группируются сходные цветовые впечатления, появляющиеся
вторично благодаря опоре на первичную классификацию (бежевый, фи¬
олетовый, бирюзовый, фиалковый и т. п.). Однако если попросить за¬
помнить цвет, назвав его вишневым, апельсиновым или фиалковым,
и тем самым соотнести с цветом конкретного, хорошо знакомого пред¬
мета, т. е. использовать не цвета спектра, а иные понятия, то наблюда¬
ется смещение иного рода — по направлению к свойствам названного
предмета. Одним словом, выдвинутая на основе прежнего опыта гипо¬
теза делает восприятие тенденциозным [33].
Поэтому теория лингвистической относительности и утверждает,
что человек видит реальный мир не таким, каков он на самом деле,
а таким, каким он предстает перед ним через призму его националь¬
ной языковой системы. В гипотезе Сепира—Уорфа намечен подход
к национальной логике со стороны языка. Различные аспекты орга¬
низации внимания хорошо видны на примере обозначения в разных
языках цветка, именуемого в русском языке «подснежником», в не¬
мецком «Scheeglockchen», в английском — «snowdrop», во француз¬
ском — «perce-niege». Происхождение названия в русском языке свя¬
зано с ранним появлением цветка весной (из-под снега), т. е. название
обращает внимание на фактор времени. В немецком — слово означа¬
ет «снежный колокольчик», указывая на его форму. В основе англий¬
ского названия «snowdrop» (снежная капля) также лежит форма.
Французское название «perce-niege» (просверливающий снег) ассо¬
циируется с движением.
Хотя все эти наименования относятся к одному и тому же цветку,
говорящий на русском языке дополнительно сообщает о времени по¬
РЕЧЬ И ДРУГИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
263
явления этого цветка, на немецком и английском — о его форме,
на французском — о способе его появления. Этот пример еще раз сви¬
детельствует о том, что слово оказывает существенное влияние на со¬
держание хранящейся в памяти информации об объекте. Многое о ха¬
рактере народа и специфической логике может рассказать словарь:
так, тибетцы, например, распознают до одиннадцати значений слова
«сознание», а в русском языке примерно в два раза больше слов для
обозначения отрицательных свойств человека, чем для обозначения
положительных.
В разных языках слова имеют различную смысловую нагрузку.
Так, в Америке слово «интрига» не несет в себе обязательного отри¬
цательного смысла, как в русском языке. Интрига вполне может быть
с хорошей целью. В русском языке определения: «карие» глаза, «каш¬
тановые» волосы и «коричневые» ботинки — совершенно разные, в то
время как в английском — одинаковые — «brown». Конечно, это
усложняет перевод. Однако эти трудности несколько нивелируются,
когда осуществляется прямое формирование мыслей на иностранном
языке, достигаемое переводом с воплощенной в картинке пространст¬
венной структуры отношений на соответствующий язык. Не с языка
на язык, а с картинки на язык, поскольку в этом случае в неявном ви¬
де присутствует и учитывается контекст, обуславливающий разницу
понимания.
Каждое слово в памяти закономерно связано с другими словами
более или менее прочными связями (ассоциациями). Структура, где
прослеживаются даже слабые связи, называется смысловым полем
данного слова. Предполагается, что центр поля характеризуется более
тесными связями — более высокими вероятностями сочетания дан¬
ных слов, а периферия содержит слова, образующие редко встречаю¬
щиеся сочетания [4]. Такая организация смыслового поля слова про¬
является, например, в понимании переносного смысла слова и юмора.
Известно, что употребление маловероятных сочетаний слов часто вы¬
зывает смех. Поэтому только активное владение всем смысловым по¬
лем слова позволяет понять соль шутки, ощутить малую вероятность
данного сочетания слов.
Теперь посмотрим на проблему с иной стороны. Восприятие, вни¬
мание, память в некоторой степени развиты и у животных. Главное от¬
личие этих процессов у человека — в их произвольности. Развита ли
у животных речь хотя бы в зачаточной форме? Действительно, ведь
у них обнаружены какие-то сигнальные звуковые комплексы. Может
быть, это и есть элементарная речь? Как показали исследования, зву¬
ковая сигнализация у животных не выполняет тех функций, которые
264
РЕЧЬ И ЯЗЫК
реализуются речью человека. Вместе с тем если речь — чисто челове¬
ческое явление, то что такое язык животных?
Различные звуковые сигналы, используемые животными, порож¬
дают, как правило, реакции непроизвольного типа. Способность к на¬
учению позволяет им реагировать на эти сигналы в тех случаях, когда
ситуации требуют использования не только безусловных рефлексов.
Однако сигналы животных обычно направлены только на действие
в ближайшем будущем и, в отличие от человеческого языка, не отно¬
сятся к прошлому.
Животные иногда могут с поразительной точностью имитировать
звуки человеческой речи. Некоторые из них способны научиться пони¬
мать значения отдельных слов. Вместе с тем они не в состоянии усвоить
речевое сообщение, поскольку не различают порядка слов, склонения,
т. е. не отличают предмет от действия. У животных отсутствует воспри¬
ятие фонем, т. к. их собственные сигналы нечленимы. Напомним, что
в развитых языках слова со сходным значением содержат общую часть,
что и определяет членимость слов. Нечленимые сигналы в качестве оста¬
точных явлений наблюдается лишь в некоторых архаичных человечес¬
ких языках.
Почему считают, что животные не владеют речью? Основной аргу¬
мент состоит в том, что они не в состоянии перестраивать слова в со¬
ответствии с грамматическими правилами, чтобы придавать им новые
значения. Они не могут изменять один и тот же сигнал в зависимости
от того, что он обозначает в данный момент, придавая ему форму суще¬
ствительного, если он обозначает предмет, глагола, если он обозначает
действие, и прилагательного, если обозначает качество [132]. Как из¬
вестно, главными претендентами на владение языком среди животных
являются человекообразные обезьяны. Живущие стадами, они способ¬
ны издавать до 40 звуков, имеющих сигнальное значение. Однако да¬
же у них отсутствует такое важнейшее качество языка, как конвенцио¬
нальность, т. е. нет влияния группы на индивидуальные звуки. Набор
звуков (словарь) шимпанзе не меняется, когда она оказывается в дру¬
гом стаде, тогда как человеческий язык является результатом соглаше¬
ния и изменяется при переходе человека в другое сообщество.
Делалось много безуспешных попыток обучить обезьян членораз¬
дельной речи; теперь известно, что их голосовой аппарат не приспо¬
соблен к ней. Гораздо успешнее прошел эксперимент по обучению
шимпанзе азбуке жестов для глухонемых. К пяти годам обезьяна мог¬
ла распознавать уже 350 жестов, 150 из них правильно употреблять,
«называя» предметы, а в новой ситуации спонтанно комбинировала
жесты, выражая свои желания. Учитывая, что эти жесты (например,
РЕЧЬ И ДРУГИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
265
«дай», «возьми») в подавляющем большинстве лишь отражали сокра¬
щенные действия, некоторые ученые считали, что это принципиаль¬
но отличало их от знаков человеческого языка.
Для уяснения правомерности такого заключения в 1971 г. начали
обучать гориллу Коко языку жестов [252]. К трем годам она использо¬
вала 170 слов, а к шести — уже 350 и понимала 500. Она узнавала лица
знакомых людей по фотографиям и правильно сопоставляла их со зна¬
ками. В условиях общения Коко проявляла понимание простейших пра¬
вил грамматики, могла изобрести новое слово, соединяя два знакомых.
Кроме изобретения новых слов она проявила чувство юмора и могла
транспонировать усвоенные понятия на новые сферы деятельности.
Вместе с тем обученная подобным образом обезьяна была способна изо¬
брести и ругательства, использовав из всех известных ей слов для этой
цели слово «грязный» и похожие на них по смыслу.
На языке жестов обезьяны общались не только с экспериментатора¬
ми и своими детенышами, обученными ими, но пытались таким спосо¬
бом взаимодействовать с куклой или кошкой. Как только обезьяны на¬
учились строить комбинации из нескольких слов, выявился стабильный
порядок их конструкций: на первом месте сказуемое, на последнем под¬
лежащее. Например, «Открой ключ пища», если использовалось место¬
имение, то оно ставилось на первое место — «Ты дать банан», «Ты я впу¬
стить». Приняв во внимание описанные результаты, большинство
исследователей склоняется теперь к заключению, что хотя животные
своего языка не имеют, наиболее высокоразвитые из них (гориллы
и шимпанзе) до некоторой степени могут овладеть пониманием чело¬
веческого языка, но только в модификации для глухонемых.
Исследования последних лет показали, что шимпанзе тоже способ¬
ны формулировать понятия и оперировать ими. Так, шимпанзе Джу¬
лия, чтобы добраться до лакомства, научилась выворачивать из крыш¬
ки ящика шурупы специальной железкой, имеющей сточенный, как
у отвертки, край. Когда животное хорошо овладело этой процедурой,
обезьяне был предложен на выбор большой набор инструментов, ко¬
торый включал две настоящие отвертки, резко отличавшиеся по вели¬
чине и форме от той железки, и несколько других предметов, похожих
на ту железку, но с толстыми краями. Джулия на основании осмотра
уверенно выбрала отвертку и не прибегала к опробованию. Она зна¬
ла, какими качествами должен обладать нужный ей предмет. Таким
образом, наши представления о возможностях языка животных посте¬
пенно расширяются.
Изучение языка животных способствовало выявлению основных
особенностей человеческой речи. Одна из особенностей — членимость
266
РЕЧЬ И ЯЗЫК
слов. Слова со сходным значением имеют общую часть, что позволя¬
ет представить мир категориально упорядоченным. Используя общую
часть слова и меняя суффиксы, приставки и окончания, можно при¬
дать слову с одним корнем очень много различных значений. Для
обобщенных понятий имеются специальные названия. Это позволяет
описать любой новый объект и одновременно его классифицировать,
используя обобщенное понятие как ближайшее видовое и добавляя
к нему отличительные признаки.
Зависимость языка от определенной общности людей (племени, на¬
циональности), с которой каждый человек должен согласовывать свою
языковую деятельность, выявляет глубину социального взаимодейст¬
вия. Проблема — в какой мере речь человека обусловлена социальны¬
ми и в какой физиологическими факторами — проясняется при ответе
на вопрос, развивается ли у ребенка речь, если он растет в полной изо¬
ляции от других людей. Еще в XVIII в. Карл Линней описал несколько
случаев, когда дети были вскормлены дикими животными, и показал,
что в этих условиях речь у них не развилась. В настоящее время извест¬
но уже полтора десятка случаев воспитания детей животными. Никто из
этих детей не овладел и зачатками речи [111].
Например, в 1920 г. в Индии в волчьей берлоге вместе с выводком
волчат нашли двух девочек. Одной было восемь лет, а другой два го¬
да. Младшая — Амала — умерла через год, старшая — Камала — про¬
жила еще девять лет. Несмотря на то, что воспитатели настойчиво ра¬
ботали над ее развитием, Камала обучалась медленно, понимала лишь
простые команды и усвоила за девять лет 30 слов. В 1923 г. в Индии
в логове леопарда обнаружили пятилетнего мальчика. Болезнь глаз
и последующая слепота затруднили его «очеловечивание», и через три
года он погиб, так и не овладев речью. В 1925 г. там же, в Индии, на¬
шли мальчика девяти лет, прожившего шесть-семь лет в волчьей стае.
По уровню умственного развития ему было девять месяцев, и только
после четырех лет жизни среди людей он выучил несколько простых
слов и команд. Последний случай стал известен в 1976 г. Крестьяне из
Бурунди заметили, что одна из обезьян, резвившихся на деревьях,
не столь проворна, как остальные. Приглядевшись, они поняли, что это
не обезьяна. Это был мальчик четырех лет. Затем выяснилось, что чле¬
нораздельной речью он не владел. Как следует из приведенных приме¬
ров, речь — явление социальное и для ее развития нужны межличност¬
ные отношения.
Совокупность использованных примеров с неизбежностью приво¬
дит нас к выводу, что ребенок усваивает речь только через общение.
Выявлен период времени, в течение которого дети обучаются гово¬
РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА
267
рить почти без труда, но если в этот решающий (сенситивный) пери¬
од у ребенка не было контакта с людьми, то последующее обучение
языку становится медленным и неэффективным.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА
Маленькую девочку спрашивают: «Что ты
думаешь?» Она отвечает: «Откуда я знаю, что
я думаю? Вот скажу, тогда и узнаю!»
Б. Заходер
Становление речи происходит в течение нескольких отчетливо раз¬
личных периодов: непосредственная реакция на конкретный раздражи¬
тель, выполнение словесных приказов, словесная реакция на актуаль¬
ный раздражитель, словесный ответ на словесный сигнал. Этот путь
начинается с фонетического периода (до двух лет). Стадия лепета, сме¬
няющая стадию гуления в 4-5 месяцев, характеризуется уже интонаци¬
ей определенного языка. Американские и китайские студенты по магни¬
тофонным записям правильно различили «своих» и «чужих» младенцев.
На этой стадии видно, что ребенок усвоил только интонацию фраз,
но еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова. Второй пе¬
риод — грамматический — разворачивается до трех лет. Это интервал,
когда звуковой облик слова усвоен, но не усвоены структурные законо¬
мерности организации высказывания. Семантический период начинает¬
ся после трех лет, когда все это усвоено, но не усвоена понятийная отне¬
сенность.
Указанные периоды могут быть сопоставлены с одновременным
становлением других психических процессов. Так, развитие восприя¬
тия обеспечивает фонетические успехи ребенка, организация первич¬
ного опыта в долговременной памяти позволяет начать формировать
значения слов и классифицировать слова, и, наконец, начало развития
мышления дает возможность усвоить грамматику языка.
В начале фонетического периода все дети издают речеподобные зву¬
ки, которые одинаковы у всех народов, поскольку их организация опи¬
рается на механизм сосания и глотания. Эти звуки и образуют в даль¬
нейшем основу для возникновения первых слов, и поэтому они сходны
в различных языках (мама, папа, баба, деда). Имея одинаковое звуча¬
ние, они могут иметь отличающиеся значения. Так, например, по-гру¬
зински: мама — это папа, деда — это мама, а баба или папа — это дедушка.
268
РЕЧЬ И ЯЗЫК
В дальнейшем ребенок овладевает специфическими звуками, присущи¬
ми языку окружающих его людей. В возрасте около полугода в потоке
звуков, издаваемых ребенком, уже можно выделить отрезки, состоящие
из нескольких слогов и объединенные ударением, интонацией, един¬
ством артикуляции. Это — псевдослова. В возрасте между годом и тре¬
мя месяцами и годом и шестью месяцами ребенок овладевает новым
для него речевым механизмом, который позволяет различать слова, от¬
личающиеся только в одном звуке (лапа, папа) [91].
Слушатель факультета повышения квалификации преподавателей
рассказал мне следующую историю. Двое математиков — муж и жена —
поехали преподавать в одну из арабских стран вместе с маленькой до¬
черью. Преподавали на французском, а дома говорили по-русски. Их
коллега — француз — тяжело заболел, и жена увезла его на операцию
во Францию, оставив полугодовалую дочь в русской семье, полагая, что
девочкам-одногодкам будет вместе веселее. Однако оставленная ма¬
лышка все время плакала. Отчаявшись, русские позвали престарелую
консьержку-француженку, посчитав, что им не хватает опыта общения
с ребенком. Консьержка заговорила с малышкой по-французски, и та
сразу успокоилась. Оказалось, что беспокойство вызывала русская речь,
мелодия которой была непривычной для девочки. Пришлось на пол¬
года перейти с русского на французский и в домашнем обиходе. И тог¬
да все наладилось.
Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах
еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативна: она может
быть понята только с учетом ситуации, в которой ребенок говорит.
В это время эквивалентом предложения может являться отдельное
слово, включенное в ту или иную предметную ситуацию. Особенность
ситуативной речи — в ее изобразительном характере. Ребенок больше
изображает, чем высказывает. Он широко использует мимику, панто¬
миму, жесты, интонацию и другие средства выразительности. Для ре¬
чи дошкольников характерна как бы утрата подлежащего и замена его
на: «он», «она», «туда», «там», «тот», «такой», сопровождаемые нагляд¬
ными указаниями на имеющийся в виду предмет. (У взрослого чело¬
века речь тоже становится более ситуативной в условиях интимного,
близкого контакта с собеседником.) Позднее, когда перед ребенком
стоит новая задача — говорить о предмете, находящемся за пределами
непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его по¬
нял любой слушатель, он овладевает формой речи, понятной целиком
из ее контекста.
Первая форма речи, возникающая у ребенка, — это диалог — гром¬
кая внешняя речь. Затем развивается другая форма, которой сопро¬
РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА
269
вождаются действия, она тоже громкая, но не служит для общения,
а является «речью для себя» — «эгоцентрической». Объем этой фор¬
мы речи изменяется с возрастом и в три года достигает наибольшей
величины: 75% всей речи. От трех до шести лет объем эгоцентричес¬
кой речи постепенно убывает, а после семи лет она практически исче¬
зает. Тем не менее это важный этап. Такая речь планирует выход из
затруднительного для ребенка положения, а в дальнейшем включа¬
ется в процессы мышления, выполняя роль планирования действий
и организации поведения. Она представляет собой переходную сту¬
пень от внешней речи к внутренней.
Внешняя речь, уходя внутрь, интериоризуясь, не остается неизмен¬
ной, но меняет свой синтаксис. Специфика внутренней речи, как пока¬
зали эксперименты Л. С. Выготского [48], в том, что она не содержит
подлежащего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторо¬
ну направить действие. Однако и эгоцентрическая речь имеет социаль¬
ный характер. Когда ребенка, речь которого находилась на стадии эго¬
центризма, поместили в группу не понимавших его детей (глухонемых
или иноязычных), так что какое бы то ни было речевое общение ис¬
ключалось, то оказалось, что в этой ситуации эгоцентрическая речь
у ребенка практически исчезла, он переставал говорить и сам с собой.
Показано, что подавляющее большинство детей до 5-6 лет вначале
воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные
слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, посколь¬
ку они связаны с наглядными представлениями. Лене П. (6 лет) гово¬
рят: «„Дерево упало". Сколько здесь слов?» Она отвечает: «Одно сло¬
во». — «Почему?» — «Потому, что оно одно упало». Зоя А. (5 лет). «„Два
дерева стоят". Сколько здесь слов?» — «Два слова, потому что два дере¬
ва». — «„Три дерева стоят". Сколько слов?» — «Три слова». — «„В ком¬
нате стол и стулья". Сколько слов?» «Три слова». — «Почему?» — «По¬
тому, что стол да еще стулья» [92, с. 7]. На вопрос: «Сколько слов во
фразе „Коля съел все пирожные"?» ребенок отвечал: «Ни одного, он же
все их съел!» Здесь особенно отчетливо выступает трудность для ребен¬
ка разделения слова и обозначаемого им предмета [91].
Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет
более конкретные категории слов — существительные и глаголы. Позд¬
нее всего — более абстрактные — предлоги и союзы, поскольку они ли¬
шены предметной отнесенности и выражают лишь отношения между
предметами. Дети до пяти лет плохо вычленяют отношения, поэтому
запас активно употребляемых ими слов характеризуется резким преоб¬
ладанием существительных и глаголов над прилагательными и числи¬
тельными и тем более над предлогами и союзами. Естественно, что при
270
РЕЧЬ И ЯЗЫК
этом во время восприятия речи у ребенка возникает конкретный образ
ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания.
Вот несколько примеров. Ребенку говорят: «Идет кино». Он спрашива¬
ет: «Куда?» — «Часы отстают». — «От кого?» — «А почему говорят, что
на войне люди убивают друг друга? Разве они не друзья?»
Из приведенных примеров видно, что непосредственного перехода
от образа к мысли, выраженной фразой, у ребенка не существует. Этот
переход опосредован включением символических или речевых компо¬
нентов и воплощен в грамматических и логических связках. Природа
такой опосредованности связана с выходом за пределы непосредствен¬
ного опыта и представления действия или соотнесения глаголом. Про¬
стейшая словесная форма мысли имеет трехчленную структуру и пред¬
ставлена эквивалентами двух объектов и эквивалентом их связывания
или соотнесения.
Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления
у ребенка собственного опыта. В первые полтора года жизни значения
предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. В этот пери¬
од, по наблюдениям А. Р. Лурия [132], например, слово «тпру» может
означать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот мо¬
мент, когда к этому аморфному слову присоединяется суффикс, зна¬
чение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начи¬
нает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав
относиться к действиям или качествам.
Сужение значений отдельного слова требует расширения словарно¬
го запаса, поэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в бо¬
гатстве словаря ребенка. Выделение новой части слова (например, суф¬
фикса) направляет категоризацию, поскольку каждая из них помещает
слово в новое смысловое поле. Так, слово «чернильница» не просто обо¬
значает предмет, а сразу же вводит его в целую систему смысловых по¬
лей. Корень «черн», обозначающий цвет, включает этот признак в смыс¬
ловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый,
светлый, темный). Суффикс «ил» указывает на функцию орудия и вно¬
сит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же
признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «ниц» выделяет еще один
существенный признак — вместилища (сахарница, перечница, кофей¬
ница, мыльница) [132, с. 58].
Преобразование слов в соответствии с категориями числа, падежа,
времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить
обозначаемые явления, выделить существенные признаки и отнести их
к определенным категориям. Акцентирование операции отнесения при¬
водит к тому, что дети в 3-4 года, используя ее, придумывают много но¬
РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА
271
вых слов: «копатка» — от слова «копать», «сальница» — по образу сло¬
ва «сахарница», «схрабрил» — по аналогии со «струсил» и т. д. С воз¬
растом поток словотворчества обычно уменьшается и у нормально раз¬
витого ребенка почти угасает к школьному возрасту.
Со смысловым наполнением слов тесно связаны операции анали¬
за и синтеза, составляющие основу мыслительного процесса. Значение
слова уточняется в детском возрасте постепенно. Вначале за словом
стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребенок полу¬
чает от внешнего мира в момент его звучания. Затем в слове объединя¬
ются отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки
конкретных практических ситуаций, и значительно позже, только под¬
ростком, человек начинает обозначать словом отвлеченные категории.
Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его со¬
держанием самостоятельно. Эта самостоятельная деятельность приво¬
дит к тому, что значения слов у ребенка иные, чем у взрослого чело¬
века. Ребенок ориентируется главным образом на свой личный опыт:
объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наи¬
более бросающихся в глаза признаков. Поэтому на первых порах у не¬
го слово обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы со¬
браны по произвольным признакам.
Постепенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но
мыслить продолжает ими, а не истинными понятиями вплоть до под¬
росткового возраста. Вследствие этого хотя речь подростка и совпадает
с речью взрослого по употреблению слов, но по своему внутреннему на¬
полнению эти слова совсем другие. Именно поэтому использование ре¬
бенком (а иногда и взрослым) определенных речевых форм не означает,
что он осознал содержание, для выражения которого они служат, т. е.
владеет смысловым полем слова.
Формирование понятий, стоящих за словом, проходит весьма слож¬
ный путь не только в индивидуальном, но и в историческом развитии.
Это процесс тесно связан с историей развития письменности. Первый
вид письменности, который известен еще с IV в. до н. э., — рисуночное
пиктографическое письмо. Оно стоит на грани изобразительного ис¬
кусства и письма. Каждая пиктограмма отображает в виде рисунка от¬
дельный объект, а последовательность пиктограмм напоминает рассказ
в картинках. С течением времени пиктографическое письмо сменилось
идеографическим. В идеограмме выделены и схематически отображе¬
ны уже только повторяющиеся элементы объектов. В наиболее полном
виде идеографическое письмо сохранилось в наши дни в китайском
языке, включающем около 50 000 иероглифов-идеограмм, каждая из
которых соответствует одному слову.

272
РЕЧЬ И ЯЗЫК
Устойчивые комбинации идеограмм, обозначавших конкретные
предметы, постепенно сплавлялись и превращались в новый знак, более
обобщенный. В этом процессе формировались знаки абстрактных поня¬
тий. Например, шумерская идеограмма «смотреть» представляет собой
комбинацию идеограмм «глаз» и «лук». Эта комбинация знаков перво¬
начально должна была означать «бросить, метнуть нечто из глаз» (срав¬
ним русские выражения «бросить взгляд», «стрелять глазами») и лишь
позже превратилась в «смотреть». Аналогично строится китайская идео¬
грамма «лаять» — как комбинация иероглифов «собака» и «рот».
Иероглифическое изображение китайского знака «Дао» состоит из
двух пиктограмм: первая изображает движение человеческой ноги, пе¬
редаваемое китайским словом «го» (движение), вторая изображает
голову — «тоу» (голова). Комбинация этих пиктограмм сначала обо¬
значала понятие «дорога» (идущий человек), затем — более сложное
и переносное — «движение головы» и, наконец, абстрактное понятие —
«мышление»[167]. Слово «время» восходит к древнерусскому «вере¬
мя», «вертмя», смыкаясь с индоевропейским «колея» след от колеса.
Здесь подчеркивается близость слова «время» и «вертеть», «воротить»,
«вращать». Любопытно, что китайская идеограмма понятия «кризис»
состоит из двух символов: один означает опасность, а другой означа¬
ет удобный случай. Все знаки в естественных языках пришли к нам,
пройдя многовековую шлифовку временем, и, изучая их последова¬
тельные преобразования, можно извлечь много полезного для постро¬
ения искусственных алфавитов.
Человечество сделало в развитии письменности следующий шаг,
когда осуществило переход от иероглифического письма к буквенно¬
му (звуковому). В буквенном письме принципиальным достижени¬
ем является возможность свободной комбинации элементов. Они мо¬
гут произвольно объединяться в новые конфигурации, и каждая
может приобрести новое значение. Таким образом, становится реаль¬
ным практически неограниченное порождение слов из ограниченно¬
го набора букв. И в устной, и в письменной речи свободная комбина¬
ция элементов создает предпосылки для формирования грамматик,
где на временную последовательность событий указывают синтакси¬
ческие правила.
Буквы в раннем алфавите обозначали только согласные звуки. По¬
скольку в языке древних египтян гласные не были вычленены, изобра¬
жение слова, состоявшее только из согласных, таило в себе неопреде¬
ленность. Чтобы ее устранить, в конце строки ставили так называемую
детерминанту, т. е. пиктограмму, которая поясняла, о чем идет речь
в каждом отдельном случае. Так возникло смешанное письмо — бук¬
РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА
273
венно-пиктографическое. Например, если в русском языке не исполь¬
зовать гласные, то сочетание согласных «кт» может означать «кот»,
«кат» или «кит» и в качестве детерминанты надо нарисовать либо ко¬
та, либо палача, либо кита.
Пиктографическая и иероглифическая формы письма были кон¬
кретными: письменный символ представлял зрительный образ объек¬
та, который он обозначал. В буквенно-пиктографическом письме ри¬
сунки начали приобретать фонетические функции: обозначать не целый
предмет, а лишь первый согласный его звучания. Буквенное письмо
полностью лишено зрительной образности. Написанное слово — это со¬
четание символов, которые сами по себе не имеют смысла, представляя
фонетические элементы, на которые можно разделить слово. Полагают,
что к развитию фонетизации вела и потребность передачи имен собст¬
венных, т. е. необходимость выражать нечто, что не может быть обозна¬
чено рисунком или комбинацией рисунков. Хотелось бы обратить вни¬
мание на то, что иероглифическое письмо обращено непосредственно
к правому полушарию, т. е. к эмоциональной сфере человека, к картине,
передаваемой действительности, а алфавитная письменность обраща¬
ется к левому полушарию, к абстракции и всегда рискует тем, что чита¬
тель, прочитав все, ничего не оживит эмоцией, не переживет и, следо¬
вательно, ничего не будет знать как следует.
Как известно, все слова, за исключением имен собственных, обозна¬
чают различные роды, а функция имени состоит в том, чтобы вызывать
в сознании образ единичного именуемого предмета. Имена как бы при¬
клеивают языковые выражения к фактам. Интересно, что первобыт¬
ный человек имел несколько имен, каждое из которых он носил в опре¬
деленных условиях. С изменением имени он как бы превращался в иное
лицо. Так, реальное его единство дробилось на множество обозначений,
в зависимости от выполнения той или иной роли. По библейским пре¬
даниям, дать имя означало то же самое, что пробудить названный пред¬
мет к жизни, к существованию.
Понятно, что изобретение буквенного (фонетического) письма, в ко¬
тором каждый звук обозначался отдельным символом, связало между
собой устную и письменную речь. С переходом к фонетическому пись¬
му символы, с помощью которых первоначально воспроизводили изо¬
бражения предметов, оторвались от своего содержания и стали исклю¬
чительно фонетическими знаками, представляющими в одних случаях
целые слоги, а в других — отдельные звуки. Таким образом, алфавит
ознаменовал переход к символам высших порядков и определил про¬
гресс в развитии абстрактного мышления, открыв путь для формирова¬
ния грамматики и логики.

274
РЕЧЬ И ЯЗЫК
ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИКОЙ
Каждый человек, как буква в алфави¬
те: чтобы образовать слово, надо слиться
с другими.
О. Мандельштам
Важнейшие компоненты речи — предложения. Фразы формируют¬
ся из слов в соответствии с грамматическими правилами. Овладение
грамматикой не формальный процесс, он отражает определенную ста¬
дию развития мышления. Ребенок начинает постигать грамматику род¬
ного языка, усваивая отношения между предметами. Многие думают,
что основной способ усвоения грамматических отношений — подража¬
ние. Если принять эту гипотезу, то можно было бы допустить, что ребе¬
нок учится правильно строить предложения, копируя взрослых и полу¬
чая от них поощрение, если ему это удается. Вместе с тем обнаружили,
что дети усваивают некоторые принципы и без поощрения. Например,
детям показывают картинки с изображением фантастических животных,
которым присваивают несуществующие названия. Демонстрируют ре¬
бенку такую картинку и говорят: «Этот зверь называется вук», а затем
показывают картинку с изображением нескольких таких зверей и спра¬
шивают: «А это кто?» Если ребенок отвечает: «Это вуки» или «Это три
больших вука», значит, он сам овладел способом выражения множест¬
венного числа (а не заучил на фоне поощрения множество конкретных
готовых слов в форме множественного числа) [143]. Тем самым он де¬
монстрирует оперирование грамматикой как мысленным действием.
Однако наблюдения показали, что поощрение со стороны родите¬
лей вызывает не грамматическая, а смысловая правильность предло¬
жения. Например, ребенок сказал о сестре: «Он — девочка». Мать ска¬
зала: «Правильно!» Она поддержала правильность суждения, но не
акцентировала его грамматическую неправильность. Очевидно, что по¬
добная тренировка не способствует формированию грамматически
правильной речи. Ну а если бы мать корректировала ее, поощряя пра¬
вильность грамматической конструкции произносимой ребенком фра¬
зы, помогло бы это ребенку усвоить грамматику подражанием? Полу¬
чив очередное подкрепление, но не зная правил, ребенок не может
правильно построить новое предложение и не в состоянии запомнить
все возможные предложения — их бесконечное количество. Кроме то¬
го, в речи детей встречаются весьма необычные комбинации слов, от¬
сутствующие в речи взрослых, что также свидетельствует против ги¬
потезы копирования [179].

ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИКОЙ
275
Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то, что психоло¬
гически эквивалентно системе грамматических правил, благодаря кото¬
рой можно расширить опыт составления ограниченного числа конкрет¬
ных предложений до способности порождать и понимать бесконечное
их число. Сформулировано несколько представлений о становлении
владения правилами грамматики. О несостоятельности двух из них —
подражании и коррекции — мы уже упоминали, теперь обратимся к дру¬
гим. Вероятностная гипотеза — вводит представление, согласно которо¬
му связываются вместе те слова, которые имеют в данном языке наивыс¬
шую тенденцию встречаться вместе. Тогда появление каждого слова
в предложении определяется непосредственно предшествующим ему
словом или группой слов. Приведем вариант цепочки слов с очень вы¬
сокой вероятностью сочетаемости их друг с другом: живет — здесь — бы¬
ла — большая — река — с — умными — словами. Этот пример наглядно
показывает, что вероятностная гипотеза тоже неправомерна, поскольку
осмысленное предложение не может быть порождено только с помощью
указанного правила [179].
Наиболее правдоподобной представляется гипотеза Хомского [217],
который выделил в языке «универсальное грамматическое ядро», т. е.
набор общих, врожденных правил для всех человеческих языков, и пред¬
положил существование на базе этого ядра глубинной грамматики. С его
точки зрения, за поверхностными синтаксическими структурами, раз¬
ными для различных языков, существует небольшое число глубинных
структур, отражающих общие схемы построения мысли. Ребенок снача¬
ла овладевает такими структурами — из немногочисленных правил по¬
строения предложений, а уже на этой основе надстраивается усвоение
особенностей родного языка.
Основу этих правил составляют потенциальные связи слов с други¬
ми словами — лексические единицы. Они неодинаковы по своим ва¬
лентностям, т. е. по количеству возможных связей с другими словами.
Эти правила служат промежуточными звеньями как для перехода мыс¬
ли в речь (формирования развернутого речевого высказывания), так
и обратно — для перехода речи в мысль, т. е. для процесса понимания.
Жесткие ограничения объема кратковременной памяти человека опре¬
деляют фундамент развития глубинной грамматики — одинаковой для
людей, говорящих на разных языках. Эта грамматика позволяет ребен¬
ку, используя ограниченное число правил, синтезировать любое число
разнообразных предложений.
Выделено несколько стадий развития глубинного синтаксиса у ре¬
бенка. На первой стадии он использует только смысловой синтаксис
с подразумеваемым подлежащим и произнесенным сказуемым. На вто¬
276
РЕЧЬ И ЯЗЫК
рой стадии появляется минимальная грамматика — различается дея¬
тель, действие и объект действия (кто делает, что делает, с чем делает).
В качестве основного грамматического средства выступает порядок
слов, причем имя деятеля всегда на первом месте. Эту стадию Л. С. Вы¬
готский [48] называл семантическим синтаксисом. На третьей стадии
правила глубинного семантического синтаксиса используются уже ре¬
гулярно, а также появляется ряд правил «поверхностного» синтаксиса
и служебные слова — предлоги и союзы. Известный отечественный пси¬
холог предвосхитил психологический аспект современных исследова¬
ний в области глубинной грамматики.
У всех народов, как отмечал еще И. М. Сеченов [173], мысль имеет
трехчленное строение: субъект, предикат и связка. Логические катего¬
рии являются общечеловеческими, а выражение логических категорий
через соответствующие грамматические построения — специфично для
каждого языка. При переводе текста с одного языка на другой содержа¬
ние мысли остается в основном инвариантным, но существенно изменя¬
ются языковые формы ее выражения. На основании многочисленных
исследований можно предположить, что понимание смысла предложе¬
ния опирается на общность глубинной грамматики у всех людей. Для пе¬
ревода фразы с одного языка на другой требуется сначала произвести
сложную перешифровку смысла фразы, порожденного с помощью глу¬
бинной грамматики, на внешние грамматические конструкции первого
языка. Далее необходим перевод этой конструкции во внешние конст¬
рукции другого языка, затем перешифровка этих последних конструк¬
ций в смысл на уровне глубинной грамматики.
Во внешней грамматической структуре речи каждого языка запечат¬
лена и общая для человечества логика взаимодействия людей, и уни¬
кальные особенности данного языка, связанные с историческим разви¬
тием говорящего на нем народа. Когда человек овладевает родным
языком, он получает слова-понятия в готовом виде, обусловленном ис¬
торическим развитием этого языка. Специфика усвоенных понятий
и грамматики до некоторой степени предопределяет мировосприятие
человека, способ классификации предметов, свойственный людям, вла¬
деющим данным языком.
Внешние грамматические конструкции каждого языка, отражая осо¬
бенности исторического развития, определяют возможность неодно¬
значного перевода с одного языка на другой. Например, дословный пе¬
ревод с русского на осетинский понятия «железная дисциплина» имеет
смысл, противоположный русскому, т. к. в русском — железо, как более
твердое, неявно противопоставляется дереву, а в осетинском как более
мягкое — стали. Неудивительно, что могут возникать самые невероят¬
ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИКОЙ
277
ные казусы. Тогда русская поговорка: «Баба с воза — кобыле легче» пе¬
реводится на английский так: «Когда леди выходит из автомобиля — его
скорость значительно возрастает». Русский оборот: «Животноводство
на подъеме» — был переведен на английский и с него вновь на русский.
Получилось: «Откорм скота на крутых склонах». Компьютер переводил
технический текст, в котором была пословица: «Не носи воду решетом!»
Она была переведена так: «Нетранспортабельная переноска водорода
с кислородом в сосудах с макропористым дном».
Эксперименты по машинному переводу проводились неоднократно,
и они установили, что в процессе перевода возникают сильные искаже¬
ния. С целью изучения размаха подобных искажений для перевода была,
например, выбрана фраза: «Дух силен, а плоть слаба». После прямого
и обратного перевода она выглядела так: «Спирт крепок, а мясо протух¬
ло» [180, с. 193]. Машинное решение задачи литературного перевода на
современном уровне знаний структуры языка — проблематично. Поэто¬
му компьютеры используются пока для изготовления подстрочных пе¬
реводов с целью облегчения последующей работы квалифицированных
переводчиков.
А какова точность перевода у квалифицированных переводчиков?
Остроумный эксперимент провели французские лингвисты. 14 опыт¬
ных переводчиков сели за круглый стол так, чтобы каждый в совершен¬
стве знал язык соседа справа и слева. Первый переводчик — немец —
написал на листке бумаги фразу: «Искусство пивоварения так же ста¬
ро, как и история человечества» и передал листок соседу слева. Когда
к немцу вернулся листок с фразой на венгерском языке, он с удивлени¬
ем прочел: «С давних времен пиво является любимым напитком чело¬
вечества» [180].
Пушкинская «Полтава» была переведена на французский язык, за¬
тем с французского на немецкий. Возможно, был еще ряд переводов.
Кончилось тем, что один немец, знающий русский язык, но не знаю¬
щий А. С. Пушкина, перевел эту «славную поэму из русской жизни»
на русский язык. Результат — перед вами:
Подлинник:
«Богат и славен Кочубей.
Его поля необозримы,
Там табуны его коней
Пасутся вольны, нехранимы».
Перевод:
«Был Кочубей богат и горд
Его поля обширны были
И сотни лошадиных морд
Его потребностям служили
Сам термин «лошадиная морда» с тех пор стал обозначением не¬
квалифицированного перевода.

278
РЕЧЬ И ЯЗЫК
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА
Говорить, когда не время говорить, —
опрометчивость; не говорить, когда наста¬
ло время сказать, — скрытность; говорить,
не замечая мимики собеседника, — слепота.
Конфуций
Поскольку 60% информации передается невербальным способом, это
означает, что люди создают мнение о каждом, больше основываясь не
на том, что они говорят, а на том, что сами видят: как ведут себя окру¬
жающие, как одеваются и каково выражение их лиц. Все обращают
больше внимания на уверенность, с которой человек держится, чем на
то, что именно он изрекает (рис. 26).
Надежность речевого общения людей повышается с помощью вспо¬
могательных (паралингвистических) средств: темпа речи, акцентирова¬
ния части высказывания, эмоциональной окраски, тембра голоса, его
силы, дикции, жестов и мимики [95]. Рассмотрим их значение последо¬
вательно. Вариации темпа речи ограничены размерами интервала меж¬
ду словами, поскольку предел ускорения темпа определяется разборчи¬
востью фразы. Следовательно, экономия времени за счет ускорения
темпа речи незначительна, а ее разборчивость при этом может постра¬
дать. Однако, регулируя темп, можно усилить выразительность речи.
Замедление с одновременным понижением силы голоса способно при¬
влечь внимание к особо ответственным местам выступления.
Если оратор силу голоса понижает почти до шепота и говорит до¬
верительно, то слушающие напрягаются и оказываются активно вклю¬
ченными в восприятие материала. Тихий голос сближает людей, а крик
их разобщает. Вы слышали когда-нибудь, чтобы мужчина выкрикивал
слова, ухаживая за женщиной? Стратегия говорить тихим голосом
очень полезна в общении с шумными детьми и со взрослыми, которые
имеют склонность повышать голос в качестве аргумента.
Всякое высказывание в принципе может быть двухслойным: основ¬
ной слой — логическое содержание и оценочный — эмоциональная
окраска. Если первый передает некоторую информацию, то второй вы¬
ражает отношение говорящего к этой информации. Эмоциональная ок¬
раска речи (интонация) нередко является решающим фактором для
интерпретации значения и смысла словесных высказываний. В акте
общения содержание речи определяет только 7% результата, характер
звучания и интонации — 38%, невербальная коммуникация — 55%. Та-

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА
279
Рис. 26. Как выступать на совещании. (Из кн.: Ленгрен Ж. Жизненные
советы. М., 1969.)
ким образом, с помощью слов передается незначительная часть субъек¬
тивно значимой информации.
Насколько важна интонация, можно показать на таком примере.
Однажды во время скучного раута английская писательница Дороти
Паркер каждому из подходивших к ней случайных знакомых на во¬
прос: «Как дела?» отвечала: «Я только что убила топором мужа, и у меня
280
РЕЧЬ И ЯЗЫК
все в порядке!» Произносила она это тоном милой, светской беседы,
и никто не обратил внимания на чудовищный смысл сказанного.
Э. Хемингуэй в «Пятой колонне» устами своего героя Ролингса пря¬
мо подчеркивает эту мысль: «Мне нравится, как она говорит. Что она
говорит, до этого мне дела нет».
Если жесты и интонация расходятся по значению с вербальным со¬
держанием, то правдивее жесты и тон. Например: «Я искренне стрем¬
люсь к диалогу с молодежью...» — и при этом потрясает указательным
пальцем или кулаком... или: «Я отношусь к людям гуманно» — и при
этом бьет ребром ладони по столу... Словесный компонент общения наи¬
менее влиятелен при интуитивных оценках. От 60 до 90% правильных
суждений относительно величины тела, полноты, подвижности, внут¬
реннего покоя и возраста нашего собеседника по телефону основывает¬
ся только на голосе и манере говорить. Те, кто делал эти заключения по
интуиции, были правы на 78%, а те, кто рассуждал, — на 20%.
У человека с детства вырабатывается умение распределять внима¬
ние между словесной и паралингвистической информацией. Без это¬
го он не мог бы судить об истинности высказывания, ибо оценка вы¬
сказывания состоит в сопоставлении смысла словесной информации
со смыслом, полученным по другим каналам. Нам очень важно по¬
нять, как было сказано: «да» в смысле «да», «да» в смысле «быть мо¬
жет» или «да» в смысле «нет»! Бернард Шоу говорил, что есть только
один способ написать слова «да» или «нет», но существует пятьдесят
способов их произнести. Эту мысль хорошо передает такая притча. Ес¬
ли военный говорит «да» — это «да», если «нет», то это «нет», если
«может быть», то это не военный. Если дипломат говорит «да», то это
«быть может», если он говорит «быть может», то это «нет», если он
говорит «нет», то это не дипломат.
Эмоциональная выразительность выступающего, несомненно, по¬
ложительно влияет на восприятие и запоминание того, что он излагает.
Однако слишком экспрессивная речь может и отталкивать слушате¬
лей, которые нередко испытывают неловкость при виде эмоциональ¬
ного разгула выступающего. Поэтому в устной речи лучше апеллиро¬
вать к фактам, вызывающим эмоции, чем проявлять эмоции. Жесты
и мимика говорящего, безусловно, оказывают влияние на восприятие
речи и ее оценку. Некоторая живость мимики, активность и изящест¬
во жестикуляции усиливают выразительность речи, помогают удержи¬
вать внимание и поэтому в небольших дозах желательны. Эксперимен¬
тально установлено, что 10-15% информации необратимо теряется
при «неподвижном» или невидимом лице лектора. Однако чрезмерное
увлечение мимикой быстро утомляет аудиторию и вызывает у нее от¬
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА
281
рицательные эмоции. Как сделать жест и мимику контролируемыми?
Идеальное средство обратной связи — звуковое кино или видеозапись.
О состоянии человека может много сказать резкая перемена стиля
его речи. Обнаружено, что по мере ухудшения самочувствия или в экс¬
тремальном состоянии изменяется сама структура речи. Перемены про¬
текают по четкой схеме: сначала развернутые и достаточно сложные вы¬
сказывания уступают место простым и неполным предложениям, а при
дальнейшем ухудшении наблюдается появление большого числа слов
и предложений оценочно эмоциональной направленности. Обнаруже¬
ны и другие характерные изменения речи под воздействием стресса: ча¬
ще употребляются междометия, учащаются повторы слов, появляются
поправки в только что произнесенных фразах, ускоряется темп речи
и сокращаются паузы. Голос приобретает более высокие ноты, и меня¬
ется его интенсивность.
Сила голоса, его тембр, обертоны, дикция по своей природе тоже свя¬
заны с физиологическими особенностями человека и его психическим
состоянием. Тембр голоса, манера говорить, интонация многое могут рас¬
сказать о чувствах и характере человека. Еще в «Книге занимательных
историй», написанной Абуль-Фараджем в XIII в., даются советы, как по
голосу судить о различных чертах характера человека: «Тот, кто разгова¬
ривает, постепенно понижая голос, несомненно, чем-то глубоко опечален;
кто всегда говорит слабым голосом — робок, как ягненок; тот, кто гово¬
рит пронзительно и несвязно, глуп, как коза» [1]. При прочих равных
условиях понижение голоса говорит о душевном покое и довольстве.
Грудным голос становится у эмоционально возбужденного человека, вы¬
соким — при страхе и раздражении.
Успокаивая ребенка, взрослый говорит вкрадчиво, грудным голосом
(воркует). Ругаясь с кем-то — резко. Обычно резкие и визгливые инто¬
нации появляются тогда, когда человек «давит горлом». Для того чтобы
смягчить голос, сделать его более низким и проникновенным, следует
«посадить его на грудь». Обычно опытный оратор, чтобы показать новый
поворот мысли, меняет высоту голоса. В целом надо иметь в виду, что
высота голоса имеет большое влияние на то, как окружающие воспри¬
нимают оратора. У любых животных, способных издавать звуки, голо¬
са детенышей выше, чем взрослых. Поэтому высокий голос ассоцииру¬
ется с незрелостью. Слишком высокий голос звучит пронзительно, и его
неприятно слушать в течение долгого времени. Следовательно, тот, у ко¬
го от природы тонкий голос, должен постараться говорить более низким,
и тогда к нему будут относиться серьезнее.
Громадное значение для выразительности и точности речи имеет
акцентирование слова в предложении. В любую, самую обыкновенную
282
РЕЧЬ И ЯЗЫК
разговорную фразу с помощью акцентов можно вложить столько зна¬
чений, сколько в ней слов, и даже больше. Приведем пример такой мно¬
гозначности из книги А. М. Арго [12, с. 78]. Он выбрал фразу «Дайте
мне стакан чаю» и показал разнообразие ее смыслов в зависимости от
акцентированного слова. «Если мы делаем упор на первом слове, от¬
крываем следующее: „Довольно пустой болтовни! Я пришел усталый,
измучен жаждой, дайте мне стакан чаю, а потом я расскажу все ново¬
сти". Упор на втором слове (мне): „Соседу справа дали, соседу слева да¬
ли, всем налили, всех спросили, про меня забыли — почему так? Дайте
и мне, если всем даете..." На третьем слове: „Вы знаете прекрасно, что
я не пью из чашки, дайте мне стакан. Можете хоть немного считаться
с моими привычками!" И наконец, на четвертом: „Чаю. Понимаете — не
вина, не кофе! Ничто так не утоляет жажду, как добрый, душистый, хо¬
рошо настоявшийся чай"!» Этот пример показывает все богатство воз¬
можностей, создаваемых управлением интонацией. Даже такую про¬
стую фразу как «Умен, ничего не скажешь», можно истолковать как
в прямом, так и в переносном, ироническом смысле, в зависимости от
ее эмоциональной, интонационной окрашенности.
Таким образом, для того чтобы понять содержание речи, нужно про¬
анализировать, что было сказано, т. е. семантический состав высказы¬
вания, и затем — как было сказано. Только после этого речь может быть
воспринята достаточно однозначно. Необходимо принять во внимание,
что разговорную речь от литературного языка отличает и повышенное
использование слов-указателей (этот, там и т. д.), а также существитель¬
ных с неуточненным значением (вещь, штука, дело). Установлено, что
соотношение речи и молчания — устойчивая характеристика каждого
человека, а чередование диалогов — процесс ритмический. В условиях
ухудшения взаимодействий чем длиннее реплика одного партнера, тем
короче ответ, а на короткую реплику дается ответ развернутый. Когда
обострения отношений нет, то такой обратной зависимости не наблю¬
дается.
Вспомогательные паралингвистические средства используются
и в письменной речи. Она более развернута, чем устная, поскольку от¬
личается отсутствием обратной связи от собеседника. Если внешними
опорами для выделения ключевых элементов текста в устной речи слу¬
жат акценты и паузы, то в письменной речи их замещают абзацы и кур¬
сивы. К паралингвистической графике должны быть отнесены вариан¬
ты красочного и шрифтового оформления текста. Особый шрифт или
цвет заставляют читателя присоединять к информации, непосредст¬
венно извлекаемой из высказывания, мысль о важности, срочности,
опасности некоторого сообщения. Размером знака передается его зна¬
ЯЗЫК ЛЕКТОРА
283
чение в контексте — этот прием использовали еще древние египтяне,
когда фигуру фараона рисовали меньшей, чем фигуру главного бога,
но большей, чем фигуры домашних божков. Для усиления воздейст¬
вия на читателей используется также необычное расположение текс¬
та, и даже пустое пространство. Не только крупный шрифт, но и мел¬
кий имеет особое применение. Например, нам всегда кажется, что уж
читать-то мы умеем. Поэтому мы делаем это бегло. Однако теперь есть
особенности использования этого навыка. Когда необходимо подпи¬
сать документ, позволяющий вам получить какую-то выгоду, а партне¬
ру это не выгодно, то достаточно часто в него вносится малозаметная
поправка, и при этом мелким шрифтом и в неудобном и достаточно не¬
привычном для прочтения месте, содержание которой полностью или
частично нейтрализует содержание договора. Так что будьте бдитель¬
ны и внимательны!
ЯЗЫК ЛЕКТОРА
То, что вообще может быть сказано,
может быть сказано ясно, а о чем невоз¬
можно говорить — о том следует молчать.
Л. Витгенштейн
Хорошее выступление должно быть
похожим на платье: достаточно длинным,
чтобы раскрыть тему, но достаточно ко¬
ротким, чтобы быть интересным.
Поговорка
С первого до последнего слова выступающий должен стремиться под¬
держивать психологический контакт со слушателями, возбуждая и за¬
остряя их интерес, добиваясь их расположения, преодолевая безразли¬
чие, критические и недоброжелательные установки. Ему необходимо
иметь что сказать и уметь это выразить. Недаром Платон сравнивал
публичную речь с живым существом, у которого в соразмерности долж¬
ны быть тело, голова и ноги. В предисловии должна звучать основная
тема, затем представляться факты, и в заключение необходимо напом¬
нить о том, для чего произносилась данная речь.
Согласно классическому определению, ораторское искусство за¬
ключается в том, чтобы путем возможно меньшего напряжения и уси¬
284
РЕЧЬ И ЯЗЫК
лий слушателей передать им свои чувства и мысли, навязать им свое на¬
строение, достигнув заранее намеченного эффекта. Риторика — искус¬
ство убеждать и говорить эстетически красиво. Известны три формы ре¬
чевого воздействия: сообщение, внушение и убеждение. Сообщение —
эмоционально нейтрально, эпично. Внушение — обращено к эмоцио¬
нальной сфере на фоне полного доверия. Убеждение — к мыслительной
деятельности по правилам на фоне соответствующих установок. Всеми
этими формами виртуозно должен владеть оратор.
Результат зависит не только от того, что сказать, но и как выразить
свою мысль. Поясним это примером. Правителю приснился страшный
сон: один за другим у него выпали все зубы. Обеспокоенный, он при¬
звал толкователя сновидений. Тот выслушал и сказал: «Я должен со¬
общить тебе дурную весть. Ты потеряешь одного за другим всех сво¬
их близких». Разгневался правитель, бросил его в тюрьму и пригласил
другого толкователя. Тот сказал: «У меня для тебя хорошие вести. Ты
будешь жить долго, дольше, чем все другие члены твоей семьи. Ты пе¬
реживешь их всех!» Царь наградил толкователя. Дело не только в том,
чтобы понять и сказать, но и приемлемым способом представить со¬
держание.
Обратимся еще к одному примеру того, как сказать нелицеприят¬
ную правду и не обидеть. Однажды известному физику-теоретику
Ландау на отзыв дали одну кандидатскую диссертацию. Он прочел ее
и сказал, что это не более чем дипломная работа. Его стали уговари¬
вать дать положительное заключение, т. к. парень большой труженик
и очень нуждается. Тогда он написал в отзыве: «Эта кандидатская дис¬
сертация, по моему мнению, ничуть не хуже докторских диссертаций
X, Y и Z». Он «спас» соискателя и не погрешил против истины, по¬
скольку упомянутые работы были предельно слабыми.
Перенесем внимание на произношение слов, дикцию, мимику
и жестикуляцию. Аудитория чувствительна к неправильному произ¬
ношению и плохой дикции (нáчать, углубить, фефектам речи). Это
отвлекает внимание от содержания, концентрирует его на форме
и ухудшает отношение к выступающему. Невнятная речь, вызванная
смазанной дикцией, оказывает отрицательное воздействие, посколь¬
ку все силы слушателей уходят только на то, чтобы разобрать, что
говорят, при этом они отвлекаются от существа выступления. Для
улучшения дикции полезно речь записать на магнитофон и проана¬
лизировать ее с точки зрения правильности и отчетливости. Вне за¬
висимости от содержания своей речи люди, которые мямлят, вос¬
принимаются как менее значительные, чем те, кто говорят четко
и убедительно.

ЯЗЫК ЛЕКТОРА
285
Важен хорошо поставленный голос. От него в значительной мере
зависит успех передачи содержания, направленного не только к разу¬
му, но и к чувствам слушателей. Невозможно передать всю глубину со¬
держания, воздействовать на аудиторию и эмоционально, и эстетиче¬
ски, если голос хриплый, сипящий и монотонный. Помимо этого
охрипший оратор вызывает у слушателей непреодолимую потребность
прочистить горло кашлем. Кстати, о кашле. Кашель аудитории как-то
мешал лектору начать выступление. В ответ на его просьбу перестать
кашлять из аудитории ответили: «Что значит перестать? Кашель ведь
неуправляем». — «Представьте себе — управляем», — ответил лектор
и рассказал о народовольце Н. А. Морозове, который, попав в Шлис¬
сельбургскую крепость с очагом туберкулеза в легких и зная, что ка¬
шель ускоряет болезненный процесс, усилием воли приказал себе не
кашлять. Когда через 30 лет он вышел на свободу, врачи поразились:
от туберкулеза не осталось и следа. «Кстати, — закончил лектор, — об¬
ратите внимание: за то время, пока я рассказывал, ни один из вас не ка¬
шлянул» [134].
Речь должна быть сбалансирована по темпу. Уверенный в себе
и спокойный человек говорит неторопливо. Взволнованный и подав¬
ленный склонен к ускорению темпа речи. Торопливость, обычно вызван¬
ная робостью оратора, создает впечатление, что выступающий «отделы¬
вается». Излишне вялая речь тоже неэффективна, так как вызывает
безразличие к теме выступления. Слишком замедленное изложение су¬
щества проблемы приводит к ослаблению восприятия, возникающие
между словами паузы накладывают на каждое слово дополнительную
смысловую нагрузку, слова получают неоправданно большую эмоцио¬
нальную и содержательную значимость, что затрудняет их восприятие.
Выступление не должно быть безадресным! Аудитория всегда хорошо
принимает оратора, который дал себе труд заранее кое-что узнать о том,
что она собой представляет. Вместе с тем слушающие более позитивно
оценивают того выступающего, про которого знают, что он намерен
только проинформировать, в отличие от того, кто стремится изменить
точку зрения слушателей.
Если у лектора есть желание, чтобы его хорошо понимали, он дол¬
жен принять во внимание, что даже в интеллигентной аудитории не
следует произносить длинных фраз, поскольку лишь половина взрос¬
лых людей в состоянии понять фразу, содержащую более 13 слов,
в этом смысле говорить без паузы дольше 5,5 секунды — бессмысленно.
Кроме того, полезно научиться думать, непосредственно стоя перед
аудиторией. Действительно, умение выступать в значительной степе¬
ни — это умение импровизировать. Достижение успеха во многих слу¬
286
РЕЧЬ И ЯЗЫК
чаях связано с умением отбросить все заготовленные варианты и дей¬
ствовать мгновенно и по наитию. Например, если аудитория оказалась
недостаточно внимательной, то надо учесть это в своем выступлении
немедленно. С этой целью суть выступления должна быть сказана
трижды: в начале, на своем месте и в заключение.
Понятность языка выступления зависит от множества факторов:
словарного состава, длины предложений, степени синтаксической
сложности речи, насыщенности ее абстрактными выражениями, ино¬
странными и специальными терминами. Авторитет выступающего в зна¬
чительной мере зависит и от его умения правильно употреблять слова.
Несоответствие употребляемого слова его общепринятому значению
или стилистическим нормам вызывает у слушателей негативные эмо¬
ции, которые могут свести на нет цель выступления. Излишне выспрен¬
ние выражения смешат, тривиальные — раздражают, неправильно упо¬
требляемые слова вызывают насмешку и иронию.
Выдающийся русский юрист и оратор А. Ф. Кони [103, с. 89], хоро¬
шо знавший цену точности построения фразы, писал: «Стоит переста¬
вить слова в народном выражении „кровь с молоком" и сказать про де¬
вушку, что она „молоко с кровью", чтобы увидеть значение отдельного
слова, поставленного на свое место». С другой стороны, слишком осто¬
рожными и выверенными высказываниями с множеством оговорок
и предельно точными формулировками можно только оттолкнуть не¬
подготовленных слушателей от актуальной проблемы. А ведь самое не¬
благодарное дело — обращаться к слушателям с обсуждением того,
к чему в данный момент они не склонны.
Необходимо обратить внимание на словарный состав речи. В язы¬
ковом отношении суждения должны быть сформулированы так, чтобы
соответствовать запасу знаний слушателей и в некоторой степени ха¬
рактеру их ожиданий — социальных установок. Образец гибкого следо¬
вания письменной речи за меняющейся во Франции обстановкой мож¬
но найти у Е. В. Тарле [193, с. 351]. Он приводит наблюдение над
спецификой подбора слов в парижской прессе при описании продви¬
жения Наполеона с момента его высадки в бухте Жуан до вступления
в Париж (период Ста дней). Первая публикация: «Корсиканское чудо¬
вище высадилось в бухте Жуан», вторая — «Людоед идет к Грассу», тре¬
тья — «Узурпатор вошел в Гренобль», четвертая — «Бонапарт взял Ли¬
он», пятая — «Наполеон приближается к Фонтенбло», шестая — «Его
Императорское Величество ожидается сегодня в своем верном Пари¬
же». Вся эта литературная гамма извлечена из одних и тех же газет, из¬
дававшихся при одном и том же составе редакции на протяжении не¬
скольких дней: менялись ситуации и вместе с ними — слова.

ЯЗЫК ЛЕКТОРА
287
Для того чтобы слушатели доверяли выступающему, его язык дол¬
жен быть в известной мере близким к языку аудитории, в противном
случае возникает отчужденность. Когда Хомейни решил привлечь на
свою сторону обездоленных, улицу (мустафизинов), завоевать у них
авторитет, то он изменил — упростил — свой разговорный язык. Он
свел разговорный запас до 2000 слов. Тогда его речи стали понятны
и неграмотным.
Язык непрерывно изменяется, что отмечали и в глубокой древно¬
сти. Как писал Гораций:
Как листы на ветвях изменяются вместе с годами,
Прежние все отлетят — так и слова в языке.
Те, состарясь, погибнут.
А новые, вновь народясь, расцветут и окрепнут.
Формулой чувства групповой принадлежности становится утверж¬
дение «Человек, говорящий нашим языком, — наш человек». Современ¬
ный русский литературный язык быстро развивается. Люди старшего
поколения — это люди, учившиеся говорить и получившие представ¬
ление о языковой норме 40-50 лет назад. Они сохраняют представле¬
ние о такой норме и поныне. Молодежь овладевает уже изменившим¬
ся языком, у нее формируется иное представление о речевой норме.
Отсюда и ряд психологических трудностей: старшие поколения отно¬
сятся с непониманием и нередко с возмущением к речевой норме мо¬
лодежи, а молодежь стремится любой ценой отстоять свою речевую са¬
мостоятельность. Едва ли зрелый человек скажет «до фонаря», «до
фени», но и юноша не употребит выражений «соблаговолите», «не из¬
вольте беспокоиться».
Из этого можно сделать некоторые выводы: необходимо освежать
речь отдельными образными элементами современного языка и, может
быть, даже молодежного сленга, не доводя, разумеется, этот процесс до
абсурда — до языка людоедки Эллочки. Сленг придает языку свежесть,
но он не должен оскорблять слух, и пользоваться им следует без изви¬
нений. В то же время необходимо избегать излишнего засорения сво¬
ей речи неправильным словоупотреблением. Борясь за чистоту языка,
Французская академия наук каждые три месяца публикует список но¬
вых ошибок, которые проникли в язык.
Полезно помнить, что функции распределения значений слов мо¬
гут не совпадать у вас и у ваших слушателей. То, что вам кажется
смешным, они не поймут, а там, где вы говорите о серьезных вещах,
могут засмеяться. Нужно обратить внимание на то, что обилие слов-
паразитов («так сказать», «значит», «ну» и т. д.) отталкивающе дей¬
288
РЕЧЬ И ЯЗЫК
ствует на слушателей и речь засоряется ими особенно часто, когда
лектор волнуется.
Речь должна быть эмоционально окрашена, поскольку бесстрастное
выступление не захватывает аудиторию. Недаром еще Франсуа Ларош¬
фуко отмечал: «Страсти — единственные ораторы, доводы которых все¬
гда убедительны. Человек бесхитростный, но увлеченный страстью, мо¬
жет убедить скорее, чем красноречивый, но равнодушный» [116, с. 4].
Вместе с тем эмоциональная напряженность выступающего специфи¬
чески искажает его речь, в ней появляется «мусор» типа слов «это», «ка¬
кой-то», «этот самый», «вот», «значит» и паузы с наполнителями типа
«э-э-э». Кроме того, сильное волнение может сделать выступление из¬
лишне категоричным, увеличив количество слов с четкой позитивной
и негативной ориентацией («очень», «совершенно», «прекрасный»),
участить повторы слов и склонность к использованию стереотипов
и терминов.
Язык выступления должен быть по возможности простым. По мне¬
нию известного физика Ферми, в науке нет места для путаных мыслей —
физическая сущность любого действительно понятного вопроса может
быть объяснена без помощи доски для записывания сложных формул.
Умение Эренфеста улавливать существо теоретического понятия и на¬
столько освобождать теорию от математического наряда, чтобы лежа¬
щая в ее основе простая идея проявилась со всей ясностью, — всегда вос¬
хищало Эйнштейна. Конечно, нужно отдавать себе отчет в том, что
простота изложения требует не только большой работы над формой,
но и углубленного знания предмета. Не следует думать, что сложность
и наукообразность речи способствуют ее пониманию и завоеванию ав¬
торитета у слушателей. О результате перегрузки научной фразой речи
хорошо сказал Менделеев: «Речь такого лектора похожа на очаг, до то¬
го заваленный топливом, что он начинает сразу затухать». Иногда вы¬
ступающие без необходимости используют слишком сложную форму
для выражения совсем простых мыслей.
Манера сложно излагать очевидно простой материал иногда выяв¬
ляет стремление создать определенную дистанцию между собой и со¬
беседником, что ухудшает контакт. Представление о том, что о слож¬
ных научных проблемах нельзя говорить живо и просто, совершенно
несостоятельны. Известный физик Гейзенберг писал: «Для физика
возможность описания на обычном языке является критерием того, ка¬
кая степень понимания достигнута в соответствующей области». Сам
Эйнштейн умел излагать свои мысли не только просто, но и с юмором.
Однажды студентка попросила его дать простое определение относи¬
тельности, и он сказал: «Целый час в объятиях твоего дружка кажут¬
ЯЗЫК ЛЕКТОРА
289
ся тебе минутой, а одна минута в горячей печке покажется часом. Это
и есть относительность».
Важным преимуществом для представителей многих профессий яв¬
ляется способность выступать экспромтом. Специальные тренинги мо¬
гут помочь развить в себе такое умение. Обратимся к примеру. Однаж¬
ды Дуглас Фербенкс написал статью для журнала, где описал игру,
в которую он, Чарли Чаплин и Мэри Пикфорд играли практически
каждый вечер на протяжении двух лет. Это было больше чем игра, это
была практика в самом трудном из всех ораторских искусств — в вы¬
ступлении экспромтом. Игра выглядела следующим образом: «Каж¬
дый из нас писал на листочке бумаги тему для выступления. Затем мы
складывали листочки в шляпу и вытягивали по одной. Тот, кто вытя¬
гивал бумажку, должен был немедленно встать и шестьдесят секунд го¬
ворить на полученную тему. Как-то раз мне пришлось говорить об аба¬
журах. Если вам кажется, что это легко, попробуйте сами, а я на вас
посмотрю. Однако с момента начала этой игры наше умение оттачива¬
лось. Мы узнали очень многое о самых различных предметах. Но еще
важнее, что мы научились быстро собираться, вспоминать то, что зна¬
ли, и мгновенно высказываться. Мы научились думать и выступать
экспромтом».
Допустимо ли использовать в речи штампы и стереотипы? Совмест¬
ная жизнь и сотрудничество людей формируют общие для них стерео¬
типы мышления. Мысленным штампам соответствуют и языковые
стереотипы в форме нормативных оборотов речи. Иногда целесооб¬
разно пользоваться стереотипами, поскольку некоторые из них обла¬
дают большой действенной силой, которая сохраняется даже и тогда,
когда условия, при которых были выработаны конкретные штампы,
изменились, например «зов боевой трубы». Многие люди считают, что
лучше обходиться без штампов, но ведь штампы экономят восприя¬
тие, позволяя быстро просматривать материал для обобщенной оцен¬
ки его значимости.
Говорите кратко. Еще древние риторы предостерегали против длин¬
ных фраз, поскольку они плохо действуют на слух аудитории и на ды¬
хание оратора. Цицерон утверждал [218], что величайшее из достоинств
оратора — не только сказать то, что нужно, но и не сказать того, что не
нужно. Насколько известное высказывание Цезаря «Пришел, увидел,
победил» лучше, чем «Сначала пришел, потом увидел и после этого по¬
бедил»! Требование краткости связано с ограничениями памяти чело¬
века. Кроме того, когда мы слишком много разговариваем, из наших
слов исчезает весомость. Надо перестать говорить, когда нечего сказать,
и спокойно держать паузу.

290
РЕЧЬ И ЯЗЫК
Древнегреческое предание гласит: когда к жителям Лаконии, кото¬
рые привыкли говорить кратко, прибыли послы с острова Самоса и про¬
изнесли длинную речь, слушатели ответили: «То, что вы сказали в на¬
чале, мы забыли, т. к. это было давно, а конец нам непонятен, т. к. забыто
начало». Нельзя забывать — краткость должна сочетаться с достаточ¬
ностью. Проиллюстрируем это положение шуточным примером. Вер¬
мондцам присуща точность. Один вермондский фермер отправился на
соседнюю ферму и спросил у ее владельца: «Лем, что ты давал своей ло¬
шади в прошлом году, когда у нее были колики?» Лем ответил: «Отру¬
би с черной патокой». Через неделю фермер снова пришел к соседу
и сообщил: «Лем, я дал своей лошади отрубей с черной патокой, и она
сдохла». Лем ответил: «Моя тоже».
Краткости выражения своих мыслей при сохранении их достаточ¬
ности можно обучиться. Известный менеджер Якокка вспоминал, как
его учительница по литературе развивала навыки краткости изложе¬
ния, заставляя своих учеников каждую неделю писать сочинение на
заданную тему размером 500 слов. К концу учебного года все ее уче¬
ники научились кратко и внятно излагать свои мысли. Особенно важ¬
на краткость для придумывания удачного названия статьи. Всем чи¬
тателям журналов попадались названия типа «Еще раз к вопросу о...».
Авторы подобных, весьма пространных заголовков не учитывают, что
большинство людей не читает целиком всю статью, если тема их спе¬
циально не интересует, поэтому на первом этапе заголовки статьи для
них олицетворяют всю статью, все ее содержание, ориентируя их в си¬
туации.
Во всех случаях многословие приводит не только к забыванию и
утрате смысла слушателями, но и к отчуждению вас от группы и груп¬
пы от вас. Возникает угроза того, что слово займет место живого пе¬
реживания. Известно ведь, что чем больше говорим — тем меньше чув¬
ствуем. Поэтому полезно выработать у себя привычку переставать
говорить, как только уже сказать нечего, и спокойно держать паузу.
Еще Марк Твен отмечал, что точное слово может быть полезно, но ни
одно слово не приносит столько пользы, как правильно выдержанная
пауза.
Существенна точность в употреблении слова. Приведем пару при¬
меров. Конечно, отважность, храбрость и мужество могут иногда рас¬
сматриваться как синонимы, однако А. В. Суворов писал: «Военные до¬
бродетели суть отважность — для солдата, храбрость — для офицера
и мужество — для генерала». В персидском языке слово «компромисс»
не обладает тем позитивным значением, как в английском и русском
(половинчатость решения, с которым могут согласиться обе стороны).
ЯЗЫК ЛЕКТОРА
291
Оно имеет только отрицательный смысл (ее добродетель была скомпро¬
метирована, наше единство было скомпрометировано). Аналогично
и слово «посредник». В персидском это непрошеный, назойливый че¬
ловек, который вмешивается в дело без приглашения. Поэтому когда
в начале 1980 года Генеральный секретарь ООН Вальдхайм прилетел
в Иран для урегулирования дела о заложниках и сделал сообщение по
персидскому телевидению и радио: «Я приехал в качестве посредника
для выработки компромисса», то через час после передачи его машину
забросали камнями разгневанные иранцы.
Желательно не только прицельно использовать отдельные слова,
но и в общем выражаться точнее. Известный физик Дирак говорил
точно и требовал точности от других. Однажды, окончив сообщение,
он обратился к аудитории: «Вопросы есть?» — «Я не понимаю, как вы
получили это выражение», — сказал один из присутствующих. «Это
утверждение, а не вопрос, — произнес Дирак, — вопросы есть?»
Никто не будет спорить о важности точного изложения мыслей.
Особенно прославились своей точностью математики. Однако и у них
случаются исключения. В одном научном журнале привели следующий
спектр вариантов:
«Когда профессор А называет утверждение очевидным, то, отпра¬
вившись домой и поразмыслив в течение нескольких недель, вы пой¬
мете, почему оно правильное.
Когда профессор Б называет какое-нибудь утверждение очевидным,
то это означает, что, отправившись домой и посвятив размышлениям
над смыслом сказанного весь остаток дней своих, вы, может быть, ког¬
да-нибудь поймете, почему оно правильно.
Когда профессор В называет какое-либо утверждение очевидным,
то это означает, что уже две недели, как оно ему известно.
Когда профессор Г называет какое-либо утверждение очевидным,
то это означает, что оно, скорее всего, неверно.
Поэтому, когда вы читаете или слышите „очевидно" — мобилизуй¬
те вашу бдительность».
Необходимо выражаться не только точно, но и образно. Вот несколь¬
ко ярких примеров. Плакат на горных тропах Таджикистана: «Путник,
помни: ты здесь как слеза на реснице!» Плакат в США: «Телеграфные
столбы наносят вред автомобилю только в порядке самозащиты!» Из
выступления Маргарет Тетчер: «Когда приносящая прибыль отрасль
промышленности передается в общественную собственность, ее при¬
быльность снижается и вскоре исчезает. Курица, которая несла золотые
яйца, вдруг впадает в задумчивость. Государственные куры — не очень
хорошие несушки».

292
РЕЧЬ И ЯЗЫК
Вот отрывок из книги врача-гипнолога П. И. Буля. Человеку в гип¬
нозе внушалось: «Вы съели жирную пищу». Затем экспериментально
изучали процессы в желчном пузыре, но никаких результатов, сходных
с картиной реального насыщения жирной пищей, не обнаружили. Тог¬
да изменили формулу внушения: «Вы видите перед собой на столе
много вкусных питательных жирных блюд — яичницу с салом, колба¬
су, масло, ветчину с горчицей, свинину с хреном. Вы начинаете есть,
выбирая то, что вы любите...» Рентгеновские снимки желудка и желч¬
ного пузыря показали картину, аналогичную той, которая возникает
после реального насыщения подобной пищей.
Чем конкретнее речь, тем ярче зрительные представления, и напрас¬
но в погоне за наукообразием вытравляют образность речи. Так, в газе¬
те писали о том, как режиссер научно-популярного фильма «Воздуху
и воде быть чистыми» сдавал его заказчику. Дикторский текст начинал¬
ся словами: «Ученые формулируют эту проблему просто: или люди сде¬
лают так, что в воздухе станет меньше дыма, или дым сделает так, что на
земле станет меньше людей». Два почтенных специалиста-заказчика
усмотрели в этом крамолу и исправили текст так: «Ученые формули¬
руют эту проблему просто: или люди обеспечат достаточную очистку вы¬
бросов в атмосферу и водоемы, или фауна и флора будут подвержены
уничтожению». И стало скучно.
Поэтичность речи способствует ее восприятию. Например, архитек¬
тор Ф. О. Шехтель, начиная читать курс по архитектуре, обращался
к своим слушателям с такими словами: «Едва ли есть сказка более вол¬
шебная, чем сказка о трех сестрах: Архитектуре, Живописи и Скульп¬
туре. С тех пор, как существует наш мир, мы не перестаем зачаровы¬
ваться этой постоянной сказкой, в которой в не меньшей степени
участвует Музыка, Поэзия и остальные музы...» Слушатели запомина¬
ли это вступление на всю свою жизнь.
Желательно чаще в речи применять прямые обращения. Такой
прием способствует активизации мышления слушателей, так как они
тем самым непосредственно вовлекаются в решение излагаемых про¬
блем. Начало речи Цицерона против Катилины, на которой училось
много поколений ораторов, звучало так: «Доколе же ты, Катилина, бу¬
дешь злоупотреблять нашим терпением? Как долго еще ты в своем бе¬
шенстве будешь издеваться над нами?» [218]. Выражения типа «По¬
пытаемся решить этот вопрос совместно с вами», «А теперь подойдем
к этому же вопросу с другой стороны...», «Рассмотрим эту проблему
с иной точки зрения», «Что мы знаем об этом деле?», «И что же мы
видим?» приглашают слушателя к активному взаимодействию с лек¬
тором. Риторический вопрос побуждает аудиторию задуматься — как
ЯЗЫК ЛЕКТОРА
293
ответить? Он действует неотразимо, вызывая живой интерес и подра¬
зумевая готовность аудитории к активному взаимодействию.
Используйте личные местоимения и сокращенные формы, приня¬
тые в разговорной речи. Не следует говорить: «Вы меня не поняли».
Лучше сказать: «Я плохо выразил свою мысль». Все приведенные ре¬
комендации направлены на усиление действенности речи, но ее эффек¬
тивность определяется не только мастерством оратора. А. Ф. Кони пи¬
сал о том, что умение быть оратором достигается выполнением ряда
требований: «Этих требований или условий, по моим наблюдениям
и личному опыту, три: нужно знать предмет, о котором говоришь,
в точности и подробности... нужно знать свой родной язык и уметь
пользоваться его гибкостью, богатством и своеобразными оборотами...
Наконец, нужно не лгать... Изустное слово всегда плодотворнее пись¬
менного, оно живит и слушающего и говорящего. Но этой животвор¬
ной силы оно лишается, когда оратор сам не верит тому, что говорит,
и, утверждая, втайне сомневается или пытается призвать себе на по¬
мощь вместо зрелой мысли громкие слова, лишенные в данном слу¬
чае внутреннего содержания. Вот почему лучше ничего не сказать, чем
сказать ничего» [103, с. 142].
* * *
Речь послужила катализатором совершенствования человечества,
создав людям возможность общения в совместном труде. Слово вы¬
деляет объект из среды, давая ему имя, и включает его в категорию
сходных. Воздействие речи на восприятие, память и внимание служит
одним из существенных факторов при их развитии. Она (речь) опре¬
деляет и избирательность внимания, и организует структуру воспри¬
ятия, и формирует архитектонику памяти. Благодаря речи формиру¬
ется произвольность в последовательности анализа внешней среды.
Речь — это всегда средство внешнего проявления мыслей и чувств од¬
ного человека для другого. Основные эффекты и характеристики ре¬
чи показаны на схеме (рис. 27).

294
РЕЧЬ И ЯЗЫК
Соответствие
нескольких
слов одному
объекту
Соответствие
общих частей
у нескольких
слов общим
свойствам
разных
объектов
Обозначение словом
объектов,
не существующих
в реальной жизни
Рис. 27. Схема основных эффектов и характеристик речи
Основные характеристики речи
Членимость
Синонимия
Произвольность
Обозначение понятий
Основные эффекты речи
Внешние
Внутренние
Орудие
общения
Способ
передачи
общественного
опыта
Орудие
произвольности
психических
функций
Субстрат
сознания
Структура не¬
произвольной
категоризации

СОЗНАНИЕ
Осознать зло — значит немедленно начать
бороться с ним.
М. Кольцов

СОЗНАНИЕ КАК СТУПЕНЬ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Мышление является пробным дейст¬
вием с использованием малых количеств
энергии, подобно передвижению малень¬
ких фигур на карте, прежде чем полково¬
дец приведет в движение войска.
З. Фрейд
В психологии сознание рассматривается как особая форма отражения.
Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечи¬
вает появление у человека внутреннего отражения внешнего мира,
в некотором смысле его модели. Направляющее влияние этой модели
на поведение человека предстает как принцип единства сознания и
деятельности: деятельность человека направляет и определяет разви¬
тие его сознания, а последнее, все в большей степени осуществляя ре¬
гуляцию деятельности человека, улучшает его приспособленность
к внешнему миру. Это улучшение происходит за счет того, что созна¬
ние формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом
внутреннем плане синтезируются динамические модели действитель¬
ности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей фи¬
зической и социальной среде [123].
Поэтому именно сознание позволяет быть свободным и принимать
решения, несмотря на инстинкты и побуждения, наследственные чер¬
ты и окружающие влияния. В этом смысле и говорят, что сознание по¬
могает улучшить ориентацию в отношении среды и повысить саморе¬
гуляцию. Однако, принимая положение о том, что сознание — высшая
форма отражения действительности, нельзя забывать, что это не един¬
ственная и даже неосновная форма переработки и хранения информа¬
ции. Сознание развивалось как особое продолжение восприятия — это
восприятие внутреннего мира, внутренний взор. В этом смысле созна¬
ние родственно зрительному восприятию, но доступны ему элементы
внутреннего мира (образы, мысли, воспоминания, переживания). Вме¬
сте с тем ему присущи те же характеристики: четкость или расплывчи¬
вость, резкость, наличие центра и периферии, большая или меньшая
широта поля зрения, разрешающая способность. С другой стороны, оно
родственно эмоциям, т. к. осознание как усвоение информации до¬
стигается при посредстве переживания, что приводит не к мнению,
а к убеждению.

СОЗНАНИЕ КАК СТУПЕНЬ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
297
Как сознание может направлять поведение? Опираясь на внутрен¬
нюю модель мира, оно определяет предварительное, мысленное постро¬
ение действий, предусмотрение их последствий, контроль за своевремен¬
ной сменой стратегии. Так возникает способность человека отдавать
себе отчет в том, что происходит в нем самом и в окружающем его ми¬
ре. Сознание создает для человека возможность выработать свою жиз¬
ненную программу путем выдвижения целей и задач. Использование
его позволяет человеку в процессе труда получить результат, который
уже в начале имелся в его представлении. Целесообразная и произволь¬
ная регуляция поведения человека организуется благодаря тому, что
у него формируется внутренняя модель внешнего мира. В рамках этой
модели осуществляется мысленное манипулирование объектами. Она
позволяет сопоставлять текущее состояние с прошлым и не только на¬
мечать цели будущего поведения, но и отчетливо их представлять. Так
реализуется предусмотрительность — представление в модели послед¬
ствий поступков до их совершения. Там (в модели) осуществляется по¬
этапный контроль за приближением к цели, путем минимизации раз¬
личия между реальным и желаемым положением вещей.
Одномерность временной последовательности жизненных поступ¬
ков и событий не позволяет видеть многомерный, вневременной харак¬
тер их связей, т. е. их смысловой порядок. Для этого необходим особый
инструмент — модель. Мысленный эксперимент вне времени в том
смысле, что не подчиняется закону последовательности событий и не¬
обратимости состояний объектов. Именно благодаря этой оторванно¬
сти человек узнает, что есть время. Исходной точкой человеческого
бытия является будущее, поскольку он живет своими замыслами и за¬
ботами. Преимущества возможности использовать внутреннюю мо¬
дель (перед необходимостью реально опробовать все намеченные дей¬
ствия) проявляются не только в целенаправленности и самоконтроле.
Кроме того, модель допускает перенос обучения, обеспечивая правиль¬
ное решение новой задачи в неизвестной ранее сфере, где у человека
нет опыта. Это возможно, когда по некоторым критериям новая зада¬
ча имеет сходные со старой черты. Такой положительный перенос ис¬
ключает необходимость накопления собственного практического опы¬
та в каждой конкретной области и тем улучшает адаптацию человека
к среде. Однако обращение к мысленному эксперименту и к предсказа¬
ниям на основе учета динамических процессов в модели может давать
хорошие результаты только в том случае, если внешняя среда меня¬
ется не слишком быстро. Любая модель инерционна, и, если внеш¬
няя среда слишком изменчива, прогноз на модели может приводить
к ошибкам.

298
СОЗНАНИЕ
Сознание аккумулирует способность переживать воображаемое как
действительное, прошлое и будущее как настоящее. Оно создает про¬
странство для теоретического мышления, которое осуществляется
в основном в плане умственных действий: как мысленный экспери¬
мент. Все высшие психические процессы вносят свой вклад в органи¬
зацию и функционирование сознания. Очевидно, что без участия па¬
мяти не могут формироваться и сохраняться представления, которые
являются объектами манипулирования при предвосхищении резуль¬
тата будущего поведения. Воздействие памяти на сознание — активно,
ибо свежая информация или иная трактовка старой может порождать
новые оценки событий и новые цели действий.
В настоящее время в качестве основных свойств сознания выделя¬
ют: построение отношений, познание и переживание. Отсюда непо¬
средственно следует включение в процессы осознания кроме памяти —
мышления и эмоций. Основная функция эмоций — формирование
субъективного отношения человека к предметам, явлениям, самому се¬
бе и другим людям. Первоначально эмоции реализуют грубые оценки
информации (опасно — безопасно, съедобно — несъедобно), которые
затем на уровне сознания уточняются и входят элементами в шкалу
ценностей и значений, пригодную для социального приспособления.
Все формы и виды отношений синтезируются в структурах сознания
и определяют глубинные процессы самооценки и самосознания [167].
Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут,
окрашиваясь эмоциями, восприниматься чувственно и, следовательно,
переживаться. Особо подчеркивал эту сторону сознания С. Л. Рубин¬
штейн: «Осознание переживания — это всегда установление его объ¬
ективной отнесенности к причинам, его вызывающим, к объектам,
на которые оно направлено, к действиям, которыми оно может быть ре¬
ализовано» [168, с. 45]. Переживание — генетически более древняя
психическая функция, чем познание. Последнее в зачаточных формах
свойственно и животным. У человека, в связи с возникновением ре¬
чи, оно приобрело словесное выражение и определило социальный ас¬
пект развития через построение отношений, присущих только чело¬
веку. В этом контексте важно подчеркнуть, что сознание развивается
у человека в социальных контактах.
Практически все рассмотренные высшие психические процессы вно¬
сят свой вклад в специфику организации сознания. Однако наиболее
очевидна роль языка — как орудия внутренней деятельности. С появ¬
лением языка у человека создаются представления, доступные для
управления субъективные образы, которыми он может манипулировать
даже в отсутствие наглядных восприятий. Через речь человек делает
СОЗНАНИЕ КАК СТУПЕНЬ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
299
факт своей жизнедеятельности и субъективно реальным, т. е. констру¬
ирует факт сознания как такового. Это и есть решающий вклад языка
в механизмы сознания. Многие ученые отождествляют бессознательное
с невербальным поведением, не закрепленным в словах. Такой подход
поддерживается наблюдениями, показывающими, что в большей мере
бессознательны те впечатления, которые накоплены без участия речи.
Некоторые исследователи допускают, что сознание как структура
внутренней модели внешнего мира генетически задано и «запускается»
(начинает функционировать) при социальных контактах человека с его
окружением. Более убедительной представляется позиция, в соответ¬
ствии с которой развитие сознания идет не по пути перехода внешней
деятельности в предсуществующий внутренний план, а по пути форми¬
рования самого этого внутреннего плана [123]. В соответствии с этой
позицией действие во внутреннем плане первоначально еще опирает¬
ся на внешнее действие в реальной ситуации, и лишь затем становится
возможным истинно мысленный эксперимент с образами или представ¬
лениями. На ранних этапах становления сознание существует лишь
в форме психического образа, открывающего человеку окружающий его
мир. Деятельность его при этом остается практической, внешней. На бо¬
лее позднем этапе развития предметом сознания становится также и
внутренняя деятельность. Постепенно сознание как образ, картина
внешнего мира, преобразуется в модель, в которой уже можно мыслен¬
но действовать. Теперь сознание во всей полноте начинает управлять
внешней практической деятельностью и кажется независимым от чув¬
ственно-практической сферы.
Венцом развития высших психических функций является форми¬
рование самосознания. Оно позволяет человеку не только отражать
внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутрен¬
ний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе.
Как писал И. М. Сеченов, самосознание создает «человеку возможность
относиться к актам собственного сознания критически, то есть отделять
все свое внутреннее от всего привходящего извне, анализировать его
и сопоставлять (сравнивать) с внешним, словом, изучать акт собствен¬
ного сознания» [174, с. 504]. Сознательное поведение является не столь¬
ко проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результа¬
том представлений человека о себе, сложившихся на основе общения
с окружающими.
Мерилом в его отношении к себе выступают для человека прежде
всего другие люди. Каждый новый социальный контакт меняет пред¬
ставление человека о себе, и постепенно у него формируется целая си¬
стема таких представлений. Эта система взглядов становится все более
300
СОЗНАНИЕ
содержательной по мере того, как человек включается во взаимодей¬
ствие с все более разнообразными группами. Оценки самого себя
с точки зрения тех, с кем встречается человек дома, в школе, на рабо¬
те, постепенно делают его более многогранным. Именно это породи¬
ло известную зрительную аналогию: каждый человек находится в пе¬
ресечении уникальной комбинации социальных сфер, частью каждой
из которых он является.
Человек осознает себя как некоторый устойчивый объект. Это пред¬
полагает внутреннюю целостность и постоянство личности, ее незави¬
симость от меняющихся ситуаций, способность оставаться самим со¬
бой. Узнавание себя при непрерывном изменении внешних условий
существования, которое находит свое отражение в достаточной для это¬
го инерционности внутреннего мира, является вершиной в борьбе за не¬
зависимость человека от среды. Мы уже говорили об отдельных этапах
этого пути, когда обсуждали границы константности образа, свойства
памяти и внимания, которые придают устойчивость нашим реакциям
во времени, обеспечивая реализацию избирательности, направляемую
внутренними потребностями человека при переменных воздействиях
извне. Именно эти качества психических процессов составляют необ¬
ходимые условия развития самосознания.
Ощущение человеком своей индивидуальности поддерживается не¬
прерывностью его переживаний во времени. Он обладает как воспоми¬
наниями о прошлом, так и надеждами на будущее. Непрерывность та¬
ких переживаний и дает человеку возможность интегрировать себя
в единое целое. Преемственность сознания, проявляющаяся в форме
«Я», определяется долговременной памятью и, в свою очередь, опре¬
деляет ее роль в структуре сознания. Только долговременная память
обеспечивает ощущение непрерывности и преемственности, именно ее
участие в процессах сознания и самосознания создает условия для
ощущения самотождественности личности, несмотря на изменения
и внешних условий, и самой личности.
Чем больше своих качеств вычленяет человек и относит к себе, сво¬
ему «Я», чем сложнее эти качества, тем выше уровень его самосозна¬
ния. Низкая дифференцированность, слитность качеств и их оценки
делает «образ Я» чрезмерно пристрастным и тем самым обуславлива¬
ет легкость его дестабилизации и искажений под влиянием различных
факторов. В этом случае человек плохо отстраивается от оценки его
другими, с трудом освобождается от влияния их отношений к себе.
Тогда его самооценка не выполняет роль эталона, определяющего,
взвешивающего собственный опыт и регулирующего поведение.

СТАНОВЛЕНИЕ СОЗНАНИЯ РЕБЕНКА
301
СТАНОВЛЕНИЕ СОЗНАНИЯ РЕБЕНКА
«Ты кто такая?» — спросила Синяя Гу¬
сеница. «Сейчас, право, не знаю, судары¬
ня, — ответила Алиса робко. — Я знаю, кем
была сегодня утром, когда проснулась, но
с тех пор я уже несколько раз менялась».
Л. Кэрролл
Ребенок вначале существует для себя постольку, поскольку он высту¬
пает как объект для других людей. Созревает сознание одновременно с
произвольным движением, поскольку оно создает условия для осозна¬
ния своих действий, их обособленности и сопровождающих их пере¬
живаний. Начало формирования «Я» связано с управлением ребенком
своими естественными отправлениями. Самосознание прогрессирует
в дальнейшем по мере усложнения социальных связей ребенка.
Существенным условием развития самосознания является усвоение
речи. С появлением речи возникает возможность расчленять сигналы,
поступающие из внешней и внутренней среды, и присваивать им раз¬
ные названия. Тогда любое возбуждение может быть «вырвано» из его
естественной связи и удержано в памяти отдельно и изолировано от
других. Тем самым создаются условия для отделения возбуждений,
идущих из внешней среды, от возбуждений, идущих со стороны внут¬
ренних органов [173, с. 41]. Таким образом, у ребенка возникают пред¬
посылки для выделения себя из внешнего мира.
Осознание детьми своего «Я» происходит постепенно. Вначале ре¬
бенок осознает действия других людей, затем через них — и собствен¬
ные действия; их вычленение связано с развитием подражания, пред¬
ставления и звуковой речи.
Подражательное, имитационное поведение ребенка (и взрослого) ад¬
ресовано непосредственно к подсознанию, минуя критический контроль
сознания. Вот почему пример окружающих в воспитании ребенка легко
преодолевает все наставления, обращенные к его сознанию [144, с. 82].
Ранние стадии в развитии самосознания сопоставляются с переходом
ребенка от случайных действий к произвольным целенаправленным по¬
ступкам. Части собственного тела осознаются ребенком по мере того, как
он становится способным произвольно ими управлять. Отделение себя
от собственных действий закрепляется в усвоении ребенком собствен¬
ного имени. В два года возникает классическая формула «Я сам». До это¬
го дети говорят о себе в разных лицах: «Не шуми», «Митя умылся».

302
СОЗНАНИЕ
Приблизительно к трем годам ребенок полностью овладевает местоиме¬
нием «я» и начинает активно самовыражаться в речи.
Главную роль в процессе формирования внутреннего мира играют
подражание и представление. Они развертываются в двух различных
планах: первое — в двигательном, второе — в плане образов и симво¬
лов, но имеют нечто общее, обусловленное сходством их роли. Подра¬
жания и представления позволяют осуществлять сведение впечатле¬
ний ребенка в единую вневременную структуру, не зависящую от
темпа развития событий во внешней среде, так называемую модель
внешнего мира.
Одним из источников формирования сознания являются детские иг¬
ры. До 3-4 лет это игры чаще всего — подражания, со стремлением ко¬
пировать действия взрослого. Затем появляются ролевые игры — по пра¬
вилам. Здесь ребенок начинает выполнять определенную, взятую на себя
роль. В этих играх осваиваются отношения между людьми. Ребенок
играет в «дочки-матери», в «магазин», беря на себя ограничения кон¬
кретной роли. До возникновения ролевых игр дети играют рядом, но не
вместе. Таким образом, в игровом действии деятельность ребенка стано¬
вится самоустремленной и сознательной, т. е. приобретает характерис¬
тики собственно человеческой предметной деятельности. Ролевые игры
уже представляют собой воспроизведение отношений между окружаю¬
щими, которые известны ребенку и доступны его восприятию. Их мож¬
но рассматривать как упрощенную модель разнообразных социальных
отношений. Игровые роли дают ребенку элементарное представление
о самом себе и своих возможностях. Ролевые игры подготавливают ре¬
бенка к вступлению во взрослый мир с его социальными связями.
Лишь в подростковом возрасте происходит становление осознаю¬
щей себя личности. Овладевая продуктивной деятельностью, человек
осваивает реальные семейные, профессиональные, общественные ро¬
ли. Именно они определяют дальнейший путь развития его сознания
и самосознания. Побуждением к образованию «Я», стержнем которо¬
го является совесть, служит влияние критики родителей, чаще всего
она ближе к слуховым ощущениям. Ребенок как бы «слышит», что ска¬
зала бы мама в этом случае. Затем в слуховые образы этих, погружен¬
ных в собственную психику (интериоризированных) родительских
оценок включаются и оценки других значимых людей — общественное
мнение. Так, совесть сначала отражает родительскую критику и порож¬
дает процесс, который потом вытесняется. Поэтому человек не осозна¬
ет сходства своих установок с родительскими.
Самосознание — самый высокоорганизованный психический про¬
цесс. Оно формируется при взаимодействии с другими людьми, глав¬
СТАНОВЛЕНИЕ СОЗНАНИЯ РЕБЕНКА
303
ным образом с теми, с кем возникают особо значимые контакты. Од¬
нако содержание самосознания зависит не только от воздействия этих
контактов, но и от уровня знания о себе и отношения к себе — самооцен¬
ки, т. е. от соотношения успехов и притязаний, от успешности деятель¬
ности человека. Сущность самосознания состоит в восприятии лично¬
стью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и
в соединении этих образов в единое целостное образование — представ¬
ление собственного «Я».
Главная функция самосознания — сделать доступными для чело¬
века мотивы и результаты его собственных поступков, дать понять,
каков он есть на самом деле: оценить себя. Если оценка окажется не¬
удовлетворительной, человек может либо заняться самоусовершенст¬
вованием, либо, включив защитные механизмы, трансформировать эти
неприятные сведения в более удобные для самоуважения. Только бла¬
годаря осознанию своей индивидуальности возникает особая функция
самосознания — защитная — стремление защищать свою индивидуаль¬
ность от угрозы ее нивелирования. Из этой потребности и развивает¬
ся ряд защитных механизмов.
Наиболее значимые для человека задачи — это: стать самим собой
(сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на
мешающие воздействия) и уметь поддерживать себя в трудных состо¬
яниях. Для того чтобы самоактуализироваться, стать лучшим из того,
чем ты способен стать, необходимо мужество. Надо осмелиться полно¬
стью отдаться чему-либо, погрузиться во что-то без остатка, забыв свои
позы, и, преодолев желание защиты и свою застенчивость, переживать
свои порывы без самокритики. Решительно сделав выбор, принимать
решения и брать на себя ответственность. Прислушиваться к себе са¬
мому (а не только к папе, маме, учителю и авторитету). Дать возмож¬
ность проявиться своей индивидуальности, т. е. реализовывать свои
возможности полностью в каждый данный момент.
Одним из характерных проявлений самосознания является рефлек¬
сия. Рефлективные рассуждения сопровождаются имитацией мыслей
другого человека по такой схеме: «Я думаю, что он думает, будто я думаю,
что...» Рефлексия позволяет не только предвидеть поведение другого че¬
ловека и соответственно подстраивать собственное, но и влиять на ход
его рассуждений, регулируя репликами течение беседы в желательном
направлении. Все представления относительно самого себя, которые
взрослый человек принимает как нечто само собой разумеющееся, орга¬
низуются в систему, которая делает его поведение последовательным.
При этом взаимодействие сознания и самосознания образует фундамент
произвольности и целесообразности управления своим поведением.

304
СОЗНАНИЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЗНАНИЯ И ПОДСОЗНАНИЯ
Бессознательность есть необходимое
условие всякого совершенства.
Ф. Ницше
В зоне ясного сознания находит свое отражение малая часть всех сиг¬
налов, одновременно поступающих из внешней и внутренней среды
организма. Естественно возникают два вопроса: какие сигналы полу¬
чают приоритет? что происходит с множеством сигналов и процессов,
которые в данный момент не осознаются? Сигналы, не попавшие в зо¬
ну ясного сознания, используются организмом для регулирования те¬
кущих процессов, но на подсознательном непроизвольном уровне. На¬
блюдения психологов показали, что в зону ясного сознания в данный
момент попадают те объекты, которые создают препятствия для про¬
должения начатого действия или прежнего режима регулирования.
Поле сознания может сужаться и расширяться. Большинство лю¬
дей в своей жизни неоднократно испытывали состояние остановки
мыслей — сидя, например, на скучной лекции и тупо вперясь в про¬
странство, — впадая в прострацию или витая в облаках. В таких ситуа¬
циях сознание человека сужено. В состоянии творческого подъема, взле¬
та человек становится способным «объять необъятное», оперирует сразу
большими и разнородными объемами информации и устанавливает
между ними связи. Это «озарение» связано с просветлением и расшире¬
нием сознания.
Сознание и подсознание постоянно воздействуют друг на друга
определенным влиянием. Хорошим примером того влияния, которое
подсознание может оказывать на сознание, служит явление постгипно¬
тического внушения, когда приказание, полученное в состоянии гипно¬
за, выполняется уже после, в нормальном состоянии. С другой сторо¬
ны, если сознание признает какое-либо подсознательно укоренившееся
чувство, то оно уже больше не подавляется и становится контролируе¬
мым, и при этом оно начинает изменять само сознание, как его новое со¬
держание. Таким образом, при вскрытии бессознательных очагов на¬
пряженности новые сведения проникают в сознание, расширяя его
и обеспечивая условия для продвижения и формирования новых уста¬
новок [66, с. 134].
Каждый психический акт начинается бессознательно, и останется
ли он таковым до конца, зависит от того, встретит ли он на пути к ре¬
ализации сопротивление и какой силы. Если это сопротивление будет
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЗНАНИЯ И ПОДСОЗНАНИЯ
305
глубинным, то психическая реакция на некий объект или ситуацию,
мелькнув в сознании, может сразу быть вытеснена и стать бессозна¬
тельной. Если же сопротивление по силе и глубине оптимально, то си¬
туация привлечет внимание, что и предопределит ее осознание. После
детализации и контроля в сознании ситуация вновь «спускается»
в подсознание, где существенно большие ресурсы ее регулирования.
Однако доступ к ресурсам подсознательного регулирования процес¬
сами «автоматический», и чем скорее новая стратегия спустится в под¬
сознание, тем лучше, как это происходит, например, с обучением вож¬
дению машины.
Осознание затрудняющих регуляцию или решение задачи обстоя¬
тельств способствует нахождению нового режима регулирования или
нового способа решения. Однако как только они найдены, управление
вновь передается подсознанию. Допускают, что эта передача обуслов¬
лена, во-первых, тем, что зона ясного сознания не способна вместить
все одновременно протекающие процессы, а во-вторых, тем, что осо¬
знанное управление осуществляется в режиме пошаговом, дискретном,
поэтапном, пооперационном, и поэтому оно неэкономично, неплавно.
Процессы, управляемые подсознательными установками, регулиру¬
ются, как и всякий упроченный навык, по глобальным, обобщенным
критериям, и поэтому они реализуются более быстро, экономично,
плавно и грациозно. Так, многочисленные наблюдения показывают, что,
находясь в бессознательном состоянии (т. е. управляясь подсознатель¬
ными механизмами), люди могут показывать чудеса эквилибристики,
недоступные им при полном сознании, — ходить по карнизам крыш,
карабкаться по веревке на башни и т. д.
Ускорение обучения и исполнения достигается за счет сокращения
числа операций, реализующих действия, и исключения большого чис¬
ла повторений за счет большой легкости переноса навыка в другие сфе¬
ры деятельности. В тот самый момент, когда человек останавливается,
чтобы подумать, насколько он устал, его действительно охватывает
усталость, и, напротив, когда он не думает об этом, тогда все функци¬
онирует само по себе и силы не покидают его.
Таким образом, неосознанное — это либо такая стадия, когда нечто
еще не осознано, либо когда оно уже не осознается. Подсознание вклю¬
чает все то, что было ранее осознанным или может быть осознанным
в определенных условиях. Сюда относят: информацию, поступившую
от подражания, и автоматизированные навыки. Кроме того, оно вклю¬
чает совокупность тех психических процессов и содержаний, которые са¬
ми по себе могут достичь сознания, по большей части уже и достигали
его, но из-за своей несовместимости с системой ценностей подверглись
306
СОЗНАНИЕ
вытеснению, после чего с помощью значительных энергетических за¬
трат упорно удерживаются ниже порога сознания.
Когда ранее затруднявшее нас обстоятельство в поле ясного созна¬
ния преодолено, процесс переводится на подсознательное регулирова¬
ние, а сознание освобождается для решения вновь возникающих труд¬
ностей. Этот непрерывный поток задач через сознание и передача
управления подсознанию после решения очередной задачи обеспечи¬
вает человеку возможность решать все новые задачи. Такое оптималь¬
ное взаимодействие опирается на гармоничное сочетание сознания
и подсознания. Сознание привлекается к данному объекту только на ко¬
роткий интервал времени и не способно управлять монотонными, мед¬
ленно изменяющимися процессами. Если оно принудительно сосредо¬
точивается на мало изменяющемся содержании достаточно долго, то это
автоматически приводит к снижению уровня бдительности, вплоть до
развития сна. В том и смысл штампов, словесных клише и расхожих вы¬
ражений, что сознанию нет нужды цепляться за них: оно может эконо¬
мить свою пристальность для главного.
Сознание обеспечивает генерирование гипотез в критические мо¬
менты недостатка информации. Недаром известный психиатр Клала»
ред остроумно заметил, что мы осознаем свои мысли о чем-то в меру
нашего неумения к этому чему-то приспособиться. Типовые, часто
встречающиеся в обычной обстановке задачи человек решает подсо¬
знательно, реализуя автоматизмы. Автоматизмы подсознания разгру¬
жают сознание от рутинных операций (ходьба, бег, профессиональные
навыки и т. д.) для новых задач, которые в данный момент могут быть
решены только на сознательном уровне. Эти новые задачи постепенно
тоже станут решаться автоматически и, в свою очередь, будут вытес¬
нены из сознания в пользу новых.
Осваивая каждую новую деятельность, сначала выполняя ее, человек
запинается, но постепенно все меньше, и, наконец, отдельные ее действия
автоматизируются, т. е. выходят из-под сознательного контроля. Образы,
регулирующие процесс, вследствие этого становятся все более обобщен¬
ными. Когда ребенок делает свои первые шаги, а взрослый обучается че¬
му-то новому, например печатать на машинке, то вначале движения не¬
уклюжи и выполнение каждого элемента требует к себе пристального
внимания и усилий. Хороший пример этому дает новичок, который толь¬
ко еще начинает учиться чему-либо, например ездить на велосипеде, тан¬
цевать, кататься на лыжах и т. п. Стесненность, зажатость, форсирование
воли — здесь видны сами собой. Со временем координация движений со¬
вершенствуется, и действия выполняются быстро, экономично и изящ¬
но, хотя при этом о них просто перестают думать.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЗНАНИЯ И ПОДСОЗНАНИЯ
307
Произвольность соперничает с автоматизмами. В ситуациях, требу¬
ющих быстрой реакции, человек полагается на решения, не контроли¬
руемые сознанием. Оттого так ценятся навыки, заложенные в подсо¬
знании при тренировках программы, превратившиеся в автоматизмы.
Известно, что если человек управляет машиной с помощью логических
операций, а не автоматизмов, то он может ехать только с малой скоро¬
стью. В медицине известен синдром «Проклятие Ундины». В основе на¬
звания легенда о том, что фея Ундина, обманутая мужем, лишила его
всех автоматических функций. После этого он должен был постоянно
помнить, что нужно дышать, управлять ходьбой и т. д. В результате, од¬
нажды заснув, он умер, т. к. прекратилась сознательная функция ды¬
хания.
Овладеть мастерством означает — достигнуть полной автомати¬
зации типовых движений и их последовательной организации в про¬
странстве и времени. Так, например, человек, осваивающий новое де¬
ло, обучается соответствующим движениям рук и ног порознь,
но в процессе тренировки они объединяются, и формируется единая
двигательная структура. Организация двигательных структур сопро¬
вождается постепенным устранением «лишних» движений и умень¬
шением мышечной напряженности. По мере обучения деятельность
постепенно освобождается от сознательного контроля. Действия, тре¬
бующие поначалу предварительного обдумывания или повторения,
все меньше и меньше нуждаются в этом. Поскольку становление на¬
выка происходит за счет сокращения числа операций, то исполнение
ускоряется. В дальнейшем облегчается не только выполнение, но и со¬
вершенствование навыка за счет переноса его с данной области реа¬
лизации в другие. Например, с ручного управления машиной на нож¬
ное или с исполнения музыкальной темы на одном инструменте — на
ее исполнение на другом.
Следствием этих процессов становится то, что называют привычкой.
Она упрощает наши движения, делает их более точными и уменьшает
вызываемую ими усталость. Ведь мы утомляемся не столько от физи¬
ческого напряжения, сколько от усилий воли! (Не забыть бы сделать
правильно и все операции!) В привычном действии единственным
сознательным импульсом, посылаемым волевым усилием, является на¬
чальный импульс движения. В первую очередь перестают контролиро¬
ваться сознанием и выполняются машинально устойчиво повторяю¬
щиеся элементы, стереотипные и менее ответственные. Проявление
автоматизации обнаруживается как исчезновение лишних движений, из¬
быточных неадекватных усилий, переход к укрупненному управлению
и слитному исполнению ряда операций. Все это отражает изменения
308
СОЗНАНИЕ
в ориентировке — происходит ее обобщение и свертывание, в результа¬
те чего наступает сужение поля сознательного контроля.
Если новичок — курсант летного училища, управляя самолетом, ра¬
ботает всем телом в напряженной позе, тратит много энергии и быстро
утомляется, то опытный летчик включает в работу только группы
мышц, необходимые для данного движения, его поза свободна, движе¬
ния точны и экономичны. В сформированном навыке меняется и харак¬
тер обратной связи: основную роль в образовании сигналов обратной
связи вместо зрительных начинают играть кинестетические ощущения.
Автоматизация навыка может иметь и некоторые отрицательные по¬
следствия. Так, опытная машинистка, как правило, не запоминает того,
что она печатала, а водитель не помнит примет местности, которую про¬
езжал. В ситуациях, когда задача задается на бессознательном уровне
(например, в состоянии постгипнотического внушения), она впоследст¬
вии беспрекословно исполняется в состоянии ясного сознания. Это пре¬
доставляет прекрасный пример того влияния, которое сознательное со¬
стояние может испытать со стороны бессознательного.
Вторичное и принудительное привлечение сознания к элементам
уже ранее вполне автоматизированной деятельности ухудшает качест¬
во ее выполнения. Яркое описание взаимодействия между сознатель¬
ными и подсознательными действиями в подобных случаях можно
найти у Л. Н. Толстого в романе «Анна Каренина». Обращаясь к рабо¬
те Левина на косовице, он пишет: «Чаще и чаще приходили те мину¬
ты бессознательного состояния, когда можно было не думать о том, что
делаешь. Коса резала сама собой... В середине его работы на него нахо¬
дили минуты, во время которых он забывал то, что делал, ему станови¬
лось легко, и в эти же самые минуты ряд его выходил почти так же ро¬
вен и хорош, как у Тита. Но только что он вспоминал о том, что он
делает, и начинал стараться сделать лучше, тотчас же он испытывал
всю тяжесть труда и ряд выходил дерен» [197, с. 296]. Другой пример:
молодой пианист проникся идеей подвергнуть подробному анализу
процесс своей в высшей мере виртуозной и автоматизированной иг¬
ры на пианино, и... его исполнение ухудшилось, т. к. игра деавтомати¬
зировалась. В сказке О. Уайльда о сороконожке ее спросили, как она
ходит: какую ногу ставит сначала, какую потом. Она задумалась... и ра¬
зучилась ходить.
Несмотря на то что в каждый данный момент лишь малая часть всех
процессов регулируется осознанно, сознание может оказывать опреде¬
ленное влияние и на неосознаваемые процессы. Дело в том, что бессо¬
знательное — это не только автоматизмы, но и источник любого вдохно¬
вения, т. к. оно руководит человеком в таких обстоятельствах, когда его
СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ
309
сознание еще не в силах дать полезного совета. Большая часть процес¬
сов, протекающих во внутреннем мире человека, им не осознается,
но в принципе каждый из них может стать осознанным. Один из спосо¬
бов воздействовать этому — выразить нечто словами — вербализовать.
Особенно важно ввести в зону сознания процессы, вызывающие воз¬
никновение скрытых очагов возбуждения, т. к. осознавание их позво¬
ляет выработать алгоритм преодоления возникших трудностей.
СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ
Сознание — это передаточная система
всех наших ценностей, понимания цели
и смысла правильного и неправильного,
любви, ненависти, красоты, святости и все¬
го остального, что делает жизнь ценной.
Р. Сперри
Человек может прийти в конфликт с многочисленными социальными
запретами и ограничениями — табу. В случае конфликта у него нарас¬
тает внутренняя напряженность, ощущаемая как тревога и отражающая
возникновение изолированных очагов возбуждения в подсознании.
Для того чтобы снять возбуждение, нужно, прежде всего, осознать сам
конфликт и его причины. Однако осознавание невозможно без тяже¬
лых переживаний, и человек ему препятствует. Например, глубокая не¬
нависть и даже побуждение убить соперника ревнивым человеком тща¬
тельно подавляются и могут служить причиной возникновения у него
очага внутреннего напряжения.
Противоречивые переживания в связи с трудностью и нежелательно¬
стью их осознания тормозятся и устраняются, т. е. вытесняются из об¬
ласти осознаваемого. Однако это не означает, что очаги возбуждения раз¬
рушаются. Длительное время они могут сохраняться в заторможенном
состоянии, но при определенных условиях, под влиянием соответствую¬
щего воздействия, могут актуализироваться и стать реальным фактом,
травмирующим сознание и самосознание. Такой ущемленный очаг мо¬
жет быть запрятан очень глубоко, но при неблагоприятных условиях он
может выявиться и оказывать отравляющее действие на состояние че¬
ловека, вплоть до развития психического заболевания. Для исключения
такого болезнетворного влияния необходимо осознать травмирующий
310
СОЗНАНИЕ
фактор и нормализовать его путем введения в структуру других крите¬
риев и оценок внутреннего мира. Как понять, почему это происходит?
Для понимания и предсказания поведения человека трудно пере¬
оценить открытия Фрейда [208,209,210, 211]. Какие допущения о пси¬
хике человека он изменил? До него считалось, что поведение человека
полностью контролируется его сознанием. Фрейд доказал, что осозна¬
ется, а следовательно, и контролируется лишь малая часть мотивов по¬
ведения и мыслей, а также и их самих. Поэтому необходимо признать
и соответственно оценить роль бессознательного в регуляции поведе¬
ния человека. До него человек представлялся как существо рациональ¬
ное — он показал, что человек стремится к удовлетворению глубоких,
сильных мотивов и потребностей, среди которых выделены половые
и агрессивные. И наконец, до него допускали, что объяснения людей
о себе — информация точная. Он вскрыл тот факт, что и высказывания,
и внешнее поведение могут являться маскировкой, символически от¬
ражающей вторжение подсознательных побудительных сил. С рассма¬
триваемых позиций любое, даже тривиальное и абсурдное поведение
есть результат действия того или иного мотива, т. е. случайные дейст¬
вия не признаются.
На базе сформулированных Фрейдом представлений стало воз¬
можным подойти к пониманию того, почему осознание травмирующе¬
го фактора облегчается его переоценкой. Однако не любой переоцен¬
кой, а только позволяющей разрядить очаг возбуждения и за счет
этого нормализовать психическое состояние. Таким образом, любой
бессознательный процесс в принципе может быть осознан, если толь¬
ко можно выразить его в соответствующей системе значений. Осозна¬
ние, влекущее терапевтический эффект, не сводится только к введе¬
нию в сознание информации о событии, неприемлемом для личности
и поэтому вытесненном в подсознание. Оно означает также пере¬
оценку и включение представления об этом событии в новую систе¬
му установок человека и тем самым вторично вызывает изменение от¬
ношения человека к этому событию — делает его приемлемым. Только
такая перестройка оценок устраняет травмирующее воздействие «не¬
приемлемой» ранее идеи.
Сформулировав указанную зависимость, Фрейд включил ее в осно¬
ву своей практики психоанализа, где главный рычаг терапии — созна¬
ние, т. к. оно обеспечивает рациональный анализ иррациональных
(с позиций сознания) побуждений. Для поиска, вскрытия и «обеззара¬
живания» скрытых очагов в подсознании, возникающих при вытеснении
неприемлемого, он разработал методику психоанализа. Психоанализ —
это терапия памяти. Он включает: поиск очага (его воспоминание),

СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ
311
Рис. 28. Рука с отражающей сферой. (The world of М. К. Escher. NY, 1971.)
вскрытие его (перевод информации в словесную форму), переоценку
(изменение системы установок), переживание в соответствии с новой
значимостью и забывание (ликвидацию исходного очага возбуждения).
Таким образом, в процессе психоанализа усилия пациента направле¬
ны на повышение для него возможностей выбора благодаря повыше¬
нию уровня осознания им собственных психических процессов, с помо¬
щью инсайта и разрешения переноса. При этом используется прием
свободных ассоциаций, инсайт латентного материала, достижение от¬
носительно подсознательных процессов через интерпретацию защит¬
ных механизмов с последующим изменением установок и разрешение
переноса.

312
СОЗНАНИЕ
Психоанализ позволяет человеку осознавать и тем интегрировать
разные уровни своего подсознательного и преодолевать глубинные кон¬
фликты. Он включает приемы поиска скрытых очагов напряженности
и осторожную помощь человеку в осознании и переоценке тревожащих
его переживаний. Стимулируя вербализацию причин конфликта, он на¬
правляет и упорядочивает его усилия к улучшению своего состояния.
Применение этой методики помогает человеку приспосабливаться
и к реальным условиям жизни, и к особенностям его собственной пси¬
хической организации. Однако всякое приближение к вытесненному
материалу усиливает тревогу, ослабленную до этого защитными меха¬
низмами. Тогда, в процессе психоанализа, на первом плане могут об¬
наружиться аффекты ярости и гнева. Возникающий иногда шоковый
эффект так силен не только потому, что психоанализ приводит к осо¬
знанию некоторых нестерпимых или злобных тенденций, но и потому,
что он нарушает равновесие, которое, хотя и было ненадежным, все же
предохраняло человека от тревоги по поводу противоречивых желаний.
Хочу эту мысль иллюстрировать ситуацией из фильма Тарковско¬
го «Солярис». Припомните сцену, где герой — Крис делает открытие —
осознает, что экспедиции, посылаемые человечеством с Земли под ло¬
зунгом стремления изучения других форм жизни, на самом деле боят¬
ся, не хотят обнаружить иную высокоорганизованную жизнь. Дейст¬
вительно, планетарный мозг Соляриса хотел дать людям все, чего они
не могли получить на Земле. Просканировав их психику, Солярис вы¬
яснил, что это стремления, вытесненные из сознания вследствие их не¬
совместимости с социальными табу, которые хранились у них в глуби¬
нах подсознательного. Заглянув туда, мозг — Солярис увидел их и дал
каждому то, чего ему недоставало. Но участники экспедиции страшно
испугались, один покончил жизнь самоубийством, а остальные стали
прятать своих «гостей» друг от друга. Переживая по этому поводу ду¬
шевный кризис, Крис несколько раз добивался уничтожения «гостьи»
и каждый раз получал ее снова. Действительно, ведь если вы — люди —
«этого» больше всего хотите, так почему же убиваете? Постепенно он
догадался, что надо дать не только изолированную «сочную морков¬
ку», но целый огород — остров, с отчим домом и возможностью встре¬
чи с давно умершей матерью. Только в таком исполнении этот подарок
стал приемлемым. Так говорим ли мы — люди — то, что думаем, и де¬
лаем ли то, что говорим?
Бессознательное — непременная составная часть психической де¬
ятельности каждого человека. Любой психический акт начинается как
бессознательный и только в дальнейшем осознается, но может так
и остаться неосознанным, если на пути к осознанию встречает непре¬
СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ
313
одолимую преграду. Исследователи предполагают, что сознательное
отражение события включает в себя и предметное представление, и со¬
ответствующее ему словесное выражение, а бессознательное, как пра¬
вило, состоит лишь из предметного представления. Процесс «узнава¬
ния» бессознательного чаще всего связан с переводом предметного
представления в словесную форму.
На основании обобщения своей терапевтической практики Фрейд
предложил теоретическое представление о структуре личности [210].
С его точки зрения, структура личности включает три части: «Оно»,
«Я» и «Сверх-Я». Тесно взаимодействуя друг с другом, каждая из частей
выявляет свои специфические функции. Поскольку возможности вос¬
приятия ограничены — увлеченный событиями внешнего мира человек
на время «забывает себя», утрачивает переживание собственного «Я».
Если же он слишком погружается в себя, то на время забывает об окру¬
жающем. В результате их столкновения возникает тонкая пленка «Я»,
постоянно испытывающая давление бессознательного «Оно» и прес¬
синг «Сверх-Я». Как следствие подобной динамики в каждый данный
момент доминирует «Оно», или «Я», или «Сверх-Я».
«Оно» представляет собой резервуар бессознательных, иррацио¬
нальных психических реакций и импульсов, физиологических по сво¬
ей природе. «Оно» служит источником психической энергии и руко¬
водствуется принципом удовольствия. Человек ценит свою жизнь,
если может удовлетворять инстинкты. Если — нет, нарастает трево¬
га. Когда человек действует, побуждаемый «Оно», — он оказывается
тесно связанным со своим окружением. Тогда границы его «Я» как бы
расплавляются, расплываются, становятся столь гибкими, что может
даже появиться субъективное ощущение идентичности с внешним ми¬
ром, слияния, когда человек не может определить, где кончается его
«Я» и где начинается «Я» другого. «Оно» стремится к немедленному
удовлетворению, оно не готово учитывать ни внешние, ни внутренние
условия. Оно также не способно предвидеть последствия. Могучие
природные силы «Оно», спрашивают: «А хочу ли я этого?»
«Я» отделяет себя от «Оно», научаясь отличать внутренние им¬
пульсы от тех, что исходят от окружающей действительности. «Я»,
по описанию З. Фрейда, всего лишь наиболее дифференцированная
часть бессознательного, с которым «Я» непосредственно смыкается.
Это та часть, которая ориентирована, прежде всего, на внешний соци¬
альный мир. В связи с такой ориентацией основная задача «Я» за¬
ключается в стремлении заменить принцип удовольствия принципом
реальности, т. е. приспособить глубинные побуждения бессознатель¬
ного к условиям внешнего мира, осуществив тем самым защиту «Я»
314
СОЗНАНИЕ
от инстинктивных импульсов и внешних стимулов. Руководя контак¬
тами с реальностью, «Я» может как приспосабливаться к нему, так
и изменять его. Для этого «Я» организует проверочную деятельность
своих гипотез и следит за тем, насколько происходящие события со¬
ответствуют ожиданиям. Опирающееся на логику повседневной жиз¬
ни «Я» спрашивает: «Реально ли достижение этого в данных усло¬
виях?» (В это же время суровое, карающее «Сверх-Я» вопрошает:
«А справедливо ли это?»)
Когда человека побуждает «Я», он способен дифференцировать се¬
бя от других. Граница «Я» возникает со всей отчетливостью и дает воз¬
можность человеку ощутить свою нетождественность с остальным ми¬
ром. «Я» реалистично и адаптируется к миру в актуальном времени
и пространстве, посредством активной деятельности, перестраивая мир
себе на пользу. «Я» имеет орудия и против внешних опасностей, и про¬
тив внутренних. В роли одного из таких внутренних орудий, прежде
всего, выступает тревога. Она предстает как форма предупреждения,
что действие принесет больше боли, чем удовольствия, т. е. как сигнал
наличия внутренних проблем. Получение сигнала тревоги приводит
к значительному расширению круга возможных действий. (Тревож¬
ность означает «настроенность» человека, его повышенную чувстви¬
тельность к ситуациям, опасным для жизни, или на непременное «со¬
хранение лица», репутации, статуса.)
Безоглядная тяга к удовольствию, не учитывающая реальных усло¬
вий, привела бы человека к гибели, поэтому в процессе онтогенеза у че¬
ловека сформировалось «Я» как сознательное начало, действующее на
основе принципа реальности и выполняющее функцию посредника
между иррациональными стремлениями «Оно» и требованиями обще¬
ства, воплощенными в «Сверх-Я». В меру осознания того, что наши же¬
лания не всесильны, что мы конечны и относительны, человек приходит
к принципу реальности. В отличие от «Оно», которое реагирует на по¬
требности, «Я» откликается на возможности, поэтому оно и способно от¬
ложить на некоторое время требования «Оно». Если «Оно» умеет толь¬
ко желать, то «Я» способно уже исполнять, учиться. «Оно» напоминает
капризного императора, обращающегося к слуге «Я», который упорядо¬
чивает его мысли и поступки. Конфликты между разными частями лич¬
ности могут быть столь серьезными, что приводят к заболеваниям. Счи¬
тается, что невроз — это конфликт между «Я» и «Оно», а психоз —
между «Я» и внешним миром.
«Сверх-Я» представляет идеальный стандарт, требуя отказа от чрез¬
мерной сексуальности и агрессивности, снижения их до такого уров¬
ня, который уже совместим с психическим здоровьем. В нем интерио¬
СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ
315
ризуются моральные, этические требования, идеалы защиты. Суровое,
карающее, безжалостное «Сверх-Я» вопрошает: «А справедливо ли это?»
Тем самым «Сверх-Я» воспроизводит в личности ту функцию, которую
выполнял родитель и воспитатель в первом периоде его жизни. В дет¬
стве человек стремится к получению удовольствия, не оглядываясь на
последствия («Оно»). Со временем он все больше опирается на реалии
действительности («Я»). Отношения ребенка старшего возраста со
взрослыми формируется уже под влиянием моральных ценностей се¬
мьи («Сверх-Я»). Отождествляясь с отцом и матерью, ребенок усваи¬
вает их требования и запреты. Интериоризированные родительские
нормы становятся исходным содержанием «Сверх-Я».
Таким образом, «Я» — это система, регулирующая процесс созна¬
тельного приспособления к внешней и внутренней среде. Она управ¬
ляется и подчиняется как физиологическим законам, так и социаль¬
ным установлениям. Это та сила, которая уравновешивает глубинные
неосознанные влечения и требования общества, осуществляя функцию
их синтеза, формируя и обновляя личностную картину мира. Фрейд
сравнивал отношение «Я» и «Оно» с отношением между всадником
(«Я») и лошадью («Оно»). Всадник должен сдерживать и направлять
лошадь, иначе он может погибнуть, но движется он только благодаря
лошади. Находясь между властными побуждениями «Оно» и ограни¬
чениями «Сверх-Я», «Я» стремится выполнить свою охранительную
задачу, восстановить гармонию между различными силами и влияни¬
ями, действующими на человека извне и изнутри. Можно сказать, что
основная функция «Я» — это установление и нормализация отноше¬
ний. Между «Я» и «Оно» может возникать напряженность, посколь¬
ку «Я» должно сдерживать требования «Оно» в соответствии с уста¬
новлениями общества. Эта напряженность субъективно переживается
как состояние тревоги, беспокойства, вины.
Поскольку единственный способ освободить энергию — это выра¬
зить ее, то, когда по каким-то причинам контролирующее «Я» не соби¬
рается давать выход этому импульсу, напряжение сохраняется доста¬
точно долго, стабилизируется. Вследствие того, что длительно ничего
не изменяется, по законам функционирования внимания ситуация пе¬
рестает быть актуальной, становится забытой — формируется изоли¬
рованный неосознаваемый конфликт. Из сказанного следует, что «Я»
занято преимущественно вооружением средствами удовлетворения по¬
требностей в рамках социальных норм.
В ходе индивидуального развития часть препятствий внешнего ми¬
ра к удовлетворению наших инстинктивных потребностей превраща¬
ется во внутренние — интериоризируется. Возникает определенный
316
СОЗНАНИЕ
стандарт дозволенного поведения, который противостоит нашим ин¬
стинктивным потребностям посредством размышления, самокритики
и системы запретов. Этот новый стандарт есть «Сверх-Я». Подавление
инстинктов по чисто внешним причинам всегда влечет неудовольст¬
вие, а по внутренним — может приносить и удовлетворение, тогда че¬
ловек ощущает себя «на высоте». Это — как похвала родителей.
«Я» выступает в роли наблюдателя по отношению к внешнему и
внутреннему миру, подвергаясь угрозам как со стороны внешнего ми¬
ра, так и со стороны вожделений «Оно» и строгости «Сверх-Я». Систе¬
ма «Я» позволяет отложить действие, когда это выгодно для последую¬
щего достижения цели. Доминирование «Я» выражается в том, что
выход любой информации на конечный путь реагирования всегда при¬
надлежит «Я». Выйти на этот путь информация может, только если она
не противоречит «Я». Все, что угрожает целостности «Я», вызывает от¬
рицательную реакцию и активную внутреннюю и внешнюю деятель¬
ность по устранению этой угрозы. Многие потребности не получают
адекватного отражения в сознании, особенно если речь идет о наиболее
глубоких, исходных из них. Вот почему прямая апелляция к сознанию,
настойчивые попытки разъяснить, «что такое хорошо и что такое пло¬
хо», так часто остаются удручающе неэффективными. Тогда мы обна¬
руживаем, как человек, не сознавая того, может со дня на день отклады¬
вать дела, связанные с глубинной тревогой: обратиться к врачу, принять
некое решение или написать письмо.
«Сверх-Я» — это своеобразная моральная цензура. Содержани¬
ем этой системы являются нормы и запреты, принятые личностью.
«Сверх-Я» — уровень, представляющий в психике социальные нормы
и правила поведения, уровень должного. Он складывается из запретов,
выработанных в совместной жизни людей, и ограничений, налагаемых
на способы удовлетворения биологических потребностей. «Сверх-Я» ха¬
рактеризуется авторитарностью, требовательностью и даже самодоволь¬
ством. Именно эта структура принимает решение, какие желания «Оно»
могут быть удовлетворены, поскольку удовлетворение желаний «Оно»
нередко связано с нарушением норм общества, страданиями других лю¬
дей, т. к. «Оно» не верит в моральные различия людей и не признает по¬
лумер.
В отличие от этого «Сверх-Я» — стремится приносить счастье дру¬
гим, оно способствует развитию великодушия и взаимотерпимости
в обществе. Функция «Сверх-Я» — это источник формирования
и функционирования морали, совести, самоконтроля и развития идеа¬
лов. При этом совесть ограничивает сознательную деятельность лично¬
сти, самонаблюдение позволяет оценить свою деятельность, а идеалы
СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ
317
включают нормы родителей и других значимых лиц в поведение лич¬
ности. Совесть — это надсмотрщик, приставленный человеком к само¬
му себе. Она заставляет его действовать в соответствии с целями и же¬
ланиями, которые он сам считает своими, в то время как на самом
деле они являются интериоризацией внешнесоциальных требований.
«Сверх-Я» принимает решение о вине, т. е. о том, что хорошо и что пло¬
хо. Поэтому в его компетенции религиозные критерии.
* * *
Все рассмотренные высшие психические процессы — восприятие,
память, внимание, речь, мышление и эмоции — являются различными
гранями сознания. Сознание — их единство, оно не могло бы сущест¬
вовать без любого из них. Это единство, синтез определяет возможность
построения внутреннего плана, внутренней модели внешней среды. Ие¬
рархия установок человека как по отношению к себе, так и по отноше¬
нию к внешней среде, и механизмы, обеспечивающие динамику мыс¬
ленного манипулирования с образами, представлениями и понятиями,
могут быть сопоставлены с действующей моделью внешней среды. По¬
становка мысленного эксперимента в рамках такой модели создает воз¬
можность целесообразно строить поведение, определять свое отно¬
шение к прошлому, будущему и к своей личности. Уже перечисление
таких основных свойств сознания, как переживание, познание и отно¬
шение, показывает, что сознание — это продукт взаимодействия эмо¬
ций, мышления, памяти и речи. Практически все психические процес¬
сы вносят свой вклад в специфику организации сознания, но наиболее
очевиден вклад речи, поскольку она явно выступает как орудие внут¬
ренней деятельности.
Сознательная регуляция поведения, целесообразные и произвольные
поступки человека организуются благодаря тому, что у него сформиро¬
вана внутренняя модель внешней среды. Эта модель, в рамках которой
осуществимо мысленное манипулирование образами, позволяет сопо¬
ставить наличное состояние с прошлым и не только наметить цели бу¬
дущего поведения, но и отчетливо их себе представить. В этом случае
и реализуется предусмотрительность как представление последствий по¬
ступков до их совершения и становится возможным поэтапный кон¬
троль за приближением к цели путем минимизации отличий реального
положения вещей от желаемого. Использование модели допускает по¬
ложительный перенос обучения — правильное решение новой задачи
в сфере, где у человека нет личного опыта, в том случае, когда новая за¬
дача по некоторым критериям сходна со старой. В структурах сознания
эти формы и виды отношений синтезируются в иерархические системы,
318
СОЗНАНИЕ
которые определяют как организацию поведения, так и глубинные про¬
цессы самооценки и самосознания.
Венцом развития высших психических функций является форми¬
рование самосознания, которое позволяет человеку не только осознать
внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать, переживать свой
внутренний мир и определенным образом относиться к себе. Мерой
и исходным пунктом в отношении человека к себе выступают, прежде
всего, другие люди, и самосознание по своему существу носит глубоко
общественный характер. Каждый новый социальный контакт меняет
представление человека о себе, и у него постоянно формируется целая
система таких представлений. Система взглядов становится все более
содержательной по мере того, как человек развивается и взаимодейству¬
ет с все большим числом групп. Оценки самого себя с точки зрения тех,
с кем встречается человек дома, в школе, на работе, постепенно делают
его все более многогранным. Сознательное поведение является не толь¬
ко проявлением того, каков человек на самом деле, но и результатом
представлений человека о себе, сложившимся на основе общения с ним
окружающих.
Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта пред¬
полагает внутреннюю целостность, постоянство. Активность сознания
обуславливает высшие формы приспособления человека к окружаю¬
щему миру, позволяя воспринимать явления в их причинной взаимо¬
связи, разграничивать существенное и несущественное, вносить замы¬
сел в деятельность, т. е. придать всей системе отношений человека
к миру целенаправленный характер.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
Не только низшее, но и высшее «Я»
может быть бессознательным.
З. Фрейд
Пока поступающая извне информация поддерживает уже сложившее¬
ся у человека представление о мире и о себе, он живет в согласии с са¬
мим собой. Достаточное совпадение идеального представления о себе
с реальным определяет душевное благополучие человека. Но вот на¬
метилось существенное расхождение, и, как следствие, возникает вну¬
треннее напряжение, побуждающее к изменениям либо идеального,
либо реального представления о себе, либо к попыткам вообще не вос¬
принимать информацию, приводящую к дисбалансу представлений.
В последнем случае в процесс вторгается инстанция, способная к со¬
зданию защитных механизмов.
С накоплением жизненного опыта у человека формируется систе¬
ма, выполняющая роль ограждения внутреннего мира от информации,
которая может разрушить его душевное равновесие. Эта система вклю¬
чает: входной контроль — цензуру и несколько форм переработки трав¬
мирующей информации, позволяющих убрать или снизить ее травми¬
рующее влияние. Для своевременной дезактивации травмирующей
информации защита должна, прежде всего, выловить «возмутителя
спокойствия». Цензура, как страж на посту, как таможенник, инспек¬
тирует все поступающее на входы сознания, тщательно контролируя
каждое ответное душевное движение, и не пропускает — отсеивает
опасные сигналы. Эти травмирующие сигналы и поступают на перера¬
ботку. Роль фильтра при этом выполняют уровни самоуважения.
За счет нейтрализации опасных для душевного мира сигналов защи¬
та выступает как система стабилизации личности, проявляющаяся
в устранении и (или) сведении к минимуму отрицательных эмоций,
когда есть опасность возникновения чувства тревоги или угрызений
совести как реакции на критическое рассогласование собственных
представлений о мире с новой информацией. Она же препятствует
удовлетворению антисоциальных, инстинктивных потребностей и за¬
ставляет влечения искать обходные пути, частичные или символичес¬
кие способы их реализации.

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
321
Наиболее изученные формы психологической защиты (как преоб¬
разования травмирующей информации) получили специальные на¬
звания: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проек¬
ция, отчуждение, замещение, сновидение, сублимация, катарсис.
Те формы защиты, которыми человек пользуется неизменно, при¬
дают его личности неповторимый облик. Стиль защиты определяется
ведущей формой из всего набора и обнаруживается как черта харак¬
тера в степени открытости внутреннего мира внешнему наблюдению.
ОТРИЦАНИЕ
Он будет отрицать одни факты, иска¬
жать другие, признав лишь некоторые из
них, и все равно будет считать свою пози¬
цию логичной и последовательной.
<9. Фромм
Отрицание — это стремление избежать новой информации, несовме¬
стимой со сложившимися представлениями о себе. Защита проявляет¬
ся в игнорировании потенциально тревожной информации, уклонении
от нее. Это как бы барьер, расположенный прямо на входе воспринима¬
ющей системы. Он не допускает туда нежелательную информацию, ко¬
торая при этом необратимо теряется для человека и не может быть
впоследствии восстановлена [90]. Таким образом, отрицание приводит
к тому, что некоторое содержание ни сразу, ни впоследствии не может
дойти до сознания.
При отрицании переориентируется внимание. Его направление ме¬
няется так, что человек становится особо невнимательным к сферам
жизни и граням событий, которые чреваты для него неприятностями,
могут его травмировать. Тем самым он превентивно (с опережением)
отгораживается от них. Под влиянием отрицания мы стараемся о чем-
то не думать, отогнать мысли об этом. Когда в чем-то никак нельзя при¬
знаться себе самому, то наилучшим выходом остается по возможности
не заглядывать в этот страшный и темный угол. Таким образом дейст¬
вует, например, страх перед неудачей, когда человек стремится избегать
положений, грозящих, по его мнению, поражением. Если уклониться
полностью невозможно, поведение может стать парадоксальным, по¬
скольку внимание становится «дырчатым».
Как известно, в ситуациях больших катастроф всегда есть опреде¬
ленный процент пострадавших, защитная психическая реакция кото-

322
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
рых выражается в полном отрицании, казалось бы, вполне очевидных
событий. Существует много потрясающих описаний столь «странного»
поведения в обстановке землетрясений, наводнений, извержений вул¬
канов и т. п.
Обобщенная оценка значимости информации, которая может по¬
ступить — ее опасности, — производится при предварительном воспри¬
ятии ситуации и ее грубой эмоциональной оценке как «нечто нежела¬
тельное». Подобная оценка приводит к такой перенастройке внимания,
когда детальная информация об этом опасном событии полностью ис¬
ключается из последующей обработки. Тогда человек либо отгоражи¬
вается от новых сведений («есть, но не для меня»), либо не замечает
их, считая, что их нет. Так или иначе, но возникает как бы внутренняя
эмиграция. Избегаются темы, ситуации, книги, кинофильмы, подозре¬
ваемые в провоцировании у себя нежелательных эмоций.
Например, утверждение «Я верю» обозначает некоторое особое со¬
стояние психики, при котором все, что входит в конфликт с предме¬
том веры, имеет тенденцию не восприниматься. Вера организует та¬
кое отношение ко всей поступающей информации, когда, сам того не
подозревая, человек подвергает ее тщательной предварительной сор¬
тировке, отбирая только то, что служит сохранению веры. В отличие
от других защитных механизмов, отрицание осуществляет селекцию
сведений, а не трансформацию их из неприемлемых в приемлемые.
ПОДАВЛЕНИЕ
Часто люди гордятся чистотой совес¬
ти только потому, что обладают короткой
памятью.
Л. Толстой
При подавлении защита проявляется в блокировании неприятной,
нежелательной информации либо при ее переводе из воспринимаю¬
щей системы в память, либо при выводе из памяти в сознание. Подав¬
ление вступает в действие лишь тогда, когда тенденция нежелатель¬
ного действия достигает определенной силы. В этих условиях
соответствующие следы снабжаются как бы специальными метками,
которые и затрудняют последующее произвольное их вспоминание —
блокируют их, — хотя информация, маркированная таким образом,
в памяти сохраняется. Как известно, для закрепления следов в дол¬
говременной памяти они должны быть особым образом эмоциональ¬

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
323
Рис. 29. Решение внутреннего конфликта «хочу, но не могу» уклонением от
соблазняющей ситуации. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)

324
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
но окрашены — маркированы. Необходимая эмоциональная окраска
(оценка) определяет в последующем доступность следов произволь¬
ному воспоминанию. Когда человек устраняет мысль о том, что он не
хочет или не может сделать, он говорит себе так: «Не так-то уж и нуж¬
но было. Есть вещи поважнее», тем самым обнаруживая негативную
эмоциональную маркировку.
Если человек усилием воли старается нечто подавить, забыть
о чем-то пережитом или мысленно отталкивает это от себя, устра¬
няя намерение, то соответствующие психические акты деформиру¬
ются. Возникающая деформация осуществляет диссоциацию следов
в памяти, т. е. их разделение на разрешенные к произвольному вос¬
поминанию и неразрешенные. Поэтому подавление и обнаружи¬
вается в разрывном характере воспоминаний — из общей картины
прошлых событий что-то оказывается запрещенным к воспроизве¬
дению. Причем не все негативные события подавляются в равной
мере. Чаще подавляется переживание сексуальных побуждений,
страха, собственной слабости, агрессивных намерений против роди¬
телей и др.
Сведения, подавленные, неразрешенные к вспоминанию и сохра¬
няемые в бессознательном, не абсолютно недоступны для сознания.
Бывают моменты, когда сознание угадывает глухую и невнятную их
речь. Как писал Л. Н. Толстой: «Только в самой тайной глубине ду¬
ши своей Пьер говорил себе, объясняя свою распущенную жизнь, что
сделался таким не оттого, что природа влекла его к этому, а оттого,
что он влюблен несчастливо в Наташу и подавил в себе эту любовь»
[198, с. 112].
Поскольку подавление воздействует на информацию, когда она
уже продвинулась до системы памяти, то эта информация успевает об¬
расти физиологическими (вегетативными) компонентами. Они сохра¬
няются и могут проявляться в обмолвках, описках, неловких движе¬
ниях, навязчивых состояниях, т. е. в разнообразных симптомах. Эти
симптомы в символической форме отражают связь между реальным
поведением и подавленной информацией. Если удастся создать усло¬
вия для осознания причин конфликта, то он поддается управлению.
Его можно ослабить или вовсе нейтрализовать с помощью мыслитель¬
ной деятельности, направленной на перестройку иерархии личност¬
ных ценностей.

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
325
Рис. 30. Блокирование желаемого действия как следствие побуждений разной
направленности. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)
РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ
В своих бедствиях люди склонны ви¬
нить судьбу, богов и все, что угодно, но
только не самих себя.
Платон
Рационализация — это защита, связанная с осознанием и использо¬
ванием в мышлении только той части воспринимаемой информации,
благодаря которой собственное поведение предстает как хорошо кон¬
тролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам
(рис. 31). При этом неприемлемая часть ситуации из сознания удаля¬
ется, особым образом преобразовывается и после этого осознается,
но уже в измененном виде. Фрейд, например, полагал, что ко всем же¬
лающим отложить лечение надо относиться с недоверием, даже когда
326
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
мотивировка отсрочки кажется безупречной, т. к. обычно истинные
причины желаемой отсрочки — это страх, а приводимые резоны — ра¬
ционализация. Как видно из этого примера, преобразуется знание
о той части реальности, которое, будь оно осознано, сделало бы жизнь
слишком трудной и травмирующей. Защита осуществляется с помо¬
щью убедительных доводов, для оправдания своих личностно или со¬
циально неприемлемых качеств, желаний и действий.
Главная особенность рационализации состоит в попытке постфак¬
тум создать гармонию между желаемым и реальным положением и тем
самым предотвратить потерю самоуважения. Это попытка объяснить
поведение, не подтверждаемое объективным анализом, или попытка
оправдать неудачу и недостижение цели. Так, пассивный говорит, что
его излишняя уступчивость — следствие душевной деликатности; агрес¬
сивный, что, как сильный человек, он не может позволить никому «сесть
себе на шею», а равнодушный, что он независим и самостоятелен. В этих
случаях решение, как поступить, принимается подсознательно и человек
не осознает стоящих за таким решением подлинных сил, но когда посту¬
пок совершен, он берет на себя задачу найти для него оправдание, что¬
бы убедить себя и других, что он действовал в соответствии с реальной
ситуацией.
Рационализация может противоречить фактам и законам логики,
но это необязательно. Она может быть разумной и логичной. В этом
случае ее иррациональность заключается только в том, что объявлен¬
ный мотив деятельности не является подлинным. Например, иногда
человек утверждает, что его профессиональная некомпетентность
проистекает из физического недомогания: «Избавиться бы от голов¬
ных болей, я бы сосредоточился на работе». В этом случае советы
подлечиться, не перегружаться, расслабиться, очевидно, не помогут,
если этот человек потому и болен, что на службе от него нет никако¬
го толку.
Осознаваемые (после вторжения рационализации) причины пове¬
дения представляют собой смесь из ложной информации (предубеж¬
дений, предрассудков), т. е. трансформированных мотивов, в которую
включены островки истины (констатация самого события). Наличие
в этой смеси элементов истины придает человеку ложную уверен¬
ность, будто истинна и вся смесь. В этой смеси разум пытается наве¬
сти некий благопристойный порядок, который после изготовления
и осознается. Например, не желая признаться себе, что совершил
определенные поступки по эгоистическим мотивам, человек так «хо¬
рошо» все себе объясняет, что сам начинает верить в «чистоту своих
помыслов», или, не имея душевных сил признаться самому себе в том,

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
327
Рис. 31. Превращение обидной ситуации в другую, похожую на исходную,
но укрепляющую самоуважение. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)
что потерял хорошую должность по собственной вине, убеждает себя
в том, что ушел с работы добровольно. Аналогично ведет себя уязв¬
ленный, подавленный страхом получить отказ в общении, человек,
когда он, защищаясь, заявляет, что другие ему и не нужны, объявляя
тем самым, что свобода общения воспринимается им как бремя и от¬
ветственность.
Рационализация — это всегда выдача себе индульгенции, т. е. это
оправдательное отношение к своему поведению и своим принципам.
При этом человек может быть уверен в своей искренности. Однако
субъективная убежденность в собственной откровенности ни в коем
случае не служит критерием истинности. Мотив поступка необяза¬
тельно совпадает с причиной, предшествовавшей действию, посколь¬
ку оправдательные мотивы часто выдвигаются и осознаются после со¬
вершения действия. Например, непосредственной причиной драки
с хулиганом может выступать необходимость самозащиты, а при по¬
следующем объяснении выдвигается мотив сохранения человеческо¬
го достоинства, убеждение в социальной вредности хулиганства и т. п.

328
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
Гармония между реальным поведением человека и его представлени¬
ем о должном может быть достигнута с помощью двух вариантов рас¬
суждения: либо повышением ценности совершенного поступка, по¬
лученного результата, либо понижением ценности поступка, который
совершить не удалось, или результата, который не достигнут. Например,
обращаться ли за помощью к неприятному для вас человеку? И в том
и в другом случае изменения направлены к уменьшению диссонанса
между желаемым и действительным в соответствии с личной системой
ценностей.
Когда защита не включилась своевременно, возникший диссонанс
переживается как тревога, сожаление. Не получив желаемого и огорча¬
ясь по этому поводу, человек, утешая себя, говорит: «Не очень-то и хо¬
телось». В подобных случаях используется вариант рационализации,
названный «Зелен виноград». Он побуждает обесценивать или дискре¬
дитировать недоступные блага. Его сущность в том, что при нехватке
сил и воли для совершения намеченного, человек, преувеличивая труд¬
ности для совершения намеченного, уговаривает себя, что делать этого
и не надо. Другой вариант рационализации — «Сладкий лимон». Он на¬
правлен на преувеличение ценности уже имеющегося блага и значимо¬
сти достигнутого результата.
Приведем пример рационализации по типу «Зелен виноград». Ге¬
роиня романа Л. Н. Толстого «Война и мир» Наташа Ростова хочет
освободиться от мысли об измене своей любви к князю Андрею. «После
этого вечера Наташа не спала всю ночь и к утру решила, что она никог¬
да не любила князя Андрея...» Внутренняя психологическая работа,
подделывающая разумные причины под совершившиеся факты, при¬
вела к этому [198, с. 81].
Если задачу, которая в момент решения воспринималась как инте¬
ресная и актуальная, решить не удалось, отношение к ней изменяется.
Теперь, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как несо¬
держательную и неактуальную [196]. Аналогичные механизмы рацио¬
нализации вмешиваются и в таких, например, случаях, когда толстая
девочка, не игнорируя самого факта избыточного веса, трактует его как
преимущество (женственность). Во многих случаях эмоциональная не¬
сдержанность, приводящая к частым конфликтам в общении, транс¬
формируется и представляется их виновникам как принципиальность,
душевная тонкость, артистичность или как нежелание перекладывать
свои беды на плечи друзей и близких, т. е. как своеобразный вид альт¬
руизма.
Итак, рационализация — это поиск ложных оснований, когда чело¬
век не уклоняется от встречи с угрозой, а нейтрализует ее, интерпре¬
СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
329
тируя безболезненным для себя способом. С этой целью реальное со¬
стояние дел подвергается содержательному анализу, и этому состоянию
дается такое объяснение, на основании которого человек может пребы¬
вать в иллюзии, что действует из разумных и достойных мотивов. На¬
пример, в обычных объяснениях алкоголиков используются мотиви¬
ровки, приемлемые для окружающих и самого пьющего, при которых
он сохраняет возможность представить себя как жертву неблагоприят¬
ных обстоятельств и может почувствовать себя правым. Похвальба аль¬
ковными подвигами тоже может выступать как защита от представления
о себе как о сексуально неполноценном партнере («Сладкий лимон»).
Идет ли рационализация по типу «Зеленый виноград» или «Сладкий ли¬
мон», все равно в ней проявляется неудовлетворенность собой и своими
поступками и потребность в самооправдании.
ВЫТЕСНЕНИЕ
Человек обладает иллюзией свободы
постольку, поскольку он осознает свои
желания, но не свои мотивы.
Б. Спиноза
Вытеснение связано с избеганием внутреннего конфликта путем
активного выключения из сознания (забывания) не информации
о случившемся в целом, а только истинного, но неприемлемого моти¬
ва своего поведения. Вытеснение направлено на то, что раньше было
осознано хотя бы частично, а запрещенным стало вторично и поэтому
удерживается в памяти. Оно означает, что в дальнейшем этому побуж¬
дению, хотя оно существует, не позволяется вступать в область созна¬
ния (рис. 32).
Условием вытеснения выступает результат сравнения новой инфор¬
мации с идеалом «Я». При неблагоприятном для личности результате
такого сравнения некоторые влечения откалываются от единства с дру¬
гими, задерживаются на пути движения к реализации, т. е. на ближай¬
шее время для них исключается возможность удовлетворения. Вытес¬
нение как форма переживания, отсутствующего в сознании, впервые
описано З. Фрейдом [210]. Исключение мотива данного переживания
из сознания приводит к его забыванию. Причина подобного забыва¬
ния — намерение избежать неудовольствия, которое вызывается дан¬
ным воспоминанием. Ошибки припоминания как следствие вытесне¬
ния возникают из-за давления внутреннего протеста, изменяющего ход
330
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
мысли. Анализируя материал, относительно которого у человека обна¬
руживается постоянная рассеянность или упорная забывчивость, мож¬
но увидеть его скрытые побуждения.
Здесь уместно вспомнить, что бессознательное неподвластно време¬
ни. Событие, ранее вытесненное и через много лет вновь введенное в со¬
знание, не теряет своего эмоционального заряда и действует на сознание
с прошлой силой. В этом смысле и говорят о непоправимости, некоррек¬
тируемости вытесненного позднейшими переживаниями. Изменение
возможно только в сознании, т. е. в условиях проторения произвольно¬
го доступа к такой информации. Разрядка напряжения наступает тогда,
когда сознательный мыслительный процесс проникает до места, где хра¬
нится нечто ранее вытесненное, и там преодолевает его сопротивление.
Поскольку события, вытесненные в бессознательное, сохраняют
эмоциональный энергетический заряд, постольку они постоянно ищут
возможности выхода наружу — пробиваются в сознание. Для удержа¬
ния их в бессознательном состоянии требуется непрерывный расход
энергии. В то же время, когда вытесненное влечение делает попытку
пробиться в сознание, субъективно это ощущается как переживание
тревоги, беспричинного страха. Таким образом, благодаря вытеснению
некоторые влечения не могут быть удовлетворены, но они уносят с со¬
бой в подсознание энергетический заряд, провоцирующий повышение
общей эмоциональности и тревожности, которые, в свою очередь, по¬
буждают человека менять логику. В этом случае под давлением вытес¬
нения используется особая — аффективная (черно-белая) логика, свя¬
занная с предпочтением крайних вариантов в оценке действительности.
В некотором смысле это проявление общей тенденции: при сильном
эмоциональном возбуждении человек склонен допускать в сознание
только те представления, которые благоприятствуют его страстям, дру¬
гие он сразу вытесняет. (В упор не видит и не слышит, т. е. не воспри¬
нимает факты, противоречащие чувствам.)
Однако есть шанс частично вернуть вытесненное в сознание. Оно
может пробиться в сознание при условии, если факт не отрицается,
но отрицается его логичность, т. е. правильность отношения к нему.
«Это было, но мы с ним не согласились!» Это способ принять к сведе¬
нию вытесненное как (по какой-либо причине) должным образом нео¬
боснованное, в свое время неправомерное, а потому тогда и непринятое.
В этих условиях содержание вытесненного уже может достигнуть со¬
знания, а его эмоциональное сопровождение, из-за которого произош¬
ло вытеснение, нейтрализуется.
Типично вытеснение тягостных сведений, связанных с возникно¬
вением страха смерти. Так, врач-рентгенолог заболела раком легко-

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
331
Рис. 32. Вытеснение неблагоприятной трактовки факта обвинителем благопри¬
ятной его трактовкой адвокатом. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)
го. От нее долго прятали рентгеновские снимки, но потом она их на¬
шла и, будучи специалистом по рентгенодиагностике легочных опу¬
холей с тридцатилетним стажем, воскликнула: «Ну зачем же вы их от
меня прятали? Явная картина пневмосклероза!» [79, с. 84]. Другой
пример приводит академик Н. А. Амосов: «Умирал Федоровский.
Академик Шалимов прооперировал: опухоль оказалась неудалимой,
как и предполагали. Конечно, больному сказали, что все сделано ра¬
дикально... И он поверил. Что значит инстинкт жизни! Опухоль яв¬
но прощупывалась, рвоты продолжались, и кахексия нарастала, а он,
здравомыслящий профессор, хирург, надеялся на близкое улучше¬
ние почти до самого конца» [5, с. 269]. Н. П. Бехтерева рассказывает:
«Я увидела у очень близкого мне человека признаки, как казалось,
опасной болезни. Увидела на миг. Не усомнилась в диагнозе и мгно¬
венно забыла то, что увидела. Две недели меня преследовало чувство,
что что-то произошло. Тяжелое, страшное. Но что? Эти две недели я
была вне контакта с больным. Не вспомнила и встретив его. И толь¬
ко вновь увидев признаки болезни, уже усилившиеся, вспомнила все»
[20, с. 66]. Специфическое забывание при алкоголизме — тоже след¬
ствие защиты. Она связана с потребностью социально-психологичес¬
кой адаптации.

332
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
Вытеснение может быть не только частичным, но вытесненное пове¬
дение способно полностью восстанавливаться в состоянии стресса,
при утомлении или релаксации, а также при приеме алкоголя, когда сни¬
маются многие формы защиты. Когда вытеснение неполное, то обычно
остается невытесненным отношение человека к истинному мотиву. Оно
сохраняется и проникает в сознание в трансформированном виде как чув¬
ство немотивированной тревоги, сопровождающейся иногда соматичес¬
кими явлениями. Например, у ученика, относящегося с отвращением
к урокам игры на фортепиано, вдруг могут появиться спазмы или судо¬
роги в руках.
Характерный пример неполного вытеснения приводит Фромм [213].
Писатель обращается к психотерапевту с жалобами на головные боли
и приступы головокружения. Он уже побывал у терапевта, и тот сказал
ему, что организм в порядке. Однако самочувствие остается плохим. Ис¬
тория такова. За два года до встречи с психотерапевтом писатель перешел
на очень привлекательную (с точки зрения денег) работу. С другой сторо¬
ны, теперь он обязан был писать вещи, противоречащие его убеждениям.
Возник глубинный моральный конфликт, который привел к неполному
вытеснению. Писатель потратил огромное количество энергии, пытаясь
согласовать свои действия с совестью, изобретал сложные логические кон¬
струкции для доказательства того, что эта работа в действительности не
затрагивает его интеллектуальной и моральной честности, но неудачно.
Нетрудно видеть, что появившиеся недомогания явились симптомом не¬
разрешимого конфликта между тягой к деньгам и престижу, с одной сто¬
роны, и моральными ценностями — с другой. Как только писатель изба¬
вился от этой работы и вернулся к образу жизни, при котором он мог себя
уважать, его состояние улучшилось.
Повышенная тревожность, возникающая в результате неполного
вытеснения, может привести либо к новой оценке травмирующей си¬
туации (и тем самым снимается конфликт), либо к подключению дру¬
гих защитных механизмов.
ПРОЕКЦИЯ
Если человек стал хуже, то все ему хуже кажутся.
М. Ю. Лермонтов
Проекция — вид психологической защиты, связанный с бессозна¬
тельным переносом неприемлемых собственных чувств, желаний
и стремлений на других (рис. 33). Она может быть понята как неосо¬

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
333
Рис. 33. Воплощение творцом собственных качеств как идеальных. (Из кн.:
Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)
знаваемое отвержение собственных неприемлемых мыслей, установок
или желаний и приписывания их другим людям с целью перекладыва¬
ния ответственности за то, что происходит внутри «Я», на окружающий
мир. Субъективно проекция переживается как отношение, направлен¬
ное на Вас от Них, тогда как дело обстоит как раз наоборот. При проек¬
ции человек начинает обвинять других в том, что они раздражены, в то
время как испытывает раздражение сам, заявляет, что его не любят, хо¬
тя в действительности разлюбил сам, упрекает других в своих ошибках.
Проекция — эхо неосознаваемых установок, которое освобождает чело¬
века от тревоги обнаружения той или иной тенденции у себя. При об¬
наружении нежелательных качеств у других ослабевает чувство вины,
и это приносит облегчение. Побочные продукты проекции — ирония,
сарказм, враждебность.
При реализации проекции границы «Я» сдвигаются так, что непри¬
емлемые аспекты своего «Я» считаются принадлежащими другим.
Граница «Я», ощущение которой обычно помогает личности чувство¬
вать свою неотождествленность с остальным миром, передвигается,
объем «Я» сжимается, и тогда возникает возможность и вероятность
отвергания того, что принадлежит самой личности. Иногда, наоборот,
334
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
объем «Я» расширяется и становится возможен «захват», когда за свое
принимается то, что принадлежит другим личностям, — это идентифи¬
кация. Так или иначе, это механизм вторжения одного «Я» в «простран¬
ство» другого. В этом смысле проекция — форма защиты, приписыва¬
ющая для ослабления чувства вины собственные пороки и слабости
другим. Смещение границ «Я» дает возможность относиться к внутрен¬
ним проблемам так, как если бы они происходили снаружи. А если они
снаружи, то к ним можно применить способы разрешения проблем,
применяемые обычно по отношению к внешним вредностям.
Как бы ни был человек не прав, он готов обвинять всех, кроме са¬
мого себя. Следы проекции обнаруживаются тогда, когда, столкнув¬
шись с собственным неблаговидным поступком, нежелательным каче¬
ством, человек частично урезает информацию об этом, не сознавая, что
это его собственный поступок или качество. Пропуская в сознание ин¬
формацию о существовании неблагоприятного факта как такового, че¬
ловек меняет его принадлежность — относит его не к себе, а к другому
лицу или объекту, дополняя (изменяя) тем самым вытесненную часть
информации.
Термин «проекция» ввел Фрейд [211], понимая ее как приписыва¬
ние другим людям того, в чем человек не расположен себе сознаться.
Это неявное уподобление окружающих людей себе, своему внутренне¬
му миру. Появляясь в раннем детстве, проекция выступает как наибо¬
лее частая форма защиты и у взрослых. Проявление ее — общеизвест¬
ны: старая дева возмущается распущенностью нравов, злой человек не
верит в доброту других людей. Уподобление окружающих себе на¬
шло отражение во многих пословицах и поговорках: клятвопреступник
не верит клятвам; вор каждого подозревает; вор свою дверь запирает
и т. д. и т. п. Понимание существа проекции проясняет, почему припи¬
сывание одним человеком каких-либо неблаговидных поступков или
свойств другому нередко оборачивается саморазоблачением первого
и приводит к понижению для него привлекательности второго.
Разработанная А. А. Ухтомским теория доминанты позволила ему
вскрыть глубинные механизмы проекции. Он описал феномены «Двой¬
ника» и «Заслуженного собеседника». «Двойник» (как внутреннее
представление о партнере) образуется с помощью проецирования на об¬
раз другого человека собственных безнравственных качеств, а «Заслу¬
женный собеседник» формируется с помощью идентификации как ре¬
зультат переноса на себя глубокого интереса и уважения к другой
личности. Он писал: «Когда люди осуждают других, то тем только об¬
наруживают своего же таящегося в себе двойника; грязному в мыслях
все кажется грязным; завистнику и тайному стяжателю чудятся в дру¬
СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
335
гих стяжатели; эгоист именно потому, что он эгоист, объявляет всех
принципиальными эгоистами. Нет ничего обычнее, чем самоуверенные,
циничные глаза торговца, которыми присматриваются друг к другу со¬
седи: дескать, меня не надуешь, я-то тебя вижу насквозь, ибо ключ к те¬
бе я всегда ношу с собой: это я сам...» [205].
Здесь важно обратить внимание на то, что человек с преобладани¬
ем защиты по типу проекции в других видит прежде всего самого се¬
бя. При общении с «Двойником» фактически нет собеседников, отлич¬
ных от него. Обсуждая подобное обеднение внутреннего мира человека,
Ф. М. Достоевский отметил, что только тогда, когда человек пробьет се¬
бе дорогу через эту скорлупу, зона его интересов и центр тяготения по¬
лучат возможность сместиться действительно на другое лицо и у него
появится истинный собеседник [73]. Из сказанного ясно, что вследст¬
вие проекции информация о себе трансформируется таким образом, что
не сам человек враждебно настроен, агрессивен, жаден, а другое лицо
по отношению к нему. В общем случае можно сказать, что при этом
формируется образ врага, а когда некто повсюду видит врагов, у него
включается защитный механизм, позволяющий переложить, спроеци¬
ровать ответственность за собственные промахи и ошибки на «них».
Обладая положительной самооценкой, человек, как правило, уве¬
рен в себе и не нуждается в непрерывной демонстрации особых досто¬
инств своей персоны. У него нет желания постоянно самоутверждать¬
ся. При низкой самооценке, напротив, человек хронически недоволен
собой, вследствие конфликта между желаемым и реальным образами
«Я». Этот конфликт запускает механизм проекции и тем самым ведет
к формированию установки отрицательного восприятия окружающих.
Поэтому низкая самооценка — ключевое звено, повышающее вероят¬
ность возникновения проекции, а проекция играет заметную роль
в формировании различных предрассудков: сословных, расовых и т. п.
Удобный фон для реализации проекции создает алкоголь. На началь¬
ных фазах опьянения границы личности как бы размываются, при вос¬
приятии снижается различение свойств собеседника и собственных,
что как бы временно уравнивает обоих и облегчает проектирование
своих качеств на других [31].
Механизм проекции позволяет понять, почему тот, кто помог чело¬
веку, испытывает к нему большую симпатию, чем те, у кого не было по¬
вода это сделать. В этом случае на другого проецируются положитель¬
ные качества и поступки, за которые этого другого и начинают любить.
С другой стороны, зло, причиненное другому человеку, например же¬
стокое и несправедливое обращение с ним, снижает привлекательность
пострадавшего в глазах обидчика.

336
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
ИДЕНТИФИКАЦИЯ
Мы должны отыскать себе достойно¬
го мужа, которого мы имели бы всегда пе¬
ред глазами, чтобы жить, точно он всегда
смотрит на нас, и поступать, точно он ви¬
дит наши поступки.
Эпикур
Идентификация — разновидность проекции, связанная с неосо¬
знаваемым отождествлением себя с другим человеком, переносом на
себя желаемых чувств и качеств. Это возвышение себя до другого пу¬
тем расширения границы «Я». Идентификация связана с процессом,
в котором человек, как бы включив другого в свое «Я», заимствует его
мысли, чувства и действия. Вообразив себя на месте модели, т. е. пе¬
реместив свое «Я» в этом общем пространстве, он может испытать со¬
стояние сочувствия, соучастия, симпатии, т. е. почувствовать друго¬
го через себя и тем самым глубоко его понять. Фрейд рассматривал
идентификацию как самоотождествление человека со значимой лич¬
ностью, по образцу которой он сознательно или подсознательно ста¬
рается действовать (рис. 34).
Идентификация расширяет «Я», включая в него не только конкрет¬
ных людей, но в отдельных случаях общество в целом и даже весь мир.
Тогда человек может пережить идентификацию с «планетарным созна¬
нием», когда Земля воспринимается им как сложный целостный косми¬
ческий организм. Ощущение слияния с миром помогает понять принад¬
лежность «духовного мира» объективной реальности. Возникновение
особой формы идентификации — «океанического» чувства отмечал еще
Фрейд. Он описал это состояние, как момент переживания полного сли¬
яния с природой, вселенной — единения, исключающего все возможные
различия между «Я» и остальным миром. В отличие от других форм за¬
щиты — это не перемещение внешних границ «Я» или формирование
дополнительных границ внутри, а утрата внешних границ. В общем слу¬
чае граница «Я», помогающая личности ощутить свою нетождествен¬
ность с остальным миром, смещается и приводит либо к тому, что отвер¬
гается то, что принадлежит нам самим, либо к принятию того, что
принадлежит другому человеку или миру в целом. В данном случае «Я»
и мир неразличимы. Это предельный случай расширения собственных
границ.
Развивается идентификация в детских ролевых играх: дочки-мате¬
ри, пожарники, космонавты и т. д., выступая одним из механизмов са¬

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
337
Рис. 34. Отождествление себя с идеалом для самоутверждения. (Из кн.: Bidstrup
Herluf. Einfalle und Reinfalle. Berlin, 1957.)
мопознания. Она увеличивает способность человека испытывать чув¬
ства наслаждения, единства и гармонии путем сопричастности к кому-
то. Дети идентифицируются с теми, кого больше любят, кого выше це¬
нят, создавая тем самым основу для самоуважения. С ее помощью
ребенок усваивает образцы поведения других, значимых для него лю¬
дей, т. е. активно социализируется. Идентификация опосредует при¬
нятие женской или мужской роли, позиции взрослого, т. е. участвует
338
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
в формировании «Сверх-Я». Отсюда ясно, как важно, чтобы ребенок
имел возможность общаться с такими взрослыми, с которыми он мог
бы идентифицироваться, перенося на себя их положительные качест¬
ва. Тогда он, включая в свой внутренний мир нормы, ценности и уста¬
новки любимых и уважаемых людей, использует их в дальнейшем как
собственные. Из этих заимствованных элементов он формирует свой
идеал — внутреннее представление о том, каким он хотел бы стать.
Для идентификации с кем-то нужна определенная мера сходства
с ним, что усиливает чувство симпатии к нему, близости и дает старт
процессам отождествления. Вспомним, что обижаемся мы только на
того, кого любим. Почему? В этом случае у нас имеются ожидания,
установки, т. е. мы знаем, как он должен вести себя, если тоже счита¬
ет себя близким к нам. Допустим, обнаруживаются отклонения пове¬
дения в неблагоприятную сторону. Тогда возникают отрицательные
эмоции как реакция на несоответствие, рассогласование ожидаемого
и реального поведения. В основе такого огорчения — желание запро¬
граммировать поведение близкого человека, ощущаемого как часть са¬
мого себя.
Идентификация с героем помогает человеку встать на его точку зре¬
ния, принять его способы восприятия окружающего и разделить его
представления о приемах разрешения конфликтов. Она дает возмож¬
ность не столько понять, сколько почувствовать то, что чувствует герой,
и, таким образом, научиться интерпретировать свои сходные состояния.
Способность восхищаться и любить тех, кто лучше нас, создавать себе
идеалы предрасполагает к идентификации, тем самым формирует чув¬
ство собственного достоинства и повышает самоуважение. Самоуваже¬
ние достигается в этом случае благодаря тому, что человек чувствует
себя сопричастным к чему-то, что выше, лучше его. Ощущение такой
сопричастности помогает преодолеть индивидуальную слабость, безза¬
щитность, ощущение бесцельности своей жизни.
Проекция и идентификация имеют свои ограничения. Граница «Я»,
помогающая личности ощутить свою нетождественность с остальным
миром, может смещаться и приводить либо к тому, что отвергается то,
что принадлежит нам самим, либо к принятию того, что принадлежит
другому человеку. Однако как исключительная центрированность че¬
ловека на себе, так и полное уподобление другому, отождествление
с его ценностями, означает прекращение развития собственной инди¬
видуальности. Только уравновешенность этих взаимодополняющих
форм защиты способствует гармонии внутреннего мира человека.

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ 339
ОТЧУЖДЕНИЕ
Множество грехов отпадает, если ря¬
дом с колеблющимся стоит свидетель его
поступков.
Эпикур
Отчуждение — это психологическая защита, связанная с изоляци¬
ей, обособлением внутри сознания особых зон, связанных с травми¬
рующими факторами. При возникновении расщепления, диссоциации
личности мышление (по локальным субъективным оценкам) стано¬
вится отчужденным. При этом некоторые совокупности событий вос¬
принимаются по отдельности, а связи между ними не актуализируют¬
ся и поэтому не анализируются. Тогда то, что происходит сегодня, не
может быть сопоставлено с тем, что было вчера. Из этого описания вид¬
но, что изоляция провоцирует распад обычного функционирования
сознания: его единство дробится. Возникают как бы отдельные обособлен¬
ные сознания, каждое из которых может обладать собственным восприя¬
тием, памятью, установками. При такой диссоциации психики способ¬
ность перемещаться из одной изолированной зоны в другую сохраняется
и, находясь в одной из них, человек может наблюдать за самим собой с по¬
зиции другой, т. е. как бы со стороны. Отчуждение осуществляет защиту
личности путем отстранения «Я» от той части личности, которая прово¬
цирует непереносимые переживания. При отчуждении мысли отделив¬
шейся части личности могут за счет проекции казаться «наведенными»
и превращаться в «голоса» (рис. 35).
Таким образом, психика расщепляется на части, взаимно исклю¬
чающие друг друга (и поэтому порождающие границы). Но каждая
вполне организована внутри себя и имеет свою логику. Каждая пред¬
ставлена множеством проблем, форм внимания к миру и себе, к свое¬
му прошлому. Если в данный момент субъект отождествляет себя с од¬
ной из этих личностей, то другая может восприниматься как чужая,
опасная. Причем суть опасности состоит в возможном захвате власти
над поведением. Крайними проявлениями отчуждения могут явиться
состояния деперсонализации, дереализации, галлюцинирования и бре¬
да. При этом неприемлемая информация как бы инкапсулируется в от¬
дельной, актуально действующей части сознания, блокируясь тем са¬
мым от доступа к остальным зонам сознания: в простейшем случае
возникает двуплановость.
В результате отчуждения связь между травмирующим событием
и его эмоциональной оценкой нарушается. В этом смысле наступает
340 .
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
изоляция — отрыв вызывающих беспокойство мыслей и чувственных
воспоминаний от их абстрактных или логических аспектов. Неудиви¬
тельно поэтому, что для отчуждения характерна утрата чувства эмоцио¬
нальной связи между неприемлемыми событиями и собственными пе¬
реживаниями по их поводу, хотя реальность этих событий осознается.
Возникает некое отделение травмирующей ситуации от связанных с ней
душевных переживаний. Все это происходит, но как бы с кем-то другим.
В состоянии расщепления сознания одна из частей сознания, которая
в норме должна была бы сохранить ощущение тождества личности
с протекавшими ранее процессами мысли, — уклоняется от этой своей
обязанности (ведь в эти временные отрезки функционировала другая
часть сознания), теряет большие промежутки времени в прошлом из по¬
ля своего зрения, представляя другие части в неправильном порядке.
Возникновение отчуждения, как следствие избыточной изоляции
друг от друга отдельных частей личности, развивается из нормальной
способности принятия личностью различных жизненных ролей. Исто¬
рически умение выйти за пределы своего «Я» связано со сменой пози¬
ции в совместной деятельности. В этом плане ограниченное отчуждение
имеет положительный смысл, помогая постижению нового в его проти¬
воречиях. Например, актер на сцене часто бывает существом раздвоен¬
ным. Ф. М. Шаляпин упоминал, что никогда не бывает на сцене один,
там всегда два Шаляпина. Один играет, другой контролирует [223].
Ощущение свободы также предполагает способность к самоотстра¬
нению. Если человек не в силах все время терпеть самого себя, он мо¬
жет от чего-то в себе отмежеваться. Тогда возникает необходимая вну¬
тренняя дистанция между приемлемой и неприемлемой частями «Я»,
позволяющая занять в отношении себя или какого-то своего состояния
или качества новую позицию. Из сказанного вытекает, что отчуждение
имеет и негативные, и позитивные грани. В своей защитной роли оно
выступает как внутренняя анестезия, дающая возможность отгородить¬
ся от душераздирающих физических и психических страданий. Неод¬
нократно отмечено, что в момент пыток, ощущения сильной боли у че¬
ловека возникает подчас чувство некоторого удаления, отстранения от
себя вместе с этой болью: «Это происходит с моим телом, а не со мной».
Эффекты деперсонализации могут быть получены и в эксперимен¬
тальных условиях — при сенсорной депривации. В этих обстоятель¬
ствах одиночество и порожденный им дефицит информации провоци¬
руют раздвоение «Я» на два персонажа — действующего и отчужденно
наблюдающего. Человек обнаруживает тенденцию выделить из се¬
бя партнера по общению и взаимодействовать с ним. Необъяснимый
страх, возникающий вследствие длительного одиночества, ищет и на-

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
341
Рис. 35. Одним из провокаторов отчуждения может выступать возраст и, как
следствие, появление новых идеалов. (Композиция из рисунков X. Бидструпа.)
ходит себе разрешение в общении с вынесенной вовне другой частью
собственной личности.
В следственной практике известны ситуации, когда человек, совер¬
шивший тяжкое преступление в состоянии аффекта, не может осо¬
знать собственного участия в содеянном. Вернувшись из аффекта
в нормальное исходное состояние, он не может вспомнить хоть что-
нибудь из того, что делал в том состоянии, т. к. мысли этих состояний
1
2
4
5
7
8
10
и

342
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
никак не связаны. Разрыв так глубок, что воспринимается личностью
как два разных способа существования. Не отрицая своего присутствия
в сцене, например, убийства, человек опознает предметы, с помощью ко¬
торых оно было совершено, как свои, но, вопреки всякой логике и оче¬
видности и несмотря на вещественные доказательства, утверждает, что
не совершал этого поступка, поскольку не переживает его как собствен¬
ный (вследствие вторжения защиты по типу отчуждения).
Отчуждение связано с диссоциацией путем отделения одной части
личности человека (неприемлемой и травмирующей его) от другой ча¬
сти его же личности, которая вполне его устраивает. Пока существует
такое отщепление, достойная часть личности, переживая по поводу по¬
ступков недостойной, может отстраниться от нее. Проблема преодоле¬
ния человеком такой отчужденности и обретения внутреннего единст¬
ва, гармонии, душевного равновесия от воссоединения с самим собой
исторически тесно связана с осознанием своей греховности, т. е. призна¬
нием других, отвергаемых частей своей личности. Грех концентрирует
в себе страх, вину, стыд, отвращение. Сам факт отчуждения Гегель [52]
рассматривал как необходимый момент развития, считая, что в акте от¬
чуждения есть положительные элементы: становление самосознания,
поляризация добра и зла, возникновение нравственной вменяемости.
Таким образом, если отчуждение остается в границах нормы,
то оно расширяет возможности человека, создавая ему условия для
осмысления своих поступков: дает возможность взглянуть на себя со
стороны. Подобное отстранение от чего-либо позволяет обрести вну¬
треннюю свободу и поддерживать достойный образ жизни. Если же
отношение между желаниями человека и возможностью их призна¬
ния в себе разрываются, то отчуждение становится фактором, нару¬
шающим самосознание.
ЗАМЕЩЕНИЕ
Лучшее облегчение боли в том, чтобы
ее выкричать, высказать ее целиком. Толь¬
ко в выражении она осознается, а то, что
осознается, — потом уходит.
Г. Гегель
Замещение — это вид психологической защиты от нестерпимой
ситуации путем переноса реакции с «недоступного» объекта на дру¬
гой — «доступный» или замены неприемлемого действия на прием-

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
343
Рис. 36. Перенос агрессии с недоступных объектов на доступные. (Из кн.:
Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)
лемое. За счет такого переноса происходит разрядка напряжения, со¬
зданного неудовлетворенной потребностью. Разумеется, замена
должна быть достаточно близкой к первично желаемому. Механизм
замещения оказывается эффективным тогда, когда замещающая ре¬
акция, хотя бы отчасти, разрешает проблемы недостижимой. Итак,
существо защиты по типу замещения связано с переадресацией реак¬
ции (рис. 36).
Если желаемый путь реагирования оказывается закрытым, то не¬
что, связанное с исполнением нашего желания, ищет другой выход.
Тогда можно наблюдать специфические реакции разрядки: «плюнуть
с досады», «топнуть ногой», «ударить кулаком по столу»... Так же эф¬
фективно смещение агрессии на козла отпущения. Все заменители
служат отведению возбуждения, неспособного найти нормальный вы¬
ход на исполнительную систему другим путем. Однако способность
человека переориентировать свои поступки с лично недопустимых на
допустимые или с социально неодобряемых на одобряемые — ограни¬
чена. Ограничение определяется тем, что наибольшее удовлетворение
от действия, замещающего желаемое, возникает у человека тогда, когда
344
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
близки их мотивы, т. е. они размещены на соседних или близких уров¬
нях его (иерархически организованной) мотивационной системы.
Чувства неуверенности, бессилия, беспомощности, возникающие от
невозможности реализовать желаемое, могут обернуться стремлением
к разрушению. В стрессовых ситуациях, в обстановке кризиса подоб¬
ные агрессивные формы «замещения» учащаются. Характер поступ¬
ка при замещении часто совершенно случаен, т. к. для человека важно
лишь то, чтобы действие было способно обеспечить ему определенную
«разрядку» в ситуации ущемления его интересов. Уже задним числом
он будет трактовать эти поступки как проявление собственной храб¬
рости, независимости и других положительных качеств. Важно отме¬
тить, что объектом разрушительных тенденций может стать и сам че¬
ловек. Наконец, кроме агрессии и автоагрессии замещение может
иметь вид «ухода из поля», например в работу, в религию и т. п.
Частичное замещение может проявляться в обращении к новым цен¬
ностям. Нередки мужчины, испытывающие к своей автомашине бóль¬
шую нежность, чем к своей жене. Такой владелец машины гордится ею,
ухаживает, моет, дает ласковое имя, внимательно следит за ее состояни¬
ем и тревожится при малейших признаках нарушений. Это, несомнен¬
но, объект любви. Жизнь без машины представляется для подобных вла¬
дельцев более невыносимой, чем жизнь без женщины.
Замещение более эффективно (внутреннее напряжение лучше раз¬
ряжается), если с его помощью удалось, хотя бы частично, достичь
исходной цели. Например, при невозможности побить обидчика воз¬
никает стремление оскорбить его. Характерна также инверсия, когда,
несмотря на приложенные усилия, достичь желаемого не удалось или
не получен вожделенный результат, человек, стремясь хоть как-то раз¬
рядить накопившееся напряжение, начинает исступленно ругать то,
к чему он только что страстно стремился. Другой распространенный
способ замещения наблюдается, когда, исчерпав аргументацию в спо¬
ре, человек приходит в ярость и срывается на крик.
Если невозможно не только побить или обругать обидчика, но да¬
же как-либо обнаружить свое негативное отношение к нему, то напря¬
жение разряжается заменой мишени: человек направляет свою агрес¬
сию на другого человека или предмет. При прочих равных условиях
замещение одного действия другим эффектнее, чем замещение дейст¬
вия словом. Тем не менее стандартной формой замещения грубой си¬
лы, нацеленной на наказание или оскорбление действием, служат
брань и словесные оскорбления. Они используются как предохрани¬
тельные клапаны для выхода переполняющих человека чувств, предот¬
вращая физическое воздействие. Показано, что у человека, привыкше¬
СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
345
го решать свои проблемы с помощью грубой силы, запас скверных слов
существенно меньше, чем у человека, не склонного к дракам. «Чело¬
век, которому наступили на мозоль, либо ударит вас, либо обругает.
Одновременное обращение и к тому и к другому происходит редко...
Так что верно мнение, что тот, кто первым на свете обругал своего со¬
племенника, вместо того чтобы, не говоря худого слова, раскроить ему
череп, тем самым заложил основы нашей цивилизации» [235, с. 314].
Замещение может реализоваться не только переходом на другой объ¬
ект или к другому действию, например брани, но и переводом их в иной
план — из реального мира в мир утешительных фантазий. Человек тво¬
рит и охраняет свой внутренний мир и когда не может реализовать се¬
бя во внешних событиях, то уходит в события внутренние, осуществляя
себя в них. Всякий раз, когда действительность разочаровывает нас или
угрожает нам, мы пытаемся вернуться в страну фантазий, где можно до¬
стичь того, чего, как думает человек, он не может добиться в реальной
жизни. В этой стране, где фантазии замещают реальность, преодолева¬
ется горечь страданий и ощущение неполноценности. В фантазии любая
мечта — свершившийся факт: ничто не мешает нам там быть где угодно
и кем угодно.
Иногда фантазии могут быть опасными. Например, ребенок, родив¬
шийся после смерти родного брата или сестры, в психике матери оказы¬
вается иногда «заменой» умершего, и жизнь его может стать очень труд¬
ной, если мать не оплакала первенца, не рассталась с ним. В подобных
случаях родители умершего ребенка активно формировали деструктив¬
ные фантазии, стремясь заместить нежелательную реальность другой,
более желательной. Так, Винсент Ван Гог, родившийся через год после
смерти первенца (тоже Винсента), оказался в этой роли. В его семье за¬
прещено было говорить о смерти брата. Свои эксцентрические выходки,
непонятные окружающим поступки, Сальвадор Дали прямо объяснял
желанием создать дистанцию с умершим до его рождения братом (то¬
же Сальвадором), чтобы их не путали.
Если стоящая перед человеком задача слишком трудна и он не мо¬
жет сохранить поведение, пристойное для взрослого, он заменяет его
низшими, детскими формами — эгоистическими и безответственны¬
ми, когда допустимы и капризы, и истерики. Известный психолог Жа¬
не обратил внимание на то, что человек откатывается к ранним, низ¬
шим формам поведения, когда не выдерживает напряжения, которого
от него требуют высшие, взрослые формы поведения. Появляющиеся
детские и незрелые формы демонстративны и призваны замаскиро¬
вать, заместить, отодвинуть поведение, которое человек не хочет при¬
нять и осуществить [207].

346
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
Особую роль в структурах замещения исполняют ритуалы и навяз¬
чивые действия как непроизвольная реакция, позволяющая челове¬
ку удовлетворить запретное, бессознательное желание. Формы заме¬
щения изощренны и многообразны, и мы описали только некоторые из
них, наиболее часто встречающиеся. Опишем более подробно одну из
них, имеющую и самостоятельное значение.
СНОВИДЕНИЕ
Для бодрствующих существует еди¬
ный, всеобщий космос. Из спящих же —
каждый отвращается в свой собственный.
Гераклит
Сновидение — вид замещения, где происходит переориентация —
перенос недоступного действия в иной план: из реального мира в мир
сновидений. Действия, обладающие замещающим характером, развора¬
чиваются в сюжете сновидений. Они конструируются в процессе кон¬
такта человека со своим прошлым. Специфика замещения в сновиде¬
нии в том, что события в нем не связаны требованиями реальности:
времени, пространства, силы тяжести, необратимости явлений, смер¬
тью. Задача сновидения — показать сложные чувства в картинках и дать
человеку возможность пережить их, осуществляя замещение реальных
ситуаций. Однако чувства прямо изображены быть не могут. Зритель¬
но представимо только действие, отображающее это чувство. Невоз¬
можно изобразить страх, но можно, например, такое выражение страха,
как бегство. Затруднительно показать чувство любви, но демонстрация
сближения и ласки — достижима (рис. 37).
К работе сновидения относится превращение понятий, не зритель¬
ных по своей природе, в динамику зрительных образов. Исполнение же¬
ланий, не удовлетворенных в бодрствовании, в сновидениях имеет яв¬
ную форму и скрытое за ним содержание. Мысль, которую человек
додумать до конца не может, боясь допустить ее в сознание, часто при¬
ходит ему во сне, воплощаясь в образы. Это становится возможным, по¬
скольку во сне цензура ослаблена, а подсознание продолжает свою ра¬
боту, сводя воедино намеки, неосознанные ощущения и представления.
Поэтому Фрейд [208] считал, что изучение сновидений — это «королев¬
ская дорога» в бессознательное. Видящий сновидение вовлечен в ситу¬
ацию, он действующее лицо и активно ее переживает. Понятно, что суть
ситуации ясна ему и без слов. Эта трансляция понятий и эмоций в об-

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
347
Рис. 37. Пример универсального символа сновидений. (Из кн.: Бидструп X.
Рисунки. М., 1970.)
разы сновидения служит сокрытию истинного смысла мотивов и пре¬
вращения скрытых желаний путем зашифрования в невинный по сво¬
ему содержанию сюжет, с целью обхода цензуры.
Обратимся к классическим примерам Библии. Сон Иосифа: «Вот,
мы вяжем снопы среди поля; и вот, мой сноп встал, и стал прямо;
и вот, ваши снопы стали кругом и поклонились моему снопу». «И ска¬
зали ему братья его: неужели ты будешь царствовать над нами?» [Бы¬
тие, 37:7, 8]. Сон Навухудоносора, истолкованный Даниилом [Дан.
2:31-34]: «Вот, какой-то большой истукан; огромный был этот исту¬
кан, в чрезвычайном блеске стоял он пред тобой, и страшен был вид
его. У этого истукана голова была из чистого золота, грудь его и руки
его — из серебра, чрево его и бедра его — медные, голени его желез¬
ные, ноги его частью железные, частью глиняные. Ты видел его, доко¬
ле камень не оторвался от горы без содействия рук, ударил в истука¬
на, в железные и глиняные ноги его, и разбил их». Даниил предсказал
падение царства Навухудоносора вследствие постепенного дробления
его на мелкие части. Уже на этих примерах очевидна символичность
сновидений.

348
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
Пояснение особенностей этого типа защиты продолжим на ситуаци¬
ях обыденных. Однажды 34-летняя женщина увидела во сне, что она
убила мужа и дочь большим ножом. С этого дня стоило ей увидеть нож,
как ее охватывал ужас, начинались приступы тоски и даже обмороки.
Лишь во сне она увидела, а наяву осознала глубину своего конфлик¬
та с мужем и дочерью. Известно, что лица с ориентацией на социаль¬
ный успех реализуют в сновидениях достижение желаемого поведения.
Тяжелобольные видят сюжеты выздоровления. Острое состояние го¬
лода вызывает сны, связанные с употреблением пищи. Во время сна
цензура ослабляется и из подсознания в ткань сновидений пробивают¬
ся истинные влечения и мотивы, вплетая в сюжет соответствующие об¬
разы. Важно подчеркнуть, что реализация в сновидениях осознаваемых
и неосознанных желаний — это истинное замещение, поскольку пере¬
живания, сопровождающие сновидения, могут приводить к нормализа¬
ции состояния во время бодрствования.
Наиболее отчетливо разрядка возникшего напряжения и его пере¬
ориентация обнаруживаются в сновидениях детей. Вот пример из кол¬
лекции Фрейда. Мальчик двух лет подарил любимому дяде корзину ви¬
шен. Вишни были очень вкусные, но он успел съесть из корзины лишь
немного, о чем, видимо, очень жалел. Утром он проснулся с радостным
сообщением: «Герман (это он сам) съел все вишни!» [208].
Анализируя сновидения, Фрейд разделил их на три группы. К пер¬
вой он отнес сновидения, где вытесненные желания появляются в не¬
замаскированном виде. Такие сны типичны для детей (корзина с виш¬
нями). Во вторую он включил сновидения с дефицитом маскировки,
проявляющимся и в фабуле сна, и в ощущениях страха перед разоб¬
лачением, который может сохраняться и после пробуждения. В третью
группу вошли сны, где вытесненные желания хотя и обнаруживаются
в фабуле сновидения, но в замаскированном виде. Примером проявле¬
ния недостаточно замаскированного неудовлетворенного желания мо¬
жет явиться ситуация, красочно описанная в рассказе М. М. Коцюбин¬
ского «Сон»: «Что-то мутное оседало на сердце. Это начиналось дома,
а заканчивалось здесь, в бесцветной городской скуке, словно длинная
ржавая цепь... По утрам он... выслушивал женины сны, прозаичные
и скучные, как действительность, наскоро пил чай за столом, покры¬
тым крошками хлеба, со следами мокрых стаканов и посудой, остав¬
шейся там еще от ужина, и спешил на службу, провожаемый нечеса¬
ной женой в старом халате. И так день за днем. И вот однажды он
увидел сон о далекой, почти экзотической прекрасной стране, где
встретил чуткую к красоте женщину, без слов понимавшую его тоску
по прекрасному».

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
349
Подобные «непосредственные» сновидения возникают у человека
и в ситуации сенсорной недостаточности. Вот пример из книги космо¬
навта В. И. Лебедева: «Необычность наших условий жизни сказывает¬
ся на всем, даже на снах», — записал в дневнике А. Бложко. «На днях,
когда обострились наши отношения с Германом, мне приснилось, буд¬
то в термокамеру входит Виктор Потапов и заменяет его. В другой раз
я ясно видел, как мы выбираемся из термокамеры на крышу, покры¬
тую снегом. Сны здесь воспринимаются по-другому: во сне можно по¬
кинуть эти серые стены, повидать близких, вообще, узнать что-либо
новое» [118].
Средствами маскировки истинного желания в сновидениях служат
специальные операции: сгущение, смещение и символизация.
Сгущение — это объединение, слияние нескольких желаний в еди¬
ную сцену, целостный образ. Например, Анна Каренина, героиня ро¬
мана Л. Н. Толстого, почти каждую ночь видела один и тот же сон. Ей
снилось, что оба вместе (Каренин и Вронский) были ее мужьями и они
расточали ей свои ласки. Каренин плакал, целуя ее руки, и говорил
о том, что ему теперь хорошо. Вронский был тут же, и тоже ее муж. Она
удивлялась тому, что прежде казалось ей невозможным, объясняла им,
смеясь, что это гораздо проще и что оба теперь довольны и счастливы.
Л. Н. Толстой [199] показывает здесь, как несовместимые желания Ан¬
ны — жить в семье, сохранив сына, и жить с любимым, породившие
у нее душевный конфликт, — слились в общей сцене. Причиной подоб¬
ного сгущения послужила защита, создавшая возможность разрядить
душевное напряжение.
Смещение — замена в сновидении желания или объекта, которые
не пропускаются цензурой, на другие, ассоциативно связанные с ма¬
скируемыми, менее тревожные и потому пропускаемые цензурой. Так,
во сне нечто может смещаться и переноситься на другие персонажи,
или от самой вещи к фетишу, или от одной части объекта к другой.
Нередко первое время после смерти матери возникает конфликт меж¬
ду страстным желанием увидеть ее, хоть во сне, и травмирующими пе¬
реживаниями по поводу ее смерти. Этот конфликт разрешается в сно¬
видении с помощью смещения: появляется не сам образ матери,
а какая-либо из любимых ее вещей или что-либо другое, связанное
с ней по ассоциации.
Символизация в сновидении связана с использованием особых
форм маскировки. Фромм [213] выделяет три типа символов: случай¬
ные, условные и универсальные. Условные — опосредованы социаль¬
но. Они возникли как результат соглашения, и для них характерно от¬
сутствие глубинной связи между самим символом и тем, что он
350
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
обозначает. Случайные символы субъективно связаны с какой-либо
ситуацией, важной лишь для данного лица. Универсальные — харак¬
теризуются глубинной объективной близостью символа с предмета¬
ми и явлениями, которые он обозначает, и в этом смысле они общие
для всех людей.
Приведем пример универсального символа, использованного в «Пре¬
ступлении и наказании» Ф. М. Достоевского. Раскольников, терзаемый
своими сомнениями в праве убить старуху-процентщицу, видит сон:
пьяные мужики нещадно бьют слабую лошаденку, впряженную в тяже¬
лый, сверх меры нагруженный воз. Он — ребенок — бросается к ним,
умоляет не мучить лошадку, но в ответ мучители только смеются и еще
яростнее избивают лошадь. В конце концов она падает и издыхает под
ударами. Проснувшись, Раскольников задает себе вопрос — зачем он сам
себя истязает? Образ истязаемой лошади он сразу воспринимает как
символ своей души. Его совесть — та же несчастная лошадь, которую он
обрек на непосильное бремя. Здесь можно отметить, что конь как сим¬
вол души универсален для многих мифов и сказок.
Когда у человека возникают внутренние трудности, он ищет выход
из положения — пытается организовать деятельность, направленную на
реальное изменение переживаемой ситуации. Если это не удается,
включается один из видов защиты: желаемое замещается символами
сновидения, и тем самым до некоторой степени облегчается бремя пси¬
хической перегрузки.
КАТАРСИС
Искусство есть необходимый разряд
нервной энергии и сложный прием урав¬
новешивания организма и среды, в крити¬
ческие минуты нашего поведения.
Л. Выготский
Катарсис — психологическая защита, связанная с таким изменени¬
ем ценностей, которое приводит к ослаблению влияния травмирующе¬
го фактора (рис. 38). Для этого в качестве посредника иногда привле¬
кается некая внешняя глобальная система ценностей, по сравнению
с которой травмирующая человека ситуация теряет в своей значимос¬
ти. Структура ценностей человека очень устойчива и инерционна. По¬
этому изменения в ней могут происходить только в процессе значитель¬
ных эмоциональных напряжений, накале страстей. Так, переживание

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
351
Рис. 38. Изменение шкалы ценностей под влиянием эмоционального потрясения.
(Из кн.: БидструпX. Рисунки. М., 1970.)
сильного страха иногда способствует нравственному перерождению,
пробуждению совести, благодаря которому происходит духовное обнов¬
ление. Тогда у человека вдруг изменяется структура установок и появ¬
ляется решимость действовать в новом направлении. Аналогичное по
силе и результатам воздействие может произвести любовь. Недаром го¬
ворят, что любовь — это землетрясение души. Она наделяет челове¬
ка новой жизненной позицией, преобразуя всю шкалу его критериев
и ценностей.
Для катарсиса ключевым моментом является усиление эмоций.
Психическая травма может сгореть в мощных, драматических, болез¬
ненных и «шоковых» переживаниях. Потрясение приводит к духов¬
ному обновлению, глубокой трансформации внутреннего мира. Очи¬
стительная роль страданий в том, что в них сгорает вина, а вместе
с ней зависимость и агрессивность. Человек обретает свободу в вос¬
приятии мира и открывается для духовного роста. Так, например, эмо¬
циональное отношение к произведению искусства к герою драмы или
трагедии непроизвольно актуализирует аналогичные житейские ситу¬
ации из личного опыта зрителя, усиливая сопереживание. Сочувствуя
352
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
персонажам картины, пьесы, человек одновременно переживает соб¬
ственное важное, болезненное и тревожащее событие. В этом сопере¬
живании он иногда испытывает такое горе, страх и даже ужас, что
в кипении всех этих эмоций реализуется катарсис, преодолевается,
разрешается душевный конфликт и его собственное психическое со¬
стояние нормализуется.
Воздействие театра через механизм катарсиса ярко описал Шиллер:
«Театр развертывает перед нами разнообразную природу человеческих
страданий. Он искусственно вводит нас в сферу чужих бедствий и за
мгновенное страдание награждает нас роскошным приростом мужест¬
ва и опыта... Все то, что чувствует наша душа в виде смутных, неясных
ощущений, преподносит нам в громких словах и ярких образах, сила
которых поражает нас. Искусство оказывает нравственное действие не
только потому, что доставляет наслаждение, но и потому, что наслаж¬
дение, доставляемое искусством, служит само путем к нравственнос¬
ти» [228, с. 223]. Оно обнажает, вычленяет, заостряет противоречия
и ставит задачи в такой форме, которая позволяет человеку самостоя¬
тельно прийти к их решению в контексте собственной жизни.
Переживание мощного творческого вдохновения для любого худож¬
ника есть, в сущности, катарсис, при котором он очищается от душев¬
ных конфликтов, возвышается над собой, над своими предрассудками,
становится способным преодолеть субъективность. Поэтому искусство
реализует особые формы общественного сознания, достигая социально
значимых целей — не познавательных, как наука, а направленных не¬
посредственно на нравственное преобразование и совершенствование
личности.
Человек особенно близок к пониманию истинных ценностей в тот
период, когда рискует лишиться их полностью. Тогда страх столь зна¬
чимой потери ломает и перестраивает многие прежние установки и
к миру, и к самому себе, устанавливая новую систему ценностей. Одна
из пациенток Московского кризисного стационара так описывает свои
впечатления: «После суицида у меня произошла переоценка событий.
За короткий срок я переосмыслила ситуацию, которую считала траги¬
чески неразрешимой». В «Исповеди» Л. Н. Толстого показано, что вы¬
ход человека из кризиса всегда связан с обретением им другого места
в жизни, новых духовных ценностей.
В катарсисе достигается такой выброс эмоционального напряже¬
ния (на грани с аффектом), что в результате мощного чувственного
потрясения человек приходит в состояние, в котором он оказывается
способным произвести замену своих базовых критериев. Старые —
как бы сгорают в пламени страсти. Аристотель, который ввел термин
СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
353
«катарсис», считал, что это процесс очищения человека от дурных
эмоций, аффектов, посредством воздействия на самые социально раз¬
витые переживания — страх и сострадание.
Фрейд рассматривал катарсис через призму любви и веры. Состо¬
яние психики истинно верующего человека (как и преданно любяще¬
го) таково, что меняются ведущие мотивы и установки. Воля к само¬
утверждению и желание настоять на своем сменяются готовностью
к смирению, к тому, чтобы раствориться во Всевышнем, Любимом.
В этом состоянии резко меняется шкала ценностей. Прибежищем бе¬
зопасности человека становится то, чего он раньше боялся больше все¬
го. Наступает счастливое отдохновение, достижение новой свободы
как завершение борьбы.
СУБЛИМАЦИЯ
Кто не может достичь того, чего хочет,
пусть хочет того, на что он способен.
Леонардо да Винчи
Сублимация — это защита путем перевода сексуальной или агрес¬
сивной энергии человека, избыточной с точки зрения личностных
и социальных норм, в другое русло, в приемлемое и поощряемое об¬
ществом — творчество (рис. 39). В этом процессе антисоциальные
импульсы как бы меняют свое направление без внутреннего кон¬
фликта. Это наиболее адаптивная из рассмотренных форм защита,
поскольку не только снижает чувство тревоги, но и приводит к соци¬
ально одобряемому результату. Здесь, однако, замещается не сам объ¬
ект (с неприемлемого — на приемлемый), а способ взаимодействия
с ним.
Способность большинства людей отвлекаться от первоначальной
цели и находить удовлетворение в ином, допустимом с социальной
точки зрения, т. е. сублимировать свои влечения, ограничена. Суб¬
лимация часто связана с десексуализацией, т. е. перекачкой избытка
сексуальной энергии в увлечения художественной или научной дея¬
тельностью. Так, например, рисование может выступать как одна из
форм сублимации. Оно позволяет отреагировать инстинктивные им¬
пульсы (и сексуальные, и агрессивные) и снижает опасность их внеш¬
них проявлений в социально опасной сфере. Многие освобождаются
от устрашающих образов после их изображения. Нарисовать свои
фантазии подчас легче, чем рассказать о них. Рисунок объективизи¬
354
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
рует внутренний конфликт и создает возможность через него контак¬
тировать с окружающими. В рисунке травмирующие переживания мо¬
гут быть представлены без переживания чувства вины. Это, кстати,
объясняет, почему рисование помогает при наркомании, заикании,
афазиях и т. п.
В общем случае сублимация — процесс, ведущий к переориента¬
ции реагирования с низших, рефлекторных форм на высшие, произ¬
вольно управляемые и способствующие разрядке энергии инстинктов
в иных (неинстинктивных) формах поведения. Она включает (в отли¬
чие от замещения) перемещение энергии не с одного объекта на дру¬
гой, а с одной цели на другую, существенно более далекую, которое со¬
провождается трансформацией эмоций. На этом пути благодаря
исключительной силе сексуальных побуждений открывается выход
заключенной в них энергии в области, сопутствующие объекту влече¬
ния и приводящие к значительному повышению психической работо¬
способности в личном творчестве. Сублимация направляет импульсы
в искусство, литературу, религию, науку, т. е. на те виды деятельности,
которые развивают человека и обогащают жизнь общества. Агрессив¬
ные импульсы могут быть сублимированы посредством спорта, игр, по¬
литики.
Однако существенное подавление реальной половой жизни или ес¬
тественной (нормальной) агрессии не создает благоприятных условий
для сублимирования стремлений, т. к. в этом случае активность и спо¬
собность к эффективным решениям начинает слабеть. Половое вле¬
чение особенно пригодно для сублимации, поскольку оно приспособ¬
лено для замещения своей ближайшей цели на другую (в том числе
и несексуальную). Важно обратить внимание на то, что когда нечто,
например сексуальная любознательность, сублимируется в стремле¬
ние к познанию вообще, то таким способом она избегает вытеснения.
Если образование идеала «Я» повышает его требования и тем прово¬
цирует вытеснение, то сублимация позволяет реализовывать эти не¬
приемлемые устремления и обойтись без вытеснения.
* * *
Заканчивая анализ различных видов защиты, надо подчеркнуть,
что не все они уравновешивают человека с сами собой за счет отвер¬
гания, полностью или частично, неприемлемой новой информации.
Некоторые из них (идентификация, катарсис и сублимация) способ¬
ствуют включению части этой новой информации в собственную си¬
стему ценностей, модифицируют модель мира и, таким образом, ис¬
ключают возможный конфликт между «хочу» и «могу».

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
355
Рис. 39. Переориентация реакции с неприемлемой — агрессии — на приемлемую —
сочувствие. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)

356
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА У ДЕТЕЙ
Усилия взрослых направлены, в сущ¬
ности, на то, чтобы сделать удобным для
себя своего ребенка.
Януш Корчак
Каждый защитный механизм формируется вначале для овладения
конкретными инстинктивными побуждениями и связан, таким обра¬
зом, с определенной фазой индивидуального развития. У маленьких
детей, до того как сформируется полноценная система психологиче¬
ской защиты, реакция на неприятные переживания — автоматическая,
а именно, физиологический уход от раздражителя. У некоторых детей
вторжение начинающей возникать психологической защиты чаще об¬
наруживается в период бодрствования, а у других она проявляется по
преимуществу во время сна. Есть среди них надоедливые, но крепко
спящие всю ночь, а есть кроткие, но страдающие ночными кошмара¬
ми и недержанием мочи.
Из защитных реакций, отмеченных у детей и подростков, наиболее
типичны, как считает А. Е. Личко: пассивный протест, оппозиция,
имитация, эмансипация и компенсация.
Пассивный протест — это самая ранняя форма защитного поведе¬
ния. Она проявляется в отстранении от общения даже с близкими
людьми, от пищи, от игр. Такая реакция чаще всего возникает у ребен¬
ка, если его внезапно оторвали от матери, семьи, привычной группы
сверстников. Обычно пассивный протест обнаруживается в так назы¬
ваемом синдроме госпитализма. В этом случае ребенок старается
по возможности уклониться от любых внешних воздействий. Поза ле¬
жа, лицом к стене является при таких состояниях достаточно типич¬
ной. Подобно другим защитным формам — «поведенческий уход» яв¬
ляется бессознательным защитным механизмом. Ребенок, потребности
которого в ласке, эмоциональных контактах постоянно не удовлетво¬
ряются, постепенно становится аутичным. Внешне это обнаруживает¬
ся в немотивированном отказе от выполнения требуемых действий.
Переживая смерть родителей, дети используют этот защитный ме¬
ханизм в форме отвергания смерти — даже если имеют о ней пред¬
ставление. Могущество детей — вера в то, что будущее окажется бла¬
гополучным. Если надежды нет, то ребенок останавливается в своем
развитии и может даже регрессировать к безопасному прошлому или
ранним фантазиям всесилия. Нормальная, своевременная зрелость,

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА У ДЕТЕЙ
357
Рис. 40. Удобство для себя, а не защита интересов ребенка. (Уборка. Из кн.:
Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)
способность стать самим собой, предполагает, что благодаря достаточ¬
но теплым отношениям матери и других близких ребенок смог уве¬
ровать в безопасное окружение. Обнаружено, что нередко отсутствие
истинной теплоты к малышу маскируется родителями особым внима¬
нием к «интересам ребенка», гиперопекой, приверженностью к различ¬
ным воспитательным теориям, самопожертвованием.

358
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
Оппозиция — это форма активного протеста против норм и требова¬
ний взрослых. Когда родители или воспитатели предъявляют к ребенку
чрезмерные требования, они провоцируют оппозицию. Частые претен¬
зии, непосильная нагрузка (несоизмеримая с реальными возможностя¬
ми ребенка) порождают у него внутреннее напряжение. Например, ши¬
роко распространено представление, что дети обнаруживают любовь
к своим родителям раньше, чем к другим людям. Однако, как показали
исследования психологов, — это иллюзия. Обычно ребенок впервые ис¬
пытывает любовь к сверстнику, а не к родителям. Это происходит по¬
тому, что для ребенка младшего возраста отец и мать — больше объекты
зависимости и страха, чем любви, которая по своей природе основана на
равенстве и независимости. Любовь к родителям (если отделить ее от
нежной привязанности) обычно развивается в более позднем возрасте.
Тем не менее многие родители не желают принять эту реальность и ре¬
агируют на нее, либо открыто отвергая эту первую детскую настоящую
любовную привязанность, либо даже в более жесткой форме — высме¬
ивая. Их осознанная или неосознанная ревность является одним из наи¬
более сильных стимулов возникновения оппозиции.
Другим примером может служить жестокая авторитарная требова¬
тельность отца. Во всех патриархальных обществах отношения сына
к отцу, с одной стороны, отношения подчинения, а с другой — бунта, т. е.
содержат в себе постоянный элемент разрыва. Неудивительно, что они
могут вызвать враждебность, которая быстро подавляется, поскольку это
отец, и обнаруживается в виде нарастающего страха перед ним, приво¬
дя либо к приниженной подчиненности, либо выливаясь в бунт против
жизни вообще. Нельзя упускать из виду, что в детстве эмоции нередко
носят амбивалентный характер. Такая детская амбивалентность в даль¬
нейшем переносится на отношение к окружающим. Любовь к отцу
трансформируется в идентификацию с лидером, а враждебность к не¬
му — в проективную агрессию по отношению к власти. Вырастая, такой
человек обнаруживает к власти двойственное отношение: ненавидит ее,
восстает и в то же время восхищается и подчиняется.
С появлением второго ребенка для первенца возникает драма, т. к.
новорожденный выталкивает старшего из уюта родительской любви, что
естественно порождает ревность и соперничество детей. Если при рож¬
дении брата или сестры родители не догадались должным образом рас¬
пределить между детьми внимание и ласку, то у старшего может возник¬
нуть ощущение покинутости и чувство одиночества, которое нередко
преследует его всю последующую жизнь. Возникающее чувство неуве¬
ренности дети обычно стараются заглушить демонстрацией чрезмерной
решительности. Тогда их поведение, с позиции взрослых, становится не¬
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА У ДЕТЕЙ
359
объяснимым, хотя на самом деле это поведение есть реакция на недоста¬
ток любви со стороны близких и призыв вернуть ее. Оппозиция всегда
активируется при утрате или снижении внимания со стороны близких.
Такая ситуация возникает не только при рождении второго ребенка,
но и вследствие появления отчима. В этих обстоятельствах оппозиция
нацелена на то, чтобы с ее помощью вернуть внимание близких. Тогда
ребенок представляется больным, прогуливает занятия, бежит из дома.
У подростков эта реакция может манифестировать в непонятных кра¬
жах, демонстративном интересе к алкоголю, наркотикам, суицидных де¬
монстрациях, самооговорах, распутстве. Все это разнообразные сигналы
родным — требование экстренного внимания, заботы и любви. Если этот
призыв неэффективен, то наблюдается уход в другой мир — мир дру¬
гих ценностей, мир фантазий и молодежного китча.
В определенный момент своего развития «Я» получает способ¬
ность преодолевать неудовольствие и уходить в оппозицию с помощью
фантазии. Совершенно очевидно, что все это разнообразные способы,
формирующие в дальнейшем замещение. А пока это ранняя форма за¬
мещения, которая выступает как инструмент привлечения к себе утра¬
ченного внимания. «Скорее обратите на меня внимание, иначе я про¬
паду!» Иногда оппозиция обнаруживается и в форме психической
регрессии. Так, в семье, где родился еще один ребенок, старший начи¬
нает капризничать и дурачиться, как маленький, подсознательно пола¬
гая, что за это и любят малыша взрослые, и пытаясь тем же способом
добиться того же результата. Суть взаимодействия с родителями сво¬
дится к проблеме: каким быть, чтобы они любили, и как добиться по¬
беды над одним из родителей в борьбе за любовь другого? Опасения,
что не удастся реализовать родительские ожидания, рождают напря¬
жение, превращающееся в мечты о необыкновенных успехах, кото¬
рых в действительности достичь невозможно. Тогда дети находят путь
к своей неуязвимости с помощью глупости или болезни. Отказ от уче¬
бы и болезнь — замена открытого и требующего мужества столкнове¬
ния с родителями и учениками.
Имитация — это реакция, выражающаяся в стремлении во всем под¬
ражать определенному лицу, любимому человеку, герою. У взрослого
подражание избирательно. Он выделяет у другого только понравившу¬
юся черту и способен подражать отдельно этому качеству, не распро¬
страняя свою положительную реакцию на все остальные качества это¬
го человека. Соответственно и эмоциональное отношение к предмету
подражания у взрослого более сдержанное, чем у ребенка. У детей это
глобальное приятие или отрицание. Целостная имитация — это ранняя
форма идентификации со взрослым.

360
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
Эмансипация — это борьба детей за самоутверждение, самостоя¬
тельность, свободу и даже за имущественные права. В общем, это вы¬
свобождение из-под контроля и покровительства взрослых. Похоже,
что, формируя приемы эмансипации, ребенок отрабатывает с их помо¬
щью проецирование на себя способов поведения и черт характера
взрослых, перенимая их права и возможности.
Компенсация — это реакция, с помощью которой ребенок стремит¬
ся восполнить и объяснить себе слабость и неудачливость в одной об¬
ласти успехами в другой. Например, хилый подросток утешает себя тем,
что «зато» он отлично учится, а плохой ученик — тем, что он «зато» по¬
беждает в драках. Иногда незрелые формы психологической защиты со¬
храняются и у взрослых людей. Например, Дон Жуан — представитель
ярко выраженной компенсации: ему необходимо непрерывно доказы¬
вать свою мужественность в сексе, потому что он из-за своего характе¬
ра не уверен в своей мужской доблести.
Как известно, подростки с отклонениями в физическом развитии
особенно страдают в коллективе от издевательства и насилия. Их драз¬
нят: «Дядя достань воробушка», «жиртрест», «очкарик», «прыщ», «ко¬
нопуха», «рыжий» и т. п. Вместе с оскорбительными кличками за счет
генерализации детского сравнения этим детям приписывается много
других отрицательных черт. Как результат погружения (интериориза¬
ции) угнетающих внешних оценок у них постепенно формируется об¬
щее негативное отношение к себе и, как следствие, назревает душев¬
ный конфликт. Ощущая внутренний конфликт, эти дети стремятся,
прежде всего, компенсироваться в семье. (Здесь ощутить повышенное
уважение и любовь.)
Если эффект усилий ребенка не удовлетворяет, когда он чувствует,
что не может сказать, что «зато его больше всех любит мама, папа, де¬
душка и бабушка», то возникает особое поведение. Оно обнаруживает¬
ся в чрезмерной самоуверенности, дерзости, неестественности, которая
бросается в глаза. Чем больше скрывает ребенок недовольство своим
окружением, семьей, тем больше проецирует его на внешний мир, при¬
обретая убеждение о том, что мир враждебен и страшен. Когда ни в се¬
мье, ни в школе компенсация не реализуется — возникает бунт! Тогда
и поступают непрерывные жалобы на наглое, грубое, резкое поведение
ребенка в школе и дома. Леность, так же как слабость или болезнь, слу¬
жит извинением для неудач и отсутствия настойчивости и инициати¬
вы в решении жизненных задач. Быть ленивым не так стыдно, как быть
тугодумом. Лживость есть компенсация, позволяющая смягчить ощу¬
щение недостаточности. Много раз для ребенка правда оказывалась
опаснее лжи, и он отдал ей преимущество.

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
361
Люди, в детстве страдавшие либо реальными физическими недо¬
статками, либо особенностями чисто психологического свойства, вос¬
принимавшимися ими как недостатки (малый или слишком большой
рост), прилагают удвоенные усилия, чтобы компенсировать этот де¬
фект развитием тех или иных черт характера, способностей и умений,
и это не только им удается, но и нередко приводит к выдающемуся раз¬
витию тех или иных способностей.
Борясь с низкой оценкой своих достоинств окружающими, такой ре¬
бенок, как умеет, приписывает себе качества, повышающие его чувство
собственного достоинства, уверенности в себе, что, с позиции взрослых,
и квалифицируется как грубость и наглость. Ощущение собственной не¬
привлекательности, зафиксировавшееся в детском или подростковом
возрасте, может привести к стойкому представлению о своей неполно¬
ценности, ущербности и порождает в характере замкнутость, робость,
эгоцентризм или враждебность к окружающим. Компенсация особенно
легко реализуется ребенком эгоцентричным при беззаботном поведении
окружающих его взрослых. Такой ребенок непрерывно требует призна¬
ния своих достоинств и находится в постоянном конфликте с родителя¬
ми и воспитателями.
Однако не только недостатки или несвоевременность физического
развития, отмечаемые сверстниками и взрослыми, порождают отклоне¬
ния в характере. Ранняя привлекательность ребенка тоже чревата послед¬
ствиями. Так, обворожительная девочка, с детства всех легко завоевывав¬
шая, став старше, не двигается с места, ожидая, что все самое лучшее само
придет к ней ради ее физической прелести. У нее образуется стойкий ак¬
цент на своем теле, и поэтому она интеллектуально плохо развивается.
Старея, теряя привлекательность, она удивляется и страдает, тяжело пе¬
реживая охлаждение отношения к себе окружающих людей, и впадает
в депрессию, воспринимая изменение ситуации как поражение.
По мере взросления у ребенка постепенно обнаруживаются отдель¬
ные эпизоды вытеснения. Так, провинившийся ребенок, для которого
воспоминание о некотором событии неприятно, но из-за бестактных
вопросов взрослых вынужденный вспоминать о нем, начинает заме¬
нять реальные факты вымышленными, описывающими событие так,
как оно должно было развиваться согласно желаниям ребенка. По той
же причине дети с физическими особенностями, например тучные, вы¬
полняя тест «Рисунок человека», обычно не прорисовывают фигуру,
ограничиваясь рисунком головы, особенно лица, либо исполняют фи¬
гуру в условной манере. Тем самым реализуется вытеснение непривле¬
кательных особенностей своего тела, позволяющее снизить интенсив¬
ность психотравмы.

362
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
Изоляция. Этот вид защиты иногда проявляется достаточно рано.
Взяв куклу или зверюшку и играя с ней, ребенок может «дать» ей воз¬
можность делать и говорить все, что ему самому запрещено: быть же¬
стокой, ругаться, высмеивать других и т. п. Вспомните кинофильм
«Любовь с куклой», русский вариант «Магия», где герой, выступавший
с куклой на сцене, трагически стал воспринимать ее как живого собе¬
седника и советчика. Игрушки позволяют ребенку вынести наружу
расщепление, проецируя на них свои различные ипостаси.
ПРЕОДОЛЕНИЕ
ПОДСОЗНАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ У ДЕТЕЙ
Уверенность ребенка в себе, его личная
смелость — величайшее счастье для него.
Смелый ребенок будет впоследствии встре¬
чать свою судьбу не как что-то внешнее, а как
результат приложения собственных сил.
А. Адлер
Как мы страдаем от упрямства и капризов детей, не отдавая себе от¬
чета в том, что все эти проявления бессилия ребенка: бунт, отчаянные
попытки протеста — это призыв на помощь, жалоба на отсутствие не¬
обходимого внимания. Огорчающее нас поведение ребенка просто сви¬
детельство нерационального стеснения его желаний, принуждения его
или просто плохого самочувствия.
Особенно тревожит воспитателей и родителей жестокость детей.
Обычно проявление жестокости значительно чаще наблюдается у тех
из них, у кого не выработана способность к сопереживанию, а вместо
нее наблюдается эмоциональная холодность или пассивность, внуша¬
емость и подчиняемость. Авторитарный жестокий отец, унижающий
и обижающий ребенка, и слабая, потакающая мать, не способная за¬
щитить своего ребенка, а лишь беспомощно его защищающая, приво¬
дит к формированию в характере ребенка садистической жестокости
на фоне излишней сентиментальности. В такой семье растут люди не¬
самодостаточные, с постоянным ощущением собственной ущемлен¬
ности, подчиняющие всю свою жизнь одной цели — самоутверждение
любой ценой [830, с. 4]. Становится понятным, что, расстраиваясь по
поводу жестокости ребенка, нельзя упускать из виду, что она есть ма¬
нифестация заниженной самооценки. Нужно в глубине души очень не
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПОДСОЗНАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ У ДЕТЕЙ
363
любить себя, чтобы не любить окружающих и проявлять к ним жес¬
токость (осознанно). Тогда и реализуется эта жесткость в насилии,
восстанавливая таким путем самоуважение ребенка.
Сталкиваясь с проявлениями психологической защиты детей, надо
не столько огорчаться и раздражаться, сколько проявлять терпение и,
главное, любовь и дружескую снисходительность. Знать, что их гневный
бунт — справедлив, и понять, принять их обиду на тех детей, которых
взрослые провозглашают добродетельными.
Полезно обсудить тревожащие ребенка темы перед сном. В это вре¬
мя он не отвлекается и с большим вниманием и интересом прислушива¬
ется к маме или папе. Расспросив, как прошел день, что случилось радо¬
стного или не слишком, родитель сделает ребенка откровеннее, особенно
если расскажет немного о собственном детстве и своих шалостях. Детям
постарше можно рассказать подходящий анекдот, поскольку анекдоты
не содержат угрозы и стимулируют независимость слушателя. Тем са¬
мым они позволяют обойти естественное сопротивление слушателя. При
этом важно не упускать из виду, что спонтанные, импульсные и привыч¬
ные действия детьми плохо осознаются. Поэтому побуждение их к по¬
дробному описанию своих действий позволяет им по-новому увидеть
собственное поведение. Кроме того, эти описания создают у них ощуще¬
ние значимости того, что они делают. Они начинают понимать, насколь¬
ко это важно и интересно. В этом смысле навык такого описания игра¬
ет роль первого шага на пути обретения ответственности.
Особо сложная ситуация возникает, когда рождается новый ребе¬
нок в семье. В этом случае самое лучшее — добиться сотрудничества
старших детей в уходе за ним. Надо заинтересовать их новорожденным
и позволить им разделить ответственность за его благополучие. Тогда
они не будут думать, что особенное внимание к малышу умаляет их
собственную значимость, т. е. не станут ревновать. Попробуйте заклю¬
чить союз с этим одиноким в своем протесте маленьким разбойником
или даже преступником. Если не в такой ситуации, то когда же одарить
его вниманием и улыбкой?
Когда возникают условия для включения психологической защи¬
ты ребенка? Нередко этому способствуют напряженность отношений
с родителями. Особенно когда имеет место скрытое эмоциональное от¬
вержение ребенка. Когда отец или мать не признаются себе, что тяго¬
тятся ребенком, гонят от себя эту мысль и возмущаются, когда слышат
подобное со стороны. Они подавляют это отношение как недостойное
и подчеркнуто заботятся, утрированно внимательны к своему чаду.
Однако вынужденность заботы и недостаток тепла чувствуется, порож¬
дая у ребенка душевный конфликт. Конфликт — путь к враждебности.

364
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
Подавленная враждебность к авторитарному отцу может либо усилить
страх перед ним и привести к еще большему подчинению, либо вы¬
звать бунт. Поскольку у детей еще не выработалась избирательность,
то этот бунт оборачивается бунтом против жизни вообще.
Включение защитных механизмов имеет далеко идущие последст¬
вия. Показано, что отвергание ребенка родителями приводит в дальней¬
шем к возникновению необратимых психологических изменений: не¬
уверенности в жизни, ощущению неопределенности своего социального
статуса, тревожному ожиданию всяческих неприятностей. Возникает
страх смерти как чувство недостаточного права и уверенности в суще¬
ствовании «Я». С другой стороны, если родители предлагают ребенку
любовь лишь при условии подчинения, то у него не возникает установ¬
ки на активное овладение миром. Амбивалентные (разнонаправленные)
эмоциональные переживания ребенка и его отношения к одному и то¬
му же человеку могут долгое время сосуществовать. Причем выражение
одного не мешает выражению противоположного. Если в этих услови¬
ях возникает конфликт, то он разрешается тем, что ребенок меняет объ¬
ект на другое лицо. При закреплении детских способов реагирования
амбивалентность эмоций детства переносится на взаимодействия взрос¬
лого: любовь к отцу трансформируется в идентификацию с лидером,
а враждебность к нему — в агрессию к враждебной группе.
Что заставляет включать особые способы переработки тревожащей
информации? Необходимость защитить себя! Что при этом защища¬
ется? Положительное отношение к себе и ощущение себя как хороше¬
го и достойного. Однако ребенок сталкивается с тем, что нормы, фор¬
мирующие отношения к нему взрослых, ему непонятны. Это и приводит
к формированию у детей двойной морали. Одна предназначена для ми¬
ра взрослых и отражает поверхностное понимание (повторение на уров¬
не слов) их ценностей, другая — для себя и своих сверстников. Только
когда ребенок встречает истинное понимание и признание своих чувств
и своего состояния, он способен преодолеть свои внутренние конфлик¬
ты, психологический дискомфорт и становится способным к личност¬
ному росту и развитию.
Особое значение в активизации защиты имеет неадекватное отно¬
шение к своей внешности. Чувство собственной непривлекательнос¬
ти, зафиксированное у детей и подростков, может привести к стойко¬
му чувству неполноценности, ущербности и порождает в характере
замкнутость, робость, эгоцентризм и враждебность к окружающим
людям. Предотвращая подобные защитные деформации и смещения,
желательно снизить роль внешности в иерархии жизненных ценнос¬
тей ребенка.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПОДСОЗНАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ У ДЕТЕЙ
365
Как можно помочь ребенку в разрядке возникших очагов напря¬
женности? Один из способов предотвращения пассивного протеста —
оппозиции — это создание условий переноса воздействия и чувств на
игрушку! Здесь важна собственная игрушка, к которой ребенок учится
проявлять индивидуальную заботу, защиту, покровительство, сопере¬
живает ей. Тогда она может выполнять роль объекта для снятия напря¬
жения. Например, ребенку предстоит тяжелая операция. Вместе с тя¬
готами самой операции мощным травмирующим моментом для
ребенка является неопределенность, страх и оторванность от дома. Ис¬
пользуют такой маневр. Разрешают ребенку прийти в больницу со сво¬
им мишкой. Доктор ставит диагноз мишке и просит ребенка полечить
его. Мишке делают укол, а потом медсестра и ребенок оперируют его,
перевязывают и укладывают в постель. Все это делается для того, что¬
бы ребенок имел наилучшие условия для выражения своих опасений
и страхов. Медсестра чутко реагирует на беспокойство ребенка и пояс¬
няет и утешает его на каждой «операции» мишки.
При помощи игры ребенок разрешает свои внутренние конфликты.
Когда он играет в «дочки-матери», в великана и его убийцу, в зверя
и охотника, учителя и ученика, полисмена и водителя — он экстериори¬
зирует свою внутреннюю драму и тем самым разряжает очаги своих вну¬
тренних конфликтов. Эта разрядка в некотором смысле аналогична ка¬
тарсису творческой личности в момент творения. Важно отметить, что
выход «запрещенных» побуждений часто связан либо с замещением, ли¬
бо с регрессией. В первом случае агрессия может проявиться в игре,
но направлена в ней не на значимых людей, а только на их заместителей.
Во втором случае наблюдается обращение обычных ролей. Достаточно
зрелый в обычном поведении ребенок играет роль младенца.
Одной из первых стала применять специальную игровую терапию
детей Анна Фрейд. Она использовала ее в работе с детьми, пережив¬
шими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны. В ее работе
дети строили домики из кубиков и сбрасывали на них бомбы. Дома го¬
рели, завывали сирены, кругом были убитые и раненые, и «скорая по¬
мощь» увозила их в больницы. Такого рода игры продолжались несколь¬
ко недель. Дети получали позитивный опыт стабилизации своего
психического состояния в присутствии взрослого, который их понима¬
ет и поддерживает. Когда ребенок имел возможность в игре отреагиро¬
вать и выразить свои переживания, то он освобождался от страхов и пе¬
режитое не развивалось в психическую травму.
Как известно, игра представляет собой попытку детей не только
отреагировать, но и организовать свой опыт. В ней у ребенка созда¬
ются условия для концептуализации, структуризации тревожащего
366
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
опыта и вынесения на осознаваемый уровень своих переживаний. Вме¬
сто того чтобы выражать свои чувства в словах (чего ребенок еще не
умеет), ребенок может закопать в песок или застрелить дракона либо от¬
шлепать куклу, замещающую маленького братца. Игрушки для детей —
слова, а игра — его речь. Ребенок проигрывает свои чувства и таким об¬
разом выводит их на поверхность, получая возможность взглянуть на
них со стороны, и либо научиться управлять ими, либо отказаться от
них. Гнев, страх, соперничество между братьями и сестрами, кризисы
и семейные конфликты могут изображаться непосредственно, когда ре¬
бенок разыгрывает сценки с человеческими фигурками. Кроме того, ре¬
бенок игрой управляет, т. е. он становится активным.
Другим способом дать отреагировать ребенку свои проблемы яв¬
ляется рисунок (арттерапия). В этом случае рисунок выступает как
средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает узнать се¬
бя и свои возможности. Так, каракули, представляющие в норме ис¬
ходную стадию детского рисунка, обнаруживаясь в более старшем воз¬
расте, отражают чувство одиночества и беспомощности. Наблюдаемые
у детей постарше стереотипные, схематические изображения типа
пиктограмм часто реализуют функцию сублимации и манифестиру¬
ют защиту. Работая с детьми, переходя от наблюдения особенностей
рисунков данного ребенка к обучению его другим формам отражения
действительности, можно опосредованно корригировать подсозна¬
тельные очаги напряженности. Например, у детей после катастрофы
под Уфой снятию страха перед огнем помогало рисование пожаров.
В этих рисунках детей просили постепенно уменьшать величину пла¬
мени, делая его менее страшным. На заключительном этапе его «заду¬
вали» как реальную свечу.
Как уже упоминалось, одним из признаков проявления оппозиции
является систематическая лживость ребенка. Вскрыть этот очаг помо¬
гает изменение установки по отношению к знаниям. Психолог Фран¬
кен провел специальный эксперимент, выясняя, какие свойства опре¬
деляют склонность ко лжи. Он задавал детям вопрос, на который надо
было отвечать только «да» или «нет». Например: «Знаете ли вы, на ка¬
кой реке стоит город Велцар?» После того как были получены общие
ответы, на ряд вопросов предложили дать уточнения типа: «На какой
реке он стоит?» Обнаружилось следующее. Чем больше человек скло¬
нен пренебрегать истинным знанием, с тем чтобы хвастаться и создать
видимость наличия у него каких-то важных сведений, тем чаще он
лжет. Менее всего правдивы люди со средними знаниями. Большая
правдивость лиц с незначительными знаниями возникает оттого, что
меньшие знания связаны с меньшим честолюбием. Чем больше чело¬
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПОДСОЗНАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ У ДЕТЕЙ
367
век знает, тем больше у него осторожность в суждениях. Поэтому для
исключения лжи надо с детства развивать у человека уважение к
знанию, с одной стороны, и к мужеству в признании своей ограничен¬
ной осведомленности — с другой.
Иной вид компенсации преодолевается, если удовлетворяется
жажда риска. Как известно, жажда острых ощущений обусловлена опы¬
том преодоления опасности и наслаждением разрядкой, возникающей
после этого. Это вид катарсиса, сопровождающийся гордостью и удов¬
летворением. Переживания такого рода и поддерживают вкус к риску.
Особенно ярко эта жажда выражена у подростков, что требует от вос¬
питателей определенной изобретательности для направления этой по¬
требности в безопасное русло. Туристические походы, спортивные до¬
стижения на грани возможности и т. п. позволяют достичь желаемых
переживаний. Такое общение предоставляет хорошую возможность
узнать себя и свои проблемы путем обсуждения сходных мечтаний и
фантазий, а также претензий к окружающим взрослым. Понимание об¬
щих проблем делает их менее тайными и дает возможность разрядки
очага напряженности и ставит на повестку конструктивные подходы
к решению проблем.
Как уже упоминалось, многие формы защиты провоцировались про¬
блемами взаимоотношений с родителями. Показано, что когда ребенок
теряет родителей или когда они теряют для него ценность (душевное
заболевание, преступления), то нарушается структура «Сверх-Я» ребен¬
ка. Знание того, что его очень любила мать, делает молодого человека
более уверенным в отношениях с девушками и позволяет ему проще
компенсировать имеющиеся у него недостатки. Поэтому продуктивным
подходом в подобных случаях является «возврат в прошлое» и исправ¬
ление нарушений «там».
Преодоление защиты по типу компенсации часто достигается не по
месту недостатка или нарушения, а в другой далекой сфере. В этом
случае усилия направляются на то, чтобы приблизить компенсаторный
процесс к месту дефицита. Когда хромота, низкий рост, заикание вы¬
зывают стремление приобрести власть или престиж другим путем —
это компенсация в далекой сфере, т. к. обычно реализуется не путем
развития пораженного органа или функции до полного восстановле¬
ния, а самоутверждением за счет других способностей и возможностей.
Перспективнее путь, когда, напротив, недостаток тренируют до уров¬
ня его гиперкомпенсации. Хромой Байрон становится известным плов¬
цом, низкорослый Наполеон — полководцем. Однако оптимальным яв¬
ляется путь Демосфена, когда заика стал знаменитым оратором и ему
уже никогда не нужно было говорить: «Зато я могу...»

368
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ
Когда дело доходит до самооправда¬
ния, тут мы все гении.
З. Фрейд
Можно обобщить представления о специфике отдельных защит¬
ных механизмов в целостную систему психологических барьеров как
организацию ловушек и преобразователей опасной для личности ин¬
формации. Ее схема приведена на рис. 41.
Информация, представляющая для человека опасность различно¬
го рода, т. е. в разной мере угрожающая его представлению о себе, про¬
ходит цензуру неодинаково. Наиболее опасная отклоняется уже на
уровне восприятия, менее опасная — воспринимается, а затем частич¬
но трансформируется. Чем меньше поступающая информация грозит
нарушить картину мира человека, тем глубже она продвигается от
чувственного входа к двигательному выходу и тем меньше она видо¬
изменяется на этом пути.
Отрицание. Игнорирование потенциально тревожной информа¬
ции, уклонение от нее с помощью переориентации внимания. Неже¬
лательная информация не пропускается уже на входе воспринимаю¬
щей системы. Она необратимо теряется для человека и не может быть
впоследствии восстановлена.
Подавление. Блокировка неприятной информации либо при ее по¬
ступлении в память из воспринимающей системы, либо при выводе
из памяти при воспоминании. Оно осуществляется путем такого эмо¬
ционального маркирования информации, которое затрудняет после¬
дующее произвольное ее воспоминание. Задержанная информация со¬
храняется в каком-то виде и даже может проявляться в невротических
симптомах.
Вытеснение. Фильтрация мотивационной компоненты информа¬
ции при переводе ее из памяти на вход сознания. Осуществляется за¬
мена: неприемлемый мотив действий замещается приемлемым. Вме¬
сте с тем другие компоненты, касающиеся содержания действий
и эмоциональной их оценки, при приемлемом мотиве могут пробить¬
ся в сознание и в таком виде осознаваться.
Проекция. Замена в сознании компонентов информации, касаю¬
щихся принадлежности неблаговидного действия или качества себе
самому, на принадлежность этого поступка или качества другому кон¬
кретному лицу: информация осознается с подменой ее принадлежно¬

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ
369
Рис. 41. Архитектоника психологической защиты
сти. Вытеснение и проекция — предотвращают осознание. При вытес¬
нении нежелательная идея отбрасывается обратно в «Оно», а при про¬
екции — во внешний мир.
Рационализация. Отфильтровывание и замена в сознании одновре¬
менно двух компонентов информации, касающихся истинных моти¬
вов и оценки неблаговидного действия или качества. Социально не
одобряемый мотив заменяется на социально приемлемый, оценка от¬
рицательная, при истинном мотиве, — на положительную, при изме¬
ненном, теперь уже приемлемом мотиве. Аргументация социальной
приемлемости нового мотива обеспечивается мышлением, а коррек¬
ция оценки — эмоциональной сферой.
Отчуждение. Отфильтровывание компонентов информации, касаю¬
щихся отрицательной эмоциональной оценки собственных неблаговид¬
ных действий или качеств и их принадлежности себе. Они не заменяют¬
ся на другие, а капсулируются и поэтому не отражаются в сознании,
блокируются. Таким образом, прерываются связи между содержатель¬
Сознание
Подсознание
Реакция
Мышление
Целеполагание
Память
Эмоции
Восприятие
Отрицание
Подавление
Рационализация
Катарсис
Вытеснение
Идентификаиия
Проекция
Отчуждение
Замещение
Сновидение
Сублимация

370
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
ной частью информации и ее оценкой. Человек не ощущает эмоциональ¬
ной связи некоторого факта с собственным действием или качеством.
Либо теряет связи с другими частями своей личности.
Замещение. Отклонение неприемлемого действия от исходной ми¬
шени и направление его либо на другую мишень, либо в другое про¬
странство реализации, например в мир фантазий.
Сновидение. Переориентация (по типу замещения) — перенос дей¬
ствия в иной план; из мира реальных событий в мир событий в фабу¬
ле сновидения, где реальные тревожащие факторы маскируются сим¬
волами. Упорядочивание фактов в бессознательном представляет
собой динамический процесс. Ощущения оживают в образах, и чем
сильнее переживания, тем ярче выражающий их образ.
Сублимация. Переадресация (по типу замещения) энергетическо¬
го потенциала с сексуальных и агрессивных реакций на творческие
усилия. Объекты и способы реализации сексуальных и агрессивных
импульсов заменяются на приемы и объекты приложения творческих
усилий. Защита реализуется с участием эмоциональной сферы.
Катарсис. Перестройка самой системы ценностей человека. В от¬
личие от других видов защиты, воздействие катарсиса не приводит
к изменению отношения к локальному событию или к перемене на¬
правленности действия под влиянием сложившейся системы ценнос¬
тей, а в результате чрезвычайно мощного возбуждения эмоциональ¬
ной сферы происходит корректировка самой иерархии ценностей.
Механизм защиты состоит в изменении масштаба значимости.
Из приведенной схемы видно, как, в каких структурах и в какой по¬
следовательности инерционная система барьеров служит препятстви¬
ем на пути сохранения душевного равновесия и психического здоровья.
Однако представленная модель системы барьеров не единственная воз¬
можная. Не менее правдоподобна система, связанная не с последова¬
тельностью продвижения информации от сенсорных или ментальных
входов к выходу на командные структуры, а по последовательному
усложнению способов переработки травмирующей личность информа¬
ции. Можно предположить, что наиболее травмирующая и наименее за¬
маскированная информация будет улавливаться и преобразовываться
системой цензуры раньше, а менее страшная или более замаскирован¬
ная (закодированная) проходить глубже. Тогда на этом пути, состоя¬
щем из системы ловушек, будут меняться формы анализа и способы
обезвреживания травмирующей информации: продвижение будет ид¬
ти как бы по суживающемуся коридору (лабиринту), перегороженно¬
му системой фильтров и преобразователей [64, 144].

ПРЕОДОЛЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
Одно из свойств человеческого ума состоит
в том, что, сталкиваясь с противоречием, он не
может оставаться пассивным.
Э. Фромм

ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ
В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
Возможность и случайность — лишь
недостатки нашего разума.
Спиноза
На пути непредвзятого восприятия окружающих вещей и событий вста¬
ют психологические барьеры. Они, как шоры, фильтры, линзы, ограни¬
чивают, частично заслоняют и искажают восприятие мира. Коль скоро
какую-то часть мира человек не воспринимает, а другая для него дефор¬
мирована, он может не усмотреть объективные закономерности во внеш¬
ней среде, что резко сокращает и ограничивает разнообразие гипотез, вы¬
двигаемых при решении задачи. Психологические барьеры формируются
и укрепляются как система защиты от травмирующих факторов, угрожа¬
ющих положительной самооценке человека. Однако одновременно они
же представляют собой скорлупу, в которой человек живет, и иногда она
настолько тверда, что ему трудно прорасти за ее пределы.
Условиями понижения степени влияния подсознательных факто¬
ров выступает не только осознание отдельных сторон их механизмов,
но и эффективное отреагирование. Ведь если бы знания содержания
бессознательного было достаточно для радикального улучшения само¬
чувствия, то лекции и книги облегчали бы страдания. Однако кроме
осознания необходимо старые проблемы вновь пережить. Только пере¬
живание позволяет переоценить ранее вытесненное и запомнить его по-
новому. В этом смысле продуктивность усилий по снижению барьер¬
ных эффектов зависит не только от содействия в решении проблем
и уяснения всех возможных подходов к их преодолению, но и от кана¬
лизирования их энергетического потенциала, т. е. создания условий от¬
реагирования старых очагов. Итак, задача в том, чтобы осознать и отре¬
агировать. Известны специальные приемы, облегчающие решение этих
задач. С их помощью облегчается достижение душевного равновесия.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ БЕГСТВА ОТ... И В...
Когда в жизни человека нарушается привычная стабильность и не¬
обходимо принимать ответственные решения самостоятельно, у него
может возникнуть ощущение тревоги и даже страха. Иногда эти чувства
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
373
переживаются настолько тяжело, что включаются защитные механиз¬
мы. Простейшая реакция защиты — стремление уйти от травмирующих
ситуаций, и такая форма поведения может быть стабильной. Есть лю¬
ди, вообще склонные к бегству от ситуации. В трудных обстоятельст¬
вах они предпринимают: переезд, эмиграцию либо, как проявления этой
же стратегии, можно рассматривать стремление отсидеться, переждать,
не вступать в конфликты. Обнаруживается при этом тенденция укло¬
нения, «бегства» в болезнь, в работу, в одиночество. Наиболее типич¬
но бегство в работу. Оно порождает стремление все время что-нибудь
делать. Такого рода перманентная активность происходит не от внут¬
ренней силы и уверенности в себе, а от отчаянной попытки избавиться
от глубинной тревоги.
Неадекватно восприняв нечто случившееся или свою роль в нем,
как выявление личной несостоятельности, страдая от этого, человек за¬
ранее начинает занижать свои перспективы и уклоняться от всех ситу¬
аций, где есть вероятность снова оказаться не на высоте. Например, он
неожиданно уходит из семьи или с работы или изолирует себя от при¬
вычного окружения — и все это по непонятным для окружающих при¬
чинам. Если травмирующая ситуация принадлежит профессиональной
сфере, человек вдруг объявляет, что работа для него — не главное. Не
исключено, что под влиянием защиты главные жизненные ценности
сместились в сферу непрофессиональных интересов, поскольку в та¬
ком случае все неудачи на службе обесцениваются по типу «Зелен ви¬
ноград» и их травмирующее воздействие ослабляется. Другим видом
уклонения служит уход в болезнь. Тогда человек неожиданно и необос¬
нованно демонстрирует чрезмерное беспокойство о своем здоровье, ут¬
верждая, что все остальное — тлен и суета. Любое бегство порождает,
в свою очередь, серьезные изменения самочувствия или усугубляет
проблемы общения.
Известным способом уклонения от своих профессиональных обя¬
занностей является активная общественная и политическая деятель¬
ность (отмечено, что люди, успешные в профессии, менее ретивы
в этих усилиях). В этом случае они переключаются и (с облегчением)
переходят к общественной активности, осуществляя ее под лозунгом
«Сейчас не время заниматься профессиональными делами, вот когда
ситуация стабилизируется...» или «Теперь каждый честный человек,
каждый патриот должен...».

374
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
ПОИСК «МИШЕНИ» И ЕЕ РОЛЬ
Ощущая внутреннее неблагополучие, человек ищет помощи и изби¬
рает «мишень» — человека, на которого можно обрушить свои пробле¬
мы. Тогда положительные и отрицательные побуждения страждущего
устремляются на него. «Мишень» способствует осознанию существа
проблем. Столкнувшись с трудностями, каждому необходимо понять,
что произошло, т. е. отчетливо представить, когда и почему его возмож¬
ности перестали удовлетворять требованиям, которые предъявляет ему
окружающая среда или он сам. Ведь почему-то теперь у него появилось
ощущение внутреннего диссонанса, неудовлетворенности собой, начи¬
нает расти тревожность. Он не осознает, что все это проявления возник¬
шего внутреннего конфликта, но, ощущая неблагополучие, ищет по¬
мощь на стороне. Отрицательное самоощущение мешает ему понять
самому, что теперь самое время вспомнить, как раньше удавалось спра¬
виться с проблемами такого рода. Извне гораздо легче создать условия,
облегчающие уяснение, осмысливание связей и значения того, что из¬
нутри произвольно, сознательно не интерпретируется.
Как, оказавшись в роли мишени, помочь человеку? Известны две наи¬
более доступные стратегии. Либо подтолкнуть к приспособлению
к обществу, либо убедить его (помочь) стать сильнее, выдержать натиск
обстоятельств и отстоять свою позицию. Под приспособлением здесь по¬
нимается способность человека действовать так, как поступает большин¬
ство людей в данной культуре. Когда человек действует «как принято»,
в соответствии с существующими и одобряемыми обществом образца¬
ми поведения, то растет вероятность сохранить душевное спокойствие.
Эта стратегия поведения обеспечивает ему понимание окружающих, да¬
ет уверенность в себе. Благодаря пониманию окружающих он в большой
степени неприкосновенен и защищен от оскорблений. (Тебе трудно по¬
тому, что в данном случае ты высунулся, — не высовывайся, будь как все.
Тогда тебе станет легче.)
Человек, ставший на путь приспособления, отличается устойчивой
потребностью доставлять окружающим удовольствие и готовностью
менять для этого свою позицию. Пока ему это удается, он в безопасно¬
сти. Однако с помощью конформности он защищен только от внешних
конфликтов. И в тех ситуациях, когда он не поглощен работой, ему пер¬
манентно нужны другие способы бегства от себя, с тем чтобы исклю¬
чить пребывание наедине с собой, вытеснить в подсознание созерцание
своего душевного оскудения. Таким образом, беспредельная гибкость
может обернуться изменой себе и высшим человеческим идеалам. По¬
нятно, что, даже если в результате длительных усилий на этом пути же¬
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
375
ланный успех достигается, он будет оплачен дорогой ценой: астмой, яз¬
вой желудка, болезнями сердца или другими болезнями, вызванными
психическими причинами.
Согласно второму подходу, задача не в приспособлении, а в оптималь¬
ном развитии личных способностей и реализации индивидуальности.
В этом случае усилия следует направить на самоактуализацию. Челове¬
ку надо проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих
ценностей и идеалов — он нарушает свою моральную или интеллектуаль¬
ную целостность, становится несчастным и страдает. Вместе с освобож¬
дением от страданий путем отказа от ценностей он теряет свободу. Ведь
свобода предполагает умение уважать не только других, но и себя как
личность. Достигший внутренней цельности порой не столь удачлив, как
«приспособленный», но у него есть уверенность в себе, он способен не¬
предвзято рассуждать и объективно оценивать, поэтому он гораздо менее
уязвим под натиском чужого мнения и перемены обстоятельств.
В процессе перестройки по второму типу происходит ослабление
эгоцентрических позиций, ограничение чрезмерных притязаний, повы¬
шение самокритичности, крепнет уважение человека к своим индиви¬
дуальным особенностям. За счет этого снижается уровень защиты и по¬
вышается способность формировать новое отношение к окружению
и своим поступкам. Тогда активируются силы для самостоятельной
борьбы с трудностями, разрушения неадекватных стереотипов и уста¬
новок, реализации жизненных целей.
Таким образом, «мишень» — это не любой человек, а такой, который
способен выполнить ряд функций: тем или иным способом повысить
уверенность в себе и устойчивость в жизненных бурях. На него осуще¬
ствляется перенос всех проблем. Например, он начинает замещать роди¬
телей. Тогда отношения с ним могут определяться далеким прошлым.
Может быть предпринята попытка завершить с ним дела, не оконченные
в детстве с родителями. Когда мы наблюдаем поведение (подсознатель¬
но или осознанно организованное), направленное на поиск подходяще¬
го для этой роли человека, проведение с ним многих часов, перенесение
на него своих чувств — можно предположить, что все это признаки
стремления преодолеть защиту.
КОНФЛИКТ И ПСЕВДОКОНФЛИКТ
Противоречия между обычным поведением человека (до вторже¬
ния защиты) и вновь появившимся указывают на разрыв между со¬
знательно принимаемым решением и скрытыми за ним чувствами.

376
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
Конфликт порождается столкновением, вызванным появлением в его
иерархии ценностей взаимоисключающих установок, целей и спосо¬
бов действия по отношению к конкретному лицу или объекту. Возни¬
кает диссонанс, переживаемый человеком как дискомфорт, наруше¬
ние внутреннего равновесия.
Избавиться от неприятного состояния, связанного с конфликтом,
можно по-разному: отказаться от желания, несовместимого с позицией
выработанной ранее установки; приобрести новые знания, создающие
существенный перевес одной позиции и тем самым снимающие кон¬
фликт; или пересмотреть свои привычные установки и жизненные цен¬
ности таким образом, чтобы исключить диссонанс. Например, кто-то
считал одного из своих знакомых человеком порядочным и вдруг —
узнает про его дурной поступок. Как ему избавиться от огорчения? Самое
простое — не поверить факту («Он не мог!»). Далее можно изучить подроб¬
ности происшествия, в надежде, что выяснится нечто такое, что оправ¬
дает совершенный поступок («Ах так, ну тогда другое дело!»). Не исклю¬
чено и коренное изменение отношения к нему («Кто бы мог подумать!»).
Конфликт как острая форма проявления противоречия может быть
разной природы. Причиной могут явиться и несоответствие ситуации
самооценке, и разнонаправленные потребности. Если конфликт по¬
рожден потребностями, когда одна блокирует другую, то возможны
три ситуации. Две одинаково привлекательные, но противоречащие
друг другу потребности (ситуация Буриданова осла). Две отрицатель¬
ные ценности, когда трудно выбрать «меньшее из зол». Две разнона¬
правленные — что-то привлекает, но получить желаемое мешает что-
то, что отвращает (хорошее вознаграждение за неприятную работу).
Причиной конфликта может служить и неадекватность самооцен¬
ки. Когда причина в этом, то важно учитывать, завышена она или за¬
нижена. Чрезмерно завышенная самооценка, особые претензии лично¬
сти сочетаются обычно с недооценкой или полным игнорированием
(отрицанием) объективных условий и требований окружающих. Она
обнаруживается в утрате критического отношения к своему поведе¬
нию, ослаблении способности тормозить желания, противоречащие
собственным нормам. Естественно, что эти особенности не одобряют¬
ся окружающими и порождают конфликт.
Кризис может провоцироваться и заниженной самооценкой, чув¬
ством собственной неполноценности, приводящим к отрыву от реаль¬
ности, появлению далеких от жизни установок, фантазированию, жиз¬
ни в грезах (замещению). Фантазии выступают здесь как механизм
разрешения конфликтов между средой и личностью. Они могут быть
продуктивными, помогая овладению своими переживаниями за счет
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
377
воплощения их в творчестве и достижения таким путем гармонии
с собой. Но чаще они бывают непродуктивными — за счет ухода от ре¬
альности, создания воображаемой идеальной ситуации и идеального
«Я» и компенсации реального неуспеха успехами в этой придуманной
среде обитания.
Кто себя не одобряет, не любит, тот находится в постоянной трево¬
ге за себя. В нем нет уверенности, он вынужден, занимаясь собой, жад¬
но доставлять себе все, что есть у других, доказывая себе, что не хуже
других, — в этом смысле он в постоянной зависимости от них, что и по¬
рождает такие следствия рационализации, как эгоизм, когда человеку
мало добиться успеха — ему еще надо, чтобы друзья потерпели крах.
Не вызывает сомнения, что это тоже путь к конфликту.
Конфликт может возникнуть и после принятия решения. Когда от¬
ветственный выбор сделан, положительные стороны отвергнутой аль¬
тернативы и отрицательные стороны избранной создают у человека дис¬
сонанс с принятым решением. (С одной стороны, жаль упущенных
возможностей, с другой — нет уверенности в том, что так уж хорош сде¬
ланный шаг.) Тогда вмешивается защита, чтобы «задним числом» повы¬
сить ценность совершенного им действия («Сладкий лимон») или обес¬
ценить его отрицательные аспекты («Зелен виноград»). Тем самым
защита осуществляет тенденциозное изменение оценок в пользу уже из¬
бранной альтернативы, и диссонанс исчезает. Отсюда следует, что для
людей с заниженной самооценкой сделанный шаг еще не конец события.
Еще долго после этого весы могут колебаться: «Правильно или не пра¬
вильно я поступил?» Им можно оказать помощь, аргументированно под¬
держав уже сделанный шаг, найдя в нем много положительного.
Не понимая себя, человек иногда старается объяснить себе и другим
странности своего поведения (порожденные внешним конфликтом) и го¬
ворит о неразумности тех или иных поступков, приводит развернутую
рациональную аргументацию, не отдавая себе отчет, что поведение управ¬
ляется желаниями. Мысли действенны лишь в той мере, в какой они об¬
наруживают то или иное желание. Поэтому критерий «разумное» — «не¬
разумное» не может быть определяющим. Понимание причин своей
тревоги помогает корректировать скрытые желания и снизить порожден¬
ную ими тревогу, только если становятся доступными и мотивы.
Напряженность может быть обусловлена противоречием между за¬
вышенными требованиями к себе и ограниченными возможностями.
Огорчаясь, например, из-за низкой оплаты своего труда, человек вдруг
проявляет непривычную для него непоследовательность в аргумен¬
тации и говорит: «Пусть я меньше зарабатываю, зато я порядочный че¬
ловек». Под этим внешне алогичным высказыванием лежит вторжение
378
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
защиты — по типу рационализации «Много получают только непоря¬
дочные люди, а я человек порядочный». Это «разумное» рассуждение
направлено на понижение им оценки окружающих («непорядочные»)
и повышение падающей самооценки («порядочный»). Подобная ар¬
гументация несколько утоляет боль уязвленного самолюбия.
Другой иллюстрацией проявлений изменения понятия разумности
(рационализации) может служить традиционное для родителей пере¬
кладывание ими вины за плохое воспитание ребенка (вопреки всякой
очевидности) с себя на окружающих. Тогда во всем виноваты бабушки,
детский сад, школа, институт. Здесь защита обнаруживается в измене¬
нии распределения ответственности, а равновесие достигается за счет
понижения своей ответственности и повышения ее у всех остальных.
Влияние конкретной неудачи на самочувствие обусловлено тем, как
человек объясняет себе причины неудач. Например: «Для занятия
творчеством нужны особые способности, а у меня их нет». Или: «Все
это верно, но мне уже поздно начинать». Порой в подобной ситуации
он отодвигает дело на неопределенный срок и погружается в подгото¬
вительные мероприятия: «Семь раз отмерь — один раз отрежь!», «По¬
спешай медленно!», «Прежде надо найти самый эффективный подход
к задаче». Псевдоразумность этой аргументации усиливается тем, что
в иных обстоятельствах тот же человек считает, что он весьма спосо¬
бен, ему еще не поздно начинать новые дела и не надо их откладывать
до «морковкиных заговен».
ФОРМИРОВАНИЕ НОВОГО ОБРАЗА «Я»
Демонстрируя «новую» логику, человек начинает осознанно или
подсознательно формировать у окружающих новое видение себя, упреж¬
дая их негативную оценку своего поведения или своей пассивности. Он
применяет эту тактику (по типу рационализации), когда предвидит,
что его поведение поймут и оценят нежелательным для него образом,
отнесут его к типу людей, к которому он принадлежать не хочет:
«У меня нет предрассудков, но по понедельникам я в командировку
не выезжаю» (отречение от себя как от человека с предрассудками),
«Может быть это и глупо, но я никогда не подаю милостыни» (луч¬
ше отречься от себя как от умного, чем признать себя скупым).
Человек, недовольный собой, стремясь представить себя в лучшем
свете, испытывает страх разоблачения, который постоянно требует ду¬
шевной энергии, во имя пристойной маски. Он непрерывно уговари¬
вает себя, что прав. Осуществляя рационализацию, он защищает свои

ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
379
Рис. 42. Двойственность самовосприятия. (Козел отпущения. Из кн.: The
world of М. С. Esher. New York, 1971.)
заблуждения, и тогда они имеют тенденцию повторяться вновь и вновь.
Некоторые люди настолько опасаются критики, что предпочитают вы¬
глядеть несчастными, лишь бы не слышать отрицательных отзывов.
Они надевают на себя личину вины, чтобы другие понимали, что это
благородный человек и сам страдает от каждой своей ошибки. Само¬
критика как бы блокирует критику со стороны. Другим средством пре¬
дохранить себя от чувства вины является праведное возмущение. Ин¬
тенсивно критикуя чьи-то действия, мы начинаем чувствовать себя
умными, высоконравственными и всегда правыми. Нет нужды обра¬
щать внимание на собственные недостатки, когда столько порока во¬
круг — продажные политики, жадные предприниматели и т. д. (рис 42).

380
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
Классическим примером защитной маски выступает такая всем хо¬
рошо известная роль, как «казанская сирота». В роли «казанской си¬
роты» человек держится дальше от начальства, а потом жалуется на за¬
брошенность, отсутствие руководства. Грустит, что ему никто не хочет
помогать: ни коллеги, ни начальство, ни подчиненные. Ссылается на от¬
сутствие прав — кто меня будет слушать? Указывает на непосильность
задачи: «Я не профессор, академий не кончал»; «Я слабая женщина».
Напросится на грубость и непарламентские выражения, жесткую мане¬
ру поведения, а затем обижается. Слывет недалеким, с тем чтобы боя¬
лись поручить что-либо серьезное.
С учетом сказанного, увидев «новый образ», необходимо акценти¬
ровать внимание на позитивных гранях «старого» и повышать значи¬
мость «старых» успехов и обусловивших их способностей.
ПОЯВЛЕНИЕ СИМВОЛОВ И ФЕТИШЕЙ
Одновременно с созданием нового образа «Я» может обнаружи¬
ваться вторжение специфических символов, знаменующих включе¬
ние защиты по типу замещения. Тогда символические акты начина¬
ют постепенно замещать реальные. Например, появляются описания
действия вместо совершения самого действия, рассуждения типа:
«Если бы я имел...», «Если бы я мог...» о действиях вне реальных
условий.
Душевный конфликт может сделать человека взрывчатым или гнев¬
ным. В подобных ситуациях гнев может выступать как результат реак¬
ции по типу регрессии к незрелым формам замещения. Гневаясь, чело¬
век доводит свое состояние до некоторой степени неполноценности.
На таком эмоциональном уровне требования к себе снижаются и он мо¬
жет «себе позволить» то, что раньше позволить не мог, ведь он в «та¬
ком» гневе. Теперь он решает свою проблему на пути наименьшего со¬
противления — осуществляя символические действия: рвет листок, где
написано условие задачи, которую ему не удается решить, или уходит,
хлопая дверью, когда не находит приемлемой для себя стратегии пове¬
дения. Он может совершить символический акт и другого типа — при¬
нося жертву! Как считал Фрейд, для того чтобы пациент получил су¬
щественное облегчение, он должен «жертвовать», например усилиями,
временем или деньгами.

ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
381
РЕГУЛИРОВАНИЕ ВЫСОТЫ БАРЬЕРОВ
Сталкиваясь с внешней травмирующей ситуацией, недовольный со¬
бой и обеспокоенный своими поступками, человек может нейтрали¬
зовать защитные механизмы тремя способами: понизить значимость
травмирующего фактора («Теперь, в новых обстоятельствах, я смотрю
на это по-другому»); повысить самооценку, чтобы на ее фоне влияние
травмы было менее болезненным («Для меня это не имеет большого
значения»); понизить значимость неудачных поступков и действий,
т. е. изменить систему ценностей так, чтобы некое событие опустилось
в иерархии предпочтений, стало лично менее значимым («Не очень-то
и хотелось»).
СНИЖЕНИЕ МАСШТАБА ТРАВМЫ
Надо брать дело в свои руки, но не
в свое сердце.
М. Монтень
Один из подходов к снижению внутренней напряженности состо¬
ит в выявлении истинного масштаба травмирующего события путем
соотнесения его с главными жизненными ценностями. Если высве¬
тить факт несоизмеримости объема волнений и реальной личной зна¬
чимости события, то напряженность разряжается или смягчается.
При таком сопоставлении человек осознает, что угнетающее его собы¬
тие не затрагивает его основных жизненных ценностей, тогда защита
становится менее актуальной и может даже отключиться. Теперь он
может посмотреть на себя объективно, на стечение обстоятельств —
непредвзято и правильно оценить их последствия. Создаются усло¬
вия, когда его поступки, определяясь реальными мотивами, могут
стать целенаправленными.
Многие задачи решаются, если удается осуществить выход за пре¬
делы изначально заданных условий за счет включения исходной си¬
туации в более широкую систему. Другой контекст позволяет увидеть
новые факты и закономерности. Человек, потерпевший неудачу в ка¬
рьере или в любви, нередко считает, что его жизнь потеряла всякий
смысл. За счет излишнего концентрирования внимания на травме,
возникает сужение поля сознания, и он не понимает, что утрачена толь¬
ко часть жизненных ценностей. Это не только делает человека несчаст¬
ным, но и ограничивает разнообразие его поведения. Оно становится
382
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
существенно более стереотипным. Здесь важны все способы расшире¬
ния поля сознания. Они позволяют ему переключиться, увидеть новые
возможности и в большей степени управлять собой. Новая позиция,
занятая по отношению к травмирующему событию, позволяет отсту¬
пить, чтобы переждать, накопить энергию и жизненные силы, дождать¬
ся момента, когда наступит более благоприятное время для решитель¬
ных действий.
Когда внешняя ситуация резко меняется (как сейчас для каждого
в нашей стране), внутренний конфликт может быть связан с наруше¬
нием шкалы приоритетов. Место главной цели могут занять две-три
(при беспокоящей неопределенности отношений между ними). Тогда
человек ощущает, что не успевает за жизнью, не справляется с набе¬
гающими изменениями, жалуется на перегрузку, переживает смяте¬
ние и тревожность в ожидании будущего. Способность бросить общий
взгляд на события своей жизни, не теряя широкой перспективы и не
утопая в мелких деталях, помогает справляться с огорчениями по по¬
воду невозможности выполнить изначально нереальные, взятые ког¬
да-то на себя обязательства.
Для повышения обозримости проблем особенно важно системати¬
зировать поступающую информацию, выделить главную по значимо¬
сти цель. Затем переключить свое внимание на мотивы. Изыскать мо¬
тив, во имя которого в данных обстоятельствах можно по-новому
упорядочить свое поведение в соответствии с уточненной на сегодня
шкалой целей и ценностей. Приведем примеры содействия в переоцен¬
ке ситуации. Случай из своей практики приводит К. Ф. Леонтович.
Столяр 27 лет сильно пил и страдал от непрерывного недовольства со¬
бой. Он утратил интерес ко всему и «даже к домино и футболу». Бе¬
седы с собутыльниками были ему неинтересны, и он пил в одиночку.
В периоды просветления читал, но бессистемно. Себя он считал «ра¬
ботягой», интеллигенцию ненавидел и тайно ей завидовал. Проанали¬
зировав набор книг, прочитанных им в больнице, и апеллируя к ним,
психотерапевту удалось предложить пациенту иную оценку себя и сво¬
их возможностей, косвенно подтолкнуть, убедить его, внушить ему, что
он, в сущности, сам интеллигент. Наступившая переоценка ценностей
привела к тому, что после выписки из больницы столяр сменил в сво¬
ем ремесле традиционные формы на современный стиль, поступил
учиться заочно и бросил пить. А. Бек описывает студента, жаловавше¬
гося на страх предстоящего публичного выступления. Психотерапевт
его спрашивает: «Чего, собственно, вы боитесь? Предположим, слуша¬
тели решат, что вы наихудший оратор... Разрушит ли это вашу буду¬
щую карьеру? Откажутся ли из-за этого от вас родители и жена?» Та¬
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
383
кие вопросы побуждают студента к реалистическому анализу послед¬
ствий ожидаемой неудачи. В итоге он с облегчением признает, что са¬
мый неприятный из возможных исходов состоит в том, что у него па¬
ру дней будет плохое настроение, а затем все придет в норму.
Аналогичная ситуация складывается, когда возможное поражение
в соревнованиях спортсмен воспринимает как позор, как нечто абсолют¬
но недопустимое, предосудительное. Тогда переживание ответственно¬
сти может оказаться столь болезненным, что возникает внутренний кон¬
фликт, который отнимает много душевных сил и снижает вероятность
победы. Здесь тоже помогает соотнесение вероятных последствий неуда¬
чи с другими жизненными ценностями. За счет понижения значимости
возможного поражения создаются условия для переключения внимания
с ожидаемых огорчений на само соревнование. Так спортсмен обретает
силы для раскрепощения своих возможностей и становится способным
к душевному подъему, необходимому для победы. Здесь важно не от¬
метать, не отрицать с порога обоснованность возникших проблем и стра¬
хов, а направлять и стимулировать анализ ситуации. Главная задача —
создать новый образ ситуации, к которой уже можно испытывать и дру¬
гие чувства, в частности представить себе весьма скромные последствия
неудачи.
В затруднительных случаях всегда полезно взвесить все обстоя¬
тельства на весах основных ценностей. Допустим, человек встревожен
особенностями своей сексуальной жизни. Он воспринимает свои сек¬
суальные импульсы как чрезмерные и потому не приемлет. Тогда он
непроизвольно акцентирует избыточное внимание на этой проблеме,
что повышает вероятность, что включится защита (проекция) и спро¬
воцирует у него тенденцию критиковать других людей, чье поведение
он теперь будет воспринимать как избыточно сексуальное. Если пере¬
ориентировать его на восприятие уровня своих половых потребнос¬
тей как допустимого (просто лежащего на границе интервала нормы),
то при такой оценке своих особенностей ему уже не потребуется за¬
щита. Таким образом, передвинув оценку на шкале ценностей, он мо¬
жет примириться со своими собственными чувствами и вследствие
этого станет терпимее к их выражению у других.
Например, некто испытывает чувство вины из-за того, что ведет
несколько беспорядочную половую жизнь. Однако постепенно выяс¬
няется, что в действительности он боится нападок и разоблачений со
стороны родителей, жены, общественного мнения. Ему важно осо¬
знать, что его «любовные похождения» на самом деле маскируют бо¬
язнь любви беззаветной, неумение любить самоотверженно, неспособ¬
ность к каким бы то ни было близким и ответственным отношениям.

384
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
Тогда он понимает, что его поведение — это не столько прегрешение
против общества (что и провоцировало вытеснение), сколько против
себя самого, пустая растрата своей способности к любви. Если он это
осознает — он встанет на путь избавления от чувства вины и самоусо¬
вершенствования, может надеяться, наконец, полюбить.
Изменение масштаба травмирующего события или даже его обесце¬
нивания помогают справиться со многими внутренними трудностями.
Например, в последнее время в ряде стран пропаганда укрепляет пред¬
ставление у людей о том, что «курить не модно!». Что преуспевающий,
счастливый и удачливый человек не курит, а курящий тем самым де¬
монстрирует свою несостоятельность. Аналогично и стремление води¬
теля к лихачеству снижается, если вскрыть его подсознательную при¬
роду — необходимость преодолевать свою неуверенность и все время
доказывать свое мужество. Всесторонне, с помощью системы массовой
информации демонстрируется, что человек без комплекса неполноцен¬
ности не имеет таких потребностей.
Один из подходов к смягчению внутренней напряженности, воз¬
никшей на фоне конфликта, связан с понижением значимости допу¬
щенных ошибок, испытанных неприятных положений. Учитывая, что
самооценка снижается быстрее, если неудача относится за счет лич¬
ной неполноценности, чем когда допускается и неблагоприятное сте¬
чение обстоятельств, полезно переложить значимую часть неудач на
неблагоприятную ситуацию, внешние обстоятельства и недостаточ¬
ную информированность. Не стоит тащить за собой хвост несправед¬
ливостей и обид. Подобная фиксация порождает потребность оби¬
хаживать прежние обиды и провоцирует постоянное возвращение к
прошлым поражениям. Тем самым она сдерживает конструктивную
деятельность в настоящем. Важнее сохранить опору на позитивный
опыт и имеющиеся ресурсы, а не фиксироваться на негативных аспек¬
тах. Такая позиция позволит использовать все, что может помочь.
ДОСТИЖЕНИЕ БОЛЬШЕЙ ГИБКОСТИ ПСИХИКИ
Порой самая несгибаемая позиция —
результат паралича.
С. Лец
По мере возрастных изменений возникшая у человека модель ми¬
ра становится не только все более сложной, но и более косной — каж¬
дое ее изменение требует все больше усилий. Возникают особо устой¬
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
385
чивые критерии, и даже целостные сценарии поведения, подсозна¬
тельные жизненные планы, предопределяющие жизнь человека. Из¬
лишняя стабильность системы принципов, критериев и сценариев
препятствует дальнейшему развитию. Ведь наши мнения должны ме¬
няться — и потому, что меняется мир вокруг нас, и потому, что разви¬
ваются наши способы суждения. Признание относительности своей
системы ценностей расшатывает предрассудки, преодолевает навяз¬
чивость и устраняет препятствия на пути решения проблем.
Сможет ли человек изменить свои установки и пересмотреть отно¬
шение к событиям, зависит от его психической гибкости. При ортодок¬
сальных, плохо поддающихся коррекции взглядах обстоятельства жиз¬
ни могут вызывать столь тяжелые душевные конфликты, что для того,
чтобы их пережить, человеку приходится радикально реконструиро¬
вать свою модель мира. Тогда, стремясь не делать этого, избавить себя
от растерянности и страданий, неизбежных при перестройках, т. е. не
изменять своих критериев ценности и в то же время приспособить¬
ся (а для этого посмотреть на мир новыми глазами), он ощущает глу¬
бинный конфликт. Спешащая на помощь защита замещает реальную
жизнь. В этом случае он строит удобный для себя мир фантазии и меч¬
ты и уходит жить в него, как улитка в раковину. Внешне это выглядит
как самоизоляция, и чем дольше она продолжается, тем труднее в даль¬
нейшем ему наладить общение с внешней средой. Для предотвращения
столь непродуктивной реакции на перемены в окружающем мире сле¬
дует развивать способность изменять отношение к самому себе, пере¬
оценивать и корректировать свой внутренний опыт, смотреть на себя
как бы с новой позиции.
Гибкость увеличивается за счет понимания того, что если на отдель¬
ных этапах жизни некоторые виды защиты играют положительную,
приспособительную роль, то на других — могут оказаться нерациональ¬
ными, особенно когда приобретают характер привычной стратегии по¬
ведения. Например, в свое время человек, не имея должных ресурсов,
был в состоянии устранить страдание от неприемлемого для себя вле¬
чения только с помощью вытеснения, так как был слишком слаб, что¬
бы справиться с собой осознанно. Но теперь, когда он стал зрелым,
сильным, он способен заменить вытеснение — осуждением. В то же вре¬
мя если он продолжает использовать привычную стратегию (вытесне¬
ние), то тормозит развитие собственной личности.
Кроме учета динамики психических ресурсов в течение жизни на¬
до учитывать личный «шаг» изменений. (Не все сразу!) Не забывать
о предельных дозах, в которых человек способен воспринимать,
усваивать расхождения между своей позицией и позицией другого

386
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
лица. Когда расхождение слишком велико — позиции прямо противо¬
положны — усвоение прекращается, включается защита. Подсозна¬
тельно формируется представление, согласно которому «та позиция»
или «тот человек» (с противоположной точкой зрения) или глуп,
или мало знает, или неопытен, или неавторитетен. Поэтому его пози¬
ция и может быть отвергнута (вытеснена).
Подготавливать человека к разумному осознанию его неблаговидных
поступков (к восприятию противоположной точки зрения) целесообраз¬
нее мелкими шагами, добиваясь согласия при каждом продвижении
и поэтапно корректируя его понимание ситуации и ее прогноза. Тем са¬
мым можно постепенно подвести его к новой оценке случившегося. Чем
больше мера неожиданности новой позиции, тем сильнее негативная
эмоциональная реакция на нее и тем вероятнее включение защиты. В тех
случаях, когда различия позиций велики, может обнаруживаться пол¬
ное неприятие контраргументации. Тогда разумнее подвигать человека
к новой точке зрения, критикуя поначалу частности на фоне общей до¬
брожелательности и подчеркивая, прежде всего элементы, объединяю¬
щие исходную и предлагаемую позиции, и лишь затем — разъединяю¬
щие, подавая их как второстепенные. Здесь полезно вспомнить метод
Сократа, который рекомендовал сначала встать на неверную точку зре¬
ния — вместе с ошибающимся собеседником, найти и обсудить ее поло¬
жительные стороны и на этом основании объявить себя союзником
теперь уже общей с ним точки зрения. Общаясь с собеседником друже¬
ски, как с союзником, взвешивая уже не только «за», но и «против», пу¬
тем дальнейших рассуждений, перейти вместе с ним на правильную точ¬
ку зрения.
Одним из выразительных примеров корректировки системы цен¬
ностей, путем провоцирования катарсиса служит методика Морита-те¬
рапия [90]. Японский врач Морита разработал ее как прием изменения
ориентиров поведения. Это система помощи лицам, страдающим глав¬
ным образом от трудностей общения, чувствующим, что их угнетает
непонимание окружающих, вследствие того, что они не приемлют об¬
щепринятых (весьма сомнительных с их точки зрения) ценностей.
В начале терапии предписывается одиночество — отключение челове¬
ка от социальной среды, а заканчивается она полноценным его возвра¬
щением в нее. Девиз этого метода: «Вы должны жить хорошо, а не чув¬
ствовать себя хорошо». Перестройте поведение, тогда и чувствовать
себя будете нормально.
Поскольку система критериев и ценностей человека весьма устой¬
чива, то для того чтобы подвигнуть ее к перестройке, необходимо со¬
здать напряженную и даже критическую ситуацию. В данном случае
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
387
на первом этапе терапии внутренняя напряженность создается стро¬
гим одиночеством и неподвижностью. Может возникнуть впечатление,
что это не слишком сильное потрясение, но это неверно. Например,
когда испытуемых, которых готовили в космонавты, людей здоровых
и психически устойчивых, некоторое время продержали в термокаме¬
ре, то они сообщили, что через неделю у них бывали дни, когда «все
внутри переворачивается», «все раздражает», «хочется что-нибудь вы¬
кинуть», «кого-то ударить», «запустить чем-нибудь, что попадет под
руку». Они жаловались, что на них наваливалась тоска, отупение, апа¬
тия. На седьмой день один из участников записал: «Настроение меня¬
ется, как ленинградская погода» [111]. Так что изоляция и неподвиж¬
ность — мощное воздействие.
Терапия занимает несколько недель. Первую неделю участни¬
ку предлагается соблюдать абсолютную изоляцию и постельный режим.
Человек должен находиться один и может вставать с постели только для
еды и в туалет. Разговаривать, читать, писать, петь, курить и т. д. — не
разрешается. Условия этой фазы организованы таким образом, чтобы
максимально усилить внутреннее напряжение. В обстановке одиночест¬
ва человек имеет тенденцию, используя механизмы экстериоризации,
выделить из себя партнера по общению и взаимодействовать с ним. Это,
вообще говоря, защитная реакция, в норме представляющая ослаблен¬
ную модель раздвоения личности. В данном случае этот собеседник по¬
могает обдумать (обсудить) жизненную ситуацию.
Следующие две недели отличаются изменением ситуации. Предпи¬
сывается исполнение работы, которая может быть тяжелой и даже
очень тяжелой. Она требует всех сил и максимального терпения — че¬
ловека сталкивают с ситуацией, когда он может выполнить либо все,
но плохо, либо хорошо, но часть, т. е. с реальностью лицом к лицу. При
этом человек физически ощущает границы своих возможностей и прак¬
тически вынуждается к компромиссу. Далее предлагается выполнять
работу не столь тяжелую, сколь неприятную. Человек тем самым под¬
талкивается к иному типу компромисса. На фоне нарастающей напря¬
женности проводится и открытое вмешательство в систему ценностей
личности, направленное на повышение уровня ее соответствия реаль¬
ности. Человеку говорят: удовольствие есть удовольствие, боль есть
боль. Действительность надо воспринимать такой, какой она есть, — как
реальность. Тем самым его готовят к переоценке ценностей и после это¬
го разрешают вести дневник, позволяющий отслеживать динамику
последующих изменений. Когда ему разрешают вести дневник, то ока¬
зывается, что в его записях отмечаются некоторые смещения в иерар¬
хии критериев. Появляются новые установки: необязательно делать все
388
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
абсолютно правильно и хорошо — допустимо настолько хорошо, на¬
сколько это возможно и позволяют обстоятельства. Так уходят нереаль¬
ные претензии. Если терапия эффективна, то к ее концу стабилизиру¬
ются новые критерии, которые обнаруживаются в появляющемся вкусе
к жизни и в стремлении наладить отношения с людьми, а также попыт¬
ках преодоления своего максимализма.
ОТКЛАДЫВАНИЕ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ
Положение было уж очень безнадежным,
и чтобы иметь мужество идти, надо было по¬
меньше рассуждать о своем положении.
А. Сент-Экзюпери
Целый ряд травмирующих ситуаций связан с невозможностью (из-
за неблагоприятных обстоятельств) получить желаемое сразу, сейчас,
немедленно. Если организовать и осознать упорядоченность целей,
то напряжение может ослабиться. Когда разумно проведен анализ ие¬
рархии целей и средств, тогда объем сведений о неблагоприятных об¬
стоятельствах может восприниматься как отсрочка исполнения жела¬
ний, а неприятности — как побочные события и случайные эпизоды
по дороге к ним.
Здесь понадобится умение отложить проблемы до времени, пока не
возникнут условия справиться с ними. Такого рода позиция требует из¬
вестной гибкости, она помогает найти в себе силы и перенести невоз¬
можность сиюминутного исполнения желаемого. В этом случае человек
способен пережить неудовольствие как временное на длинном и труд¬
ном пути к вожделенным достижениям. При этом, аргументируя отсроч¬
ку исполнения желаний, необходимо учитывать связь возможной вели¬
чины этой отсрочки с культурным уровнем человека. Обнаружено, что
дальние цели плохо сохраняют силу стимула у лиц с низким уровнем
развития. Чем ниже уровень культуры, тем сильнее воздействие сиюми¬
нутной цели.
Для облегчения систематизации своих целей и желаний можно
предложить человеку составить список того, что могло бы доставить
ему удовольствие. В этот список целесообразно посоветовать ему
включить и самые простые, реально и быстро достижимые цели, и са¬
мые трудные и дорогие перспективы. Когда человек видит перед со¬
бой перечень того, что можно реализовать немедленно (улучшая тем
самым свое самочувствие), и то, что трудно, но очень хочется и дости¬
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
389
жение чего должно быть отложено, тогда он в большей степени стано¬
вится готовым к планированию и продлению усилий для достижения
результатов.
ПОВЫШЕНИЕ САМООЦЕНКИ
Общайтесь с людьми так, как будто они
на самом деле такие, какими они хотели бы
быть, и вы поможете им стать такими.
И. Гете
Совершив поступок, неприемлемый для себя, и осознавая, что этот
поступок будет всеми осужден, не находя себе оправдания, человек
мучается от угрызений совести, чувства вины. Эти переживания мо¬
гут сопровождаться резким снижением самооценки, вследствие чего
формируется представление об утрате права на любовь других: «Кто
меня такого будет любить?» На фоне сниженной самооценки человек
неадекватно обостренно воспринимает реакции окружающих на свои
поступки, что, в свою очередь, ведет к конфликтам, разрыву отноше¬
ний с людьми, чувству одиночества от потери эмоционального кон¬
такта. Возникает состояние дисбаланса, которое характеризуется не
только ухудшением настроения, отрицательными эмоциями, но и су¬
жением сферы общения.
Образуется порочный круг: изолированность усиливает психологи¬
ческую напряженность, которая ослабляет контакты, что, в свою очередь,
усиливает изоляцию, доходящую до ощущения полной непригодности
для полноценных контактов. Убеждение в собственной неполноценнос¬
ти очень опасно. Оно провоцирует уничижительную позицию: «Если я
такой плохой, то хуже не стану». Подобная позиция может предраспола¬
гать к хулиганству, жестокости, агрессивности. Порочный круг может
быть разорван, если человеку удается осознать меру вины, взвешенно со¬
отнести ее со значимостью поступков других людей.
Для повышения самооценки человека, попавшего в трудную ситуа¬
цию, целесообразно похвалить его, поднять в собственных глазах и во
мнении окружающих. И наоборот, упреки, даже за фактически допущен¬
ные ошибки, деморализуют человека, вселяют в него неуверенность
в своих силах. Он начинает относиться к неудачам как к неизбежным.
Следствия подобной деморализации могут проявляться в ожесточении,
равнодушии, унынии. От этого напряженность возрастает еще больше.
Следует авансировать человека доверием и обращаться с ним как с до¬
390
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
стойным, это способствует его совершенствованию. Если убедить чело¬
века в том, что он уже тот, каким он должен стать, то он освобождается
от бремени выбора ориентиров деятельности и свободнее развивается.
При получении своевременной поддержки защита, связанная со страхом
осуждения, слабеет, человек становится доступнее как самокритике, так
и внешней критике, что дает ему силы преодолеть свои недостатки.
Повышение самооценки целесообразно до такого уровня, когда у че¬
ловека возникает уверенность в том, что уж кто-кто, а он-то сможет спра¬
виться с данной травмирующей ситуацией. Полезно иметь в виду, что
не всегда надо тратить усилия на устранение всех своих недостатков,
но все свои достоинства следует развивать. Однажды посмотрев трени¬
ровку советских футболистов, знаменитый Пеле сказал, что знает, поче¬
му они играют так плохо, — тренировки посвящены устранению недо¬
статков, а надо развивать достоинства. По мнению Пеле, у него и его
товарищей масса недостатков, но мало кто их замечает, потому что то,
что у них получается лучше всего, они умеют делать в совершенстве, а те
недостатки, что остались, лишь продолжение их достоинств. Нельзя все
делать одинаково хорошо, если не делать все посредственно.
Другими словами, нормализация самооценки может быть достигну¬
та по-разному. Магистральный путь управления и самоуправления про¬
ходит по линии переоценки ценностей и упорядочения иерархии приори¬
тетов. Это создает необходимые условия для преодоления внутреннего
сопротивления, восстановления работоспособности и возможности на¬
слаждаться. Тогда меняются способы реакции на трудности. Вместо ти¬
пичных для неудачников «Если бы только...», «Да, но...», можно сказать:
«Спасибо, что хотя бы...» — т. е. появляются высказывания, характерные
для лиц, способных удачно разрешать свои проблемы. Такой человек уже
готов сказать: «Теперь я знаю, как сделать это правильно».
ПРЕДОТВРАЩЕНИЕ ЗАКРЕПЛЕНИЯ
БЕСПОМОЩНОСТИ И СТРАХОВ
Если мы пробуем анализировать наши пе¬
реживания, то мы перестаем их испытывать.
Н. Бор
Когда все попытки изменить травмирующую ситуацию или отно¬
шение к ней не приводят к ожидаемому результату, а это чаще всего
происходит на фоне большого опыта прошлых неудач (при решении
иных задач), то у человека возникает установка особого рода, полу¬
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
391
чившая название «выученная беспомощность». Такая установка орга¬
низует готовность к тому, что и в будущем все усилия этого человека
окажутся безрезультатными. Она выступает как барьер, препятствие
на пути реализации планов.
Снижению влияния этого препятствия способствует обращение
к прошлому. Проводится детальный анализ тех задач, с которыми че¬
ловек когда-то не сумел справиться и на которых обучился беспомощ¬
ности. При этом полезно переоценить (повысить) сложность не решен¬
ных ранее задач — перевести их из класса не разрешимых для данного
человека в класс не разрешимых в принципе, либо разрешимых лишь
при особых условиях. Когда кто-то не может справиться с задачей, счи¬
тая, что она ему «не по зубам», можно помочь ему приблизить успех, дав
понять, что даже очень способные люди затрачивают на решение «та¬
ких» задач гораздо больше времени и усилий, чем он предполагает. Тог¬
да можно дифференцировать «те» задачи как особо трудные, а «эту» —
как обычную и вполне разрешимую. Такую же роль играют типичные
способы самооправдания при неудачах — ссылкой на чью-то повышен¬
ную требовательность, на невезение и случайность.
Многим мешает совершенствоваться представление о собственных
слабых способностях. Отсутствие какого-либо умения, вполне дости¬
жимого тренировкой, они объясняют так: «Я не могу выучить фран¬
цузский — ведь у меня нет слуха». Такие фразы, часто повторяемые,
становятся ритуальными и в дальнейшем представляют серьезное
препятствие на пути достижений, создавая табу на успех в обучении.
Распространенность оправдания своих неудач недостаточными спо¬
собностями объясняется тем, что многие считают способности врож¬
денными и уверены, что изменить их нельзя. Поэтому нередко мысль
о своих слабых способностях столь неприятна, что исключается — вы¬
тесняется из сознания. В результате, руководствуясь в поведении под¬
сознательным представлением о своей неспособности, человек не про¬
являет должного терпения, выдержки, настойчивости при решении
задач, быстро отказывается от повторных попыток осуществить свои
намерения. Неудачи, которые он терпит, по его мнению, лишь под¬
тверждают исходное допущение.
Для предотвращения фиксации беспомощности следует поднять
на щит любой локальный успех, придать ему повышенную значи¬
мость, тогда растет самооценка, а вместе с ней вероятность будущего
успеха. Удача на любом другом поприще, достигнутый там успех сами
по себе повысят самооценку, что облегчит разрешение трудностей
в иных сферах деятельности. Если человек считает, что не удовлетво¬
ряющие его успехи — следствие отсутствия способностей, низкого
392
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
уровня интеллекта, его беспомощность укрепляется. Другое дело, ес¬
ли неудачи связаны с переутомлением, плохим самочувствием, тогда
при улучшении самочувствия есть перспектива справиться с задачами.
Как отличить человека с выученной беспомощностью (неудачни¬
ка) от уверенного в себе (победителя)? Победитель знает, что делать
в случае проигрыша, но не говорит об этом. Неудачник не знает, как
быть, если придет неудача, но постоянно рассуждает, что он сделает
в случае выигрыша. Упорядочению, систематизации поведения чрез¬
вычайно мешает страх. Вместе с тем страх, пережитый мысленно, те¬
ряет часть своей разрушительной силы. Устранив зло в воображении,
человек справляется со страхом и сопутствующими отрицательными
эффектами. Многие люди бессознательно, интуитивно, прибегают к та¬
кой форме ослабления страха для уменьшения внутренней тревоги.
Когда тем или иным образом сомнения преодолены, всегда приходит
радостное чувство, вроде чувства облегчения после первого прыжка
с парашютом.
Страх поражения свидетельствует, как правило, о невысоких по¬
требностях в достижении. Для тех, у кого эти потребности высоки,
риск только усиливает мотивацию достижения. Поэтому, чтобы сохра¬
нить равновесие для успешного решения проблем, надо усиливать по¬
требность достижения. Кроме того, желательно трудности наращивать
поэтапно — преодолевать простейшие препятствия до попыток спра¬
виться с более опасными. («Дорогу осилит идущий», « Глаза страшат¬
ся — руки делают».) Перескакивание через ступени, форсирование это¬
го процесса могут привести к усилению страха и отказу от дальнейших
шагов.
Мысленное проигрывание пугающих ситуаций, создание перевеса
потребности над поиском и поэтапность шагов могут быть дополнены ар¬
гументацией в пользу того, что основные проблемы уже в прошлом (и по¬
этому бояться нечего), или смещением акцентов с глобальной требова¬
тельности, категоричности на конкретное планирование по подзадачам
(каждая из которых не очень пугает). (К сожалению, эту особенность не
учитывают составители инструкций поведения в экстремальных ситуа¬
циях. Они включают столько пунктов и правил, что выполнение их не¬
посильно для ошарашенного, испуганного человека.)
Для того чтобы уверенно справляться со своими трудностями, че¬
ловек не может позволить себе презирать свои проблемы. Они достой¬
ные его противники, и возникли они как следствия серьезных моти¬
вов. Поэтому из них надо попытаться извлечь нечто ценное для своей
будущей жизни. Такая позиция примиряет с вытесненным в прошлом
и тем самым помогает формировать новое отношение к старым про¬
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
393
блемам. Ведь нельзя бороться с врагом, которого нет. Опасно отвер¬
гать часть своего естества, какой бы она ни была. Даже болезнь возни¬
кает как средство восстановления утраченного или нарушенного един¬
ства личности и продолжение личностного роста.
Надо с собой считаться, уважать все человеческие приобретения
и проявления. Глупо отрубать левую руку по той причине, что она все
делает хуже, чем правая. Так же глупо ампутировать часть своей лично¬
сти. Продуктивнее сказать человеку: «Попытаемся убедить тут часть ва¬
шей личности, которая сделала вас имеющим эти страхи, что она достой¬
на уважения, как и все, что было сделано. Это были полезные реакции.
Ведь вы — здесь, вы — выжили. Если бы у вас не было такой части, ко¬
торая обеспечивала бы вашу защиту в определенной ситуации, вы бы не
смогли сидеть здесь. Не будем стремиться устранить саму возможность
испытывать страх, но попытаемся модернизировать все так, чтобы вы
могли продуцировать и другие реакции, более соответствующие ваше¬
му опыту — опыту взрослой, зрелой личности».
УСИЛЕНИЕ АКТИВНОСТИ
ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЯ ХОДА СОБЫТИЙ
Несемся вскачь из края в край
На зависть домоседам,
И всю дорогу злобный лай
Летит за нами следом.
Но как бы ни честили нас
На языке собачьем,
Они докажут лишний раз:
Мы не стоим, а скачем.
И. Гете
Надо быть не только сильнее, чтобы наступать, но также и наступать,
чтобы быть сильнее. Представление человека о своей неспособности ис¬
править создавшуюся ситуацию, о невозможности активно вмешаться
в нее вызывает снижение самооценки, что само по себе провоцирует
дальнейшее углубление переживаний, создавая ощущение усталости,
одиночества, покинутости и подавленности. Возникающий комплекс не¬
полноценности блокирует реализацию действительных возможностей
личности, вытесняет стремление к росту и успеху. Тогда человек замы¬
кается в своем внутреннем мире, все больше изолируясь от социальных
контактов. В подобных обстоятельствах нужно прилагать усилия, что¬
бы человек понял и поверил: можно вмешаться, можно изменить ход
394
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
события; даже неоптимальное действие лучше полной пассивности, ибо
активность сама по себе способна принести облегчение. При этом чем
выше убежденность человека в возможности повлиять на события, тем
выше вероятность практических действий с его стороны. Активная жиз¬
ненная позиция уменьшает беспокойство и чувство опасности.
Примем во внимание, что у каждого имеется представление о прием¬
лемых для себя формах поведения. Нарастание тревожности в трудных
обстоятельствах может быть связано с тем, что выход видится в дейст¬
виях, которые человек считает для себя неприемлемыми или непосиль¬
ными. («В нашем возрасте это не возможно!»; «Это не женское дело!»)
Если ему помочь расширить представление о границах приемлемости,
о диапазоне своих резервов, то ранее невозможные способы действий
станут допустимыми и доступными, что позволяет человеку подняться
над своими проблемами.
Большинство тех, кто испытывает кризис, жалуются на невозмож¬
ность что-либо изменить в своем трудном положении. Однако внима¬
тельный анализ всех обстоятельств со стороны показывает, что, хотя по¬
ложение чаще всего действительно серьезное, все же есть определенные
степени свободы, позволяющие его изменить. Находясь внутри ситуа¬
ции, человек просто не видит их. Громадный вклад в способность чело¬
века преодолевать трудности вносит понимание того, чем определяется
результат его действий — его собственными усилиями или внешними
силами. Если это внешние силы, то человек «якобы не может» нести от¬
ветственность за свои результаты, т. к. он на них не влияет.
Роттер разделил людей на два типа по тому, где, по их мнению, рас¬
положено управление их действиями (локус контроля). Первые — экс¬
терналы — считают, что события, происходящие с ними, в основном
являются результатом действия внешних сил и они не могут на них по¬
влиять; вторые — интерналы — приписывают практически все резуль¬
таты собственной деятельности себе и считают, что могут влиять на
ход событий. Поскольку экстерналы в качестве условий успеха и не¬
удач заранее принимают внешние факторы, они, в отличие от интер¬
валов, меньше склонны подавлять свои неудачи. (Зачем вытеснять то,
что от меня не зависит.) Очевидно, что интерналы более адаптивны,
и если поднять их самооценку, то они смогут сами разрешить свои
трудности, а экстерналы легче поддаются внешнему управлению.
Таким образом, ощущение бессилия может быть связано не столь¬
ко с самой ситуацией, сколько с односторонним восприятием ее. В по¬
добных случаях важно найти возможность показать, что беспро¬
светность — следствие привычного взгляда и, если расширить поле
анализа, учесть множество дополнительных обстоятельств, можно
Проявления защиты в стереотипах поведения
395
увидеть выход. Иллюстрацией может служить ситуация в спорте, ког¬
да у спортсмена закрепляется отношение к своему лучшему достиже¬
нию как к пределу личных возможностей. Тогда он убежден, что даль¬
нейший рост результатов невозможен. Возникает конфликт между
внешними требованиями дальнейших успехов и подсознательным
убеждением в их недостижимости. В этом случае опытный тренер ис¬
подволь формирует успех. Не предупреждая спортсмена, что планка
поднята или вес штанги увеличен, он нередко добивается от него пре¬
одоления личного рекорда, демонстрируя ему, что здесь важна не
столько техника, сколько уверенность, что результат достижим. Тем
самым подготавливается, организуется необходимый сдвиг в пред¬
ставлениях о границах возможностей.
Нельзя, однако, отождествлять активность с лобовой атакой. Дав¬
но обнаружено, что лобовые приемы воздействия на психику — самые
неэффективные. Например, новая информация лучше воспринимает¬
ся в комментариях, а не в прямых утверждениях. Легче усваивается ар¬
гументация косвенная или такая, которая внешне обращена к одному
лицу, но рассчитана на другое (присутствующее или осведомленное
о ней впоследствии).
С учетом таких особенностей психики, подталкивая человека к пе¬
реоценке событий и активности, целесообразно использовать не
утверждения, а вопросы. Здесь уместно задавать вопросы, мешающие
отстаивать позицию, что положения худшего, чем у него, не бывает, что
он совсем одинок и т. п. Уточняя форму высказывания, необходимо
иметь в виду, что жесткое утверждение фактов может выглядеть угро¬
жающе и вызывать сопротивление, в то время как вопросы в значи¬
тельно меньшей степени порождают сопротивление, помогая и изло¬
жить аргументы, и принять их.
Полезно попросить описать беспокоящую обстановку. Последова¬
тельное изложение тревожащих обстоятельств, особенно в ситуации
аффекта, помогает справиться с ними. Далее можно рассказать, как вы
восприняли все обстоятельства, дать послушать пересказ, получив
возможность посмотреть на свои проблемы извне. В такой беседе с со¬
чувствующим лицом создаются оптимальные условия для уяснения
некоторых подсознательных связей, а тревожащие символы перево¬
дятся в понятные слова. В пересказе — предмет конфронтации пода¬
ется косвенно, в виде вопроса или предположения, а не прямо как не¬
избежное зло.
Когда в подобной беседе возникает необходимость обратить вни¬
мание человека на неудачные формы его поведения или аргумен¬
тации, эффективнее опосредованное влияние. Лучше говорить не о не¬
396
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
достатках непосредственно, а о своем восприятии и переживаниях по
их поводу. Когда человек слышит неблагоприятные отзывы о себе,
то это ситуация для него весьма значимая, часто травмирующая. Поэто¬
му не исключено вмешательство защиты. Если же кто-то говорит о се¬
бе и своих чувствах по поводу этой ситуации, то для оцениваемого ос¬
трота восприятия критики снижается. «Мне всегда неловко смотреть,
когда, сидя в транспорте, человек закрывает глаза, чтобы не видеть сто¬
ящей перед ним старушки»; «Я испытываю неудобства, когда слышу
подобный унтер-офицерский юмор». Лучше сказать: «Я чувствую се¬
бя обманутым», чем «Вы нарушили свое слово» — информация та же,
однако в первом случае она не провоцирует защитную реакцию.
В чем преимущества косвенной критики? Во-первых, нет необходи¬
мости, да и трудно спорить с человеком, говорящим о своих пережива¬
ниях, а не о ваших недостатках. Во-вторых, не исключено, что не все лю¬
ди так остро реагируют на подобные недостатки, как заявивший о своих
переживаниях. Тогда это высказывание не слишком обидно и можно
допустить, что я не такой уж плохой человек. Пилюля подслащена, и за¬
щита пропускает информацию. Когда же она усвоена, возможным ста¬
новится и продолжение: конечно, я человек хороший, но ведь все-таки
кому-то неловко, неудобно — не стать ли мне еще лучше?
Существуют различные способы нейтрализации защиты, связанной
с ожиданием неблагоприятного отношения к себе. Например, можно
приписать себе ошибки собеседника или частично оправдать их. Так,
Б. Франклин писал: «Я взял себе за правило вообще воздерживаться от
прямых возражений, от категорических утверждений со своей стороны.
Когда кто-нибудь утверждал нечто, безусловно ошибочное, с моей точ¬
ки зрения, я отказывал себе в удовольствии решительно возразить ему
и немедленно показать ему абсурдность его предположений. Я начинал
говорить о том, что в некоторых случаях и при определенных обстоя¬
тельствах его мнение могло бы оказаться правильным, но в данном слу¬
чае оно представляется несколько несоответствующим и т. д. [117]. Эта
же мысль звучит в замечании бывшего президента Франции Валери
Жискара д’Эстена в отношении адвокатов, с которыми ему приходи¬
лось встречаться: «Тем, кого я принимал, хватало ума не пытаться пе¬
реубедить меня. Они давали мне понять, что разделяют мои сомнения
и лишь хотели обратить мое внимание на те моменты, которые, по их
мнению, я мог упустить из виду» [77, с. 227].
Не спорьте. Если у человека уже сложилась доминанта, укрепилась
установка, словами ее не изменить, она вашей аргументацией будет
только укрепляться и питаться. Ведь логика — слуга ее. Когда субъек¬
тивно важная деятельность сталкивается с ситуацией, вызывающей
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
397
сильное негативное переживание, отрицательные эмоции, то личност¬
ный смысл от этого не меняется, но быстро нарастает психологичес¬
кая дискредитация возникшей эмоции. Задача состоит в том, чтобы
найти способ сформировать другую доминанту, иную установку. Же¬
стокая, лобовая критика, задевая ядро личности, способствует акти¬
визации защиты. Поэтому следует всемерно щадить самолюбие собе¬
седника: «На вашем месте я бы, несомненно, поступил так же, если бы
располагал теми же сведениями. Но, к сожалению, вы не полностью
или не совсем точно информированы». Здесь подразумевается, что ка¬
кое-то упущение связано не с низкой компетентностью, а с недоста¬
точной информированностью поступка и тем самым поддерживается
положительная самооценка. По этой же причине значительно полез¬
нее поставить под сомнение тактику ведения дела, а не личную чест¬
ность партнера. Ведь если партнер встанет в оборонительную позицию,
то его труднее будет увести от принятой им тактики, из-за включенной
защиты и возникшего раздражения.
Теперь понятно, почему советы следует давать только тогда, ког¬
да их настоятельно просят, когда человек самостоятельно пришел
к выводу, что надо изменить свою позицию, но не знает, как это сде¬
лать. Если такая потребность еще не сформировалась, давать советы
преждевременно, бесполезно, а иногда — вредно. Вместе с тем лучшие
советы те, которые не имеют притязаний на безусловную обязатель¬
ность и своевременны. Эту грань тонко подметил Байрон:
Среди различных форм и формул зла
Всего досадней поздние советы,
Пророчества вчерашнего числа
И фразы: «Мы предчувствовали это».
Оценка в реплике звучит как ярлык. Подмечено, что высказывания
в описательном ключе вызывают минимальную психологическую защи¬
ту и большее желание понять и изменить поведение. Даже когда установ¬
ка на изменение своих представлений у человека созрела, рекомендации
следует предлагать ему не только в косвенной форме, но и с элементами
неопределенности, в несколько общем, незавершенном виде. Определен¬
ность воспринимается зачастую как форма давления, а четкость рекомен¬
дации связывается подсознательно с заниженной оценкой партнера. (Он
может понять только четкое и простое предписание.) Здесь не исключе¬
на такая логика: «Если он обо мне так плохо думает, зачем мне пользо¬
ваться его помощью...» — и совет вытесняется.
Усвоение рекомендации с неоднозначной формулировкой облегча¬
ется за счет собственной активности человека при переработке инфор¬
398
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
мации, поданной ему в виде намека или в косвенной форме, когда не¬
обходимо догадаться о чем-то, доопределить воспринятое. Придав со¬
вету собственную, личностно приемлемую и завершенную форму, вло¬
жив свои усилия в понимание и оформление рекомендации, человек
ощущает себя соавтором идеи и относится к ней не как к навязанной
со стороны, а как к своему детищу. Тем самым защита от вторжения
в его внутренний мир становится излишней, конфликт разрешается,
самооценка повышается.
РАЗВИТИЕ И ПОДДЕРЖАНИЕ СВОИХ ХОББИ
«Хобби-терапия» — способ оперативно удалиться от аффектоген¬
ной ситуации. Абсолютная концентрация на одной идее или цели вы¬
ступает одним из источников внутренних конфликтов. Идея, оккупи¬
ровавшая все поле сознания, делает человека недоступным ни для
каких других идей, формируя предпосылки ограниченности и косно¬
сти его психики (рис. 43).
Длительное отождествление личности только с одной из своих ро¬
лей или функций (я — только мать, я — только математик, я — толь¬
ко спортсмен) часто приводит к чувству неудовлетворенности и даже
к отчаянию. У состарившихся спортсменов, у актрис, потерявших кра¬
соту, у матерей, дети которых выросли и покинули дом, у специалис¬
тов, терпящих временное поражение, возникает как бы частичная
смерть. Для восстановления внутренней гармонии им нужно найти
более широкую основу для отождествления, «родиться в новом каче¬
стве» (иногда с ломкой личности). Когда у человека есть разнообраз¬
ные интересы, диапазон его ощущений становится шире и сами они
проявляются многообразнее. В итоге существенно увеличивается раз¬
мах приемлемых для него умений и точек зрения, и вероятность кон¬
фликта уменьшается.
В этом плане нельзя недооценивать влияние различных интересов
и увлечений, побочных по отношению к главному делу — хобби. Всякое
увлечение можно назвать творческим, поскольку оно сохраняет откры¬
тость психики для новых влияний и образует противовес защите (по ти¬
пу замещения). В критических ситуациях, в случае поражения на ге¬
неральном направлении (профессиональном, семейном, политическом),
для нормализации самочувствия не нужно срочно изобретать новые
формы деятельности — наготове другая, привычная, достаточно привле¬
кательная — хобби, и на нее можно переключиться, она поддержит са¬
мооценку, и возможно, защита не потребуется.

ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
399
Рис. 43. Работа и хобби. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)
Кроме того, избирая хобби, человек существенно меньше зависит
от социального окружения, здесь он свободнее, чем в других сферах
своей жизни и деятельности. Эта свобода очень важна для творческой
ориентации, поскольку внутренние изменения происходят с личнос¬
тью, когда она позволяет себе быть самобытной, а не тогда, когда она
старается быть как другие.
ОТНОШЕНИЕ К «ЭТОМУ» С ЮМОРОМ
Смех вызывается ожиданием, которое
внезапно разряжается.
И. Кант
Юмористическое отношение к событию несовместимо с повышен¬
ной тревожностью по поводу его влияния на нашу жизнь. Поэтому
смех и защищает нас от чрезмерного напряжения, и тем самым продле¬
вает жизнь тем, кто обладает достаточным чувством юмора. Он высту¬
пает как определенный способ разрешения противоречий, как средство
400
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
осмеяния преград, вызывающих ярость, страх и тревогу, помогая из¬
бавиться от беспокойства за счет понижения значимости табуирован¬
ных действий. Смех и слезы — универсальные механизмы разрядки,
поскольку в обоих случаях реакция переключается на процессы с су¬
щественными вегетативными компонентами, в которых и разряжает¬
ся напряжение.
Один из типичных семейных конфликтов осмеян в следующем
анекдоте. Габровец решил купить квартиру. Когда его спросили, ка¬
кой площади она должна быть, он ответил: «Настолько большой, что¬
бы из-за домашних дел у жены не оставалось времени торчать у сво¬
ей матери, и настолько маленькой, чтобы теща не переселилась к нам».
Вообще говоря, смех — это особая комическая оценка действитель¬
ности, построенная на контрасте или неожиданности. Как считал Фрейд,
чувство смешного возникает вследствие того, что шутки, остроты об¬
ладают способностью обходить те барьеры (внутреннего цензора), кото¬
рые культура возвела в психике человека. Способность в неловкой или
болезненной ситуации увидеть нечто смешное помогает предотвратить
внедрение защиты. Недаром считается, что чувство юмора по отноше¬
нию к собственным проблемам — главный способ защиты одаренного
человека. Многие великие ученые обладали им в полной мере. Так,
в 1919 году, когда девятнадцатилетний сын Эйнштейна — Эдуард спро¬
сил отца: «Папа, почему, собственно, ты так знаменит?», тот рассмеял¬
ся, потом серьезно ответил: «Видишь ли, когда слепой жук ползет по по¬
верхности шара, он не замечает, что пройденный им путь изогнут, мне
же посчастливилось заметить это».
Смех — это переживание чувства превосходства и способ снять на¬
пряжение. Он возникает при неожиданном осознании несоответствия
между объектом и оценкой этого объекта.
МОЖЕТ БЫТЬ, ПРОБЛЕМЫ НЕТ,
А ЕСТЬ ПЛОХОЕ САМОЧУВСТВИЕ?
Нет ничего, что было бы хорошим иль дурным,
но делает его сознанье таковым.
В. Шекспир
Чем тревожнее и напряженнее мы себя чувствуем, тем больше про¬
блем мы себе создаем. Напряжение само создает дискомфорт и добав¬
ляет излишек значимости неблагоприятной ситуации. Нередко, не на¬
ходя объяснения плохому самочувствию, человек интерпретирует его
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
401
как следствие внутреннего конфликта, порожденного какими-то об¬
стоятельствами. Но эта версия не всегда оправдана. Как показал Шах¬
тер [по 7], если инъекцией или иным путем вызвать у кого-то опре¬
деленную и весьма ощутимую физиологическую реакцию и не дать ей
сразу надлежащего объяснения, человек будет искать причины и ис¬
толкует изменение своего состояния, основываясь на анализе и оцен¬
ке того, что происходит вокруг него в данный момент.
Возможность подобной инверсии причин и следствий следует иметь
в виду. Для предотвращения подобного развития событий необходимо
сосредоточить внимание пострадавшего на состоянии его здоровья
и показать, что трудности, оцениваемые как неблагоприятные обстоя¬
тельства, относимые вовне, могут корениться в физиологии. Типичный
пример — жалобы женщин на трудности семейного и профессиональ¬
ного общения на фоне климактерических перестроек обмена. Когда
истинные причины тревог осознаются, то значимость травмирующих
обстоятельств понижается и открывается перспектива разрешения вну¬
треннего конфликта.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСПОВЕДИ
Сначала взрослые воздействуют на
ребенка, затем он эти же приемы исполь¬
зует для воздействия на других, а затем и
для воздействия на себя, как на другого.
Л. Выготский
Чувствуя, что совершил нечто нехорошее, согрешил, человек пере¬
живает собственное ничтожество, морально слабеет, исполняется к се¬
бе недоверием — а значит, становится готовым к совершению нового
аналогичного поступка, нового греха, как только закончится самоби¬
чевание. Специальные обряды исповеди, очищения и отпущения гре¬
хов, смягчают боль и снижают вероятность рецидивов. Обеспечивая
облегчение душевного конфликта, исповедь требует от исповедующе¬
го значительного усилия для организации условий психического дре¬
нажа. Нужно помочь в преодолении препон, связанных со стыдом,
страхом быть превратно понятым, трудностями выражения словами
своих переживаний. В то же время хорошо построенный и доброже¬
лательно осуществленный психический дренаж дает человеку воз¬
можность высказаться не только о совершенных поступках, но и об
отброшенных возможностях.

402
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
Когда человек говорит о своих проблемах — это уже определенная
форма реагирования (замещения), уменьшающая для исповедующего¬
ся диссонанс между внутренним состоянием и реальными поступка¬
ми. Кроме того, говоря о себе, человек поневоле становится и слуша¬
телем. Возникающая обратная связь помогает ему лучше разобраться
в себе, переоценить свои поступки.
Очаги душевных конфликтов устраняются в поведении быстрей
и легче тогда, когда вызвавшее их событие те только узнается, но и пе¬
реживается человеком совместно с другими. Осуществляя доверитель¬
ный разговор, человек начинает понимать, что рядом есть другой, разде¬
ляющий бремя его страданий по-братски, для которого его беды близки,
а переживания тяжелы. Эффективность исповеди определяется нс толь¬
ко снятием напряжения путем разделения ноши с другим, но и за счет
переложения на него части ответственности. Исповедь вызывает свое¬
го рода духовный взрыв, который очищает и обезболивает (катарсис).
Возникающее состояние освобождает от отрицательных эмоций, а пере¬
стройка системы ценностей сопровождается душевным подъемом и нор¬
мализацией самооценки, снижает риск рецидива и дает надежду на луч¬
шее поведение в будущем.
В кульминационный момент исповеди, при вскрытии душевного на¬
рыва, исповедующийся испытывает боль и испуг, однако при этом он
расстается с тайнами, которые требуют специальных и непрерывных
усилий для их сокрытия, и это тоже способствует облегчению состоя¬
ния. Ведь в самом факте откровенности содержится катарсис. После
раскаяния человек получает в свое распоряжение энергию, которую
раньше тратил на сохранение тайны и на работу по созданию того пред¬
ставления, которое должны были иметь о нем другие в соответствии
с выработанной легендой. Раскаяние — мощное аффективное состоя¬
ние. Раскаявшийся испытывает чувство стыда и омерзения к себе и сво¬
им поступкам, а чувство стыда — та форма опыта, которая может пре¬
пятствовать повторению поступков.
Продуктивность исповедального общения предопределяется га¬
рантией тайны, обстановкой доверия и сочувствия. Каждый знает, на¬
сколько легче изливать душу незнакомцу, когда тайна гарантирована.
В беседе с незнакомцем образуется как бы неопределенный фон, где
случайный собеседник выступает как мишень с характером и досто¬
инствами близкого человека, но без его недостатков (больше не встре¬
тимся, и никто не узнает). Это и создает обстановку, предрасполага¬
ющую к идентификации.
Когда у человека затруднения в общении или ему не с кем погово¬
рить, надо выделить собеседника из себя. Попробовать в беседе с самим
ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАЩИТЫ В СТЕРЕОТИПАХ ПОВЕДЕНИЯ
403
собой найти положительные грани тревожащей ситуации и попытать¬
ся извлечь пользу из случившихся неудач и ошибок. Переоценка своих
поражений и ошибочных действий (ничего катастрофического, извле¬
чем уроки) способствует снижению внутренней напряженности, со¬
здает благоприятный фон для развития личности. Такие действия
многим помогают самостоятельно, без поиска «мишени», найти путь
гармонизации своей психики. Кроме того, свои действия легче анали¬
зировать по записям. Поэтому люди, имеющие трудности общения, ча¬
сто ведут дневник.
Многие литературные произведения представляют документ само¬
помощи их создателей. В юности Гете перенес несчастную любовь,
и у него появились мысли о самоубийстве. Он писал, что преодолел
эти мрачные настроения и решил жить. «Однако для того, чтобы жить
спокойно, я должен был написать произведение». Это «Страдания мо¬
лодого Вертера». Герой романа кончает жизнь самоубийством. Изло¬
жение своих проблем привело Гете к ослаблению установки на са¬
моубийство и тем спасло ему жизнь. Перекладывая груз несчастий
и неудач на плечи своего автобиографического героя, автор как бы от¬
страняется от него, отождествляет себя с фигурой автора и это помо¬
гает ему освободиться от жестокой скованности прошлым. Г. Гессе
сравнивал функцию литературного творчества с функцией исповеди.
В процессе написания произведения энергия, которая тратилась ра¬
нее на сокрытие травмирующего чувства, может быть направлена на
продуктивные цели.
Катарсис, несущий облегчение, возникает не только в исповеди.
Трудно переоценить роль искусства в коррекции шкалы жизненных
ценностей: провоцируемое им у зрителей и слушателей высокое эмо¬
циональное напряжение обеспечивает самосгорание аффектов. В про¬
цессе восприятия произведения у зрителя возникает состояние, когда
он ощущает, с одной стороны, колоссальную потерю сил (в результате
эмоциональной разрядки), а с другой — сталкивается с предощущени¬
ем необходимых для него новых ценностей. Неожиданное осознание
этих ценностей в состоянии страдания или отчаяния (под воздействи¬
ем, например, трагической ситуации в пьесе) служит величайшим со¬
бытием в человеческой жизни.
Ощущение овладения иными ценностями и идеалами помогает по¬
рвать со своим прежним мировосприятием и начать жить в соответст¬
вии с новыми духовными интересами. Это приводит к радостному
ощущению своей силы, способности преодолевать трудности. Для на¬
правленного провоцирования катарсиса используют элементы психо¬
драмы, пантомиму, музыкотерапию, терапию живописью.

404
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
Если потребности человека входят в противоречие с социальными
нормами, они порождают у него внутреннюю напряженность. Напри¬
мер, ему хочется стукнуть обидчика, но правила общежития не позво¬
ляют поднять на него руку. Тогда брань позволяет разрядить агрессию
не через физическое воздействие, а замещением — словесной агресси¬
ей — оскорблениями. Вот пример из книги Р. Ролана «Кола Брюньон»,
где главный герой видит свои скульптуры, изуродованные богачом —
заказчиком. «Будь он здесь, мне кажется, я бы его убил. Я стонал. Я глу¬
хо сипел. Я долго не мог ничего вымолвить. Шея у меня стала багро¬
вая. Жилы на лбу вздулись; я вылупил глаза, как рак. Наконец, не¬
сколько ругательств вырвались-таки наружу. Пора было! Еще немного,
и я бы задохнулся... Раз пробку выбило, уж я дал себе волю, бог мой!
Десять минут кряду, не переводя духа, я поминал всех богов и изливал
свою ненависть» [166, с. 131].
Допуская переход от рукоприкладства к брани, человек тем самым
обесценивает ситуацию, снимает блокирующее действие защиты
и разрешает свою внутреннюю напряженность. Действительно, со¬
гласно экспериментальным данным, из тех, кто обнаруживает тенден¬
цию к резкому осуждению ситуации, в которой находится, лица, пред¬
почитающие жаловаться на судьбу, неудачи, обильно уснащая речь
бранью, как правило, обнаруживают меньшую тенденцию к повыше¬
нию кровяного давления, чем те, кто предпочитает не жаловаться,
не ругается, а переживает эти ситуации молча. Однако брань не един¬
ственный, и уж тем более не лучший способ разрядки замещением.
* * *
Итак, под влиянием защиты поведение человека может становиться
нелепым, у него проявляются причудливые объяснения и неадекватный
прогноз последствий своих действий. Однако с помощью ряда приемов
он может изменить, скорректировать свою иерархию ценностей, упоря¬
дочить поведение в соответствии с измененной шкалой, попытаться со¬
здать иное представление о себе, свой новый образ. Одним словом, он
может не допустить, чтобы ему изменяла его обычная логика, миними¬
зировать вторжение психологической защиты, трансформирующей спо¬
собы анализа собственных мотивов и поступков.

БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
Людей неинтересных в мире нет.
Их судьбы — как история планет.
У каждой все особое, свое,
И нет планет, похожих на нее.
Е. Евтушенко

ТЕМПЕРАМЕНТ
В будничных радостях и горестях жизни
нужно быть сангвиником, в важных событи¬
ях жизни — меланхоликом, относительно
влечений, глубоко затрагивающих наши ин¬
тересы, — холериком, и, наконец, в исполне¬
нии раз принятых решений — флегматиком.
В. Вундт
Психика каждого человека уникальна. Ее неповторимость связана как
с особенностями биологического и физиологического строения и разви¬
тия организма, так и с единственной в своем роде композицией социаль¬
ных связей и контактов. К биологически обусловленным подструктурам
личности относятся темперамент, а также половые и возрастные свой¬
ства психики. Таким образом, личность выступает как совокупность
внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздей¬
ствия [167].
Важнейший фактор, определяющий темперамент, — характеристи¬
ки нервной системы (рис. 44). Но неверно было бы думать, что во всех
своих проявлениях темперамент зависит только от наследственных
свойств нервной системы. Социальная среда оказывает существенное
влияние как на скорость развития темперамента, так и на способы его
проявления личностью. Например, в последние десятилетия биологи¬
ческое и физиологическое созревание человека ускорилось: акселе¬
рация привела к раннему становлению темперамента, в то время как
социальное формирование его несколько замедлилось вследствие уве¬
личения продолжительности обучения, что задержало его включение
в значимые социальные контакты. Опережение физиологического
становления и задержка социального обуславливают специфику про¬
явления темперамента в наше время. Он и обнаруживает себя по-дру¬
гому, и временная динамика сдвинута.
Человек вступает в мир как индивид, наделенный определенны¬
ми природными свойствами и задатками, которые в дальнейшем ра¬
зовьются в определенные способности. Поэтому после рассмотрения
свойств темперамента мы обратимся к влиянию способностей и их
структуры на развитие личности. Темперамент — биологический фун¬
дамент, на котором формируется личность как социальное существо.
Он отражает в основном динамические аспекты поведения, преиму¬
щественно врожденного характера. Особенности темперамента чело¬
века — важное условие, с которым следует считаться при индивиду-

ТЕМПЕРАМЕНТ
407
Рис. 44. Четыре темперамента. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1969.)

408
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
альном подходе к воспитанию, обучению и всестороннему развитию
его способностей.
Прежде чем перейти к рассмотрению различных видов и особен¬
ностей темперамента, сразу оговоримся, что нет лучших или худших
темпераментов, — каждый из них имеет свои положительные стороны,
поэтому главные усилия должны быть направлены не на его исправ¬
ление (что невозможно вследствие врожденности темперамента), а на
разумное использование в конкретной деятельности его достоинств
и нивелирование менее удачных, в данный момент или с позиции ре¬
шаемой задачи, граней.
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ
Издавна делались попытки выделить и осознать типичные особенно¬
сти психического склада различных людей. Многие пытались свести
все их многообразие к малому числу обобщенных портретов. Действи¬
тельно, всматриваясь в окружающих нас людей, мы иногда замечаем
сходство в стиле их поведения, в способах выражения чувств, в гибко¬
сти и подвижности мышления. Обобщенные портреты, построенные на
тех или иных основаниях, с глубокой древности называли типами тем¬
перамента. Такого рода типологии были полезными практически,
так как с их помощью можно было предсказывать поведение людей с
определенным темпераментом в конкретных жизненных ситуациях
[214,236]. Поэтому коснемся немного истории становления типологий
темпераментов. Наиболее ранняя из известных предложена еще во II в.
до н. э. врачом Клавдием Галеном. Четыре из девяти выделенных им ти¬
пов в наше время рассматриваются как основные — это сангвиник, хо¬
лерик, флегматик и меланхолик.
Сангвиник в качестве основного стремления имеет импульс к на¬
слаждению, соединенный с легкой возбудимостью чувств и с их ма¬
лой продолжительностью. Он увлекается всем, что ему приятно.
Склонности его непостоянны, и на них нельзя слишком полагаться.
Доверчивый и легковерный, он любит строить проекты, но скоро их
бросает.
Холерик, находясь под влиянием страстей, обнаруживает замеча¬
тельную силу в деятельности, энергию и настойчивость, которые бы¬
стро воспламеняются от малейшего препятствия. Сила его чувств —
гордость, мстительность, честолюбие — не знают пределов, когда его
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ
409
душа находится под влиянием страсти. Он размышляет мало и дейст¬
вует быстро, потому что такова его воля.
Флегматиком чувства овладевают медленно. Ему не нужно делать
над собой больших усилий, чтобы сохранить свое хладнокровие. Для не¬
го легче, чем для других, удержаться от быстрого решения, чтобы обду¬
мать его прежде. Он трудно раздражается, редко жалуется, переносит
свои страдания терпеливо и мало возмущается страданиями других.
Меланхолик в качестве господствующей наклонности имеет наклон¬
ность к печали. Безделица его оскорбляет, ему все кажется, что им пре¬
небрегают. Его желания носят грустный оттенок, его страдания кажут¬
ся ему невыносимыми и выше всяких утешений.
С течением времени данные об этих типах темпераментов пополня¬
лись, накапливались и подтверждали их соответствие реально наблюда¬
емым фактам, но оставались неясными основания подобной классифи¬
кации. Первые попытки выявить их опирались на наглядно различимые
признаки, связанные со строением человеческого тела. Этим, вероятно,
можно объяснить появление конституциональных теорий темперамен¬
та. Наиболее известная из них принадлежит Кречмеру [105], который
обобщил наблюдения, накопленные антропологами и психиатрами. Со¬
гласно его концепции, между конституцией человека и свойствами тем¬
перамента существует прямая связь.
Вслед за Галеном Кречмер тоже выделил четыре типа, но консти¬
туционных. Он дал им следующие описания. Астеник — человек с вы¬
соким ростом, хрупким телосложением, уменьшенными поперечными
размерами, плоской грудной клеткой, вытянутым лицом, длинным
и тонким носом. У него плечи узкие, ноги длинные и худые. Пикник —
человек малого или среднего роста, с богатой жировой тканью, он ту¬
чен, с мягкими чертами лица, выпуклой грудной клеткой, большим жи¬
вотом, круглой головой на короткой шее. Атлетик — человек с высо¬
ким или средним ростом, пропорциональным крепким телосложением,
хорошей мускулатурой, широким плечевым поясом, узкими бедрами
и выпуклыми лицевыми костями. И наконец, дипластик — человек,
плохо сформированный, с неправильным телосложением.
С выделенными типами строения Кречмер определенным образом
соотнес разновидности темперамента, для которых предложил свои
названия — шизотимик, иксотимик и циклотимик. Астеническое тело¬
сложение имеет шизотимик. Он замкнут, сдержан, бережлив, умерен,
пассивен и самовнушаем, склонен к колебаниям эмоций от раздраже¬
ния до сухости, упрям, малоподатлив к изменению установок и взгля¬
дов, склонен к абстракции, с трудом приспосабливается к окружению.
Шизотимик способен к распределению внимания в пространстве —
410
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
с легкостью может одновременно читать, слушать и что-то вспоми¬
нать. При этом кажется, что он полностью отрешен. Среди шизотими¬
ков Кречмером выделены «тонко чувствующие джентльмены, идеа¬
листы-мечтатели, холодные властные натуры, эгоисты и сухари
безвольные».
Атлетическое телосложение имеет иксотимик. Это спокойный, ма¬
ловпечатлительный человек со сдержанными жестами и мимикой, он
отличается невысокой гибкостью мышления, трудно приспосабливает¬
ся к перемене обстановке, мелочен. Такой человек имеет обычно высо¬
кий жизненный тонус, любовь к приключениям и риску. Он широкий,
выглядит грубовато и набит мускулами. Большие руки и ноги, грудь
и живот твердые, грудь больше живота. Дышать ему легче, чем есть. Ли¬
цо костистое, плечи широкие, подбородок квадратный. Кожа толстая,
шероховатая, упругая, легко загорает. Лысеет со лба. Это — люди дей¬
ствия, они любят выкладываться, драться. Они смелы и бесцеремонны.
Любят подчинять себе других.
Пикническое телосложение имеет циклотимик. Его эмоции колеб¬
лются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми
и реалистичен во взглядах. Пикник общителен, любит комфорт и не ду¬
рак поесть. У циклотимика внимание легче распределяется во време¬
ни и с большим трудом в пространстве. Он отвлекаем, хорошо переклю¬
чается, но к одновременной разноплановой деятельности не способен.
В каждый момент — что-то одно. Его внутреннее поле сознания — уз¬
кое, но подвижное. Среди циклотимиков Кречмером выделены «весе¬
лые болтуны, спокойные юмористы, сентиментальные тихони, беспеч¬
ные любители жизни, активные практики». Циклотимик толстый
скорее, чем широкий и длинный, он округлый и мягкий, с большой
грудной клеткой, но еще с большим животом. Есть ему удобнее, чем ды¬
шать. Широкое лицо, короткая толстая шея, маленькие ладони и ступ¬
ни, объемистые бедра и руки от локтя до плеча, кожа мягкая гладкая,
лысеет с макушки. Он часто подшучивает над собой, но не терпит, ког¬
да над ним шутят другие.
Хотя в конституциональном подходе и отразились реально сущест¬
вующие связи между внешним обликом человека и его психическими
особенностями, тем не менее этот подход не позволил вскрыть глубин¬
ные основания, объясняющие группирование определенных психиче¬
ских и физических свойств человека в один узел — тип темперамента.
Предпринимались попытки выделить и другие основания для класси¬
фикации, например эндокринные. Первый вариант эндокринной тео¬
рии принадлежал самому Галену: предложенные им типы определя¬
лись соотношением в организме четырех основных «соков» — крови,
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ
411
флегмы, желтой и черной желчи. Сангвиник — от латинского «кровь»,
флегматик — от греческого «слизь», холерик — от греческого «желчь»
и меланхолик — от греческого «черная желчь». В соответствии с таким
подходом нрав человека зависит от смеси жидкостей, или «начал»,
в его теле. Гневливость и раздражительность выступают как следствие
обилия желчи в его организме. Полнокровный человек горяч, смел, а то
и нагл, нахален. Кротость и терпеливость зависят от количества флег¬
мы. Когда все телесные жидкости уравновешены, то и нрав человека
умерен и в этом случае ему легче быть добродетельным. Не следует ду¬
мать, что подобная теория темперамента представляет только истори¬
ческий интерес. И в наше время периодически возникают аналогичные
попытки — объяснения свойств темперамента различными особенно¬
стями обменных процессов.
Если Гален связывал темперамент человека с особенностями его об¬
менных процессов, а Кречмер — со строением тела, то И. П. Павлов об¬
ратил внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы
[150]. Он выделял следующие четыре типа нервной системы: сильный,
уравновешенный, подвижный; сильный, неуравновешенный; сильный,
уравновешенный, инертный; слабый. Каждый тип включал компонен¬
ты, которым он дал содержательную характеристику.
Сильный. Человек сохраняет высокий уровень работоспособности
при длительном и напряженном труде. Даже потеряв силу на время,
он быстро ее восстанавливает. В сложной неожиданной ситуации дер¬
жит себя в руках, не теряет бодрости, эмоционального тонуса. Не ре¬
агирует на слабые воздействия, малораним. Не обращает внимания на
мелкие, отвлекающие воздействия.
Уравновешенный. Человек обладает способностью быстро и адек¬
ватно реагировать на изменения в ситуации, легко отказывается от
выработанных, но уже не годных стереотипов и быстро приобретает
новые навыки, привычки к новым условиям и людям. Он без труда пе¬
реходит от покоя к деятельности и от одной деятельности к другой.
У него быстро возникают и ярко проявляются эмоции. Обладает спо¬
собностью к мгновенному запоминанию, ускоренному темпу дейст¬
вий и речи.
При первом типе нервной системы (сильной, уравновешенной, по¬
движной) человек обладает всеми перечисленными качествами; это
человек с оптимально сбалансированными волевыми и коммуника¬
тивными свойствами — сангвиник.
При втором типе нервной системы (сильной, неуравновешен¬
ной) — человек работоспособен, готов к быстрой реакции, но его «ли¬
хорадит», ему трудно бороться с собой. Люди неуравновешенного типа
412
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
взрывчаты, вспыльчивы, не умеют терпеть, сдерживать свои желания,
ждать. У них легко возникает раздражительность и агрессивность.
Легко видеть, что представитель этого типа — холерик.
Человек с третьим типом нервной системы (сильный, уравнове¬
шенный, инертный) обладает высокой работоспособностью, внутрен¬
не стабилен, но «тяжел на подъем» и не способен отказаться от выра¬
ботанных навыков и стереотипов. Для него затруднено включение
в новые ситуации. Он с трудом входит в работу и выходит из нее, его
эмоции проявляются замедленно и не сильно. Лица с инертным ти¬
пом прочно закрепляют все усвоенное, не любят менять привычки,
распорядок жизни, обстановку, работу, друзей и трудно и замедленно
приспосабливаются к новым условиям. Это — флегматики.
Для человека четвертого — слабого — типа нервной системы ха¬
рактерно быстрое падение работоспособности, потребность в более
длительном отдыхе, зависимость от мелких, несущественных воздей¬
ствий, излишне эмоциональная реакция на трудности. Такие люди не
умеют переносить длительных или резких напряжений, теряются на
экзаменах, публичных выступлениях, пугливы, обычно легко плачут,
среди них много людей с повышенной внушаемостью. Их воображе¬
ние вечно занято картинами болезней, войны, бури, мрака, ужаса, раз¬
рушения. Люди со слабой нервной системой легко ориентируются
в мире нюансов, тонких переходов, но плохо переносят стрессы. Од¬
нако, обладая высокой чувствительностью нервной системы, они ча¬
сто имеют выраженные художественные способности — это мелан¬
холики.
Выделив и описав четыре типа нервной системы, И. П. Павлов со¬
поставил их с классическими типами темперамента, показав высокую
корреляцию между ними. На этом основании он утверждал, что
именно свойства нервной системы и определяют описанные темпе¬
раменты.
Сангвиник (нервная система первого типа) — это человек быстрый,
легко приспосабливающийся к изменчивым условиям жизни. Его ха¬
рактеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Он в выс¬
шей степени подвижный, общительный человек, легко сходится с но¬
выми людьми, и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не
отличается постоянством в общении и довольно часто меняет привя¬
занности. Он продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много инте¬
ресных дел, т. е. при постоянном возбуждении, в противном случае он
становится скучным и вялым.
Холерик (нервная система второго типа) — это человек, нервная си¬
стема которого определяется преобладанием возбуждения над тормо¬
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ
413
жением. Он отличается большой жизненной энергией, но ему недоста¬
ет самообладания, поэтому он вспыльчив и несдержан. Такой человек
приступает к делу с полной отдачей, со всей страстностью, увлеченно,
но сил ему хватает ненадолго, и как только они истощаются, у него по¬
является «слюнявое настроение». Неуравновешенность его нервной
системы предопределяет цикличность в смене его активности и бод¬
рости. Увлекшись каким-нибудь делом, он чересчур налегает на свои
силы и в конце концов истощается больше, чем следует, дорабатыва¬
ется до того, что ему все невмоготу. Холерику трудно дается деятель¬
ность, требующая плавных движений, спокойного, медленного темпа,
он неизбежно будет проявлять нетерпение, резкость движений, поры¬
вистость и т. д. В общении он вспыльчив, необуздан, нетерпелив, не¬
сдержан, криклив.
Флегматик (нервная система третьего типа) — это человек, реагиру¬
ющий спокойно и медленно, не склонный к перемене своего окружения.
Хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям.
Благодаря уравновешенности процессов раздражения и торможения
флегматик спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труже¬
ник, отличающийся терпеливостью, выдержкой и самообладанием. Он
однообразен и невыразителен в мимике и интонации, даже о своих чув¬
ствах говорит недостаточно эмоционально, и это затрудняет общение
с ним. Флегматик медленно, трудно привыкает к новым людям, не ско¬
ро начинает обращаться к ним — задавать вопросы, вступать в беседу.
Ему присуща замедленность реакций в общении, круг общения его ме¬
нее широк, чем у сангвиника. Флегматик отличается постоянством об¬
щения с одними и теми же людьми, даже если он поссориться с ними,
даже если эти люди обидят его. И при серьезных неприятностях флег¬
матик остается внешне спокойным. Однако не следует думать, что он та¬
кой уж всепрощающий, совершенно безопасный в общении человек. По¬
добно конденсатору, он долго впитывает в себя, поглощает, накапливает
энергию неудовольствий, но когда она достигает определенного преде¬
ла, критической величины, неминуем сильный «разряд», нередко весь¬
ма неожиданный для его собеседника, по самому, казалось бы, незначи¬
тельному поводу.
Меланхолик (нервная система четвертого типа) — это человек, пло¬
хо сопротивляющийся воздействию сильных стимулов, поэтому он
часто пассивен и заторможен. Воздействие сильных стимулов на не¬
го может привести к нарушениям поведения. У него нередко отмеча¬
ются боязливость и беспокойство в поведении, тревожность, слабая
выносливость. Незначительный повод может вызвать у него обиду,
слезы. Он очень склонен отдаваться переживаниям, не уверен в себе,
414
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Он неэнер¬
гичен, ненастойчив, необщителен. Его пугает новая обстановка, новые
люди — он теряется, смущается и потому боится контактов с другими
людьми, уходит в себя, замыкается, уединяется. Подобно улитке, он
постоянно прячется в свою «раковину».
И. П. Павлов отчетливо понимал, что описанные им типы нерв¬
ной системы — не реальные портреты, поскольку ни один конкрет¬
ный человек не обладает всеми признаками того или иного типа. Вме¬
сте с тем павловская концепция связи типов темперамента с типами
нервной системы явилась серьезным шагом на пути изучения осно¬
ваний классификации темпераментов, т. к. она направила внимание
исследователей к дальнейшей детализации проблемы — соотнесению
отдельных свойств нервной системы с конкретным типом темпе¬
рамента.
В последние годы к основным составляющим темперамента относят
дополнительно две характеристики — энергетический уровень и вре¬
менные параметры [187]. Первая — описывается через активность и ре¬
активность, вторая — через подвижность, темп и ритмичность реакций.
Реактивность человека тем выше, чем слабее раздражитель, способный
вызвать реакцию. Она показывает, насколько сильно разные люди ре¬
агируют на одинаковые стимулы: высокореактивные — сильно возбу¬
димы, но обладают низкой выносливостью при воздействии сильных
и часто повторяющихся раздражителей. Соотношение реактивности
и активности показывает, что сильнее воздействует на человека — слу¬
чайные факторы (события, настроение и т. д.) или постоянные и долго¬
срочные цели.
Согласно концепции Стреляу [187], активность и реактивность на¬
ходятся в обратной зависимости: высокореактивные люди, сильно ре¬
агирующие на раздражители, обычно обладают пониженной активно¬
стью и малой интенсивностью действий, их физиологические процессы
как бы усиливают стимуляцию, и она быстрее становится для них чрез¬
мерной. Низкореактивные — более активны. Реагируя слабее, чем вы¬
сокореактивные, они могут дольше поддерживать большую интенсив¬
ность действий, т. к. их физиологические процессы скорее подавляют
стимуляцию. Таким образом, для высокореактивных людей, при про¬
чих равных условиях, всегда больше стимулов чрезмерных и сверхсиль¬
ных, среди которых могут быть и вредные, в частности вызывающие ре¬
акцию страха.
Принимая во внимание накапливающиеся факты, психологи скло¬
няются к представлению, что при классификации темперамента нуж¬
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ
415
но учитывать также и индивидуальную склонность реагировать на
ситуацию преимущественно одной из врожденных эмоций. Как по¬
казали исследования, человек со слабым типом нервной системы (ме¬
ланхолик) особо склонен к реакции страха; с сильным (холерик) —
к гневу и ярости; сангвиник — к положительным эмоциям, а флег¬
матик вообще не склонен к бурному эмоциональному реагированию,
хотя потенциально он, подобно сангвинику, тяготеет к эмоциям по¬
ложительным. Стреляу описывает основные типы темперамента
с учетом склонности к определенной эмоциональной реакции следу¬
ющим образом.
Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, при этом актив¬
ность и реактивность у него уравновешены. Он живо и с большим воз¬
буждением откликается на все, привлекающее его внимание. У него
живая мимика и выразительные движения. По незначительному по¬
воду он громко хохочет, а несущественный факт может его сильно рас¬
сердить. По его лицу легко угадать, каково его настроение, отношение
к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, по¬
этому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей.
Обладая повышенной активностью, он проявляет себя как человек
очень энергичный и работоспособный. Он активно принимается за но¬
вое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро со¬
средоточить свое внимание, дисциплинирован. Его можно научить
сдерживать проявления своих чувств и непроизвольные реакции. Ему
присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый
темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность
проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стрем¬
лений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привы¬
кает к новым требованиям и обстановке. Без усилий не только пере¬
ключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая
новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается
на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представле¬
ния о прошлом и будущем. Среди сангвиников существенно больше
экстравертов, чем интровертов.
Холерик. Как и сангвиник, он отличается малой чувствительностью,
высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность
явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан,
нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем санг¬
виник. Отсюда — большая устойчивость стремлений и интересов, боль¬
шая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания.
Он скорее экстраверт, чем интроверт.

416
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
Флегматик. Это человек с высокой активностью, значительно пре¬
обладающей над малой реактивностью. Он обладает малой чувстви¬
тельностью и эмоциональностью, его трудно рассмешить или опеча¬
лить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться
невозмутимым. При больших неприятностях остается спокойным.
Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны, медленный
темп движений и речи. Он ненаходчив, с трудом переключает внима¬
ние, замедленно приспосабливается к новой обстановке и перестраи¬
вает навыки и привычки. При этом он упорен и работоспособен. Отли¬
чается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он
трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впе¬
чатления, интроверт.
Меланхолик. Это человек с высокой чувствительностью и малой
реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инерт¬
ности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать
у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мими¬
ка и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны.
Обычно он не уверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его
опускать руки. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомля¬
ется, у него низкая работоспособность. Ему присуще легко отвлекае¬
мое и неустойчивое внимание и замедленный темп всех психических
процессов. Среди меланхоликов большинство — интроверты. Вообще
замечено, что отрицательные эмоции по преимуществу направлены
внутрь, на их субъективный компонент, а в положительных эмоциях
доминирует направленность вовне, т. е. на объект эмоционального пе¬
реживания.
Сравнивая представителей разных темпераментов по одной из ха¬
рактеристик, можно отметить, что меланхоликов и холериков отлича¬
ет неустойчивость, нестабильность настроения, а сангвиников и флег¬
матиков — устойчивость и мажорность мироощущения. Кроме меры
устойчивости и знака, эмоции их различаются и более детально.
Холерики отличаются эмоциональной взрывчатостью, сангвиники —
эмоциональной живостью (подвижностью), флегматики — эмоциональ¬
ной медлительностью, меланхолики — эмоциональной чуткостью (низки¬
ми порогами). Состояние неопределенности, сопутствующее драматиче¬
скому мироощущению, больше всего угнетает холериков и меланхоликов,
а флегматики и сангвиники переносят его легче, что упрощает для них
творческий процесс.

ТЕМПЕРАМЕНТ В ОБЩЕНИИ
417
ТЕМПЕРАМЕНТ В ОБЩЕНИИ
Вы не спите ночей оттого, что ребенок у вас
флегматичен?
Уверяю вас: этот подход ограничен.
Тернисты пути импульсивной личности;
Куда как полезней запас флегматичности.
Кто имеет возможность неплохо устроиться?
Только тот, кто умеет не беспокоиться.
Огден Нэш
Обратимся к такому важному аспекту проблемы, как взаимосвязь тем¬
перамента и общения. Темперамент накладывает свой отпечаток на спо¬
собы общения, определяя, в частности, большую или меньшую актив¬
ность в налаживании контактов.
Сангвиники быстро устанавливают социальный контакт. Они совер¬
шенно не способны долго предаваться мрачным мыслям и страху из-
за дурных предзнаменований. Цветы и сияние солнца, весенние грезы
и радужные надежды — вот содержание их воображения. Поэтому они
почти всегда инициаторы в общении. Когда надо установить тесные не¬
формальные контакты с новыми людьми, сангвиник делает это с инте¬
ресом и удовольствием, легко включается в компании и способен да¬
же занять в них лидерскую позицию. В то же время вынужденный
к изоляции, лишенный широкого круга контактов, да еще обреченный
на безделье, он способен на бурную аффективную реакцию.
Сангвиник необыкновенно быстро реагирует на окружение, немед¬
ленно откликается на желание пообщаться со стороны другого челове¬
ка. В компании незнакомых людей он чувствует себя как рыба в воде,
и новая необычная обстановка его только возбуждает, но его отношения
к людям могут быть изменчивы и непостоянны. Если у него наступает
крах карьеры, то чаще всего причины кроются в его неумении предви¬
деть отдаленные последствия своих действий, чрезмерно радужных на¬
деждах, неразборчивости в выборе знакомств и склонности к авантюрам.
Они лучшие тактики, чем стратеги. Однако при неудачах он не отчаива¬
ется, а ищет новое поприще для применения своей кипучей энергии.
Флегматик не таков: социальные контакты он устанавливает мед¬
ленно. Попав в новое окружение, он, скорее всего, замкнется в себе,
отгородится от других и, оказавшись неспособным интуитивно вчув¬
ствоваться в новую атмосферу, предпочтет одиночество. Зато в обста¬
новке вынужденного, даже существенного ограничения социальных
контактов переносит эти условия достаточно стойко, погружаясь во

418
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
внутренний мир размышлений и фантазий. Он стратег лучший, чем
тактик, т. к. ему не хватает лабильности.
Свои чувства он проявляет мало и долго не замечает, что кто-то
ищет повода познакомиться с ним, зато он устойчив и постоянен в сво¬
ем отношении к человеку, поэтому любит находиться в узком кругу ста¬
рых знакомых, в привычной обстановке. Он склонен и любовные отно¬
шения начинать с дружбы и в конце концов влюбляется. Однако это
происходит без молниеносных метаморфоз, поскольку у него замедлен
ритм чувств. (У холериков и сангвиников, напротив, любовь дебютиру¬
ет чаще с взрыва, с первого взгляда, поскольку это активные и легко
возбудимые люди.) Скептическая натура флегматика требует обычно
больших доказательств дружеских чувств и аргументов в пользу взаим¬
ности. Флегматики так уравновешенны, что общающимся с ними кажут¬
ся порой равнодушными. Поэтому желательно научить их — чего ждут
от них окружающие, какие приняты формы поведения. С этой целью по¬
лезно поручать им оказание поддержки другим людям и при этом похва¬
лой направлять их реакции в нужное русло.
Меланхолики обладают повышенным интуитивным восприятием
отношения к себе окружающих людей. Однако нельзя забывать об их
чрезмерной чувствительности к эмоциональному отвержению со сто¬
роны значимых лиц и постоянной потребности в сопереживании. По¬
этому у них часто сохраняется постоянная озабоченность отношением
к себе окружающих, осторожность и даже робость в контактах, непо¬
нятные окружающим переживания, обусловленные комплексом соб¬
ственной неполноценности, а также убежденностью в своей неспособ¬
ности нести бремя за себя, не то что за других.
Непонимание определяющего влияния темперамента на стиль и
темп взаимодействия нередко служит источником постоянного раздра¬
жения. Особенно ярко проявляется это в напряженных ситуациях.
Тогда холерик, воспринимавшийся ранее как живчик, обнаруживает
«внезапно» свою агрессивность; флегматик, обычно терпимо замедлен¬
ный, рассматривается как тупица; подвижность сангвиника выступает
как легкомысленность, а душевная слабость меланхолика как психопа¬
тия. Все эти перемены побуждают окружающих к изменению стра¬
тегии взаимодействия: буйного холерика начинают наказывать, над
жалким меланхоликом иронизируют, безуспешно взывают к серьезно¬
сти «поверхностного» сангвиника. Совершенно очевидно, что подоб¬
ные перемены отношений и непродуктивны, и «череповаты» послед¬
ствиями.
Рассмотрим такой пример — темперамент ребенка отличен от тем¬
перамента матери. Допустим, мать — яркого сангвинического темпера¬
ТЕМПЕРАМЕНТ В ОБЩЕНИИ
419
мента: быстрая, подвижная, экспрессивная, а дочь — флегматик. Весь¬
ма вероятно, что мать будет непрерывно огорчаться и возмущаться по
поводу медлительности и невозмутимости своего ребенка. Ежечасно
и совершенно бесполезно нервируя дочь, она не отдает себе отчета
в том, что та унаследовала темперамент отца, у которого эти же каче¬
ства она воспринимает в положительном свете: как степенность, надеж¬
ность, основательность и уравновешенность.
Отличия поведения и общения лиц с разными темпераментами
в конкретной ситуации можно проиллюстрировать художественными
зарисовками юриста А. Ф. Кони, кибернетика И. И. Круга, психолога
А. Н. Давыдовой и классика русской литературы А. П. Чехова.
Взаимосвязь способа реагирования с темпераментом ярко и образ¬
но иллюстрирует А. Ф. Кони в работе «Память и внимание» [103].
Для демонстрации влияния темперамента на свидетельские показа¬
ния, т. е. на рассказ о том, как отнесся свидетель к тому или другому
явлению или событию, он предлагает, в виде примера, представить
себе отношение обладателей различных темпераментов к одному
и тому же происшествию. Событие таково: трамвай наехал на пере¬
ходившую рельсы женщину и причинил ей тяжкие повреждения или,
быть может, саму смерть вследствие того, что она не обратила вни¬
мания на предупредительный звонок или что таковой раздался слиш¬
ком поздно.
Сангвиник, волнуясь, скажет: «Это была ужасная картина — раз¬
дался раздирающий душу крик, хлынула кровь. Мне послышался да¬
же треск ломаемых костей, эта картина стоит перед моими глазами,
преследует меня, волнуя и тревожа».
Меланхолик скажет: «При мне вагон раздавил несчастную женщи¬
ну; и вот людская судьба: быть может, она спешила к любящему мужу,
к любимым детям, под семейный кров. И все разбито, уничтожено,
остались слезы и скорбь о невозвратимой потере, и картина осироте¬
лой семьи с болью возникает в душе».
Холерик, негодуя, скажет: «Раздавили женщину! Я давно говорил,
что городское управление небрежно в исполнении своих обязаннос¬
тей: можно ли поручать управление трамваем таким вагоновожатым,
которые не умеют своевременно звонить и предупредить рассеянного
или тугого на ухо прохожего. И вот результат. Судить надо за эти упу¬
щения, и строго судить».
А флегматик скажет: «Ехал я на извозчике и вижу: стоит трамвай,
около него толпа, что-то смотрят; я привстал в пролетке и вижу: ле¬
жит какая-то женщина поперек рельсов, вероятно наехали и раздави¬
ли. Я сел на свое место и сказал извозчику: пошел скорее» [103, с. 89].

420
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
Аналогичный пример приводит в своей работе А. Н. Давыдова. Пред¬
ставители всех типов темпераментов опоздали к началу спектакля в те¬
атр. Сангвиник быстро сообразил, что на свое место в партере уже не по¬
падет, но можно попытаться пройти на верхние ярусы, и поспешил туда.
Холерик вступил в спор с билетером, доказывая, что часы в театре спе¬
шат, что он никому не помешает, даже попытался силой отстранить би¬
летера. Флегматик сохранил спокойствие. Подумал: «Первое действие
вряд ли интересно. Пойду в буфет, подожду антракта». Меланхолик
очень огорчился. Вымолвил: «Не везет мне, как всегда». Постоял немно¬
го и ушел из театра.
Вот еще пример из книги Круга «Торопись не спеша». Четыре ус¬
талых странника добрались к полуночи до городских ворот. Ворота за¬
перты, и стража спит. Первый сел на землю. «Вот не везет, стоило в кои
веки раз выбраться из дому, и такое невезение! Что же делать — до ут¬
ра далеко, помяните меня, еще дождь пойдет», — приговаривал он сквозь
слезы (меланхолик). «Чего тут ворчать, вышибем ворота, и все дела!» —
горячился второй, дубася кулаком в ворота (холерик). «Друзья, сохра¬
няйте спокойствие, что вы мечетесь, сядем и подождем, летняя ночь ко¬
ротка», — успокаивал попутчиков третий (флегматик). «Зачем сидеть
и смотреть? Рассмотрим-ка ворота поближе. Глядите, под ними боль¬
шая щель. Ну-ка, посмотрим, вдруг в нее пролезем», — взял в свои ру¬
ки инициативу четвертый (сангвиник).
Завершим нашу коллекцию описанием специфики поведения людей
с различными темпераментами, принадлежащим А. П. Чехову [221].
Холерик — желчен и лицом желто-сер. Глаза ворочаются в орбитах
как голодные волки. Раздражителен. Глубоко убежден, что зимой
«черт знает как холодно», а летом «черт знает как жарко»! Шуток не
понимает. Как муж и приятель невозможен, как подчиненный едва ли
мыслим, как начальник — невыносим и весьма нежелателен.
Сангвиник — постоянен в своем непостоянстве. Все впечатления дей¬
ствуют на него легко и быстро — отсюда легкомыслие. Или вовсе ниче¬
го не читает, или читает запоем. Только тем и занимается, что любит.
Женится нечаянно. Вечно воюет с тещей... Женщина-сангвиник — самая
сносная женщина, если не глупа.
Флегматик — наружность обыкновенная, топорная. Вечно серьезен,
потому что лень смеяться. Непременный член всевозможных комис¬
сий, заседаний и экстренных собраний, на которых ничего не понима¬
ет и дремлет без зазрения совести... Самый удобный для женитьбы че¬
ловек, на все согласен, не ропщет и покладист. На службе счастлив.
Женщина-флегматик родится, чтобы со временем стать тещей. Быть
тещей — ее идеал.

ТЕМПЕРАМЕНТ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
421
Меланхолик — глаза серо-голубые, готовые прослезиться. Склонен
к ипохондрии. С прискорбием и со слезами в голосе уведомляет своих
ближних, что валериановые капли ему уже не помогают... Духовное за¬
вещание у него уже давно готово. Женщина-меланхолик — невыноси¬
мейшее, беспокойнейшее существо — доводит до отупения, отчаяния,
самоубийства. Тем только и хороша, что от нее избавиться нетрудно.
Врожденные особенности темперамента проявляются у человека
в таких психических процессах, которые зависят от воспитания, от со¬
циальной среды и от способности управлять своим поведением.
ТЕМПЕРАМЕНТ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Если что-то кажется происходящим жи¬
вее и стремительнее, чем положено, то оно на¬
зывается заносчивым и безумным; то же, что
медленнее, тяжеловеснее и мягче должного,
мы называем робким и неповоротливым.
Платон
Темперамент — это не только динамика реакций, но и динамика от¬
ношений. Следовательно, характер реакции на ситуацию может опре¬
деляться как влиянием отличий нервной системы, так и явиться ре¬
зультатом обучения и профессионального опыта. Поэтому так важен
профессиональный отбор и профориентация, т. е. изыскание для каж¬
дого человека такой трудовой деятельности, которая соответствовала
бы не только его интересам, но и его индивидуальным особенностям
и возможностям. Например, при уточнении специализации на стар¬
ших курсах института полезно принять во внимание темперамент
и ориентировать на организаторскую работу — сангвиника, на конст¬
рукторскую — флегматика, в прокуратуру или милицию — холерика,
а для работы юрисконсультом или нотариусом — флегматика или ме¬
ланхолика.
При подборе сотрудников полезно иметь в виду, что сангвиники
практичны, легко и быстро адаптируются. Они покладисты и оптими¬
стичны, проявляют достаточную выдержку, любят точность и объек¬
тивность. Сангвиники — смелые и находчивые, способные не впадать
в панику и не терять самообладания в критических ситуациях. Одна¬
ко их впечатлительность, подвижность могут приводить к снижению
сосредоточенности, к поверхностности, поспешности.

422
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
Флегматики предпочитают работать не в группе, а независимо.
Они неразговорчивы и сводят беседу к выяснению главного. Обычно
они весьма правдивы, солгать могут лишь в исключительных случаях.
В работе они спокойны, не отвлекаются, но трудно переключаются,
долго привыкают к новой работе, любят порядок и выполняют рабо¬
ту спокойно и методично. Убедить флегматика эмоциями невозмож¬
но, он воспринимает только доводы. Особенно выигрывают достоин¬
ства флегматиков на стадии проектирования и подготовительной
работы.
Из холерика вряд ли получится марафонец, но в спринтерских фор¬
мах деятельности холерики часто добиваются заметных результатов.
В то же время в стрессовых ситуациях холерик обнаруживает слабый
самоконтроль. Зато холерику необходимо меньше времени для полно¬
ценного отдыха. Ему достаточно 6-7 часов сна, тогда как флегматику —
8-9 часов. Если меланхолик в обстановке опасности стремится в безо¬
пасное место, то холерик — кидается на врага.
В ситуации, когда выбирают на руководящую должность специалис¬
та среди трех лиц с различными темпераментами — холерическим, флег¬
матическим и сангвиническим (при условии, что другие их качества рав¬
ноценны), то следует принять во внимание, что холерик импульсивен,
резок в общении, повышенно возбудим, а для руководителя это не опти¬
мальный способ воздействия. Флегматик — упорный, ровный с людьми,
но медленно переключающийся, малоподвижный, его лучше использо¬
вать в самостоятельной, независимой от общения работе — исследова¬
тельской, конструкторской. Из этого рассуждения следует, что на роль
руководителя подходит больше сангвиник.
Каждый темперамент имеет свои преимущества. Так, холерики и
сангвиники подвижны и импульсивны и поэтому более эффективны
в проявлении инициативы, в скорости налаживания межличностных
контактов. Однако работают они рывками, быстро теряют интерес к
своим же предложениям, если реализация их затягивается, не обраща¬
ют внимания на детали. Флегматики и меланхолики сдержанны и урав¬
новешенны, они более точно, аккуратно и экономично выполняют рабо¬
ту, лучше ее планируют. Особенности поведения представителя каждого
темперамента в профессиональной сфере удобно проиллюстрировать на
работе И. Деммер, представившего типы программистов следующим об¬
разом.
Флегматик. Девиз: «Лучшее — враг хорошего!» Он не волнуется,
если за неделю до окончания проекта выяснится, что можно было бы
все сделать иначе и это было бы лучше. Он знает, что хорошо закон¬
чить важнее, чем хорошо начать.

ТЕМПЕРАМЕНТ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
423
Сангвиник. Мечется от здоровой неудовлетворенности. Терзает¬
ся несовершенством своих программ и не спит от этих страданий. От¬
личается кипучей активностью и хроническим недосыпанием.
Холерик. Ничем не доволен. Одержим стремлением к полному со¬
вершенству, прогрессивности и полноте всего. Переделывает уже пере¬
деланное и не доделывает недоделанное. Сомнения в его работе рассма¬
тривает как наглость, а на вопрос, когда будет закончена работа, впадает
в обморочное состояние.
Флегматик обычно любим своими шефами. Работает надежно, до¬
бросовестно, непогрешимо. Большинство шефов понимают, что в санг¬
винике есть искра божия, однако около него необходим рой помощни¬
ков. Если его не свалит инфаркт, то тем не менее он всегда готов для
направления в неврологическое отделение клиники.
Для правильного профессионального отбора важно иметь в виду,
что скорость реакции зависит от темперамента. Конкретная реакция на
ситуацию может определяться как влиянием характерных отличий
нервной системы, так и явиться следствием специального обучения
и профессионального опыта. Для каждого время течет по-своему, и ди¬
апазон возможной скорости реакции необходимо учитывать для дости¬
жения желаемой точности в работе. Для холерика этот диапазон:
0,7-0,8 с, для меланхолика — 0,9-1 с, для флегматика — 1,0-1,1 с. По¬
этому неудивительно, что темперамент определяет восприятие времени.
Сангвиники и холерики недооценивают время — не спешат и не торо¬
пятся. Наиболее точно оценивают время меланхолики. В то же время
высокая скорость реакции у опытного водителя, летчика, мастера бокса
или фехтования — необязательно природное свойство их нервной сис¬
темы, она может быть достигнута и в результате тренировки и обучения.
Но пределы возможного развития скорости реакции определены врож¬
денными свойствами темперамента.
Профессиональный отбор помогает выделить претендентов с наи¬
более подходящими для данной специальности психофизиологически¬
ми качествами, поскольку часть требуемых некоторыми профессиями
качеств плохо поддается тренировке, они ограничены свойствами тем¬
перамента. Например, известно, что слабо развитое чувство времени
или малая скорость двигательной реакции лишь в некоторых пределах
могут быть развиты путем индивидуальных упражнений. С целью по¬
вышения эффективности профессионального отбора разработаны спе¬
циальные тесты, позволяющие оценить характеристики внимания, точ¬
ность оценки времени, скорость двигательной реакции.
В ряде профессий полезно учесть реакцию человека на монотонию
[202, 203]. Вообще, при однообразной работе состояние скуки появ¬
424
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
ляется быстрее у лиц с сильной нервной системой. У них монотония
вызывается недостатком внешних раздражений. Зато быстрое возник¬
новение скуки компенсируется замедленным ощущением утомления
от нее, а у лиц со слабой нервной системой — быстрое развитие утом¬
ления возмещается медленным развитием монотонии. Поэтому лица
с сильной нервной системой более помехоустойчивы при выполнении
интеллектуальных заданий, а также более выносливы в стрессе и вы¬
игрывают при запоминании больших объемов информации. У людей
со слабой нервной системой объем запоминаемого материала ограни¬
чивается быстрым развитием торможения, но если можно помочь се¬
бе в запоминании предварительной смысловой обработкой, материа¬
ла предложенного к запоминанию — то они успешно конкурируют
с лицами, обладающими сильной нервной системой.
Исследования показывают, что лица, получившие профессию и спе¬
циализацию с учетом их психофизиологических характеристик, испыты¬
вают большое удовлетворение от своего труда, поскольку продуктивность
их работы тесно связана с особенностями темперамента. Так, особая по¬
движность (реактивность) сангвиника способна принести ему дополни¬
тельный успех, если работа требует от него смены объектов общения, ро¬
да занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Может
создаваться ложное представление, что люди инертные (флегматики) не
имеют преимуществ ни в каких видах деятельности, но это неверно: так,
именно они особенно легко осуществляют медленные и плавные дви¬
жения, у них обнаруживается стойкое предпочтение стереотипных спосо¬
бов действия, пунктуальное соблюдение однажды принятого порядка,
а несвоевременность своих реакций они восполняют более тщательным
планированием действий и педантичным контролем. Они предпочитают
упражнения и операции, включающие статические позы, медленные
и плавные элементы, и добиваются в них наибольших успехов.
Как установлено, люди, отличающиеся слабой нервной системой, —
меланхолики — сильнее мотивированы на выполнение более простых
действий, чем остальные, они меньше устают и раздражаются от их по¬
вторения. У таких людей максимум мотивации проявляется в задачах
с большей надеждой на успех. Люди, отличающиеся более сильной нерв¬
ной системой, — сангвиники — не только стремятся к решению задач,
превышающих среднюю трудность, но и могут с ними успешно справ¬
ляться. В целом меланхолики и флегматики характеризуются большим
соответствием уровня притязаний — уровню реально выполняемых ими
задач, т. е. их притязания реалистичнее, чем у сангвиников и холериков,
которые чаще характеризуются нереалистическим (завышенным или за¬
ниженным) уровнем притязаний.

ТЕМПЕРАМЕНТ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
425
Повышенная эмоциональная чувствительность меланхолика, осо¬
бая его восприимчивость к раздражителям способствуют его успехам
в искусстве — музыке, живописи, поэзии. Обычно меланхолики отли¬
чаются деликатностью, тактичностью, мягкостью, чуткостью и отзыв¬
чивостью. Это и понятно: кто сам раним — тот тоньше чувствует боль,
которую причиняет другим людям.
Какова оптимальная стратегия при взаимодействии с людьми раз¬
ного темперамента? С холериком — его надо так загрузить, чтобы у не¬
го не было ни минуты покоя, иначе он свою активность направит на
вас или коллектив и взорвет его. Сангвиника желательно контролиро¬
вать и проверять как можно чаще. Доверяй, но проверяй. Он миляга,
все обещает, чтобы не обидеть человека, но вполне может и не сдер¬
жать слова. Флегматика не торопи. Он не переносит дефицита време¬
ни. От одной мысли о жестких сроках он так устает, что вообще пере¬
стает работать. Меланхолику не навреди: он сверхчувствителен, очень
обидчив и раним.
В нормальных условиях темперамент проявляется только в осо¬
бенностях индивидуального стиля, не предопределяя результатив¬
ность деятельности. В экстремальных ситуациях влияние темпера¬
мента на эффективность деятельности существенно усиливается,
заученные и предварительно усвоенные формы поведения становят¬
ся неэффективными, и требуется дополнительная энергетическая или
динамическая мобилизация организма для того, чтобы справиться
с неожиданными или сверхсильными воздействиями. В провоцирую¬
щей ситуации холерик реагирует непосредственно вслед за раздражи¬
телем. Он дает вспышку в виде аффекта, гнева, даже при однократном
травмирующем воздействии. В отличие от этого, у флегматика необ¬
ходим процесс накопления раздражения и суммарный результат дол¬
жен преодолеть значительное торможение, прежде чем начнется разряд.
Поэтому вспышка может быть существенно отодвинута от провокации.
Взаимодействуя в экстремальных условиях, меланхолики и флегма¬
тики эту задержку значительно увеличивают и тем самым еще боль¬
ше запаздывают с ответным действием или репликой на поступок
партнера. Тогда ответ на первое обращение может последовать после
второй или даже третьей реплики, что весьма затрудняет общение
и взаимное понимание, поскольку первые реплики по непонятным
для собеседников причинам остались без ответа.
Поскольку частая мобилизация истощает организм, человек не¬
осознанно стремится к таким ситуациям, которые не требуют от него
предельных усилий. Для низкореактивных людей (флегматиков и ме¬
ланхоликов) характерно предпочтение ситуаций, богатых стимулами,
426
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
требующих от них меньших физиологических затрат, т. е. более ком¬
фортных и по психологическим, и по физиологическим критериям. Для
высокореактивных людей (сангвиников и холериков) оптимальная стра¬
тегия связана со снижением возбуждения за счет избегания чрезмерной
стимуляции. Такая предпочтительность проявляется в выборе соответ¬
ствующей формы деятельности — профессиональной, спортивной и т. д.
Например, среди альпинистов и планеристов, чьи спортивные действия
связаны с большим риском, численно преобладают холерики и сангви¬
ники. Вместе с тем в группе людей, выбравших профессию с высокой
эмоциональной нагрузкой (адвокаты), наблюдается значительное пре¬
обладание низкореактивного темперамента, тогда как в группе лиц, де¬
ятельность которых не связана с каким-либо социальным риском (биб¬
лиотекари), численно доминируют люди высокореактивные [187].
Экспериментально показано, что сангвиники и холерики проявляют
меньшую сопротивляемость и пониженную продуктивность в ситуаци¬
ях, когда условия и способы действий строго регламентированы и не до¬
пускают включения индивидуальных приемов. Жесткая регламентация
приводит их к быстрому утомлению. Поэтому они предпочитают выпол¬
нять действия, которые можно произвольно прервать, а также стремят¬
ся к чередованию неоднородных действий. Изменение способов или ти¬
па работы, создавая оптимальные условия для функционирования их
нервной системы, позволяет этим людям работать эффективно длитель¬
ное время без перерыва и с малым числом совершаемых ошибок. Флег¬
матики и меланхолики, напротив, в условиях строгой регламентации
обнаруживают большую сопротивляемость и продуктивность, чем холе¬
рики и сангвиники. Отсюда понятно, что рабочие инструкции желатель¬
но формулировать для людей с разными темпераментом по-разному.
Для одних предпочтительнее инструкции подробные, детальные, для
других — обобщенные и содержащие минимальное число вспомогатель¬
ных указаний.
Лица с разным темпераментом в экстремальных ситуациях ведут
себя специфически. Меланхолики свою быструю утомляемость ком¬
пенсируют частыми перерывами для отдыха и разумной организацией
труда. При этом присущую им отвлекаемость внимания, недостаточную
сосредоточенность преодолевают учащением текущего контроля и тща¬
тельной проверкой работы после ее выполнения.
В рабочем взаимодействии с холериком опасно обнаруживать рез¬
кость или несдержанность, т. к. они могут вызвать резко отрицатель¬
ную реакцию и даже эмоциональный взрыв. В то же время любой про¬
ступок его должен быть спокойно, но требовательно и справедливо
осужден. По отношению к нему допустимо отрицательную оценку
ТЕМПЕРАМЕНТ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
427
применять в очень энергичной форме и настолько часто, насколько
это требуется для улучшения результатов его работы или учебы.
Перед сангвиником следует непрерывно ставить новые, по возмож¬
ности интересные задачи, которые требовали бы от него сосредоточен¬
ности и напряжения. Необходимо постоянно включать его в активную
деятельность и систематически поощрять его усилия. В противном
случае достаточно быстро ему станет скучно, и он переключится на
что-нибудь другое. Большая, требующая продолжительных усилий за¬
дача морально трудна для него и решается значительно успешнее, ког¬
да представляется как последовательность отдельных успехов и до¬
стижений.
Флегматика нужно, без излишней поспешности, вовлечь в актив¬
ную деятельность и заинтересовать. Он втягивается и крепко привя¬
зывается к задаче. Поэтому его нельзя быстро переключать с одной за¬
дачи на другую. Когда же это необходимо, то лучше новую представить
как продолжение или развитие старой. Флегматики долго продолжа¬
ют думать над поставленным вопросом и нередко дают сначала непол¬
ный ответ с последующим дополнением — после некоторой паузы.
В отношении меланхолика недопустимы не только резкость, гру¬
бость, но и просто повышенный тон, ирония. О проступке, совершен¬
ном меланхоликом, лучше говорить с ним наедине. К нему нужно про¬
являть особое внимание, вовремя похвалить за проявленные успехи,
решительность и волю. Отрицательную оценку следует использовать
как можно осторожнее, всячески смягчая ее негативное действие.
Для некоторых личностей ситуация экзамена может оказаться
стрессовой. Так, при ответе на экзамене флегматик реагирует на вопрос
замедленно, и может возникнуть впечатление, что он не знает матери¬
ала, и чтобы не вывести его из равновесия, нужно особое терпение. Из¬
лишняя поспешность сангвиника или неоправданная порывистость
холерика в этой ситуации могут приводить их к недостаточно обдуман¬
ным ответам. Здесь желательно многократно уточнять, что именно они
хотели сказать. Меланхолик — самый чувствительный и ранимый тип.
С ним надо быть предельно мягким и доброжелательным. Полезно
учитывать темперамент и в ходе аудиторной работы с учениками.
Представители разных типов по-разному ведут себя у доски. Поэтому
лучше, когда задачу сначала на доске решает холерик. Он не волнует¬
ся, но спешит. Если он напутал — к доске вызывается сангвиник для
исправления ошибки. Завершает решение флегматик, оценивающий
все слабые и сильные стороны решения. Предлагаемая последователь¬
ность вызова к доске учеников с разными темпераментами облегчает
работу и им, и преподавателю.

428
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
В зависимости от типа темперамента в разной степени собственное
тело и собственное психическое «Я» человека могут оказаться доста¬
точно надежным источником положительных эмоций. По мере продви¬
жения от явных экстравертов (холериков и сангвиников) к выражен¬
ным интровертам (флегматикам и меланхоликам) человек все меньше
нуждается в какой-либо коммуникации, кроме внутренней, реализуе¬
мой обычно в форме общения с самим собой. Совершенно очевидно, что
при этом роль «пеленгов» поведения играют эмоции.
Таким образом, от темперамента зависит, каким способом человек
реализует свои действия, и не зависит их содержательная сторона. Тем¬
перамент проявляется в особенностях психических процессов, влияя на
скорость вспоминания и прочность запоминания, беглость мыслитель¬
ных операций, устойчивость и переключаемость внимания.
ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ
Умственные и эмоциональные способ¬
ности зависят от того, счастлив человек
или нет. И остроту ума, и силу чувств не¬
счастье ослабляет и даже парализует, как
и все остальные психические функции.
Э. Фромм
Не только темперамент вносит свой вклад в структуру личности. Че¬
ловек вступает в мир как индивид, наделенный совокупностью природ¬
ных свойств, а его способности формируются в деятельности, развива¬
ясь на основе генетически определенных задатков. Однако способности
являются функцией не только задатков самих по себе, но и развития,
в которое задатки входят как предпосылки или условия [167].
Возникает вопрос: в какой степени способности обусловлены наслед¬
ственностью, а в какой — воздействием окружающей среды и обучени¬
ем? В настоящее время установлено, что генотип определяет только те¬
оретически достижимые границы возможностей индивидуума, а среда
и воспитание — в какой мере эти возможности будут практически реа¬
лизованы. Различные исследователи оценивают соотношение и вклад
этих факторов (наследственности и воспитания) по-разному. Например,
Айзенк основное значение придает наследственности, определяя интел¬
лект как врожденную познавательную способность, но это — крайняя
ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ
429
позиция. Если с ней согласиться, то тогда все основные особенности
и способы развития психики предопределены биологическими факто¬
рами. Сторонники этой позиции считают, что, в отличие от знаний, уме¬
ний и навыков, способности полностью обусловлены врожденными за¬
датками, а воспитание и обучение их как бы проявляют. Поскольку они
убеждены, что развитие способностей не зависит от обучения, постоль¬
ку их усилия направлены обычно лишь на выявление и констатацию
способностей, но не на организацию процесса их развития и формиро¬
вания.
В качестве доказательства врожденности способностей обычно
указывают на факты их раннего проявления у одаренных детей, ког¬
да воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло
быть определяющим. Большинство психологов согласны с тем, что
одаренные дети — это дети, которые делают все немного раньше и бы¬
стрее и часто немного не так, как большинство других детей. Их по¬
знавательные способности и стиль действий отличаются от тех же
свойств сверстников.
Первая из отмеченных способностей — ранний старт. Так, напри¬
мер, музыкальная одаренность у Моцарта обнаружилась в три года,
у Гайдна — в четыре. Талант живописца и скульптора проявляется не¬
сколько позднее: у Рафаэля он проявился в 8, у Ван Дейка — в 10,
а у Дюрера — в 15 лет. Рисунки Нади Рушевой начали издаваться, ког¬
да ей исполнилось 13 лет. Очень раннее проявление таланта наблю¬
дается у шахматистов. Так — Капабланка начал играть в 4 года, Кар¬
пов — в 5 лет, Таль и Фишер — в 6 лет, Ласкер — в 7 лет. Капабланка
в 13 лет уже был чемпионом Кубы.
Обычно позднее, чем у музыкантов и живописцев, но раньше, чем
у других ученых, обнаруживается склонность к математике и физике.
Выдающийся физик А. Ампер и знаменитый математик К. Гаусс про¬
явили свои способности к четырем годам. Неудивительно, что и ученые
степени у них появляются достаточно рано. Так, Дж. фон Нейман и
К. Гедель получили свои докторские степени уже соответственно в 23
и 24 года. Физики Э. Теллер и Дж. Ван Блек — в 22 и 23 года.
Однако раннее проявление способностей при прочих равных усло¬
виях не говорит об их врожденности, а свидетельствует только о ве¬
личине дарования. Можно предположить, что способности — это
врожденная высокая обучаемость при низкой биологической цене на¬
пряжения организма.
Противоположная позиция заключается в том, что особенности
психики целиком и полностью определяются качеством воспитания
и обучения. Как на примеры в этом случае нередко ссылаются на си¬
430
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
туации, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив
соответствующее воспитание и обучение, ни в чем не отличались от об¬
разованных европейцев. Их способности соответствовали средним ве¬
личинам. Или наоборот, акцент делается на уникальных обстоятельст¬
вах ранней социальной изоляции, приводящей к дефициту общения, в
особенности на так называемых «маугли». Такие наблюдения действи¬
тельно убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже не¬
возможности собственно человеческого развития вне социальной орга¬
низации деятельности, независимо от врожденных данных. С позиции
этих представлений, были бы ребенку созданы оптимальные условия
развития, и у каждого можно сформировать любые способности.
Чтобы разрешить эту дилемму или снять ее, т. е. выяснить соот¬
ношение влияния наследственности и среды, было проведено много
исследований. Одно из них заключалось в изучении родословных вы¬
дающихся представителей науки и искусства. Вот три характерных
примера. Установлено, что прабабушка Л. Н. Толстого — Ольга Тру¬
бецкая и прабабушка А. С. Пушкина — Евдокия Трубецкая были род¬
ными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой куль¬
туры — поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель,
а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий пре¬
док — Иоганн Кант, живший в XV в. В родословной Иоганна Себас¬
тьяна Баха было более 26 музыкантов с яркими музыкальными спо¬
собностями. Род этот был настолько известен, что в то время городских
музыкантов вообще называли «бахами». Среди живописцев наследо¬
вание таланта отмечено у Ван Дейка, Мурильо, Веронезе, Тинторет¬
то. К поэтам надо еще присовокупить и Эсхила, у которого два сына
и племянники были поэтами. Из последних примеров может возник¬
нуть впечатление, что наследуются только художественные и литера¬
турные способности. Это не так. Как иллюстрацию иной ситуации,
можно привести известный факт фамильного дарования математиков
Бернулли.
Обсуждая подобные наблюдения, не следует упускать из виду, что
в семье с большим количеством музыкальных дарований родители не
только передают своим детям определенные гены, но и всемерно раз¬
вивают отпрысков соответствующим образом. Поэтому они не могут
служить однозначным доказательством того, что биологические пред¬
посылки развития способностей человека обусловливают и полностью
предопределяют одаренность человека и возможности его развития.
Определенность занимаемой по этому поводу позиции имеет и нрав¬
ственное значение, поскольку известны многочисленные попытки по¬
строить на подобных наблюдениях модификации расистских концеп¬
ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ
431
ций: отсталые народы учить, дескать, бесполезно, детей бедноты учить
нецелесообразно и т. д.
При этом опираются на «культурологические» исследования позна¬
вательных процессов у народов с низким уровнем развития, которые
ограничивались применением стандартных тестов, не приспособлен¬
ных к выявлению способностей в данной культуре, у представителей
этих народов. Только при таком некорректном использовании резуль¬
таты тестирования приводят к реакционным выводам о неполноцен¬
ности каких-то народов. Например, при обследовании на Аляске эски¬
мосских детей, не получивших образования и живущих в трудных
условиях арктической пустыни, при правильной постановке тестиро¬
вания выявили, что показатель их интеллектуального развития намно¬
го превышает показатели для некоторых групп образованных и бла¬
гополучных европейских детей [34].
Наиболее точные и однозначные результаты дает изучение степени
сходства поведения, психических процессов и результатов специаль¬
ных тестовых испытаний у однояйцовых и разнояйцовых близнецов.
Как известно, однояйцовые близнецы имеют тождественный набор хро¬
мосом, в то время как разнояйцовые — только 50% общих наследствен¬
ных признаков. Подвергнув несколько десятков пар и тех и других
близнецов тестированию в отношении определенных психологических
характеристик, сопоставили различия, полученные внутри каждой па¬
ры, а затем вычислили средний показатель внутрипарных различий.
(Так, в одном из исследований различия по КИ составили в отношении
однояйцовых близнецов — 9,2 балла, а у разнояйцовых — 17,7, а обыч¬
ных братьев и сестер — 16,8 балла. Это указывает на важную роль гено¬
типа в формировании умственных способностей.) Таким образом, все
различия между однояйцовыми близнецами должны объясняться вли¬
янием окружающей среды, тогда как у разнояйцовых многие различия
могут быть обусловлены и наследственностью. Выяснилось, что хотя
в некоторых случаях однояйцовые близнецы были разлучены при рож¬
дении и росли в разной среде, они оказались гораздо ближе друг к дру¬
гу по умственному развитию, чем воспитывающиеся вместе разнояйцо¬
вые близнецы [80].
Роль наследственных факторов подтверждается также данными,
полученными при исследовании приемных детей, которые были усы¬
новлены при рождении. Когда они стали взрослыми, оказалось, что их
умственные способности (по результатам многих психологических те¬
стов) существенно больше соответствуют умственным способностям
биологических, а не приемных родителей. Однако относительное
сходство тестовых показателей детей и родителей было установлено
432
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
не для всех пар однояйцовых близнецов, и оно резко уменьшалось
с возрастом.
В настоящее время, принимая во внимание всю совокупность на¬
копленных данных, большинство исследователей считает, что наслед¬
ственные способности осуществляются как возможности, в зависимо¬
сти от среды. Наследственность определяет возможности, а среда —
насколько к ним удается приблизиться. Наследственность создает
лишь пределы для развития способностей, да и то весьма широкие и,
как правило, не исчерпываемые, а их реализацию определяют обуче¬
ние и воспитание.
В работе А. Р. Лурия [131] ярко продемонстрировано изменение
в выполнении творческих конструктивных задач у группы детей при
соответствующем обучении и отсутствии таковых изменений у другой
группы, где деятельность была организована иначе. Особенное значе¬
ние этим данным придает то обстоятельство, что в состав каждой груп¬
пы входило по одному ребенку из пары однояйцовых близнецов, что
в явной форме показало значимость различных способов обучения.
Из пяти пар 5-6-летних однояйцовых близнецов создали две группы.
Каждая группа занималась в течение трех недель конструированием
моделей из мелких деревянных деталей.
Первая копировала демонстрировавшуюся им постройку, в которой
были видны все включенные в нее детали. Поэтому дети могли, подби¬
рая похожие элементы, расставить и сориентировать их так, как они бы¬
ли даны в образце. Вторая группа получила те же конструкции, оклеен¬
ные бумагой. Конструировать и строить образец в этом случае было
значительно труднее, так как ребенок не мог копировать, а должен был
сам догадываться, из каких элементов сделана постройка. В этой груп¬
пе накопленный опыт мысленного манипулирования деталями привел
к ускорению развития интеллекта. Это преимущество выявилось не
только в быстром и успешном решении контрольных задач на постро¬
ение аналогичных моделей, но и в выполнении других типов зритель¬
ных головоломок и задач на мысленную пространственную трансфор¬
мацию. Дети этой группы лучше выполняли задания и сразу после
эксперимента и спустя полтора года.
Другим примером прижизненного формирования способностей мо¬
жет служить экспериментальное развитие звуковысотного слуха у детей
и взрослых людей, проведенное под руководством А. Н. Леонтьева [125].
Данная работа доказала правомерность представления о возможности
развития способностей в любом возрасте (на основе формирования но¬
вых связей в мозгу и организации функциональных органов) и соответ¬
ственно опровергла жесткую обусловленность выявляемых способнос¬
ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ
433
тей только врожденными анатомо-физиологическими задатками. В по¬
следние годы все чаще используется сравнение задатков с почвой, а спо¬
собностей с тем, что на ней может вырасти. Такая аналогия позволяет
проблему соотношения между предпосылками развития (задатками)
и результатом развития (способностями) рассмотреть, не впадая в край¬
ности и не преувеличивая роли врожденного.
Обращение к социальному эксперименту расширило представле¬
ния о сохранности пластичности психики в таком возрасте, когда, со¬
гласно положениям традиционной психологии, ее развитие полностью
завершено. Многократно помещали запущенных и отстающих в разви¬
тии «трущобных» детей даже в подростковом возрасте в благополуч¬
ные семьи и, наблюдая за их развитием, установили, что интеллект
этих подростков быстро повышался. Следовательно, он не определя¬
ется полностью той средой, из которой были взяты дети, т. е. менее де¬
терминирован наследственностью и условиями раннего развития, чем
это предполагалось ранее.
Если природные анатомо-физиологические задатки составляют
только основу способностей, то насколько обучение содействует их раз¬
витию? Ведь сами по себе природные задатки еще не определяют ус¬
пешной деятельности человека в будущем, их надо развивать, а это мо¬
жет произойти только в процессе воспитания, обучения и практики.
Отмечены случаи, когда будущих гениев (Ньютона, Эйнштейна)
окружающие и даже родители считали в детстве тупицами и совсем не¬
способными, и к этому у них были некоторые «основания». Так, Эйн¬
штейн позднее сверстников начал говорить; Эдисон, как неспособный,
был взят отцом из школы, а Либиха исключили из школы за неуспева¬
емость. Любопытно, что такие свойства Ферми, как простота и сжатость
речи, рассматривались в школе как недостаточная живость ума. Таким
образом, надо подчеркнуть, что успехи человека в школе, институте,
на работе и в жизни в целом зависят не только от его способностей,
но и не в меньшей степени от представления окружающих о его способ¬
ностях... Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от усло¬
вий преимущественной деятельности могут развиваться несколько раз¬
личные способности. Так, при хорошем слухе и чувстве ритма один
человек станет композитором, другой — дирижером, третий — испол¬
нителем, а четвертый — музыкальным критиком. Задатки развиваются,
если человек будет заниматься соответствующей деятельностью, а для
таких занятий нужны определенные социальные условия.
Представления о способностях, выдвигаемые отечественными ис¬
следователями, сводятся в основном к тому, что эти психические
свойства повышают обучаемость человека и успешность некоторых
434
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
видов деятельности. Они отличаются от знаний и содержат в себе не¬
которую добавку к ним, состоящую в способах их отбора, обработки
и обобщения. Интересна позиция Л. Н. Венгера [43], который рассмат¬
ривает способности как ориентировочные действия. Тогда способности
выступают как условия успешного овладения деятельностью и облегче¬
ния ее выполнения, ускорения решения новых задач. Он предполагает,
что за случаями выдающегося развития тех или иных способностей сто¬
ят либо особые формы ориентировочных действий, имеющих другую
структуру, чем при обычном развитии этих способностей, либо особо
высокий уровень овладения теми формами, которые свойственны всем
людям, выполняющим данный вид деятельности.
О способностях человека чаще всего судят по его продуктивности.
Но продуктивность зависит не только от врожденных задатков, но и от
ряда других факторов, прежде всего от развития соответствующей си¬
стемы операций, умений и способов действия в некоторой конкретной
области. Уровень же развития операций, умений и навыков зависит от
воспитания и обучения. Поэтому нередко мы сталкиваемся с тем, что
люди, изначально более даровитые, достигают меньших результатов
и продуктивность их мала, а менее одаренные, но хорошо обученные,
у которых, кроме того, сформированы и необходимые личностные чер¬
ты эмоционально-волевого характера, оказываются существенно более
продуктивными.
Ученые сформулировали основные критерии высокого уровня ин¬
теллектуального развития, проявляющегося в решении задач. Оказа¬
лось, что кроме новизны подхода и исчерпания всех условий задачи
важным критерием интеллекта является подвижность умственных про¬
цессов, скорость решения проблем. В качестве одного из свойств интел¬
лекта рассматривают и измеряют способности сопротивляться навязан¬
ному стилю деятельности или подсказанному способу решения задачи.
Успех или неудача при решении проблем связаны также с некото¬
рыми качествами личности. Особенно важны две психологические ха¬
рактеристики: собранность и настойчивость. Тот, кто работает время от
времени или только «от» и «до», — не добивается успеха. Покажем это
на типичном примере. Пришел к Куинджи с этюдами служащий. Ху¬
дожник похвалил его работы, но пришедший стал жаловаться: «Семья,
служба мешают искусству». — «А сколько часов вы на службе?» —
спросил Куинджи. «От 10 утра до 5 вечера». — «А что вы делаете от 4
утра до 10?» — «Я сплю». — «Значит, вы проспите всю свою жизнь!» —
воскликнул Куинджи.
В современной психологии вопрос о способностях ставится чаще
всего в связи с тестовыми измерениями интеллектуальных способнос¬
ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ
435
тей. Первые попытки измерения интеллекта возникли в связи с прак¬
тической потребностью выявления особо одаренных или отстающих
в своем развитии детей с тем, чтобы и тем и другим создать при обуче¬
нии условия, соответствующие их возможностям. Для этой цели были
разработаны различные тесты интеллектуальных способностей. В по¬
следние десятилетия эти тесты непрерывно улучшаются и совершенст¬
вуются, однако и теперь интерпретация итогового показателя умствен¬
ных способностей как меры интеллекта оставляет место для сомнений.
В настоящее время для исследования интеллекта используют мно¬
гочисленные стандартные психологические пробы. На основании ис¬
следований по этим тестам вычисляется коэффициент интеллектуаль¬
ности (IQ). Он привлекателен тем, что указывает в цифрах уровень
интеллектуального развития. Однако поскольку IQ зависит от куль¬
турного и образовательного уровня, субъективного отношения к обсле¬
дованию и ряда других обстоятельств, применение этого показателя
должно быть основано на учете нормативных данных для испытуемых
данного развития и возраста.
При составлении тестов учитывают, что умственные способности
могут проявляться в различных формах. Поэтому в комплексном «об¬
щем тесте» дают словесные, цифровые, зрительно-пространственные
задания. Считается, что именно они оценивают основные формы ин¬
теллектуальных способностей. Тесты построены так, что если один че¬
ловек лучше решает словесные задачи, другой — цифровые, третий —
пространственные, то ни у одного из них не будет преимущества: их
результаты усреднятся и будут сопоставимы. Точно так же усредняют¬
ся результаты испытуемых с творческим складом ума, которые лучше
решают «открытые» задания, когда возможен выбор решений, и ре¬
зультаты тех людей, которым легче решать «закрытые» задачи, имею¬
щие единственный ответ.
Разумеется, существуют и специальные дарования, например осо¬
бые музыкальные способности. Стандартная батарея тестов не выяв¬
ляет таких способностей. Однако исследования показали, что и для
людей искусства (музыкантов, художников, артистов) «коэффициент
интеллектуальности» играет прогностическую роль. Оказалось, что
чем выше IQ, тем большего успеха добивается человек в искусстве.
У исследованных известных деятелей искусства «коэффициент ин¬
теллектуальности» был выше среднего.
Большинство исследователей допускает, что человеческий интел¬
лект включает ряд факторов, таких как память, оценка результатов
и конвергентные и дивергентные функции мышления. Например,
Гилфорд [55, 259] в соответствии с различными композициями этих
436
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
факторов выделяет четыре типа интеллекта: конкретный, или практи¬
ческий; символический; абстрактно-семантический и социальный, свя¬
занный с поведением человека в обществе. Для определения уровня
каждой из способностей или компонентов интеллекта подбирается спе¬
цифический класс задач. Так, познавательные способности могут быть
измерены быстротой распознавания нарисованных объектов, память —
способностью удерживать расположение объектов в пространстве и т. д.
Дивергентное мышление тестируется задачами на особенности воспро¬
изведения усвоенного материала, способность к продуктивному мыш¬
лению — задачам на определение понятий, необходимостью сделать вы¬
воды из предложенных посылок. Гилфорд различает 50 компонентов
интеллектуальных способностей и считает, что для выявления каждого
компонента необходимо иметь свой набор задач. Главными изолирован¬
ными факторами были названы: вербальная, числовая, пространствен¬
ная, перцептивная способности, память и индуктивное мышление.
На выполнение тестов значительное влияние оказывает темпе¬
рамент. Так, отмечено, что поскольку сангвиники часто артистичны
и склонны к демонстративным формам поведения, стремятся быть
в центре внимания и умеют производить хорошее впечатление, то для
них традиционный устный экзамен имеет определенные преимущества
перед письменным или тестированием. Меланхолики, напротив, обыч¬
но теряются от неожиданных вопросов и не умеют адекватно оценить
впечатление, производимое ими на окружающих, и соответственно кор¬
ригировать свое поведение. Для них удобнее и продуктивнее тесты.
Отбросив многие усложняющие моменты, мы наконец приближа¬
емся к ответу на вопрос: что же на самом деле измеряют тесты ум¬
ственных способностей? Можно сказать, что они измеряют скорость
мыслительных операций, которая является фундаментальной харак¬
теристикой для умственной продуктивности. Они также измеряют спе¬
циальную способность манипулировать с материалом различного ти¬
па (числами, словами, рисунками) и особое превосходство различных
типов умственных процессов (восприятия, запоминания, мышления
и т. п.). Они также включают и свойства характера, такие как упорст¬
во, настойчивость, которые очень важны в определении эффективно¬
сти любой деятельности.
Достоверность тестов проверяется, прежде всего, практикой. Су¬
ществует огромное количество фактов, свидетельствующих о том, что
«коэффициент интеллектуальности» человека отчетливо связан с ус¬
пешностью его работы, с достижениями в различных областях жизни.
В то же время тесты не создают у человека достаточного эмоциональ¬
ного и мотивационного напряжения, адекватного тому, которое воз¬
ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ
437
никает в реальной ситуации, когда определяется жизненный успех
или неудача. Многочисленные исследования показали, что тестовые
исследования индивидуальных способностей человека могут помочь
при решении некоторых практически важных проблем, например при
педагогическом тестировании, профессиональном отборе и в меди¬
цинской практике [9].
* * *
На базе темперамента и в зависимости от уровня развития тех или
иных способностей складывается характер. Он определяется как син¬
тез особенностей психических процессов с типологическими способа¬
ми реагирования, зависящими от воспитания и обучения. Если такие
свойства характера, как устойчивость или переключаемость внимания,
способность к устойчивому волевому контролю за собственными реак¬
циями, теснее связаны с темпераментом, то такие черты, как ответст¬
венное отношение к делу, дисциплинированность, в большей мере обу¬
словлены воспитанием, саморазвитием и всеми формами социальных
контактов. Важно подчеркнуть активность личности. Ей присуще и
спонтанное саморазвитие, и формирование как изменение под влияни¬
ем социальных воздействий. С возрастом развитие личности становит¬
ся сознательным, целенаправленным самоусовершенствованием.
Обсуждая природу способностей и их проявлений, надо иметь в ви¬
ду, что успех в реализации даже исключительных задатков и завоева¬
ние их носителями признания зависит не только от врожденных задат¬
ков, меры их развитости и характера, но и от уровня их сопричастности
их творческих результатов течению общественной жизни. Всякое ли¬
дерство осуществляется как попытка внушения людям определенных
идей, и если эти идеи не будут им близки по духу — они будут отвер¬
гаться. Только если новшества воспринимаются не как чуждые, а как
нечто свойское, но представленное в новом свете — их могут принять.

ПОДРОСТКОВАЯ
И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Перебирая в памяти былое,
Я вспомню песни первые свои:
«Звезда горит над розовой Невою,
Заставские бормочут соловьи...»
А юные девчонки и мальчишки —

АКСЕЛЕРАЦИЯ И ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ
Баобабы надо выпалывать не откла¬
дывая, как только их можно отличить от
розовых кустов: молодые ростки у них
почти одинаковые.
Сент-Экзюпери
Как известно, человек в своем развитии проходит несколько возра¬
стных периодов, каждому из которых соответствует расцвет опреде¬
ленных психических функций и свойств личности. Последовательное
формирование интеллекта, логической памяти, произвольного внима¬
ния, высших эмоций — все это преображает не только внешний облик
человека, но и весь рисунок его поведения. Изучением закономерно¬
стей психического развития в каждом возрасте занимается специаль¬
ная отрасль психологии — возрастная психология.
Переломные моменты развития отмечены возрастными кризисами.
Каждый возрастной кризис связан с тем, что новые возможности, по¬
являющиеся у человека, вступают в противоречие с уже сложившим¬
ся уровнем требований к нему, с тем объективным местом, которое он
занимает в жизни. Смягчение возрастных кризисов, оптимальное ис¬
пользование наилучших периодов для развития тех или иных способ¬
ностей, т. е. понимание того, чему и как надо учить и какой стиль об¬
щения лучше воспринимается в каждом возрасте, — вот кратко круг
проблем, которыми она занимается.
Некоторые из них частично нами уже затрагивались. Так, рассматри¬
вая свойства внимания, мышления, эмоций, сознания, мы с разных сто¬
рон обсуждали роль детских игр в формировании высших психических
функций; в частности, в разделе об эмоциях мы показали, что у детей вос¬
приятие определенного качества может быть слито с его эмоциональной
оценкой. Тогда «толстый», в его представлениях, — это непременно ле¬
нивый, неряшливый, безобразный, нечестный и т. д. В главе о мышлении
среди фаз овладения подростком мыслительными операциями выделя¬
ли фазу философской интоксикации. Ее суть в том, что, обретая легкость
и удовольствие в использовании мыслительных операций, он становит¬
ся чрезмерно склонным к обобщениям и абстракциям и строит множест¬
во новых теорий. Упоминали мы и о возрастной зависимости развития
логической памяти от овладения ребенком различными способами ка¬
тегоризации материала.

440
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
В данном разделе представлены те этапы развития человека, кото¬
рые выявляют ключевые особенности каждого возрастного периода.
Подробнее будут рассмотрены два возрастных периода — подростко¬
вый и юношеский. При этом не упустим из виду, что психические
функции, направленно формируемые обучением и воспитанием,
в свою очередь, корректируют и направляют поведение. Кроме того,
возрастное становление зависит от того, насколько успешно и свое¬
временно ребенок или подросток расширяет круг общения.
Известно, что общение, определяющее начальный прогресс ребен¬
ка, — характер взаимодействий в семье. Ухудшение отношений между
родителями очень часто приводит к торможению интеллектуального
развития ребенка. Такое отрицательное влияние на расширение возмож¬
ностей ребенка отчетливо заметно уже в три года. В этом случае более
конфликтные родители не только оказывают ребенку меньше помощи,
но чаще его бьют, проявляя беспомощность, которую боятся признать.
Когда в семье — мир, то довольные матери проявляют больше терпения
и теплоты к сыновьям, а отцы более внимательны, но и более авторитар¬
ны по отношению к дочерям.
Ребенок, недостаточно общающийся в семье, демонстрирует нару¬
шение навыков продуктивного поведения. Его контакты поверхностны,
нервозны и поспешны. Он одновременно домогается внимания окружа¬
ющих и дичится — отвергает его, переходя к агрессии или пассивному
отчуждению. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так,
чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Накапливая
опыт неудач, ребенок занимает по отношению к другим негативную по¬
зицию. Только чувство «МЫ» — возникающее в дружной семье — со¬
здает чувство эмоциональной и нравственной защищенности ребенка,
побуждая его к расширению контактов. Новые контакты порождают но¬
вые способы общения и нередко ведут к изменению иерархии ценнос¬
тей, в соответствии с нормами окружающих людей и индивидуальными
особенностями личности.
Однако этапы возрастного становления не абсолютны и зависят от
образа жизни. Если происходит нечто чрезвычайное и все жизненные
отношения ребенка перестраиваются (на его руках внезапно оказыва¬
ется маленькая сестра или бабушка), то его критерии смещаются и он
быстро взрослеет. Наблюдения показали, что дети, пережившие мно¬
го переездов, оказались наиболее социально измененными (дети воен¬
ных и т. п.). Они становились излишне недоверчивыми к окружающим
и полагались главным образом на себя. Собственное «Я» выступало
для них главной точкой отсчета. Эти особенности выступали как реак¬
ция на непрерывно меняющуюся среду. Одновременно у них укрепля¬
АКСЕЛЕРАЦИЯ И ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ
441
ется чувство отчужденности. Влияние на психический возраст оказы¬
вает и наличие в семье других детей. Первенцы взрослеют быстрее.
Из 23 американских астронавтов 20 — первенцы. Из поступающих
в колледжи — больше первенцев. Родители ставят перед ними более
высокие цели, что делает их более целеустремленными, способствуя
дальнейшим успехам.
При взвешивании характера взаимодействия ребенка в семье и вне ее
(в детском садике и школе) важно учитывать внешний вид ребенка. Кра¬
сивого ребенка надо воспитывать иначе, чем некрасивого. Если домашние
и не скажут ему, что он красив, он узнает об этом от чужих людей. Он по¬
чувствует это — по взглядам, улыбкам, восклицаниям. И ребенок поймет,
что красота дает особые права, как, например, понимает, что это — его ру¬
ка и она ему служит. Взрослым кажется иногда, что дети не обращают вни¬
мания на это. Однако в исследованиях обнаружено, что дети значитель¬
но чаще вызывали на экран изображение красивого сверстника, чем
некрасивого. Из сказанного непосредственно следуют два вывода. Во-пер¬
вых, надо всеми силами делать ребенка более красивым: умывать, стричь,
одевать, учить приятным манерам поведения и т. п. Во-вторых, желатель¬
но, не отрицая привлекательности ребенка, указывать ему и на конкретные
несовершенства, тем более что с возрастом миловидность может пройти,
а привычка ждать все блага за красивые глаза останется и будет раздра¬
жать окружающих.
В основе разделения возрастного развития на этапы лежит идея о но¬
вообразованиях Л. С. Выготского [48]. Он считал, что наблюдаемые в по¬
ведении человека особенности, нашедшие свое отражение в представле¬
ниях о стадийности развития, связаны с тем, что изменяющиеся формы
взаимодействия с внешней средой порождают новые грани психических
процессов, а те, в свою очередь, обеспечивают включение в более слож¬
ные формы взаимодействия и т. д. Л. И. Божович в основу положила сме¬
ну ведущей мотивации. С ее позиции, ведущий мотив в младшем школь¬
ном возрасте — стремление утвердиться в положении школьника,
в среднем — завоевать положение в коллективе, а в старшем формируют¬
ся мотивы, определяющие перспективы дальнейшего саморазвития.
Кратко характеризуем этапы развития дошкольника. От 1 до 1,5
лет формируется базальное доверие — на основе надежности родите¬
лей или лиц, выступающих в их роли. Доверие возникает как резуль¬
тат ощущения безусловной любви с их стороны: поддерживающей
и защищающей. Они создают условия для адаптации к жизни в даль¬
нейшем. От 1,5 до 3-4 лет созревают автономность, стыд и сомнения.
Ребенок становится автономен и независим в удовлетворении своих
жизненных потребностей. К этому времени созревает необходимый
442
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
для этого двигательный аппарат и формируется внутренний контроль
за своими действиями: он может самостоятельно есть, брать вещи,
пользоваться горшком. Если на этой стадии ребенок стыдится себя,
то, став взрослым, скорее всего, будет стыдиться жизненно необхо¬
димых желаний. От 4 до 6 лет формируется осознанная инициатива.
Ребенок безудержно фантазирует, наблюдает при этом за собой
и взрослыми. В это время у него начинают возникать идеалы, появля¬
ется чувство моральной ответственности и он различает что — пло¬
хо, что — хорошо.
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ
ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ (С 10 ДО 17 ЛЕТ)
Дети всего внимательнее слушают
тогда, когда вы говорите не с ними.
Э. Рузвельт
Юношам часто кажется, что они есте¬
ственны, тогда как на самом деле они про¬
сто невоспитанны и грубы.
Ф. де Ларошфуко
Суммируя наблюдения различных психологов, попытаемся пунктир¬
но обрисовать особенности каждого возраста школьного периода.
В основном будем опираться на описания Гезелла [253, 254] и
И. С. Кона [101].
Считается, что десять лет — это возраст, когда ребенок уравновешен,
легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, еще мало за¬
ботится о своей внешности. Нельзя упускать из виду, что в этом возра¬
сте особую роль играет воздействие примером. Пример влияет непосред¬
ственно на подсознание и поэтому формирует личность быстрее, чем
апелляция к интеллекту и разъяснения полезности и социальной цен¬
ности того или иного поступка. Например, в Абхазии, воспитывая, по¬
казывают, что для исправления своей вины одного извинения недоста¬
точно. Если разбил — почини: и горшок, и отношения.
Десятилетние мальчики — драчуны. Надо обнаружить причины,
по которым нарушается послушание взрослым. Почему он дерется? По¬
чему игнорирует замечания взрослых? Обычно это происходит потому,
что он (его друзья) и взрослые оценивают его поведение с разных точек
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ
443
зрения. Друзья и он считают, что тот, кто не дерется, — трус, и поэтому
требования родителей сын считает придирками, не придает им значе¬
ния, особенно если они повторяются слишком часто и в грубой форме.
Ценности возрастной группы и родителей постепенно начинают расхо¬
диться. Учитывая это обстоятельство, нежелательно наказывать винов¬
ника при посторонних, тем более в присутствии сверстников. Такое по¬
ведение взрослых может уже рассматриваться детьми как унижение
и привести к замкнутости, отказу от повиновения. Отказ выполнить
указание, игнорирование замечаний, сенсорная глухота и слепота — все
эти так раздражающие взрослых проявления просто различные фор¬
мы психологической защиты ребенка, возникающие из-за неумения ро¬
дителей учесть особенности возраста. Для нейтрализации защиты мож¬
но сказать: «Сегодня ты справился с моими просьбами лучше, чем
вчера, а завтра сумеешь сделать еще успешнее». Такой принцип воспи¬
тания ориентирует ребенка на вполне достижимую цель самоусовер¬
шенствования, уменьшая число внутренних конфликтов.
Общаясь с ребенком, надо стараться, чтобы неприятные элементы
его жизни были в его представлении связаны обязательно с хорошим
концом, ради которого можно потерпеть. Дозировка неприятного зави¬
сит от возраста: значимость будущего для ребенка мала и возрастает
медленно. Вот почему нельзя не выполнять обещания. В этом возрасте
дети повышенно внушаемы. Каждый человек ведет себя так, как мы к не¬
му относимся. Названная черта закрепляется. Когда взрослые твердят:
«Ты неряха, ты злой, ты жадный», — названные качества закрепляют¬
ся и у ребенка ухудшается характер. И чем младше ребенок, тем легче
он поддается внушению. Поэтому надо всегда внушать ребенку: «Ты до¬
брый, щедрый, достойный»; «Нет, он у нас не жадный, он просто очень
любит кашу, наверное, богатырем будет»; «Нет, он совсем не жадный,
он просто бережет свои вещи и игрушки».
Когда ребенок начинает нарочно придумывать и хвастать — это, как
правило, форма его реакции на нереализованные притязания: внима¬
ния, любви, признания. Если в этом случае изобличать ложь, да еще
грубо, то это не приведет и не может привести к положительным ре¬
зультатам. Надо искать причины такого поведения. Дети говорят не¬
правду, когда им приходится спрашивать вашего разрешения на поступ¬
ки, относящиеся к перечню событий их личной жизни, или когда они
думают, что вы скажете: «Нет!» Или когда вы задаете неуместный во¬
прос. Закрепляет ложь концентрация внимания на ее обнаружении: ру¬
гань, наказание, плач.
К этому возрасту ребенок уже должен иметь свое место в доме:
комнату, часть комнаты, стол. В тех семьях, где у ребенка 9-10 лет нет
444
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
своего пространства, которое он сам контролирует, отношения с роди¬
телями более конфликтные. Там меньше стремления ребенка к совмест¬
ной с родителями деятельности и больше демонстративного неповино¬
вения как подтверждения (где-то и в чем-то) своей самостоятельности.
Возможность реального контроля части среды обитания, место, где че¬
ловек выступает в качестве автономной личности, формирует у него от¬
ветственность, способность принимать самостоятельные решения, ак¬
тивность. Когда такой среды нет — развивается нерешительность,
зависимость и пассивность.
В одиннадцать лет (с началом полового созревания) меняется по¬
ведение. Если десятилетние всегда активны и почти всегда в хорошем
настроении, то в 11-12 лет скелет ребенка тяжелеет, движения становят¬
ся угловатыми, грубыми, теряется грациозность (особенно у мальчиков).
Растет дух противоречия. Подросток становится более импульсивным,
демонстрируя частую смену настроения, он нередко ссорится со сверст¬
никами. Поскольку именно в этом возрасте наблюдается развитие воле¬
вой сферы, постольку авторитарность со стороны родителей и педагогов
воспринимается уже иначе, чем в детстве. Если взрослые не хотят об¬
суждать с подростком своих указаний, а прямым нажимом требуют их
исполнения, то это может привести к некоторому негативизму. В этом
возрасте особенно болезненно переносится стиль воспитания, подавля¬
ющий активность и инициативу, однако и излишняя свобода — тоже еще
непосильный груз. Безапелляционная требовательность и неуважение
родителей к своим детям приводят к нежеланию общаться с ними и по¬
рождают у подростков замкнутость и лживость, способствуют форми¬
рованию забитого, пассивного, не уверенного в своих силах человека.
Для воспитания правдивости необходимо втянуть ребенка в круг лиц,
с которыми лгущий чувствует себя связанным общностью. Тогда в нем
пробуждается чувство общности: с родителями — семейная общность,
с учителями — школьная, с государством — жизненная. Принцип здесь
таков, что чужим лгать психологически проще, чем своим. Взрослый дол¬
жен оказать подростку доверие и выразить уверенность, что впредь он не
будет унижать себя ложью. Акцент делать желательно не на снижение
притязаний, а на придании им верного направления. Отвечая социаль¬
ным ожиданиям окружающих, которые видят в нем хорошие черты, под¬
росток невольно будет стараться поступать лучше.
На выборке из 300 неблагополучных учащихся С. А. Беличева [19,
с. 60] установила, что 10% из них оказались в изоляции в связи с раз¬
личными дефектами и недостатками физического характера (заика,
шепелявит, толстый, рыжий и т. д.); 8% — в связи с отставанием в ин¬
теллектуальном развитии (слабо усваивали учебный материал, име¬
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ
445
ли ограниченные интересы); 24% — это были хорошо и отлично ус¬
певавшие ученики, не пользовавшиеся уважением у одноклассников
из-за эгоизма и зазнайства.
Дети с физическими несовершенствами могут потерять уверен¬
ность в себе и уйти в себя. Пренебрегаемые дети недооценивают свои
силы и преувеличивают трудности жизненных задач. Тогда вместо то¬
го, чтобы решать задачи жизни, они будут искать окольных путей ти¬
рании — либо демонстрируя свою слабость, либо проявляя жестокость.
С другой стороны, красивые дети тоже деформируются, быстро при¬
ходя к убеждению, что должны получать от других все блага жизни без
всяких усилий. Таким образом, и они упускают шанс оптимально под¬
готовиться к жизни.
Подросток, воспитанный в атмосфере жесткого контроля и непре¬
рывной опеки, вырвавшись из-под родительского крыла, оказывается
беспомощным и чрезвычайно зависимым от постороннего влияния.
Чрезмерная регламентация со стороны взрослых в этом возрасте приво¬
дит к тому, что он становится несамостоятельным, у него повышается
агрессивность. Вместе с тем и чрезмерная свобода порождает асоциаль¬
ные, эгоистические тенденции в поведении, бессистемность и беспоря¬
дочность. Напротив, доверительность в отношениях между родителями
и подростком развивает у него самоуважение, чувство собственного до¬
стоинства, помогает снимать напряжение, усиливает чувство безопасно¬
сти и эмоционального комфорта, обучает умению устанавливать хоро¬
шие отношения с другими людьми.
Только доверительность позволяет ребенку спокойно войти в мир
взрослых. Приняв «правила игры», ребенок способен поставить свое по¬
ведение в очень жесткие рамки, но они же вызовут бурный протест, ес¬
ли будут навязываться родителями. В этом возрасте ему трудно понять,
почему переход в мир взрослых не столько дарует долгожданную свобо¬
ду, сколько налагает массу обязательств. Поэтому многие бунтуют, же¬
лая остаться детьми. Особенно ярко это проявляется в неполных семьях.
Дети, выросшие без отцов, часто имеют пониженный уровень притяза¬
ний. У мальчиков выше уровень тревожности, чаще невротические симп¬
томы. Они хуже контактируют со сверстниками. У них недостаточное са¬
моуважение, им труднее усвоить мужские роли, поэтому они часто
гипертрофируют их, проявляя агрессивность, грубость, драчливость. При
этом сильная зависимость от матери может сочетаться с чувством враж¬
дебности к ней.
В трагических обстоятельствах смерти одного из родителей в этом
возрасте уже не надо его оберегать от контактов с покойным. Он в
большей степени способен преодолеть возникшие и очень глубинные
446
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
трудности, связанные с этой утратой, пережить случившееся, отреаги¬
ровать полностью и продолжать полноценную эмоциональную жизнь
в соответствии со своими возможностями, только если принимает
участие в похоронах и участвует в поминках. Воспоминания ритуалов
траура помогают им выжить и лучше справиться с горем.
Взрослые очень любят «воспитывать», все время что-либо запрещая
своим детям. Наблюдается весьма избыточная регламентация их пове¬
дения. Любопытный анализ того, кто из членов семьи что запрещает де¬
тям, проведен в работе Т. А. Репина: запреты, касающиеся безопаснос¬
ти подростка, составляют 42%, направленные на сохранение вещей
и порядка в доме — 28, связанные с охраной покоя взрослых — 22, а за¬
преты нравственного характера, не затрагивающие непосредственных
интересов семьи, — всего 8%. При этом матерей больше всего волнует
безопасность ребенка и сохранение вещей и порядка в доме, отцов —
охрана собственного покоя, бабушек и дедушек — безопасность ребен¬
ка. За нарушением запрета обычно следует наказание.
При этом желательно иметь в виду, что, если наказание необходи¬
мо — пусть ребенок сам его выберет. Практика показывает, что дети
обычно выбирают более строгое наказание, чем хотели применить
взрослые. Но, выбрав его, они уже не считают его жестким и несправед¬
ливым. Ребенок не хочет подчиняться общепринятым правилам не по¬
тому, что они слишком строги, а потому, что они жестко навязывают¬
ся ему извне. Каждый предпочитает свободно выбранное подчинение.
Оппозиция ребенка ко всему, что навязывается и избыточно регла¬
ментируется, часто ведет к тотальному отрицанию ценностей и автори¬
тетов. Поэтому нежелательно требовать от него немедленного исполне¬
ния своих приказаний. Иногда следует предоставить ему возможность
сначала закончить свои дела, даже если, на взгляд взрослого, они незна¬
чимы, ведь подростку они кажутся важными. Проявление внимания
к ним со стороны взрослого повышает самоуважение подростка и при¬
учает его завершать начатое дело.
Попутно отметим, что приемы, которыми родители добиваются же¬
лаемого поведения своих детей, не всегда оптимальны. Известно не¬
сколько способов формирования ложного родительского авторитета: по¬
давление инициативы детей родительской властью, сохранение жесткой
дистанции между собой и детьми, педантичная требовательность, беско¬
нечное резонерство о том, что следует и чего не следует делать, и дости¬
жение нужного поведения детей подкупом. Особенно раздражает детей
и чреват большими отдаленными неприятностями демонстративный
стиль. Это такое поведение родителей, а чаще матери, когда, она не стес¬
няясь, всем и каждому жалуется на своего ребенка, рассказывает на каж¬
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ
447
дом углу о его проступках, явно преувеличивая степень их опасности,
вслух заявляет, что сын растет «бандитом» и прочее. Подобная демон¬
стративность приводит к утрате у ребенка стыдливости, чувства раска¬
яния за свои поступки, снимает внутренний контроль за своим поведе¬
нием, провоцирует озлобление по отношению к взрослым, родителям.
Всем этим подходам противопоставляется истинный авторитет,
опирающийся на любовь, доброту и уважение к своим детям. Прояв¬
лять эти качества особенно трудно во время ссоры. Поэтому В. А. Су¬
хомлинский предложил поэтапную стратегию взаимодействия с под¬
ростками во время обнаружения неприемлемого поведения. На первый
раз сделать вид, что вы не заметили. Если ситуация повторилась — за¬
метить, но вынести «оправдательный приговор»: не украл, а взял по¬
рисовать и завтра обязательно положит на место, просто забыл. Ситу¬
ация повторяется. Индивидуальная беседа в удобной обстановке,
например по дороге, без участия посторонних. И только если и это не
возымеет действия, надо попытаться оказать давление через значимую
для подростка группу.
В двенадцать лет импульсивность (вызванная началом гормональ¬
ных перестроек) у подростка частично сглаживается и отношение
к миру становится более положительным. Растет его автономия в се¬
мье и одновременно усиливается влияние на него сверстников. Он
охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о своей внешнос¬
ти и интересоваться представителями противоположного пола. Интен¬
сивное развитие логической памяти и мышления определяет главные
черты этого возраста: разумность, терпимость и юмор. Воспитывая от¬
ветственность, полезно давать подростку значимые для жизни задания:
«Послушай, я тороплюсь. Если ты меня не покормишь, убегу на рабо¬
ту голодным. Организуй что-нибудь поесть!»
Одна из труднейших проблем — детская наркомания. Если родите¬
ли заметили употребление ребенком наркотиков, то обычно стихийно
они выбирают путь запугивания. Это путь вредный, т. к. чреват пере¬
дозировкой страха, что ведет к обратным результатам. Сильный страх
всегда кратковременен, вызывает защитную реакцию, что способствует,
например, отрицанию угрозы, а у подростков часто ведет к развитию по¬
вышенного интереса к наркотикам. Именно поэтому лекции и фильмы
чаще не отпугивают, а пробуждают этот интерес. В этом случае полезнее
и эффективнее иной путь — развитие воли и самостоятельности.
В Австралии, с целью профилактики, для детей 11-12 лет разра¬
ботаны специальные игры — типа мозговой атаки. В процессе их про¬
ведения участников сначала обучают психологическим навыкам: уме¬
нию мыслить критически, принимать решения, эффективно строить
448
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
межличностные отношения, справляться с эмоциями, стрессами, кон¬
фликтами, противостоять давлению извне, иметь адекватную самооцен¬
ку, знать опасные ситуации, втягивающие в наркоманию. Затем подго¬
тавливается список разных видов неприемлемого поведения — от
самого рискованного до вовсе не рискованного. Например, таких: глот¬
нуть наугад из колбы в химической лаборатории, покататься ночью на
велосипеде в темной одежде, ежедневно принимать несколько таблеток
аспирина, не советуясь с врачом, курить гашиш, водить автомобиль по¬
сле рюмочки спиртного, сходить в солнечный день к приятелю. После
ознакомления — проводится дискуссия. В процессе дискуссии усилия
направляются на то, чтобы переключать интересы подростков, вовле¬
кая в такие виды деятельности, которые предоставляют возможность
переориентировать их нормальные стремления к удовольствию и рис¬
ку — с алкоголя и наркотиков на другие формы переживания.
Существенная черта тринадцатилетнего подростка — обращение
внутрь себя. Бурное развитие сознания и самосознания обусловлива¬
ет нарастающий интерес к себе, поэтому подросток склонен к уходу
в себя, самокритичен и чувствителен к критике. Он начинает интере¬
соваться психологией, скептически относится к родителям, становит¬
ся более избирательным в дружбе. Продолжение гормонального созре¬
вания усиливает перестройку организма и поддерживает колебание
настроений. Кражи, нечестность, нередко наблюдаемые у мальчиков
этого возраста, часто опосредованы потребностью в контакте со свер¬
стниками. Здесь деньги и вещи выступают как способ привлечь их вни¬
мание. Поэтому родители должны стараться давать подростку карман¬
ные деньги. Не ждать, когда попросит.
Подростковый возраст является критическим с точки зрения форми¬
рования личности. На его протяжении последовательно формируется
ряд сложных механизмов, знаменующих переход от внешней детерми¬
нации жизни к личной саморегуляции, кардинальная смена движущих
сил личностного развития. Источник и движущие силы смещаются
внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать пре¬
пятствия, обусловленные внешними факторами. Развивается свобода
и ответственность, создающая условия для формирования индивидуаль¬
ного мировоззрения как системы личностных ценностей. Это возраст
чувствительный для окончательного определения — каким путем пой¬
дет дальнейшее развитие личности.
Большинство подростков старается выпятить и утвердить свой ха¬
рактер. Если это подросток расторможенный — он требует коррекции
с помощью организации приемлемого выхода его неуемной энергии,
шумливости и подвижности, путем вовлечения в занятия спортом,
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ
449
предполагающими повышенное расходования мышечной энергии,
а склонные к самоуглублению — в расширении системы взаимоотноше¬
ний на базе любимых занятий. Это период формирования жизненных
планов. Так, Амундсен с подросткового возраста начал целенаправлен¬
но готовить себя к полярным исследованиям. Он завел тетрадь и на¬
чал туда записывать все, что относилось к полярным путешествиям:
одежда, обувь, снаряжение, пища. Он понял, что надо себя закалять, и,
таясь от матери, зимой спит с открытым окном. Для укрепления тела
он заставляет себя пробегать на лыжах до 50 км в день. Считая, что на¬
до стать моряком, он нанимается матросом на зверобойную шхуну.
В этот возрастной период усиливается интерес к бессмертию. Со¬
средоточение на этой проблеме показывает, что внутри происходит
борьба с интенсивной тревогой, вследствие осознания конечности сво¬
его существования. Эта борьба приводит к острейшему парадоксу — на
пороге взросления подросток чувствует угрозу своему существованию.
Именно теперь осуществляется выбор одного из двух путей преодоле¬
ния этой тревоги — либо путь реальных достижений в жизни, либо
уход в мир фантазий, т. е. или слава и бессмертие в земном смысле,
или духовная жизнь. (Это первая критическая точка, когда возможен
всплеск фанатизма и уход в какую-либо секту.)
Многие подростки в этот период начинают ухаживать за представи¬
телями противоположного пола, причем это определяется не столько
уровнем половой зрелости, сколько некими нормами, представлениями
о том, когда это принято делать у сверстников. Проявляется определен¬
ный интерес к порнографии, без всякого понимания того, что она дейст¬
вует подобно наркотику, — сначала обостряет ощущения, а потом быстро
начинает их притуплять, опустошая человека на многие годы. Колебания
настроения и тревожность в этом возрасте имеют специфические про¬
явления. Тревожность выражает как напряженность отношений со свер¬
стниками. В этом подростки отличаются от взрослых, где тревожность
оборачивается профессиональной неуверенностью, или от стариков, где
она обнаруживается в повышенном страхе смерти и болезней.
Среди возрастных кризисов развития человека один из самых слож¬
ных — кризис подростковый. Вообще, кризисы определяются принци¬
пиальным изменением системы мотивов — их сдвигом на новые цели,
изменением их иерархии, рождением новых целей. Например, ученик
приступает к занятиям, имея целью сдать экзамен, но постепенно со¬
держание материала так захватывает его, что побуждает его продолжить
изучение предмета и после успешного экзамена. Теперь то, что раньше
было целью, стало мотивом, возникла новая цель — посвятить себя этой
науке.

450
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
У подростка перестройка системы мотивов проявляется в пониже¬
нии ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторите¬
тами становятся друзья, а не родители. Требования, идущие со сторо¬
ны родителей, в период кризиса сохраняют свое влияние на подростка
лишь при условии, что они значимы и за пределами семьи, в противном
случае они вызывают протест. В одном психологическом исследовании
испытуемым разного возраста задавали вопрос: «Чувствовали ли вы
когда-нибудь, что вам легче обсуждать вопросы с друзьями, чем с роди¬
телями?» Положительный ответ дали 61% подростков 11-13 лет, 90%
юношей 15-18 лет и 75% молодых людей 20-24 лет. Эти данные пока¬
зывают, что по мере того как молодой человек мужает и сам сталкива¬
ется с житейскими трудностями, авторитет родителей и воспитателей
вновь начинает подниматься. Таким образом, снижение авторитета
взрослых имеет временный характер. Поэтому для упрощения отноше¬
ний с ребенком этого возраста родителям необходимо учиться держать
дистанцию, паузу, памятуя о том, что подростки не переносят суетли¬
вости, считая за благо ничего не услышать, чем услышать много чего,
в чем ничего не содержится. Некоторая медлительность действует так¬
же хорошо, как и определенная сдержанность в выражении чувств.

В четырнадцать лет центр внимания опять переносится в окружа¬
ющий мир — интроверсия сменяется экстраверсией. Допускают, что это
связано с завершением полового созревания. В этот период подросток
экспансивен, энергичен, общителен, уверен в себе. Одновременно у него
растет интерес к другим людям и их внутреннему миру и проявляется
склонность сравнивать себя с другими. Особенно быстро развиваются
мыслительные операции, поэтому подросток приписывает безграничные
возможности своему мышлению, способному, по его мнению, преобразо¬
вать окружающую жизнь. Постепенно фаза философской интоксикации
проходит, и он превращается из абстрактного реформатора в активного
члена общества. Итог этого, переходного к юношескому, возраста состо¬
ит в движении от системы внешнего регулирования психики к саморегу¬
лированию. Возраст 14-15 лет — это то время, когда начинают всерьез
оглядываться вокруг и задумываться над значением жизни. Нередкие
случаи нервных срывов в этом возрасте связаны с утратой душевного
равновесия из-за отсутствия ясной перспективы.
Необычайно растет внимание к своим внешним данным и мнению
окружающих по этому поводу. Иногда возникают даже идеи уродст¬
ва как акцентирование какой-либо физической особенности, усугуб¬
ляемые представлением о том, что все это видят и им неприятно. Не¬
вероятно повышается чувствительность к обидным замечаниям
окружающих по поводу его внешности, проявляющаяся в непрерыв¬
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ
451
ном рассматривании себя в зеркале. (Ах! Какой длинный нос, редкие
зубы, веснушки, угри, рыжие волосы и т. д. и т. п.) Сталкиваясь с не¬
довольством юноши его внешностью, желательно не акцентировать
его внимание на этом, а прилагать усилия для переключения заботы
о своей внешности на другие, более значимые ценности.
Максимализм самостоятельности — главная особенность пятна¬
дцатилетних. Юноша отвоевывает себе право на собственную пози¬
цию, убеждения, привязанности. В этом возрасте сверстнику чаще, чем
взрослому, приписывается дружелюбие, веселость, общительность. Са¬
мые важные и наиболее ценные для юноши качества других — вер¬
ность, честность и доброта. Отношения со сверстниками особенные.
Их отличия в том, что информация, адресованная приятелям, — ин¬
тимная, а значит, секретная. Для этого требуется большое доверие,
а доверие всегда связано с риском. Доверие возникает в предположе¬
нии, что человек способен разделить его ценности.
Проиллюстрируем такую их особенность. Испанский психолог
Прадо отобрал 25 мальчиков 8-11 лет и 25 подростков 14-17 лет, сре¬
ди них были только те, которые считали своего отца самым любимым
и уважаемым человеком, и провел с ними следующий эксперимент.
Все они должны были оценить показатели своего отца и своего лучше¬
го друга (сверстника) в физических упражнениях. Испытуемые сами
не наблюдали за физическими упражнениями, а должны были просто
указать, кто, по их мнению, имеет большие шансы выиграть соревно¬
вание. 20 мальчиков выше оценили шансы своих отцов, 19 подростков
существенно выше — шансы своих друзей. После этого в реальных со¬
ревнованиях проверили, кто же был прав. Обнаружилось, что в обоих
случаях отцы показали более высокий результат, чем сверстники ис¬
пытуемых. Почему же подростки переоценили успехи своих друзей?
Оказалось, что за переоценкой результатов сверстника стоит неосо¬
знанная, резко повышенная самооценка: подростку хочется самоутвер¬
диться и обогнать отца, поэтому он переоценивает своего друга [101].
Именно в этом возрасте стремление к полной независимости, жажда
освобождения от внешнего контроля сочетаются у подростка с разви¬
тием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Обычно
в этот период строятся жизненные планы. Одновременно повышается
ранимость и восприимчивость к вредным влияниям. Иногда он пере¬
стает доверять окружающим взрослым, и его поведение может откло¬
ниться от нормы вследствие неправильно сформированной самооценки
и неумения адекватно оценивать других. В этом случае подросток предъ¬
являет к себе иные (заниженные) требования, чем к окружающим.
Не применяя к себе свой идеал, он требует от других, чтобы они этому
452
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
нереалистическому идеалу соответствовали. Такому молодому челове¬
ку подчас кажется, что окружающие люди не понимают его и относят¬
ся к нему отрицательно.
Для подростка особенно важны ситуации, связанные с напряжением
и риском. Предмет его постоянного внимания такие качества характера,
как целеустремленность, решительность, выдержка. Ему присуща жажда
к деятельности необычной, влечение к риску, таинственности. Проявляя
интерес к волевым качествам других, он постоянно стремится обнаружить
их у себя. Для этого он нередко провоцирует стрессовые ситуации, кон¬
фликты, обостряет дискуссии возражениями, резкими выпадами, излиш¬
ней прямотой. Все это направлено на попытку разрушить позицию про¬
тивника, провести «разведку боем», испытать других, себя и установить
границы своих возможностей. Здесь очень уместны элементы воинского
воспитания — начиная от спортивных секций и кончая летними трудовы¬
ми лагерями. Самое время теперь выработать дисциплинированность, со¬
бранность, умение терпеть и преодолевать трудности (холод, усталость,
неудобства и т. д.). Если отсутствуют адекватные формы реализации этих
возрастных потребностей, то сами эти потребности не исчезают, а будут
реализованы в других проявлениях, не исключая асоциальных.
Ведущим мотивом поведения в этом возрасте выступает желание
утвердиться в коллективе ровесников, завоевать авторитет, уважение
и внимание товарищей. Для молодого человека типично стремление
к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повы¬
шенную самооценку. Однополые подростковые группы способствуют
расторжению или ослаблению отношений с родителями, помогая ста¬
новлению автономии и самостоятельности подростка. Подросток гор¬
дится принадлежностью к группе, даже если «входным билетом» в нее
служит наркотик, нередко это — «плата», которую он вносит за приня¬
тие его группой. Л. Б. Филонов пришел к заключению, что самое боль¬
шое число случаев жестокости падает на подростковый возраст 11-
16 лет. Истоки ее — во внутренних конфликтах личности, с неадекватно
завышенными притязаниями. При этом члены группы с невысоким ста¬
тусом в ней остро ощущают неудовлетворенность, у них падает само¬
оценка, и они в наибольшей степени подвержены влиянию групповой
атмосферы. Тогда они прикрывают внутреннюю неуверенность, недо¬
статочную самостоятельность вызывающими манерами, грубостью. По¬
этому если взрослые обеспокоены дурным влиянием какой-то группы
на молодого человека, то прежде всего следует помочь ему повысить
в ней свой статус, тогда влияние группы на него ослабевает и возник¬
нет возможность либо скорректировать это влияние, либо вывести мо¬
лодого человека из группы.

СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ
453
Переход в девиантную группу дает подростку новые способы само¬
утверждения, т. к. в ней его недостатки могут рассматриваться уже как
достоинства и уровень самоутверждения повышается. Отсюда вывод:
низкая самооценка предрасполагает к асоциальному пути развития. От¬
клоняющееся поведение проистекает из включенности в такие ситуа¬
ции, где юношу могли унизить или эмоционально ущемить. Главная за¬
дача воспитания состоит в вооружении молодого человека такими
средствами удовлетворения его естественных потребностей, которые
были бы полезны и для него, и для общества. Соперничать — так в спор¬
те, а не в драке. Утверждать себя в глазах сверстников — благородны¬
ми поступками, а не хулиганством. Демонстрировать взрослость зрелы¬
ми делами, а не курением и выпивкой. В это время особенно важно
создать все условия для своевременного включения молодого человека
в трудовую деятельность старшего поколения. Чем меньше у него та¬
ких возможностей и чем меньше о нем заботятся родители, тем более
он восприимчив к давлению со стороны сверстников. Обобщая особен¬
ности подросткового возраста, И. С. Кон [100, 101] выделяет в качест¬
ве важнейшего новообразования — чувство взрослости.
Психически взрослеют со временем не все, т. е. не все становятся от¬
ветственными за отдаленные последствия своих поступков. Этому на¬
до научиться. Для этого надо принимать самостоятельно решения, в том
числе и те, которые отличаются от решений родителей, чтобы почувст¬
вовать свою индивидуальность. Для принимающего решения они име¬
ют обычно и положительные, и отрицательные последствия. Одни обна¬
руживаются сразу, другие — позднее. Чем опытнее и зрелее человек, тем
больше внимания уделяет он отдаленным последствиям. Подростки
склонны концентрироваться на ближайших результатах своих решений.
Родители — на отдаленных. Это источник конфликтов между ними.
Для предотвращения таких конфликтов не надо непрерывно говорить
подростку, что он должен делать, и не следует задавать вопросов, на ко¬
торые ему так не хочется отвечать. Потому чужие люди, в отличие от ро¬
дителей, и получают чаще удовольствие от общения с вашими детьми,
потому что, не чувствуя ответственности, не изводят их наставлениями.
В шестнадцать лет у юноши восстанавливается равновесие. Одна¬
ко не у всех одновременно. Сохраняющиеся у некоторых из них нер¬
возность, неловкость, демонстративность могут создавать впечатле¬
ние умственной недоразвитости, в то время как такая эмоциональная
неуравновешенность для них нормальна. Изучение 15 тысяч 14-16-
летних американских подростков посредством Миннесотского лично¬
стного теста (MMPI), показало, что вполне нормальные подростки
имеют более высокие показатели по шкалам: «психопатия», «шизо¬
454
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
френия» и «гипомания», чем взрослые. Это значит, что эмоциональ¬
ные реакции, которые у взрослого были бы симптомом болезни, для
среднего подростка могут быть нормальными.
Итак, мятежность уступает место жизнерадостности, значительно
увеличиваются внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравно¬
вешенность, общительность, устремленность в будущее. Однако порой
юноша еще долго не может освободиться от подростковой односторон¬
ности в своих оценках, нетерпимости, категоричности. В свете макси¬
мализма — завышенного, нереального идеала — любая действитель¬
ность может показаться ему мрачной, и это подавляет деятельность,
рождая пессимизм и отчаяние. Поэтому социальная активность юноши
нередко принимает форму негативизма и социальной критики. Рассма¬
тривая общественные отношения как бы со стороны и забывая, что он
сам тоже продукт этого общества, юноша склонен фиксировать внима¬
ние лишь на том, что не соответствует его идеалу. Как известно, уме¬
ренная неудовлетворенность стимулирует творческую преобразова¬
тельную деятельность, а неумеренное абстрактное недовольство мешает
трезвому пониманию социальных проблем. Когда взрослые указывают
юноше на необоснованность его мрачного взгляда на жизнь, того это не
убеждает. Только активное привлечение молодого человека к выходу
из конкретной трудной ситуации, которая раньше вызывала его актив¬
ный протест, может изменить это отношение на положительное.
Главная особенность раннего юношеского возраста (16-18 лет ран¬
няя юность, а 18-25 лет — поздняя юность) — это осознание собствен¬
ной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других. Как
следствие этого осознания, может возникнуть внутренняя напряжен¬
ность, порождающая чувство одиночества. Это чувство усиливает по¬
требность в общении и одновременно повышает его избирательность.
В качестве главных новообразований в юношеском возрасте И. С. Кон
называет открытие личностью своего внутреннего мира и рост потреб¬
ности в достижении духовной близости с другим человеком. Поэтому
не должно удивлять, что старшеклассники на первый план в образе иде¬
ального учителя выдвигают качества, определяющие эмоциональный
контакт с учениками, а уровень его знаний ставят на второе место.
Огромную роль в юношеские годы играет дружба. Она выступает ино¬
гда как своеобразная форма психотерапии, позволяя молодому человеку
выразить переполняющие его чувства и получить поддержку, необходи¬
мую для самоутверждения. В этом возрасте физическая коммуникация
начинает постепенно заменяться словесным общением: объятия, погла¬
живания, щипки заменяются комплиментами, иронией, остроумными
шутками и игривыми намеками. Слушая телефонные разговоры моло¬
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ
455
дых людей, взрослые нередко выходят из себя от их большой длительно¬
сти и бессодержательности, не понимая, что сам контакт с ровесниками
выполняет для них специальную функцию — поддержания самоутверж¬
дения личности. Как считает И. С. Кон, сам возраст избираемых друзей
может приоткрыть его родителям некоторые, не всегда осознаваемые
психические потребности их наследника. Так, ориентация в дружбе на
ровесников является проявлением стремления к равноправным отноше¬
ниям, выбор друга, старшего по возрасту, может свидетельствовать о по¬
требности в опеке и руководстве, а младшего — говорит в пользу предпо¬
ложения, что его выбор вынужденный. Такой выбор нередко отражает
какие-то психические трудности, например застенчивость, несоответст¬
вие уровня его притязаний и возможностей [100].
Равновесие внутреннего мира молодого человека нарушается в эти
годы и необходимостью самоопределения. Принятие решения о вы¬
боре специальности означает вместе с тем и отказ от многих других ви¬
дов деятельности. Сделать этот ответственный шаг очень трудно, по¬
скольку любое решение связано с отказом от других возможностей —
с самоограничением, что, в свою очередь, порождает внутреннюю на¬
пряженность. Быть взрослым — вопрос не только возраста. Психоло¬
гическая зрелость характеризуется чувствами автономии, реальности,
ответственности. Возникает юношеский кризис самотождественности.
В период ранней молодости молодые люди стремятся доказать се¬
бе и другим, что они уже способны к самостоятельным решениям
и к взрослой жизни. Это стремление необходимо активно и своевремен¬
но поддержать. Позднее формировать жизненную смелость и независи¬
мость намного труднее. Кстати, говоря о том, что молодые люди счи¬
тают себя готовыми принимать самостоятельные решения, полезно
упомянуть, что они обучаются принимать их быстрее, если на первых
порах принимают их совместно со взрослыми и делят ответственность
за результаты, и существенно медленнее, когда вся ответственность за
решение целиком ложится на них или когда всякая ответственность
с них снимается.
В последние годы много говорят об акселерации. Что это такое?
Акселерация — это ускорение биологического созревания. Возможно,
что одним из факторов акселерации, как ускоряющегося развития, вы¬
ступает возрастание скоростей в окружающей среде и вместе с тем
увеличение числа стимулов в единицу времени.
Акселерация выражается в том, что средний вес детей в первый год
их жизни теперь больше, чем в предшествующие десятилетия. Удво¬
ение веса ребенка теперь наблюдается не в 6, а в 4 месяца, зубы у ре¬
бенка прорезываются раньше, половое созревание заканчивается не
456
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
в 16-17 лет, а зачастую в 11-13. Стабилизация роста наступает у юно¬
шей не в 25-26, а в 18-19 лет, а у девушек в 16-17. Рост 13-15-летних
мальчиков теперь превышает средний рост их сверстников двадцати¬
летней давности на 12-14 см, а вес — на 10-12 кг. Сегодняшние
16-17-летние по половому поведению соответствуют 19-20-летним
шестидесятых годов. В наши дни сексуальная зрелость наступает на
2-3 года раньше, а эмоциональное созревание — замедляется.
«Гормональная буря», вызванная повышенной активностью эндо¬
кринной системы в период полового созревания, проявляется в повы¬
шенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости и неадекватных
реакциях, не предсказуемых с позиции взрослого. Все эти особенности
могут приводить к ошибкам понимания. Сталкиваясь с акселератом, ко¬
торый на голову выше родителей и «косая сажень в плечах», взрослые
порой не представляют себе, что перед ними, по существу, еще ребенок
и что к нему следует предъявлять соответствующие требования. С таки¬
ми инфантильными акселератами приходится сталкиваться и педагогам,
и врачам, и милиции. У них нередко обнаруживаются черты незрелой
личности: они плохо понимают, что можно, а чего нельзя делать, не осо¬
знают социальных ограничений и последствий своих поступков.
В то же время современная молодежь значительно позже, чем в про¬
шлом, начинает самостоятельную трудовую жизнь. Так, из людей, ро¬
дившихся в России в 1906 г., третья часть уже работала к 16 годам,
а к 20 годам почти все юноши начали трудовую жизнь. Сегодня в свя¬
зи с переходом к всеобщему среднему образованию значительная часть
молодежи 16-летнего возраста еще учится. Что касается студенческой
молодежи, то она завершает образование только в 22-25 лет. Как от¬
мечал Б. Г. Ананьев [8], наступление зрелости человека как индивида
(физическая зрелость) и личности (гражданская зрелость) не совпада¬
ют во времени.
Самосознание, которое 40-50 лет назад развивалось к 17-19 годам,
формируется сейчас в 23-25 лет. Затягивающийся интервал учебы
приводит некоторых юношей к безответственному инфантилизму.
Поздно вступая на стезю собственной трудовой жизни, они долго
остаются иждивенцами родителей. Чувство обладания благами, кото¬
рые не заработаны самостоятельно, а получены от родителей, если оно
тактично не корректируется старшими, может притупить честолюбие
(в положительном смысле этого понятия) и породить инфантилизм
и иждивенчество. Уверенные в том, что родители долго будут их обес¬
печивать, молодые люди не боятся за будущее, у них нет необходимо¬
сти бороться за существование, они не развивают у себя целеустрем¬
ленность и силу воли.

ПРОБЛЕМЫ ЮНОСТИ
457
Особенность положения современных молодых людей состоит не
только в том, что многие из них начинают работать достаточно позд¬
но, но и в том, что в семьях сейчас стало меньше детей. И получается,
что родители, тети и дяди, бабушки и дедушки прилагают все усилия
для того, чтобы уберечь единственное чадо от всех ошибок и ударов
судьбы, решая за него все жизненные вопросы. Совершенно естествен¬
ным следствием такого воспитания становятся несамостоятельность
и иждивенчество. Когда же взрослые сталкиваются лицом к лицу с эти¬
ми неприятными качествами, они огорчаются и говорят о недостатках
современной молодежи, как если бы они были непричастны к их раз¬
витию. Не следует упускать из виду, что человек становится зрелым
только тогда, когда несет ответственность за себя и других. Постоян¬
ная опека не дает возможности накопить собственный опыт и неизбеж¬
но приводит к нерешительности, неспособности самостоятельно при¬
нимать решения. Пока есть активно защищающие родители — может
сохраняться относительно инфантильный образ жизни. До тех пор по¬
ка это длится — бремя жизни кажется более легким.
ПРОБЛЕМЫ ЮНОСТИ
Почти каждый молодой человек, ода¬
ренный живой восприимчивостью, прохо¬
дит свой личный период Sturm und Drang,
период того, что Достоевский называл
«бунтом души». В юные годы разрешение
самых сложных вопросов кажется «так
возможно, так близко».
А. Кони
Мы кратко обозначили некоторые особенности психологии юноше¬
ского возраста на современном этапе, но есть и старые проблемы.
В этом возрасте отношения молодого человека с окружающими обо¬
стряются в силу биологических причин. Изменение гормонального об¬
мена вызывает у подростков и юношей повышенную возбудимость
и раздражительность. Дисгармония физического и психического об¬
лика проецируется молодым человеком на окружающий мир, который
воспринимается им как особенно напряженный и конфликтный. По¬
ловое созревание пробуждает желание нравиться, вызывает повышен¬
ный интерес к своей внешности, внезапно обостряя проблему малого
458
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
или слишком большого роста, комплекции, прически, одежды. Поэто¬
му внешний мир представляется для юноши более конфликтным, чем
для зрелого человека, а трепетное отношение юноши к одежде и внеш¬
ности, способность вознести их значимость на необыкновенную вы¬
соту уже забыты взрослыми и потому раздражают их (рис. 45).
Юноша и тем более подросток легко идеализируют окружающих лю¬
дей и отношения между ними, но быстро в них разочаровываются, как
только обнаруживают неполное соответствие предвзятому и завышенно¬
му идеалу. Такой юношеский максимализм — следствие стремления к са¬
моутверждению, он порождает так называемую черно-белую логику. Чер¬
но-белая логика, максимализм и малый жизненный опыт приводят
молодых людей к преувеличению оригинальности собственного опыта.
Им кажется, что никто так не любил, не страдал, не боролся, как они. Од¬
нако их родители, находясь во власти вкусов и привычек собственной мо¬
лодости, их абсолютизируют и считают единственно правильными толь¬
ко свои привычки и вкусы. Тем самым они не подают молодым примера
разумного отношения к действительности, основанного на трезвой оцен¬
ке значимости событий, возводя в ранг проблемы вопросы о ширине
брюк, длине волос, манере танца, стиле музыки и песен.
Эти проблемы стары как мир. Еще Аристофан в комедии «Обла¬
ка» описывал конфликт между рассудительным, благонамеренным от¬
цом и легкомысленным длинноволосым сыном. В ответ на просьбу от¬
ца спеть что-либо из древних авторов — Симонида или Эсхила — сын
называет этих поэтов устаревшими и ходульными. Когда же сын об¬
ращается к современному искусству и читает монолог из Еврипида,
старик выходит из себя, видя в нем безвкусицу и безнравственность.
Черты юности, существенные для характеристики этого возраста,
отметил Герцен. Он писал, что юность, где только она не иссякла, вез¬
де непрактична, подчеркивая, что быть непрактичным — далеко не
значит быть неправым, поскольку все, обращенное к будущему, име¬
ет непременно долю идеализма, а беззаботность свойственна всему
молодому и не лишенному сил, т. к. в ней выражается доверие к жиз¬
ни и к себе. Да, юность умеет идеализировать, поэтому она так про¬
грессивна духом и так способна к росту! Одновременно юноши —
максималисты. Период 16-17 лет — тот самый возраст, когда дети со¬
крушаются, что их родители такие непонятливые. Известный психо¬
лог Милтон Эриксон по этому поводу как-то заметил: «Моего сына
Ланса совершенно серьезно беспокоило и возмущало отсутствие
у меня ума. Он мне так прямо и заявил, что я довольно туп. Затем он
уехал учиться... Позднее он признался: „Знаешь, папа, мне хватило
двух лет, чтобы заметить, что ты как-то вдруг перемахнул от идио¬
ПРОБЛЕМЫ ЮНОСТИ
459
тизма к интеллекту". Недавно он позвонил мне... и сообщил: „Папа,
считай себя отмщенным. Мой старший наконец открыл, что у меня
есть кое-какие мозги, и заявил мне об этом. А у меня еще трое таких
„открывателей"!» [234, с. 121].
Взрослых иногда возмущает или, в лучшем случае, удивляет желание
юношей одеваться или вести себя «как все», даже в ущерб собственной
привлекательности и материальным возможностям. Они не понимают,
что в этих поступках проявляется повышенная значимость для них чув¬
ства принадлежности к определенной группе: учебной, спортивной и т. д.
Вместе с тем для того, чтобы быть вполне «своим» в группе, нужно вы¬
глядеть как все и разделять общие увлечения. Парадокс моды состоит
Рис. 45. Вечная проблема — отцы и дети. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1969.)

460
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
в том, что она представляет собой стремление выделиться, реализуемое
посредством подражания.
Внутренний мир другого человека можно понять только при условии
внимания и уважения к нему, принимая его как независимую достойную
личность со своими взглядами и своим жизненным опытом. Вот как зву¬
чит самая распространенная и совершенно справедливая жалоба юношей
и девушек на родителей: «Они меня не слушают! Они меня не слышат
и все наперед знают лучше меня!» Спешка, неумение и нежелание выслу¬
шать собственного ребенка, вникнуть в то, что происходит в сложном
юношеском мире, неспособность взглянуть на проблему с позиции моло¬
дого человека, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жиз¬
ненного опыта — все это может создать психологический барьер между
родителями и детьми. Этот барьер может укрепляться как со стороны ро¬
дителей, так и со стороны детей. У родителей может возникнуть пред¬
ставление, что для их ребенка не существует никакой системы ценнос¬
тей, что, естественно, не сближает.
Для иллюстрации этой мысли используем отрывок из новеллы
К. Чапека «О падении нравов». «Тихо было у входа в пещеру, и перво¬
бытный старик Яничек дремал себе в тиши, греясь на мягком октябрь¬
ском солнышке. Жена его, старуха Янечкова, скоблила заостренным
камнем свежую медвежью шкуру. „Делать это надо основательно, пядь
за пядью, не так, как молодая сноха. Эта вертихвостка скоблит спустя
рукава... в такой шкуре и прочности-то никакой и-и, милые, мигом по¬
рвется да сопреет", — думал старик. „А я говорю, — начал Яничек, за¬
думчиво почесывая спину, — вот увидишь: опять ничего не притащат.
Еще бы — куда им с этими костяными копьями, от них и проку никако¬
го... Внушаю, внушаю сыну: пойми, говорю, ни в кости, ни в рогах нет
такой пробивной силы, как в камне! Вот каменный наконечник — это,
брат!.. Оно, конечно, с камнем возни побольше, зато инструмент какой!
Да разве сыну втолкуешь? Так ведь и советов не слушают! Вот вчера
нашел такой славный кремневый обломок, показываю сыну: «Ничего, —
говорит, — только куда его, батя? У нас в пещере целые кучи этого хла¬
ма, и проку никакого». Лодыри! — взорвался вдруг старик. Нынче вся¬
кому лень как следует поработать, вот в чем дело. Разболтались!" Го¬
речь и возмущение душили старого вождя».
Почему возникает такое непонимание молодых со стороны родите¬
лей? Потому, что родители слишком долго не способны воспринимать
своего ребенка, теперь уже юношу, как самостоятельную личность и в се¬
мье отсутствует взаимное уважение интересов. Тогда юноша придает ги¬
пертрофированно большое значение своему общению со сверстниками.
Ситуация обостряется в том случае, когда семья юноши и значимая для
ПРОБЛЕМЫ ЮНОСТИ
461
него группа сверстников ориентируются на различные системы ценно¬
стей. Таким образом, подобное положение — следствие одностороннос¬
ти и ограниченности родителей, продолжающих относиться к своим де¬
тям как к несамостоятельным и нуждающимся в мелочной опеке.
Родители возводят барьер между собой и ребенком и тогда, когда зло¬
употребляют этическими требованиями, внушая, что все остальные лю¬
ди, кроме него, добродетельны. Здесь, как говорил В. А. Сухомлинский,
«неприкрыто торчат ослиные уши воспитательного замысла, поскольку
дети видят, что это вовсе не так» [190]. Такие поучения отталкивают мо¬
лодежь, которая особенно чувствительна ко всякому несоответствию
между словом и делом. Требование исполнения нравственных норм вос¬
принимается без внутреннего протеста, если при этом говорится, что по¬
ка еще не все люди нравственны, но прилагать усилия к повышению соб¬
ственной нравственности необходимо.
Не надо бояться серьезно обсуждать с подрастающими детьми нега¬
тивные стороны жизни. Ведь они должны стать людьми активными
и инициативными, а не конформистами-приспособленцами. В. А. Сухо¬
млинский писал: «Я горжусь своим педагогическим кредо: моими люби¬
мыми воспитанниками являются не послушные и безропотные, готовые
со всем соглашаться, а своенравные, волевые, беспокойные, иногда про¬
казники и шалуны, но бунтари против зла и неправды, готовые отдать
голову на отсечение, но отстаивать принципы, которые стали неотдели¬
мы от их личности. Надо бережно хранить и заботливо лелеять ростки
души, готовой к мужественному и бескомпромиссному труду, к борьбе
за правду, благородство» [190].
Юноша живет будущим, для него настоящее — только подготовка
к другой, подлинной взрослой жизни. Это облегчает ему переживание
неприятностей, позволяя относиться к ним с легким сердцем, но с этим
связано и пониженное чувство ответственности. В блаженном неведе¬
нии ему кажется, что жизнь бесконечна, он пребывает в грезах об отда¬
ленном будущем, желая в то же время получить результаты в самом бли¬
жайшем времени. Указанное противоречие имеет и физиологические
причины, и психические — для юноши время тянется намного медлен¬
нее, чем для взрослых зрелых людей. Зрелость у человека наступает тог¬
да, когда он понимает, что жизнь не знает черновиков, что все делается
окончательно. Преодоление этих иллюзий побуждает зрелого человека
к определенным усилиям для реализации жизненных планов.
Способность к длительным и целенаправленным усилиям в значи¬
тельной мере зависит от структуры и значимости поставленных чело¬
веком целей. Б. М. Теплов [194] ввел различение «короткой» и «даль¬
ней» мотивации. Чем старше возраст ребенка, тем дальше отодвигается
462
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
обязательная грань ближайшей оптимистической перспективы... Чело¬
век, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть
человек самый слабый. Характерные для детского возраста особеннос¬
ти мотивации нередко проявляются в видоизмененной форме у «небла¬
гополучных» взрослых. Короткая временная установка мотивации, тен¬
денция «жить сегодняшним днем», «плыть по течению», жить без
перспективы, пользуясь тем, что «само плывет в руки», — вся эта жиз¬
ненная стратегия характерна для лиц узкоэгоистичных или безвольных.
ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКУ
(В основном на материале Вальдорфской школы)
Я думаю, многие дети вырастают в от¬
вращении к добродетели потому, что ее
безустанно внушают, перекармливая хо¬
рошими словами.
Я. Корчак
Как правило, в конце каждой главы мы перечисляем некоторые прак¬
тические рекомендации, имеющие целью помочь читателю самостоя¬
тельно использовать новый материал в повседневной жизни. В данном
случае вместо такого раздела предложены отдельные формы приложе¬
ния возрастной психологии к педагогическому труду в школе и детском
саду. Понятно, что известно много замечательных педагогических на¬
ходок, базирующихся на глубинном знании психологии детей, в самых
разных садиках и школах. Не претендуя на какую бы то ни было пол¬
ноту здесь, только для иллюстрации, приведены некоторые из них. Они
собраны как достижения различных направлений, но большая часть
взята из Вальдорфской педагогики. Первая школа, использующая но¬
вые принципы, была открыта в Штутгарте в 1919 году и отличалась тем,
что в процессе преподавания учителя соединяли практические, ремес¬
ленные, элементы с элементами искусства. Кроме того, учителя этой
школы отказались от требований принудительной успеваемости и эк¬
заменов. Во главу угла были поставлены интересы ребенка, которые
учитывались через индивидуальный подход. После Второй мировой
войны началось стремительное распространение подобных школ.
К концу 1992 г. во всем мире эффективно работало на базе этой педа¬
гогики уже более 500 школ [46]. В последние годы эти приемы исполь¬
ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКУ
463
зует много детских садиков. В нашей стране тоже появляются школы
и детские сады, внедряющие эту методику.
Быстрое распространение подобных школ говорит о том, что они
явились одним из существенных достижений в области педагогики.
Особенно важно, что это не только новая теория (таких известно не¬
мало), но и успешно работающие по ее принципам и процветающие
учебные заведения (а это уже великая редкость). Что же обеспечило
успех этих школ? Мы думаем, что внедрение таких школ в значитель¬
ной степени обязано грамотному, комплексному использованию пси¬
хологических знаний в целях воспитания и обучения. Поэтому в дан¬
ном разделе мы попытаемся развернуть эту мысль на ряде примеров,
стремясь показать, что нет пределов практическому использованию
сведений по возрастной психологии.
Чем отличаются детские сады с вальдорфской ориентацией? Здесь
учитывается опасность прямых запретов для развития характера. Они
предотвращаются, не допуская развертывания детской фрустрации
и появления негативизма, тем самым исключается их отставленное
неблагополучное влияние на коммуникабельность и лояльность. Пря¬
мой запрет чего-либо не используется до 5 лет. Вместо прямого запре¬
та применяют приемы переключения внимания или изменения форму¬
лировки указания. Например, «выбор без выбора»: «Ты хочешь пойти
спать прямо сейчас или после того, как уберешь игрушки?»
Грамотно и разнообразно использует влияние праздника на психи¬
ку ребенка. Регулярность и порядок — вот главные воспитатели ребен¬
ка. Поэтому праздник включается не только как фактор фиксации ин¬
формации, но и для структурирования внутреннего мира. В этом случае
они выступают как ритмические лаги, организуя субъективное время.
«Это было еще перед тем праздником». Такая ритмизация упорядочи¬
вает и дисциплинирует долговременную память ребенка. Кроме того,
подготовка к праздникам развивает и укрепляет у детей навыки груп¬
пового общения.
Особое внимание в садиках уделяется правильному подбору игру¬
шек. Тщательно следят за тем, чтобы игрушек было немного и они бы¬
ли полифункциональными, т. е. не сковывали воображение ребенка.
При этом дети сами изготавливают или принимают участие в соору¬
жении многих типов игрушек. Трудовое усилие, затраченное на изго¬
товление данной игрушки, запоминается и в дальнейшем служит ос¬
новой уважения к вещам, в которые вложено так много человеческого
труда, являясь залогом развития бережливости. К праздникам обяза¬
тельно разучиваются новые танцы, поскольку раскрепощение фантазии
детей осуществляется легче всего через двигательную импровизацию —
464
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
в ритмических движениях. Как уже неоднократно отмечалось, двига¬
тельная активность для ребенка наиболее адекватна и в ней он может
воплотить себя существенно лучше, чем в словах.
С целью создания детям оптимальных условий для двигательной
разрядки и исключения перевозбуждения включают специальные игры.
Например, такие игры, как: «кричальная полянка», «паровозик», «зве¬
ри» и т. п. Во время прогулок проходят определенное, достаточно уеди¬
ненное место (кричальную полянку), где детям предлагается кричать
как можно громче. После подобной разрядки некоторое время дети бо¬
лее уравновешенны. Там же играют в зверей. Когда кто-то играет за ти¬
гра, он должен рычать. Застенчивый ребенок скорее пищит, чем рычит.
Его побуждают: «Громче! Страшнее! Разве это тигр — это же котенок!,
подбадривая и подначивая до тех пор, пока он не решится и не зарычит.
Многократное преодоление ребенком своей робости существенно
нормализует избыточную застенчивость. Аналогичную роль выполня¬
ет игра «паровозик». Отличие ее в том, что она может проводиться
в помещении. Дети становятся в затылок друг другу и кладут руки на
плечи впереди стоящего. Первый исполняет роль паровоза и по коман¬
де воспитателя начинает двигаться и давать гудки (громкие!). В это
время остальные пыхтят, как паровоз: «чух, чух, чух». Затем происхо¬
дит авария, и все падают друг на друга и шумят. После этого первое ме¬
сто занимает другой ребенок и все повторяется. Благоприятная особен¬
ность этой игры — физический контакт детей, что всегда снимает
излишнюю настороженность и пугливость. Вообще, воспитателям
предписано как можно чаще обнять, погладить, пожать руку, положить
ее на плечо. Особенно важно общаться с детьми на уровне их роста —
например, сидя на корточках. Это позволяет им встретиться глазами
в процессе разговора.
Если ребенок спрашивает нечто, находящееся за пределами его по¬
нимания, то лучше всего сказать: пойдем я покажу тебе... Например:
отчего на море волны? Надо показать волны в тазике и позволить сде¬
лать самому. Этапы развития событий у ребенка таковы: сопережива¬
ние поступку, воспроизведение этого поступка в игре, в результате че¬
го ребенок эмоционально связывает себя с поступком; и наконец,
пробуждение интереса к поступку, возникновение вопросов относи¬
тельно данного поступка, что ведет к формированию представлений
и понятий. Для нормального продвижения по этому пути ребенку нуж¬
ны помощники — авторитеты. Действительно, он их ищет, но обычно
не ранее 7 лет. До этого он стремится во всем убедиться на собствен¬
ном опыте. Эту возможность ему предоставляют полной мерой, поощ¬
ряя развитие подражания.

ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКУ
465
Для привлечения детей к новым видам деятельности используют
специальную обстановку. Замечено, что если до прихода детей взрос¬
лый уже чем-то занят, например увлеченно рисует, то дети постепенно
захватываются этим занятием и с удовольствием начинают присоеди¬
няться. В этом случае они успешно подражают необходимым для ри¬
сования навыкам. После уроков рисования и лепки результаты не об¬
суждаются и не делается никаких сравнительных комментариев.
В процесс воспитания и обучения максимально включено рисование.
Это связано с тем, что в детстве рисование выступает как способ объ¬
единения и согласования психических функций — речи, мышления,
восприятия, внимания. Столь значимая роль рисунка объясняется тем,
что дети чувствуют и понимают больше, чем могут выразить в словах.
Особенно это ярко проявляется в конфликтной ситуации, когда вслед¬
ствие накопления переживаний вступают в действие эмоциональные
тормоза. Поскольку дети малоспособны сдерживать желания и огра¬
ничивать свои фантазии, возможность избыть их в рисунках нормали¬
зует их и уравновешивает. Тогда рисование создает особенно благо¬
приятные условия для преодоления психологических бареров. Рисунки
помогают не только нормализовать состояние ребенка, но и служат
прекрасным способом его изучения для осуществления индивидуаль¬
ного подхода. Обнаружилось, что характер рисунка связан с темпера¬
ментом. Меланхолики рисуют обычно нечто маленькое и темненькое,
в верхнем уголке листа; сангвиники — со страшной скоростью, что-то
небольшое, но светлое и радостное и тут же требуют следующий лист;
флегматики заполняют весь лист чем-то большим и скучным. Как по¬
казал опыт, рисование — лучший способ налаживания отношений да¬
же с малоконтактными детьми.
Радикально ограничивают сидение детей перед телевизором. Воз¬
действие телевидения приводит к проявлениям ранней интеллектуаль¬
ности, что имеет не только положительные стороны... Так, проявляя
слишком раннее интеллектуальное развитие, некоторые дети впада¬
ют в резонерство, постоянно ищут для себя оправданий и извинений и
в конце концов прибегает ко лжи. Кроме того, когда в мультиках уби¬
вают и режут на части и т. п., то у ребенка теряется чувство реальнос¬
ти и притупляется способность к сочувствию и ответственности.
Самые маленькие, глядя на разных «страшилок» в мультиках, ста¬
новятся пугливыми и настороженными. Для преодоления возникаю¬
щих при этом страхов воспитателям приходится использовать специ¬
альные приемы. Например, объяснять детям, как на телевидении это
страшное делают, входя в технологические детали и подробности. Чем
понятнее — тем менее страшно. Если это не помогает, то пытаются
466
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
сделать это страшное смешным. Учитывают такую психологическую осо¬
бенность, что человек не может одновременно и смеяться над чем-то,
и бояться его. Когда и этот прием не срабатывает, создают условия для
проигрывания ребенком пугающей его роли, т. е. дают ему возможность
изжить свой страх. Иногда приходится слышать возражения: ведь дети
читают страшные сказки и это плохо не влияет на их самочувствие. Это
совсем другое дело! Читая, ребенок сам регулирует поток информации.
Он может в любой момент остановиться или вернуться назад и перечи¬
тать, т. е. он создает для себя оптимальные условия восприятия трудной
и жесткой ситуации. Обнаружено, что у детей постарше наблюдение на¬
силия становится причиной развития агрессивности и способствует фор¬
мированию системы ценностей, основанной на культе силы.
Детский сад этого типа особым образом подготавливает детей к шко¬
ле, во-первых, с учетом психического развития каждого и, во-вторых,
принимая во внимание, что сегодняшние дети, похожие на нас, — поро¬
дят вчерашнее общество, поэтому ориентируются на будущее. На пер¬
вых этапах имеют в виду, что готовность к школе означает способность
определенное время спокойно сидеть на месте и работать. Это предпо¬
лагает, что у ребенка к этому времени должен быть сформирован вну¬
тренний план действий, включающий его в активность и выключающий
в нужный момент. Для этого сначала он должен научиться управлять
собой по внешним командам, затем после интериоризации эти коман¬
ды становятся внутренними, определяя возможность самоуправления.
Поэтому детей учат поднимать руку на вопрос воспитателя не быстрее
других, а только когда они знают ответ. Спокойно подумать, не суе¬
титься. Ведь не секрет, что многие дети 5-6 лет поднимают руку еще
раньше, чем задан вопрос. (Пусть все думают, что я знаю!) Тренируют
умение отвечать на вопрос, не обращаясь за помощью к маме, папе, ба¬
бушке. Для этого близкие должны молчать, когда вопрос задается ре¬
бенку. В специальных играх отрабатывается способность остановить
свое желание действовать, не обращать внимание на окружающих, ра¬
ботая в группе, сохранять в памяти ряд команд.
В школе некоторые тенденции, обозначенные в садике, продолжа¬
ются, но появляются и новые. Ведь в современной школе имеют мес¬
то противоположные тенденции: одновременное стимулирование уси¬
лий учеников и подавление их необоснованных притязаний. Такая
образовательная система стимулирует амбиции и выделяет лучших,
порождая большое количество аутсайдеров. Для учеников малоталант¬
ливых ведь тоже надо найти место в жизни, которое обеспечило бы им
получение самоутверждения и научило приносить пользу обществу
и своему духовному развитию.

ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКУ
467
С этих позиций главной задачей учителей становится поиск путей
и способов, посредством которых можно помочь ребенку стать тем, чем
он стать хочет и может. Деятельность учителя должна быть умелой под¬
держкой, руководством, мягким толчком скрытого в человеке природ¬
ного влечения. Только при таком условии возможен органический рост.
Поэтому главной задачей учителя оказывается пробуждение и укреп¬
ление самодеятельности ученика. Эффективность работы учителя оце¬
нивается по тому, готовит ли он учеников к самостоятельной творчес¬
кой деятельности, постановке и разрешению проблемных ситуаций
актуальных для будущего поколения. Для решения поставленных за¬
дач особые требования, прежде всего, предъявляются к знаниям и лич¬
ным качествам преподавателей.
Он должен удачно сочетать несколько уникальных качеств: спо¬
собность видеть индивидуальность в каждом ученике, вызывать его до¬
верие к себе, проявлять готовность в любой момент все начать с само¬
го начала. Ученик должен быть уверен, что учитель не представитель
образовательной системы, а прежде всего его спутник и помощник на
долгом пути обучения в школе. Стремятся к тому, чтобы учитель излу¬
чал доброжелательность и жизнелюбие, создавая вокруг себя атмосфе¬
ру радости, приветливости и защищенности. Его усилия направляются
на помощь всем детям в их индивидуальной и социальной адаптации,
что требует от него определенного великодушия и умения устанавли¬
вать контакты с каждым ребенком, оставляя свое «Я» на заднем плане.
Доверие к воспитателю и учителю рождается из единства слова и де¬
ла! В наших школах с 4-го класса преподают разные учителя — пред¬
метники. Учитель, специалист в своей области, самим фактом своей ра¬
боты прививает ученикам убеждение, что каждый может быть знатоком
только в своем предмете. Вместе с тем основная концепция школьного
образования требует, чтобы ученики были достаточно информированы
по всем преподаваемым в школе предметам. Это порождает внутреннее
противоречие и вопрос: так может или не может достаточно хорошо
знать все один человек? Система явно говорит — должен, а неявно — не
может. Следствием такого положения является то, что способность са¬
мостоятельно мыслить заменяется слепым поклонением авторитетам.
Совсем иная ситуация складывается, когда один учитель ведет все пред¬
меты первые 8 классов. Тогда он собственным примером показывает
ученикам, что это возможно. Здесь учитывается особое влияние на де¬
тей и подростков непосредственного примера как главного воспитатель¬
ного инструмента.
В своей работе воспитатель должен уметь ориентироваться на де¬
тей разных темпераментов. Иначе дети иных, чем у учителя, темпе¬
468
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
раментов будут развиваться не в оптимальных для себя условиях. На¬
пример, учитель меланхолического типа, вследствие присущего ему
стремления внести во все полную ясность, будет слишком педантичен
и медлителен. У его учеников других темпераментов будет оставать¬
ся слишком много времени на болтовню и реплики, и постепенно они
потеряют нить изложения и станут отставать. Поэтому он должен быть
настолько образным, живым и разнообразным, чтобы сангвиники ед¬
ва успевали следить за ним; по-человечески участливым настолько,
чтобы меланхолики забыли о своих невзгодах; настолько драматич¬
ным, чтобы заинтересовать холерика и приковать его внимание к из¬
лагаемому материалу без дисциплинарных мер.
В школе углубленно учитывается темперамент. В младших классах
детей со сходными темпераментами сажают на одну парту или группами.
Это создает ситуацию психического зеркала и помогает детям осознавать
особенности своих реакций. Темперамент учитывается и в характере по¬
дачи материала. Вообще, в первом и отчасти во втором классах подача ма¬
териала производится через сказки. После того как ребенок прослушает
сказку, ему хочется услышать ее еще много, много раз. Эти повторы не
порождают у него скуки, поскольку каждый раз инициируют новую со¬
вокупность образов. Использование сказки в качестве основного приема
связано с образностью детского восприятия и мышления.
Кроме того, достоинство сказок и в том, что они в аллегорической
форме помогают ребенку вскрыть многие напряженности в отношени¬
ях с родителями и другими детьми и выплеснуть подавленные чувст¬
ва агрессии и страха в эмоциональной форме. При реализации такой
цели желательно, чтобы дети брали на себя роли тех персонажей, ко¬
торых они особенно боятся. Для достижения разрядки напряженнос¬
ти и проводятся ролевые игры по мотивам известных сказок. При этом
сказка вначале читается вслух, затем по желанию детей распределяют¬
ся роли и воспроизводятся отдельные сценки. Иногда для малокон¬
тактных детей целесообразно дать домашнее задание — подумать, как
лучше сыграть ту или иную роль, подобрать для нее атрибуты, сделать
маску и даже провести репетицию с родителями.
При работе с группой сказка должна содержать фрагменты, включа¬
ющие переживания детей различного темперамента. Например, мелан¬
холик сочувствует страдающей в башне принцессе; он сопереживает
бедной принцессе и забывает свои беды. Сказка о принце, который ска¬
чет на коне, борется и побеждает дракона, очень близка сердцу холе¬
риков. Потом подробно описывается праздник по случаю победы — тут
уже радуются все сангвиники. Если не забыть рассказать, какой был
устроен пир по случаю встречи принца и принцессы, то большое удо¬
ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКУ
469
вольствие получат и флегматики. Когда воспитатель замечает, что ре¬
бенок имеет склонность желать все больше и больше, то можно пока¬
зать бессмысленность этого, рассказав, например, «Сказку о рыбаке
и рыбке», где старуха в конце концов лишилась всего.
Можно и на арифметике продуктивно учитывать темперамент. На¬
пример: крестьянин приготовил большую головку сыра. Разрезал ее на
10 частей, три — пообещал отдать соседу, а одну оставил себе на ужин.
Сколько он мог продать на рынке? Это для меланхолика, который лю¬
бит порядок и умеет все тщательно планировать. Какой-то голодный
украл у крестьянина один кусок, а другой стащила собака. Сколько
осталось у крестьянина? Это для сангвиника, поскольку речь идет о су¬
толоке. Сколько всего оказалось тех, кому удалось еще отведать сыра?
Это для флегматика, всегда испытывающего интерес к вкусной пище.
У детей мышление образное, поэтому обучение опирается на него.
Только после 10 лет быстро нарастает интерес к причинно-следствен¬
ным отношениям, применению абстрактных понятий. Поэтому в учеб¬
ном процессе вначале широко используются сказки. Когда дети слуша¬
ют сказку, их воображение рисует картины, воздействие которых не
может быть сильнее, чем то, что в состоянии вынести ребенок. Картины
же, привносимые извне (через телевидение), могут его испугать, т. к. не
являются плодом его собственных внутренних переживаний. При этом
учитывают, что чем младше дети, тем чаще можно повторять им сказку
слово в слово. Сказки в этом возрасте особенно подходят для воспита¬
ния, т. к. показывают, что силы добра в конце концов побеждают силы
зла. Тем самым утверждается оптимистический подход к миру. Если ре¬
бенка рано знакомить не со сказкой, а с реальностью, то потом он смо¬
трит на жизнь со страхом и робостью. В сказках силам зла приписыва¬
ется способность принимать обманчивую внешность и казаться
добродушным. Расколдовать кого-либо можно лишь благодаря своему
или чьему-то присутствию духа. Здесь предполагаются уже первые ша¬
ги на пути воспитания ответственности.
У сказок специфический язык. Он скупой и бедный. Образы выра¬
зительны, но нарисованы лишь несколькими мазками. Важно, что все
характеристики героев раскрываются наглядно, помогая детям в под¬
ходящей форме усвоить понятия о добре и справедливости. Интересно
и то, что в младших классах занятия ежедневно завершаются чтением
сказки с продолжением. Это исключительно полезно для детей, да и для
взрослых (вспомните, сколько миллионов вполне зрелых людей смот¬
рят мелодрамы — с продолжением — до 500 серий!). Продолжение созда¬
ет оптимальные условия для вживания в образы и ситуации и компен¬
сирует недостаточность семейного и общинного взаимодействия.

470
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Как упоминалось, воспитание и обучение в первом классе опира¬
ется на сказку. Однако развитие мыслительной сферы ребенка во вре¬
мени его посещения первого класса постепенно меняется. Начинает
формироваться понятийное мышление, и, соответственно, меняются
формы предъявления материала. Главным инструментом педагога
становятся басни и легенды. Они представляют содержание уже не
только в образной форме, но включают явную мораль как абстрагиро¬
ванное понятийное заключение, и в них показано, каким образом раз¬
виваются душевные наклонности. Кроме того, они отражают сходст¬
во человека с животными и подчеркивают их существенные отличия.
В третьем классе — опять смена декораций: основой обучения ста¬
новится Ветхий Завет. Здесь особенно существенно последовательная
трактовка темы авторитета. Вместе с тем имеет значение и развитие
событий от общего к частному, способствующее совершенствованию
мышления ребенка. Действительно, сначала повествуется обо всем че¬
ловечестве, затем обо всех семитах, потом обо всех израильтянах и, на¬
конец, об иудеях. Внимание детей обращается на то, что Саул, Давид,
Соломон со многих точек зрения — фигуры весьма неоднозначные и
тем не менее они продолжили дело Божье. Дети постепенно и испод¬
воль понимают, что все может быть поставлено на службу миропоряд¬
ку. Для этого годятся не только и не столько идеальные люди, но обыч¬
ные. Провоцируется идея, что если может каждый, то могу быть и я?
Для обучения на этом материале небезразлично, что образы здесь иные,
чем в сказках, — они глубже, многозначительнее и всегда несут в себе
сильный моральный заряд.
В четвертом классе — опять перемены. Важнейшим инструментом
воспитания служат биографии великих людей. К этому времени возрас¬
тают критические способности. Ребенок становится недоверчивым и ча¬
сто задается вопросом: «А могло ли все это быть в жизни?» Тогда ему
на конкретных, исторически точных примерах показывают подходящие
и привлекательные образцы поведения. Он видит, как в сходных обсто¬
ятельствах поступали не самые глупые люди. Как они переживали раз¬
нообразные трудности и приходили к значительным результатам. Тог¬
да снижается чувство одиночества, начинающее нарастать у подростка
к этому времени.
В шестом классе уже полноценно применяются абстрактные по¬
нятия. Здесь эффективно усваивается геометрия, грамматика, рим¬
ское право, некоторые разделы физики. Учитывается, что выделение
существа явления уже сформировано и мыслительные операции ре¬
бенка приобрели необходимую гибкость и подвижность. Во всех клас¬
сах используются элементы «погружения». Это проявляется в том,
ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКУ
471
что не выставляются оценки успеваемости и не проводятся экзамены,
т. к. и то и другое провоцирует механизмы отбора материала по крите¬
риям учителя. При этом предполагается целесообразность того, чтобы
каждый высший класс концентрически расширял знания, вынесенные
из класса низшего, чтобы, таким образом, классы различались более
формой знания, чем его содержанием.
Одной из особенностей Вальдорфской школы выступает сочетание
теоретических дисциплин с ремесленными навыками: ткачеством, са¬
пожным и кузнечным ремеслом, прядением, вязанием и т. п. Принима¬
ется во внимание, что подростку всегда что-то хочется сделать руками.
Однако это желание важно подхватить и поддержать достаточно рано.
Тогда руки продолжают учиться всю жизнь и помогают не только со¬
хранять чувство независимости и собственного достоинства, но и об¬
легчают проявления творческой личности. Ремеслом школьники зани¬
маются каждый день после обеда. Кроме того, старшие школьники
помогают в работе с младшими: обучают их переодеваться, моют им
руки и т. п.
Все психические способности человека развиваются циклически.
В описываемой школе учитывается несколько основных циклов. Препо¬
давание в целом базируется на 7-летнем цикле. До 7 лет; от 7 до 14; от 14
до 21. Считается, что до 7 лет надо обращаться к эмоционально-образ¬
ным компонентам при взаимодействии с ребенком. С 7 до 14 — сделать
основной упор на развитие самоуправления и саморазвития. Кроме се¬
милетнего цикла во внимание принимают ритмы года. В течение одного
учебного года практически каждый месяц есть какой-нибудь праздник:
жатвы, Рождество, фонариков и т. п. Есть и особые — «календарные».
В календарные праздники все классы демонстрируют другим классам
и родителям все то, что они усвоили за прошедший месяц. Они поют, тан¬
цуют, играют на музыкальных инструментах, читают стихи.
Кроме ежемесячного ритма и ритма года в процесс обучения вклю¬
чен ежедневный ритм. Рабочий режим дня поддерживает способность
ребенка концентрироваться, сосредоточиваться. Есть понятие «глав¬
ного» урока. Этот урок по одному предмету ежедневно начинает учеб¬
ный день в течение нескольких недель, образуя «эпоху». «Эпоха» по
данному предмету повторяется два раза в год. Главный урок продол¬
жается два часа без перерыва. После этого идет урок ритмики и другие
уроки. На уроке ритмики («эвритмии») дети осуществляют протопы¬
вание и прохлопывание задаваемых ритмов. Это позволяет не только
снять накапливающееся напряжение и усталость, но и создать опти¬
мальные условия для работы долговременной памяти, обеспечивая ее
работу библиотекой несущих ритмов для облегчения запоминания.

472
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Таким образом, с утра — умственная деятельность, затем — ритми¬
ка, затем еще один урок, а после обеда — рукоделие. Каждый день ор¬
ганизован по общему плану. В качестве урока, идущего после ритми¬
ческой паузы, обычно проводятся занятия по предметам, требующим
пассивного запоминания: повторяется материал по иностранным язы¬
кам, правила грамматики и т. п. Интересно, что после главного урока
и после завершения «эпохи» в целом детям предлагается перенести
в тетрадь главное из того, что они узнали: в виде рисунка, схемы или
(и) в виде резюме. Здесь можно видеть элементы методик Шаталова
и других педагогов, практикующих использование обобщенных карт,
схем, изложенного материала. Только здесь это делают сами ученики.
Содержание урока ритмики меняется от класса к классу. Если пер¬
вые годы обучения ритмика включена практически в каждый урок
и занимает до 20 минут в его конце, то в старших классах это уже от¬
дельные уроки. На этих уроках дети играют на музыкальных инстру¬
ментах и танцуют. Кроме того, они используют определенные речевые
ритмические упражнения, развивающие дикцию и повышающие куль¬
туру речи. Огромное внимание уделено совершенствованию тела, уме¬
нию двигаться и вписываться в мир движений, звуков и красок.
Как уж отмечалось, одной из задач школы выступает формирование
ответственного отношения ученика к себе, к жизни и другим людям.
Воспитание ответственности включает несколько методических при¬
емов. Одним из них является достаточно раннее требование подготов¬
ки рефератов. Они практикуются уже с пятого класса. Задание пред¬
лагается с учетом индивидуальных возможностей и предполагаемой
зоны ближайшего развития. Рефераты требуют самостоятельного под¬
бора литературы и выявления собственной позиции. В старших клас¬
сах дети сами выбирают темы годовых работ. Во всех классах реферат
защищается перед классом. Несложно понять, насколько это способ¬
ствует развитию умения «держать удар» и отстаивать свою позицию.
Особое внимание обращается на оформление реферата, который нуж¬
но сопроводить собственными иллюстрациями, отражающими подход
к проблеме. Во время обсуждения представленных рефератов трени¬
руются умения переносить качества одних вещей на другие, ценить
фантазию, настойчивость и гибкость, видеть скрытые возможности
и линии развития материала.
Специальные усилия прилагаются к тому, чтобы обучить подрост¬
ков мужественно относиться к неудачам, отказываться от неудачных
из полученных результатов и начинать работу заново, повторяя уси¬
лия до тех пор, пока работа не будет нравиться самому. Для этого
практикуется рисование картин на песке, на асфальте — везде, где он,
ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКУ
473
по существу, недолговечен. Педагоги отчетливо понимают, что, вос¬
питывая уважение ученика к собственной позиции и собственному ре¬
зультату, они учат уважать и понимать позиции других людей, т. е. ве¬
дут путем сотрудничества [46].
* * *
Психический возраст молодого человека тесно связан с организаци¬
ей его мотивов. В том случае, когда мотивы связаны только с ближай¬
шим будущим, говорят о короткой, если мотивы относятся к отдален¬
ной перспективе — о дальней мотивации. Временная дистанция,
на которой еще действуют мотивы, определяет отношение юноши к сво¬
ей деятельности, к тем трудностям, с которыми он сталкивается по хо¬
ду ее выполнения. При короткой мотивации даже незначительные труд¬
ности могут вызвать у него желание уйти от них, сменить деятельность,
например поискать более простую работу. Только дальняя мотивация
создает такое отношение к учебе, труду и общению, для которого харак¬
терны настойчивость, воля и упорство в преодолении трудностей. Вслед
за Н. Рерихом можно повторить: «Не стройте себе маленьких планов,
они не обладают волшебным свойством волновать кровь!»

ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
Пределы другим радостям ставят и время,
и место, и возраст, а занятия науками — юность
нашу питают, старость услаждают, в счастье нас
украшают, в несчастье прибежищем и утешени¬
ем служат, радуют нас дома, нс мешают в пути,
с нами они на покое и на чужбине, и на отдыхе.
Цицерон

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ
Нет, весь я не умру —
Душа в заветной лире
Мой прах переживет
И тленья убежит.
А. Пушкин
Основы современного исследования психологии взрослых людей за¬
ложил Эриксон [249], выделив три стадии в ее развитии. Центральный
психологический момент в ранней зрелости (25-35 лет) — это установ¬
ление интимных, близких личных связей с другим человеком. Если в на¬
чале этого периода разрушились открытые, доверительные отношения
с постоянным партнером, т. е. очередной выбор не осуществился в поль¬
зу интимности, человек оказывается как бы отброшенным во множе¬
ство не удовлетворяющих его взаимоотношений со случайными парт¬
нерами. А жизнь проходит. Если человек потерпел неудачу в интимном
общении, то у него может развиться чувство изоляции, ощущение, что
ни на кого в целом мире он не может положиться, кроме себя.
В промежутке от 35 до 45 лет (средняя зрелость — «ревущие соро¬
ковые») — время переоценки целей и притязаний. В этом возрасте теря¬
ют ценность многие прежние удовольствия, но зато возникают новые
или приобретают значение те, на которые раньше взирали с презрением.
Достаточно распространено мнение, что счастье — привилегия молодо¬
сти. Существует и обратное представление, что счастье — это достойная
старость. Все же большинство склоняется к мысли, что наиболее счаст¬
ливая пора — это средний возраст. Именно в этом возрасте человек еще
не отягощен физическими недугами, менее зависит от внимания других,
более свободен от ожиданий и воспоминаний, достаточно деятелен, бо¬
лее, чем когда-либо, может управлять своей жизнью. В этот период ему
в максимальной степени доступны наслаждения общечеловеческой мыс¬
лью, радости приобщения к культуре.
Вместе с тем в эти годы люди часто испытывают кризис середины
жизни, который ощущается как внезапное осознание, что полжизни
уже прожито. Понимание этого порождает вопросы: что достигнуто
и что в действительности означает жизнь? Пытаясь ответить на эти
вопросы, нередко человек начинает отдавать себе отчет в том, что он не
достиг целей, поставленных когда-то перед собой, и, вероятно, никогда
их не достигнет и даже если он их достиг, все равно может испытывать
476
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
разочарование. Кризис середины жизни определяется расхождением
между мечтами, поставленными в молодости целями и действитель¬
ностью. Поскольку мечты часто нереальны, оценка достигнутого мо¬
жет оказаться окрашенной негативно. Тогда человек начинает мрач¬
но смотреть на жизнь и считать, что «уже поздно что-либо менять» и
«уже не успеть».
Центральная тема в средней зрелости — генеративность, понима¬
емая как желание повлиять на следующее поколение через собствен¬
ных детей, через практический или теоретический вклад в развитие
общества. Генеративность побуждает оглянуться вокруг, заинтересо¬
ваться другими людьми, стать продуктивным, что, в свою очередь, де¬
лает человека счастливым. Потерпевший на этой стадии неудачу име¬
ет тенденцию оказаться поглощенным только самим собой. В этом
возрасте большинство людей пытается сформулировать свою точку
зрения о внешнем мире, его будущем и о своем участии в нем. Осо¬
знав и оценив реальное положение вещей, наметив с учетом этого но¬
вые цели или скорректировав старые, человек, подходящий к себе до¬
брожелательно и здраво, благополучно преодолевает этот перевал
и с новыми планами вступает в следующий период своей жизни.
Если человеку удалось избежать кризиса середины жизни, т. е. если
он не произвел осознанно ревизии своих планов и достижений, то пе¬
риод поздней зрелости (45-60 лет) может пройти невыразительно, бес¬
цветно и окончиться прекращением трудовой активности. Незнавшие
этого кризиса теряют живость, необходимую для продолжения своего
развития в последующие годы. Когда же переоценка ценностей в сере¬
дине жизни встречена открыто — лицом к лицу, то результатом ее мо¬
жет явиться глубинное обновление личности и, как следствие, рост
удовлетворения в период 45-60 лет, распространяющийся и на более
поздние годы.
Главное в возрасте 45-60 лет — неуспокоенность. Необходимо упор¬
но трудиться, чтобы оставить после себя нечто такое, в чем продолжа¬
лась бы жизнь человека и его личность. Когда человек понимает, что
полностью актуализировал себя, достиг всего, чего мог достигнуть, тог¬
да снижается страх смерти. Иначе наступает отчаяние, связанное с тем,
что он не смог или не успел использовать возможности. Поэтому в этом
возрастном интервале надо брать на себя ответственность, а не укло¬
няться от нее. В своем положительном аспекте старость оказывается
мудростью, нажитой целой жизнью, наполненной переживаниями и до¬
стижениями.
Если в этот период позволить себе прекратить усилия и успокоить¬
ся, то останавливается духовное развитие. Тогда возникает чувство опу¬
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ
477
стошенности, вызванное застоем. В этом тягостном состоянии некото¬
рые люди концентрируют интересы на себе, начинают себе потакать,
как ребенку, и чрезмерно о себе заботиться. Вечер жизни тоже должен
иметь свой смысл. Однако для его сохранения нельзя упускать из виду,
что к 50 годам взгляды и принципы начинают затвердевать и становить¬
ся жесткими, это может привести к нетерпимости и даже выродиться
в фанатизм. Тогда человек может проявлять некоторую агрессивность,
как будто существованию этих принципов что-то угрожает и потому их
надо непрерывно выпячивать. Для того чтобы этого не происходило, не¬
обходимы постоянные усилия для сохранения контакта с жизнью и об¬
новления принципов.
В этом плане важно, что в последние годы появились принципи¬
ально новые подходы к интеллектуальному старению. Творческая ра¬
бота используется как способ реабилитации. В ряде стран открывают¬
ся университеты для пожилых. Оказалось, что переключение на учебу
и творческую работу способствует улучшению не только самочувст¬
вия, но даже социальных контактов. Появляются перспективы, всегда
способствующие духовному омоложению. Специальная тренировка,
творческие задания, особым образом разработанные программы, ко¬
торые применяются в клубах для пожилых людей и даже в домах для
престарелых, сильно повышают их общий интеллект, активность и во¬
обще жизненную силу.
Старческая усталость, нередко ощущаемая в этом возрасте, есть не
что иное, как постепенное нарастание бесчувственности, благодаря ко¬
торой человек впадает в ничтожество. Она возникает, когда человек
все чаще и с нарастающим страхом задает себе вопрос, не приближа¬
ется ли он к той бессильной, тупеющей старости, когда незаметно ис¬
чезает счастье радостной юности и гордое чувство внутреннего здоро¬
вья и полноты. Иногда лидирует тупость чувств, и тогда не возникает
ни сожалений, ни сознания утраты. Лишь постепенно у них из жизни
уходит способность удивляться и вместе с тем падает острота чувств.
Если же человек продолжает активно работать, то этот период может
оказаться для него очень продуктивным. Так, кроме установленного
Леманом [269] оптимального интервала для выдающихся открытий
в возрасте около 40 лет, Пельц и Эндрюс [151] обнаружили и второй
пик творческой активности — через 10-15 лет после первого, т. е.
в 50-55 лет.
С возрастом происходит притупление присущего юным ожидания
радости, счастья без видимых причин (что само по себе уже является
счастьем), что может рассматриваться как наступление старости. Посе¬
му в этом возрасте у человека может возникнуть чувство, что нет ничего
478
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
нового под солнцем, и, как следствие, появляется пресыщение и поте¬
ря интереса к новому. Тогда, опираясь якобы на жизненный опыт, он
провозглашает себя реалистом. Нельзя забывать, что, в отличие от пас¬
портного возраста, психический возраст — это, прежде всего, нечто чи¬
сто субъективное, измеряемое во внутренней системе отсчета, в кото¬
рой сопоставляется субъективная значимость пережитых и ожидаемых
в перспективе событий.
Важно при этом обратить внимание на то, что «реально мыслящие
люди», преследующие «практические» цели, в долгосрочной жизнен¬
ной перспективе менее практичны, чем мечтатели, стремящиеся лишь
к своей мечте. Подлинные ученые даже в глубокой старости сохраняют
определенный романтизм, исполненный воображения, мечтательности.
Они не перестают удивляться природе и новому. Например, Е. О. Па¬
тон к 60 годам за заслуги в области мостостроения стал академиком Ук¬
раины, но мировую известность приобрел тогда, когда вместо ухода на
пенсию решил приобрести новую специальность и занялся электро¬
сваркой, создав методы проектирования сварочных конструкций.
В период 60-70 лет выделяется тема единства как способность
взглянуть на прошлую жизнь в целом с удовлетворением. Главная пси¬
хологическая потребность пожилых людей — поиск смысла прожитой
жизни. Отсутствие ясной цели жизни действует угнетающе. Поэтому
их склонность делиться воспоминаниями — отражение поиска смысла
пережитого (переосмысливание!) и стремление получить от молодых
подтверждение, что жизнь прожита не зря. Если жизнь приносила удов¬
летворение и человек достиг чувства единства с собой и другими людь¬
ми, то старость будет достаточно счастливой порой. При этом необхо¬
димо иметь в виду, что определение «успешности» старости не следует
из сравнения с другими возрастными группами («в свои 60 он выгля¬
дит на 40 лет»). Дело не в том, как человек выглядит, а в том, есть ли
у пожилого человека ощущение счастья и удовлетворения от жизни.
По мере того как укорачивается будущее, человек чаще обращает¬
ся к прошлому, пересматривая свою жизнь, нередко с мудростью, поз¬
воляющей придать другое, большее значение эпизодам и ситуациям
прожитой жизни. Цель развития в старости — достижение ощущения,
что, во-первых, прожита значительная и полная удовлетворения жизнь
и, во-вторых, что в настоящий момент она максимально активна. По¬
жилого человека страх смерти толкает не просто к бегству от реаль¬
ности (хотя и это имеет место и тем больше, чем менее понятной пред¬
стает эта действительность перед ним), но побуждает использовать
резерв психической энергии для отыскания за повседневностью веч¬
ной и незыблемой реальности.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ
479
Если порыв к продолжению активности силен, то он тоже провоци¬
рует отрыв от реальности, но только иным путем. Проблемы активно¬
сти поздней зрелости и старости становятся все более актуальными по
мере того, как увеличивается долголетие людей. Те, кто долго наслаж¬
дается жизнью, — это как раз активные личности, а не скупцы, мало
тратившие в юности свою силу на действие. В противном случае вся¬
кая радостная и свежая старость была бы постыдна и позорна, ибо пре¬
зрения заслуживает тот, кто скупится в юности.
Общество «стареет». Как же продлить активный период жизни че¬
ловека? Основная проблема геронтологии была сформулирована
А. А. Богомольцем [23] — это изучение старения организма с целью
профилактики его преждевременного старческого увядания. Таким об¬
разом, задача не только в продлении долголетия человека, но и в том,
чтобы до самого конца он считал, что стоит жить.
С каких только позиций не штурмовала наука проблему профилак¬
тики старости! Однако важно подчеркнуть, что в подавляющем большин¬
стве подходов эту проблему рассматривали с физиологической, а не
с психологической стороны. Так, Вейсман считал, что человек стареет по¬
тому, что организм теряет способность обновлять клетки; И. И. Мечни¬
ков [135] указал на большой вред для организма отравления продуктами
обмена веществ; А. А. Богомолец полагал, что главная роль в старении
принадлежит соединительной ткани, и создал соответствующую этому
представлению сыворотку против старения. Теперь наиболее эффектив¬
ный способ продлить молодость связывают с повышением физической
подвижности и ограничением питания [204]. Согласно последней точке
зрения, продолжительность жизни человека сокращается настолько, на¬
сколько окружность его живота больше окружности грудной клетки.
В США, например, с желающего застраховать свою жизнь взимается до¬
полнительная плата за каждый килограмм его лишнего веса.
Сколько может жить человек? По последним данным, человек может
прожить от 100 до 120 лет. При этом важно, что развитие цивилизации
не привело к существенному сокращению числа долгожителей. Сведе¬
ния, полученные во время римской переписи населения в I в. н. э., по¬
казывают, что среди переписанных оказался 81 человек в возрасте стар¬
ше 100 лет, это 0,0027%. Перепись населения 1970 г. свидетельствует,
что среднее число долгожителей в нашей стране на тот период было не
меньше. И теперь встречаются люди, живущие существенно больше,
чем средняя продолжительность жизни. Так, в Иране уже в наши дни
проживал Сеид-Али 195 лет, работавший в эти годы еще без очков, не¬
кая Макаранже, жившая в Боливии, оказалась трудоспособной до 203 лет.
Какими чертами и свойствами обладают эти избранники судьбы?

480
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
Психические особенности долгожителей — это прежде всего боль¬
шая активность. Ни один лентяй до глубокой старости не доживает.
Жизнерадостность, отсутствие завистливости, неподатливость мрач¬
ным настроениям и способность к быстрому восстановлению равно¬
весия после психических травм — все эти качества присущи большин¬
ству долгожителей [157, 200]. Хроническое душевное беспокойство
гораздо более способствует укорочению жизни, чем воздействие всех
благоприятных факторов — ее продлению. Надежный путь к долголе¬
тию, кроме того, связан с сознательным самоограничением: никакого
пресыщения, нужно «беречь желание». Одного из 100-летних жите¬
лей Беч-Карочаву спросили, как он советует вести себя, чтобы дожить
до его лет. «Кушать надо мало, своевременно, то есть когда хочется,
каждый день есть кислое молоко, перед сном не есть мяса, не пить, не
курить, спать на свежем воздухе сколько захочется, не находиться
долго на солнце, не волноваться, ни с кем не спорить и никому не за¬
видовать» [157].
В этом разделе мы покажем некоторые психические особенности
зрелого возраста, и станет видно, что его сопровождают не только поте¬
ри, но и достижения: взвешенная рассудительность, трезвая мудрость,
полнота опыта, спокойная завершенность в понимании мира. Каждый
возраст имеет свои преимущества. Вместе с тем в последние десятиле¬
тия возникла ситуация, когда все хотят быть молодыми (пионерка —
пионерка — пионерка... пенсионерка). Как уже упоминалось, именно
в юности важно научиться доводить до конца начинаемые дела. Когда
такого навыка не выработано и юность проходит в тщетных попытках,
с расточением сил, тогда они, не сделав ничего существенного и не осу¬
ществив своих планов своевременно, начинают проклинать быстро убе¬
гающую жизнь, и им остается только слабая и озлобленная старость.
Для молодого человека нормально, когда его жизнь проходит под зна¬
ком общей экспансии со стремлением к достижению целей, лежащих
на поверхности. При этом его главные проблемы — в нерешительнос¬
ти или в отступлении от норм. Жизнь стареющего человека, напротив,
проходит под знаком утверждения достигнутого и сокращения внеш¬
ней активности. И не нормально, когда он застревает на юношеских
установках.
Культ молодости имеет и свои негативные последствия. Под его
влиянием человек не становится своевременно психически зрелым,
оставаясь социально и духовно инфантильным до глубокой старости.
Тогда ему недоступна уравновешенность, необходимая для серьезно¬
го творчества, а общество теряет мудрость и доброту бабушек и деду¬
шек как основу воспитания нового поколения. Ведь все признают, что
ПСИХИКА И ИНТЕЛЛЕКТ В «НЕПРЕКЛОННЫЕ» ГОДЫ
481
юность лучше расцветает, когда о ней заботится зрелая старость. У че¬
ловека, стремящегося всегда быть юным, не происходит необходимой
возрастной трансформации ценностей и потребностей, он не заверша¬
ет своего психического развития.
ПСИХИКА И ИНТЕЛЛЕКТ
В «НЕПРЕКЛОННЫЕ» ГОДЫ
Пока мы откладываем жизнь — она
проходит!
Сенека
Трагедия старости не в том, что старе¬
ешь, а в то, что остаешься молодым.
С. Лец
Старость — это такое время жизни, когда вам кажется, что вы знае¬
те ответы на все вопросы, но никто вас не спрашивает. Вместе с тем
годы несут с собой не только огорчения — есть и преимущества. По¬
жилой человек может позволить себе отбросить многие, теперь несу¬
щественные для него, «лишние» дела и полностью отдаться тому, что
его действительно увлекает. Одно из преимуществ старости — взве¬
шенность решений, т. к. искушения и борьба страстей уже изжиты.
Кроме этого появляется досуг для размышлений (рис. 46).
Наряду с процессами старения в организме человека развиваются
приспособительные психологические механизмы, благодаря которым
полноценная деятельность может продолжаться вплоть до глубокой
старости. Так, например, слабеющая произвольная память компенси¬
руется богатой ассоциативной памятью или навыком записывать не¬
обходимые сведения. Недостаточное распределение внимания воспол¬
няется его повышенной переключаемостью. Богатый жизненный опыт
определяет такие черты в старости, как рассудительность и уступчи¬
вость. Если молодежь выигрывает за счет энергии в лобовой атаке,
то в старости в большей мере учитываются обстоятельства и произво¬
дится расчетливое маневрирование.
Покажем изменение способов решения жизненных задач на типич¬
ной ситуации. Трое мужчин приехали отдыхать на островок. Им 20,
40 и 60 лет. Вдруг прибегает самый молодой и кричит: «Скорее сади¬
тесь в лодку и едем на соседний остров. Я увидел, что там отдыхают

482
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
очень красивые женщины!» Сорокалетний сказал: «Куда так спешить,
если ты их увидел, то и они увидят нас и приедут сами». А шестиде¬
сятилетний заметил: «Чего ты суетишься, у меня есть отличный би¬
нокль, и мы все отлично разглядим и отсюда». Здесь отчетливо видна
тенденция изменения с возрастом основной жизненной стратегии —
от стремительного, пусть слабо обдуманного поступка, к согласию на
поступок лишь при некоторых условиях до наблюдения за поступка¬
ми других, во имя экономии энергии.
Вместе с тем для оптимального развития компенсаторных механиз¬
мов нужно прежде всего выработать новые установки и ориентировать
себя на новые цели. В этом контексте полезно отметить, что по сравне¬
нию с предыдущими поколениями лица преклонного возраста теперь
в большей степени сосредоточиваются на своих интересах, становятся
более активными, более настроенными на обеспечение себе отдыха
и приятного времяпрепровождения. Они склонны больше тратиться на
себя, не заботясь о сохранении денег для детей. Все больше общество
признает, что старость, если она не сопряжена с мудростью, становится
приземленной, теряет широту и щедрость духа, потребную для веры
в человека и его идеализации. Тогда человек оскудевает духом, брюзжит
и уже не приветствует вновь приходящей жизни. Особенно явно это об¬
наруживается, когда человек не отдает себе отчета в том, что уход на пен¬
сию значит для него нечто большее, чем просто уход с работы, что это
потеря среды обитания, а в новой потребуется иная стратегия жизни...
В этой связи полезно отметить, что не всякий труд связан с возраст¬
ным падением квалификации. Приведем несколько примеров. Так,
чем моложе шоферы, тем больше они совершают аварий. До 1950 го¬
да считали, что после 40 лет способность к обучению у летного соста¬
ва резко падает, однако позднее установили, что летчики в возрасте
55-60 лет способны «пересесть» с обычных самолетов на реактивные
и делают это благодаря большому опыту легче, чем молодые пилоты.
С тех пор официально определен максимальный возраст летчиков
в 60 лет. Известная ныне летчица Марион Харт получила пилот¬
ское удостоверение в 66 лет! В 80 лет она пересекла в одиночном бес¬
посадочном 15-часовом полете Атлантический океан. Есть примеры
и группового переобучения в пожилом возрасте. Так, в ирландской
авиакомпании успешно переподготовили носильщиков и грузчиков,
обучив их работе на сложной автоматизированной системе погрузоч¬
но-разгрузочных работ, а в газетно-типографской промышленности
США высококвалифицированных пожилых типографских рабочих
переобучили для работы с Принципиально новыми компьютерными
видами типографского оборудования; наконец, в Японии громадное

ПСИХИКА И ИНТЕЛЛЕКТ В «НЕПРЕКЛОННЫЕ» ГОДЫ
483
Рис. 46. Особенности активности в преклонные годы. Заход солнца. (Из кн.:
Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)
число пожилых людей продолжают работать дома за компьютером по¬
сле необходимой переподготовки.
С возрастом повышается качество принимаемых решений и точ¬
ность диагностических оценок в работе врача. Профессия преподавате¬
ля тоже относится к тем специальностям, где громадную роль играет
жизненный и педагогический опыт. Когда подкрадывается пенсионный
период, преподаватель находится в самом расцвете своего дарования.
Интеллектуальный уровень еще на высоте, а быстро развивающееся
физическое утомление до некоторой степени может быть компенси¬
ровано профессиональным мастерством. Тем не менее большинство
професий требует перемены характера труда и в связи с этим опреде¬
ленной подготовки к таким важным жизненным переменам.

484
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
Многие люди, приближаясь к этапу поздней зрелости, неявно пред¬
полагают, что отрезок их жизни после выхода на пенсию не так велик,
чтобы заранее и серьезно готовиться к новым для себя условиям жиз¬
ни. Это совершенно неверное предположение: период после выхода на
пенсию при удачном течении жизни составляет 16 лет у мужчин и
24 года у женщин — срок, сопоставимый как с периодом молодости, так
и с продолжительностью трудовой деятельности [224]. Приведенные
цифры показывают, что не стоит жалеть усилий на фундаментальную
подготовку к нему.
Прекращение трудовой деятельности обусловливает повышение тре¬
вожности, ухудшение самочувствия и определенное падение социально¬
го престижа. Когда провели обследование пенсионеров, то обнаружи¬
лось, что более низкую оценку здоровья чаще давали неработающие
пенсионеры по сравнению с работающими. И, как ни странно, — женщи¬
ны (и работающие, и неработающие) — по сравнению с мужчинами. При
рассмотрении таких неприятных особенностей важно помнить, что к мо¬
менту наступления пенсионного возраста подавляющее большинство
людей достигает максимально возможного профессионально-должност¬
ного и материального уровней, владеет мастерством в своей работе,
пользуется заслуженным авторитетом и уважением среди коллег.
Для них выход на пенсию означает отказ от этого положения и, разру¬
шая привычный жизненный стереотип, нередко приводит к депрессии.
Нельзя забывать также, что именно в этот период человек неизбеж¬
но теряет родных и близких людей. Умирают старые друзья, взрослые де¬
ти отделяются от родителей. Попутно отметим, что тенденция раздель¬
ного проживания стариков и семьи детей наблюдается сейчас во всем
мире. Иногда такое разъединение связано только с пространственными
проблемами, т. е. душевный контакт сохраняется полностью, но чаще из-
за эмоциональной потребности быть самими собой и иметь время и воз¬
можности заниматься собственными проблемами и взаимоотношения¬
ми. Молодые и психически отодвигаются от родителей. Так и случается,
что человек может остаться без их поддержки в тот момент, когда она так
нужна, поскольку в связи со старостью подступают мрачные опасения
и, прежде всего, страх смерти, связанный с ухудшением здоровья и гру¬
стью одиночества. Если болезнь приобретает хроническую или тяжелую
форму, усугубляется страх умереть не вовремя, после того как надоешь
семье, и у нее не останется больше никаких чувств, и тогда уж наступит
полное одиночество.
Психологическая установка на отдельное от детей проживание мо¬
жет привести человека не только к глубокому одиночеству, но и беспо¬
мощности в заключительный период жизни, когда ему не обойтись без
ПСИХИКА И ИНТЕЛЛЕКТ В «НЕПРЕКЛОННЫЕ» ГОДЫ
485
повседневной помощи и поддержки близких людей. Ведь семья может
предоставлять пожилому человеку не только экономическую поддерж¬
ку, необходимый уровень комфорта и различного рода хозяйственные
и бытовые услуги. Живя в семье, человек в преклонных годах сохраня¬
ет возможность посильно помогать детям, приносить им пользу и содер¬
жательно общаться с детьми и знакомыми детей. Участвуя в воспитании
внуков и принятии семейных решений, пожилой человек поддержива¬
ет свой престиж, а обсуждая с более молодыми членами семьи их учеб¬
ную и производственную деятельность, находит применение своему
жизненному и профессиональному опыту. Кроме того, в семье пожилой
человек использует ее социальные контакты в дополнение к собствен¬
ным, что позволяет ему вести более активный образ жизни.
Давно известно, что прогрессирующее ухудшение телесных функ¬
ций влияет на функции умственные, хотя физиологическое одряхление
ни в коей мере не параллельно психологическому увяданию. Психоло¬
гическая позиция личности может влиять на физиологические процес¬
сы, в том числе и на процесс старения. Эта психологическая позиция
в большой степени зависит от культурной традиции. Именно традиции
общества, сформировавшие уважительное отношение к старости, помо¬
гают старику справиться с усугубляющимся ощущением ненужности.
Человек осознает, что от него больше ничего не зависит и лучше уйти
в тень, чтобы не встречаться с фактом личной ненужности. Это глубо¬
чайшим образом уязвляет человека в своей гордости и лишает уваже¬
ния к себе. Теперь его время бежит быстрее, провоцируя «панику за¬
крытия ворот». Жизненное пространство становится более узким. Заботы
уже менее связаны с большим социальным миром и крутятся вокруг
маленького мира собственной квартиры, усиливая переживания одино¬
чества в связи с отсутствием сверстников и собеседников. При этом
большинство не отдает себе отчета в том, что пусковым фактором для
чувства скуки и бесцельности часто является не отсутствие работы или
занятости, а отсутствие цели.
Одним из значимых условий сохранения душевной и физической бо¬
дрости выступает поддержание дружеских отношений. Любопытно, что
еще в древности дружба рассматривалась как одно из прекраснейших
достижений человека, как нечто редкое, припасенное на последнюю часть
жизни. Такое отношение к дружбе обусловлено тем, что друзья предна¬
значены не для того, чтобы совершенствовать друг друга, они принима¬
ют друга таким, каков он есть, со всеми его недостатками. Поэтому друж¬
ба позволяет раскрыть все чувства, даже постыдные и подавленные.
В этом общении они могут быть спокойно пережиты (пережеваны) в
теплом, располагающем окружении, что способствует снятию психоло¬
486
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
гической защиты, очищению конфликтных очагов и переброске энер¬
гии, уходившей ранее на их поддержание, на жизнеобеспечение.
Пожилому возрасту свойственна обостренная чувствительность
к проявлениям внимания и заботы. Отсюда становится понятным, по¬
чему в старости вновь неизмеримо возрастает роль дружбы. Без друзей,
на фоне утраты большинства социальных ролей, при постепенном ухуд¬
шении здоровья, у каждого усугубляется чувство покинутости. Люди,
отошедшие от дел и потерявшие близких, нуждаются не только в помо¬
щи, они испытывают острую потребность в общении с друзьями. (Здесь
хотелось бы сделать маленькое отступление и напомнить о так назы¬
ваемой повышенной болтливости и некоторой навязчивости в общении,
наблюдающейся иногда у очень пожилых людей. Из сказанного непо¬
средственно вытекает, что такое поведение может явиться следствием
глубокого одиночества, недостаточной информационной нагрузки и со¬
циального общения. Одиночество — вот корень этой особенности, и,
зная это, вы будете не только сочувствовать этим людям и проявлять
к ним снисходительность, но, быть может, сумеете им помочь.) Нахо¬
дить новых друзей в пожилом возрасте трудно, члены семьи давно зна¬
ют все истории, молодым часто они неинтересны. Эти обстоятельства
определили распространение в ряде стран клубов для пожилых людей,
где они могут общаться между собой.
Если, выйдя на пенсию, человек не находит нового поприща для
приложения сил, то у него может наблюдаться постепенное сужение
круга интересов, приводящее к сосредоточению на своем внутреннем
мире и снижению способности к общению, что, в свою очередь, может
породить эмоциональный кризис, связанный с потерей способности
понимать так быстро меняющийся мир.
Потеря понимания окружающих событий одновременно ухудшает
и способность к личностным контактам, к установлению социальных
связей. При этом особенно страдает эмоциональная окрашенность об¬
щения, и за этот счет усиливается роль стереотипов и навыков обще¬
ния, накопленных в жизненном опыте «типичных жизненных ситуа¬
ций». Такие изменения ведут к некоторой стандартизации общения
в обычных обстоятельствах. Кроме того, все воспринимается слишком
серьезно. Вот шуточный пример: «Дедушка, — спрашивает внучка, —
когда ты спишь, ты куда бороду кладешь — на одеяло или под одеяло?»
Дед подумал и сказал, что не знает. А вечером, укладываясь спать, ни¬
как не мог пристроить бороду: так положит — не то, так — тоже не то!
Ночь не спал, две — не спал, а на третью — скончался. К возрастным
особенностям можно отнести и обидчивость, которая нередко обостря¬
ется возрастающей неуверенностью вследствие ухудшения зрения
ПСИХИКА И ИНТЕЛЛЕКТ В «НЕПРЕКЛОННЫЕ» ГОДЫ
487
и слуха. Неуверенность в своих силах, в свою очередь, рождает тревож¬
ность и мнительность, и тогда начинают волновать вопросы «подрыва
авторитета», «недостаточности престижа», «статуса».
Общественное мнение подготавливает пожилых людей к мысли, что
они уходят на «заслуженный отдых», что не способствует сохранению
активной жизненной установки. Многочисленные клинические данные
указывают на то, что бездеятельный образ жизни и пассивность отри¬
цательно сказываются на здоровье человека, приводят к угнетенности,
скуке и в конечном итоге к преждевременному старению. В неблагопри¬
ятных условиях бездеятельности и апатии могут подчеркиваться и обо¬
стряться неприятные черты характера: консерватизм, переоценка про¬
шлого, стремление поучать, ворчливость, эгоцентризм, недоверчивость
и обидчивость. Учитывая достаточно большую вероятность такой воз¬
растной деформации психики, пожилой человек должен осознанно на¬
правлять усилия на поддержание в себе духовной гибкости. Нужны по¬
стоянные усилия для преодоления возрастной тенденции к ригидности
во взглядах и действиях, чтобы она не переросла в нетерпимость и не¬
способность менять установки и позволила держать свой ум открытым
для новых идей.
Встречая лицом к лицу жизненные трудности, связанные с возраст¬
ными физиологическими изменениями, существенно не упустить из ви¬
ду, что они могут повлечь за собой и изменения психические. Так, на¬
пример, с понижением слуха закономерно возрастает настороженность,
но главное, чтобы она не переросла в подозрительность и недоверчи¬
вость, когда каждое слово окружающих — уже повод для тревоги и бес¬
покойства. Однако отчетливое осознание возможных сопутствующих
изменений уже есть путь к преодолению.
Важно отметить, что в начале старости интеллектуальные способ¬
ности у человека не только еще не ослаблены, но даже совершенству¬
ются (в связи с ослаблением конкурирующей мотивации), и только
в дальнейшем наступает постепенное их изменение [230]. Например,
установлено, что продуктивность ученых старшего возраста падает не
из-за ухудшения интеллектуальных способностей, а главным образом
вследствие ослабления мотивации и потери творческой смелости. Они
так много знают, что против каждой приходящей на ум мысли немед¬
ленно выдвигают полчища контраргументов. Понимание механизма
этих трансформаций позволяет осознанно замедлить этот процесс.
Ослабление интеллекта с возрастом проявляется в некотором замед¬
лении восприятия, уменьшении объективности мышления и косности
суждения. Под изменением объективности понимают преобладание
суждений, окрашенных субъективным опытом, а под косностью —
488
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
излишнюю категоричность суждений, стремление всегда подвести их
под рубрику верного и неверного. Хотя новые установки в этот период
вырабатываются, как правило, с обычной скоростью, они малоподвиж¬
ны и плохо перестраиваются, что проявляется в инерционности смены
гипотез. Все указанные изменения связаны не только и не столько с фи¬
зиологическим старением, сколько с изменением образа жизни. Вспом¬
ним, что у ребенка эгоцентризм преодолевается вследствие расширения
социальных контактов и сферы практической деятельности. В этом про¬
цессе не только вырабатываются необходимые мыслительные операции,
но и достигается достаточная их подвижность. Изживание детского эго¬
центризма влечет за собой, в частности, исключение категоричности
суждений, их косности, стремления к опоре скорее на опыт, чем на ло¬
гические построения. Отсюда становится очевидным, что в старости
путь сохранения интеллекта связан с поддержанием активного взаимо¬
действия с социальной средой, общения с самыми разными людьми.
Некоторое падение интеллекта может быть связано и с нарушением
памяти. В преклонном возрасте особенно сильно страдает произволь¬
ное запоминание логически мало связанного материала, в то время как
логическая и смысловая память хорошо сохраняется и до 70-90 лет.
Особую трудность для старых людей представляет использование име¬
ющейся информации в незнакомой ситуации. При достаточно сохран¬
ном удержании в памяти прежнего материала у них значительно слабе¬
ет фиксирование текущего опыта. Возможной причиной этого является
понижение личной значимости для них текущей информации по срав¬
нению с прошлой, поэтому у активно работающих пожилых людей все
формы памяти сохраняются дольше. Обнаружилось, что, хотя механи¬
ческое запечатление с возрастом действительно несколько ухудшается,
продуктивность памяти по отношению к специальным (профессио¬
нальным) видам деятельности у пожилых даже выше, чем у молодых.
Предпосылкой хорошей памяти в этом случае является отчетливое осо¬
знание человеком целей и личной значимости своей деятельности.
Эмоциональность человека достигает своего максимума в юности
и снижается с возрастом. Одновременно в пожилом возрасте значи¬
тельно увеличивается длительность эмоциональных реакций, часто
приобретающих характер затяжных состояний. Возможности приспо¬
собления к новым условиям с возрастом уменьшаются. Поэтому весь¬
ма желательно облегчать старым людям адаптацию к жизненным пе¬
ременам: не следует ставить их перед неожиданными переменами,
в том числе перед такими, которые молодому и здоровому человеку
кажутся совсем мелочью. Так, даже перестановка постели с одного ме¬
ста на другое может вывести их из душевного равновесия. Мощным,
ИСКУССТВО СТАРЕТЬ
489
эмоционально стимулирующим воздействием на пожилых людей об¬
ладает осознание общественной полезности и необходимости в кругу
семьи [224]. Когда такого ощущения своей необходимости и полезно¬
сти нет, то пожилые люди значительно чаще, чем молодые, склонны
считать свои личные и социальные проблемы неразрешимыми. По¬
добные пессимистические оценки обнаруживаются как результат
усталости, упадка сил, укорочения временной перспективы, но глав¬
ное — в отсутствии положительных эмоций.
Чем старше становится человек, тем в большей мере он склонен
оценивать поступки окружающих людей в моральных категориях, т. е.
использовать наиболее обобщенные характеристики (верно — невер¬
но, порядочно — непорядочно, честно — нечестно). Отсюда берет свои
истоки их воинствующая нетерпимость и склонность к нравоучени¬
ям. Только глубоко эмоциональное, нежное и бережное отношение
к внукам и правнукам помогает им преодолеть свои костенеющие сте¬
реотипы и разрешить молодым жить, как они хотят, не умучивая ука¬
заниями и наставлениями.
ИСКУССТВО СТАРЕТЬ
С шести лет у меня была привычка изобра¬
жать все, что я видел. В течение полувека я со¬
здал много картин. Однако все, что я создал до
70 лет, недостойно даже упоминания. В 73 года я
немного понял реальную природу животных, де¬
ревьев, птиц, рыб и насекомых. Впоследствии, до
80 лет, мое искусство будет развиваться; к 90 го¬
дам я постигну тайну вещей, к 100 я уже достиг¬
ну замечательной поры, а в 110 — что бы я ни сде¬
лал — все будет живым.
Хокусай (японский художник)
Хорошее самочувствие в пожилом возрасте опирается на сохранение
некоторого объема трудовой деятельности. Труд отвлекает от болез¬
ненной сосредоточенности на физиологических и патологических из¬
менениях своего организма и повышает интерес к внешнему миру.
От того, в какой мере сохранена возможность посильного труда и об¬
щения с внешним миром, зависит не только общее самочувствие и на¬
строение, но и уверенность в себе старых людей.

490
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
Если человек не хочет оказаться беззащитным, ему нужен опыт ста¬
рости. Опыт истории, политики, личного темпа, партнерства, морали,
привычек, моды, здоровья и многого другого, что меняется и в ходе од¬
ной жизни, и от поколения к поколению. Освоение пенсионером своей
новой социальной роли отмечает новую стадию социализации, требую¬
щую от личности получения новой информации, нового стиля отноше¬
ний с людьми и новых навыков поведения в этой роли. Сильная смыс¬
ловая ориентация может продлевать жизнь и даже спасать ее. Как писал
Харви Кушинг, единственный способ продлить жизнь — всегда иметь
незавершенную задачу. Действительно, Гете работал 7 лет над заверше¬
нием второй части «Фауста». В конце концов в январе 1832 года он за¬
вершил рукопись и через два месяца умер. Виктор Франкл предположил,
что в течение последних 7 лет он жил за пределами своих биологических
возможностей и задержал свою смерть до завершения работы и реали¬
зации смысла своей жизни.
Одна из лучших книг в истории культуры — книга «О старости» —
принадлежит Цицерону. Обратимся к этой книге. Прежде всего, Ци¬
церон обращает внимание на то, что достигнуть старости желают все,
а достигнув, ее же винят. За что? Его однолетки (а ему к этому време¬
ни было 84 года) обсуждают и оплакивают, прежде всего, три обстоя¬
тельства. Они лишены плотских наслаждений, испытывают (из-за сла¬
бости) препятствия к деятельности, наконец, ими пренебрегают, как
стариками, те, от кого они привыкли ранее видеть почет и уважение.
Анализируя эти жалобы, Цицерон замечает, что у стариков сдержан¬
ных, уживчивых и добрых старость проходит приемлемо, а заносчивый
неуживчивый нрав тягостен в любом возрасте. Он подчеркивает, что
старость легче у тех, кого любит молодежь и кто сам ее любит и всегда
находит для нее время. «До сего времени (ему 84 года) не нашлось че¬
ловека, который хотел со мной беседы, а я отказал ему, сославшись на
занятость», — замечает он попутно.
Говоря о препятствиях к деятельности, Цицерон обращает внимание
на то, что старость не отвлекает от дел, а требует их перемены, подыс¬
кания дел для слабых телом, но сильных духом. «Разве кормчий ничего
не делает во время плавания? Не силой мышц, но мудростью и автори¬
тетом?» — спрашивает он. Что же касается плотских наслаждений,
то они становятся другими. Человек молодой, испытывающий сильные
плотские наслаждения, ни о чем другом думать не может. Он ничего не
постигает разумом и размышлениями. Наслаждение, силой возбужде¬
ния, нарушает его способность судить, застилает взоры ума. В старости
я стал измерять удовольствие, получаемое от пиршеств, присутствием
друзей и беседами с ними.

ИСКУССТВО СТАРЕТЬ
491
Более половины всех ушедших на пенсию людей отмечают ухудше¬
ние самочувствия. Поэтому если переход на пенсию неизбежен, его сле¬
дует осуществлять не резко, а постепенно, ибо жизненный тонус и хо¬
рошее эмоциональное состояние зависят от сохранения и поддержания
трудовых стереотипов и привычных форм общения в трудовом коллек¬
тиве. Многие пожилые люди, относясь к себе с повышенной требо¬
вательностью, не учитывают — работоспособность человека старшего
возраста, его производственная значимость оцениваются не только его
индивидуальной производительностью, но и по тому полезному влиянию,
которое он оказывает на окружающих, поскольку его труд сочетается с пе¬
редачей опыта и знаний молодым. Чрезвычайно важным представляется
его особенно добросовестное, эмоционально окрашенное отношение к тру¬
ду. Пожилой человек рассматривает свой труд как самооценку: само пре¬
одоление трудностей дает ему положительно окрашенное ощущение одер¬
жанной победы во имя жизни и здоровья.
Кроме того, источником повседневного самоутверждения могут слу¬
жить бережно сохраняемые и поддерживаемые стереотипы. Прочно
установившиеся привычки и их неукоснительное выполнение внуша¬
ют человеку спокойствие и чувство незыблемости бытия. В качестве ил¬
люстрации этой мысли можно привести эпизод из биографии Ренуа¬
ра. После 70 лет у него развился жестокий ревматизм рук, лишив его
возможности работать правой рукой. Однако прославленный художник
садился к мольберту ежедневно почти до самого дня смерти. Он устраи¬
вался так, чтобы левой рукой помогать правой руке, и говорил: «Э... нет,
ни одного дня без работы!» «Почему вы так настойчивы?» — спросил
его заезжий поклонник. Весь поглощенный своим полотном, Ренуар от¬
ветил: «Но ведь нет выше удовольствия!» И прибавил: «Потом, это по¬
хоже на долг». 80-летний мастер глянул с улыбкой на спрашивающего
и пояснил: «А когда у человека нет ни удовольствия, ни долга, зачем ему
жить?» [204].
Когда в связи с выходом на пенсию лишается работы человек, для ко¬
торого она составляла весь смысл жизни, он оказывается перед лицом
старости психически безоружным. Резкое изменение всего склада жиз¬
ни, невзирая на снятие нагрузки, может привести к ухудшению пси¬
хического здоровья, поскольку подобная перемена может обернуться
стрессовой ситуацией. Для предотвращения подобных последствий же¬
лательно изменить психическую ориентацию специалистов, связанную
с их нежеланием менять свое высокое должностное положение. Они
предпочитают лучше остаться совсем вне производственной сферы, чем
потерять престиж. Даже отдавая себе отчет в необходимости сохранения
частичной нагрузки, но, страшась утраты достигнутой позиции, они
492
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
ищут работу на новом месте. Разумнее преодолевать этот психологиче¬
ский барьер и искать пути перехода к менее ответственному и более про¬
стому труду по возможности на прежнем месте работы, так как всякий
переход сопряжен с изменением стереотипа, что может потребовать
слишком больших усилий.
Психическая старость и физическая немощность не одно и то же.
Нельзя рассматривать биологическое одряхление как жестко связанное
с личностными изменениями. В последние годы стали различать биоло¬
гический (паспортный), психический и социальный возраст. Необходи¬
мость подобного разделения вызвана тем, что прямой зависимости меж¬
ду трудоспособностью, удовлетворенностью жизнью и календарным
возрастом не обнаружено. Мало того, ощущение своего возраста с года¬
ми изменяется. Во второй половине жизни происходит странная душев¬
ная перемена — обращение перспективы душевной жизни. Если до
40 лет большинство людей кажутся себе старше своего паспортного воз¬
раста, то после кажутся себе моложе его. Отметим здесь, что социальный
возраст измеряется соотношением тех ролей, которые еще способен вы¬
полнять человек, с теми, которые характерны для большинства его свер¬
стников. Перейдем теперь к особенностям психического возраста.
Нередко можно видеть молодых людей, психически преждевремен¬
но постаревших, и других, которые, несмотря на свой преклонный воз¬
раст, мало отмечены психическим старением, поскольку их личность
остается способной к развитию. От чего зависит сохранение душевной
молодости? Человек не может жить без положительных эмоций. В ста¬
рости будущее часто не сулит ему новых радостей, и поэтому с целью по¬
лучения подобных переживаний он обращает свой взор либо к светлым
моментам прожитой жизни, либо переносит свои надежды на жизнь
детей и внуков, связывая свои радости с их заботами и удачами. Как
установить свой психический возраст? Если, почувствовав усталость, вы
прилегли на диван и размечтались, задумались о чем-то приятном,
то важно — мечтаете ли вы о будущем или вспоминаете наиболее удач¬
ные эпизоды прошлого. Если ваши мысли убегают в будущее и вы там
строите хрустальные замки — вы душевно молоды, а если назад —
увы! — уже нет.
Все психическое развитие зависит от наличия у человека целей, пер¬
спектив в будущем и значимых событий, связанных с достигнутыми це¬
лями в прошлом. Соотношение будущих целей и прошлых достижений
определяет психический возраст. Человек может молодеть и стареть за
счет увеличения удельного веса психического будущего или уменьше¬
ния психического прошлого. Рассмотрим крайние ситуации и для это¬
го доведем ситуацию до абсурда. Человек, живущий всю жизнь как
ИСКУССТВО СТАРЕТЬ
493
у Христа за пазухой, не сталкивающийся с жизненными трудностя¬
ми и ударами судьбы, предполагающий, что так будет вечно, — до ста¬
рости «дитя неразумное», предел инфантильности. С другой стороны,
ребенок, очень рано столкнувшийся с трудностями жизни, с необходи¬
мостью выжить и самостоятельно себя обеспечивать, а возможно, и дру¬
гих, например при раннем сиротстве, беспризорничестве, — становится
не по возрасту зрелым, т. к. у него за плечами многие события, которые
обычно возникают у людей позже. Отсюда вывод: для избавления мо¬
лодых от поздней инфантильности им надо дать накопить свой содер¬
жательный опыт (свои «шишки»), а для предотвращения раннего по¬
старения — иметь увлекательные планы.
Как известно, люди делятся на тех, кто живет прошлым, настоящим и
будущим. Мечта, вера, надежда — это все формы восприятия будущего.
И даже ты, мой старый друг,
представить бы не смог,
Как я теперь на склоне лет
печально-одинок.
Ван-Вэй
В поздней старости изменение претерпевает эмоциональная сфе¬
ра. При этом одни движутся в сторону эмоциональной сухости, а дру¬
гие — в сторону старческого слабодушия и слезливости. И то и другое
нередко приводит к существенному снижению волевой активности.
В первом случае имеет место ее снижение вследствие исчезновения
желаний, нарушающего способности к волевому усилию, что затра¬
гивает и ключевое звено мышления — его пристрастность, мотивы и
установки, а во втором — душевная размягченность не позволяет адек¬
ватно оценивать аргументацию. Однако самая состарившаяся психи¬
ка вдруг оживает, обновляется, оказывается способной опять воспри¬
нимать впечатления, учиться, запоминать, обогащаться, когда в ней
возобновление эмоций.
В этом смысле незаменима религиозная вера и воздействие церкви.
Старому человеку они снова дают перспективу и возможность осмыс¬
лить построение прогнозов на дальнейшую жизнь. Вместе с тем нега¬
тивные грани снижения воли существенно уменьшаются, если человек
находит в себе силы и способности для изменения подхода к жизни.
Подобно тому, как переход от детства к взрослой самостоятельности
требует от человека принесение в жертву своей детской зависимости,
так и при переходе от взрослости к преклонным годам он должен най¬
ти в себе достаточно честной самокритики и смирения и отказаться от
своей исключительной самостоятельности. Результатом приложения
494
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
таких усилий должно явиться перекладывание части забот на близ¬
ких, а части на внешние силы — Бога.
Ничто так не разрушает человека, как сознание выключенности из
жизни, отсутствие будущего. Борьба за знания, деньги, славу, власть —
за все то, что может пригодиться в будущем, — как считают пожилые,
теперь бессмысленна, ибо будущего больше нет... Тогда они пытаются
создать из своей прошедшей юности нечто вроде утраченного рая, пре¬
вратив ее в неиссякаемый источник ностальгических сожалений. Дей¬
ствительно, возможность жить прошлым имеет то преимущество, что
практически не оставляет времени, чтобы проявить интерес к настоя¬
щему. Концентрируясь на прошлом и повернувшись спиной к настоя¬
щему, можно не опасаться случайностей.
Когда в качестве основной стратегии достижения источника радо¬
сти человек погружается в свое прошлое, то он теряет будущее, пере¬
стает развиваться как личность, одновременно ослабляются его связи
с современностью и современниками. Все труднее становится ему на¬
ходить с ними общий язык, а это, в свою очередь, способствует даль¬
нейшей утрате контактов с детьми, молодежью, жизнью. Тем самым
человек обрекает себя на одиночество в период, когда ему совершен¬
но необходимы дружеские и родственные связи. В том случае, ко¬
гда он связывает свои радости с будущим своих детей, учеников или
своего труда, он сохраняет себе перспективу развития как личности,
а вместе с тем и духовную молодость. Поддерживая и укрепляя кон¬
такты с молодежью, сопереживая их поражениям и победам, он заво¬
евывает их уважение и любовь и вместе с тем завоевывает для себя ак¬
тивную жизнь.
В этом возрасте возникает особо острое ощущение уходящего вре¬
мени. Поэтому жаль впустую истраченных часов, и человек становится
все более разборчивым к видам деятельности, так как лишь некоторые
доставляют ему радость. Все труднее ему мириться с незавершенными
делами, с тем, что все дела нельзя сделать одновременно, что одно до¬
стижение дается ценой многих других. Пережить все это можно, толь¬
ко проявив интеллектуальное мужество. Мысль, что надо выбирать то,
что сделать удастся, — весьма мучительна, т. к. надо увидеть свои уси¬
лия в широком контексте, позволяющем соотнести их с вещами, совер¬
шенно не интересующими нас в данный момент. Главную ценность
и наибольшую радость доставляет старому человеку время, которое он
сам наполняет содержанием.
Для пожилых людей, желающих сохранить бодрость, надо все вре¬
мя конструировать значимые и по возможности долговременные пер¬
спективы. Эти перспективы настраивают на долгую жизнь и психоло¬
ИСКУССТВО СТАРЕТЬ
495
гию и физиологию. Поэтому, например, селекционеры и творцы жи¬
вут дольше. Строительство дома, посадка сада, воспитание внуков,
творчество, разные формы приобщения к искусству — все эти виды
деятельности связаны с мировосприятием перспективы. А пожилые
люди способны заглянуть в далекое будущее. Одна из причин этого —
необъятные просторы пережитого, оставшегося позади, другая причи¬
на — понимание непреходящих ценностей, тех, которые предопреде¬
ляют гармонию жизни.
На склоне лет мне тишина дороже
Всех дел мирских: они — лишь тлен и прах.
Тщеславие меня давно не гложет,
Мечтаю только о родных лесах.
Ван-Вэй
Первая половина жизни — это достижения: учеба, поиски работы,
женитьба. Зато во второй половине есть время для проявления «Я».
Если этого не происходит, если человек, как в молодости, настроен на
приобретение — он заболевает. Правила послеполуденной жизни кар¬
динально отличаются от правил жизни утренней.
В глубокой старости может измениться характер человека. Эти из¬
менения обусловлены не только возрастными особенностями, но и пе¬
ременой окружения. Например, если человек становится скупым на
слова, то это нередко связано с тем, что старых друзей уже нет, а но¬
вых заводить уже нет сил и возможностей. Старческая беспомощ¬
ность, внушаемость и податливость хорошо известны. Эти черты
обычно связаны с сужением круга интересов и концентрацией их во¬
круг собственных желаний и потребностей, иногда в ущерб интересам
близких.
Когда в старости у человека, всю жизнь отличавшегося добротой
и щедростью, возникает скупость (пресловутая скаредность стари¬
ков) — она возвещает переживания по поводу зависимости. Молодые
недоумевают, откуда это. Они меньше поражались бы и больше прак¬
тически помогали, если бы отчетливо поняли, что такая скупость —
проявление величайшего недоверия к обстоятельствам жизни. Это
стремление уберечься от прихотей судьбы с помощью чрезмерной
осмотрительности. Подобная бережливость есть форма борьбы за не¬
зависимость и свободу. Дорога к независимости — это либо накопи¬
тельство, либо ограничение своих потребностей до минимума. По¬
скольку пожилые люди, по тем или иным причинам, не рассчитывают
уже сами заработать на непредвиденные нужды, единственный способ
сохранения независимости — это бережливость.

496
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
Многие старики очень обидчивы, и их реакции на, казалось бы, пу¬
стяковые обстоятельства кажутся молодым несоразмерными причи¬
нам. Отсутствие взаимопонимания возникает только потому, что они
не знают, что после незначительного конфликта в семье или на рабо¬
те у пожилого человека нередко в памяти всплывают старые, давно за¬
бытые обиды, и тогда они реагируют не только на данное конкретное
событие, а на сумму всех предыдущих обид плюс эту, поэтому у них
развивается массированная реакция, которая может приобрести вид
невроза.
В самой глубокой старости одинокий человек, которому семья и об¬
щество уже не предъявляют никаких требований, не может освободить¬
ся от обязанностей по самообслуживанию, а выполнять эти обязаннос¬
ти становится все труднее. Нарастающая трудность (при неизбежности
выполнения определенного объема работ) приводит к формированию
доминанты. В связи с этим прежние социальные мотивы поведения мо¬
гут отходить на второй план. Такая ситуация способствует резкому су¬
жению круга интересов и заострению черт характера, тогда человек пе¬
рестает интересоваться всем, выходящим за пределы его субъективного
мира, а оставшаяся энергия направляется на самосохранение. Подобное
изменение круга интересов в самом позднем возрасте рассматривается
как приспособительное явление, направленное на сбережение иссяка¬
ющих возможностей организма и поддержание наиболее важных жиз¬
ненных функций.
История культуры и науки дает нам много примеров не только дол¬
голетия, но и сохранения при этом физического здоровья и высокого ин¬
теллектуального потенциала. Так, известный английский акробат Джон¬
сон покинул подмостки на 96-м году жизни и еще через несколько лет
был в состоянии пройтись на руках перед королем Эдуардом VII. Чокиа
Залиханов в 1967 г. участвовал в восхождении на Эльбрус в возрасте
115 лет. Л. Н. Толстой научился кататься на велосипеде в 65 лет, а в 75
еще бегал на коньках. Ему было уже за 80, а он верхом на лошади делал
прогулки по 20 км в день.
Сохранение и творческого потенциала, и духовных сил демонстри¬
руют биографии великих художников и ученых. Великий художник
эпохи Возрождения Тициан, проживший 99 лет, достиг небывалой вы¬
соты мастерства в последние 25 лет своей жизни. Между 96 и 99 года¬
ми он написал «Оплакивание Христа» и создал алтарную часть собора
святого Петра в Риме. Еще за неделю до смерти в 90-летнем возрасте
Микеланджело с необыкновенной энергией работал над Пьетой. Гете
было 80 лет, когда он написал вторую часть драматической поэмы
«Фауст».

ИСКУССТВО СТАРЕТЬ
497
Такие работы И. П. Павлова, как «Условные рефлексы» и «Лек¬
ции о работе больших полушарий головного мозга», были им закон¬
чены в возрасте 74 и 78 лет. Великий физиолог активно работал до
последних дней своей жизни. Заслуженный деятель науки, профес¬
сор математики Б. Букреев справил свой столетний юбилей, еще чи¬
тая лекции в Киевском университете, где он проработал 70 лет. Свой
учебник «Неевклидова геометрия в аналитическом изложении» он
готовил к переизданию после своего 100-летнего юбилея. Писатель
А. Гессен, автор таких талантливых книг, как «Набережная Мой¬
ки, 12», «Во глубине сибирских руд», «Все волновало нежный ум»,
«Москва, я думал о тебе», первую свою книгу написал на 84-м го¬
ду жизни. И подобных примеров можно привести бесчисленное мно¬
жество.
Марк Туллий Цицерон в своем знаменитом диалоге «Катон Стар¬
ший, или О старении» писал: «Старые люди воспринимают все то,
в чем они принимают участие. Мудрец тот, чья жизнь представляет
собой одно целое и кто в старости осуществляет планы, задуманные
в молодости».
* * *
Духовная старость в немалой степени связана с неспособностью
к восприятию нового, поэтому лучшее из средств против старения — это
поддерживать восприимчивость к явлениям реальной жизни. Совре¬
менные научные данные о долгожителях свидетельствуют о том, что их
характерными чертами являются живая связь с современностью и со¬
противление внешним и внутренним факторам социальной изоляции.
Если к внешним условиям следует отнести постепенную потерю сверст¬
ников, то к внутренним — резкое понижение зрения, слуха. Максималь¬
ный контакт с людьми, связь с современностью положительно влияют
на сохранность личности, обеспечивают ее полноценность и после ста
лет жизни.
Между тем, переступая порог старости с неудовлетворенными пре¬
тензиями, человек обращается мыслями в прошлое, задумываясь о том,
как складывалась жизнь, и оценивая мотивы своих поступков... Одна¬
ко смотреть назад — вредно, нужна перспектива, прицельная точка
в будущем. Не случайно многие в старости обращаются к религии, по¬
тому что все мировые религии, говоря о бессмертии души, переносят
цель в потусторонний мир. Это позволяет смертному прожить вторую
половину жизни с такой же целеустремленностью, что и первую.

498
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УХОДЯЩЕГО
Есть огонь в глазах юноши, и должен
быть свет в глазах старика.
В. Гюго
Когда-то давно, когда старый человек тяжело заболевал и прибли¬
жался к смерти, он ощущал солидарную поддержку окружающих. Она
проявлялась в том, что все близкие, друзья и соседи собирались во¬
круг его постели, когда он умирал, а затем сплоченность сохранялась
в период совместных ритуалов траура, обнаруживаясь в оказании все¬
сторонней помощи семье ушедшего и душевной поддержке горюющих
родственников.
Социальные изменения, приведшие к преобладанию нуклеарной
семьи — супружеской пары с детьми, — обусловили возникновение
особо близких отношений, привязанности внутри нее. Отношения вну¬
три семьи стали сильнее всех других форм привязанности и потесни¬
ли их в системе жизненных ценностей. Поэтому страх умереть сменил¬
ся страхом разлуки с близкими. Усиление этих уз, любви и душевного
срастания сделали страх разлуки столь сильным, страдания от ожида¬
ния ее такими тяжелыми, что у близких возникло стремление уберечь
самого дорогого человека от его собственных эмоций. С этой целью от
него, до последнего мгновения, стали скрывать всю тяжесть его поло¬
жения. Отношения вокруг умирающего стали формироваться как со¬
участие в любящей лжи.
Тем самым было потеряно время для радости свободного и тесного
общения с близким в его последние дни. Темы должны направляться
близкими. В противном случае воспоминания, оживляемые больными,
иногда обескураживают близких. Они не понимают, что если до старо¬
сти человек не успевает, при полном свете сознания, овладеть своими
внутренними врагами, кроющимися в подсознании, не вызовет к жиз¬
ни эти прежде неотреагированные проблемы, парализующие душу сво¬
им принудительным молчанием, то они выйдут наружу и не лучшим
образом дадут о себе знать претензиями и обидами за события большой
давности, когда в старости потускнеет владычество сознания.
Можно существенно поддержать уходящего в иной мир, если в ду¬
шевном общении с ним направить содержание разговора на его про¬
шлое и найти смысл его жизни, прожитой так, а не иначе. Ведь вместо
гипотетических возможностей в будущем этот человек обладает дей¬
ствительными достижениями в прошлом — проделанной работой, на¬
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УХОДЯЩЕГО
499
стоящей любовью и перенесенными страданиями. Все, что сделано, —
нельзя отменить. Нельзя изменить неблаговидный поступок, но, рас¬
каявшись, можно изменить свою позицию по отношению к нему, т. е.
изменить себя. Тогда появляются скромные возможности достойно пе¬
режить настоящее и подготовиться к будущему. От чего зависит сила
его страха? Есть много сведений о людях, которые не боялись смерти,
и они отличались тем, что ощущали выполненным свой долг на земле.
Они отдали все, что могли отдать, и это создало у них ощущение созре¬
лости, готовности — как у плода, который спокойно может упасть. По¬
этому надо всячески повышать значимость пройденного пути. В этом
плане полезно вместе просматривать его собственные фотографии, сде¬
ланные в годы зрелости и молодости, а также фотографии его родите¬
лей. Это позволяет «совместно» пройти годы расцвета, восстанавлива¬
ет самоуважение и тем самым облегчает процесс умирания.
Желание умереть дома очень естественно, поскольку это позволяет
надеяться, что будет поддержка близких людей и знакомой обстанов¬
ки. Страх смерти как бы сжимает пространство и время для уходящего.
Поэтому в период ощущения крушения мира надо изменить личное
пространство, показав человеку ночное небо или даль морского зали¬
ва. Простор как бы снимает тормоз с остановившегося чувства време¬
ни. Аналогично воздействие и музыки. Она способна расширять сужа¬
ющееся пространство умирающего, помогает «выйти из себя и слиться
с природой». Благоприятное воздействие на душевное состояние боль¬
ного оказывают высокодуховные картины, например Н. Рериха. Что-то
подобное желательно повесить перед глазами больного. Однако люди,
не испытывающие страха смерти, представляют исключения из правил,
т. к. подавляющее большинство до последних минут испытывает состо¬
яние страха смерти, который умеряется, когда рядом любящие близкие.
По ощущению умирающих, и присутствующие, и вспоминаемые близ¬
кие помогают им перейти грань жизни и смерти. Тогда нередко они ви¬
дят образы умерших родных, которые «пришли за ними».
В этот период может возникнуть особенно тесный союз между тем, кто
уходит, и теми, кто остается, или с Богом. Близкие должны понимать, что
единственный способ выдержать физические страдания — это возвысить¬
ся над ними духом, перенести точку опоры с тела, которое мучается, на
дух. В экстремальных условиях этот естественный процесс происхо¬
дит автоматически. Ложь, даже обоюдная, лишает умирающего свободы
общения с Богом и окружающими. Вместе с тем, когда в 1972 г. было
опрошено 360 умирающих, то выяснилось, что 84% из них допускали воз¬
можность существования после смерти. Общеизвестно, насколько надеж¬
да на загробное существование усиливается с приближением к концу.

500
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
Однако пока больной был дома, он все-таки пусть не в полной мере,
но имел душевное общение, поскольку оставить больного в одиночестве
до последней минуты казалось немыслимым. Постепенно, с развитием
цивилизации и прогресса медицины, комната умирающего переместилась
из дома в больницу. Кроме более квалифицированной помощи этому
способствовало изменение традиций. Публичность умирания на глазах
у множества людей начала восприниматься теперь как нечто неуместное,
неподобающее. Смерть стала чем-то стыдным и запретным, как секс
в Викторианскую эпоху. Эта запретность поддерживалась растущим
стремлением к комфортабельности и даже стерильности жизни и отвра¬
щением ко «всякой грязи и запахам». Люди перестали выносить вид уми¬
рающего, его хрипы, выделения, дурной запах. Поэтому больница ста¬
новится местом одинокой смерти [по 16, с. 465].
Умирание в больнице зачастую длится долго, и пациент не понима¬
ет, что его ждет. Тем более что лечащий персонал инстинктивно, не¬
осознанно вынуждает больного, который от них зависит, разыгрывать
неведение. Это делает невозможной глубинное общение между умира¬
ющим и теми, кто за ним ухаживает. При этом пассивность больного
поддерживается успокаивающими средствами, например морфием, ко¬
торый усиливает неведение. Вместе с тем известно, что обычно непо¬
средственно перед смертью человек перестает нуждаться в обезболи¬
вающих средствах и даже проявляет возросшую жизненную силу, т. к.
субъективно состояние как бы улучшается, и он смог бы пообщаться
и проститься. Таким образом, не только одиночество — удел умираю¬
щего в больнице, практически это означает исключение обычая послед¬
них прощаний и наставлений. Тем самым недоступной становится ис¬
полнение священной обязанности близких — помощи умирающему.
Одновременно с переносом смерти в больницу меняются и миними¬
зируются проявления траура. Традиции в разных странах имеют свою
динамику, но направление процесса практически одинаковое. Приступ
слез считается нервным припадком. Длительная или бурная скорбь рас¬
сматривается как болезнь и считается, что показывать ее — значит про¬
являть бесхарактерность. Человек в трауре изолирован, он как бы в ка¬
рантине, словно заразный больной. В 1963 г. в Англии только четверть
опрошенных, понесших тяжелую утрату, присутствовали при кончине
близкого человека. В 1967 г. в Нью-Йорке 75% умерших скончались
в больнице. Среди опрошенных англичан 70% не присутствовали на по¬
хоронах уже больше 5 лет. Даже дети не всегда присутствуют на похо¬
ронах своих родителей [по 16, с. 465].
Близкие умирающего должны всеми силами беречь себя, посколь¬
ку, когда смертный час наступает, плохо, что в этот момент возле ухо¬
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УХОДЯЩЕГО
501
дящего человека только чужие — медицинский персонал больницы
и другие больные. Душевная поддержка должна проявиться в созда¬
нии условий ухода человека в окружении близких людей. Так важно,
когда кто-нибудь из них будет держать умирающего за руку и расска¬
зывать о том, как много он сделал хорошего за свою нелегкую жизнь
и какую любовь и уважение заслужил у близких. Как похож на него
кто-то из детей или внуков — внешне или в своей любви к профессии.
Как всю последующую жизнь близкие, в трудные для себя моменты,
будут опираться на воспоминания о том, как поступал в такие мину¬
ты самый дорогой человек.
В романе Олдоса Хаксли «Остров» описывается, как у постели
умирающей старой женщины сидит ее муж, держит ее за руку и на¬
певает ей: «Моя маленькая, моя любовь, теперь ты можешь идти, моя
родная, теперь ты можешь уйти, ты можешь уйти из этого старого, не¬
счастного тела, оно тебе больше не нужно, пусть оно спадет с тебя,
оставь его, пусть лежит здесь, как изношенное платье... Вперед, моя
родная. Иди в свет, в мир, в живой мир ясного света». Через десять лет
умирал сам Хаксли. Он был в полном сознании, и рядом была его же¬
на Лаура. Она держала его за руку и говорила: «Ты можешь идти, мой
родной... Впереди свет и свобода. Ты идешь вперед, к свету, свободно,
в полном сознании, ты идешь вперед и вверх».
Как советовал А. Мень, когда близкие догадываются о приближении
конца, надо сказать умирающему, что жизнь земная кончается, но не
другая. «Для тебя этим духовная жизнь не кончится, однако надо быть
готовым, как раньше говорили люди, „привести в порядок свои земные
дела". Благополучный уход на покой во многом зависит от реакции
остающихся. Предсмертная исповедь священнику и отпевание — хрис¬
тианские религиозные обряды — направлены на успокоение и умиро¬
творение отходящего. В этом случае истерическое поведение близких —
это проявление эгоизма и себялюбия, т. к. оно создает дополнительные
страдания для уходящего. В древней книге Бардо Тедол — наставления
умирающему — особенно подчеркивается, насколько важно перейти по¬
рог между жизнью и смертью в состоянии беззлобности, умиротворен¬
ности и покоя, не унося с собой ни одного темного пятна на своей сове¬
сти. Не упустим из виду, что религия является пока самой эффективной
и практически единственной психотерапией смерти. Верующий человек
умирает легче и спокойнее. Он понимает «смысл» происходящего. В этом
понимании смерть лишь переход из одной жизни в другую. Как сказано
в Бхагават-Гите, переоблачение их старой одежды в новую.
Существует красивая индийская притча о стрекозах и личинках
стрекоз, живущих на дне прудов. Личинок постоянно мучила одна
502
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА
загадка: что происходит с ними, когда, взрослея, они поднимаются к по¬
верхности пруда, пересекают его и исчезают навсегда? Каждая личинка,
которая готовится подняться наверх, обещает вернуться и рассказать, что
происходит наверху. Однако, выйдя из воды и превратившись в стреко¬
зу, она, увы, уже не может проникнуть под поверхность пруда. И в лето¬
писи, которую ведут личинки, нет сведений хотя бы об одной личинке,
которая возвратилась и рассказала бы, что же происходит с теми, кто пе¬
ресек границу их мира. «Неужели ни одна из вас из жалости к тем, кого
вы бросили внизу, не вернется и не раскроет тайну?» И только лягушка
рассказывает личинкам о том, что они в ином мире превращаются в уди¬
вительные существа со сверкающими в потоке солнечного света крыль¬
ями. А личинки не верят и живут в страхе, который отравляет им жизнь
в пруду и не дает подготовиться к новой жизни под солнцем!
Какова психологическая природа страдания по покинувшему нас
близкому человеку?
Чаще всего шоковое состояние на смерть близкого человека истол¬
ковывается как защитное отрицание факта смерти, предохраняющее го¬
рюющего от столкновения с утратой сразу во всем объеме. Однако вы¬
яснилось, что при этом человек психически отсутствует в настоящем —
он не слышит, не чувствует, не включается в актуальные процессы. Все
как бы проходит мимо него, пребывающего в совсем другом простран¬
стве и времени. В этом смысле это не отрицание факта, «умершего нет
здесь», а отрицание факта, что «живой „Я" здесь». В состоянии шока на¬
ступает особое переживание времени, что и позволяет избежать страда¬
ния в первый, оглушающий период.
Вместе с тем тяжелое состояние длится достаточно долго. Большин¬
ство религий отводит на траур один год. Исследования показали, что
действительно за это время утрата как-то входит в жизнь. И это вхож¬
дение облегчает череда дел, которые близкий умершего вынужден ре¬
шать за этот период. В этот тяжелый период очень полезно выполнять
все традиционные ритуалы, которые исторически так построены, что
позволяют человеку почувствовать, что его горе разделяют другие.
Однако почему так долго и что же происходит в это время? Дело
в том, что восприятие другого человека, особенно близкого, насквозь
пронизано отношениями. Его образ пропитан незавершенными совме¬
стными делами, неисполнившимися надеждами, нереализованными
замыслами, непрощенными обидами, невыполненными обещаниями.
Все они незакончены и как заданные вопросы ждут каких-то ответов
и требуют каких-то действий. Каждое из них заряжено целью, оконча¬
тельная недостижимость которой ощущается после потери близкого
особенно остро. По Фрейду, работа печали состоит в том, чтобы ото¬
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УХОДЯЩЕГО
503
рвать психическую энергию от любимого, но теперь утраченного объ¬
екта. До конца этой работы объект продолжает психически существо¬
вать, а по ее завершении «Я» становится свободным от привязаннос¬
ти и может направить высвободившуюся энергию на другие объекты.
По Ф. Василюку, главная психологическая задача процесса горя не
только в отрыве энергии от утраченного объекта, но и в устроении,
«осветлении» образа для сохранения в памяти. В этом смысле горе
имеет целью не только забыть и оторваться, но и сотворить новую
«высветленную» память об ушедшем.
* * *
Тяжелый стресс настигает и близких умершего, им тоже нужна пси¬
хологическая помощь. Пока человек болеет, близкие погружены в мыс¬
ли и заботы о нем. Они действуют собранно и целенаправленно. Когда
же он умирает, очень часто оставшимся кажется, что их деятельность
потеряла смысл, во всяком случае не имеет непосредственной цели,
центра, направленности. Жизнь, которая хотя была тяжела и мучитель¬
на, но имела направление, становится теперь трясиной. Одиночество
приводит к тому, что не с кем поговорить, некого выслушать, не к ко¬
му проявить внимание, некому ответить и отозваться. А это все озна¬
чает, что только благодаря ушедшему близкие имели в собственных
глазах некоторую ценность, он служил утверждением их бытия и их
значимости. Поэтому оставшимся надо решиться жить так, чтобы
жизнь их была продолжением всего, что было благородного в ушедшем,
что было в нем светлого и истинного. Тогда действительно этот чело¬
век прожил не напрасно, и оставшиеся живут теперь не напрасно. У них
не возникает надежды на близкий конец, поскольку у них есть задание,
которое они должны выполнить.

ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Когда сочувственно на наше слово
Одна душа отозвалась —
Не нужно нам возмездия иного,
Довольно с нас, довольно с нас...

САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
Человек есть личность в силу того,
что он сознательно определяет отно¬
шение к окружающему.
С. Рубинштейн
Личность человека формируется там, где он общается и может про¬
явить себя через отношение к окружающему миру. Процесс, в резуль¬
тате которого человек привыкает действовать в определенной социаль¬
ной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает его
мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. Раскрыть
этот процесс применительно к отдельной личности — значит изучить
жизненный путь человека, выделить для него наиболее значимые со¬
циальные роли.
В качестве основных институтов социализации прежде всего вы¬
ступают семья и школа, соответственно родители, ровесники и учите¬
ля. Кроме того, и трудовая деятельность рассматривается как значимый
этап социализации. Б. Г. Ананьнев [6] считал, что начало профессио¬
нальной деятельности человека совпадает с самым важным для него пе¬
риодом самостоятельного включения в общественную жизнь, подчер¬
кивая, что «переход отношений в черты характера — одна из основных
закономерностей развития характера». Поэтому профессиональные ро¬
ли оказывают значительное воздействие на мотивы, ценности, идеалы
личности и, следовательно, на ее поведение. Учитывая последователь¬
ность расширения границ активности личности, ее классифицируют по
уровням включения в различные сферы социального общения. Выде¬
ляют ближайшее социальное окружение, далее — многочисленные так
называемые малые группы, трудовые коллективы, где формируются
профессиональные роли. Через все эти каналы личность включается
в целостную социальную систему путем освоения идеологических и
культурных ценностей общества [237].
Когда употребляется слово «роль», то речь идет об естественных
спектаклях, где каждый сам знает свои слова и действия. Надевая роле¬
вые маски, человек стремится соответствовать ожиданиям окружающих.
Конкретный человек выступает как сын или дочь в определенных отно¬
шениях, а в других уже совсем иначе, например как начальник или кон¬
сультант. Таким путем человек социализируется, набирая определенную
совокупность ролей, с которыми он отождествляется. Фактически он
506
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
становится личностью в тот момент, когда их оказывается достаточно
для самостоятельного существования в данной социальной среде. Вме¬
сте с тем полная идентификация только с одной из своих ролей — док¬
тор, ученый, артист — препятствует дальнейшему развитию. Такая пол¬
ная идентификация приводит к тому, что любая угроза этой роли
воспринимается как прямая опасность для целостности личности. «Син¬
дром пустого гнезда», тоска и депрессия после того, как дети оставили
дом, обнаруживает подобную идентификацию с ролью родителя.
Общается ли человек в одиночестве? Да! Общение — проявление
фундаментальных свойств психики. Человек общается всегда, и наеди¬
не с собой он сохраняет функции общения. Так, даже индивидуальный
творческий процесс связан с рефлексией, т. к. ученый, полностью
углубленный в научную работу, не упускает из виду (мысленно) своих
мнимых и реальных оппонентов и постоянно ведет с ними дискуссию.
Многие психологи рассматривают развитие сознания как отражение
интериоризованной, перешедшей во внутренний план коммуникации.
Общение осуществляется на различных уровнях. Удачной представ¬
ляется классификация, предложенная А. У. Харашем. Низшая ступень
может быть обозначена как общение на уровне совместного пребыва¬
ния (например, пассажиры автобуса или зрители на стадионе). У участ¬
ников такого общения нет общего предмета деятельности, и их времен¬
но объединяют только одинаковые цели. В этом случае личностные
особенности друг друга никого не интересуют и потому не учитывают¬
ся. Общение осуществляется поверхностно, только в зависимости от
ролевых позиций (пассажира или зрителя). Следующая ступень —
групповое общение, когда кристаллизуется общая цель деятельности
и вырабатываются групповые нормы поведения, способствующие ее
достижению. При этом формируются стереотипы общения и развива¬
ется предубеждение к их нарушениям. Отметим попутно, что здесь уже
возникают формы давления для поддержания «правильного» поведе¬
ния и при этом в какой-то степени ослабляется стремление членов
группы к новой информации, не согласующейся с позициями и норма¬
ми группы. И наконец, высшая ступень — такое общение в группе, ког¬
да уже учитываются, принимаются во внимание личностные особенно¬
сти каждого, с его особой позицией и оригинальными взглядами на
общие нормы и способы реализации общих целей.
Взвесить личностные особенности партнера по общению можно
только на базе самооценки, т. к. она подразумевает оценку себя, своей
деятельности, своего положения в группе и своего отношения к дру¬
гим членам группы. От нее зависит активность человека и стремление
к самоусовершенствованию. Развивается самооценка путем постелен¬
САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
507
ного погружения (интериоризации) внешних оценок, выражающих
семейные требования, в требования человека к самому себе. По мере
формирования и укрепления самооценки возрастает способность к
утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции. При этом те,
кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении,
стараясь им соответствовать, т. к. считают ниже своего достоинства
быть на плохом счету в коллективе.
Как обнаруживается у ребенка потребность в общении? Вначале —
как стремление к вниманию со стороны взрослых, затем — как желание
сотрудничества с ними, далее дети хотят не только делать что-либо вме¬
сте, но и ощущать уважение с их стороны, и, наконец, возникает необ¬
ходимость во взаимопонимании. От того, как сложатся взаимоотноше¬
ния ребенка с родителями, какое место займет он в этих отношениях,
зависит его отношение к себе [38]. Неоправданно частое подчеркива¬
ние родителями реальных и мнимых достоинств ребенка приводит к то¬
му, что у него формируется завышенный уровень притязаний. В то же
время недоверие родителей к возможностям ребенка, категорическое
подавление детского негативизма могут привести к возникновению
у него стойкого ощущения своей слабости, неполноценности.
Для развития положительной самооценки важно, чтобы ребенок
был окружен постоянной любовью, вне зависимости от того, каков он
в данный момент — хороший или плохой (помыл ли он сегодня посу¬
ду или разбил чашку). В противном случае дети чувствуют, что любовь
родителей обусловлена их успехами и если нет успехов, то не будет
и любви! Они начинают подозревать, что родителей не интересует их
учеба, приобретение знаний, а только оценки и место в соревновании.
Это приводит к отсутствию чувства эмоциональной безопасности,
«нужности». Ведь только постоянное проявление родительской люб¬
ви вызывает у ребенка ощущение собственной ценности. При этом, ко¬
нечно, не предполагается, что родители перестают давать беспристра¬
стную оценку конкретным его проступкам. Только не следует связывать
порицаемый поступок с общей оценкой личности ребенка. Например,
если он солгал, наказать его надо, но говорить, что он лгун, не следует.
Обобщающие негативные высказывания родителей о своих детях
укрепляются в их сознании и трансформируют (снижают) самооценку.
Для успешного развития ребенку всегда требуется положительное
подкрепление в общении, пусть и на «периферийном направлении». В ка¬
честве примера можно описать очень застенчивого мальчика трех лет. Он
плохо разговаривал по сравнению с другими детьми, они над ним смея¬
лись и не принимали его в игры. Когда ему предложили попробовать по¬
играть на скрипке, он расплакался и к ней даже не притронулся. Через
508
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
пару месяцев посещения класса терпеливого учителя музыки ребенок на¬
чал играть, а через шесть месяцев он уже лучше всех исполнял пиццика¬
то. Это придало ему уверенность в своих силах. К удивлению родителей,
он начал заниматься по собственной инициативе. Более того, он стал го¬
раздо общительнее и энергичнее и в других делах, выступал заводилой
среди соседских детей и его речь совершенно исправилась.
У младших школьников самооценка основывается на мнении и
оценке окружающих и усваивается в готовом виде без критического
анализа. Ее основа сохраняется до подросткового возраста. Когда ис¬
следовали атмосферу в семьях, где воспитывались подростки с положи¬
тельной самооценкой, то обнаружили, что там между детьми и родите¬
лями существовал тесный контакт. Эти родители хорошо понимали, что
дети учатся не на пробах и ошибках, а на пробах и успехах. Поэтому они
старались не замечать ошибок, а замечать и провоцировать успехи.
Для этого родители проявляли глубокий интерес к проблемам детей,
участвовали в их разрешении и всегда показывали, что считают своих
детей достойными не только интереса и сочувствия, но и уважения.
Можно предположить, что подобное отношение родителей побудило
детей рассматривать себя в положительном свете [40].
Как правило, дети приходят в школу с положительным отношением
к ней. Они хотят учиться! Постепенно у детей с пониженными способно¬
стями или просто слабо подготовленных может накопиться горький опыт
получения плохих отметок, тогда изменяется мотивация — отношение
к школе и обучению может стать отрицательным, а нарастающие трудно¬
сти в учебе снижают самооценку. Для предотвращения у них падения са¬
мооценки полезно поручать слабо успевающим школьникам роль учите¬
лей по отношению к младшим детям. Тогда у ученика возникает
потребность восполнить пробелы в знаниях, а успех в этой деятельнос¬
ти способствует его распространению и на другие сферы деятельности,
нормализуя его самооценку.
Нарушение адекватной самооценки может произойти и у детей, хо¬
рошо подготовленных к поступлению в школу. Эффективная подготов¬
ка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не
затрачивая усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привыч¬
ка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний
и высокая самооценка. При переходе в старшие классы, где возрастает
сложность учебного материала, эти школьники, не имея трудовых на¬
выков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам, и,
вследствие этого, у них резко падает самооценка. Для этих детей важ¬
но, чтобы отметка, выставляемая педагогом, учитывала не только ко¬
нечный результат, но и ежедневный трудовой вклад школьника в его
САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
509
достижение. (Сегодня ты постарался, и у тебя получилось лучше, чем
вчера.) Только тогда оценка стимулирует ученика к поддержанию тру¬
довых усилий на нужном уровне и способствует формированию и под¬
держанию адекватной самооценки.
Следует обратить внимание на зависимость формирования правиль¬
ной самооценки ученика от установки учителей. Для изучения этой
корреляции американские психологи Розенталь и Якобсон [по 273] по¬
ставили изящный эксперимент. В начале учебного года учителей из¬
бранной школы (как бы по результатам тестирования) убедили в том,
что от определенных учеников («поздноцветущих») следует ожидать
больших успехов только к концу учебного года. На самом деле учени¬
ки, обозначенные как «поздноцветущие», выбирались случайным обра¬
зом. Проверка, проведенная после этого эксперимента, выявила, что эти
«поздноцветущие» ученики действительно улучшили к концу года свои
успехи в большей степени, чем другие дети.
Подобное улучшение определялось ожиданием учителей, которые
сами, не сознавая того, реализовали в отношении «поздноцветущих»
определенные установки, которые проявлялись в общении, в особом вы¬
ражении лица, тоне голоса, манерах — во всем, что могло передать их по¬
ложительные ожидания ученикам. Например, если учитель предпола¬
гал, что ученик обладает высоким интеллектуальным потенциалом, он
ждал ответа дольше и с поощряющим выражением лица. Можно заклю¬
чить, что если у учителя сформировалась установка на низкие возмож¬
ности обучения, то, невольно проявляя ее нетерпеливостью в общении
с учеником, равнодушным выражением лица, учитель способствует по¬
нижению самооценки у ученика и реальному ухудшению успеваемости.
Кроме отношения учителя к ученику на самооценку влияет его по¬
ложение в детском коллективе. Там ребенок может оказаться в небла¬
гоприятном положении — отвергаемого. Исследования С. А. Беличевой
показали, что около 10% оказывающихся в изоляции — это дети с раз¬
личными дефектами и недостатками соматического характера (рыжий,
толстый, заика и т. п.), 8% — вследствие интеллектуального отставания
и 24% — это были дети, учившиеся на хорошо и отлично, но противо¬
поставившие себя классу. Иногда причины изгоя совершенно случай¬
ные. Однако каковы бы ни были причины — последствия достаточно
тяжелые: возникает чувство собственной неполноценности, нарастает
отчуждение от коллектива, а также может развиваться депрессия или
агрессивное поведение. Все это приводит к снижению самооценки, ко¬
торое в дальнейшем может обнаруживаться в некоторых стабильных
нарушениях характера. Развертывание подобной изоляции, их истоки
и следствия показаны в фильме «Глаз урагана».

510
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Однажды учительница пришла в класс и сказала своим ученикам: «Да¬
вайте проведем с вами игру. Для нее необходимо разделить играющих на
две группы». После обсуждения, как разделить класс на группы, все согла¬
сились, что эти группы определяются как «кареглазые» и «синеглазые».
Затем учительница пояснила, что в этой игре дети «с карими глазами» бу¬
дут временно считаться менее способными к обучению, чем «синеглазые».
С этого момента учительница и «синеглазые» дети начали относиться
к «кареглазым» так, как если бы они и в самом деле были менее способ¬
ными: им не задавали трудных вопросов, ожидали от них только глупых
поступков, реакции тупиц. Хотя все дети были причастны к придумыва¬
нию правила первоначального разделения на группы, через несколько
дней разница стала превращаться в реальность. В классе создалась напря¬
женная атмосфера, «кареглазые» чувствовали себя обиженными и пере¬
стали стараться, к работе в классе стали относиться крайне отрицательно.
Из этого примера видно, что даже несколько дней остракизма трав¬
мируют ребенка и влияют на самооценку. Кроме того, уместно подчерк¬
нуть, что акцент на измерение тестами интеллекта в школе может ока¬
заться социально вредным, ибо неявно предполагает, что главная задача
школы — воспитывать интеллект, между тем школа должна прежде все¬
го содействовать воспитанию сознательной воли и раскрытию полез¬
ных обществу индивидуальных возможностей (независимо от интел¬
лектуальности). Пока же на самооценку школьника, к сожалению,
слишком большое влияние оказывает успеваемость. Ответственны за
это, прежде всего, учителя. Нередко учитель отзывается об ученике так:
«Он хорошо учится, много читает, развитый». А кому от этого польза?
А если он — эгоист, сухарь и задавала? Тогда у других детей он может
вызывать только злость или зависть.
Акцент учителей, а следовательно, и родителей на оценках ориен¬
тирует детей на формально-логические показатели, идущие исключи¬
тельно сверху и порождающие формализм и оценкоманию. В то же вре¬
мя плохая (по оценкам) успеваемость ведет к падению самооценки
и долгосрочным отрицательным последствиям. У учеников с плохой ус¬
певаемостью могут резко ухудшиться отношения с учениками класса
и наблюдаться деформация поведения. Некоторые из них, несмотря на
равнодушное к ним отношение, всеми силами тянутся к другим ребя¬
там, любой ценой стараясь привлечь к себе внимание (задаривая их
и т. п.). Однако большая часть неуспевающих занимает пассивную по¬
зицию, испытывая одиночество. Такие ребята становятся замкнутыми,
конфликтными, ищут общения вне школы.
Самооценка подростков связана с возможностью проявить себя как
взрослого. При этом нельзя упускать из виду, что их представление
САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
511
о своей взрослости слишком часто соотносится в их сознании со сво¬
бодой независимо получать (необязательно зарабатывать) и тратить
деньги на свои личные нужды и удовольствия. У нас сейчас изменилось
отношение к заработкам подростков. Если заработки честные и в разум¬
ных пределах занимают время подростка, то они должны только при¬
ветствоваться, т. к. своевременно ориентируют на трудовые усилия. Ра¬
зумность же предполагает ряд условий. Во-первых, ребенок не должен
получать деньги за работу в своем доме, своей семье. Иначе, став взрос¬
лым, он будет ждать вознаграждения за действия, которые обязатель¬
ны для каждого порядочного человека. Во-вторых, работа не должна за¬
нимать школьное время. В-третьих, деньги должны тратиться по
желанию или с согласия заработавшего их школьника. Тогда и он сам
начинает уважать себя больше, и другие окружающие его люди. Это со¬
здает хорошие условия для саморазвития.
Самая отрицательная оценка и жесткая критика, относящаяся толь¬
ко к отдельному действию или поступку подростка, не задевает его бо¬
лезненно, поскольку не затрагивает его самоуважения. Она не воспри¬
нимается им как ущемление его личности. Вместе с тем всякая, даже
относительно мягкая, критика и неблагоприятная оценка глубоко ра¬
нит и потому воспринимается в штыки, если представляется подрост¬
ку (и взрослому) как оценка его в целом. Тогда она порождает пред¬
ставление о недоброжелательном отношении. Если мы хотим, чтобы
наша критика способствовала изменению поведения человека в нуж¬
ном направлении, то лучше критиковать частности на фоне общей до¬
брожелательности.
Наблюдается возрастная динамика самооценки. Восприятие собст¬
венного внешнего облика или восприятие одного человека другим зави¬
сят не только от самооценки, но и от ее возрастных трансформаций. Это
ярко проявилось в экспериментах Готтшальфа [по 25]. Испытуемым под¬
росткам предъявлялись специально изготовленные фотографии, на ко¬
торых были портреты неискаженные и искаженные — несколько сужен¬
ные или расширенные. Среди них находились портреты родителей,
соучеников (друзей и врагов), учителей и самих испытуемых. Во всех
случаях задача состояла в том, чтобы выбрать неискаженный портрет.
Хотя испытуемые, глядя на себя в зеркало, имели возможность вы¬
брать неискаженные фотографии из ряда собственных портретов, они,
отыскивая наиболее похожую, обнаруживали тенденцию к выбору рас¬
ширенного или суженного изображения в зависимости от самооценки.
При выборе фотографии соученика предпочтительным оказывалось
расширенное изображение, если признавалось его превосходство, и су¬
женное — в случае пренебрежительного к нему отношения. При выборе
512
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
испытуемыми двух групп (10 и 16 лет) своих фотографий и портретов
родителей обнаружилось, что дети первой группы выбирали среди соб¬
ственных портретов неискаженные, зато среди фотопортретов родите¬
лей — расширенные. Испытуемые второй группы выбирали свои пор¬
треты в расширенном варианте, а портреты родителей — в суженном.
Так, изменение (повышение) самооценки с возрастом, подсознатель¬
но, незаметно для самого человека сказывается не только на восприя¬
тии своей внешности, но и на восприятии им других людей.
Устоявшаяся самооценка взрослого показывает, как человек оцени¬
вает себя по отношению к некоторому отдельному свойству, а самоува¬
жение выражает обобщенную самооценку. Высокое самоуважение не
означает, что человек считает себя лучше других. Оно связано с пред¬
ставлением о себе как о человеке не хуже других. В этом случае он по¬
ложительно относится к себе как к личности. Низкое самоуважение
предполагает неуважение к себе, отрицательную оценку собственной
личности [99]. Вместе с тем надо иметь в виду, что между идеалом, фор¬
мируемым как перспектива развития, и реальной самооценкой (на дан¬
ный момент) существует определенное расхождение, стимулирующее
самоусовершенствование.
Уровень притязаний относится к идеалу. Он связан с целями, ко¬
торые человек стремится достичь, которые представляются ему значи¬
мыми и привлекательными. Учет уровня притязаний позволяет понять,
почему человек подчас не радуется после удач и не огорчается после не¬
успеха. Такая, казалось бы, странная реакция объясняется имевшимся
в данный момент уровнем притязаний. Гордость от успеха тем больше,
чем труднее представлялась задача, а неудовольствие тем сильнее, чем
задача казалась легче. Чем труднее задача, тем меньше должны быть
предполагаемые шансы успеха, для оправдания неудачи. Кто объясня¬
ет свой неуспех большой трудностью задачи, берет на себя меньше от¬
ветственности, чем тот, кто усматривает причину неуспеха в своей не¬
способности. Ведь если расчет был на большие успехи, то нет причины
радоваться, а если успехи не ожидались, то не от чего огорчаться.
Зависит уровень притязаний от веры человека в свои способности
и проявляется в стремлении завоевать определенную репутацию, полу¬
чить признание в глазах значимой для себя группы людей. Добиться
этого, как известно, можно либо с помощью полезных для общества
действий — особых достижений в творчестве и труде, — либо, не при¬
лагая особых усилий в этих областях, — экстравагантностью в одежде,
прическе, стиле поведения (рис. 47).
Степень самоуважения зависит от соотношения уровней успеха
и притязаний. Чем выше притязания, тем большими должны быть успе¬

САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
513
Рис. 47. Желание выделиться без усилий внутреннего развития. Индивидуалист.
(Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1969.)
хи, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным. Как правило, у лю¬
дей с пониженным и адекватным самоуважением длительная неудовле¬
творенность результатами своей деятельности снижает ее результатив¬
ность. Повышенный, но не слишком высокий уровень притязаний может
оказывать положительное влияние на поведение человека, поскольку он
предполагает глубокую внутреннюю убежденность в своих возможнос¬
тях, веру в себя, что помогает противостоять длительным неудачам и от¬
сутствию признания. (В дальнейшем термины «самоуважение» и «само¬
оценка» употребляются как синонимы.) При значительных отклонениях
самооценки от адекватной у человека нарушается душевное равновесие
и меняется весь стиль поведения. Обнаруживается уровень самооценки
не только в том, как человек говорит о себе, а и в том, как он поступает.

514
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Пониженная самооценка проявляется в постоянной тревожности,
боязни отрицательного мнения о себе, обостренной ранимости, побуж¬
дающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом слу¬
чае страх самораскрытия ограничивает глубину и интимность обще¬
ния. Самоуничижение подрывает у человека надежды на хорошее
отношение к нему и будущие успехи. Тогда свои реальные успехи и по¬
ложительную оценку окружающих он воспринимает как временные
и случайные. При заниженной самооценке многие проблемы кажутся
неразрешимыми, и это побуждает человека переносить их решение
в план мечты, где он может преодолеть все преграды и получить же¬
лаемое в мире своего воображения. Поскольку потребности в достиже¬
нии целей и в общении при этом не исчезают, постольку и они все
больше реализуются в мире фантазии, мечты (вспомним героя «Белых
ночей» Ф. М. Достоевского).
В связи с особой ранимостью лиц с низким самоуважением их на¬
строение подвержено частым колебаниям, они гораздо острее реагиру¬
ют на критику, смех, порицания и, как следствие этого, более зависимы,
чаще страдают от одиночества. Специальные исследования выявили, что
при прочих равных условиях только 35% людей с низкой самооценкой
не страдали от одиночества, а среди обладавших высоким уровнем са¬
мооценки их было 86% [99]. Недооценка своей полезности уменьшает
социальную активность, понижает инициативу, приводит к падению ин¬
тереса к общественным делам. Люди с пониженной самооценкой в сво¬
ей работе избегают соревнования, поскольку, поставив себе цель, они не
надеются на успех.
Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что человек ру¬
ководствуется своими принципами независимо от мнения окружаю¬
щих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может
положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчи¬
вость к критике. В этом случае человек сам знает себе цену, мнение
окружающих для него не имеет абсолютного, решающего значения.
Поэтому критика не вызывает бурной защитной реакции и восприни¬
мается спокойнее. Однако если претензии личности существенно пре¬
восходят ее возможности, душевное равновесие невозможно. В этом
случае человек самоуверенно берется за работу, превышающую его ре¬
альные возможности. При неудаче это может приводить его к разо¬
чарованию и стремлению переложить ответственность за нее на об¬
стоятельства или других людей. Завышенные притязания чаще всего
не получают желаемого отклика и признания у окружающих людей,
что может способствовать отчуждению личности от принятых в дан¬
ном обществе норм поведения и побудить к поискам такого образа
САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
515
жизни и такой среды, которые обеспечили бы удовлетворение чрез¬
мерных притязаний.
Нередко люди становятся несчастными из-за внушенного им в
детстве преувеличенного представления о своей значимости, страдая
долгие годы из-за уязвленного самолюбия. Завышенная оценка сво¬
их способностей часто приводит к катастрофе. Вот пример из книги
Л. А. Растригина и П. С. Граве (выдержки из первой беседы пациентки
с врачом). Девушке 19 лет, ее только что вытащили в тяжелом состоя¬
нии из-под колес машины: «Ах, доктор! Вы спрашиваете, что случи¬
лось? Крах, жизненный крах! Да, я молода и выгляжу не хуже других.
Да, передо мной все пути открыты. Но все-то мне не нужны! Еще в седь¬
мом классе я поняла: у меня одна дорога — на сцену. Запах кулис, рам¬
па, публика, успех, вся эта театральная атмосфера... Вне театра для ме¬
ня не жизнь... Трижды я держала в театральный. И на этот раз то же
самое: „Мы вам рекомендуем подумать о другой профессии". Я выхо¬
дила из института, как в тумане... решила — жить на свете не стоит и...
бросилась под машину...» [163, с. 102].
Положительно оценивающий себя человек обычно более благосклон¬
но и доверчиво относится к окружающим, тогда как низкое самоуваже¬
ние чаще сочетается с отрицательным, недоверчивым и недоброжела¬
тельным отношением к другим людям. Положительная самооценка
поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетво¬
рение. Приведем пример. Группа студентов решила подшутить над ма¬
лопривлекательной, скучной и занудной студенткой. С этой целью все
они стали оказывать ей всевозможные знаки внимания, всячески убеж¬
дая ее в том, что она пользуется невероятным успехом. Через некоторое
время удивленные студенты обнаружили, что манера поведения девуш¬
ки необыкновенно преобразилась — она стала уверенной в себе, благо¬
даря чему, перестав стесняться себя, сумела показать присущие ей лич¬
ные качества с лучшей стороны и, наконец, приобрела популярность, не
зависящую от розыгрыша. Так повлияло на нее поведение окружающих
и ее уверенность в их положительной оценке.
Как слишком высокое, так и слишком низкое самоуважение чре¬
ваты нарушениями душевного равновесия. Крайние случаи квалифи¬
цируются как патологические отклонения — психастения и паранойя,
а также некоторые формы истерии. Психастения возникает на фоне
крайне заниженной самооценки и характеризуется хроническим без¬
волием, проявляющимся в безынициативности, постоянной нереши¬
тельности, боязливости, повышенной впечатлительности и мнитель¬
ности. Такие люди вечно бояться не успеть, опоздать, избегают любой
возможности проявить инициативу, постоянно сомневаются во всем.

516
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Другая крайность приводит к такому состоянию психики, когда че¬
ловек постоянно ощущает свое мнимое превосходство над окружающи¬
ми, особое якобы значение своей личности. Отсюда глубокое убеждение
в правильности всего совершаемого им, думаемого и сообщаемого дру¬
гим — все это безусловная истина, а то, на что он претендует, — непре¬
менно имеет право, а кто с этим не согласен, либо невежда, либо зави¬
стник! В сопротивлении других людей (при реализации своих планов)
он склонен видеть злой умысел или злокозненный сговор. При этом спо¬
собности таких людей далеко не всегда соответствуют их завышенным
притязаниям. Тем не менее они страстно хотят быть больше, чем есть на
самом деле. Поэтому они не задумываясь и совершенно беспринципно
готовы занять любой пост, лишь бы повыше и повиднее. Однако толь¬
ко в исключительных условиях социальных кризисов их ораторский
пыл может быть принят за энергию, а показная воинственность — за ре¬
шительность и организаторские способности.
В стационарные периоды развития общества их истинные качества
виднее и нередко получают соответствующую оценку. На таком фоне
даже мелкие обиды воспринимаются ими очень остро. Обычно такие
люди преувеличивают недостатки других, повышенно критичны, недо¬
верчивы и подозрительны к окружающим. Неудивительно, что их сти¬
хией, а нередко и жизненной стратегией становится подчас яростная оп¬
позиционность. Все это часто толкает их к ссорам по пустякам, они
докучают всем жалобами и заявлениями, обнаруживая при этом неуем¬
ную энергию.
Человек всегда стремится к состоянию душевного равновесия и для
этого может изменять оценку внешних событий и самого себя, до¬
стигая таким путем самоуважения. Л. Н. Толстой считал, что для че¬
ловека типично стремление к самооправданию, желанию совместить
удобства, выгоды, удовлетворение желаний с чувством собственного
достоинства и значительности, с одобрением среды. Толстой называл
такие душевные состояния уловками разума. В романе «Воскресение»
он дал замечательную по своей отчетливости зарисовку такого состоя¬
ния: «Удивляло его (Нехлюдова) то, что Маслова не стыдилась своего
положения — не арестантки (этого своего положения она стыдилась), а
своего положения проститутки, — но как будто даже была довольна,
почти гордилась им. А между тем это и не могло быть иначе. Всякому
человеку для того, чтобы действовать, необходимо считать свою дея¬
тельность важною и хорошею. И потому, каково бы ни было положение
человека, он непременно составит себе такой взгляд на людскую жизнь
вообще, при котором его деятельность будет казаться ему важною и хо¬
рошею... В продолжение десяти лет везде, где бы она ни была, начиная
САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
517
с Нехлюдова и старика-станового и кончая осторожными надзирателя¬
ми, видела Маслова, что все мужчины нуждались в ней. И потому весь
мир представлялся ей собранием обуреваемых похотью людей, со всех
сторон стороживших ее... Так понимала жизнь Маслова, и при таком
понимании жизни она была не только не последний, а очень важный че¬
ловек. И Маслова дорожила этим пониманием больше всего на свете.
Чуя же, что Нехлюдов хочет вывести ее в другой мир, она противилась
ему, предвидя, что в том мире, в который он привлекал ее, она должна
будет потерять это свое место в жизни, дававшее ей уверенность и са¬
моуважение» [199, с. 163].
Этим примером хотелось бы привлечь внимание к тому серьезно¬
му факту, что самоуважение определяется прежде всего системой по¬
ступков человека, его собственным жизненным опытом. Убеждения,
приобретенные без затрат собственных усилий, только на слух, быс¬
тро оказываются лишенными всякой ценности, а человек — не способ¬
ным к активному отстаиванию своих убеждений при столкновении
с реальными жизненными трудностями.
Как результат упомянутых психологических особенностей сформу¬
лированы некоторые полезные рекомендации, которые следует принять
во внимание, если в процессе общения возникает необходимость изме¬
нить жизненную позицию человека. Сказать, как надо сделать, — мало.
Словесного разъяснения новой позиции, сообщения доказательств ее це¬
лесообразности обычно совершенно недостаточно. Необходимо побудить
человека действовать в соответствии с этой новой позицией. При этом
для эффективного переориентирования поведения нежелательно резко
противопоставлять новую позицию старой, опирающейся на личный
опыт. Нецелесообразно также высказываться категорично о непригодно¬
сти старой позиции. В таких случаях неминуем негативный эффект: из¬
менение своего отношения в направлении, противоположном желатель¬
ному. Это явление в психологии именуется эффектом контраста.
Воздействия следует реализовывать в форме последовательных ша¬
гов с перерывами. Каждый шаг должен приводить к частичному измене¬
нию позиции, а перерыв — способствовать тому, чтобы человек ощутил
новую, измененную позицию как собственную. Частичное измене¬
ние воспринимается легче, чем кардинальное, оно даже может не осозна¬
ваться. Это явление в психологии называется эффектом ассимиляции.
Большое значение имеет то, от кого исходит данное воздействие. Было
установлено, что желательное влияние могут оказать люди для нас ав¬
торитетные, к которым у нас возникло положительное отношение. Лю¬
ди, к которым мы относимся отрицательно, вырабатывают у нас отно¬
шение, противоположное тому, которое они пытаются создать [140].

518
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Самооценка и уровень притязаний, определяя душевное состояние
человека и продуктивность его деятельности, проходят в своем разви¬
тии сложный путь и нелегко поддаются изменению. Только некоторая
самокритичность позволяет человеку осознать расхождение своих при¬
тязаний и реальных возможностей и скорректировать уровень притя¬
заний. Для этого следует в первую очередь изменять именно систему по¬
ступков, и тогда на этой новой базе становится возможным и изменение
мировоззрения, обобщаемое и проясняемое словесными формулами.
Только включение человека в новую деятельность может привести к ра¬
дикальному сдвигу в самооценке.
НЕСКОЛЬКО ШАГОВ К УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ
Гений и послушание — вещи несовместимые.
З. Фрейд
Самооценка — это сравнение, поэтому важно, с кем именно человек
соотносит себя, кто его идеал. Существенно, что многие — для срав¬
нения не подходят, т. к. от природы наделены выдающимся талантом
или данными. Нельзя стремиться одновременно мыслить, как Эйн¬
штейн, писать, как Достоевский, говорить, как Цицерон, и выглядеть,
как Шварцнеггер. Идеалами можно восхищаться, но не стоит превра¬
щать их в мерило успеха. Иначе не избежать фрустрации. В качестве
мерила лучше иметь кого-то, идущего на шаг впереди! (рис. 48).
Вам может быть неизвестна цена, которую надо заплатить за вожде¬
ленный успех. Эта цена, возможно, для вас неприемлема. Так, делово¬
му человеку не хватает времени на общение с детьми, успешная хозяй¬
ка не успевает читать и т. д. Может быть, вы не расположены платить
такую цену?
Для нормализации заниженной самооценки полезно научиться по¬
чаще думать о себе хорошо. Поощрять себя за малейшее достижение.
Не говорить о себе плохо, не отмечать свои отрицательные черты. Лю¬
ди, осознающие собственную значимость, распространяют вокруг себя
ореол удовлетворенности. Они менее зависимы от поддержки и одобре¬
ния, поскольку научились стимулировать себя. Такие люди своей пред¬
приимчивостью и инициативой заставляют вращаться социальный ме¬
ханизм, и им достается львиная доля предоставляемых обществом благ.
Поэтому для освобождения своих ресурсов следует хвалить себя, ког¬

НЕСКОЛЬКО ШАГОВ К УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ
519
Рис. 48. Общение — это сотрудничество. Узы единства. (Из кн.: The world of
М. К. Escher. NY, 1970.)
да что-либо сделали хорошо. («Ай да Пушкин, ай да сукин сын!») Не
следует ждать полной безупречности, чтобы похвалить себя. Совершен¬
но правильное поведение состоит из серии приблизительно правильных
поступков. Постарайтесь быть к себе добрее и культивировать привыч¬
ку самоодобрения, радуясь продвижению по приблизительно верной
траектории.
Для повышения самооценки человеку очень нужны поощрения
окружающих — «поглаживания». Важно обратить внимание на то, что,
в отличие от критических замечаний, похвала необязательно должна
быть точной, чтобы действовать. Похвалу можно получить как от¬
клик на просьбу доброжелательной поддержки. С одной стороны,
своевременные «поглаживания» придают человеку необходимые силы
для того, чтобы он смог выслушать критику. Они ему иногда необхо¬
димы, но просьба о «поглаживании» должна быть прямой, открытой
(в этом случае не следует просить высказать свое мнение, поскольку
оно может быть «полосатым»): «Что тебе показалось ценным в моей
методике?»; «Что тебе во мне нравится?»; «Скажи мне что-нибудь хо¬
рошее обо мне!» С другой стороны, не следует просить собеседника
520
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
высказать свое мнение, если есть вероятность, что оно может быть «по¬
лосатым». Трудности многих застенчивых людей связаны с тем, что
они не понимают, насколько трудно угодить им, поскольку все погла¬
живания ему кажутся неискренними и надуманными.
Простите себе прошлые ошибки и грехи. Похороните тяжелые вос¬
поминания. Если вы непрерывно «пилите опилки», то как вам утвер¬
диться в себе? Ищите причины неудач вне себя — в ситуации, а не в не¬
достатках своей личности. Если источник проблем вне вас, то проще
находить способы справиться с ними и легче примириться с неудача¬
ми. Причины отказа рассматривайте как следствие того, что: следовало
бы приложить больше усилий, не идти напролом, просьба была чрез¬
мерна, несвоевременна и, вообще, отказавший страдает от каких-то про¬
блем и нуждается в сочувствии и понимании. Причины отказа не в вас,
а вне вас! Их надо проанализировать и предпринять новые попытки.
Люди с высокой самооценкой не опасаются быть отвергнутыми и не бо¬
ятся критики. Скорее они готовы поблагодарить за «конструктивный
совет». Застенчивый мучается застенчивостью, поскольку, «не смеши¬
ваясь» с людьми, не открываясь им, не знает себя, людей и их настоя¬
щего отношения к себе. Чем выше исходная самооценка человека, тем
она устойчивее при неудачах и для них более характерен внутренний
локус контроля. Люди с низкой самооценкой гораздо большее значение
придают своему прошлому опыту, преувеличивая его значение для ны¬
нешней жизни.
Сужайте зону неуспеха. Зачем непрерывно повторять в разговорах
о себе: «Я человек застенчивый». Ограничьте свои трудности: «Я вол¬
нуюсь, когда выступаю публично». Локальные проблемы есть у всех
вполне успешных людей.
Научитесь с благодарностью принимать комплименты и радовать¬
ся им, не скрывая этого от сделавших. Тогда будете их чаще получать
и расцветать под их влиянием. Люди с низкой самооценкой выглядят
потерянными. Они пассивны, внушаемы, менее популярны и не уме¬
ют принимать комплимент: «У меня замечательное платье? Нет, это
не так! Вы это говорите только, чтобы сделать мне приятное!» и т. п.
Лучше так: «Мне так приятно, что вы это заметили, ведь я сама его
сшила!» Низкая оценка коррелирует с застенчивостью. Тревожность,
озабоченность и пассивность изнуряют больше, чем самая тяжелая ра¬
бота. Сил хватит, если научиться получать от себя и других поддерж¬
ку и своевременное вознаграждение.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ
521
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ
Правилом является то, что занятия
научной деятельностью ведут к преобла¬
данию абстрактного мышления над эмо¬
ционально-образным.
Ч. Дарвин
Каждый человек есть дробь, где в чис¬
лителе находятся его реальные заслуги,
а в знаменателе — его мнение о себе.
Л. Толстой
Человек вступает в жизнь как индивид с природными свойствами,
определяющими его темперамент, и задатками, из которых развиваются
способности. Личностью он становится с помощью сознательных уси¬
лий и под влиянием социальных контактов и в рамках определенных
общественных отношений. Личность человека рассматривают как един¬
ство его индивидуальных свойств и совокупности ролевых функций.
Роль — это программа, которая отвечает ожидаемому поведению че¬
ловека, т. е. набор поступков, который он обязан выполнять как член оп¬
ределенной социальной группы. Осуществление той или иной социаль¬
ной или профессиональной роли, особенно если она личностно значима
и выполняется продолжительное время, оказывает заметное влияние на
установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение
к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некото¬
рой степени характеризуется системой усвоенных ролей.
Способность принимать и понимать роль предоставляет человеку
стратегические преимущества. Ориентация на обычно ожидаемые
нормальные реакции разгружает поведение. Ожидание заранее извест¬
ных последствий действий способно удерживать человека от необду¬
манных поступков, т. е. делает его предусмотрительным. Появляется
возможность заранее обдумать поведение другого и выстроить свою
линию поведения так, чтобы вызвать у другого желаемую реакцию.
Разработан специальный тест (тест Куна), который называется
«Кто я?». Суть теста заключается в том, что человека просят в тече¬
ние 10 минут дать 20 различных ответов на обращенный к самому се¬
бе вопрос: «Кто я такой?» В инструкции подчеркивается, что ответы
должны даваться в том порядке, как они приходят в голову, независи¬
мо от логики и важности тех или иных ответов. Оказалось, что все от¬
веты можно разделить на две группы: характеризующие социальную
522
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
роль, принадлежность к определенной группе (студент, врач) и харак¬
теризующие индивидуальные особенности (невезучий, толстый). Мас¬
совое применение этого теста показало, что 15-17 ответов их 20 отно¬
сятся к первой группе. Кроме того, ответы на вопросы этой группы
записываются раньше, чем другие.
Полученные факты свидетельствуют о том, что ролевые характери¬
стики для каждого человека самые главные. Вместе с тем слишком тес¬
ное связывание представления о себе с какой-то определенной ролью де¬
лает человека зависимым от конкретных обстоятельств его жизни. Когда
эти обстоятельства изменяются (например, студент заканчивает обуче¬
ние в институте), практически неизбежно появление чувства растерян¬
ности и даже отчаяния. Печать профессии отражает известные, едва уло¬
вимые особенности характера, странности мысли, предрассудки — словом,
особенности, от которых человек уже не может освободиться.
Профессиональные стереотипы, вообще говоря, есть неотъемлемое
отражение достигнутого высокого уровня мастерства, т. е. проявление
не только знаний, но и вполне автоматизировавшихся умений и навы¬
ков, управляемых подсознательными установками и уже не загружаю¬
щими сознания. Они развиваются, как правило, из тех качеств, кото¬
рые особенно полезны для данной профессии. Однако если слишком
большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях
или эти специфические установки начинают распространяться на непро¬
фессиональные сферы, то это неблагоприятно влияет и на работу, и на
общение. Мера экспансии рабочих навыков на другие сферы деятельно¬
сти и общения и излишнее заполнение ими профессиональной деятель¬
ности зависят, в свою очередь, от самооценки человека, способности его
критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их
корректировать. Всякое отклонение самооценки от адекватной ускоря¬
ет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживает¬
ся в особенностях установок и стереотипах поведения, ухудшая резуль¬
таты и затрудняя общение.
Почему вредно чрезмерное внедрение стереотипов в профессиональ¬
ные действия? Они образуют инерционное звено, и новые подходы и ме¬
тоды усваиваются все слабее, т. к. потребность в них недостаточно осо¬
знается. Тогда даже простое и очевидное решение не замечается. Одно из
следствий деформации проявляется в возникновении ложного представ¬
ления, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают не¬
обходимую скорость, точность и успешность деятельности. Закрепляется
излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабо¬
чие проблемы, что приводит к снижению уровня квалифицированности
специалиста, его деградации.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ
523
Другая сторона деформации проявляется в перенесении профессио¬
нальных привычек, полезных в работе, на дружеское и семейное общение.
Профессиональная роль, предъявляя к человеку определенные требова¬
ния, тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное, на протяжении
многих лет, решение типовых задач совершенствует не только профессио¬
нальные знания, но формирует и профессиональные привычки, опреде¬
ленный склад мышления и стиль общения. В этом случае, когда зрелый
специалист сталкивается с новым человеком и создает свое представле¬
ние о нем, его собственная профессия неизбежно накладывает свой отпе¬
чаток, предопределяя понимание и отражение внутреннего мира воспри¬
нимаемого человека.
Важно подчеркнуть, что профессиональная позиция определяет не
только реальные поступки, с помощью которых человек утверждает¬
ся в ней, и способ восприятия другого человека, но и ожидания окру¬
жающих. Еще в начале нашей эры древнеримский ученый Квинтили¬
ан в книге «Об образовании оратора» отмечал: «Учителем может быть
только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Учитель должен
быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть
собой пример нравственного поведения для учеников».
В соответствии с ролевыми ожиданиями частное лицо может без
зазрения совести покинуть город, зараженный холерой, но доктор или
священник — нет, т. к. это несовместимо с их понятием о чести. Судья
и государственный служащий в силу своего положения не могут зани¬
маться денежными операциями, возможными для частного лица. Об¬
щение преподавателя и ученика на экзамене или врача и пациента на
приеме прежде всего обусловлено их профессиональными позициями.
До первой встречи ее участники ничего не знают друг о друге, но тем не
менее могут правильно построить взаимодействие, учитывая традици¬
онное распределение ролей. Польза от понимания ролевых позиций
в том, что, принимая (примеривая) на себя «роль» собеседника, ставя
себя на его место, человек может представить себе систему его оценок
и правильно организовать свое поведение.
В последние годы кроме профессиональной деформации стали вы¬
делять явление, получившее название профессионального выгорания.
Такое выгорание обуславливает изменение психики, поведения и са¬
мочувствия у представителей многих профессий, но прежде всего у ра¬
ботающих с людьми: учителей, врачей и адвокатов и т. п. Оно связано
с необходимостью многолетнего глубинного эмоционального отклика на
людские беды и сложности, исчерпывая возможности личности. При вы¬
горании специалисты могут терять необходимую сдержанность и стано¬
виться агрессивными и раздражительными. Например, анализ психики
524
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
учителей показал, что годы, отданные школе, не проходят для них бес¬
следно. Возрастает уровень агрессии, ригидность и стереотипность мы¬
шления, а эмпатия, тактичность, самокритичность и способность конст¬
руктивно решать конфликтные ситуации заметно падают. Так, в США
обратили внимание на то, что социальные работники, специально ото¬
бранные, подготовленные и обученные, через несколько лет в связи с вы¬
горанием становятся к данной работе непригодными. Поэтому влияние
продолжительности профессионального общения имеет много отдален¬
ных последствий.
Когда ролевое взаимодействие человек распространяет на все сфе¬
ры, то его поведение становится неадекватным обстановке, являя собой
пример существенного разрыва между образованностью и воспитанно¬
стью. Неудивительно, что общение с ним затрудняется. Отражением
представлений о подобной деформации служат высказывания такого
типа, как: «Оставь свой прокурорский тон!»; «Говорит назидательно
как, учитель»; «Начальственный окрик». «Измени свой тон, ведь ты не
на работе!» — так говорят руководителю, если он неуместно ведет себя
в семье. Проявление деформации иллюстрируем рядом примеров.
Начнем со школьного учителя. Естественно, что весь желаемый на¬
бор профессионально значимых качеств возможен только у «идеально¬
го» учителя, однако в реальной жизни каждый должен повседневно
стремиться к сокращению дистанции между собой и идеалом. При этом
учителю, как и актеру, полезно, по К. С. Станиславскому, «идти от се¬
бя», т. е. использовать в педагогической деятельности сильные сторо¬
ны своей личности. С другой стороны, приобретаемые учителем профес¬
сиональные умения не только определяют качество его преподавания
и обогащают его опыт, но и становятся качествами личности, опреде¬
ляя характер и педагогический талант.
Анализ структуры личности учителя (как и любого другого специ¬
алиста) не будет полным, если не упомянуть о факторах профессио¬
нальной деформации личности педагога. Среди них можно назвать сле¬
дующие: духовное окостенение, социальная изоляция, авторитарность
и амбициозность, конформизм, рутина и формализм, консерватизм.
Прежде всего в глаза бросается дидактическая, поучающая мане¬
ра речи. Выработанная и в определенной мере полезная в школе, она,
к сожалению, нередко проявляется и в сфере личных отношений. Та¬
кая дидактическая занудность нередко сопровождается голосовым на¬
жимом. При низкой дисциплине, большом количестве учеников в клас¬
се шум иногда может достигать уровня 65-72 децибел. Стремление
учителя перекрыть, перекричать его может служить исходным момен¬
том для форсирования голоса. Однако подобный форсаж, нежелатель¬
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ
525
ный и в классе, вне его выглядит просто невоспитанностью. Кроме того,
постепенно вырабатывается и особая специфика построения речи, свя¬
занная с привычкой к упрощенному подходу к проблемам. Это качест¬
во необходимо в классе, поскольку оно помогает весьма сложные вещи
сделать доступными школьникам. Вместе с тем вне профессионально¬
го круга оно предстает как излишняя прямолинейность, упрощенность
и негибкость мышления.
Такие особенности учителей влияют и на знакомых, и на учеников.
Один из известных математиков после выхода очередной своей книги
получил письмо от юного читателя. Это был десятилетний сын другого
крупного математика. В письме мальчик предлагал интересную задачу,
придуманную им по материалам прочитанной взахлеб книги. Писатель
сразу же позвонил своему коллеге, решив поздравить его с таким умни¬
цей. Но тот, прежде чем позвать к телефону самого парнишку, стал за¬
говорщически шептать в трубку: «Ему страшно нравится твоя книга! Но
когда будешь с ним толковать, не проговорись, что эта штука называет¬
ся математикой. В школе он ее просто ненавидит! Чуть заподозрит, что
твоя книжка математическая, тут же забросит ее подальше» [180, с. 8].
Не последнюю роль в таком отношении учеников играет авторитар¬
ность большинства учителей. Мнение учащихся 8-9-х классов едино¬
душно: почти все из учителей, с которыми им приходилось сталкивать¬
ся, авторитарны. Самое грустное, что 73% из опрошенных считают, что
иначе и не бывает. Излишнюю властность учителей связывают с необ¬
ходимостью четко управлять детским коллективом. Она выражается
в появлении ругательных штампов: «Ты все равно ничему не научишь¬
ся!» и т. п., без понимания, что таким путем они наносят необратимый
вред и учебе, и развитию личности ученика. Вместе с тем их излишняя
властность способствует развитию у школьников неадекватной само¬
оценки и возникновению невроза. Кроме того, необходимость «держать
в руках» класс формирует в характере не только излишнюю властность,
но и категоричность, что, в свою очередь, способствует подавлению чув¬
ства юмора. Тогда нас уже не удивляет, что, по данным опросов, толь¬
ко 16% учителей считают отрицательные качества школьников след¬
ствием неправильной педагогической оценки, а 62% вообще считают,
что такой зависимости нет.
Проявление указанных особенностей характера учителя может не
только затруднить ему общение вне школы — в семье, с друзьями,
но постепенно начинает мешать на работе. По мере роста стажа рабо¬
ты у некоторых из них формируется избыточная обобщенность в вос¬
приятии учеников [102]. Возникает усредненность, формализация от¬
ношения, сглаживается восприятие непохожести, «ершистости»,
526
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
своеобразия личности ученика. Такие учителя рассматривают конкрет¬
ного ученика только как типичного представителя определенной груп¬
пы: болтунов, лентяев и т. п., абстрагируясь от индивидуальных особен¬
ностей Пети и снижая тем самым эффективность воздействия на него.
Здесь целесообразно сделать небольшое отступление и сказать пару
слов о вреде типологического мышления вообще, тем более что оно об¬
наруживается далеко не только у учителей. Дело в том, что типологиза¬
ция тормозит дальнейшее познание. Подведение под тип дает знание за¬
губленное — не о самой личности, а только о ее соответствии принятой
типологии. Нельзя при этом узнать о человеке сверх того, что заложено
в системе. Кроме того, типологические обозначения почти всегда катего¬
ричны. Человек оказывается либо хулиганом, либо нет. В рамках такого
подхода градации невозможны: действует правило «Все или ничего».
Ничто не тормозит развитие личности преподавателя сильнее, чем
представление, что вчерашние методы обучения и общения со студен¬
тами годятся для завтрашнего дня. Для движения вперед ему следу¬
ет не только изменить образ действий, но и образ мышления о про¬
шлом, оценки своего прошлого опыта.
Профессиональная деформация преподавателя института порожда¬
ется, в частности, давлением повторяемости излагаемого материала, ко¬
торое в совокупности с возрастной инерционностью приводит к появле¬
нию в лекциях множества мыслительных и речевых штампов. С одной
стороны, это с годами облегчает работу преподавателя, но с другой —
препятствует развитию и совершенствованию стиля и содержания лек¬
ций, наступает как бы их окостенение, что неизбежно ведет и к падению
престижа лекций у студентов, и к связанному с этим понижению само¬
оценки преподавателя. Кроме того, речь его засоряется штампами и де¬
лает скучным непрофессиональное общение.
Эффективность обучения связана с умением преподавателя упро¬
щать материал, чтобы максимально приблизить его к жизненному опы¬
ту учащихся. Неудивительно поэтому, что люди, многие годы занима¬
ющиеся педагогической работой, нередко приобретают навык любому
человеку, с которым они общаются, давать больше разъяснений, чем
нужно. Это выглядит как стремление поучать, которое может оттал¬
кивать. Их увлеченность работой превращается в занудство, т. к. ни на
работе, ни дома они не говорят ни о чем, кроме этой работы. Это ни¬
кому не дает отвлечься, отдохнуть, переключиться на другую тему. Та¬
кое положение усугубляется и хронической перегрузкой, проводящей
к резкому сужению круга общения и качественному его изменению.
Ведь трудно поддерживать дружбу без встреч, бесед, обмена мыслями.
Вечно занятые, они не читают, не смотрят нашумевшие фильмы, по¬
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ
527
становки и... постепенно отвыкают, теряют ко всему вкус. Следствием
является потеря уважения студентов. Таких преподавателей их учени¬
ки считают безнадежно отставшими от жизни и переносят такой вы¬
вод (распространяют его) и на предмет, который тот преподает. Так по¬
степенно они теряют доверие к новизне и актуальности получаемых
научных сведений.
С другой стороны, огульная нетерпимость к молодежной культуре,
не подкрепленная серьезным знакомством с ней, презрение ко «всяко¬
му этому: року, брейку и т. п.» порождают у преподавателей неуважитель¬
ное отношение к ученикам. Перегрузка, кроме упомянутых неприятнос¬
тей, ведет к повышению раздражительности, что тоже способствует
сужению интересов, ограниченности взглядов и суждений. Типичным
явлением становятся дети преподавателей, недолюбленные, недолас¬
канные, недостаточно согретые родительским вниманием. Они вечно
дожидаются своих «активных предков», которые, заботясь о воспита¬
нии и образовании студентов, не успевают позаботиться должным об¬
разом о своих детях. Так могут ли они хорошо заботиться о чужих? По¬
этому, обсуждая влияние «самоотверженности» преподавателя, самое
время вспомнить позицию по этому поводу В. А. Сухомлинского [190],
который писал: «Свободное время педагога — это корень, питающий
ветви педагогического творчества».
Поскольку на лекциях преподаватель постоянно произносит моно¬
лог, то со временем начинает все хуже слышать встречный вопрос, с тру¬
дом переключается на необходимость отвечать, т. к. превалирует жела¬
ние говорить. Возникает привычка говорить на публику и слушать себя,
заливаясь соловьем. Обращаясь к коллегам (а не к ученикам), такой пре¬
подаватель медленно и четко выговаривает каждое слово, выбирая сло¬
ва попроще, преимущественно односложные. Каждую мысль повторя¬
ет и разъясняет на разные лады, чтобы она уж наверняка дошла до ума.
И все это время светится этакой блаженной улыбкой. У таких препода¬
вателей укрепляется менторский, назидательный тон разговора, навык
привлекать к себе внимание: в гостях, на отдыхе, дома. Вместе с тем все
более обостренно воспринимается равнодушие к преподаваемому пред¬
мету, а к лицам, обнаруживающим подобное равнодушие, проявляется
нетерпимость.
Такой педагог считает свой предмет главным и единственным, ко¬
торому студент обязан посвятить все свое время. Возникает уверен¬
ность, что окружающие должны немедленно и безоговорочно подчи¬
няться каждому указанию. Эти педагоги избегают дискуссионного
способа преподнесения знаний, говоря: «Это развивает только распу¬
щенность!» Они невольно всюду видят «ниву просвещения», а в боль¬
528
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
шинстве собеседников — детей, которым надо все разжевать. Такой
стиль изложения и привычка к авторитарному способу общения по¬
давляет у окружающих всякое желание вступить с ними в дискуссию,
всякое стремление к продуктивному обсуждению темы. С другой сто¬
роны, привычка учить круглосуточно приводит к безапелляционнос¬
ти суждений в малознакомых областях, что не повышает авторитета.
Чувствуя недостаточность уважения студентов, преподаватели в та¬
кой ситуации тоже проявляют неуважительность к ним и заставляют
себя ждать, опаздывая на занятия, угрозами загоняют на лекции, уни¬
жают их человеческое достоинство некорректными высказываниями.
Вместо того чтобы спокойно отвечать на вопрос студента, позволяют
себе контрвопросы и обидные комментарии: «А тебе это зачем? Ведь
в программе этого нет!»; «Это и дураку ясно, неужели и этого вы не
понимаете?»
У преподавателей естественных наук, привыкших ценить однознач¬
ность и точность формулировок, постепенно закрепляется склонность
обмениваться конкретной информацией даже в обществе людей, дале¬
ких от круга их профессионального общения, и в обстановке, не требу¬
ющей такой однозначности. Некоторые особенности общения выраба¬
тываются постепенно у математиков. У них обнаруживается стремление
в любых обстоятельствах к повышенной точности и даже излишней
формальности речи. Эту грань их деформации иллюстрируем шуточным
примером. Шерлок Холмс с коллегой Ватсоном путешествует на воз¬
душном шаре. Их унесло далеко от родных мест. Так далеко, что они са¬
ми не знают куда. Наконец приземлились, огляделись. На их счастье, по¬
казался человек. «Где мы находимся?» — спрашивают путешественники.
«Вы находитесь на воздушном шаре, который только что коснулся зем¬
ли», — ответил незнакомец. В этот момент порыв ветра снова оторвал
шар от земли, и он понесся дальше. «Черт побери этих математиков!» —
воскликнул Холмс. «Откуда вам известно, что это был математик?» —
спросил Ватсон. «Только математики могут произносить верные, но со¬
вершенно бесполезные истины...»
Подобная сухость и четкость высказываний нередко порождает
у собеседников растерянность и недовольство. Здесь следует напом¬
нить, что в общении важны и другие компоненты: принятые формы об¬
мена любезностями, беседы на, казалось бы, неинформативные темы,
например о погоде. На самом деле такие беседы несут информацию об
отношении людей и внимании к ним.
Математики, как правило, очень гордятся тем, что они математи¬
ки, находя источник гордости не столько в той пользе, которую при¬
носит математика, сколько в том, что это такая уникальная, ни на ка¬
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ
529
кую другую не похожая область знаний. Однако (для снижения их
профессиональной деформации) можно показать, что оснований для
«матчванства» мало. На чем основано представление об исключитель¬
ности? На трех присущих только ей чертах. Во-первых, в отличие от
других наук, все понятия в математике строго определяются. Во-вто¬
рых, все строго доказывается из аксиом. В-третьих, математика непо¬
нятна в такой вызывающей уважительный трепет степени, какая недо¬
ступна ни для какой другой науки. Однако все это мифы: определить
все математические понятия невозможно. Одно вытекает из другого,
другое из третьего и т. д. Не все можно строго доказать из аксиом. А по¬
нятность — дело индивидуальное, но весьма подверженное социаль¬
ным предубеждениям.
Так же как в любой профессии, профессиональная деформация
юриста проявляется через стереотипные действия. В начале самосто¬
ятельной работы и на известном этапе ее совершенствования развитие
стереотипов полезно, поскольку ускоряет ведение следствия. Однако
когда они начинают доминировать, восприятие ситуаций становится
упрощенным, а уверенность в непогрешимости используемых мето¬
дов, в своих возможностях — излишней, что понижает и аналитичес¬
кие способности, и гибкость мышления, и умение взглянуть на вещи
с иной позиции. Например, в работе М. Л. Гомелаури в качестве ис¬
пытуемых использовали адвокатов и прокуроров, т. е. специалистов,
обычно выступающих в противоположных профессиональных ро¬
лях. Они должны были оценивать некоторые правонарушения сначала
с позиции своей обычной роли, а затем — с противоположной. Обнару¬
жилось, что часть испытуемых даже не принимала заданий оценить по¬
ступки с другой профессиональной позиции. Это объясняется, в част¬
ности, тем, что «вживание в образ» исключительно свойственно роли
адвоката, защитника, что предопределяет инерционность профессио¬
нальной позиции.
В связи с тем, что в своей профессиональной деятельности следо¬
ватель часто встречается с обманом, коварством, лицемерием, у него
может выработаться повышенная критичность и излишняя бдитель¬
ность. Одностороннее влияние негативного опыта порой приводит
к тому, что он в значительной степени утрачивает веру в людей, го¬
тов подозревать всех и каждого в совершении неблаговидных дейст¬
вий, в любом упущении видит умысел, в каждом заподозренном —
преступника. Подозрительность — один из наиболее опасных призна¬
ков профессиональной деформации следователя, ибо она приводит
к тенденциозности, которая может отрицательно сказываться и на его
работе.

530
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Требования профессии вырабатывают у юристов самообладание,
наблюдательность, бдительность, критичность и аналитичность мыш¬
ления. Эти способности предполагают умение подмечать и придавать
должное значение мелочам и деталям. Они закрепляют методичность
в анализе, особенно при осмотре места происшествия или составлении
словесного портрета. С той же методичностью они описывают собы¬
тия, отвечая на вопрос приятеля: «Как ты отдохнул на юге?» То-то то¬
му интересно!
Профессиональная деформация прокурора может подчеркивать у
них такие черты личности, как ожесточенность, склонность к обвинени¬
ям, психологическому давлению на собеседника, угрозам, прямым и ко¬
свенным. Указанные профессиональные особенности проявляются
у них и во взаимодействии с людьми вне профессиональной деятельно¬
сти. И в бытовом общении они описывают все столь же методично и по
привычной им схеме: подробно, последовательно, педантично. У следо¬
вателя стремление подавлять собственные эмоции всегда имеет место
в случаях, когда источником стресса является перегрузка, сознание вы¬
сокой степени риска или угроза нападения. Поэтому неудивительно,
что человек становится склонен к особенно жесткому самоконтролю.
Однако всегда держать себя в руках настолько входит у него в привыч¬
ку, что возникает своего рода эмоциональная тупость, становящаяся не¬
отъемлемой чертой характера. Внешней аргументацией подобной де¬
формации выступает оправдание, что именно в данной работе требуется
сдержанность проявления эмоционального отношения, чтобы обеспе¬
чить должную объективность результатов. Все это может приводить
к излишней сухости, педантизму и эмоциональной холодности в обыч¬
ной жизни.
У экономистов, бухгалтеров требования к их профессии формиру¬
ют способность к длительному сосредоточенному вниманию на отвле¬
ченном знаковом материале с тем, чтобы за отдельными цифрами отче¬
тов и планов увидеть целостную экономическую картину, на основании
понимания которой только и возможно вынесение правильного реше¬
ния. Распространяя такой подход и на все вокруг, бухгалтер обычно бо¬
лее расчетливо ведет свой домашний бюджет, чем, например, художник,
т. к. и в обыденной практике применяет навыки, освоенные в рамках
профессиональной роли.
Одновременно с необходимыми для работы качествами програм¬
мисты часто люди стеснительные, некоммуникабельные, не имеющие
достаточно постоянных друзей, начинают постепенно предпочитать че¬
ловеческому общению общение с компьютером. Он становится их парт¬
нером, с которым можно ночи напролет играть в интересные игры.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ
531
Со временем они все чаще опаздывают домой, а иногда и вообще не
приходят ночевать, прячась в рабочих помещениях. Очевидно, что за¬
крепление подобных привычек не улучшает дружеское и родственное
общение, может порождать впечатление об этих специалистах как о лю¬
дях, излишне замкнутых и сухих педантах.
Деформация врача может привести к тому, что для него пациент ста¬
новится кем-то усредненным. При этом у многих врачей замечена спе¬
цифическая «отстраненность» от переживаний и страданий больного
при выполнении ими необходимых, но болезненных лечебных про¬
цедур. Кроме того, поскольку больной как пациент всецело в руках врача,
который несет за него ответственность, то, стремясь обезопасить себя,
врач может направлять пациента на все новые анализы и исследования,
создавая тем самым иллюзию добросовестности.
Для врача особенно существенно выслушать пациента и, создав се¬
бе представление о реальной опасности заболевания для больного, ус¬
покоить его, понизить его тревожность, отвлечь от концентрации вни¬
мания на своих переживаниях и внушить уверенность в благоприятном
исходе лечения. Только в этих условиях он может проводить плодо¬
творное лечение. Одним из продуктивных приемов отвлечения внима¬
ния и убеждения больного, что опасность невелика, является мягкий
и доброжелательный юмор. В медицинской практике нередко нужно
экстренно снять перевозбуждение не только у больного, но и у бригады
во время ответственной хирургической операции. Поэтому умение по¬
шутить в критический момент операции является частью полезной про¬
фессиональной экипировки хирурга, позволяющей разрядить напря¬
женное состояние персонала и довести операцию до благополучного
конца. Однако привычка разряжать напряженность подобным образом
толкает иногда хирургов и на специфические шутки в малоподходящих
ситуациях (например, на спектакле в театре), что может осложнить вза¬
имоотношения с людьми.
Деформация проявляется у врачей и в профессиональном жаргоне,
возникающем в результате экономии времени. Так, сдавая дела перед
уходом в отпуск, один врач сказал другому: «Сейчас на отделении три
почки, два желудка и один желчный пузырь». Способствуя скорости об¬
щения с коллегами, жаргон в то же время плохо действует на больных,
которым не нравится, когда личность больного считают лишь придат¬
ком к больному органу. Иногда больной приходит со справкой, в кото¬
рой подробно описан весь клинический диагноз. Например, так: «Хро¬
ническая ишемическая болезнь сердца, атеросклероз венечных артерий
сердца, стенокардия покоя и напряжения, постинфарктный кардио¬
склероз, экстрасистолия, неполная блокада правой ножки пучка Гиса—
532
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Тавора, недостаточность кровообращения 1-й степени, атеросклероз аор¬
ты, склеротическая гипертония, хронический бронхит, хронический ко¬
лит». Больной смертельно напуган. Ему кажется, что если обнаружено
сразу столько болезней, то надежды на улучшение уже нет. Но ведь не
все части диагноза имеют одинаковое значение. Его пугает профессио¬
нальный жаргон. Надо ему сказать, что когда автомобиль сдают в ре¬
монт, то отмечают даже мельчайшие дефекты: вмятины, царапины и т. д.
Пока мотор тянет, машина нуждается только в профилактическом осмо¬
тре и ремонте. Избегать надо не только устрашающих, но и обидных (по
мнению пациента) диагнозов. Диагнозы: «невроз», «истерия», «депрес¬
сия» — обижают довольно часто. В этом случае больной думает, что врач
навязывает представление о нем как о человеке вздорном, вспыльчивом,
несимпатичном. Для него гораздо лучше звучит — «нервное переутом¬
ление».
Доминирование над другими людьми в рабочей обстановке форми¬
рует властность как черту характера, т. е. характер деформации может
определять не только профессия, но и высокое должностное положе¬
ние. Обладание властью может приводить к нарушениям в поведении,
когда отсутствуют действенные обратные связи — общественный кон¬
троль, критика. Тогда поведение направляет, прежде всего, привычка
к социальному наркотику успеха и повиновения.
Деформация управленцев проявляется и в их фамильярности с за¬
висимыми людьми, которая тем более выражена, чем более начальник
самонадеян. Манерами поведения он вынуждает посетителя к специ¬
фической лояльности. Так, прежде чем поставить свою «визу» на доку¬
менте, тянет, якобы изучает вопрос, взвешивает, собирает справки и ко¬
леблется. Он как будто никого не хочет унизить и, по видимости, занят
делом, но в действительности он добивается признания преимуществ
и значительности занимаемого им места. Заинтересованный в деле про¬
ситель вынужден считаться с ним и даже благодарить его, если он не
воспользуется своей возможностью помешать важному для посетителя
(просителя) делу.
Кроме того, постоянная занятость вынуждает экономить время —
отсюда «деловитость, сухость» в отношениях с окружающими, что
иногда воспринимается как «эмоциональная глухота». Привыкнув ру¬
ководить на работе, родители переносят командный стиль поведения
и на отношения с детьми, что и ведет к конфликтам. В этих условиях
«погружение в роль» может приобретать иногда злокачественные
формы. Так, в экспериментах Зимбардо испытуемые — здоровые, урав¬
новешенные студенты — в роли охранников вели себя жестоко не в си¬
лу личных особенностей, а в согласии со своей ролью и ситуацией.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ
533
Большинство из них покорно и бессознательно отыгрывали сценарий,
навязанный через ТВ и кино. Многие из них в жизни были мягкими
и оказались шокированными жестокостью собственного поведения
в эксперименте. Они говорили, что не могли даже представить себе,
что были способны на такое поведение.
Сложность продвижения по служебной лестнице подталкивает лю¬
дей, достигших высокого положения, к восприятию себя как не вполне
ординарных, а в чем-то особо одаренных, отличных от простых людей.
Чем более высок ранг, занимаемый человеком, тем в меньшей степе¬
ни он склонен идентифицировать себя с «народом» и «массами». Тог¬
да он перестает прислушиваться к советам «снизу», полностью пола¬
гаясь на свой личный опыт и интуицию. Вследствие таких изменений
психики, деформация высоким служебным положением часто прояв¬
ляется в том, что вместо того, чтобы разбираться в ситуации и прояв¬
лять справедливость, немедленно применяют санкции. При этом огра¬
ничения трактуются расширенно. Например: «Не рисуй на стенах!»
превращается в «Не рисуй, где не положено, и вообще рисуй только
тогда и там, где будет указано». Совершенно очевидно, что такой под¬
ход давит любую инициативу. Такое специфическое понимание си¬
туации, по мнению Р. К. Мертона, связано с тем, что исполнение бюро¬
кратических должностей ведет к притуплению способности принимать
чужую точку зрения.
Руководящий работник, постоянно отдающий приказы, подвержен
опасности возникновения у него чувства превосходства или даже
высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике. При этом
прежде всего страдает чувство юмора и понимание шуток в свой ад¬
рес. Это закрывает ему пути интеллектуального развития, т. к. ис¬
чезает простота в отношениях между людьми и появляется спесь. Ад¬
министративная деятельность некоторых служащих, обязательная
в данной работе строгая приверженность правилам и предписаниям,
часто достаточно формальным, способствуют иногда общему обедне¬
нию их эмоциональной сферы, появлению формализма и сухости
в личных взаимоотношениях. Чиновники обычно не чувствуют себя
ответственными за дела, в которых участвуют. Они переносят ответ¬
ственность на других: «...одни потребовали, другие решили, третьи
подтвердили, четвертые предложили изменения, пятые доложили, ше¬
стые подписали...» и т. д.
Можно выделить несколько особенностей деформации государст¬
венного служащего. Это прежде всего ориентация на форму деятель¬
ности в ущерб содержанию. Она выражается в стремлении обеспечить
точное соблюдение установленных процедур рассмотрения вопроса
534
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
и затребования для этого избыточной информации. Эту особенность
иногда называют «ритуализацией». Во-вторых, это создание видимос¬
ти активной деятельности. Подобная симуляция используется как эле¬
мент перестраховки. Бюрократы выдают формальное за содержание,
а содержание за нечто формальное. Государственные задачи превраща¬
ются в канцелярские, а канцелярские — в государственные. Наконец,
полезно отметить и подмену государственных интересов — частными,
ведомственными или корпоративными. Она проявляется в оценках
только определенных качеств подчиненных. Оценивается не инициатив¬
ность, самостоятельность, а педантичная исполнительность, пунктуаль¬
ность, способность подстраиваться под начальника.
Надо подчеркнуть, что должностная и корпоративная этика пред¬
полагает растворение ответственности, круговую поруку и как следст¬
вие псевдоактивность и монополизацию информации. Кроме того, она
провоцирует повышенную секретность для придания себе ложной зна¬
чительности. Бюрократ, который мыслит себя как воплощение опре¬
деленных должностных функций и государственных интересов, дефор¬
мирован, поскольку ничего, кроме этого его «Я», не содержит. Поэтому
так часто оказывается бесполезным апеллировать к его человеческим
качествам.
Кроме отмеченных изменений поведения, связанных с высоким
должностным положением, полезно отметить и тот факт, что сильные
мира сего с величайшей легкостью забывают, кто является истинным
автором их успехов и умений. Недаром древнегреческий философ Фа¬
лес из Милета сказал тирану, пожелавшему наградить его за научные
открытия: «Для меня было бы достаточной наградой, если бы ты не стал
приписывать себе то, чему научился от меня, и, когда стал бы переда¬
вать это другим, сказал, что автором этих открытий являюсь скорее я,
чем кто-либо другой!»
Итак, профессия может существенно изменить характер человека.
Вместе с тем выбор профессии изначально связан с задатками и уста¬
новками личности. Поэтому, когда у людей определенной профессии
заметны какие-то общие черты характера, их специфика может быть
обусловлена не только вторичным влиянием профессиональной роли,
но и тем, что ее выбирают люди, исходно обладающие определенными
склонностями. Знание стереотипов восприятия, памяти, понятий, ко¬
торые формируются у представителей данной профессии, позволяет им
избавиться от однобокого подхода к ним, предупреждать появление
профессиональной деформации, более объективно относиться к своим
недостаткам в общении.

АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ
535
АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ
Я не учу мудрости, я исцеляю от невежества.
Пифагор
Общение преподавателя со студентами на лекциях и практических за¬
нятиях имеет свои особенности. Специфика его — в значительной моно¬
логичности, имеющей ограниченную эффективность. В этом случае для
усиления воздействия на аудиторию чрезвычайно важен имидж препо¬
давателя. Когда студент идет на лекцию авторитетного преподавателя,
у него уже создан определенный настрой, усиливающий интерес к пред¬
мету и способствующий поддержанию устойчивого внимания в течение
лекции. Конечно, это не означает, что авторитетный преподаватель не
должен всеми силами преодолевать пассивность аудитории, различны¬
ми способами вовлекая ее в активное обсуждение учебного материала.
Современные исследования свидетельствуют об изменениях в пред¬
ставлении людей о преподавателе и источниках его авторитета. Эти из¬
менения можно сформулировать следующим образом: возрастает доля
личных усилий в создании и поддержании авторитета и уменьшается
вклад ролевой позиции. Теперь уже нельзя рассчитывать на то, что са¬
мо положение преподавателя вуза будет полностью определять его вли¬
яние на студентов. Несмотря на это, многие преподаватели по-прежне¬
му неправомерно возлагают слишком большие надежды на влияние
ролевой позиции и не прилагают достаточных личных усилий для ста¬
новления, укрепления и поддержания своего авторитета.
Для выявления наиболее актуальных проблем формирования и
укрепления авторитета преподавателя вуза нами был организован опрос
на факультетах повышения квалификации преподавателей в Петер¬
бургском государственном университете и Политехническом институ¬
те. В нем участвовало около 700 преподавателей вузов. В этом исследо¬
вании респондентам задавались следующие вопросы: «Какие действия
преподавателей могут способствовать повышению авторитета? Какие
поступки могут повлечь за собой снижение или потерю авторитета? Как
изменилось представление об идеальном преподавателе со времени ва¬
шей учебы в институте? Какие объективные трудности, мешающие рос¬
ту авторитета преподавателя, вы могли бы отметить?»
Каждый участник отвечал на поставленные вопросы письменно
в свободной, произвольной манере и указывал свой преподавательский
стаж и дисциплину, по которой он ведет занятия. Анализ полученных ма¬
536
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
териалов показал, что большинство преподавателей понимает связь уров¬
ня своего авторитета с продуктивностью работы. Совокупность ответов
на вопрос о качествах, способствующих авторитету преподавателя, пред¬
ставляет полный перечень личностных и профессиональных качеств, т. е.
подтверждает, что преподаватели в полном объеме осведомлены о необ¬
ходимых для этого свойствах. Многие респонденты отмечали, что им лег¬
че писать о свойствах, чем о поступках.
Отдавая себе отчет в том, какие именно качества способствуют по¬
вышению авторитета преподавателей, лишь немногие из них могут
трансформировать даже названные, т. е. осознанные, качества в конкрет¬
ные поступки. Создается впечатление, что такое положение — одно из
следствий включенности механизмов психологической защиты, предо¬
храняющей личность от падения самооценки. С другой стороны, в уро¬
вень авторитета вносят свой негативный вклад и избыточно пассивные
способы обучения. Они позволяют преподавателю держать дистанцию
с обучаемыми и затрудняют (в отличие от активных форм) эффектив¬
ную обратную связь.
При ответе на вопрос об идеале преподавателя все отвечающие раз¬
делились на две группы. В первую вошли респонденты, имевшие стаж
работы до 10 лет. Большинство из них (71%) считало, что идеал препо¬
давателя не изменился со времени их учебы. Их старшие коллеги (вто¬
рая группа — со стажем 10-30 лет) в подавляющем большинстве слу¬
чаев (93%) отметили, что их идеал изменился. Фиксируя эти изменения,
они выделили следующие положительные и отрицательные моменты.
Положительно, по их мнению, уменьшение психологической дистанции
между преподавателем и студентом, возникновение более тесных, непо¬
средственных форм общения. Отрицательно некоторое снижение обще¬
го кругозора и интеллигентности преподавателя.
Интересно отметить, что примерно 20% опрошенных, отвечая на во¬
прос, не перечисляли никаких свойств и качеств идеального преподавате¬
ля, а просто ссылались на высокий образец, которому они подражают всю
жизнь. Они описывали или называли любимого учителя, у которого они
учились в вузе и который стал для них воплощением идеала. Как извест¬
но, наиболее простой и распространенной формой воздействия авторите¬
та личности является именно непроизвольное подражание [112]. Оно свя¬
зано с интуитивным целостным восприятием человека с его внешними
и внутренними проявлениями. Голос, жесты, манеры как бы запечатлева¬
ются, и в последующем образ дорогого учителя неосознанно руководит
поведением подражающего.
Персонифицированный способ сохранения идеала в виде образа до
некоторой степени незрелый. Лишь осознание и обозначение качеств
АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ
537
авторитетного преподавателя и используемых им методов и приемов
способствует в дальнейшем не только более продуктивному внедрению
их в собственную практику, но и творческому дополнению и развитию.
Действительно, еще в работах Келлмана [264] убедительно показано,
что изменение установок человека может происходить тремя спосо¬
бами: путем интернализации (усвоения), идентификации (подража¬
ния) и внешнего подчинения. Причем наиболее глубокое изменение
достигается при интернализации, когда мнение уважаемого или почи¬
таемого человека включается в систему ценностей, становясь личным
мнением усвоившего его человека.
Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления авторите¬
та, преподаватели отметили недостаточность знаний по психологии и пе¬
дагогике, а также неосведомленность о новейших способах и методах пре¬
подавания в вузах. Некоторые отмечали и слабое стимулирование роста
лекторского мастерства преподавателя. Поэтому обратимся к рассмотре¬
нию того, какое поведение ожидается от человека в роли преподавателя
вуза, т. е. какие общественные нормы определяют установки и ожидания
по отношению к его поступкам и какие формы поведения в этой роли ему
противопоказаны, т. е. нарушают положительное представление о нем
как о добросовестном преподавателе, разрушая его авторитет.
Преподавателю должно быть присуще глубокое соответствие между
словом и делом. Когда безответственно относящийся к своим обязанно¬
стям преподаватель даже весьма грамотно излагает существо нравствен¬
ных норм и моральных критериев, беседует о добросовестном отношении
к труду, он может породить у слушателей скептицизм, утрату веры в зна¬
чение высоких слов и способствовать их общественной пассивности.
Существенный вклад в мастерство преподавателя вносит включе¬
ние студентов в процесс активного размышления. Выработать актив¬
ность мысли и ее систематичность — весьма сложное дело. С глубокой
древности учителя бились над этой проблемой. Любопытны некоторые
достижения пифагорейской школы, в которой обучение продолжалось
15 лет. Сначала ученика учили слушать. Ведь у нас многие начинают
говорить, не дослушав и не обдумав услышанное от учителя. Поэтому
первые 5 лет ученик должен был молчать, что приучало его к сосредо¬
точенности. Вторые 5 лет мог слушать учителя и задавать вопросы, но
не видя его из-за экрана. И только третьи 5 лет он мог беседовать с ним
лицом к лицу. Кроме того, ученикам предписывались специальные уп¬
ражнения на систематизацию внутреннего мира. Когда они просыпа¬
лись утром, то должны были произнести: «Прежде чем встать от сладост¬
ных снов, навеваемых ночью, думой раскинь — какие дела тебе день
приготовил?» Когда засыпали: «Не допускай ленивого сна на усталые
538
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
очи, прежде чем на три вопроса о деле дневном не ответишь: что я сде¬
лал, чего я не сделал и что мне осталось?»
Важна и манера изложения, когда преподаватель идет как бы рядом
со слушателями и чуть-чуть впереди, предоставляя им возможность
предвосхищать ход аргументации. Такая манера создает эффект соуча¬
стия, повышает их уверенность в себе и укрепляет мотивацию к усвое¬
нию знаний. Указанный способ изложения базируется на доверии к са¬
мостоятельному мышлению студентов, стимулирует их умственную
деятельность, а не только нагружает память. Действенность такого при¬
ема подачи материала усиливает использование персонифицированной
формы, когда лектор преподносит информацию не только как обще¬
признанную в науке, но и как достояние своего личного научного опы¬
та. Этот способ изложения сближает, облегчает общение, способствует
налаживанию эмоциональных контактов с аудиторией.
Установлению непосредственного контакта с аудиторией содейству¬
ет разговорная манера изложения, а не монотонное чтение по конспек¬
ту. При этом некоторые преподаватели особенно любят тех студентов, ко¬
торые неотрывно пишут на лекциях. Известный психолог и талантливый
лектор И. М. Фейгенберг так иллюстрировал несовершенство конспек¬
тирования как способа фиксирования учебного материала. «Однажды на
экзамене по эпидемиологии студенту попался вопрос о чуме. В качестве
переносчиков чумы он назвал грызунов и рыжих кошек. «Почему имен¬
но рыжие?» — удивился профессор. «Не знаю, но вы так сказали на лек¬
ции», — ответил студент. В действительности же профессор сказал: «Гры¬
зуны и реже — кошки». Студент вместо «реже» услышал «рыжие», и если
бы ошибка не была исправлена на экзамене, то, став санитарным врачом,
он истреблял бы при эпидемии исключительно рыжих кошек.
Крайне существенно доброжелательное отношение к вопросам, за¬
даваемым прямо в ходе лекции. Превращая ответы на них во взаимный
обмен мнениями, преподаватель может активизировать интерес ауди¬
тории и тем самым облегчает ей усвоение знаний. К сожалению, отсут¬
ствие подходящих учебников и печатных конспектов лекций затрудня¬
ет налаживание такого психологического контакта, поскольку студенты
усиленно конспектируют излагаемые сведения, не пытаясь даже их по¬
нять, и лектор видит перед собой строчащих роботов, с которыми не¬
возможно установить эмоциональный контакт. Если перед началом лек¬
ции студент получает ее конспект, лектор имеет достаточно времени
для ответов на вопросы, что повышает активность студентов и позво¬
ляет сохранить на лекции живое общение.
Авторитет преподавателя тесно связан с мерой его личного учас¬
тия в научно-исследовательской работе. Сравнение рейтинга и само¬
АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ
539
оценки преподавателей показало, что преподаватели с преобладаю¬
щей научной направленностью имеют тенденцию акцентировать обу¬
чение на проблемах, которые они научно разрабатывают, тем самым
превращая общие курсы в специальные, а преподаватели с узко педа¬
гогической направленностью постепенно теряют интерес к специаль¬
ной литературе и поэтому недостаточно владеют современными науч¬
ными данными [114].
Трудно переоценить влияние первого впечатления на последующее
общение. Обычно правильно замечают, что, воспринимая человека
впервые, каждый опирается на накопленные стереотипы (толстый —
значит добрый), и поэтому весьма вероятна ошибка. Реже отмечается,
как медленно меняется первое впечатление, нередко на долгие годы
предопределяя дальнейшие отношения. При этом то, что было отмече¬
но при первом контакте, имеет тенденцию подчеркиваться, усугублять¬
ся. Последующие встречи не оставляют столь же яркого и богатого де¬
талями впечатления. Учитывая это обстоятельство, надо тщательно
готовиться к первой встрече со слушателями. Весьма желательно, что¬
бы кто-то вас доброжелательно представил: «Это очень уважаемый
у нас человек. Вам повезло, что данный курс будет читать столь знаю¬
щий, творчески работающий, имеющий собственные труды в этой об¬
ласти, известный у нас и за рубежом... человек». Или: «Просто замеча¬
тельно, что этот молодой и талантливый ученый преподаст вам этот
курс. Он не только свободно владеет предметом на уровне международ¬
ных стандартов, но и весьма остроумен и доброжелателен!»
Авторитет преподавателя оказывает существенное положительное
влияние на его восприятие слушателями и оценку приводимой им ар¬
гументации. Особенно ярко это проявилось в условиях, когда одни и те
же сведения преподносились аудитории в одних случаях как исходя¬
щие от признанных авторитетов, а в других — как исходящие от лиц, не
пользующихся признанием. Например, трем группам участников пред¬
лагали одно и то же интервью, в котором речь шла о необходимости мяг¬
кого обращения с несовершеннолетними преступниками. Человека, с ко¬
торым беседовали, представляли по-разному. Первой группе он был
представлен как судья по делам несовершеннолетних, второй — как про¬
хожий с улицы, а третьей — как человек, сам в прошлом бывший преступ¬
ником. Участники должны были ответить на вопросы, касающиеся по¬
нятности интервью. Речь судьи вполне понятной признали 73%, речь
прохожего — 63%, а бывшего преступника — только 29%.
Таким образом, в оценке понятности были установлены значитель¬
ные расхождения, которые зависели от степени доверия к источнику
информации, развившегося как следствие его авторитета (в данном
540
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
случае профессионального). Чем выше авторитет источника инфор¬
мации, тем больше изменяется не только доступность материала, но
тем сильнее и его убеждающая сила. В группах, которым предъявляли
тексты, приписываемые заслуживающим доверия источникам, число
лиц, изменивших свое первоначальное мнение по изложенному вопро¬
су, составило в среднем 23%. Если же тексты приписывались источни¬
ку, не заслуживающему большого доверия, по мнению данной аудито¬
рии, то тот же текст приводил к изменению позиции только у 8%
участвовавших [226].
От преподавателя требуются непрерывные усилия не только для со¬
здания и укрепления, но и для поддержания своего авторитета, поэто¬
му действия, способные его нарушить, он должен тщательно контроли¬
ровать. Так, многократное повторение однотипных сообщений в одной
и той же форме приводит к пределу насыщения — такому состоянию
аудитории, при котором наступает резкое снижение способности к вос¬
приятию, возникает раздражение против «словесной жвачки» и пада¬
ет доверие к сообщаемой информации.
К сожалению, опытные преподаватели подвержены возрастной
и профессиональной деформации. Их проявления многообразны. Воз¬
растная деформация может сказываться в убеждении, что теперь луч¬
ше всего учить других так же, как когда-то обучали их самих. Препо¬
даватели забывают, что с тех пор, как они учились, прошло много лет.
За это время изменились не только знания, но и формы и методы их
преподнесения, а зрелому преподавателю, как и каждому человеку, ка¬
жется, что воспринятое в молодости — это самое правильное, самое
нужное, самое полезное. Поэтому он склонен держаться за старые ме¬
тоды и настороженно, а нередко и враждебно воспринимает новые
способы обучения, тем более что овладение ими требует от него до¬
полнительных усилий.
Кроме того, возрастная деформация может проявляться в стрем¬
лении преподавателя «лепить» каждого студента по своему образу
и подобию, не отдавая себе отчета в том, что он стал преподавателем
именно потому, что был одним из лучших студентов. Теперь он
предъявляет к студентам повышенные требования, ожидая от каждо¬
го проявления тех же способностей, которыми обладал в его возрас¬
те. Обнаруживается возрастная деформация и в том, что зрелые пре¬
подаватели, имея собственных детей студенческого возраста, нередко
переносят способ взаимодействия с ними на своих учеников, обща¬
ясь с ними, как с детьми. Это может рассматриваться студентами,
считающими себя взрослыми людьми, как недостаточно тактичное
поведение.

ДВОЙНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТА
541
Эмоциональная привлекательность педагогического труда в связи
с этим с годами понижается, что иногда приводит к потере интереса
и, следовательно, к потере мастерства. Для того чтобы избежать дефор¬
мирующего влияния многократного повторения одних и тех же отве¬
тов на консультациях перед экзаменами, консультации можно авто¬
матизировать. Преподаватель разрабатывает в течение учебного года
и записывает два-три наиболее трудных вопроса. Такие консультации
оказывают существенную помощь в период подготовки к экзаменам,
например их активно используют преподаватели Политехнического
института в Тольятти.
Для предупреждения симптомов профессиональной деформации
полезно не только ежегодно обновлять содержание и форму изложе¬
ния материала, но и регулярно использовать такую форму обратной
связи с аудиторией, как рейтинг. Рейтинг — это оценка качества рабо¬
ты преподавателя студентами. Для его проведения студентам раздают
анкеты и просят ответить на ряд содержащихся в них вопросов. Вот не¬
сколько вопросов из такой анкеты. Считаете ли вы, что ваш препода¬
ватель хорошо знает свой предмет? Считаете ли вы, что предмет свой
он знает, но не умеет излагать? Считаете ли вы, что он излагает свой
предмет слишком сложно (слишком популярно)? Хотели ли бы вы,
чтобы количество часов по этому курсу было увеличено (уменьшено)?
После обработки анкет обобщенные, неперсонифицированные резуль¬
таты сообщаются только самому преподавателю. Такая обратная связь
позволяет не только поддерживать преподавание на определенном
уровне, но и непрерывно совершенствовать лекторское мастерство.
ДВОЙНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТА
Чем глубже личность, тем неприложи¬
мее генерализующие методы. Генерализа¬
ция и формализация стирают грань меж¬
ду гением и бездарностью.
М. Бахтин
Одна из граней профессиональной деятельности преподавателя —
активное общение со студентами в процессе их воспитания. Обеспе¬
чить эту работу призван институт кураторов. Перед кураторами обыч¬
но стоят следующие задачи: изучение персональных особенностей
542
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
студентов для оказания им помощи в планировании индивидуально¬
го развития; ускорение формирования из академической группы спло¬
ченного работоспособного коллектива; создание климата свободы
и доверия, позволяющего студентам свободно обсуждать с куратором
личностно значимые ситуации. Все эти задачи прежде всего предпо¬
лагают умение куратора общаться — быть открытым, тактичным, рас¬
положенным, способным к эмпатии.
Для выявления актуальных проблем кураторской работы нами бы¬
ло проведено исследование. В процессе анализа мнений преподавателей
выявились те позиции, с которых содержание кураторской работы ка¬
жется различным. Наиболее независимыми (некоррелированными) ока¬
зались следующие позиции: студента I—II курсов — иногороднего неус¬
певающего; студента IV-V курсов — местного успевающего. Затем
160 преподавателям и 160 студентам четвертого курса было предложе¬
но развернуто ответить на вопрос: «Что бы вы сказали о кураторе и его
работе с позиции каждой из этих ролей?» Из индивидуальных ответов
были составлены суммарные описания.
С точки зрения студента I-П курсов, куратор мог бы: организовать
дополнительные консультации; помогать разрешать конфликты с препо¬
давателями; способствовать налаживанию быта; настаивать на поселении
в одну комнату студентов из одной группы; помогать организации эф¬
фективных самостоятельных занятий группы и совместного отдыха; кон¬
сультировать по рациональным методам работы с учебным материалом.
Для этого куратор должен иметь не только желание помогать студентам,
но и умение сблизиться со студентами, разобраться в их индивидуаль¬
ных и личностных особенностях. Но, к сожалению, куратор часто лезет
в душу, когда не просят, его не найти, когда очень нужно с ним посове¬
товаться; по всякому поводу он вместо дела читает скучные нотации; ку¬
раторский час — просто потеря времени.
С точки зрения студента IV курса: без куратора можно было бы и обой¬
тись (зачем великовозрастным студентам няня?), но кое в чем можно
использовать его опыт. Он мог бы приобщить к научной работе, пореко¬
мендовать тему реферата и научного руководителя, помочь советом в под¬
готовке к дальнейшей профессиональной работе. Но преподаватели, вы¬
полняющие эту обязанность, не умеют управлять группой, не имеют
необходимых психологических знаний, из них не подбирают специально
только тех, кто имеет расположенность к такой деятельности, и практиче¬
ски не готовят к ней. Вследствие этого большинству из них очень трудно
находить общий язык со студентами и они не испытывают должного удов¬
летворения от этих обязанностей. Уже из приведенных описаний видно
многообразие психологических проблем, стоящих пред кураторами.

ДВОЙНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТА
543
Сначала обратимся к некоторым аспектам адаптации студентов
в вузе. Привыкание студента затрудняется прежде всего несовпадени¬
ем способов преподавания в средней школе и в вузе. Недостаточное по¬
нимание лекций, излагаемых в иной манере, чем в школе, отсутствие
ежедневного контроля вначале могут отрицательно влиять на успева¬
емость и на самочувствие студентов и нередко ведет к разочарованию
и потере уверенности в своих силах. Приспособление замедляет и сме¬
на бытовых условий, поэтому особенно трудна адаптация для иного¬
родних студентов.
Слишком тесное общение, возникающее в связи с поселением в об¬
щежитие, нередко приводит к определенным психологическим труд¬
ностям. Нарастанию напряженности в отношениях и конфликтам спо¬
собствует высокая предсказуемость поведения соседей по комнате.
Определенная доля новизны исчерпывается уже через несколько
месяцев, и, если не происходит дружеского сближения, негативные сто¬
роны совместного проживания могут начать обостряться. Иллюстри¬
руем значимость избыточно тесного общения на классическом приме¬
ре. Во время путешествия к Северному полюсу, которое продолжалось
полтора года, Нансен и его помощник Иогансен, в результате суровой
и Однообразной обстановки Арктики и постоянного тесного общения,
бывшие друзья стали так раздражать друг друга, что перестали даже
разговаривать и обменивались только самыми лаконичными фразами.
Иными словами, после длительного периода принудительно тесного об¬
щения, да еще в необычной обстановке, у них возникла психическая не¬
совместимость.
Можно наметить несколько возможных путей коррекции труднос¬
тей в общении. Во-первых, куратор может помочь студенту отчетливо
осознать тот факт, что в возникшем конфликте никто не виноват и для
нормализации ситуации полезно сохранение некоторой дистанции,
обеспечивающей достаточную информативность общения; во-вторых,
обратить его внимание на целесообразность предъявления повышен¬
ных требований прежде всего к себе, а уж потом к соседям по комнате,
в-третьих, способствовать понижению претензий студента на то, чтобы
все общались с ним столько, сколько ему хочется.
Некоторые первокурсники, столкнувшись с неожиданными трудно¬
стями обучения, начинают сомневаться в правильности сделанного про¬
фессионального выбора. У большинства из них сомнения поддержи¬
ваются недостатком осведомленности о своей будущей профессии, что,
в свою очередь, меняет их установки, вызывая потерю интереса к уче¬
бе, снижение успеваемости. Эта неудовлетворенность постепенно мо¬
жет отразиться на уровне самооценки. Поэтому при общении с перво¬
544
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
курсниками усилия куратора должны быть направлены на всемерное
повышение информированности студентов о специфике их будущей ра¬
боты. Это поддерживает желание учиться, повышает успеваемость.
Уже к началу обучения в вузе, после выпускных и вступительных эк¬
заменов, многие студенты имеют сниженную работоспособность, быструю
утомляемость, повышенный уровень тревожности. Следует заметить, что
тревожность, как свойство личности, связано с пониженной самооценкой.
В привычных условиях человек, управляемый подсознательными уста¬
новками, легко осуществляет решение типовых повторяющихся задач.
Когда же он попадает в новые условия и все задачи для него нетипич¬
ны, т. е. у него нет стандартных способов их решения, ему необходимо вы¬
работать новый алгоритм поведения, новые способы решать жизненные
задачи. Если в оптимальных условиях между сознанием и подсознанием
имеет место гармоничное распределение функций, то в новых, трудных
ситуациях эту гармонию может нарушить включение ряда защитных ме¬
ханизмов. Последние, препятствуя осознанию травмирующих факторов,
разрушают оптимальное распределение функций и понижают тем самым
вероятность преодоления препятствий. Помочь студенту осознать при¬
чину его неудач — это значит во многом помочь ему справиться с ними
и вместе с тем облегчить ему процесс адаптации.
Некоторые кураторы, испытывая беспомощность в работе со сту¬
дентами, устраивают родительские собрания, пишут родителям пись¬
ма или вызывают их для бесед. Обращаясь к родителям студентов, ку¬
ратор признает тем самым, что студент — еще ребенок и сам не может
отвечать за свои поступки в полной мере. Это унижает студента как че¬
ловека взрослого и независимого, способствуя закреплению инфан¬
тильного отношения к себе и своим обязанностям. Задача куратора как
раз в обратном — воспитать в студенте ответственность не только за се¬
бя, но и за все происходящее вокруг.
Особенно затруднительно для некоторых студентов налаживание
общения в группе. У первокурсников, отчисленных за неуспеваемость,
по сравнению с остальными их сокурсниками, наблюдался дефицит об¬
щения, что можно рассматривать как симптом неблагополучного про¬
текания процесса адаптации. В ряде вузов адаптация первокурсников
облегчается и ускоряется с помощью социально-психологического тре¬
нинга, в процессе которого активизируется знакомство с новым окру¬
жением, налаживаются неформальные контакты и задается положи¬
тельный эмоциональный фон общения. Кроме того, атмосфера доверия
и доброжелательности в тренинговой группе способствует осознанию
собственных трудностей и позволяет человеку решиться на новые для
него формы поведения.

ДВОЙНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТА
545
Первокурсник хочет скорее изучать дисциплины, прямо связанные
с его будущей работой, а ему предлагают в течение трех лет изучать об¬
щие дисциплины и принимать на веру, что все это ему будет необхо¬
димо для изучения специальных дисциплин и в дальнейшей профес¬
сиональной деятельности. Опора только на доверие не способствует
достаточной активизации интереса и внимания. Поэтому для усиле¬
ния мотивации и укрепления интереса к учебе полезны все способы
продвинуть элементы специализации на младшие курсы. Данную за¬
дачу сейчас все больше берут на себя выпускающие кафедры, при этом
львиная доля этой работы ложится на плечи кураторов, назначаемых,
как правило, с этих кафедр.
Полезно своевременно обратить внимание студентов на противоре¬
чивость их поведения. В то время как надежды на удовлетворение от
будущей профессиональной деятельности в значительной мере связа¬
ны для них с творческими элементами своей работы, в практике учебы
многие из них ориентируются на репродукцию — пассивное воспроиз¬
ведение излагаемого преподавателями материала. Такая ориентация не
может сформировать из них инициативных работников, следователь¬
но, как можно скорее надо менять установки на формы учебы.
Теперь обратимся к таким аспектам кураторской работы, как форми¬
рование студенческого коллектива. Вначале учебная группа представля¬
ет собой достаточно диффузное образование. Задача состоит в создании
условий для развития группы, превращения ее в коллектив. Зрелый кол¬
лектив по сравнению с диффузной группой обладает существенно боль¬
шим влиянием на убеждения, установки, обучение, состояние членов
группы. На превращение группы в сплоченный, сработанный коллектив
определенное влияние оказывает совместимость. В настоящее время из¬
вестны три подхода к проблеме совместимости группы: структурный,
функциональный и адаптивный. Структурный связан с подбором удач¬
ных сочетаний характеристик членов группы, например сходства в зна¬
чимых установках. Для этого необходимо предварительное тестирова¬
ние и целенаправленное комплектование группы. Функциональный —
исходит из заданного контингента группы и направлен на оптимальное
распределение обязанностей среди членов группы с целью повышения
успешности ее деятельности. Адаптивный — концентрирует усилия на
поиске приемов совершенствования навыков совместной деятельности,
приемах и методах, позволяющих членам группы лучше узнать друг дру¬
га и оптимизировать взаимодействие.
Куратор должен обратить особое внимание на того студента, кото¬
рый не входит ни в какую группировку внутри учебной группы, т. е.
непризнанного (отвергаемого). Целесообразно, выяснив сильные

546
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
и слабые стороны такого студента, способствовать созданию ситуаций,
закрепляющих за ним на некоторое время одну из ведущих ролей
в группе. Действенным средством повышения статуса члена студенче¬
ской группы и, следовательно, нормализации его самооценки может
служить поручение ему ответственных, но посильных заданий и обще¬
ственных обязанностей. Если эту роль такой студент выполняет ус¬
пешно, то его положительным результатам надо придать гласность
с тем, чтобы он почувствовал уверенность в своих силах и группа мог¬
ла оценить его по достоинству.
Среди различных группировок куратор должен выделить ту, кото¬
рая воплощает наиболее высокие гражданские ценности, и способство¬
вать росту ее авторитета. В его общении не должны иметь место бес¬
тактные замечания, ущемляющие человеческое достоинство, и чтение
морали, когда все провозглашаемое и так давно и хорошо известно и по¬
тому вызывает только раздражение. Вместо этого он должен убеждать,
т. е. использовать новые аргументы, способные изменить позицию и по¬
ведение студента. Только при благоприятном положении человека в си¬
стеме взаимоотношений коллектив выступает как фактор развития
личности.
Из сказанного следует, что куратор всегда должен быть в курсе ди¬
намики групповых процессов и таким образом ею управлять, чтобы эф¬
фективность работы всей группы в целом была наибольшей. При этом
в первую очередь надо уметь управлять теми групповыми процессами,
которые формируют самооценку студента. При изучении учебных
групп было установлено, что студенты, которые адекватно и положи¬
тельно оценивают свои качества, высоко оцениваются группой, а сту¬
денты, не удовлетворенные в своей потребности общения и с занижен¬
ной самооценкой, а также студенты с завышенной самооценкой хуже
оцениваются группой.
Студенческий коллектив в своем развитии проходит ряд стадий.
Первая стадия сопоставляется с тем периодом адаптации, когда перво¬
курсники усваивают нормы и традиции жизни в вузе, на основе кото¬
рых будут впоследствии созданы групповые нормы. Следующая ста¬
дия характеризуется сложившимся общественным мнением, опираясь
на которое коллектив может решать свои проблемы и самостоятельно.
И наконец, на третьей стадии каждый член студенческого коллектива
не только принимает групповые нормы, но и становится выразителем
общественного мнения. Влияние указанной динамики проявилось от¬
четливо в нашем опросе, когда 72% опрошенных преподавателей отме¬
чали, что, с их точки зрения, роль кураторов на старших курсах ради¬
кально меняется. В этот период важна переориентация куратора на
ДВОЙНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТА
547
проблемы организации самостоятельной научной и практической ра¬
боты студентов [112].
Мы говорили об определяющей роли куратора в адаптации перво¬
курсников в вузе к новым формам учебы и быта. Но не менее значимым
является ускорение социальной и профессиональной адаптации моло¬
дого специалиста в производственном коллективе, ведь от этого будет
зависеть и удовлетворенность трудом и производительностью. С целью
ускорения профессиональной адаптации полезно всемерно расширять
и углублять исследовательскую работу студента на кафедрах, обучать
этике работы в коллективе. Таким образом, задачу адаптации куратор
должен решать дважды за время работы с группой. Вначале он должен
способствовать адаптации бывших школьников к учебе в вузе, а затем
адаптации студентов к работе на производстве. Именно эти ключевые
задачи делают работу куратора уникальной, определяя тот спектр пси¬
хологических знаний и умений, которым нужно вооружить куратора.
* * *
В процессе общения личность возникает, развивается и самоутверж¬
дается. Сначала он впитывает (погружает) оценки окружающих и в этом
процессе формирует свою самооценку. Затем, став активной зрелой лич¬
ностью, через общение человек влияет на других не только налаживани¬
ем контактов с различными людьми и передачей им информации, но и пе¬
редачей себя, своей личности. Разделяя с другими людьми свой духовный
мир, он обретает бессмертие.

ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
Любовь — это страшное землетрясение души.
Г. Гейне

ВЛЮБЛЕННОСТЬ И ЛЮБОВЬ
Есть три источника влечений человека:
душа, разум и тело. Влечение душ порождает
дружбу, ума — уважение, тела — желание.
Соединение всех трех — порождает любовь.
«Ветка персика»
(Древнеиндийский эпос)
Ценности, к которым стремится человек, в значительной мере опреде¬
ляются группой, где он учился общению, где сформировалась его лич¬
ность, где он вырабатывал свои воззрения и по нормам которой он в даль¬
нейшем оценивает свою деятельность. Первой и наиболее значимой
группой для человека является семья. В семье ребенок впервые овладе¬
вает различными формами общения, и это способствует успешности его
в дальнейшем. Господствующий в семье стиль общения, воззрения и иде¬
алы являются для ребенка теми ориентирами, которые формируют его
будущие стремления и зачастую остаются образцом и для взрослого
человека. Вместе с тем нельзя упускать из виду, что современная семья
не та, что была в начале нашего века. Она сильно изменилась: уменьши¬
лись ее размеры и количество детей, снизилась роль старшего брата или
сестры, исчезла резкая дифференциация ролей между членами семьи
в целом.
Возникновение семьи предполагает, как правило, взаимную лю¬
бовь. При этом многие подвержены иллюзии, что счастливая любовь
падает с неба и не требует от человека никаких душевных усилий. Они
не отдают себе отчета в том, что даже любовь «с первого взгляда» не¬
возможна без совпадения ранее сформированного идеала с качества¬
ми нового знакомого или хотя бы возникновения иллюзии такого сов¬
падения. Как ни странно, большинство уверено, что счастье любви
состоит в том, чтобы быть любимым, а не в том, чтобы быть способным
любить самому. С их точки зрения, любить — это просто, а вот найти
объект любви — это действительно трудная задача. Они считают глав¬
ным, чтобы их любили вместе со всеми явными и скрытыми недостат¬
ками и достоинствами. («Полюбите нас черненькими, а беленькими
нас всякий полюбит».) Так проявляется одно из заблуждений, заклю¬
чающееся в том, что любовь — это нечто, не требующее собственных
усилий, манна небесная. Здесь затушевывается весьма важная мысль:
любовь — это глагол, а не существительное и суть любви — активное
ответственное действие.

550
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
Кроме того, распространено и другое заблуждение: любовь путают
с влюбленностью. Между тем, в отличие от любви, влюбленность пред¬
ставляет собой состояние острой эмоциональной неустойчивости, не¬
прерывных колебаний между чувством взаимности, вызывающим эйфо¬
рию и блаженство и мучительной неуверенностью и ревностью. Обычно
влюбленность переживается как очень сильное чувство, связанное с воз¬
никновением душевной близости с другим человеком. В ней находит
разрешение тоска человека по защищенности, по избавлению от риска
ответственности, его потребность в любовном отношении к себе.
Два человека, ранее чужие друг другу, внезапно чувствуют, что пре¬
града между ними исчезает и они могут ощущать себя как единое целое.
Момент единства становится одним из самых возбуждающих и радост¬
ных в жизни. Но интенсивное чувство страстной влюбленности — еще
не доказательство силы любви, нередко это лишь доказательство исход¬
ного одиночества этих людей. До возникновения влюбленности они
чувствовали себя одиноко. Ощущение отчужденности вызывало у них
тревогу, делало их такими беспомощными, что, испытав радость един¬
ства с кем-то, они преисполняются восторгом (катарсис).
Переживание единства может объясняться и достаточно просто.
Когда человек психически настроен на влюбленность, то при первом
подходящем случае вступают в действие его ожидания и идеальные
представления о подходящем партнере. Эти ожидания достаточно рас¬
плывчаты и поэтому могут быть спроектированы на любой, более или
менее подходящий объект. После случайной встречи, оставившей при¬
ятное впечатление, когда нет возможности серьезно узнать друг друга
и потом некоторое время люди встречаться не могут, возникают самые
благоприятные условия для вспышки воображения, порождающих
ощущения, что человек знал другого всегда и именно он его истинный
душевный друг. Поскольку он почти ничего об этом человеке не знает,
то ничто и не препятствует формированию такой проекции.
Однако состояние влюбленности, как правило, не длительно и коль
скоро не переходит в любовь, то быстро прекращается. Однако, пока
оно есть, влюбленный не существует для себя до тех пор, пока не по¬
лучит должной оценки в глазах любимого. Несмотря на важность это¬
го этапа в развитии любви, замечено, что в последние годы период
влюбленности укорачивается, а иногда даже полностью редуцируется.
Начало исчерпания влюбленности проявляется обычно в недостат¬
ке времени друг для друга. Влюбленные всегда находят время и силы
для встреч. Охлаждение прежде всего обнаруживается в недостатке то¬
го и другого. Гаснет увлеченность — возникают мысли и разговоры
о трудностях (рационализация). Это и понятно, не возникает проблем,
ВЛЮБЛЕННОСТЬ И ЛЮБОВЬ
551
когда нечто необходимо как воздух, ведь никто не изыскивает специаль¬
ное время, чтобы подышать, совсем иное дело, когда нечто или некто
смещается по шкале ценностей с первого места на... Изменения прояв¬
ляются прежде всего в том, как говорят и слушают друг друга: влюблен¬
ный слушает партнера, внимательно глядя в его лицо и отвечает: «Ты...
думаешь, ты считаешь...» Охладевший слушает с опущенным лицом или
отвернувшись и отвечает: «Я думаю» и «Я считаю...» Удерживает их вме¬
сте, при угасании влюбленности, не столько мысли о другом, например
так часто высказываемое желание «спасти» его (от одиночества, пьянст¬
ва, неупорядоченной жизни и т. п.), сколько тщательно скрываемый от
себя страх одиночества и смутная убежденность, что ничего лучшего мо¬
жет в будущем и не представиться.
Если семья уже образована, а влюбленность супругов не переросла
в любовь, то интимность может потерять для них свое очарование и при¬
вести к утомлению и разочарованию. Когда отношения развиваются
неуспешно, то постепенно оба партнера теряют свою целостность и свобо¬
ду. Они живут за счет друг друга, удовлетворяя свое стремление к бли¬
зости и тем не менее страдая от утраты внутренней силы и уверенности
в себе, которые требовали бы свободы и независимости. Тогда обнаружи¬
вается либо страсть к подчинению (вплоть до мазохизма), либо к доми¬
нированию (достигающая иногда уровня садизма). Однако окончатель¬
ный итог такого развития отношений — поражение, поскольку при этом
теряется чувство единства.
При благоприятном развитии отношений возникает любовь. Чем
же любовь отличается от влюбленности? Зрелая любовь — органич¬
ный сплав чувственного влечения и психической потребности близо¬
сти с другим. Влюбленный испытывает сильное и яркое чувство,
но оно сконцентрировано главным образом на себе и своих пережива¬
ниях, поэтому он требователен, бескомпромиссен, нередко эгоистичен.
Это вид любви, постоянно терзающей любящего, когда каждый час без
любимого долог и труден из-за иссушающего желания обладать люби¬
мым существом [213].
Но бывает любовь истинная, которая заставляет забыть о себе.
Поэтому сказано: «И служил Иаков за Рахиль семь лет, и они показа¬
лись ему как несколько дней, ибо любил ее». Он любил ее, а не себя, и его
любовь прильнула к ней и не докучала ему. Недаром говорят, что в зре¬
лой любви центр тяжести отношений и чувств сконцентрирован не на
себе, а на партнере. Человек начинает думать и заботиться прежде все¬
го о том, кого он любит, о его удобствах и интересах, а не о себе. Он боль¬
ше отдает, чем берет. Он хочет счастья и самовыражения любимому
и старается всеми силами способствовать развитию его индивидуально¬
552
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
сти. Умение думать прежде всего о другом человеке, способность полу¬
чать радость, отдавая, — это непременные спутники зрелой любви [213].
Любовь означает, что скорлупа эгоизма пробита и в сферу «Я» допу¬
щен, помещен другой. Можно сказать, что тем самым «Я» произвело са¬
моотрицание эгоцентризма и сделало первые шаги к пониманию других
и мира. Понятно, что любовь устраняет эгоистическое чувство, обуслов¬
ленное вниманием к самому себе. Происходит обращение ценностей.
Преодолевая свою ограниченность, человек становится способным пости¬
гать бесконечное. Это приводит к расширению сознательных интересов
и увеличивает поле внимания. «Самость» теряет свое значение, и инте¬
ресы переносятся на структуры более широкие, нежели личность. Мно¬
гие, ощущая свое одиночество, страшатся слиться с другим. Вырваться
из одиночества помогает только любовь. Ведь любить — значит забывать
себя. В этом смысле и говорят, что любовь — великая воспитательница.
Любовь перестраивает личность, происходит идеализация, устранение
противоречий в восприятии идеала. Эта перестройка обнаруживается
и на психофизиологическом уровне: обостряются чувства — зрение, слух,
вкус, обоняние и осязание, придавая всем ощущениям звонкость и силу.
Важно еще раз подчеркнуть, что любовь — состояние активное, по¬
скольку она предполагает прежде всего способность действовать, отда¬
вать, а не пассивное желание — получать. Многие страшатся такого чув¬
ства, полагая, что отдать — это лишиться чего-либо, пожертвовать
чем-то. Их представления не переросли потребительской ориентации.
Они еще не постигли, что отдавание — высочайшее выражение силы,
благородства и богатства духовного мира. Только человек, переполнен¬
ный счастьем, может быть щедрым и расточительным. Тот, кто боит¬
ся отдать, в психическом отношении слабый, бедный, нищий человек.
В любви человек делится наиболее ценным из того, чем он владеет, —
своей радостью, своими интересами, своим пониманием мира. Тем са¬
мым он обогащает любимого и одновременно расширяет свой духовный
мир. Нелишне отметить, что и несчастная любовь продвигает душевное
развитие. Иногда даже больше, чем множество легких побед, т. к. застав¬
ляет человека накопить душевное мужество и щедрость.
Кроме стремления к самоотдаче, активный характер любви подра¬
зумевает заботу о любимом, ответственность за него и понимание его
стремлений и интересов. В отличие от влюбленности, любовь предпо¬
лагает союз при условии сохранения индивидуальности каждого из
партнеров. Когда отношения сводятся лишь к властвованию и соб¬
ственничеству, то в них отсутствует непременный компонент зрелой
любви — взаимное уважение, т. е. умение видеть человека таким, каков
он есть, помогать ему раскрыть свои способности и реализовать свои
ВЛЮБЛЕННОСТЬ И ЛЮБОВЬ
553
намерения. Таким образом, любящий должен желать, чтобы любимый
развивался по собственному пути, а не по пути, удобному для любяще¬
го. Именно поэтому любовь «ни за что» и даже «вопреки» особо стой¬
кая и не зависит от неудач и даже «потери лица».
Поскольку любящий лучше других вдохновляет любимого, он может
помочь ему формировать свои идеи и замыслы, став для него своеобраз¬
ным резонатором. Зрелая любовь возникает лишь как дитя свободы. Как
писал Гегель, «истинная сущность любви состоит в том, чтобы отказать¬
ся от сознания самого себя в другом „Я“, и, однако, в этом исчезновении
и забвении впервые обрести самого себя и обладать самим собою» [52,
т. 3, с. 123].
Чувство любви, проявляющееся как любовь мужа и жены, не рож¬
дается из ничего. Ведь первая любовь переживается в лоне семьи.
Тем самым предполагается, что семья осуществляет те же функции,
что и материнское лоно: защищает, питает, удовлетворяет растущие
потребности. Материнская любовь бескорыстна и не требует актив¬
ности ребенка, поскольку мать любит свое дитя независимо от его до¬
стоинств и поведения. Безусловная и бесконечно щедрая, она учит,
подавая ребенку пример радости отдавания. Безусловное принятие
своего ребенка и безоценочность материнской любви создают и под¬
держивают у взрослого (всю последующую жизнь) веру в свою са¬
моценность. Развитость чувства собственного достоинства зависит
у человека от того, являлся ли он в детстве объектом бескорыстной
любви. Фрейд неоднократно отмечал, что если человек был любим¬
чиком своей матери, то он на всю жизнь сохраняет победоносное
чувство уверенности в успехе, которое нередко приносит действи¬
тельный успех.
Подсознательное ощущение своей неповторимости, уникальности
возникает от восприятия того, что мать и обращается, и говорит с ре¬
бенком так, как ни с кем другим. Вместе с тем ребенок ничего не дол¬
жен делать, чтобы ее заслужить, поэтому у детей до семи-восьми лет
любовь к матери обычно пассивная. Только позднее, преодолев свой
эгоцентризм, ребенок овладевает активной любовью к матери, поняв,
что у матери есть свой мир и она существует не только для удовлетво¬
рения его потребностей. Когда он постигает эту истину в отношении
матери, то становится способным перенести достигнутое понимание
на других людей. На этой стадии развития потребности другого чело¬
века могут стать для него столь же важными, как и его собственные.
Рассмотрев отношения между матерью и ребенком со стороны ребен¬
ка, коснемся их и со стороны матери. С этой позиции они в некотором
смысле трагичны. Они требуют с материнской стороны самой напря¬
554
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
женной любви, но именно эта любовь должна помочь ребенку отде¬
литься от матери и стать полностью независимым. Любой матери лег¬
ко любить своего ребенка, пока не начался этот процесс отделения,
но многим не удается одновременно любить ребенка и позволять ему
уйти и даже желать этого.
Любовь отца не столь безусловна, как материнская, ее надо заслу¬
жить, и ее огромное влияние на ребенка состоит в том, что она в зна¬
чительно большей степени, чем любовь матери, произвольна и мож¬
но, приложив соответствующие усилия, пробудить ее. Эта особенность
отцовской любви учит ребенка предпринимать усилия для завоевания
любви и уважения окружающих. Поэтому зрелая любовь, проявляюща¬
яся в любви к супругу, предполагает уже определенный уровень раз¬
вития чувства любви в родительских семьях этих супругов. З. Фрейд
подчеркивал, что тот, кто был безусловно любим своей матерью, сохра¬
няет на всю жизнь дух победителя, ту уверенность в успехе, которая
часто порождает реальный успех. Таким образом, мать в большей ме¬
ре учит ребенка жить в доме, а отец помогает ему выйти в мир, т. е. мать
ответственна за эмоциональные привязанности, а отец за эмоциональ¬
ную независимость.
Взаимная любовь изменяет структуру установок человека и тем
перестраивает его сознание. Эти изменения вначале касаются лишь
отношения к любимому. К нему обращена особая доброта, снисходи¬
тельность, внимательность. Постепенно эти ростки истинно чело¬
веческого отношения распространяются и на других людей. В этом
смысле и говорят, что, лишь полюбив, человек становится психически
зрелым. Углубление внимания и терпимости приводит к познанию
сущности другого. Любящий человек становится провидцем возмож¬
ностей и свойств любимого, и не потому, что он смотрит на него сквозь
розовые очки, а потому, что особенно концентрирован на любимом и,
следовательно, способен увидеть больше других. Наделяя человека
внутренним зрением, любовь позволяет ему усмотреть скрытые, по¬
тенциальные возможности любимого и тем самым создает оптималь¬
ные условия для их развития. В этом преобразующая сила любви.
Кроме того, отношение ко всему миру преломляется через отношение
к любимому, что и дает возможность понять и простить не только лю¬
бимого, но и других людей.

САМООЦЕНКА И ОТНОШЕНИЯ В ПАРЕ
555
САМООЦЕНКА И ОТНОШЕНИЯ В ПАРЕ
Любовь — это активное участие в жиз¬
ни другого человека и «принятие» его та¬
ким, каков он есть.
Э. Фромм
Положительно влияет любовь на характер семейных отношений толь¬
ко тогда, когда партнеры взаимно разделяют установки друг друга на
наиболее важные для них события и поступки. Недаром Сент-Экзю¬
пери говорил, что истинная любовь не в том, чтобы смотреть друг дру¬
гу в глаза, а в том, чтобы вместе смотреть в одном направлении. Не¬
сходство установок проявляется, в частности, в неумении проводить
совместно свободное время. Ведь семейный досуг предполагает либо
сочетание личных интересов с интересами партнера, либо общность
вкусов, либо определенный компромисс.
Психотерапевты выделяют так называемые «неврозы выходного
дня». Название связано с тем, что в свободные дни быстрее обнаружи¬
ваются эгоизм, ограниченность интересов супругов, несложившиеся от¬
ношения в семье. Облегчает преодоление этих трудностей близость ис¬
ходных установок супругов. Когда ее нет, то возникают конфликты,
при подавлении и вытеснении которых открывается прямая дорога
к неврозу. Неблагополучие долго камуфлируется тем, что роль допол¬
нительного члена семьи, демпфирующего ссоры, выполняет телевизор.
Он спасает от развода много семей. При этом из дома горожан посте¬
пенно исчезает совместная деятельность, которая действительно фор¬
мировала общность, т. к. давала каждому члену семьи определенную
функцию в разделении труда и общую радость результатов. Только глу¬
бинная общность, сходные ценности создают предпосылки развития
у супругов общих взглядов на семейные проблемы.
Для улучшения взаимопонимания в молодой семье полезно обра¬
щать внимание на нормы и обычаи в семьях родительских. Это может
прояснить то, как супруг понимает семейные обязанности, какого по¬
ведения в семье он ждет и как представляет себе критерии одобрения
своих поступков. Важнейшую роль в нормализации отношений игра¬
ют семейные ритуалы. Семьи, где ритуалы поддерживаются, реже име¬
ют пьющего супруга, там меньше детей становится алкоголиками. Ри¬
туалы играют защитную роль даже в очень неблагополучных семьях.
Они позволяют родителям и детям понять собственную значимость
и самоутвердиться в семье, испытать чувство принадлежности к ней,
осознать ритм перемен в жизни.

556
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
Важно, что общей особенностью биографии людей, оценивающих
себя как счастливых, является высокий уровень надежности, удовле¬
творяющих их эмоциональные отношения. Надо подчеркнуть меньшую
надежность межнациональных браков при слабой любви. При недоста¬
точном накале чувств не образуется сплава различных культурных
и поведенческих норм, достаточно устойчивого против сопротивления
родственников с той и другой стороны.
Взаимное узнавание, сближение — важные моменты укрепления
молодой семьи, однако это достижимо только при выраженном стрем¬
лении к самораскрытию. Мы придаем самораскрытию особое значение
потому, что первый шаг к интимности в отношениях часто состоит
в том, чтобы поделиться с другим своими заветными чувствами и мыс¬
лями. К сожалению, часто даже при взаимной любви супруги не знают
действительного лица друг друга, не стремятся его узнать и даже скры¬
вают его. Объектом любви в этом случае, по сути дела, является не ре¬
альный человек, а некий идеальный, имеющий не столько глубинные
свойства последнего, сколько желательные для его партнера. Почему
возникает потребность скрыть свои особенности и нежелание узнать
больше о партнере? Часто это связано с отсутствием правильной само¬
оценки — слишком заниженной или слишком завышенной. Понижен¬
ная самооценка порождает страх того, что узнавание разрушит любовь
(за что меня любить, если узнать поглубже?).
При завышенной самооценке влюбленный загодя окутывает его
воображаемым обаянием, источник которого находится в нем самом.
Затем, сблизившись с ним, он видит возлюбленного не таким, каков он
есть, а таким, каким он его придумал, наслаждаясь самим собой под
видом предмета любви. Однажды такой человек устает черпать все ра¬
дости в самом себе и обнаруживает, что обожаемый партнер не соот¬
ветствует его фантазиям. При этом удар, испытанный самолюбием, по¬
буждает несправедливое отношение к так долго переоцениваемому
партнеру. Таким образом, завышенная самооценка ведет к желанию
втиснуть партнера в придуманный и приятный образ, не считаясь с его
индивидуальностью, с тем, что он на самом деле иной, чем его приду¬
мали («Пусть будет таким, как мне хочется, тогда я буду его любить»).
Естественно, что подобная ориентация со временем может привести
к разочарованию, породить глубокую неудовлетворенность.
При благоприятном развитии отношений взаимное сближение
супругов продолжается всю жизнь, а непонимание необходимости
ежедневных душевных усилий для узнавания порождает отчуждение.
В противном случае супруги постепенно перестают замечать измене¬
ния во внутреннем мире друг друга, строят свое общение на базе уста¬
САМООЦЕНКА И ОТНОШЕНИЯ В ПАРЕ
557
ревших стереотипов о партнере и теряют понимание причин его поступ¬
ков. В психологии этот феномен называется «эффект ореола». Взаим¬
ное узнавание облегчается, если супруги не считают, что между ними
все должно быть понятно само собой, без слов, а спокойно обсуждают
недоразумения. Наблюдения и обследования обнаружили, что в счаст¬
ливых семьях супруги чаще говорят друг другу о любви и чаще бесе¬
дуют о взаимных трудностях. Это и неудивительно, поскольку осознать
трудность — значит сделать первый шаг на пути к ее преодолению. Всем
вам хорошо знакома ситуация, когда вы пригласили в гости молодую
пару, все собрались, а их все нет и нет. Потом оказывается, что они дол¬
го торчали в парадной и выясняли отношения, что и принесло им неко¬
торое облегчение.
Психическая совместимость супругов, единство жизненных пози¬
ций и ценностных ориентаций, не мешая сохранению индивидуально¬
сти каждого, определяют благоприятный климат в семье. Такая семья
создает своим членам ощущение защищенности, служит источником
духовных сил и положительных эмоций, оказывая необходимую под¬
держку на жизненном пути. Реакция человека на стресс в значитель¬
ной степени определяется тем, насколько его семейная жизнь компен¬
сирует все возникающие возмущения и напряжения во внесемейном
общении и в производственной сфере. Поэтому общение в дружной се¬
мье дает возможность каждому быть самим собой, расслабиться и в то
же время получить максимум бескорыстной поддержки и душевного
тепла от других.
Благоприятный психологический климат в значительной мере зави¬
сит от того, какими средствами супруги добиваются друг от друга жела¬
тельного поведения. Иногда отношения в семье эгоистичны и принима¬
ют форму своеобразной психологической борьбы. К чему могут привести
подобные установки, иллюстрируем притчей «Пророк и ложки».
Правоверный пришел к пророку Илие. Его интересовал Ад и Рай.
Илия взял его за руку и повел во дворец. Они пришли в большой зал.
Там теснилось множество народа вокруг громадного котла с кипящим
супом. От него распространялся прекрасный аромат. Толпившиеся, ху¬
дые и алчные, стремились заполучить свою порцию супа. У каждого бы¬
ла в руках громадная ложка с человеческий рост. Ложки были из же¬
леза, обжигающе горячие, и лишь самый край ручки был из дерева.
Голодные жадно тыкали ложками в котел, с трудом вынимая их из кот¬
ла и пытаясь дотянуться ртом до чашечки, ошпаривались и ругались,
дрались, кричали. Пророк сказал: «Это — Ад!» — и повел в другой зал.
Там было тихо, такой же котел и в руках у людей такие же ложки,
но почти все были сыты, потому что разбились на пары и попеременно
558
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
кормили друг друга, каждого из пары в свою очередь. Пророк сказал:
«Это — Рай!»
Нажим, угрозы, скандалы, упреки и обвинения быстро разрушают
спокойную дружественную атмосферу, порождая тревожность, чувст¬
во непонятости и беззащитности.
ПРИЧИНЫ СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТОВ
Ревность — такая страсть, которая с рве¬
нием ищет то, что причиняет страдания.
Немецкая поговорка
Начать следует с того, что для брака исключительно опасны мелкие,
часто повторяющиеся ссоры. Они постепенно, но неуклонно ведут
к психическому отчуждению между супругами, т. к. вследствие мно¬
гочисленных критических замечаний, обрушиваемых друг на друга,
у каждого из них падает самооценка. Для предотвращения перехода
этой болезни в хроническую фазу требуется умение быстро и реши¬
тельно признать свою вину и простить. (Простить — значит забыть
случившееся навсегда, никогда о нем не вспоминать и тем более не го¬
ворить.) Во время ссоры особенно важно проявить выдержку и не ска¬
зать лишних, оскорбительных слов, которые не определяют ваших
действительных намерений.
Когда приходит время проанализировать причину очередной ссоры,
каждый должен стараться говорить главным образом о своих, а не о чу¬
жих ошибках. Взаимные придирки, взаимная критика должны быть ис¬
ключены, иначе новые претензии приведут к новой ссоре. Было по¬
казано, что в неблагополучных семьях при обсуждении возникшей
конфликтной ситуации супруги при «разборе» прибегают к ссылкам на
качества личности: «ты такой-сякой, не эдакий», расширяя тем самым
зону конфликта. Ссора нередко разрастается до непреодолимой пробле¬
мы только потому, что выносится на широкое обсуждение, и конфликт
не улаживается потому, что о нем не могут забыть другие люди. Поэто¬
му крайне нежелательно рассказывать даже близким о причинах внут¬
рисемейных трудностей.
Полезно понимать, что ссоры в семье могут привести в стрессовое
состояние одного из супругов или обоих сразу и тем самым сущест¬
венно изменить привычные для них способы общения. Важно иметь
ПРИЧИНЫ СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТОВ
559
в виду, что объект положительного эмоционального отношения от¬
ражен в сознании более конкретно, индивидуально, чем объект отри¬
цательного, т. к. в последнем случае внимание человека сконцентри¬
ровано на собственных негативных переживаниях и поэтому объект
воспринимается более стереотипно. Так, например, у одних людей да¬
же правильные и продуктивные, но сделанные в таких экстремальных
условиях оценки или принятые решения полностью забываются, как
только минует острота ситуации. У других, напротив, решения, при¬
нятые в напряженный момент или услышанные комментарии личных
качеств, обладают повышенной стойкостью и долго влияют на отно¬
шения независимо от того, были они правильными или ошибочными.
Совершенно очевидно, что это усугубляет взаимные трудности.
Учитывая повышенную консервативность возникающих в конфлик¬
тах отношений, целесообразно избегать категоричности и некоторых
Типичных ошибок. Например, если предварительная, но недостаточно
точная негативная информация (какое-то подозрение) порождает со¬
ответствующую установку по отношению к партнеру, обращайте вни¬
мание на то, чтобы ее не выявить в поступках. Ведь вы можете ошибить¬
ся, а недостаточно скрытая установка ощущается в общении и вызывает
ответную недоброжелательность и неприязнь. Образуется порочный
круг, ухудшающий перспективы нормализации отношений.
Многие, скрывая неуверенность в своих достоинствах, демонстриру¬
ют, подчеркивают свои отрицательные качества, действуя по принципу
«Полюбите нас черненькими, а беленькими нас всякий полюбит». Такая
своеобразная «смелость» не всегда понятна партнеру и нередко порож¬
дает эффект прямо противоположный ожидаемому. В то же время и под¬
черкивание своих достоинств (пусть даже действительных) может по¬
родить у партнера чувство стыда за отсутствие таковых у него самого,
что тоже не способствует разрешению конфликта. Зачем акцентировать
свои особенности? Пусть партнер сам сделает желаемые выводы.
Часто причиной конфликтов в семье служат установки, возникшие
в детстве, под влиянием неадекватного поведения родителей или одного
из них. Характерны ошибки отцов, поощряющих у дочерей либо мальчи¬
шеский тип поведения, что в дальнейшем «череповато» огорчениями
мужчин по поводу недостаточно женственного ее поведения, либо, наобо¬
рот, стиль чрезмерно кокетливый, что может явиться поводом для уто¬
мительной ревности. Значительно лучше, если, начиная с подростково¬
го возраста дочери, отец демонстрирует к ней уважение как к женщине.
Благополучие брака во многом зависит и от подготовленности су¬
пругов к нему. Готовность должна включать в себя не столько сек¬
суальное воспитание и умение вести домашнее хозяйство (хотя и то
560
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
и другое необходимо), сколько умение общаться, проявлять деликат¬
ность, чувство такта, желание прислушаться к интересам и потребно¬
стям других. В противном случае семейная жизнь имеет неблагопри¬
ятный прогноз. Как известно, счастливая семейная жизнь опирается
на взаимную любовь супругов. Это условие действительно необходи¬
мое, но недостаточное. Согласно многим исследованиям, мотивом для
выбора супруга и вступления в брак приблизительно для 85% опро¬
шенных была любовь, однако 65%, т. е. значительная часть этих бра¬
ков позднее оценивалась как неудачная!
Установлено с большой достоверностью, что для женщин семейная
жизнь представляет большую ценность, чем для мужчин. Однако и для
мужчин нормальные семейные отношения определяют весьма многое,
в частности: насколько сохранится их здоровье в зрелые годы. Показа¬
но, что в США среди пожилых одиноких мужчин (старше 65 лет) в два
раза выше смертность от рака легких и желудка, в 10 раз от туберкулеза
и в 7 раз от цирроза печени, чем у их семейных сверстников. Во всех воз¬
растных группах смертность от инфаркта значительно выше у одиноких,
чем у семейных. Однако оформление брака и тесные родственные отно¬
шения не связаны жестко. Здесь нельзя не упомянуть о росте добрачных
связей, который вообще типичен для периодов, когда отношение детей
к родителям двусмысленны и неопределенны, устои моральных норм
ослабевают или они не соответствуют новым условиям жизни.
В брак вступают два человека, и каждый имеет свои привычки, пред¬
ставления, вкусы, свой уклад жизни. Поэтому образование семьи пред¬
полагает расширение репертуара стратегий поведения каждым из них,
чтобы стало возможным «слияние» двух личностей с разными жизнен¬
ными стилями. Супругов могут отличать и темперамент, и отношение
к людям, и понятие о ценностях. Поэтому редкая семья формируется без
трудностей и противоречий, вероятность которых повышается в связи
с тем, что число ранних браков растет, средний возраст молодоженов
снижается, т. е. в брак вступают люди с малым жизненным опытом. До¬
пускают, что одним из факторов, влияющих на омоложение семьи, явля¬
ется акселерация, а другим — понижение влияния родителей на выбор
супруга, что способствует росту мало обдуманных браков. Допускаемые
молодыми ошибки в какой-то степени зависят от пола. У женщин ошиб¬
ки чаще объясняются тем, что возрастающее физиологическое возбуж¬
дение маскируется (при объяснении ситуации самой себе) под романти¬
ческую любовь, а у мужчин подсознательным мотивом выступает страх
оказаться не на высоте положения.
Современные социологические обследования [191] показывают, что
браки, заключенные в зрелые годы, приносят супругам больше удов¬
ПРИЧИНЫ СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТОВ
561
летворения, чем ранние браки. Например, среди женщин, вышедших
замуж в 17-18 лет, только 19% считали свой брак удачным. 58% всту¬
пивших в брак в 28 лет и старше считали его удачным. Среди мужчин,
вступивших в брак в 18-21 год, 29% рассматривали свой брак как удов¬
летворительный, а из тех, кто женился в 28-30 лет, 61% был удовлетво¬
рен браком. В повторных браках разводы происходят во много раз ре¬
же, чем в первых. Возможно, что, став старше и накопив жизненный
опыт, люди относятся к своему выбору более ответственно.
Так или иначе, в молодой семье или уже имеющей опыт конфлик¬
ты, к сожалению, возникают. Когда это происходит, прежде чем анали¬
зировать их предпосылки и следствия, полезно взвесить идею, что их,
может быть, вовсе нет. Возможно, человек просто устал. Если возник¬
ла неприязнь и хочется сказать или сделать супругу что-нибудь непри¬
ятное, весьма вероятно, что наступил момент, когда вообще требуется
отдых, а может быть, на некоторое время, увеличение дистанции, от¬
дых друг от друга.
Каковы психологические пружины конфликтов? Исследуя эту про¬
блему, мы обратились к студентам, которые уже развелись, с вопросом:
«Что послужило глубинной причиной вашего развода?» (Беседы про¬
водились индивидуально.) Существо ответов можно суммировать сле¬
дующим образом: «Оказалось, что он (она) совсем не соответствует мо¬
ему идеалу».
В данном контексте имеет значение стабильность идеалов. Проходят
столетия и даже тысячелетия, а идеалы меняются мало. Действитель¬
но, еще в первом веке нашей эры представления римлян об идеале жен¬
щины выглядело так: «Что может быть лучше жены целомудренной, лю¬
бящей семейную жизнь, хорошей хозяйки и воспитательницы детей, той,
что радует нас в здоровье и ухаживает в болезни, соратницы в удаче и
утешительницы в горе, той, что обуздает страсть нашей молодости и
смягчит чрезмерную жестокость старости» [74]. Кто может утверждать,
что многие мужчины сегодня откажутся от подобного идеала?
Несоответствие идеалу — реальный источник конфликтов моло¬
доженов. Каждый человек задолго до брака, опираясь на свой жизнен¬
ный опыт, знакомство с литературой и принятыми в его окружении
традициями, формирует себе идеальный образ супруга. Столкнув¬
шись со значительным рассогласованием между реальным человеком
и созданным и взлелеянным в мечтах идеалом, молодые супруги за¬
частую оказываются не в силах ни справиться с разочарованием,
ни корректировать поведение партнера, ни изменить свой идеал и...
расстаются. Что порождает рассогласование между идеалом и реаль¬
ностью? Почему идеал так инерционен, что его трудно изменить? Как
562
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
менять свое поведение и воздействовать на партнера в момент кон¬
фликта, чтобы не довести семейные отношения до разрыва?
Жизнь меняется быстрее, чем идеалы, поэтому они представляют со¬
бой достаточно инерционное звено. Вследствие этого человек подходит
к сегодняшней жизни со вчерашними мерками. Так, молодежь в наши
дни нередко формирует свои идеалы на образцах литературы конца
XIX в., хотя за это время экономическая независимость и юридичес¬
кое равноправие женщин существенно изменили ее положение в семье.
Если в XIX веке для брака были характерны отношения, основанные на
жестко закрепленных традиционных ролях (муж зарабатывает деньги,
жена ведет хозяйство), то сегодня ведущую роль в браке играют лично¬
стные отношения, связанные с интимным общением. Такой сдвиг акцен¬
тов создал новую почву для взаимных претензий супругов при несоот¬
ветствии ожиданий и реальности, когда остро ощущается недостаток
взаимной доброты и внимания. В своих мечтах молодожены рисуют се¬
мью с полной нравственно-психологической гармонией. Обиды, кото¬
рые в семье с традиционным распределением ролей просто не замеча¬
лись, конфликты, которые там легко улаживались, в современной семье
создают реальную угрозу ее единству.
Особенно часто неудовлетворение в браке связывают с недостаточ¬
ной мужественностью или женственностью партнера. Сформировав
свой идеал на образцах прошлого века, многие люди не отдают себе от¬
чета в том, что в понимании мужественности и женственности произо¬
шли серьезные изменения и эти понятия стали противоречивыми. С од¬
ной стороны, совместное обучение и трудовая деятельность мужчин
и женщин в известной мере нивелируют традиционные различия в нор¬
мах поведения, а иногда даже подчеркивают качества, противоположные
традиционным представлениям. Например, исследования показывают,
что женщины, занятые преимущественно «мужскими» профессиями, об¬
наруживают и более мужской тип мышления и характера. С другой сто¬
роны, формирование мужественности у мальчиков затрудняется тем, что
практически все воспитатели до школы — женщины, большинство пре¬
подавателей в школе — тоже женщины, наконец, в семье мальчики тоже
больше времени общаются с женщинами. Естественно, все они с боль¬
шим успехом воспитывают женские добродетели — аккуратность, мини¬
мум риска и шума и т. п.
Таким образом, мальчики не получают правильного мужского вос¬
питания, и недостатки эти особенно ярко обнаруживаются у подрост¬
ков в период становления половой роли, что приводит к формирова¬
нию вульгарного представления о мужском поведении, замещающем
истинную мужественность. Тогда мальчики и подростки либо посто¬
ПРИЧИНЫ СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТОВ
563
янно демонстрируют свою мужественность и подтверждают ее в ак¬
тах агрессии, либо усваивают такой тип женского поведения, который
связывают с ослаблением воли и инфантильностью. Обратим внима¬
ние на то, что принятое во многих обществах обособление подростков
от женщин, равно как и распространенные однополые мальчишеские
компании, служат противовесом подобной феминизации, помогают
мальчику утвердиться в мужской роли.
Создавая семью, женщина может столкнуться с таким мужчиной,
который не проявляет желательной мужественности в поступках. Ра¬
зочарование, следующее за этим открытием, может вести к далеко
идущим последствиям. Ведь мужественность партнера определяет
чувство надежной защищенности и придает женщине смелость дове¬
рить ему себя, свое благополучие и благополучие своих детей. Чувство
защищенности основывается, в свою очередь, на умении мужа постоять
за честь и достоинство домочадцев. Что бы ни менялось в современной
жизни, важнейшие свойства, которые женщина традиционно ценит
в своем избраннике и сегодня, — это надежность, уверенность в себе, соб¬
ственных силах и целеустремленность.
В той же мере, как женщины огорчаются недостаточной мужествен¬
ностью своих избранников, современные мужчины тоскуют о женст¬
венности. В их представлении вожделенная женственность зачастую
связана со слабостью, беззащитностью, даже некоторой безответствен¬
ностью, любовь к детям, домоводству, преданностью семье, способнос¬
тью подчиняться, скромностью, грациозностью. Отвечает ли современ¬
ная женщина этим идеалам? Опросы показывают, что большинство
женщин даже при материальной обеспеченности не желают бросать ра¬
боту и заниматься только домашним хозяйством и воспитанием детей.
У многих девочек с детства воспитано чувство равноправия, и они
ни в чем не хотят уступать мальчикам, тем более что, развиваясь не¬
сколько быстрее, они в школе нередко успешнее их. Однако впослед¬
ствии, на пути к избранной профессии, девушка сталкивается с тем,
что при равных способностях и знаниях предпочтение нередко отда¬
ется юноше. Постепенно у девушек формируется стремление не только
сравняться, но и обогнать юношей по всем статьям, а подобная пози¬
ция совсем несовместима с представлением мужчины о женственно¬
сти. Установка «догнать и перегнать» мужчин во всех сферах деятель¬
ности поддерживается противоречивостью норм. В то время как
в частной жизни мужчины продолжают ценить в женщине те же ка¬
чества, что и раньше, в деловой сфере они ценят в них скорее мужские
качества и мужской тип поведения. С детства привыкнув к мысли
о своем равноправии, мало кто из девушек вовремя осознает, что для
564
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
создания счастливой и прочной семьи одной уверенности в своем рав¬
ноправии с мужем явно недостаточно, и, осознав это, своевременно
предпринимает необходимые шаги к достижению гармонии своего по¬
ведения с представлением мужа об идеале жены.
Перспективы семьи тесно связаны с тем, какова совместимость
привычных жизненных ролей супругов.
Мужчина с привычной жизненной стратегией — сын, обычно недо¬
статочно самостоятелен, психически и физически инфантилен, часто за¬
висим, нередко склонен к капризам, может быть конформным и манер¬
ным, не чужд подражанию. Неудивительно, что мужчина-сын имеет
тенденцию искать жену старше себя. Когда она опытнее и практичнее,
он чувствует себя надежно и уютно, что и делает такой брак устойчивым.
Нетрудно видеть, что в этом случае женщина, опекая мужа, заменяет ему
мать. Если же такой мужчина избрал себе в жены партнершу моложе се¬
бя, да еще с позицией — дочь, мечтавшую о сильном и мужественном че¬
ловеке, то этот союз грозит быть непрочным.
Мужчина с преимущественной жизненной стратегией — отец, опе¬
кающий, покровительствующий, наставляющий, обучающий и нередко
сам получающий от этого главное удовольствие. Такой партнер в жен¬
щинах ценит прежде всего женственность, понимаемую им как слабость
и отзывчивость на его желания, способность восхищаться им, угадывать
его вкусы. Обычно он предпочитает женщин, ориентированных на под¬
чинение своих интересов семье и полностью растворяющихся в заботах
мужа. (Вспомните прелестный образ из рассказа А. П. Чехова «Душеч¬
ка».) Легко представить, что в этой композиции перспективы семьи со¬
мнительны, если избранница самостоятельна, независима и стремится
к собственной карьере.
Женщина-дочь отличается инфантильностью, капризностью, она
легко прощает себе промахи и предполагает, что и все окружающие
должны поступать так же. До глубокой старости она во всех жизненных
трудностях выступает как человек крайне неприспособленный и безза¬
щитный. Для нее идеальный муж — человек вполне зрелый, значитель¬
но старше ее по возрасту и опытности. В его присутствии она имеет
приятную возможность чувствовать себя маленькой и слабенькой, вы¬
зывающей не только восхищение, но и поддержку. («Ах, он всю жизнь
носит меня на руках!») Очевидно, что такая женщина в муже ищет за¬
мену отца или старшего брата и ей будет очень трудно со слабым, тре¬
бующим поддержки мужем.
Женщина-мать. Это, как правило, сильная, рассудительная, обере¬
гающая всех окружающих женщина. Она особенно любит слабых,
больных, неудачливых. У нее развита способность и умение ободрить,
ПРИЧИНЫ СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТОВ
565
воодушевить и поддержать нуждающихся в этом в любой трудной об¬
становке. Понятно, что зрелый и самостоятельный мужчина, в каче¬
стве мужа, не предоставит ей желаемой возможности главенствовать
и исполнять при нем материнскую роль.
Помимо несоответствия идеалу женственности или мужественно¬
сти одной из типичных причин семейных конфликтов может стать
жертвенность. (Не следует смешивать ее с душевной щедростью, с уме¬
нием отдавать и получать от этого радость.) В данном случае — это со¬
стояние, при котором человек не просто страдает, а демонстрирует свои
страдания. Такая особенность поведения чаще встречается у жены или
матери. Типична ситуация, при которой в начале семейной жизни же¬
на с радостью выполняет вместо любимого человека его обязанности.
Муж постепенно привыкает к этому и считает, что так и должно быть.
Со временем жена устает от такого положения и провозглашает себя
жертвой, что, в свою очередь, постоянно раздражает и утомляет мужа.
Другим примером может служить жертвенность, когда мать всю себя
посвящает здоровому ребенку. В этом случае она ограничивает себя вы¬
полнением одной жизненной роли. Сфера ее интересов сводится полно¬
стью к ребенку, она обирает себя (не отдавая себе в этом отчета) и не по¬
лучает полного удовлетворения от такой жизненной стратегии. Если мать
уверяет ребенка, что живет только для того, чтобы он был счастлив, — она
порождает либо чудовищный эгоизм, либо чувство нестерпимой вины.
Когда ее ребенок, как и все взрослые люди, пойдет в жизни своим путем,
она будет страдать, убежденная, что напрасно пожертвовала ему жизнью.
Если же ей удастся привязать ребенка к себе навсегда и он не пойдет сво¬
ей дорогой, то этим она испортит жизнь ему, — тогда ребенок приносит
свою жизнь в жертву матери. При этом демонстративная и многолетняя
жертвенность обычно не бескорыстна. Она утомляет непрерывным ожи¬
данием воздаяния. Даже если упреки не произносятся вслух, они все рав¬
но как бы «висят в воздухе», вызывая все время недовольство и усталость
обеих сторон. Семейная жизнь не может строиться на жертвенности, она
предполагает умение одаривать, не ожидая вознаграждения.
Возникающие рассогласования реальности с идеалом связаны
и с традиционными взглядами мужчин на распределение домашней ра¬
боты, в соответствии с которыми основное бремя домашних забот ло¬
жится на женщину. Такая позиция способствует хронической перегруз¬
ке работающей жены. По данным Л. А. Гордона и Э. В. Клопова [59], при
почти равной по времени загруженности мужчин и женщин в общест¬
венном производстве (соответственно 40 и 34%) женщины загружены
домашним трудом в два с лишним раза больше, чем мужчины (соответ¬
ственно 27 и 11%). Указанная перегрузка женщины, ограничивая ее вре¬
566
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
мя для полноценного отдыха, воспитания детей и профессионального
роста, является причиной физического и нервного переутомления, что,
в свою очередь, ухудшает психологический климат в семье и создает поч¬
ву для конфликтов. Естественно, что женщины болезненно относятся
к подобной ситуации. Особенно тяжело они переносят резкий переход от
полного равенства в нагрузке с юношами в молодости (в период учебы)
к повышенной загруженности в зрелом возрасте, когда совмещаются обя¬
занности в семье и на работе.
Как одну из причин семейного конфликта следует упомянуть рев¬
ность. Хотя ее считают пережитком и порицают, она тем не менее может
сильно отравлять жизнь (рис. 49). У ребенка ревность появляется уже
около двух лет. Она может усугубляться появлением брата или сестры.
Особенно ярко она выражена у первого ребенка в семье, ведь пока он был
единственным, родители принадлежали только ему. Ревность ребенка мо¬
жет проявиться и в отношении к родителям, в ситуации, когда те прояв¬
ляют выраженное внимание друг к другу, например обнимаются. Тогда,
бросив свою игру, ребенок пытается их растащить и сесть между ними.
Дело в том, что любовь избирательна, это свободный выбор единствен¬
ного человека и возникновение к нему особого отношения, с потребнос¬
тью такого же отношения к себе — единственности. Подозрения в собст¬
венной заменимости порождают жестокую обиду и пробуждают ревность.
Ревность обнаруживает тесную связь с чувством неполноценности — фи¬
зической, интеллектуальной или социальной. Никто не ревнует к челове¬
ку, которого он считает по всем статьям ниже себя. Поэтому люди с высо¬
кой самооценкой реже страдают от ревности: ведь ревность — это прежде
всего страх сравнения. Отсюда и генеральная стратегия — повысить уве¬
ренность в себе у страдающего от ревности: «Ты самый, самый, самый...
Ты самый умный, красивый, самый добрый, самый надежный и т. д.»
Интересно, что ревность у мужчин и женщин имеет разную направ¬
ленность. Мужчина ревнует свою жену ко всему, что отвлекает ее внима¬
ние от него самого: к ее работе, к собственным детям, внукам и к другим
мужчинам в том числе. В отличие от этого, ревность жены направлена,
как правило, к другой женщине и не затрагивает других интересов мужа.
Более того, жены часто гордятся погруженностью мужей в любимую ра¬
боту. Непонимание различия в ориентации ревности у мужчин и жен¬
щин может создать предпосылку для конфликтов в семье, даже если ре¬
альных соперников нет. Стремление контролировать мужа или жену
чаще всего свидетельствует о глубокой неуверенности в прочности взаи¬
моотношений.
Ряд специфических трудностей для молодой семьи и их родителей
влекут за собой ранние браки. Для молодого человека женитьба часто со-

ПРИЧИНЫ СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТОВ
567
Рис. 49. Ревность. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. Т. 3. М., 1970.)
здает иллюзию роста его самостоятельности, тогда как на самом деле не¬
редко усиливает его психологическую и экономическую зависимость от
родителей. А, как известно, зависимость никогда не улучшает отноше¬
ний. Объективные трудности молодоженов связаны с тем, что молодые
люди в 18-20 лет еще не только не имеют собственного имущества и от¬
дельного жилья, но и, как правило, не завершили образования, т. е. не
имеют специальности и стабильных доходов. К этому времени уровень
жизни родительской семьи может быть высоким, но молодые не отдают
себе отчета в том, что он поднимался десятилетиями упорного труда
родителей и достичь его собственными усилиями быстро сами они не
смогут. В то же время именно уровень благосостояния родительской
568
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
семьи определяет завышенные притязания молодоженов, которые,
в свою очередь, могут привести к разочарованию или конфликтам. Ес¬
ли учесть, что у большинства девушек представление об экономном ве¬
дении домашнего хозяйства очень смутное, а у молодых людей его вооб¬
ще нет, в то время как привычки к обеспеченной жизни в родительской
семье глубоко укоренились, то легко понять, почему при естественных
материальных затруднениях ухудшаются отношения супругов и могут
развиваться конфликты.
Материальная помощь со стороны родителей таит в себе определен¬
ную опасность — привыкание молодой семьи к тому, что дотация яв¬
ляется непременной и существенной частью бюджета. Тогда возника¬
ет напряженная ситуация, при которой малейшая попытка родителей
ограничить помощь вызывает раздражение и обиду. Особенно обост¬
ряются отношения, если ограничение связано не с тем, что ресурсы ис¬
сякли, а с воспитательными соображениями, т. е. экономическим дав¬
лением ради навязывания детям своих вкусов и взглядов на жизнь.
При самых дружественных отношениях нередко родители считают, что
материальная помощь дает им право в какой-то степени вмешиваться
в жизнь молодой пары, давать советы и указания — а кому это прият¬
но? Благодеяния родителей, оказываемые явно «сверху вниз», вызы¬
вают раздражение, особенно если о них потом напоминают. Исследо¬
вание Н. Г. Юркевич показывает, что треть разводов происходит из-за
вмешательства родителей и других родственников в жизнь молодых,
причем в первый год брака разрывы по этой причине особенно часты.
Давление со стороны родителей иногда объясняется тем, что их как
людей зрелых раздражает иной стиль жизни и даже внешний облик мо¬
лодежи. Им невдомек, что она и должна придерживаться иной, неже¬
ли во времена их молодости, моды. Возрастная регидность приводит
к тому, что все новое кажется родителям малопривлекательным и вы¬
зывает даже неприятные эстетические ощущения. Однако наиболее му¬
дрые из старших успешно преодолевают возрастную деформацию и
оставляют за молодежью право жить и выглядеть так, как тем нравится,
не вступая в споры по этому, вообще-то непринципиальному, поводу.
Трудности общения между родителями и детьми не могут быть по¬
няты без учета того факта, что в последние десятилетия повысился воз¬
раст, до которого дети живут в родительской семье. Несколько поколе¬
ний назад большинство детей покидало родительский кров и начинало
самостоятельную жизнь в 16-18 лет. Теперь многие в этом возрасте свя¬
заны экономическими и жилищными условиями с родителями и живут
с ними до 30 и более лет. Жизнь с родителями освобождает их от мно¬
жества хлопот. Когда эти избалованные дети вступают в брак, требую¬
ПРИЧИНЫ СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТОВ
569
щий для своей стабилизации затраты значительных усилий, они не мо¬
гут их выдержать.
В связи с ранними браками изменяется характер отношений в семье,
где возраст родителей едва перевалил за 40 лет. Это возраст, когда роди¬
тели еще находятся на вершине своих трудовых достижений, имеют вы¬
сокие заработки и уход с работы бабушки, в связи с рождением внука, не¬
выгоден для семьи. Кроме того, люди в 40 лет стремятся максимально
реализовать свои профессиональные планы. Ситуация у родителей мо¬
лодоженов отягощается семейными обязанностями по уходу за своими
стареющими родителями — бабушкой и дедушкой молодоженов. Все это
делает положение молодой бабушки очень трудным, не позволяя ей уде¬
лять столько времени воспитанию и уходу за внуками, сколько хотелось
бы ее детям, что может породить конфликты между этими семьями.
Статистический анализ периодов с максимальным числом кон¬
фликтов и разводов обнаружил на протяжении супружеской жизни
три максимума: на втором году совместной жизни; через 9-12 лет по¬
сле заключения брака; через 20-25 лет после свадьбы.
Анализ причин конфликтов показывает, что первый максимум в ос¬
новном определяется трудностями, появившимися в связи с рождением
первенца. Обычно в первое время после рождения ребенка наблюдается
подъем поддержки молодых — родственниками, друзьями, соседями. Од¬
нако, к сожалению, этот порыв быстро выдыхается, и молодые родители
остаются одни перед массой новых проблем. (Тем более что некоторые
проблемы интимного общения с мужем возникают у женщины за полго¬
да до рождения ребенка и продолжаются, иногда усугубляясь, первый год
жизни малыша.) Все это порождает чувство отстраненности, служит
основанием для негативных оценок брака и почвой для конфликтов. Не¬
редко такой кризис связан с ощущением мужа, что он стал дальше от же¬
ны, и чувствует себя одиноким, заброшенным и неприсмотренным, по¬
скольку она занимается или своей беременностью, или ребенком. На этой
почве могут возникать супружеские измены. Поэтому молодая пара долж¬
на иметь в виду, что если она делает попытку разрешить внутренние про¬
тиворечия с помощью родов, то результат может быть обратным. При этом
обычно упускают из виду, что беременность ослабляет связь матери с от¬
цом, т. к. она все больше концентрируется на ребенке. А отставленный
отец находит себе другую привязанность — деньги, автомобиль, любовни¬
цу, и когда года через полтора мать поворачивается к отцу — его нет ря¬
дом. Таким образом, это период дополнительного риска для брака, что тре¬
бует взаимной терпимости и тепла.
Второй максимум порождает монотония семейной жизни. По вре¬
мени он совпадает с кризисом середины жизни. Дети выросли и ушли
570
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
из семьи. Отношения между супругами стали привычными, рутинны¬
ми, потеряли остроту. Их угнетает установившийся, однообразный при¬
вычный ритм, и возникает страх, что вся остальная жизнь пройдет в
выполнении семейных и служебных обязанностей. Тогда они могут сде¬
лать попытку изменить ситуацию, выйти за границы устоявшегося жиз¬
ненного пространства — сменить работу, семью или даже страну оби¬
тания. Неумение освежить отношения в семье нередко приводит к
поискам чего-то нового на стороне, что ведет за собой скандалы и вме¬
шательство родственников в отношения супругов. Как правило, подоб¬
ное вмешательство губительно действует на перспективы примирения,
делая процесс необратимым. Недаром народная мудрость гласит: «Не
позволяйте вмешиваться в конфликт с супругом родителям, детям и по¬
сторонним. Не сообщайте никому факты, порочащие их, и не жалуйтесь
на недостатки».
Третий максимум связан не только с уходом из дому взрослых де¬
тей, но и с наступлением у супругов психологических проблем климак¬
терического периода. Когда ставшие самостоятельными дети покидают
родительский дом, супруги снова должны стать главной заботой друг
друга, если они еще расположены к этому. Нередко здесь вскрывается
потеря духовной общности и предъявляется счет обид и претензий за
всю совместно прожитую жизнь. При этом произносится столько обид¬
ного и оскорбительного, что отрезается путь назад.
Конкретная семья (как всякая малая группа) по мере укрепле¬
ния, в процессе выработки общих установок и принятия единых целей
превращается в сплоченный коллектив. Тогда любая угроза единству
и благополучию ее членов повышает семейную солидарность и умень¬
шает проницаемость семьи для травмирующих внешних воздействий,
а напряжение эффективно снижается вовлечением членов семьи в зна¬
чимую совместную деятельность. Вместе с тем единство семьи, ее
сплоченность, на основе общих ценностей, не предполагают полного
совпадения оценок и позиций членов семьи во всех отношениях, т. е.
нивелировку личностей. Их сближение предполагается лишь в глав¬
ных, значимых для совместной деятельности взглядах.
Идеальный дом — это гибкое образование, как организм, в котором
сохраняется разумный баланс замкнутости от мира и открытости к ми¬
ру и людям. Как каждый организм, семья имеет свои вехи изменений,
включая такие трагические, как смерть одного из супругов или просто
смерть брака, когда исчезают объединявшие ранее чувства. Возрастные
кризисы и жизненные катастрофы неизбежно нарушают равновесие
в семье, т. к. включают в работу переоценку ценностей как морально¬
го, так и материального плана.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУПРУГАМИ
571
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ
МЕЖДУ СУПРУГАМИ
Любовь долготерпит, милосердствует, не завидует, любовь не
превозносит, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раз¬
дражается, не мыслит зла, не радуется неправде, сорадуется ис¬
тине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит.
Любовь никогда не перестает, хотя и пророчества прекратятся,
и языки умолкнут, и знание упразднится.
Ап. Павел [1 Кор. 13; 1-8]
Приведем некоторые соображения, которые помогут молодым супру¬
гам смягчить возможный диссонанс между ожиданиями и реальнос¬
тью и предотвратить нежелательные проявления механизмов психо¬
логической защиты.
Рис. 50. Верный путь. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. М., 1970.)

572
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
ДЛЯ МОЛОДЫХ ЖЕН
Гетер мы держим ради наслаждений, наложниц —
для повседневного удовлетворения потребностей наше¬
го тела, но жен — чтобы они приносили законных детей
и были верными хранительницами дома.
Демосфен
Многие огорчения и даже страдания в семейной жизни связаны
с тем, что муж не соответствует взращенному в душе идеалу. В согла¬
сии с установившимися представлениями, большинство женщин це¬
нят в мужчине надежность, умение принять решение в трудной ситу¬
ации, самостоятельность. Эти прекрасные качества можно выявить
и усилить в любом мужчине. Однако в той семье, где жена все реше¬
ния стремится принимать сама, это осуществить труднее. Ведь эта
форма поведения демонстрирует силу, а мужественность воспитыва¬
ется женской слабостью. Только хрупкие, нежные, слабые женщины
постоянно нуждаются в защите и заботе. Один мужчина отмечал, что
в своем первом браке он очень много делал по дому. Его первая жена
была слабой, медлительной и малотребовательной. Во втором браке
он по дому ничего не делает — ему не хочется, поскольку жена сама
все делает лучше и быстрее и всегда недовольна тем, как делает он.
Напрашивается вывод: принимать решения единолично — нецеле¬
сообразно, перспективнее побуждать мужа к решениям, поддерживая
каждую его инициативу, ободряя его при неудачах и восхищаясь им при
малейшем успехе, т. к. мужчины без ежедневной порции лести — вянут.
Нередко женщина жалуется и завидует: «Как все в мире несправедли¬
во устроено! Она такая рохля, такая „тю-тя“, а у нее такой прекрасный
муж. За что ей такое счастье?» Не огорчайтесь! Проявив терпение, лю¬
бовь и выдержку, женщина может надеяться со временем увидеть ря¬
дом с собой самостоятельного и инициативного партнера, которым по
праву сможет гордиться.
Жена не может упускать из виду, что для молодого мужчины часто
семья — это прежде всего место самоутверждения, где он всегда может
заместить удовлетворение базовых потребностей в успешной социаль¬
ной и профессиональной реализации. Поэтому для мужчин условием
психологического контакта нередко является сходство мнений, взгля¬
дов, позиций, образа жизни. В противном случае может обнаружиться
возмущение, недоумение и возможно возникновение конфликтных си¬
туаций, связанных с нарушением зоны комфорта. При этом мужчина
ожидает от женщины большей направленности на семью, а многие во¬
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУПРУГАМИ
573
обще хотели бы иметь жену домохозяйку, которая занималась бы до¬
мом, а не общественно-полезной деятельностью.
Женщина должна просить, но не требовать. Просьбы чаще всего
льстят и потому выполняются, а требования бросают вызов и вызыва¬
ют сопротивление.
Не стесняйтесь своей слабости, если вы боитесь темноты, не може¬
те носить тяжелые сумки или вбивать гвозди. Зато если муж вбил гвоздь,
то праздник должен быть на всю округу, ведь это тот самый гвоздь, на
котором, может быть, будет держаться ваше будущее душевное благопо¬
лучие.
Мужественность развивается быстрее, если мужчина чаще выступа¬
ет как защита и опора слабой женщины. Становится понятным, почему
многие мужчины считают, что женщину не украшает холодное, рацио¬
нальное обоснование своих требований и просьб, — в этом опять прояв¬
ление силы, а не слабости, так высоко ценимой мужчинами в женщинах.
Поэтому не стремитесь детально обосновать ваши предложения или по¬
желания. Лучше сказать просто: «Дорогой, мне та-а-ак этого хочется!»
Заметим попутно, что в счастливой семье нет места для объективности
взаимных оценок: всякая рефлексия уменьшает любовь, т. к., устанавли¬
вая объективность в оценках супругов, она вместе с тем существенно
ограничивает возможности взаимодействия.
Настоящая любовь направлена на всемерную помощь в саморазви¬
тии личности супруга, его талантов и успехов. Умение поощрять про¬
явление способностей любимого определяет и деловую карьеру мужчи¬
ны, которая в значительной степени зависит от расположенности жены
обнаруживать неустанный интерес и соучастие в его профессиональ¬
ных делах. Он должен быть уверен, что всегда найдет в жене не только
заинтересованного слушателя, но и друга, который прежде всего попы¬
тается понять и разделить его позицию, встать на его сторону, незави¬
симо от объективных обстоятельств. Объективность он может найти
и на стороне, а в семье важнее доверие и поддержка, именно они опре¬
деляют психологический комфорт и чувство защищенности, дающие
человеку силы для преодоления трудностей.
Иногда попытки понять мужа и принять его особенности требуют
серьезных усилий, но обычно эти усилия оправданны. Однажды Эди¬
сон подошел к одной из работниц в своей мастерской и сказал: «Хо¬
тите стать госпожою Эдисон?» Девушка согласилась, и спустя месяц
они обвенчались. Во время свадебного застолья Эдисон сказал моло¬
дой супруге: «Позвольте мне провести четверть часа в лаборатории?»
Это было ему позволено, но, забравшись туда, изобретатель забыл все
на свете. Молодая ждет... Распорядители брачной церемонии вышли
574
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
наконец из терпения и ворвались к нему, чтобы напомнить об обязан¬
ностях молодого мужа. «Эдисон, что вы делаете?» — «Вы видите, я ра¬
ботаю!» — «Вы работаете в первую ночь после свадьбы, а ваша же¬
на?!!» — «Жена? Ах, я несчастный, я забыл про нее». И все же он
любил жену, и они счастливо прожили жизнь.
Содействие женщины в поддержании чувства собственного достоин¬
ства у всех членов семьи в значительной степени определяет ее собствен¬
ную жизнестойкость и хорошее самочувствие. Для тех мужчин, кому не¬
достает социального престижа, — источником его должна стать семья.
В ней человек может ощутить, что он «кто-то», здесь ему подчиняются
и его уважают. Оберегая чувство собственного достоинства мужа, важ¬
но делать свою профессиональную карьеру без излишней демонстрации.
Необходимо помнить, что полное равноправие между мужчиной и жен¬
щиной еще не достигнуто. Анализ показывает, что женщина должна
знать и уметь как минимум в 2 раза больше мужчины, чтобы добиться по¬
ловины того, что добивается он. Поэтому ей надо заранее готовиться к та¬
кому дополнительному напряжению, иначе женщине грозит разочарова¬
ние и озлобленность.
Чувство собственного достоинства мужчины укрепляется его пред¬
ставлением о том, что он главный на работе, а жена главным образом
проявляет себя в семье. Облегчайте мужу возможность гордиться не
только и не столько вашими производственными успехами, сколько ро¬
лью матери и хозяйки дома, экономическими и кулинарными способ¬
ностями, эстетическим вкусом и элегантностью. К приходу мужа домой
уберите книги, наденьте веселенький фартучек и приготовьте его лю¬
бимые пирожки. Помните, что семейное счастье определяет душевное
равновесие женщины в значительно большей мере, чем мужчины, а ду¬
шевное равновесие — основная предпосылка для развития творческих
способностей каждого человека.
Сила женщины проявляется в самоотверженности, самоотдаче. Осо¬
бенно бережно поддерживайте в муже чувство уверенности в себе и сво¬
ей незаменимости в семье и на работе в периоды упадка и неудач. В тя¬
желые времена вредно акцентировать внимание на прошлых просчетах
и ошибках. Только непоколебимая вера членов семьи в успех ее главы
пробуждает необходимые ему внутренние силы для доведения начина¬
ний до успешного конца. Это доверие демонстрируется и укрепляется
не только одобрением, похвалами, но и стремлением жены обрести
в нем поддержку при любых затруднениях и посоветоваться по всем во¬
просам. При неудачах мужа, разочаровании в себе, поражении в житей¬
ских делах жена прежде других должна составить ему прочную опору
и вернуть уважение к самому себе, уверенность в продуктивности пред¬
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУПРУГАМИ
575
принимаемых им действий. Она не может себе позволить забыть, что
алкоголь и наркотик вызывают ощущение теплоты, безопасности
и комфорта, т. е. на начальных фазах замещают ряд функций семьи.
Во время конфликта вне дома дом и семья должны дать эти чувства
полной мерой, чтобы не толкнуть к подобным формам утешения.
Ощущение психологической защищенности определяется неизмен¬
ной, стабильной поддержкой со стороны близких. Поэтому надо ста¬
раться мужественно и бодро встречать различные затруднения, в том
числе и денежные, не критикуя мужа за допущенные ошибки и не срав¬
нивая его с более успевающими мужчинами. В трудные периоды нель¬
зя строить из себя жертву. Затяжная жертвенность очень утомляет.
Поэтому всегда оправданы усилия исключить из употребления недо¬
вольную, ноющую, жалобную или брюзгливую интонацию.
Важно любить не вымышленный образ супруга, не такого, каким он
был в молодости или в период ухаживания за вами, а реального челове¬
ка со всеми его сегодняшними особенностями и способностями. Очень
помогает взаимопониманию исповедальный характер семейных разго¬
воров. Свободный откровенный разговор о надеждах, страхах и огорче¬
ниях создает чувство очищения, облегчения. Доверительная и полная
информированность облегчает проникновение в актуальные заботы
и трудности и создает возможность своевременно и конструктивно под¬
держать партнера. Однако исповедальные беседы не должны быть ноч¬
ными. «Задушевные» беседы поздним вечером приводят к тому, что к
3 часам ночи они приобретают совершенно непредсказуемый оборот
и растет вероятность бессонной ночи и плохого настроения к утру.
Некоторые женщины страдают, считая себя некрасивыми. Эти стра¬
дания провоцируют много жизненных ошибок и неудач. Они не прини¬
мают во внимание, что восприятие красоты индивидуально, то, что нра¬
виться одному, — не нравится другому. Кроме того, особо красивые
люди часто имеют специфические слабости, у них наблюдается избы¬
ток снисходительности к своим недостаткам и пренебрежение к крити¬
ке. Так, например, фригидность чаще свойственна женщинам красивым.
Интересно по этому поводу мнение Конфуция: «Тот, кто обладает при¬
влекательной наружностью и красиво говорит, реже бывает истинно че¬
ловечен». Обычно, чем выше уровень привлекательности женщины, тем
больше ее притязания и требовательность к партнеру и, следователь¬
но, предпосылки к разочарованию в интимных контактах. Красавицам
слишком часто не хватает альтруизма, направленности внимания на
чувства партнера. Не секрет, что особая привлекательность избран¬
ницы отнимает мужество у мужчин с нежной душой, и для того, чтобы
они решились на действия, им необходимо увидеть любимую лишенной
576
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
величия, ореола и восхищения окружающих. Многие подвержены ил¬
люзии, что чем безупречнее человек, тем больше его любят. В действи¬
тельности все не так. Чем больше человек принимает себя со всеми сво¬
ими слабостями и недостатками, тем более любим.
Говоря о внешнем облике женщины, необходимо помнить, что он су¬
щественно изменяется с началом половой жизни. Половая жизнь — это
такая функция организма, которая вовлекает в реорганизацию все ее те¬
ло. Как отмечает Эриксон, при этом несколько изменяется линия волос
на голове, надбровья слегка выступают, нос чуть-чуть удлиняется, под¬
бородок слегка тяжелеет, губы полнеют, незначительно изменяется ли¬
ния челюсти, смещается центр тяжести тела и поэтому изменяется по¬
ходка, грудь и бедра становятся шире.
Таким образом, исключительная красота необязательно предопреде¬
ляет личное счастье. С другой стороны, каждая женщина кем-то воспри¬
нимается как красивая, что подтвердилось в ряде экспериментов. В них
испытуемых просили упорядочить фотопортреты женщин по степени их
привлекательности. Выяснилось, что не нашлось ни одного лица, которое
кто-нибудь не считал бы привлекательным, т. е. человек с любой внешно¬
стью может кому-то понравиться. (Кто любимый — тот красивый.) Раз¬
ница лишь в том, что один нравится многим, а другой — немногим. При
этом надо отметить, что оценка собственной внешности играет значитель¬
ную роль в том, как оценивается внешность окружающими.
В основе женственности — использование права на прелесть и при¬
влекательность слабости. Женственности не пристала враждебность
(ведь это проявление силы). Если у нее обнаруживается проявление
враждебности, то исчезает ощущение женственности, поэтому ей надо
всячески избегать подобных проявлений. Исключительно неприятно
и даже отталкивающе выглядит женщина в ссоре. Помните это и не да¬
вайте увидеть себя в таком неприглядном виде. Ссора пройдет, а вос¬
поминание озлобленного, перекошенного лица врежется в память, осо¬
бенно если муж наблюдает ссору со стороны.
Большинство женщин любит красоту и порядок в доме, стараясь его
всеми силами поддерживать, и требуют того же от мужа. Однако все хо¬
рошо в меру. В книге Даниноса «Господин Бло» так описывается осо¬
бая любовь к порядку у англичанки: «Когда муж вставал ночью, чтобы
пойти в туалет, то, возвратившись, видел, что его кровать была аккурат¬
но застелена». Не упустите из виду, что когда в доме порядка слишком
много и постоянно звучат инструкции, призывающие к нему («Убери
одежду в шкаф», «Не забудь закрыть зубную пасту», «Вымой за собой
посуду», «Поставь на место тапочки»), то порядок становится самодов¬
леющим, и общая зарегулированность и занудные нотации разрушают
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУПРУГАМИ
577
отношения. Тогда и образуется на месте единства мир спаренных оди¬
ночеств. Ведь каждый понимает, что невозможно проявлять рыцарские
чувства по отношению к жене, которая выступает в роли фельдфебе¬
ля. Кроме того, при полной упорядоченности в доме не бывает случай¬
ностей, а если так, то в нем поселяется скука. Тогда брак может оказать¬
ся в тягость, дом восприниматься как тюрьма, а один из супругов — как
тюремщик.
Настоящая любовь способствует саморазвитию и самораскрытию лич¬
ности супруга. Она чужда эгоистических стремлений принудительного об¬
щения. Осознание этого помогает согласиться, что каждому может потре¬
боваться некоторое время побыть в уединении, — ведь устать можно от
самого прекрасного человека. Американские психологи поставили экс¬
перимент, в котором приняли участие 20 пар молодоженов. Они очень
любили друг друга и говорили, что для них рай и в шалаше. Каждой паре
предоставили весьма комфортабельный шалаш — квартиру со всеми удоб¬
ствами и доставкой продуктов на дом, где не хватало только телевизора
и телефона. Молодоженам предложили месяц не выходить из дома и не
принимать друзей. Оказалось, что за это время они так устали друг от дру¬
га, что больше половины пар расстались. Приведенный пример показыва¬
ет, что некоторая освежающая дистанция и определенный отдых друг от
друга может оказаться полезным и в самых благополучных ситуациях. Ес¬
ли отдых не дает желаемого эффекта, то скорее всего есть причина.
Чрезвычайно украшает женщину такт и церемонность. Даже если
ей хочется сказать «да», она не должна торопиться. Трудно переоце¬
нить влияние тщательного соблюдения церемониала при первом посе¬
щении дома мужа и его родственников. Например, если хозяин дома
приглашает гостью присесть, то обязательно надо спросить, на какое
место удобнее, чтобы не сесть на место хозяев, иначе отношение к гос¬
тье ухудшится.
Мера и такт женщины ярко выступают в ее отношении к моде. Каж¬
дой женщине лучше иметь свой стиль и свое лицо, поэтому пользуйтесь
модой осторожно, ее преобразующее воздействие не должно привести
к утрате, смазыванию вашей внешней и внутренней индивидуальнос¬
ти. Лучше использовать моду в виде отдельных штрихов, деталей,
украшающих вас и показывающих, что вы следите за собой и хотите
нравиться. При слепом следовании за модой нередко возникает глубо¬
кое противоречие между внешним образом женщины и представлени¬
ем о ее сущности. Такой диссонанс порождает отрицательные эмоции.
Основные жизненные ценности формируются в родительской се¬
мье. Образ, идеал любимой женщины во многом навеян воспомина¬
ниями молодого человека об образе своей матери. И если жена хочет

578
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
понять, какие качества особенно ценит в ней муж, полезно вниматель¬
но и любовно изучать мать и бабушку мужа. То, что многие мужчины,
выбирая себе жену, основываются на том, насколько она похожа на
мать, — факт надежно установленный. Поэтому, зная о характере ма¬
тери мужа, можно в какой-то степени предсказать пристрастия, ко¬
торые определяют выбор данного мужчины. Неудивительно, что по¬
нимание женских качеств, которые он ценит в матери, поможет жене
развить те качества своего характера, которые особенно ценит муж.
Отсюда становится понятной пагубность противопоставления себя
свекрови и стремление поссорить с нею мужа. Это нарушает идеаль¬
ный образ жены, вносит глубокий разлад в его душевную жизнь и раз¬
рушает его психическое здоровье.
Мать (в любом возрасте) может ревновать сына к жене. Учитывая
это, не надо ни в чем подчеркивать возраст свекрови, например, жела¬
тельно выбирать ей подарки как своей ровеснице, а не как пожилому
человеку. Дарите веселенькие платочки, а не кастрюли. Если хотите
сохранить мир в семье, не вмешивайтесь в ссоры мужа со свекровью,
так как подобное вторжение обидит ее, какой бы ни была ваша пози¬
ция. Если вы на стороне свекрови, то любите ли вы мужа? А если на
стороне мужа, то достаточно ли вы уважаете свекровь? Лучше просто
выражать растерянность и озабоченность.
ДЛЯ МОЛОДЫХ МУЖЕЙ
Трудно любить тех, кого мы совсем не
уважаем, но еще труднее любить тех, кого
мы уважаем больше, чем самих себя:
Ф. Ларошфуко
Весьма характерна для мужчин ситуация, при которой после разры¬
ва с первой любовью они легко влюбляются «рикошетом». Когда образ
первой любви разрушается, в их психике остается пустота и большой
заряд эмоций, стремящихся к немедленной компенсации. Тогда он, го¬
нимый ощущением пустоты, идеализирует образ первой попавшейся
ему женщины. Чем сильнее становится потребность (в семье или в сек¬
суальном партнере), тем менее специфичен объект, вызывающий соот¬
ветствующую реакцию. Нарастание эмоционального напряжения, с од¬
ной стороны, расширяет диапазон извлекаемых из памяти энграмм,
а с другой стороны, снижает критерий «принятия решения» при сопо¬
ставлении этих следов с наличным претендентом.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУПРУГАМИ
579
Говоря о причинах непонимания в семье, прежде всего надо вспом¬
нить о различной доминантности мужчин и женщин. Как показали ис¬
следования, среди мужчин чаще встречаются лица с левым доминант¬
ным полушарием, а среди женщин — с правым. Не понимая поведения
женщин, мужчины убеждены, что «женская логика» — это отсутствие
всякой логики! Однако это просто в большей мере логика чувств и от¬
ношений. Во Франции известен анекдот про мадемуазель де Сомме¬
ри. Будучи поймана своим любовником на месте преступления, она
храбро все отрицала, а когда тот стал горячиться — заявила: «Ах, я пре¬
красно вижу, что вы меня разлюбили, — вы больше верите тому, что
вы видите, чем тому, что я говорю!» И действительно, человек видит
и воспринимает только то, что он хочет.
Женщины интуитивно считают главным достоинством мужчин их
ум, логику и надежность, а мужчины, также интуитивно, более всего оча¬
ровываются внешней красотой женщин. Поэтому говорят, что мужчины
и женщины любят по-разному. мужчины — глазами, а женщины — уша¬
ми. Если однажды, давным-давно, весенней ночью при луне вы объяс¬
нились ей в любви, не думайте, что все последующие годы не нужно это
повторять, что она и теперь уверена, что вы любите ее так же пламенно.
Жене необходимо подтверждение этого ежедневно, иначе она станет ду¬
мать, что ее давно разлюбили. Поскольку женщины внимательнее к ре¬
чам возлюбленного, то мужчине полезно не только умение испытывать
чувства и хоть изредка выражать их словами, но и помнить что-нибудь
из того, что он обещал во вдохновенных любовных монологах.
Любовь интуитивна по своей сущности, неудивительно, что сексу¬
альность нарушается тем больше, чем сознательнее контроль, управ¬
ление и внимание к ней. Сильнее всего ее стимулирует романтическая
влюбленность. Помогает преодолеть некоторые специфические труд¬
ности ясность в том, что у молодого мужчины вначале преобладает
чувственность, а у женщины — восхищение духовными качествами.
Юноша обращает внимание больше на внешность девушки, а она на
его внутренний мир, интеллект, воспитанность. У мужчин страсть
вспыхивает в 18-20 лет, а у женщин обычно через несколько лет после
замужества. Здесь попутно хотелось бы отметить, что крайне нежела¬
тельно и даже опасно выяснять отношения ночью. Это время примире¬
ния. Семья прочна, пока конфликты к утру угасают. Если конфликты
гасят интимную близость — семья под угрозой. Тем более что мужчи¬
на чаще зарабатывает язву на работе, во время стычек и конфликтов,
а женщины получают ее в постели, когда спят с мужчинами, которым
после такой работы уже не до чего... Тогда появляются усталость, раз¬
дражительность, равнодушие к мужу.

580
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
Найти подругу легко в молодости. Внутренний напор силен, соки
бурлят, а способности выбирать не развиты. Взрослея, мужчина ста¬
новится разборчивее — кровь не кипит и рассудок берет верх. Теперь он
прикидывает все «за» и «против». Секс ему еще нужен, но цена, которую
он готов платить за него, упала. Вместе с этим падает число и тех, из ко¬
торых стоит выбирать. Женатые приятели с их семейными неурядица¬
ми не вдохновляют. Оценка физической привлекательности женщины
в этот период существенно зависит от внешних данных его постоянной
партнерши. Чем позднее женится мужчина, тем труднее ему найти парт¬
нершу, т. к. его требования к ней непрерывно растут, а привычка к оди¬
ночеству укрепляется.
Жена хотела бы опираться на своего мужа, как на скалу, т. к. боль¬
ше всего ценит в мужчине надежность, сдержанность, самостоятель¬
ность, а когда он теряется при малейших трудностях или, опоздав на
свидание, потерянно спрашивает: «Что будем делать?» — она стреми¬
тельно снижает свое уважение к нему. Поэтому целесообразно гото¬
вить планы заранее.
Женщины более экстравертны и возбудимы, а мужчины интроверт¬
ны и сдержанны. Поэтому то, что в поведении женщины может выгля¬
деть как норма, в поступках мужчины предстанет яркой экстрава¬
гантностью, а то, что норма для мужчины, для женщин — выраженная
интровертированность. Критикуя жену за поспешность и необдуман¬
ность поступков, имейте в виду, что так поступило бы большинство
представительниц слабого пола. С другой стороны, не переживайте, ког¬
да они огорчаются и сетуют на вашу нерешительность, — таков естест¬
венный отклик с позиции их повышенной реактивности. Подчеркнутое
спокойствие мужа в ходе конфликта может досаждать жене, если она
сильно взволнована и задета. Не исключено, что такая уравновешен¬
ность покажется ей вызывающей, нарочитой и будет восприниматься
как подчеркивание своего морального превосходства. Она хочет, чтобы
ее поняли, откликнулись на ее эмоции, а невозмутимость партнера со¬
здает резкий диссонанс с ее ожиданиями. Ничто так не раздражает, как
хладнокровные советы, даваемые в момент сильного порыва страсти.
Не будучи в состоянии что-либо возразить на них, человек начинает
сердиться, т. к. инстинктивно понимает, что рациональные соображе¬
ния не есть продукт страсти, а проникнув в сознание, они только охлаж¬
дают отношения. Тогда неожиданно может последовать взрыв со сто¬
роны жены и резкий ответ на спокойную реплику.
Серьезную настороженность должна вызывать каждая попытка де¬
монстрации предельной искренности. Например, муж признается же¬
не в измене, считая, что это говорит о его любви к ней и нежелании
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУПРУГАМИ
581
что-либо скрывать от нее. Но обычно это обнаруживает подсознатель¬
ное стремление причинить ей боль и отплатить за прошлые обиды.
К сожалению, ему всегда хочется сделать подобное признание, когда
жена счастлива и радостна.
Кризис первых лет брака часто связан с представлениями одного из
супругов о своей семье как о семье его родителей. В некоторых семьях,
особенно там, где мать одна воспитывает ребенка, отдавая ему одному всю
любовь и все внимание, сын привыкает к материнской сверхопеке и мать
сохраняет над ним власть и после его вступления в брак. По привычке он
продолжает искать в жене прежде всего опеку. С позиции жены несамо¬
стоятельный мужчина выглядит особенно неприглядно. Если из возлюб¬
ленного мужчины, романтического и героического, которого она видела
до брака, после свадьбы в роли мужа вдруг вылупляется «маменькин сы¬
нок», наступает внезапная девальвация его авторитета. Всегда выигры¬
вает муж, который при неудачах жены берет на себя вину за ее ошибки
и поражения: «Я не уберег тебя и потому виноват не меньше тебя».
Потребность любви у женщины значительно сильнее, чем у мужчи¬
ны. Это связано с ролью матери. Лишенная любви женщина быстрее
становится деспотичной, т. к. не имеет возможности в полной мере рас¬
крыться как женщина. Поэтому, заметив в поведении и характере же¬
ны подобную деформацию, нужно прежде всего подумать о том, удов¬
летворена ли ее потребность в любви. Неудовлетворенная женщина
может заменить мужа как объекта нежной привязанности маленьким
сыном, и это приводит к слишком раннему развитию у него эротики,
что похищает часть его будущей мужественности. Раздражение нелю¬
бимой жены ложится в основу сценария: «Все мужчины — подонки»,
который мать неосознанно навязывает дочери.
Как точно подметил Ф. Ларошфуко [116, с. 34], к новым знакомст¬
вам одного из супругов обычно толкает не столько усталость от усто¬
явшихся отношений или любовь к переменам, сколько недовольство
тем, что люди хорошо знакомые недостаточно нами восхищаются, и на¬
дежда на то, что люди малознакомые будут восхищаться больше. Вме¬
сте с тем давно подмечено, что с годами все труднее доставить супругу
ощущение свежести и яркости переживаний. Причины подобных
затруднений резюмированы Э. Аронсом в законе «супружеской не¬
верности». В нем подчеркивается, что при близких отношениях воз¬
никает привычка супругов к взаимным высоким оценкам, которая
снижает их чувствительность к поощрениям, исходящим друг от дру¬
га, зато делает чрезвычайно чувствительными к малейшему проявле¬
нию неодобрения. В то же время при общении с людьми не столько
близкими каждый из супругов достаточно равнодушен к негативным
582
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
оценкам (поскольку не имеет оснований ждать комплиментов и по¬
хвал), зато склонен испытывать сильную симпатию в ответ даже на
слабое одобрение. Таким образом, близкому человеку труднее, чем по¬
стороннему, вызвать положительные чувства партнера в ответ на свои
действия и у него больше шансов вызвать отрицательную реакцию.
Как показывают результаты обследований, в жизни многих мужчин
центр тяжести их интересов приходится на служебные дела, а у жен¬
щин, особенно в определенном возрасте, доминируют проблемы семей¬
ных отношений. (В частности, у мужчин скорее служебные конфликты
отражаются на семейной атмосфере, а у женщин — семейные — на слу¬
жебной.) Отсюда понятно, что при утрате новизны в отношениях у жен¬
щин раньше, чем у мужчин, может возникнуть неудовлетворенность
семейным общением, и скука начинает активно разъедать интимные от¬
ношения. В подобной ситуации мужчине следует преодолеть лень и ор¬
ганизовать нестандартные ситуации, что поможет и ему и жене повер¬
нуться друг к другу новыми гранями своего характера. Иначе у жены
ревность и обидчивость могут расцвести пышным цветом на фоне не¬
удовлетворенности в главных ее потребностях — в самовыражении, раз¬
витии и признании в семье.
Одна из причин поисков внесупружеских связей — потребность бо¬
лее высокой оценки и большего внимания, которых нельзя найти у су¬
пруга. Отсюда становится понятным, почему жены высоко ценят искус¬
ство подарка и комплимента. Самый банальный комплимент женщине —
это восхищение ее красотой. Однако когда говорят только о красоте
женщины, это свидетельствует о том, что приятного о ее личности ска¬
зать практически нечего, или о том, что личные качества женщины муж¬
чину не интересуют. Что же такое удачный комплимент? Это не штамп,
а проявление доброжелательного внимания: человеку нужно говорить
то, что больше всего поддержит его в данный момент. Делая компли¬
менты, вспомним, что в каждом человеке есть хорошее. Выделяя и под¬
черкивая это хорошее, не поскупимся на похвалу — в этом и состоит ис¬
кусство комплимента, его положительная роль, он закрепляет лучшее
в человеке, фиксируя это лучшее.
Женщины удачный подарок справедливо рассматривают как глубо¬
кое понимание их желаний и способность мужа перейти от деклариро¬
вания чувств к поступкам. Например, муж восклицает: «Я тебя так люб¬
лю, что готов подарить тебе все звезды и луну в придачу». — «Не надо
луну — хочу черевички». Благой порыв иссякает под влиянием прозы
жизни, очередей и других неприятных хлопот.
Многие молодые мужья совершенно искренне говорят, что они с го¬
товностью примут на себя часть «второй смены» женщины в ее заботах
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУПРУГАМИ
583
по дому, только им надо все показать и каждый раз напоминать, а для
женщины это очень утомительно и неприятно, поскольку такая ситуа¬
ция воспринимается ею как еще одна руководящая работа.
Мужчина должен понимать, что, когда женщина после многих лет
супружества спрашивает мужчину: «Ты меня любишь?», ее вопрос со¬
держит не столько сомнение (которое остается всегда), сколько по¬
пытку связать мужа с его чувствами. Необходимость ответить застав¬
ляет его осознать, что он чувствует в данный момент, и оказаться в том
месте, где находятся его чувства.
Помните, что любовь нельзя воскресить, а тем более пробудить
упреками и призывами. Любовь держится на человеческих достоинствах,
ее не укрепить постоянным подчеркиванием недостатков. Можно вос¬
кресить радостное настроение, полет духа. Если мужчины больше рас¬
положены к любви в периоды тревог и опасностей, то женщины —
в спокойной и располагающей обстановке. И если любовь охладевает,
следует искать новые способы вознаграждения и поощрения, т. к. ста¬
рые постепенно снижают свою ценность — к ним привыкают.
* * *
В семье вызревают основные ценности человека, которыми он будет
руководствоваться всю остальную жизнь. Здесь он учится самоотвер¬
женности и самоотдаче, уважению интересов любимого и готовности
способствовать его саморазвитию. Здесь бескорыстная любовь форми¬
рует чувство собственного достоинства человека и чувство его психо¬
логической защищенности. В семье он впервые ощущает потребность
в общении, получает счастье от него, — это главное богатство в значи¬
тельной мере определяет его дальнейшую жизнь.

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но, ра¬
ди бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами.
Лессинг

ОТНОШЕНИЕ К НОВОМУ
И ПРЕОДОЛЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ
Речь идет о том, чтобы высвободить
пространство, в котором человек мог бы
распрямиться.
М. К. Мамардашвили
Постоянное обновление знаний — важнейшая сторона профессио¬
нальной деятельности любого специалиста. Объем информации, необ¬
ходимый для плодотворной работы, возрастает с большой скоростью.
Уровень знаний молодых специалистов по окончании вуза остается
удовлетворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо за¬
трачивать до 10% рабочего времени для поддержания знаний на долж¬
ной высоте. Поэтому на первый план выступает проблема формирова¬
ния таких качеств внимания, памяти и мышления, которые позволяют
человеку самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся ин¬
формацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохра¬
нившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возмож¬
ность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.
Вместе с тем не секрет, что большинство взрослых людей отрица¬
тельно реагирует на слово «учиться». Каждый шаг в новое подчас их пу¬
гает, поскольку обычно означает отказ от безопасного состояния, кото¬
рое более или менее известно, ради чего-то нового и еще не освоенного.
В этих обстоятельствах люди заранее настроены отрицательно, посколь¬
ку опыт учебы (в школе или институте) в их сознании прочно ассоции¬
руется с насилием над волей. Конечно, если с учебой постоянно связы¬
вать скуку, неудобство и принуждение, то неудивительно, что никто не
захочет заниматься этим без жесткой необходимости. А между тем уче¬
ба в любом возрасте может и должна сочетаться с удовольствием.
Ситуация обучения взрослых усложняется тем, что зрелых людей
необходимо не только обучать, но и переучивать, т. е. преодолевать со¬
противление ранее сформированных психологических барьеров и сте¬
реотипов. (Такая ситуация типична, например, для систем повыше¬
ния квалификации специалистов.) Существование таких препятствий
помогает понять, почему в процессе переподготовки новые сведения
далеко не всегда воспринимаются как непреложные истины, даже ес¬
ли они подкреплены фактами успешного их применения на практике.
В возникшей ситуации жизненный опыт, составляющий профессио¬
586
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
нальное богатство и опору специалиста, становится помехой для вос¬
приятия нового. Когда, будучи успешен в работе, человек убежден за¬
ранее, что нового ему ничего не сообщат, его интерес к предмету не про¬
буждается и, как следствие, новая информация не воспринимается.
Здесь можно упомянуть и один из приемов пробуждения интереса к но¬
вым формам — вводный контроль знаний. Он состоит в том, что слуша¬
телям на практике показывают их неумение справиться с предложен¬
ными, профессионально значимыми задачами. Тогда они вынуждены
пересмотреть представления о достаточном уровне своей осведомлен¬
ности и несколько скорректировать субъективную самооценку, таким
образом мотивация к усвоению новых знаний несколько повышается.
Одно из самых распространенных предубеждений человека — преду¬
беждение против нововведений и перемен. Оно объясняется тем, что каж¬
дое новшество требует дополнительных затрат времени и сил на переучи¬
вание и приспособление. С целью снижения страха перед будущими
усилиями рекомендуется перенесение центра тяжести в обсуждаемых
проблемах с вопросов о том, кто виноват в том, что сейчас что-то плохо,
на то, что надо делать и почему станет лучше. При этом главное — пока¬
зать выгоды от перемен для каждого, кто предпринимает усилия. Это
подготавливает почву для раскрытия преимуществ от нововведений. Ар¬
гументированные доводы в пользу необходимости и целесообразности
таких усилий помогают ослабить противодействие, отрицательные эф¬
фекты предубеждения и постепенно подготовить специалиста к предсто¬
ящим переменам.
Для усиления эффекта и снижения противодействия переменам кро¬
ме вводного контроля и предварительного смещения центра тяжести на
положительные следствия перемен и нововведений следует учесть при¬
вычки, традиции, сложившиеся стереотипы общения и работы. Хоро¬
шей иллюстрацией приема преодоления барьера предубеждений служит
система «ринги», используемая для внедрения изменений в ряде круп¬
ных фирм Японии. В соответствии с этой системой, проект предпола¬
гаемых изменений начинает движение и обсуждений снизу. Каждое за¬
интересованное лицо знакомится с проблемой, выражает свое мнение
и ставит на проекте визу. Впоследствии, когда решение об изменении
принято, не нужно прилагать усилий для его популяризации и продви¬
жения по каналам исполнения — такая работа уже сделана в процессе
обсуждения и голосования. Таким образом еще до принятия решения
сознание всех участников пропитывается деталями и идеей новшества,
поэтому оно воспринимается как плод совместной деятельности.
Этот метод учитывает то, что, когда участники недостаточно вовле¬
чены в процесс принятия решения, они часто не одобряют его резуль¬
ОТНОШЕНИЕ К НОВОМУ И ПРЕОДОЛЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ
587
тат. Человек должен участвовать в подготовке заключения, тогда каж¬
дое продвижение, каждая уступка, каждое критическое замечание иг¬
рают роль личного клейма участника. Большинство людей сопротив¬
ляется не изменениям вообще, а методам, с помощью которых это
изменение производится. Когда не объяснены цели перемен, заинте¬
ресованные лица не принимали участия в планировании этих пере¬
мен, были проигнорированы традиции и привычный стиль их работы,
им кажется, что и так все хорошо, тогда и инициатор реформ не поль¬
зуется уважением и доверием.
Настороженность и скрытый протест могут развиться не только
вследствие общего предубеждения по отношению к новшествам, но
и вследствие возрастных иллюзий. Некоторые опытные специалисты
думают, что им уже, пожалуй, поздно переучиваться: нет сил и жела¬
ния, а несколько лет можно продержаться и так. К сожалению, первое
неверно, а последнее маловероятно. Психологическая наука со всей
определенностью показала: никогда не поздно совершенствоваться —
нет возрастных ограничений в постижении нового. Наоборот, чем
больше жизненный и профессиональный опыт, тем успешнее идет обу¬
чение новому. Однако проходит оно эффективнее при положительном
настрое и правильной организации обучения.
Психология и педагогика слишком долго поддерживали представ¬
ление о том, что взрослый человек способен к обучению в меньшей сте¬
пени, чем подросток, и что для обучения в зрелом возрасте требуется
значительно большие затраты энергии. Поэтому такая позиция глубо¬
ко укоренилась. Однако это представление неправильное. Опираясь на
разумное использование жизненного и профессионального опыта,
а также учитывая возрастные особенности обучаемого, можно сущест¬
венно снизить затраты сил и времени на обучение.
Значимое влияние на легкость повышения квалификации оказы¬
вает система исходного школьного и вузовского обучения. Педаго¬
ги должны учитывать, что материал разного содержания забывается
в разной степени. Показано, что быстрее всего стареют знания и навы¬
ки, относящиеся к узкой специальности, медленнее — фундаменталь¬
ные, теоретические знания. Самые устойчивые — способности к ана¬
лизу и решению проблем, умение воспринимать новое. При этом важна
востребованность информации: то, что усвоено и используется, уста¬
реет частично, а то, что усвоено и не используется, не применяется, не¬
избежно будет забыто.
Почему, собственно, возникает сопротивление при переучивании?
Почему преодоление любой устоявшейся позиции, ломка мыслитель¬
ных стереотипов сопряжены для человека с отрицательными эмоциями?
588
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Причины подобного эмоционального настроя кроются в наличии пси¬
хологических и социальных барьеров. Их влияние проявляется, с одной
стороны, в страхе перед социальной изоляцией (ведь и окружающие меня
люди имеют подобные взгляды, и если я изменю их, то как они на меня
посмотрят и что подумают). С другой, их причины коренятся в страхе пе¬
ред переутомлением, ведь привычные приемы и штампы значительно
экономят силы в интеллектуальном труде. Приобретенная легкость ре¬
шения типовых задач порождает удовольствие и нежелание вкладывать
дополнительные усилия в свою работу. Стоит ли отказываться от прак¬
тически автоматизированных и потому простых для меня способов
в пользу временно более сложных?
Кроме барьеров, обнаруживающихся как стереотипы профессио¬
нальной и возрастной деформации, играет роль еще и барьер неверия
в свои силы в связи с пониженной самооценкой. Тогда можно услышать:
«У меня нет способностей к языкам»; «Я вовсе не способен к математи¬
ке» и т. п.
Как преодолеть стереотипы и привычные способы решения этих про¬
блем? Ведь они недаром привычные, они много лет были полезными, вер¬
ными помощниками, выручали нас, и мы в них верили. И вот теперь нам
говорят, что они плохи. Такое утверждение вступает в серьезное противо¬
речие со всем нашим опытом и подрывает представление о себе, нарушая
нашу самооценку. Столь конфликтная ситуация может включить меха¬
низмы психологической защиты. Влияние одного из этих механизмов спо¬
собно привести к тому, что травмирующая нас информация (мы поступа¬
ем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем),
будет переработана так, что либо мы найдем себе оправдание (пусть это
делают другие, те, которые поглупее и гонятся за модой, или те, кто по¬
моложе), либо постараемся забыть. Так или иначе, произойдет отторже¬
ние — мы не реализуем возможность действовать по-новому или советы
поступать иначе, приложить усилия и двигаться в ногу со временем.
Совсем другая ситуация складывается, когда без авторитарных дек¬
лараций, принижающих наш собственный опыт, в процессе решений
конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии для новых усло¬
вий и задач не годятся, и учимся использовать новые. Тогда новым при¬
емам не нужно проламываться через психологическую защиту («Новые
времена — новые песни»), актуальные сведения обычным порядком
включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему.
Эта измененная система будет в дальнейшем управлять последующими
поступками человека в соответствии с модернизированными стратеги¬
ями. Важно не забыть, что психическую инерцию нельзя изжить запре¬
тами и приказами. Наоборот, в атмосфере напряженности, нервозности,
ОТНОШЕНИЕ К НОВОМУ И ПРЕОДОЛЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ
589
опасности предубеждения проявляются более отчетливо, человек силь¬
нее цепляется за старое, уже испытанное. Поэтому критика и страх не
создают благоприятную обстановку для восприятия нового.
Покажем построение развернутой аргументации нового на примере
того, какие возможности дает компьютеризация для педагогов. (Мно¬
гие из них не желают прилагать усилий для полноценного включения
компьютеров в педагогический процесс.)
Прежде всего, существенно расширяется разнообразие способов
воздействия на учащегося. Теперь педагогический принцип нагляд¬
ности реализуется на качественно новом уровне: легко вовлекать зри¬
тельное восприятие, включая в учебный материал слайды, схемы,
фрагменты кино- и телефильмов, фотографии, диаграммы, цветные
и трехмерные, с возможностью их динамических преобразований.
Многоцветная графика дисплея, преобразующаяся на глазах учащих¬
ся, создает необыкновенный простор для развития пространственно¬
го воображения. Она способствует понижению субъективной сложно¬
сти ряда математических, физических, химических задач, переводя их
из мира абстрактных информационных символов в конкретный мир
реальных объектов — образов на экране. При этом у большинства лю¬
дей доминирующую роль в памяти и мышлении играют зрительные
представления, однако у некоторых могут доминировать и другие мо¬
дальности. Использование компьютеров позволяет трансформировать
сигналы из одной модальности в другую и создает условия для учета
индивидуальных особенностей, оптимизирующих работу памяти.
Можно глубже контролировать знания. Студент или школьник с по¬
мощью компьютера имеет возможность не только рассказать, но и пока¬
зать преподавателю, что он знает: как он будет ставить опыт, как будет
выглядеть результат и т. д. Проводя экзамен с помощью компьютера,
удобно задать учащемуся не традиционных три вопроса, с помощью ко¬
торых трудно зондировать усвоение всего объема материала, а двадцать.
Если студент пропустил несколько занятий, он сможет восполнить про¬
бел в индивидуальной работе с компьютером. Текущий контроль знаний
с помощью компьютера позволяет обучающимся избавиться от большо¬
го количества писанины на контрольных работах, а преподавателям —
экономить время: им не нужно читать кипы бумаг после этих работ.
Внедрение в обучение компьютеров способствует созданию условий
для сокращения наиболее рутинной части педагогической работы и тем
самым освобождению времени, вечно перегруженных преподавателей.
Появляется время, которое позволит вновь обрести большое удовлетво¬
рение от работы. За счет подобного высвобождения преподаватель смо¬
жет заняться саморазвитием, углублением и совершенствованием уроков,
590
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
читаемого курса лекций, приданием им логически стройной формы
в индивидуальном общении с учениками.
Совершенно очевидно — для повышения качества преподавания
надо хорошо знать свою аудиторию. Введение компьютеров упроща¬
ет все формы обратной связи с аудиторией, с учащимися: в любой мо¬
мент можно получить информацию, что и как они усвоили, и вводить
в предъявляемый материал коррективы по ходу занятий, а не только по
результатам зачетов и экзаменов. Существенно облегчается реализация
различных методик исследования аудитории: анкетирование, тестиро¬
вание и т. п. Тестовая информация, полученная своевременно, помога¬
ет разумно комплектовать состав студенческой группы или класса.
Учебный процесс может строиться с учетом исходного уровня зна¬
ний и типологических особенностей каждого отдельного учащегося, по¬
средством представления индивидуальной помощи. Тем самым преодо¬
леваются недостатки обучения в больших группах. Ведь с компьютером
допустимо работать в оптимальном для себя темпе, не опасаясь обна¬
ружить медлительность и получить отрицательную оценку со стороны
других учащихся или преподавателя. Например, холерик отвечает
очень быстро и не очень обдуманно. Нередко он дает правильный ответ
после десяти уточнений — компьютер дожидается, не раздражаясь.
Флегматик может очень долго молчать, собираясь с мыслями, — ком¬
пьютер подождет, не возмущаясь. Меланхолик вообще болезненно реа¬
гирует на присутствие окружающих, они мешают ему думать. Поэтому
взаимодействие с компьютером помогает сохранить психологический
комфорт каждому во время обучения.
Автоматический контроль знаний не только исключает субъектив¬
ность в оценках преподавателя, но и позволяет гибко менять страте¬
гию экзамена — строить последовательность предлагаемых на нем за¬
дач и вопросов с учетом индивидуальных особенностей, например:
для человека с заниженной самооценкой — от простых к сложному, что
предопределяет движение от успеха к успеху и тем самым сохранение
мотивации к преодолению дальнейших трудностей; для человека с за¬
вышенной самооценкой — лучше сразу начинать с трудной задачи.
Овладение новыми методами обучения не только стимулирует препо¬
давателя развивать себя как личность, но и помогает ему сохранить ду¬
ховную молодость, которая, как известно, тесно связана со способнос¬
тью к развитию.
Таким образом, в арсенале преподавателей появляются новые спо¬
собы предъявления учебного материала и приемы углубленного кон¬
троля знаний, и, сверх того, они сопровождаются экономией времени,
которое можно использовать для общения со студентами и совершен¬
КОНКРЕТНЫЕ СИТУАЦИИ
591
ствования курса лекций. Существенно расширяется диапазон профес¬
сиональных возможностей преподавателя, ему становится легче и ин¬
тереснее работать. Продемонстрировав на примере построение всесто¬
ронней аргументации, направленной на преодоление ряда барьеров
у преподавателей, вернемся к общим проблемам обучения взрослых.
Для взрослых активные методы обучения оказались наиболее про¬
дуктивными, поскольку они разумно используют жизненный и про¬
фессиональный опыт и возрастные особенности психики [65,106]. Они
базируются на экспериментально установленных фактах того, что по¬
ступки говорят больше, чем слова. (Например, улыбка говорит: «Вы мне
понравились, вы делаете меня счастливым».) То, что мы слышим, ча¬
сто забывается, то, что видим, запоминается несколько лучше, но лишь
то, что мы делаем сами, можно понять и прочувствовать по-настояще¬
му глубоко. В памяти запечатлевается (при прочих равных условиях)
до 90% того, что человек делает, до 50% того, что он видит, и только
10% того, что он слышит [113].
Из сказанного следует, что наиболее эффективная форма обучения
должна основываться на активном включении в соответствующее дейст¬
вие. Особую роль в этом вопросе играет наука о целеполагании — мате¬
тика. Она демонстрирует все преимущества анализа возможных дости¬
жений с конца, т. е. с конечной цели и показа сразу всех положительных
сторон принятия новшества или овладения иным методом, приемом.
(«Что будете делать, когда и если достигнете?») Активные методы на¬
правлены не только на овладение конкретными знаниями, но и на совер¬
шенствование различных психических навыков специалистов: усиление
способности к анализу «неочищенных» задач, умению управлять своими
эмоциями, принятию ответственных решений в неоптимальных услови¬
ях. Рассмотрим каждый метод отдельно.
КОНКРЕТНЫЕ СИТУАЦИИ
Если ты не являешься частью реше¬
ния, то тогда ты — часть проблемы.
Э. Кливер
Конкретные ситуации развивают способность к анализу нерафини¬
рованных задач и умение их формулировать самостоятельно. Сталки¬
ваясь с задачей, специалист прежде всего должен определить, в чем
592
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
она состоит, уточнить свою позицию, выяснить, что следует решать
и есть ли в этом необходимость. На рис. 51. изображена конкретная
ситуация, содержащая всем понятную проблему, решение которой
жизненно важно для каждого из участников.
При традиционном способе обучения условия задачи обычно вы¬
ступают перед обучающимися сразу в четко сформулированном виде.
Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную ра¬
боту, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реаль¬
ной жизненной ситуации условия задачи не только заранее неизве¬
стны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для
человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе ре¬
шения.
Таким образом, при работе с учебной задачей, как правило, не тре¬
буется преобразования ее условий к виду, пригодному для использова¬
ния в процессе решения, а при решении любой практической, произ¬
водственной задачи такое преобразование требует самостоятельных
усилий. Коль скоро в задачнике все предстает в очищенной и подготов¬
ленной форме, от решающего не требуется умения обнаружить про¬
Рис. 51. Пример конкретной ситу¬
ации. (Из кн.: Гильде В. И., Штар¬
ке К.Д. Нужны идеи. М., 1973.)
блему, из которой возникла дан¬
ная постановка. Остается загадкой,
как можно из огромного множества
сторон и свойств, так или иначе от¬
носящихся к проблемной ситуации,
выделить те, которые потребуются
для ее решения. Ведь в учебной
задаче всегда ограниченное число
условий и, как правило, именно те,
которые будут необходимы. По¬
скольку в процессе обучения преоб¬
ладают именно такие ощипанные
задачи и умытые ситуации, неуди¬
вительно, что такое представление
порождает чаще всего формаль¬
ные решения, главный принцип ко¬
торых — поиск подходящего способа
комбинирования заданных условий
без содержательного анализа различ¬
ных сторон задачи.
В рамках метода конкретных си¬
туаций обучаемый работает совсем
с другим материалом. Ему предла¬
КОНКРЕТНЫЕ СИТУАЦИИ
593
гают сборник с развернутыми описаниями реальных, а не схематизиро¬
ванных ситуаций. Поэтому текст каждой может быть достаточно раз¬
вернутым и составлять от 2 до 40 страниц текста. Требуется произвес¬
ти развернутый анализ — выделить симптомы проблемы, важную
информацию и решить, что нужно уточнить дополнительно. В описа¬
ниях ситуаций широко используется форма диалога; так оживляется
подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы
менее интересно.
Ситуации представлены таким образом, что необходимо самому
определить, что «дано» и что «требуется найти». Задача может иметь
несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптималь¬
ному и приемлемых в описанных обстоятельствах. На этом базирует¬
ся заключительная дискуссия, в которой сравниваются найденные раз¬
личные варианты решения. Обсуждение вариантов решения одной
и той же задачи существенно углубляет опыт обучаемых: каждый мо¬
жет ознакомиться с разнообразием вариантов решения, послушать
и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конеч¬
но, не равноценно многократному самостоятельному принятию реше¬
ний в реальной обстановке, но в какой-то мере способствует приобре¬
тению жизненного опыта.
Важно отметить, что в конкретные ситуации, как правило, вклю¬
чена дополнительная информация, казалось бы не относящаяся пря¬
мо к решаемой задаче, например сведения об истории предприятия.
Однако она позволяет анализировать предложенный материал как
с объективной, так и с субъективной точки зрения. Описания ситуа¬
ций содержат не только указания на отношения между людьми и из¬
ложение поведения участников событий, но включают и данные, со¬
всем не нужные для решения. Часто в описаниях событий нет четко
сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначно¬
го решения, но могут вообще не иметь решения в общепринятом
смысле слова. Информация может быть дана не в логической после¬
довательности, а в том порядке и форме, в каких она встречается на
практике. При анализе различных подходов и попыток решения де¬
монстрируется, как важно отделить факты от их толкования, и пока¬
зывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные
сведения [181].
В «Конкретных ситуациях», в отличие от «Деловых игр», вся инфор¬
мация представляется до принятия решения сразу, а в игре это много¬
шаговый процесс, когда необходимые для решения сведения выдаются
квантами и только при поступлении точно сформулированного запро¬
са. В методе «Конкретных ситуаций» отсутствуют такие интервальные

594
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
процедуры, которые в играх имитируют динамику управляемых про¬
цессов в сжатом масштабе времени.

Как показала практика, метод анализа ситуаций стимулирует обра¬
щение к литературным источникам, консультациям и усиливает стрем¬
ление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на
поставленные вопросы. Именно поэтому метод закрепляет сведения,
получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования
новых идей и знаний. Однако его цель не в простом закреплении тео¬
ретических знаний. Ситуации должны развивать у обучающихся
инициативу, аналитические способности, способствовать правильному
использованию имеющейся в их распоряжении информации и умению
обосновывать свои решения.
Главная задача этого метода — развить умение анализировать нера¬
финированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Вот шу¬
точный пример. Послали двоих людей в некое государство узнать, есть
ли там спрос на обувь. Вернувшись, первый сообщил, что обувь там спро¬
сом не пользуется, что люди к ней не привыкли, — все ходят босиком.
Второй поведал с восторгом, что обнаружил неограниченный рынок сбы¬
та и дело только в рекламе. Кто из них лучше выполнил задачу? Анализ
показывает односторонность подхода каждого. Первый понял, что насе¬
лению обувь просто не нужна, но не проанализировал привычки ходить
босиком, т. е. не проявил инициативы. Второй оценил экономическую
выгоду отсутствия обуви, но не выяснил, почему не носят обуви, т. е. не
стал углубляться в причины, обнаружив поверхностность.
Другой пример позволяет понять значение ситуационной ориенти¬
ровки, прояснить, как часто наши действия направляют не реальные со¬
бытия, а субъективное представление о них. Действующие лица: на¬
чальник экономического отдела фирмы и его сотрудница — бухгалтер.
Они случайно встретились в аэропорту.
Ситуация с позиции начальника. Эта сотрудница не сдала к сроку
важные расчеты. Она позвонила ему на работу и передала, что из-за бо¬
лезни долго не появится на службе, однако дома у нее никто к теле¬
фону не подходил. Теперь начальник вынужден улететь в Москву, в ко¬
мандировку без необходимых материалов и очень переживает по этому
поводу. И тут внезапно в аэропорту сталкивается с «якобы больной»
сотрудницей, которая с цветущим видом стоит с вещами у стола регист¬
рации отбывающих. Ситуация с позиции сотрудницы. Дела складыва¬
лись неудачно. В период отчета внезапно заболела сестра. За ней неко¬
му ухаживать. Поэтому она взяла бюллетень по уходу и теперь живет
у нее (ее телефон не отвечает). Ее знакомый едет в краткую командиров¬
ку в Москву, и она хочет с ним передать родным некоторые вещи и ре¬
МЕТОД ИНЦИДЕНТА
595
цепт на редкое лекарство, срочно необходимое сестре. Однако она не¬
сколько опоздала в аэропорт и теперь стоит у регистрации, думая, как
быть. В это время ее и окликает начальник. Как будет протекать беседа?
Процесс выработки решения составляет сущность метода конкрет¬
ных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение.
Обучающийся должен сам выявить существо конфликта, сформули¬
ровать задачу и уточнить значимые факты, помогающие ее решить.
Для этого ему необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый
факт, обстоятельства, ограничивающие решения, разработать несколь¬
ко альтернативных способов действия, произвести разбор положитель¬
ных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать луч¬
ший вариант решения.
МЕТОД ИНЦИДЕНТА
При большой опасности толпа ожида¬
ет спасения больше от чего-то противоре¬
чащему рассудку, чем от согласного с ним.
Плутарх
Этот прием направлен на преодоление возрастной и личностной инер¬
ционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных
стрессовых ситуациях. Как модификация метода конкретных ситуаций,
он существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются
неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом ин¬
формации, времени, аварийной обстановкой, т. е. факторами, приводя¬
щими к очень большой напряженности. Принятие ответственного реше¬
ния в напряженных условиях — одна из сложных психологических
проблем.
Например, врач, который ставит диагноз при неоднозначно выяв¬
ленных симптомах, или судья, выносящий приговор в сложном случае
противоречивых данных, — оба ощущают на себе тяжелый груз личной
ответственности. Несвоевременное или неправильное решение, приня¬
тое руководителем в экстремальных условиях, тоже может привести
к весьма серьезным последствиям: повышению эмоциональной прони¬
цаемости участников событий и развитию на этой почве паники (как
психической эпидемии) или возникновению массовой истерии.
Для понимания способов поведения различных групп людей в экс¬
тремальных обстоятельствах, понимания необходимого для выработки
596
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
оптимального и своевременного принятия решений обратимся к неко¬
торым особенностям ощущения и изменения человека в возбужден¬
ном окружении. Показано, что при этом растет вероятность нарушений
обычного взаимодействия. Наблюдаемые тяжелые последствия насту¬
пают потому, что страх увеличивает социальную конформность, спо¬
собность некритически разделять мнение группы. Хронический страх,
особенно в больших скоплениях людей, способствует стойкой кон¬
формности. Он может настолько усилить психическую заражаемость,
что приведет к безотлагательному осуществлению внушенных идей.
Стоит множеству людей образовать толпу, как высвобождается ди¬
намический потенциал и на волю вырываются демоны, которые дрем¬
лют в каждом. Войдя в массу в качестве одной из ее составных частей,
нередко человек бессознательно опускается на более низкий мораль¬
ный и интеллектуальный уровень, на уровень, который дремлет под по¬
рогом сознания. Поэтому зачастую в этих условиях человек ведет себя
безвольно, как автомат. Острая стрессовая, опасная для жизни ситуа¬
ция во многом «смывает» личностное своеобразие, обуславливая воз¬
можность развития достаточно однотипных и примитивных защитных
аффективно-шоковых реакций (моторной заторможенности, двигатель¬
ного возбуждения, речевой спутанности, регрессии к незрелым формам
поведения).
Еще Ле Бон в своей книге «Психология толпы» отметил, что когда
человек становится частью группы, он регрессирует к примитивному
психическому состоянию. Действуя как индивид, он может быть разум¬
ным и развитым; действуя в группе, он может вести себя как варвар,
склонен к насилию и лишается критического отношения к своим дей¬
ствиям, руководствуясь эмоциями и теряя нравственные ориентиры
и ограничения. При этом его исключительные, индивидуальные черты
нивелируются и начинает преобладать неосознаваемое психическое на¬
следие предков. Фрейд считал, что поскольку сущность совести состав¬
ляет социальная тревога, т. е. страх перед общественным мнением,
то у членов толпы активизация совести уменьшается.
Коль скоро голос индивидуальной совести в группе молчит, все, что
подавлено, что противоречит критериям совести, свободно выходит на¬
ружу, ничем не ограниченное. Поведение членов группы сродни пове¬
дению человека в состоянии высокой внушаемости, например под воз¬
действием гипноза. Фрейд утверждает, что членов группы повергает
в состояние ее лидер, а их фанатичное отношение к лидеру объясняет
и изменение их отношения между собой. Лидер становится для каж¬
дого члена такой группы воплощением «Я-идеала», которому он пере¬
дает все свои способности к критическому осмыслению своих действий,
МЕТОД ИНЦИДЕНТА
597
в точности как загипнотизированный человек полностью вверяет себя
воле гипнотизера. Отличается лидер тем, что не любит никого, кроме се¬
бя и тех людей, которые могут быть ему полезны. Он обладает власт¬
ной натурой, уверен в себе и независим. Таким образом, он воплощает
в себе те черты, которых отдельные члены группы не способны достичь,
и именно поэтому он становится их «Я-идеалом». Этот общий идеал
обусловливает и внутреннюю связь между собой, ибо через свою общую
привязанность к лидеру они солидаризируются друг с другом.
Отмеченные радикальные изменения поведения человека в толпе
породили разработку специальных стратегий, позволяющих справлять¬
ся с такими ситуациями. Например, для уменьшения ущерба от агрес¬
сивной толпы следует предоставить ей разумные действия как выраже¬
ние ее воли, а затем ждать естественного распада всей массы на части
и возглавить ту часть, которая пойдет под предложенным лозунгом.
Столь опасные изменения поведения требуют экстренной реакции
руководителя. Вместе с тем на стиль решений принятия решений в экс¬
тремальных обстоятельствах влияет возраст. В 20-40 лет человек
принимает ответственное решение быстрее, но часто делает это по пер¬
вому впечатлению, не всегда обоснованно. В 45-60 лет решения обыч¬
но принимаются медленнее, но обычно после всесторонней оценки ис¬
ходных данных, они более обоснованны. В связи с этим желательно,
чтобы особо ответственные решения (при прочих равных условиях)
принимали более зрелые специалисты. Вместе с тем отмечено, что пси¬
хические процессы с возрастом изменяются: чем старше и опытнее спе¬
циалист, тем больше он волнуется, принимая важное решение и, следо¬
вательно, в тем большей степени подвергает себя опасности заболевания.
Поэтому метод инцидента используется для того, чтобы обучить зрелых
специалистов преодолевать повышенную инерционность психики и раз¬
вить у них навыки принятия оптимальных решений без чрезмерной эмо¬
циональной напряженности.
Как известно, в острой, конфликтной обстановке руководители,
как и другие люди, часто теряются, у них ослабевает контроль над со¬
бой. Они не учитывают того важного обстоятельства, что в ситуации
повышенной опасности, угрозы — люди стремятся быть рядом друг
с другом. Это стимулирует единообразие их действий, при этом оно
быстро растет, увеличиваясь тенденцией к подражанию. В обстанов¬
ке массового возбуждения человек нередко теряет ощущение своей
полной изоляции, обособленности и, таким образом, избегает интен¬
сивного страха. Одновременно персонифицируются отрицательные
свойства ситуации. (Возникает тенденция найти человека, которому
можно приписать ответственность за свои страдания, — найти козла
598
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
отпущения.) Тем самым манифестируя отсутствие рациональных дей¬
ствий под влиянием высвобождения примитивных и сильных эмоций,
человек обнаруживает свою базовую, инстинктивную природу, у него
проявляются подавленные до того времени бессознательные влечения.
При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реак¬
ция имеет тенденцию к торможению. В моменты стресса, дезорганизации
представлений они застывают. Их внимание остается жестко фиксиро¬
ванным. Мышцы напрягаются, дыхание становится поверхностным, со¬
знание приковано к малой части личного опыта и ресурсов. В этих усло¬
виях замедляется мышление, ухудшается вспоминание, нарастает
рассеянность — все это повышает их склонность к использованию сте¬
реотипных решений, что не всегда оптимально. Другие перевозбуждают¬
ся. У них повышается речевая активность. Они становятся суетливыми,
раздражительными и вспыльчивыми, иногда проявляют агрессивность,
что тоже не способствует принятию продуктивных решений.
Вместе с тем если определенные сложные и напряженные ситуации
уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции посте¬
пенно нормализуются. Именно поэтому проводится тренировка для
нормализации реакций, с помощью метода инцидента. На занятиях
в течение нескольких минут группа знакомится с каким-то экстраор¬
динарным случаем, например информацией об аварии или об отказе
выполнить распоряжение. Затем участники задают ведущему вопро¬
сы, чтобы получить и систематизировать фактические данные. После
этого, за 10-15 минут, они формулируют проблему и в течение следу¬
ющих 30 минут анализируют и принимают решение, которое обсужда¬
ется в конце занятия. Таким образом, производится обучение экстрен¬
ному принятию решения и вырабатывается умение быстро собрать
нужную информацию.
Используются также специальные учебные ситуации. Как пример
приведем учебную игровую ситуацию «Четыре руки и глина». Она ил¬
люстрирует особенности выработки решения двумя людьми в экстраор¬
динарных условиях. У всех участников завязаны глаза, им запрещено раз¬
говаривать. Участников игры разбивают на пары, и партнеров сажают за
стол друг против друга; каждый не знает, кто его партнер. Перед каждой
парой на стол кладут большой кусок мягкой глины. Четыре руки партне¬
ров, сидящих напротив, нащупывают глину, из которой им предлагает¬
ся вылепить что-нибудь вместе в абсолютной тишине. На выполнение за¬
дания дается 15-20 минут. После окончания участники обмениваются
впечатлениями, смотрят, что сделали другие, и затем проводится обсуж¬
дение. Как было достигнуто решение о том, что лепить? Кто принял
решение? Было ли это совместное решение или выявился лидер? Что
МЕТОД ИНЦИДЕНТА
599
определило выбор? Существовало ли взаимопонимание? Эти вопросы
должны привести группу к размышлениям о значимости речевого и не¬
речевого общения при принятии решения в необычных условиях.
В дефиците времени трудности в неречевом и речевом контакте на¬
растают. Это иллюстрируется специальным упражнением. Избирает¬
ся активный участник, и ему поручают выполнить неприятную и не¬
обязательную с точки зрения формальных обязанностей работу. Он
решительно отказывается. Убедить его ведущему не удается. Тогда пе¬
ред каждым участником ставится задача: найти новые аргументы и спо¬
собы воздействия и решить задачу — уговорить.
Особую опасность в экстремальных ситуациях представляют слу¬
хи, т. е. особые формы распространения и искажения информации при
ее распространении. Слухи выступают как информация с большой до¬
лей неопределенности, позволяющей человеку трактовать ее в соответ¬
ствии со своими базовыми установками. В качестве примера приведен
эксперимент Шахтера и Бурдина [225]. Они попытались эксперимен¬
тально создать слух и изучить степень его распространения в малень¬
кой частной школе. Часть эксперимента состояла в том, что директор
школы лично (беспрецедентное событие) вызывал одну из учениц без
объяснения, говоря, что на занятия в этот день она не вернется. Как
и ожидалось, тут же возникли слухи относительно причин, по которым
девочку вызвали к директору. Данные показывают, что дети, хорошо
относившиеся к девочке, были склонны создавать слухи позитивного
свойства (ее ожидала какая-либо награда и т. п.), а дети, которым эта
девочка не нравилась, распускали неприятные слухи (ее поймали на
воровстве и т. д.).
Иллюстрируем направленность искажения исходной информации
историей, которую поведал Ф. И. Шаляпин в статье «Пресса и я» («Си¬
ний журнал», 1912 г.). Какая-то провинциальная газета преподнесла
однажды утром такое «сонное мечтание»: «Шаляпин собирается пи¬
сать свои мемуары». «Я в то время пел за границей, а если бы даже
и был в России, то, конечно, не взялся бы за перо писать опроверже¬
ния. Мемуары и мемуары. Собираюсь и собираюсь. Пусть так и будет.
Им лучше знать. А пожалуй, даже в душе и поблагодарил бы газету за
эту данную мне идею. Другая газета, делая обычные вырезки, натолк¬
нулась на эту „сенсацию" и перепечатала ее, прибавив для округления:
„Мемуары пишутся на итальянском языке". Третья газета весьма ре¬
зонно рассудила, что, раз мемуары на итальянском языке — их ита¬
льянцы и должны издавать. Приписала: „Мемуары издаются извест¬
ной итальянской фирмой Рикорди". Четвертая газета сообразила: „Раз
издаются, значит, проданы. А за сколько? Такие мемуары должны це¬
600
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
ниться не менее ста тысяч лир!" Приписала: „Мемуары проданы за 100 ты¬
сяч лир". Пятая газета прибавила, дав волю своему темпераменту:
„Нам сообщают из достоверного источника, что рукопись мемуаров
Шаляпина украдена у автора неизвестными злоумышленниками. Го¬
ре несчастного автора — лучшего исполнителя Олоферна и Бориса Го¬
дунова — не поддается описанию". И вот эта последняя заметка по¬
пала в руки большой, серьезной газеты.
Повертела ее в руках большая, солидная, серьезная газета, пожала
плечами и написала: „До чего доходит саморекламирование наших зна¬
менитостей. Газеты сообщают о том, что «мемуары Федора Шаляпина
украдены у автора какими-то разбойниками». Почему бы Шаляпину
заодно уж не сообщить, что при похищении произошла кровавая бит¬
ва, в которой убито десять человек с обеих сторон. Стыдно такому хо¬
рошему артисту пускаться на подобные грубые «американские» шту¬
ки! Неужели лавры Собинова, объевшегося омарами, не дают ему
спать?" Меня же и выругали. И не только меня, но за компанию и Со¬
бинова, виновного в том, что он девять лет тому назад поел несвежих
омаров и заболел (об этом в то время сообщили газеты же). Было бы
хорошо, если бы этим дело и кончилось. Ну выругали и выругали. Ма¬
ло ли кого ругают. Однако кончилось вот чем. Одна московская газе¬
та стала печатать статьи „Моя жизнь" за подписью (!) „Федор Шаля¬
пин". Печатали одни день, два дня, три дня... Идея, очевидно, оказалась
жизнеспособной. Но когда я запротестовал, не желая, чтобы читатель
вводился в заблуждение, газета пообещала сделать мне с одним лицом
(?) очную ставку (?!), утверждая, что мемуары я действительно писал
и пишу, что перед очной ставкой „бледнеют самые закоренелые саха¬
линские преступники"».
Что характерно для решений, принимаемых в напряженных си¬
туациях? Чаще всего — это жесткие условия времени, в которых нуж¬
но быстро принимать целесообразные и ответственные решения. Де¬
фицит времени давит и провоцирует ошибки. Поэтому вырабатывают
навык поспешать медленно. Показывают, что главное — не действо¬
вать быстро, а полно оценить ситуацию. Опытный человек знает, что
в опасных аварийных обстоятельствах надо действовать точно и на¬
верняка. Он старается всесторонне оценить обстановку, понимая, что
не имеет времени на исправление ошибок. Неопытный человек в экс¬
тремальной ситуации спешит, и эта спешка от паники. Такая поспеш¬
ность ведет к действиям невпопад, усугубляющим ситуацию, и дела¬
ет ее непоправимой.
В жестком дефиците времени решения в большинстве случаев
должны быть окончательными, ибо ход событий редко оставляет воз¬
МЕТОД ИНЦИДЕНТА
601
можность уточнить замысел. Это, как правило, работа с неполной ин¬
формацией; иногда такие ситуации включают и необходимость идти
на риск. При остром дефиците времени на обдумывание и подготовку
творческих решений опираться приходится преимущественно на шаб¬
лонные приемы, поэтому они должны быть выработаны заблаговре¬
менно и в достаточном разнообразии.
Полезно иметь в виду, что эмоциональное состояние человека силь¬
но влияет на его внушаемость. Когда человек экстренно ищет выход из
создавшегося трудного положения, скорее всего он перевозбужден
и находится в стрессовой ситуации. При этом, с одной стороны, он ста¬
новится более легковерным, готов следовать первому попавшемуся со¬
вету, быстро и легко принимает и реализует цели, продиктованные
другими. В условиях опасности, при волнении или в ситуации недо¬
статка информации люди гораздо труднее усваивают новые сведения,
т. к. у них акцентируются выработанные в прежней практике установ¬
ки и профессиональные позиции. Покажем это на примере из работы
Ф. Н. Бородкина и Н. М. Коряк [29].
На кафедру вуза была принята молодой специалист Лялина, окон¬
чившая тот же институт. Быстро освоившись в должности ассистента,
она почувствовала себя весьма уверенно, тем более что благодаря сво¬
ему общительному характеру была знакома чуть ли не со всеми сотруд¬
никами института. Только с заведующим кафедрой Уманцевым Лялина
не смогла установить хорошие отношения. Он явно не одобрял посто¬
янные отлучки Лялиной, затеваемые ее бесконечные разговоры с со¬
трудниками на посторонние темы. Поняв, что хорошего отношения от
заведующего кафедрой ей не добиться, Лялина резко изменила поведе¬
ние. Если раньше она хоть как-то выполняла его распоряжения, то те¬
перь ограничила объем своей работы тем минимумом, который был не¬
обходим, чтобы продержаться на кафедре.
Проявляя недюжинную изобретательность и некоторые знания тру¬
дового законодательства, она не соглашалась руководить практикой
студентов, даже эпизодически читать лекции, вообще отказывалась от
преподавания и вела только лабораторные и практические занятия.
Одним словом, всем своим поведением она открыто провоцировала
Уманцева на конфликты, и он шел на них, считая ниже своего досто¬
инства не принять вызов, тем более что другого выхода из создавшего¬
ся положения он не видел. Решительность и смелость Лялиной снис¬
кали ей популярность среди специалистов и ассистентов этой кафедры
и за ее пределами. Расстановка сил складывалась не в пользу заведую¬
щего кафедрой.

602
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
После некоторых размышлений Уманцев резко изменил стратегию
поведения. На очередном заседании кафедры вслед за требованием Ля¬
линой снять с нее часть учебной нагрузки он, к удивлению всех сотруд¬
ников, не только не выразил возмущение, но охотно пошел ей навстре¬
чу. Он сказал, что был глубоко не прав, требуя от такой очаровательной
женщины еще чего-то, кроме того украшения собой их коллектива, и по¬
этому он распределит эту нагрузку между остальными членами коллек¬
тива. Через некоторое время одной из ассистенток пришлось вместо
Лялиной ехать в командировку, и удивление сотрудников сменилось
возмущением. Профессора Уманцева обвиняли в слабохарактерности,
терпимости сверх меры к Лялиной, поскольку все ее капризы и претен¬
зии тотчас же удовлетворялись.
Все, кто за нее работал, сменили симпатию к ней на явную недо¬
брожелательность. О ней стали говорить, что она пользуется мягко¬
стью и терпимостью Уманцева, чтобы добиться особого положения
на кафедре. Лялина стремительно теряла популярность. Перестав
быть предметом восхищенного внимания, она стала вести себя зано¬
счиво и грубо, еще больше усугубив свое положение. Через некото¬
рое время она вынуждена была подать заявление об уходе, но Уман¬
цев не соглашался ее отпустить и уговаривал остаться. Тогда Лялина
обратилась к декану и добилась разрешения на увольнение. После ее
ухода кафедра вздохнула с облегчением и между сотрудниками и за¬
ведующим установились прежние дружественные и деловые отно¬
шения.
В описанном инциденте Уманцев не сразу нашел верный стиль по¬
ведения. Вначале он растерялся, не сумел правильно сориентировать¬
ся, упустил инициативу, вступил с Лялиной в конфликт. Но когда дру¬
гие сотрудники стали ей открыто симпатизировать и конфликт грозил
перерасти в общекафедральный, он понял, что пора от эмоций перехо¬
дить к рациональной стратегии поведения для сохранения сплоченно¬
го коллектива кафедры. С этой целью он сделал явным то, что было
скрыто, — она хотела легко жить за счет других. Тогда коллектив вы¬
ступил против нее, и она не смогла в нем работать.
Метод инцидента формирует умение оптимально разрешать кон¬
фликтные и экстренные ситуации. Он дает возможность специалисту
отработать несколько стандартных стратегий поведения, которые по¬
могают ему в первый и самый напряженный период трудной ситуации
войти в нее конструктивно и поэтому с минимальным эмоциональным
напряжением и тем самым тренирует его способность преодоления воз¬
растной и личной инерционности [182].

ТРЕНИРОВКА ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ
603
ТРЕНИРОВКА ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ
Людей расстраивают не события, а то,
как они на них смотрят.
Эпиктет
Этот метод иногда называют еще сенситивным или социально-психо¬
логическим тренингом. Психологической базой этого метода служит
перестройка установок личности, определяющая последующее изме¬
нения отношение к себе и другим людям. В нем создаются условия для
тренировки в проигрывании различных ситуаций за другого, в умении
построить прогноз поведения человека в фиксированной ситуации. Он
формирует у человека умение управлять стилем своего поведения за
счет осознания того, как его собственное поведение воспринимается
окружающими, что провоцирует их симпатию или антипатию. С этой
целью метод развивает такие личные качества, как чувствительность,
восприимчивость к психологическому состоянию окружающих, к их
установкам и стремлениям.
Тренинг подготавливает условия для роста личности, позволяя обра¬
тить ситуацию повседневного восприятия, когда человек воспринимает
себя изнутри, а другого — со стороны. В групповом тренинге, наоборот,
себя можно видеть со стороны, а других — как бы изнутри. Например, од¬
на из тренировок выглядит так: некто закрывает глаза. Остальные рас¬
ставляют стулья и садятся на таком расстоянии от него, которое симво¬
лизирует их психическую дистанцию по отношению к этому человеку.
Ситуация запоминается (рисуется схема). После этого стул возвращает¬
ся в исходное положение. Открыв глаза, человек сам рассаживает всех
в соответствии со своими представлениями о том, как они переживают
эту дистанцию. Новая картина сравнивается с первой и проводится об¬
суждение причин отличий.
Известно, какой глубокий, иногда необратимый след оставляет
первое впечатление от человека. Тренинг позволяет не только уяс¬
нить, какое первое впечатление вы производите, но и корректировать
его на основе правильно организованной обратной связи. Использу¬
ют видеозапись для демонстрации членам группы их поведения, по¬
сле чего проводят дискуссии.
Поскольку выводы порождаются группой, с непосредственным
эмоциональным участием каждого, они принимаются легче, чем навя¬
занные извне, и не сталкиваются со всей мощью противодействия пси¬
хологической защиты. Следствием снижения барьера психологичес¬
кой защиты является то, что человек становится менее категоричным,
604
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
скорее может понять и оправдать чужие поступки. Его покидает страх
остаться непонятым, и он обретает внутреннюю свободу. Так как пси¬
хологическая защита теперь реже парализует его логическое мышление,
то предотвращается непреложность влияния стереотипов и человек ста¬
новится способным к переключению на новые способы действия.
Особое значение придается здесь обратной связи, и она усиливает¬
ся за счет видеосредств. Учитывают, что видеотренинг апеллирует не
к рациональной сфере, а к эмоциональной, задевая прежде всего чувст¬
ва. В комбинации видеообратной связи и специальных психотехничес¬
ких упражнений образуется мощная методика, позволяющая показать,
что в общении значение имеет не только вербальное поведение. Важны¬
ми условиями продуктивности обратной связи являются ее непосредст¬
венность и описательный характер. Для этого целесообразно сосредото¬
чится на описании собственных чувств, сопровождающих восприятие
партнера по общению, например: «Когда ты шутишь, как сейчас, я испы¬
тываю раздражение». В истинности такого высказывания трудно усом¬
ниться — ведь человек говорит о себе. Поданная в таком виде информа¬
ция не содержит оценки другого и поэтому легче воспринимается.
Человек задумывается о том, только ли этого человека раздражают его
шутки. Чем меньше оценок и больше описательности в обратной связи,
тем она эффективнее, т. к. не включаются защитные механизмы.
Обычно за каждой учебной группой закрепляется так называемый
«ведущий» (тренер). В его функцию входит обеспечение доверия, от¬
крытости в группе, демонстрация модели желаемого поведения: он ис¬
кренне и открыто выражает свои чувства, проявляет лояльность по от¬
ношению к другим. Ведущий должен помочь установить атмосферу
доверия, в которой можно внимательно проанализировать и собствен¬
ное поведение, и поведение других. Как правило, тренер не обращает¬
ся к прошлому опыту участников вне данной группы и пытается их са¬
мих удержать от этого. Акцент делается на анализе того, что происходит
«здесь и теперь». Налаженная система обратной связи позволяет каж¬
дому участнику видеть, как другие интерпретируют то, что он говорит
и делает. Тем самым создаются предпосылки для осмысливания воз¬
можных последствий своих действий в группе.
Участники тренинга должны оказаться способными информировать
друг друга о том, как они видят и интерпретируют поведение, и описы¬
вать возникающие у них чувства. Это основной процесс, посредством ко¬
торого участники «научаются» собственным поведением и своими уси¬
лиями интерпретировать поведение другого человека. В ходе тренировки
у человека развивается умение наблюдать, определять хотя бы в общих
чертах состояние другого человека по внешним признакам (поза, выра¬
ТРЕНИРОВКА ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ
605
жение лица, глаз, походка, движения) и соответственно строить свое по¬
ведение. Он привыкает учитывать также особенности темперамента и ха¬
рактера партнера по общению, понимает, что для эффективного взаимо¬
действия с людьми необходимо знание некоторых приемов: как сказать
другому горькую, но необходимую правду, как предотвратить готовую
вспыхнуть ссору, как найти выход в конфликтной ситуации, как отвлечь
другого человека от тяжелых переживаний. Этот метод тесно связан
с проигрыванием ролей. По меткому выражению английских специали¬
стов, она позволяет нам «походить в чужих ботинках».
Как известно, успешность общения зависит от умения побывать
в «чужой шкуре». Одни люди вступают в контакт с окружающими без
всяких усилий со своей стороны, поддерживая или создавая у них хо¬
рошее настроение. Другие вносят в свои взаимоотношения с людьми на¬
пряженность и провоцируют развитие у последних отрицательных эмо¬
ций. Часто различия в эмоциональных откликах являются следствием
того, выбран ли для каждого случая подходящий стиль общения. К со¬
жалению, далеко не все люди умеют проявлять своеобразную гибкость,
учитывать особенности участвующих в общении людей, вносить в свою
манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы. Многие не¬
способны на это, обнаруживая в общении один и тот же, ставший для
них привычным, способ поведения [96, 260].
Можно выделить типичные ошибки стратегии общения. Пристрой¬
ка к партнеру по общению сверху-вниз. Это такое общение, которое ха¬
рактеризуется безапелляционностью, уверенностью в своем праве тре¬
бовать, учить, наказывать, ориентацией на регламентацию поведения
партнера и требованием неукоснительного соблюдения своих предпи¬
саний. Другая типичная ошибка связана с излишней непосредственно¬
стью, эмоциональностью, раскованностью. Она выявляет глубинное не¬
желание следовать нормам и предписаниям в общении, которое в этом
случае становится спонтанным и неуправляемым. И наконец, это из¬
лишне схематический подход к людям с опорой исключительно на ин¬
формационную (деловую) значимость контакта, что может обижать
и вообще восприниматься как неуважение.
Люди с негибким поведением могут вызывать благоприятную ответ¬
ную реакцию чисто случайно, когда выработавшаяся манера общения
соответствует индивидуальным особенностям участников взаимодей¬
ствия. Однако во всех остальных случаях, коль скоро их способ обще¬
ния не соответствует состоянию их партнеров, они могут стимулировать
недовольство и провоцировать отрицательные эмоции партнеров. Так,
привлекательная женщина, привыкшая с молодых лет кокетливо и не¬
принужденно устанавливать деловые контакты, часто в зрелом возрасте
606
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
сохраняет эту же стратегию поведения, не замечая, что теперь ее такти¬
ческие приемы стали не только бесполезными, но и неприятными.
Для каждого человека важно такое качество, как личное обаяние
в обращении с другими. Следует заметить, что обаяние не зависит от
внешности и его можно в себе развить. Оно связано прежде всего с эмо¬
циональной отзывчивостью, с тактом и чуткостью. Искренняя заинте¬
ресованность, уважение и любовь к другим людям делают человека
очень приятным для окружающих. Для выработки такта следует быть
предельно внимательным к особенностям и состоянию других, усилить
способность мысленно поставить себя в ситуацию другого человека
и действовать за него. Развитый такт — это правильный подход к людям
при установлении взаимоотношений с ними. Он проявляется в умении
быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения (в зависи¬
мости от состояния собеседника), в простоте и естественности.
Способность почувствовать состояние другого человека называют
эмпатией. Метод тренировки чувствительности предполагает, в част¬
ности, развитие этой способности. Внимание акцентируется на умении
поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения
партнера. Конечно, здесь не подразумевается переход на позиции дру¬
гого человека: взглянуть на вещи с его точки зрения не означает отож¬
дествить себя с другим человеком. Проявление эмпатии состоит в том,
что мотивы поведения другого принимаются в расчет, к ним проявля¬
ется сочувствие или сопереживание, но собственная стратегия поведе¬
ния может строиться совсем по-иному.
Эмпатия позволяет понимать эмоциональное состояние другого че¬
ловека по внешнему виду, в первую очередь — по выражению лица.
При этом используются упражнения, целенаправленно тренирующие
способность устанавливать контакт с партнером при помощи движения
и мимики. Приведем примеры. В одной из тренировок участники обра¬
зуют два круга — внутренний и внешний. В первом — сидят, а во вто¬
ром — стоят и держат руки на плечах одного из сидящих. Сидящие ве¬
дут беседу, стоящие ее внимательно слушают. Затем беседа прерывается
и стоящих просят сказать, что на самом деле думал сидящий партнер.
(Здесь тренируется эмпатия к партнеру.) В другом случае группа разби¬
вается на пары. Каждый, внимательно глядя в глаза партнера, пытается
понять, что тот хотел бы передать взглядом. После этого он сравнивает
свою версию с тем, что записал его партнер. Затем участники меняются
ролями. Так они обучаются читать по глазам. Иногда участники делят¬
ся на две группы и стоят в двух шеренгах лицом друг к другу. Между
ними как бы стеклянная стена, и они должны своему визави без слов,
движениями и мимикой, передать задуманное сообщение или объяснить
ТРЕНИРОВКА ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ
607
задуманное слово или понятие. Пониманию интонации помогает тре¬
нинг, когда группа разбивается на пары и один партнер произносит не¬
что на «тарабарском» языке, а другой пытается понять содержание по
интонации, эмоциональному подтексту речи. Все эти задания способ¬
ствуют росту взаимного доверия участников.
Для того чтобы развить у человека желаемые качества, следует преж¬
де всего показать ему неэффективность имеющихся у него стереотипов
взаимодействия с другими людьми. Затем направленно изменить его
поведение и, наконец, закрепить новые и более гибкие стратегии обще¬
ния. В соответствии с этими задачами в процессе тренинга выделяют
три стадии: оттаивание, изменение, замораживание. Главная задача
первой стадии — уменьшить силу, стабильность и ценность прежних
установок. Обычно желаемое изменение установок происходит при таких
обстоятельствах, когда старые подходы обнаруживают свою неэффек¬
тивность и могут стать предметом критического рассмотрения. Важно,
что содержанием обсуждения оказываются не события, происходившие
где-то и с кем-то (в отличие от метода конкретных ситуаций), а собы¬
тия и отношения, складывающиеся в самой тренинговой группе «здесь
и теперь». Для этого специально организуются эмоционально значимые
для участников ситуации взаимодействия, и они становятся достаточ¬
но мотивированными для обучения [153, 154].
Нередко при этом члены группы попадают в положения, противо¬
речащие сложившимся у них представлениям и нормам, и, как следст¬
вие, развиваются напряжение и тревога. Чтобы справиться с трудной
ситуацией, участники пытаются менять свое поведение, что и опреде¬
ляет переход ко второй стадии. На третьей стадии происходит стабили¬
зация тех способов поведения, которые оказались наиболее полезными.
Таким образом, психологической основой обсуждаемого метода явля¬
ется совершенствование стиля поведения в условиях управляемого из¬
менения ценностных ориентаций и установок и закрепление возника¬
ющих новых форм [75, 85]. Тренинг приводит к повышению точности
межличностного восприятия. Человек глубже различает установки,
чувства и реакции других, при этом достигается не только повышение
эффективности в сфере общения, но и развивается умение гибко кор¬
ректировать свое поведение в дальнейшем.
Множество форм тренинга можно разделить на два класса: один
ориентирован на развитие специальных умений (например, вести пе¬
реговоры, дискуссию или разрешать межличностные конфликты),
другой нацелен на углубление опыта анализа ситуаций общения.
В обоих случаях используются групповая дискуссия и ролевые игры.
Предметом дискуссии могут служить реальные отношения членов
608
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
группы, процессы, динамика происходящих в группе событий. В ре¬
зультате анализа повышается компетентность каждого члена группы
в отношении собственных мотивов, возможностей в межличностном
общении. Более глубоким становится понимание мотивов, целей
и стратегий поведения партнеров по общению.
В целом достигается такое взаимное доверие, когда каждый член
группы способен свободно и точно сообщать о своих чувствах и моти¬
вах. Этот уровень доверия укрепляется с помощью специальных упраж¬
нений, одним из них является «слепое доверие». Обучаемые разбивают¬
ся на пары. Один из пары становится «слепым» (ему завязывают глаза),
другой — поводырем. Парам предлагается погулять 10 минут в помеще¬
нии и на улице. Партнеры не должны при этом разговаривать, и прогул¬
ку не следует превращать в бег с препятствиями для «слепого». Пово¬
дырь должен проявлять максимум изобретательности, чтобы дать
своему партнеру пережить самые разнообразные ситуации, как-то: опо¬
знать предметы на ощупь, побыть немного в одиночестве, пробежаться
по ровной площадке, услышать различные звуки, испытать смену тем¬
ператур воздуха. Через 10 минут партнеры меняются местами. Это уп¬
ражнение дает возможность пережить собственную беспомощность, до¬
верие или недоверие к поводырю, ответственность за безопасность
другого, ощущение своей вины, если не все идет гладко. После того как
все пары закончат упражнение, проводится групповое обсуждение.
В результате разнообразных упражнений и дискуссий появляется бо¬
лее глубокое понимание способов общения, например уяснение того, как
лучше на первых порах строить взаимодействие с человеком. Оказы¬
вается важным создавать образ партнера не на основе собственных со¬
ображений, а в соответствии с тем, что предлагает сам партнер, усваивая
его образ таким, каким он хочет его представить. Согласие принять че¬
ловека в той роли, которую он предлагает, улучшает взаимоотношения,
позволяет наладить первичный контакт и в дальнейшем сформировать
наиболее адекватное взаимодействие с ним.
Этот тренинг способствует выработке эмпатии, пониманию того,
что чувствует сейчас партер и какое решение он готовится принять.
На занятиях отрабатываются различные стили поведения. Их эффек¬
тивность проверяется по реакциям других членов группы. Обратная
связь с другими членами группы помогает человеку понять, каким его
видят другие, как они реагируют на его поведение, и через их реакцию
понять самого себя. Метод тренировки чувствительности помогает вы¬
работать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека
к деятельности.

МОЗГОВАЯ АТАКА
609
МОЗГОВАЯ АТАКА
При нашей работе требуется две вещи: не¬
устанная выдержка и готовность выбросить то,
на что нами затрачено столько работы и времени.
А. Эйнштейн
Метод мозговой атаки (мозгового штурма) — это групповое решение
творческой проблемы, обеспечиваемое и облегчаемое рядом особых
приемов. Для активизации творческой мысли здесь применяются сред¬
ства, снижающие критичность и самокритичность человека. Тем самым
повышается его уверенность в себе и облегчаются механизмы творче¬
ства. Как известно, творческая эффективность большинства людей
определяется не только их талантом, но и возможностью максимальной
реализации своих творческих потенций. Как отмечал еще Фридрих
Шиллер, причина многих трудностей творческих личностей в тех огра¬
ничениях, которые разум накладывает на воображение. Он отрицает все
с излишней легкостью и судит чересчур сурово. Тем самым тормозит¬
ся работа ума. Когда интеллект слишком уж пристально начинает рас¬
сматривать новые идеи, то он гасит их еще при рождении. Творческий
ум должет отозвать стражу от своих ворот, чтобы идеи врывались
в беспорядке, а уж потом исследовать и рассматривать во всем разно¬
образии. Осборн назвал это принципом отсрочки суждения. С учетом
таких особенностей творческих личностей в основе метода мозговой
атаки лежит снижение критичности человека в отношении своих воз¬
можностей. Это снижение раскрепощает мысль и оптимизирует усло¬
вия для творчества. Ведь не секрет, что в начальный период развития
идеи многие изобретатели и ученые затрачивают значительные усилия
на то, чтобы заглушить в себе голос внутреннего критика. Пока произ¬
ведение находится еще «в эмбриональном» состоянии, оно может вы¬
глядеть непривлекательно даже в глазах своего творца (рис. 52).
Снижение критичности в процессе мозгового штурма достигается
двумя путями. Первый — адресуется сознанию и воплощается в прямой
инструкции быть свободным, творческим, оригинальным, подавить кри¬
тичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель
инструкции — изменение внутренней позиции, укрепление положитель¬
ной установки личности по отношению к своим способностям. Второй —
адресуется подсознанию. Здесь обеспечивается создание благоприятных
внешних условий: сочувствие, поддержка и одобрение партнеров. Веду¬
щий прилагает специальные усилия для поддержания особо располага¬
ющей атмосферы. В ней человек оттаивает, ослабевает его внутренний

610
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
контроль и облегчается включение в творческий процесс. Ведь иногда
одной критической реплики достаточно, чтобы интересное, но рискован¬
ное предложение на ходу было заменено другим — проверенным, но не¬
интересным. В мозговой атаке не только облегчается преодоление вну¬
тренних барьеров у отдельных членов группы, ее достоинство состоит
в том, что она открывает возможность перехода на чужую логику — ло¬
гику соседа, таким образом творческие потенциалы всех участников ата¬
ки как бы суммируются. Когда в споре удается акцентировать сильные
стороны противника, то тем самым они обогащают друг друга.
В ходе тренировки участники приобретают умение доброжелатель¬
но слушать, спорить, задавать вопросы, поощрять. Каждый свободно,
не опасаясь насмешек, выдвигает свои предложения по решению рас¬
сматриваемой задачи, поскольку критика исключена полностью. При
этом принимают во внимание, что блиц-предложения нередко (особен¬
но у холериков) предопределены стереотипами. Поэтому им предлага¬
ется выдержать небольшую паузу (в минуту) и даже отбросить первую
идею и выдвигать последующую. Метод способствует не только преодо¬
лению мыслительных стереотипов, но и снимает социальные и субор¬
динационные запреты.
Работая в группе, легче видеть недостатки в идеях партнеров по ата¬
ке, чем в собственных. Внимание члена группы, который формулирует
текущее предложение, полностью занято. Он может не заметить и не
оценить намека на решение, содержащегося в качестве второстепенной
детали в его предложении. Другой, наблюдая со стороны, оказывается
в более выгодных условиях. Для него эти второстепенные детали высту¬
пают как намек на нужное решение, и он может его использовать при
анализе качества предложения для его совершенствования.
Отсроченная оценка — главный принцип мозговой атаки. Установле¬
но, что способности генерировать идеи и критиковать их не могут раз¬
ворачиваться одновременно. В момент, когда рождаются идеи, способ¬
ность к их критической оценке должна быть заторможена. В это время
нужна поддержка. На первой стадии работы, когда надо раздуть пламя,
которое вот-вот погаснет, совершенно необходимы поиски аргументов,
подтверждающих предлагаемую идею или точку зрения. И только когда
идея уже начала оформляться, можно позволить критические высказы¬
вания. Теперь главной проблемой становится уточнение найденного ре¬
шения и даже поиск опровержения.
Поскольку основные правила проведения мозгового штурма запре¬
щают всякую критику, каждый участник убежден, что можно высказать
любую мысль без боязни, что ее признают смешной или несостоя¬
тельной. Однако этого недостаточно для обильного дождя предложений.

МОЗГОВАЯ АТАКА
611
Рис. 52. Мозговая атака. (Иллюстрация из кн.: Гильде В. И., Штарке К. Д.
Нужны идеи. М., 1973.)

612
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Поэтому в процессе работы ведущий задает вопросы и всячески поощ¬
ряет порождение идей и ассоциаций участников группы. Он — катали¬
затор решений и дирижер. Вопросы ведущего сформулированы так, что¬
бы сломать лед недоверия и побудить участников начать говорить.
Например: «Полностью ли вы разделяете эту идею?» Ведущий просит
участников формулировать свои высказывания таким образом, чтобы
превратить их из оценочных в содержательные: «Это не просто хорошо,
а хорошо, потому что...» Чем более дикая (маловероятная) идея пред¬
лагается, тем более массированное поощрение она встречает со стороны
ведущего. Постепенно участники начинают понимать, что приветству¬
ются и идеи, находящиеся вне сферы возможного, тогда они могут поз¬
волить себе выдвигать варианты, которые уже реальны, но о которых
прежде никто не задумывался.
Количество идей должно быть как можно большим. С этой целью
каждому разрешается как угодно комбинировать, видоизменять и улуч¬
шать идеи, высказанные другими участниками. Обычно прежде чем участ¬
ник начнет излагать дополнение или развитие идеи предыдущего участ¬
ника, ведущий рекомендует в двух словах повторить комментируемую
идею и спросить, правильно ли его поняли. Взаимное поощрение спо¬
собствует рождению множества предложений, и взаимодействие неред¬
ко порождает новые идеи, до которых ни один из участников не доду¬
мался бы самостоятельно.
На эффективность коллективной работы группы влияет ее количе¬
ственный состав, опыт, стиль работы и профессия каждого ее члена.
Психологический барьер отдельного человека преодолевается легче, ес¬
ли группа более разнородна по профессиональному составу. Кроме то¬
го, имеет смысл включать в группу непрофессионалов. Группа, в кото¬
рой работают только специалисты, менее продуктивна, т. к. ее участники,
придерживаясь традиционных взглядов, демонстрируют большее еди¬
нообразие представлений. Неспециалисты терпимее к неортодоксаль¬
ным подходам, поскольку не подозревают об их «дикости». Участники
комплексной группы, имея разный жизненный и профессиональный
опыт, разные установки и личностные табу, задают друг другу такие во¬
просы, какие не могли бы задать самим себе, будучи ограниченными соб¬
ственными внутренними барьерами и установками.
Мозговой штурм разворачивается следующим образом. Произво¬
дится обдуманное размещение участников мозговой атаки. (Желатель¬
но расположить участников лицом друг к другу.) Затем ведущий ста¬
вит перед группой проблему и просит членов группы предложить как
можно больше вариантов решения без предварительного обдумывания
и за небольшой промежуток времени. Время атаки колеблется от не¬
МОЗГОВАЯ АТАКА
613
скольких минут до часа. Ни один из предложенных вариантов не толь¬
ко не подвергается критике, но, наоборот, всячески поощряется, стиму¬
лируется выдвижение необычных и даже совсем нереальных идей. Вре¬
мя выступления каждого участника, как правило, не более 1-2 минут.
Выступать можно много раз, но желательно не подряд. Каждое выступ¬
ление как можно точнее записывается. Обычно все предложения, вклю¬
чая самые ценные идеи, считаются плодом коллективного труда и не
персонифицируются. Мозговой штурм обычно заканчивается, когда по¬
ток предложений иссякнет.
На занятиях используют и специальные приемы активизации мы¬
шления: списки контрольных вопросов, расчленение, изложение задачи
неспециалисту. С помощью списка поиск направляется наводящими
вопросами. Для каждой специальной области составляют перечень
разнообразных вопросов. Он лежит на столе перед каждым, и участник
атаки задает их себе последовательно в процессе решения задачи, что
активизирует его мысль, помогая поворачивать и рассматривать во¬
прос с разных сторон. Ответы на вопросы из списка иногда позволяют
найти выход из тупика. Вот типичные вопросы: «А если сделать наобо¬
рот? А если заменить эту задачу другой? А если изменить форму объ¬
екта? А если взять другой материал? Для чего это изделие (узел, мате¬
риал) может быть еще использовано точно в таком виде, в каком оно
находится сейчас? А с изменениями (если сделать его больше, меньше,
сильнее, слабее, тяжелее, легче и т. д.)? В сочетании с чем нибудь дру¬
гим? Нельзя ли перекомпоновать, объединить, заменить?»
Расчленение включает в себя четыре последовательных шага. Вна¬
чале все составные части конструкции, подлежащей совершенствова¬
нию, записывают на отдельные карточки. Затем на каждой последова¬
тельно перечисляют максимальное количество характерных признаков
соответствующей части. После этого необходимо оценить значение
и роль каждого признака для функций данной части (должны ли они
оставаться неизменными с точки зрения реализации своих функций)
и подчеркнуть разным цветом те признаки, которые совсем нельзя ме¬
нять (красным), те, которые можно менять в заданных пределах (синим
и зеленым), и те, которые можно менять в любых пределах (желтым).
В заключение все карточки выкладываются на стол одновременно и
анализируются как общее поле приложения усилий. Существо расчле¬
нения заключается в одновременной обозримости всего множества эле¬
ментов, подлежащих преобразованию, т. е. в активизации не только ана¬
литических возможностей, но и синтетических.
Само изложение решаемой проблемы кому-нибудь часто помога¬
ет кристаллизации мыслей и приближает решение. Однако если задача
614
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
обсуждается со специалистами, то многие детали опускаются как понят¬
ные сами по себе, поэтому полезно рассказать задачу неспециалисту
в данной области, что заставляет ее предельно упростить. Прозрачность
изложения задачи проясняет ее для автора и тем самым приближает ре¬
шение, которое вначале затуманивается техническими подробностями.
В процессе атаки поощряется порождение неожиданных ассоциа¬
ций. Для этого предлагают напрячь память и представить возможные
связи между деталями данной задачи и другими — того же плана, за¬
тем расслабиться и увязать решаемую задачу с тем, что первым придет
на ум. Иногда кажется, что возникшая мысль не имеет абсолютно ни¬
какого отношения к решению данной задачи, и лишь позднее выясня¬
ется, что именно в этой мысли заложен нужный ответ.
Условия решаемой задачи должны быть освобождены от специаль¬
ной терминологии и представлены в возможно обобщенной форме, по¬
скольку термины навязывают старые и неизменные представления об
объекте (мы уже указывали на пользу переформулирования задачи
в разделе о мышлении). Если в условиях задачи речь идет, например,
о повышении скорости ледокола, то термин «ледокол» сразу ограничи¬
вает рассматриваемый круг идей: надо колоть, ломать, разрушать лед.
Простая мысль о том, что дело вовсе не в разрушении льда и что глав¬
ное — продвигаться сквозь лед, а не колоть его, в этом случае оказыва¬
ется за психологическим барьером [2].
Вот еще один пример. Однажды в Институте зерна академик Ли¬
сицын сказал изобретателю Качу, что намечено совещание по одной
из важных проблем — борьбе с долгоносиком. Нужно исследовать
условия существования жука, в частности определить температуру
его тела. В то время не было приборов, позволяющих решить такую
задачу. «Нам выделили существенные средства на эту тему, — сказал
академик, — но неизвестно, можно ли на них сконструировать и из¬
готовить нужный прибор. Качу тут же сказал, что измерить темпе¬
ратуру тела долгоносикам можно обыкновенным медицинским тер¬
мометром. С этой задачей были поставлены опыты. Девятнадцать
восьмиклассников решали эту задачу полчаса. Правильные ответы
дали 5 человек. Другая группа получила то же задание, но с приме¬
чанием: „Если вы замените слово «долгоносик» несколькими просты¬
ми словами — задача станет легче". В результате получили 17 пра¬
вильных ответов за то же время. В самом деле, заменив слово
„долгоносик", например, словами „нечто очень маленькое" (песчин¬
ка, капелька), мы резко упрощаем задачу: разве трудно узнать темпе¬
ратуру песка или воды, набрав песчинок или капелек достаточное ко¬
личество?»

МОЗГОВАЯ АТАКА
615
Во время занятия руководитель не допускает никакого обсуждения
достоинств и недостатков высказанных соображений до тех пор, пока
не прекратится поступление новых идей. Группа уверена, что любая
высказанная мысль, какой бы далекой от решения и глупой она ни ока¬
залась, может внести определенный вклад в уточнение задачи, прибли¬
зить решение проблемы. Ведущий мозговую атаку обычно имеет на¬
готове несколько подходящих реплик для управления работой группы,
например: «Пожалуйста, теперь попробуйте вы. Кто еще хотел бы что-
нибудь добавить и дополнить, доопределить?» Он демонстрирует уве¬
ренность в успехе, заражая участников оптимизмом и поддерживая не¬
принужденную обстановку. Когда группа истощит запас своих идей,
открывается дискуссия для объединения и развития предложенных со¬
ображений в единое целое — практическое решение рассматриваемой
проблемы.
Метод мозгового штурма используется не только для обучения,
но и как практический прием решения сложных и творческих задач.
Для этого его иногда модифицируют. Одна из модификаций — челноч¬
ный метод. Как известно, одни люди больше склонны к генерирова¬
нию идей, другие — к их критическому анализу. Например, известный
физик П. Эренфест постоянно страдал от того, что его критические
способности опережали конструктивные. Такая повышенная критич¬
ность не позволяла созревать и укрепиться даже его собственным иде¬
ям. При обычном обсуждении проблем творцы и критики, оказываясь
вместе, мешают друг другу.
В условиях челночной мозговой атаки эта несовместимость устраня¬
ется тем, что подбираются две группы участников с учетом способнос¬
тей каждого — для генерации идей и для критики. Эти группы работа¬
ют в разных помещениях. Начинается атака в группе генерации идей.
Руководитель излагает проблему, просит каждого внести свои предло¬
жения и, исчерпав поток предложений, объявляет в этой группе пере¬
рыв. Далее он представляет совокупность выдвинутых идей группе кри¬
тики. Произведя критический анализ материала, те отбирают самые
интересные и перспективные предложения и на их основе доопределя¬
ют задачу, которая после перерыва вновь предлагается группе генерации
идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого ре¬
зультата. Группа всего из шести человек может выдвинуть в процессе
атаки за 30 минут до 150 идей. Группа, работающая обычными метода¬
ми, никогда не пришла бы к мысли, что рассматриваемая ею проблема
имеет такое разнообразие аспектов.

616
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
СИНЕКТИКА
Синектика — разновидность мозговой атаки. Она прежде всего наце¬
лена на способы стимуляции воображения. Буквально синектика — это
соединение вместе разнородных элементов. Действительно, метод воз¬
буждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уров¬
ня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.
Метафоры и аналогии помогают навести мосты между процессами.
Прямые аналоги часто находят в биологических системах, где решают¬
ся сходные задачи. Например, использованные Д. Беллом мембраны
в телефонной рубке предложены по аналогии с барабанной перепонкой
в ухе человека. Субъективные аналоги заставляют особое внимание об¬
ратить на двигательные ощущения, например вообразить свое тело на
месте создаваемого объекта, почувствовать себя им.
При символических аналогиях — отдельные характеристики одно¬
го предмета отождествляются с характеристиками другого, а фантасти¬
ческие — требуют представить себе вещи такими, какими мы хотели бы
их видеть, т. е. допускается игнорирование физических законов, напри¬
мер использование антигравитации. Иногда для повышения продуктив¬
ности синектики используют элементы медитации. При медитации
фиксация на избранном для концентрации внимания объекте создает
оптимальные условия для активизации интуитивного процесса, предо¬
ставляя ему в сознании на это время доминирующее положение.
Синектика использует метафоричное мышление, в основу которого
положено олицетворение. Кроме того, она включает 4 вида аналогий: пря¬
мую, личную (эмпатию), символическую и фантастическую. Помогает
продвижению к искомому решению и парадоксальное объединение по¬
нятий, относящихся к одному объекту: «Живой труп», «Оптимистичес¬
кая трагедия», «Горячий снег». На сеансе синектики приветствуется при¬
сутствие чудаков. Оно вносит в работу разнообразие. Эти люди своими
предложениями будят мысль, придают обсуждению «непричесанный»
характер, наивными вопросами будоражат всех. Например, наблюдение
за червем-древоточцем, пробуравливающим в древесине трубчатый ка¬
нал, навело Брюнеля на мысль о кессонном методе строительства под¬
водных сооружений. Синектика возбуждает и использует аналогии как
средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень
подсознательной активности.
Мозговая атака используется и как способ решения проблем, и как
метод усвоения знаний, поскольку знания и опыт всех участников
дискуссии становятся доступными для каждого и могут быть эффек¬
ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ
617
тивно усвоены в ходе обсуждения. По мере накопления опыта груп¬
пового обсуждения проблем участники приобретают такие полезные
навыки, как умение кратко и точно излагать свою позицию, правиль¬
но воспринимать чужую и способность подчиняться заданным прави¬
лам дискуссии [72, 238].
ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ
Расскажи мне, и я забуду, покажи мне,
и я запомню, вовлеки меня, и я пойму.
Американская пословица
Чем игра напряженнее и острее, тем больше удовлетворение у игра¬
ющего. В других видах деятельности (не игре) человек идет по линии
наименьшего сопротивления, но в игре важен не столько результат,
сколько сам процесс. В ней тренируется творческая интуиция через
зону ближайшего развития и созданную для себя микроэкстремаль¬
ную ситуацию. Нереализованные потребности сублимируются в иг¬
ровую потребность и разряжаются в ней.
Деловая игра, как бы сжимая время, сближает события, далеко разне¬
сенные в практике, и тем самым отчетливо демонстрирует участникам
роль долгосрочных стратегий и их влияние на эффективность деятельно¬
сти. Кроме максимально эмоционального вовлечения участников в со¬
бытия игра допускает возможность вернуть ход и использовать другую
стратегию. Тем самым она создает оптимальные условия для развития
предусмотрительности, гибкости мышления и целеустремленности. По¬
скольку игра — мероприятие групповое, она приучает к коллективным
действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных
решений, повышает способность и руководить, и подчиняться. Стимули¬
руя практические навыки, в ситуации эмоционального накала, но в от¬
сутствие реального риска, она развивает воображение и интуицию. При
игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас,
не для будущего времени (неизвестно, понадобятся ли?), а для обеспече¬
ния непосредственных игровых успехов обучающихся в реальном для
них игровом процессе.
Почему игры ускоряют обучение? Как известно, всякая информа¬
ция, противоречащая сложившемуся у данного человека мнению, — не
допускается в сознание. В игровой ситуации возникает дух игровой со¬
ревновательности. Он заражает и предрасполагает к озарениям, позво¬
618
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
ляющим находить оригинальные решения. Принятие игровой роли вы¬
ступает в качестве «троянского коня», позволяя участнику, не снижая
психологической защищенности, преодолевать внутренние барьеры, на¬
ходясь в «шкуре другого». Игры способствуют формированию иной
точки зрения на ситуацию, т. е. ее переосмыслению. Ключевой момент
в деловых играх — возможность представления себя последовательно
в различных ролях, что исключает полную идентификацию с какой-
нибудь одной из них. Позиция участника перестает полностью совпадать
с любой из ролей, предполагая одновременное их сосуществование, и,
следовательно, возникает некоторое эмоциональное отчуждение от един¬
ственной, обычно принимаемой на себя роли. В игре нет риска жизнен¬
ной неудачи, и поэтому человек может позволить себе временно или ча¬
стично изменить свой подход к подобным проблемам, а следовательно,
вносятся некоторые изменения в установки. Тем самым открывается
путь информации, ранее недоступной. Новшества в системе установок
предопределяют метаморфозу, благодаря которой правило из внешнего
становится внутренним.
Игры стали одним из наиболее продуктивных нововведений в деле
обучения за последние десятилетия. Их несомненное преимущество пе¬
ред традиционными формами обучения состоит в том, что они требуют
активности со стороны каждого участника, увлекают сильнее, чем лю¬
бые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и спо¬
собствуют преодолению различных форм психологической защиты.
В игровой ситуации выявляются индивидуальные способности к при¬
нятию ответственных решений в напряженной обстановке, к эффектив¬
ному использованию должностных полномочий. Однако главным до¬
стоинством этого метода является радикальное сокращение времени
накопления опыта. Опыт, который в обычных условиях накапливается
в течение многих лет, с помощью деловых игр может быть получен в те¬
чение недели или месяца. Как правило, игры проводятся в несколько
периодов (циклов), которые имитируют период продолжительностью
в день, неделю, месяц или год.
Важнейший момент в создании игры — это разработка сценария
и определение полномочий, которыми будут наделены ее участники.
В игре могут участвовать несколько групп по 1-20 участников в каж¬
дой. Обычно в группе 5-8 человек и 5-8 групп. Преподаватель, начи¬
ная игру с инструктажа, описывает характер предприятия, которым бу¬
дет руководить данная группа в игре, характер ее продукции, функции
участников решения проблемы, масштабы их полномочий. Перед нача¬
лом игры участникам выдаются специальные сборники или инструк¬
ции, содержащие необходимую информацию об игре с нужными по¬
ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ
619
дробностями и расчетными формулами. В ходе игры участники рабо¬
тают с документацией, максимально приближенной к практике, и сами
создают такие документы (служебные записки, приказы, отчеты и т. д.).
Игры дают опыт коллективного принятия решения в тех случаях,
когда в реальных условиях это сделать трудно или опасно, например
при возникновении аварии или угрозы опасности для людей. За счет
этого они повышают способность к реалистичному и обоснованному
планированию. После игры человек становится дальновиднее и учиты¬
вает большее число переменных. В игре ускоряется трансформация
установок человека и мотивы поведения обнажаются для него самого,
что и создает условия их корректировки.
Начинается игра принятием решений за определенный цикл, напри¬
мер за месяц, скажем за январь. Эти решения обрабатываются, и для
участников игры подготавливаются отчеты о деятельности за январь.
Имея оперативные отчеты за данный месяц, участники анализируют их
и приступают к принятию решения за февраль. Решения снова обраба¬
тываются на компьютере, и снова отчеты. Так в быстром темпе прохо¬
дит целый год: участники игры принимают решения, затем корректиру¬
ют их на основе новых данных и т. д. Аккумулируя время, деловая игра
снимает ограничения, накладываемые долговременной памятью, позво¬
ляет провести более глубокий причинно-следственный анализ ситуации.
Метод включает в себя и содержательный анализ самого фактора вре¬
мени. С этой целью во многие игры вставляются временные лаги, чтобы
решения принимались за несколько периодов до того, когда ожидается
ситуация, где начинают реализовываться последствия этих решений.
Чему учат деловые игры? Важности планирования и своевременного
принятия решений. Это делается с помощью сжатия времени и введения
лагов. Сжатие производится с помощью компьютера, что позволяет за
время игры имитировать годы опыта и тем самым видеть не только не¬
посредственные, но и долгосрочные результаты своих решений. Сжатие
времени позволяет улавливать логику фактов, а это весьма ценно в обу¬
чении определенной стратегии деятельности. Большинство игр сплани¬
ровано так, что в отсутствие генеральной стратегии получаемые решения
имеют лишь временные преимущества.
Интересным аспектом игр является возможность изменить решение,
которое оказалось неудачным. В отличие от реальных жизненных си¬
туаций, в игре можно вернуться назад к некоторому моменту и переиг¬
рать его, принимая другие решения для того, чтобы определить их пре¬
имущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. Одна и та
же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, ее участни¬
ки могут предлагать свои решения, побывав в разных ролях. В игре уча¬
620
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
стники не связаны боязнью нанести своими действиями практический
ущерб предприятию, себе и партнерам. Особую роль в игре следует от¬
нести способности полностью находиться «здесь и теперь», погрузиться
в данную ситуацию. Трудно играть, если мысли и воображение уводят
вас от игры и внимание занято событиями прошлого или проблемами
будущего. Совместное участие в игре помогает людям ближе познако¬
миться и образовать прочные эмоциональные связи. Для полноценно¬
го использования этого метода вовлечение в игру должно быть не толь¬
ко интеллектуальным, но и эмоциональным, каждый участник должен
так увлечься игрой, чтобы отдаться ей целиком. Для этой цели часто ис¬
пользуют мотив конкуренции, например руководитель игры может со¬
общить данной группе, что другие группы решили эту задачу быстрее.
Игры начали применять и при обучении студентов. В одном из ис¬
следований после определения первоначального уровня знаний 30 сту¬
дентов, участвовавших в эксперименте, разделили на три группы: две
группы прослушали трехчасовую лекцию, а затем в течение 9 часов иг¬
рали в игру. В это время студенты из третьей, контрольной, группы про¬
слушали традиционный 12-часовой курс лекций. На 15-й день игровые
группы добились значительного прогресса по сравнению со студента¬
ми контрольной группы и заявили о том, что им очень понравилось
и они хотят продолжить обучение подобным образом.
Аналогичное исследование проведено Моро на примере игры с тре¬
мя экспериментальными группами, в то время как три контрольные
группы студентов прослушали традиционный курс лекций по экологии.
По окончании этого цикла обучения использовали несколько типов те¬
стов: первый касался усвоения конкретных фактов, второй выявлял мне¬
ния студентов, третий контролировал уровень их теоретических знаний.
Исследователи пришли к следующим выводам: игра обогащает в боль¬
шей степени фактическими, нежели теоретическими сведениями, с ее
помощью студенты приобретают практические навыки. Она привлека¬
тельнее для учащихся, чем обыкновенный курс лекций, и вызывает же¬
лание дополнить свои знания чтением специальной литературы.
В качестве простой игры, не требующей включения компьютеров,
можно привести пример с игрой «Робинзон». Эта игра способствует
усвоению приемов планирования и распределения ресурсов. Она была
предложена В. Ф. Комаровым и рассчитана на 4 учебных часа [98]. Си¬
туация: кораблекрушение в наши дни. Современный Робинзон оказал¬
ся на необитаемом острове. Ему нужно время на строительство лодки,
жилья, добывание пищи, изготовление одежды. Противниками Робин¬
зона выступают природные явления: ураган, ливни, жара, птицы и ядо¬
витые насекомые. Корабли и самолеты обходят это место стороной,
ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ
621
и поэтому рассчитывать на помощь извне не приходится. Каждые 12 ме¬
сяцев тайфун и землетрясение уничтожают все сделанное на острове.
Вероятность выжить на нем — 0,1. Поэтому цель Робинзона — за 12 ме¬
сяцев построить лодку и покинуть остров.
Игрой предусмотрены варианты с различными временными затрата¬
ми. Условия таковы. Робинзон может питаться фруктами, овощами, гри¬
бами, рыбой и дичью. Фрукты, овощи, грибы хранятся три дня, рыба —
пять, дичь — пятнадцать дней с учетом дня, потраченного на заготовку.
Одним типом пищи нельзя питаться более 25 дней подряд, иначе насту¬
пает потеря работоспособности на 10 дней. Каждый день посвящен толь¬
ко одному виду работ. Жилье может быть выбрано — это хижина или пе¬
щера. Одежда тоже имеет варианты — починенная старая или вновь
изготовленная. Первоначальные затраты на изготовление рыболовных
снастей, жилья, одежды задаются таблицей. Жилье строится в течение
первых двух месяцев. Робинзон может не есть только пять дней за вре¬
мя жизни на острове. Эти дни он может использовать на что угодно.
Каждые два месяца арбитром или с помощью рулетки определяются
внешние осложнения, выпавшие на долю играющего. В последнем слу¬
чае играющий сам запускает рулетку и переносит в бланк следующего
месяца потери времени, вызванные случайными обстоятельствами. По¬
сле завершения имитации сооружения лодки Робинзон отплывает на
следующий день. Не успевший в течение 12 месяцев построить лодку
и отплыть считается проигравшим.
Другим примером достаточно известной игры может служить «Лоха¬
узен». Участники игры должны (в пространстве игры) 10 лет управлять
городом Лохаузен. Игра представляет собой программу для компьютера,
включающую 2400 взаимодействующих экономических, демографичес¬
ких, политических и психологических переменных. Участники могли за¬
просить у компьютера любую информацию о городе. Задача играющих
состояла в том, чтобы, производя всестороннюю оценку ситуации, пред¬
принимать активные действия, направленные на процветание жителей
города. Практика игры позволила выявить индивидуальные различия.
Одни игроки быстро доводили город до экономической и экологической
катастрофы, а другие оставляли его после 10 лет правления процветаю¬
щим городом. Важно отметить, что последние отличались прежде всего
характером запросов компьютеру относительно параметров развития го¬
рода. Надо уметь спросить!
Эффективность игры Новосибирского университета «АСПР-1» про¬
верялась экспериментально. Для этого формировались пары групп сту¬
дентов с равной успеваемостью. Одна группа в течение четырех часов
повторяла материал по теме «Автоматизированная система плановых
622
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
расчетов», а другая — те же четыре часа участвовала в игре по этой теме.
По окончании всем студентам предложили письменно ответить на ряд во¬
просов по теме. В эксперименте участвовали четыре академические груп¬
пы третьего курса. «Теоретики» набрали 1300 баллов, а игроки — 3000.
Кроме того, субъективные состояния этих групп также отличались: после
занятий «теоретики» испытывали усталость, вялость, плохое настроение,
а «игроки» отмечали хорошее самочувствие, приподнятость, бодрость.
В Киевском инженерно-строительном институте регулярно прово¬
дилась игра «Диспут», в ходе которой студенты обучаются тому, как со¬
кратить время строительства и одновременно обеспечить ритмичную
работу [54, 67, 146]. Игра максимально способствует созданию целост¬
ного представления о проблеме и тем самым улучшает ее понимание
и запоминание. Однако трудности игровой ситуации для преподавате¬
лей усугубляются тем, что многие из них внутренне не готовы к пари¬
тетным отношениям со студентами или слушателями. Деловые игры
могут оказаться весьма продуктивными для оценки эффективности
процесса обучения, т. к. при анализе результатов игры вскрывается сла¬
бость усвоения того или иного раздела, что помогает сделать на нем ак¬
цент в следующем разделе обучения. Обычно игру оценивают по ее эф¬
фективности с помощью подробного вопросника, при этом интервью
берется не только сразу после игры, но и повторно, спустя несколько ме¬
сяцев после ее проведения, чтобы убедиться, насколько прочными ока¬
зались навыки, приобретенные в игре [70, 75,78].
МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ
Всякое предсказание содержит в себе внушение.
В. Леви
Погружение — метод обучения с элементами релаксации, внушения
и игры. Традиционные методы преподнесения материала приводят
иногда к тому, что естественный процесс удовлетворения жажды зна¬
ния превращается для учащихся в источник хронических травм. По¬
пытка интенсифицировать обучение в этих условиях может вызвать
у них стресс и способствовать ослаблению воздействия преподавате¬
ля, вместо того чтобы усилить его эффективность. Когда преподава¬
тель убежден, что процесс познания — тяжкий труд, что возможнос¬
ти усвоения новой информации человеком весьма ограничены,
МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ
623
то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опа¬
сения, что они не в состоянии справиться с заданиями. Он признает
их правоту и таким образом еще больше усиливает их пораженческое
отношение к учебе. В соответствии со своими взглядами, что учить¬
ся трудно, с целью предотвратить утомление, преподаватели иногда
устраивают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь,
приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.
Обучение методом погружения (суггестопедия) прежде всего сни¬
мает такую форму давления со стороны преподавателя, как оценка.
Практика полного исключения оценок в процессе обучения в млад¬
ших классах школ Грузии показала, что дети стали спокойнее, у них
улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия
и у них повысился вкус к обучению. Важен даже цвет пометок учи¬
теля в тетради. Все это привело к тому, что оценка перестала быть ис¬
точником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые
человеком в процессе обучения, даже заслужены, они постепенно при¬
водят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным
к последующим оценкам, смиряясь с положением неуспевающего.
Тогда уже сложно вернуть человеку веру в себя, внушить ему уверен¬
ность в своих силах и в убедительных успехах в дальнейшем.
Когда Ш. А. Амонашвили отказался от использования красного цве¬
та, которым поправляли ошибки при проверке работ (его заменили зе¬
леным, а красным стали отмечать достоинства) — дети стали учиться
лучше. Кроме того, В. А. Сухомлинский и Ш. А. Амонашвили выступи¬
ли против обезлички оценки (выражения ее в баллах), они предложи¬
ли качественную оценку — «это уже хорошо, а это пока нет». Учитывая
такое влияние оценки, В. Ф. Шаталов не ставит двоек, а просто — «не
зачтено» с правом последующей пересдачи данного материала, и отме¬
чает успехи каждого ученика на каждом уроке, поэтому не возникает
страха: «вызовут — не вызовут».
В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздей¬
ствия на учащихся приходится на убеждение, метод погружения в зна¬
чительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение — раз¬
ные способы воздействия. В. М. Бехтерев [19] указывал на следующее
их отличие: убеждение воздействует преимущественно на людей с раз¬
витым логическим мышлением, тогда как внушение эффективно не
только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мыш¬
лением. Если убеждение сопровождается критикой со стороны убежда¬
емого, то внушение минует сторожа — критику и, как сказал В. М. Бех¬
терев, «входит с черного входа». В то время как убеждение — это процесс
логического обоснования материала с целью добиться согласия чело¬
624
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
века, внушение — это способ воздействия, рассчитанный на некритич¬
ное восприятие сообщений, в которых нечто утверждается или отрица¬
ется без доказательств.
Внушение — замена в психике индивида его собственной оценки на
оценку внушающего (например, гипнотизера). Гипноз — это особое со¬
стояние психики, побуждающее порождение образов, в течение которого
внимание направлено внутрь, т. е. состояние, сопровождаемое перестрой¬
кой, переориентацией внимания. Одним из способов организации необ¬
ходимой переориентации (введения в гипнотический транс) является
рассказывание специально построенных историй. Цель их влияния —
отвлечение внимания и расшатывание обыденного сознания. Тем самым
они способствуют погружению в гипнотическое состояние. По мнению
Эриксона, под их воздействием человек становится более открытым
к последующему внушению. Особенно эффективны рассказы, где опи¬
сываются ситуации, в которых состояние транса возникает естественно:
массаж, молитва, ванна, поезд. Можно написать формулу введения
в транс путем присоединения к психотерапевту: А и Б и В и... и Д, где А,
Б, В,... — это абсолютно истинные в данный момент утверждения, трю¬
измы, которые используются, чтобы притупить внимание и вызвать
«ДА»-реакцию на заключительное Д.
Первые констатации вызывают у человека поведенческие реакции,
соответствующие представлению о том, что обозначено (например, стук
колес поезда). При этом возникает убеждение, что и дальше все будет
так же однозначно просто и верно. Бдительность притупляется, и тог¬
да вводится ключевое утверждение. (Оно проскакивает незамеченным.)
Например. Вы сидите в своем кресле. И вы смотрите на меня. И вы лег¬
ко дышите. И я с вами разговариваю.... И вы начинаете расслабляться
(Д). Транс углубляется усилением в рассказе некоторого качества. Кто-
то спускается по лестнице все ниже, ниже и ниже. Он погружался в ту¬
ман все глубже, и глубже, и глубже.
В психологии под внушением понимается такое воздействие одного
человека на другого, при котором оказывается определенное влияние на
убеждения, установки, решения последнего без самоприказа, рациональ¬
ного размышления. Находясь под влиянием внушения, человек дейст¬
вует без собственной мотивации, не контролируя направленное на него
действие. Поведение загипнотизированного по отношению к гипноти¬
зеру напоминает отношение и поведение ребенка по отношению к роди¬
телям. Хорошо известно, что мама, которая полежит с ребенком перед
сном в постели, может успешно воздействовать на него, если тихонько
сделает некоторые важные внушения. Можно достичь самых быстрых
результатов, обучая ребенка в состоянии полусна.

МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ
625
Феномен внушения объясняется через подражание, имитацию и
представление. Гипноз стирает различия между «Я» и другим. Он род¬
ствен эмпатии. Фрейд объяснял гипноз через идентификацию, слияни¬
ем с идеальным «Я» гипнотизера. С помощью внушения можно коррек¬
тировать состояние человека за счет активизации его психических
процессов, изменения эмоционального отношения к окружающему ми¬
ру. Если эффективность воздействия при убеждении определяется ар¬
гументированностью доводов, то при внушении она достигается спе¬
циальной, индивидуально-значимой информацией, не подверженной
контролю со стороны сознания. В этом смысле внушение может быть
представлено как некоторое вмешательство извне в обычное течение та¬
ких психических процессов, как внимание, восприятие, память. В ре¬
зультате внушения внимание становится необычайно концентриро¬
ванным. Затормаживается восприятие наличных, реальных стимулов,
и становится неактуальной прежняя мотивация. Одновременно с этим
торможением целенаправленно активизируются следы памяти опреде¬
ленного состояния. При этом эффект внушения тем больше, чем мень¬
ше информации, противоречащей внушению, поступает в этот период
из окружающей среды.
Внушение невозможно без существенных изменений в работе памя¬
ти, а именно без внешнего управления доступностью считывания ин¬
формации из долговременной памяти. В этом смысле можно говорить,
что стадия глубокого внушения — гипноз — это состояние, позволяю¬
щее преодолеть амнестический барьер или управлять им. В гипнозе мо¬
гут растормаживаться следовые процессы, соответствующие, казалось
бы, безвозвратно забытым событиям, которые не удается восстановить
при произвольном воспоминании. Таким образом, внушение обеспечи¬
вает повышенную эффективность извлечения следов из памяти, что
и определяет его роль в активизации обучения и творчества [227].
Внушение усиливает (раскрепощает) творческие способности. Так,
если испытуемых просили перечислить все свойства некоторого пред¬
мета до и после внушения, то среднее число показателей, использо¬
ванных для характеристики этого предмета после внушения, было су¬
щественно больше, чем до него. Кроме того, отмечалось много новых,
оригинальных ответов. Предполагают, что стимулирование творческой
продуктивности при внушении происходит подсознательно и обеспечи¬
вается отключением механизмов психологической защиты и интенсив¬
ным принудительным фокусированием внимания. Оно направляется и
поддерживаемой концентрацией возбуждения одного из участков ко¬
ры головного мозга на фоне общего снижения тонуса коры, вплоть до
сна. При этом в фокусе внимания чувствительность резко повышается
626
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
и человек начинает воспринимать дополнительно большой объем под¬
пороговых и маловероятных стимулов, что и повышает его творческую
продуктивность.
Как уже упоминалось, психологическая защита сковывает человека
общепринятыми установившимися нормами, категориями, ценностя¬
ми. Он страшится перспективы быть непохожим на окружающих, стра¬
дает от недоверия к значимости собственных возможностей, боится воз¬
можности ошибки и общественного осуждения за нее. Как только
возникает одна из упомянутых опасностей, механизмы защиты вклю¬
чаются и тормозят генерацию новых идей. Поэтому временное раскре¬
пощение от подобных страхов под воздействием внушения повышает
творческие способности.
Несмотря на то что при внушении снижена способность к критике
и человек освобожден от различных видов психологической защиты,
он может достичь только тех результатов, к которым подготовлен всем
ходом своего развития и которые не противоречат его основным прин¬
ципам, убеждениям и ценностям. Согласно современным данным,
внушение не может изменить базовые свойства личности, и, следова¬
тельно, нельзя внушить человеку то, что им противоречит. Даже нахо¬
дясь в глубоком гипнозе, он реагирует на действия, противоречащие
его убеждениям, и быстро выходит из состояния гипноза. Именно по¬
этому применение элементов внушения в учебном процессе эффектив¬
но, только если они используются на благоприятном фоне положи¬
тельного отношения внушаемого к обучению.
Основное орудие воздействия при внушении — слово; оно может
оказывать интеллектуальное, образное и эмоциональное влияние.
Управление эффективностью внушения связано с виртуозным владени¬
ем техникой организации речевых инструкций. При акценте на интел¬
лектуальное воздействие — важна однозначность формулировки внуше¬
ния. Для облегчения условий формирования образов в формулировках
используют слова, способствующие порождению нужного зрительного
представления. С целью усиления эмоционального влияния включают
слова, пробуждающие желаемые чувства. Когда необходимо стабилизи¬
ровать порождаемый при внушении зрительный образ, активизируют
вспомогательные ассоциации, направленные на его обогащение, т. е.
управляют подтекстом используемых формулировок. Выразительными
средствами активизации подтекста могут быть предварительно подго¬
товленные недоговоренности, акцентирование, выразительные паузы.
Эффект внушения достигается легче, если учитываются тип нервной
системы и темперамента внушаемого. Например, у людей художествен¬
ного типа легче вызвать внушение словесным воздействием, опираясь на
МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ
627
речь и логику, а мыслительного типа — при образном и эмоциональном
воздействии, т. е. воздействие эффективнее не через локус максимально¬
го контроля, а через периферическое восприятие. При этом значитель¬
ную роль в эффективности внушения играет авторитет внушающе¬
го. Когда в специальных исследованиях добивались, чтобы испытуемые
чувствовали к внушающему полное доверие, реализовывались все вну¬
шения, не противоречащие взглядам и убеждениям испытуемых. Если
внушаемый испытывал некоторое недоверие к внушающему, то реализо¬
вывались только около двух третей подобных внушений, если абсолют¬
но не доверял, то ни одно из внушений не реализовывалось.
Мера внушаемости — не постоянный признак для данного человека,
она меняется с возрастом. Кроме того, более подвержены внушению лю¬
ди впечатлительные, робкие, стеснительные, а также утомленные и исто¬
щенные. Болезнь, обеспокоенность будущим предрасполагают человека
к внушению. Следует помнить, что человек в состоянии мышечной ре¬
лаксации, расслабленности более подвержен внушению. Внушаемость
оказывается полезной человеку в тех случаях, когда его нервная систе¬
ма ослаблена какими-либо чрезвычайными воздействиями: болезнью,
глубоким горем, страхом, сильным физическим истощением. Тогда он об¬
ращается за советом и помощью к мудрому человеку, авторитетному
лицу. Последний, играя роль желательного помощника, фактически осу¬
ществляет внушение. Эффект внушения проявляется в ускорении обра¬
ботки и усвоения информации по сравнению с ситуацией, когда подоб¬
ная информация не испрашивается, а вводится ему принудительно.
Внушение может выступать в роли организующего и охраняюще¬
го фактора, когда у человека обнаруживается дефицит информации
и опыта поведения в сложной или незнакомой обстановке. Если попыт¬
ки самостоятельно построить стратегию поведения при преодолении
препятствий оказываются безуспешными, это может способствовать пе¬
реходу к подражательному поведению и некритическому восприятию
сигналов от тех, кому удавалось успешно действовать в подобных усло¬
виях. Когда человек воспринимает рекомендации другого (авторитет¬
ного) лица без критической оценки, полностью полагаясь на опыт по¬
следнего, тогда собственные волевые качества человека, пусть даже
весьма высокие, на время полностью исключаются из оборота.
Эффект усиливается, если содержание внушаемых формул идет как
бы в унисон с теми ощущениями и ожиданиями, которые в данный мо¬
мент действительно переживает внушаемый человек. Как известно,
процессы ориентировки в окружающей среде связаны с определением
достоверности поступающей информации и ее личной значимости.
Большая часть этой обработки проводится автоматически на подсозна¬
628
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
тельном уровне и не загружает сознание реакцией на малозначимые
и недостоверные сигналы из внешней среды. Особенность внушения
кроется в том, что помимо основной информации, связанной с содер¬
жанием внушения, вводится добавочная, придающая достоверность ос¬
новной информации. Через некоторый период времени внушаемый
убеждается в том, что каждое слово внушающего находит безусловное
подтверждение в его чувствах и впечатлениях, и доверие к внушению
возрастает. При этом функция активного контроля сознания, обычно
направленная на текущую проверку соответствия внушения реальным
свойствам окружающей среды, становится как бы излишней, избыточ¬
ной и постепенно ослабевает до степени бессознательного отождеств¬
ления словесной информации, поступающей от внушающего, с воспри¬
ятием окружающего мира.
Описан случай с преступником, приговоренным к смерти на элект¬
рическом стуле, которому этот вид смерти был заменен на менее болез¬
ненный — от потери крови. Ему завязали глаза и ввели в вену иглу для
инъекций, через которую кровь падала в сосуд таким образом, чтобы сам
осужденный это слышал. Через короткое время просвет иглы закрыли
без ведома осужденного, а в сосуд продолжала капать вода. Следователь¬
но, осужденный имел основания думать, что его кровь продолжала вы¬
текать и скоро он истечет кровью. Несмотря на то, что осужденный по¬
терял совсем немного крови, он быстро скончался с явными признаками
недостаточности кровообращения.
Возвращаясь к методу погружения, следует заметить, что понимание
психологических механизмов внушения позволяет преподавателю эф¬
фективно использовать элементы внушения в учебном процессе. Уве¬
ренность учащихся в педагогическом мастерстве преподавателя способ¬
ствует преодолению недоверия к своим силам при освоении учебного
материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на об¬
щем подъеме умственной работоспособности и познавательной деятель¬
ности. Безусловное доверие учащихся позволяет преподавателю осуще¬
ствлять внушение, воздействуя преимущественно через эмоциональную
сферу. Вводимая на этом фоне аргументация поддерживает и укрепля¬
ет созданный эмоциональный настрой.
Включение различных форм внушения в обучение может осуществ¬
ляться каждым преподавателем. Если его авторитет достаточно высок,
привлекательность выдвигаемых им аргументов усиливается. Укрепле¬
ние доверия подготавливает школьника или студента к признанию ис¬
тинности аргументации, приводимой на занятиях, а возникшая уста¬
новка перестраивает все процессы усвоения знаний. Таким образом,
статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессио¬
МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ
629
нальный авторитет, а также его личные качества облегчают контакт
с аудиторией, служат важным внушающим фактором.
Сущность метода погружения в преподавании заключается в повы¬
шении эффективности решения учащимся учебных задач путем эмоцио¬
нального внушения в бодрствующем состоянии. Тем самым обеспечи¬
вается существенное обострение памяти, роста объема активизируемой
информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения.
Этот подход, основанный на теоретических положениях, высказанных
В. М. Бехтеревым, в настоящее время получил развитие в работах бол¬
гарского ученого Г. Лозанова и подхвачен отечественными исследова¬
телями [19, 127, 128]. Система Лозанова позволяет обойти психологи¬
ческий барьер, свойственный традиционному обучению, связанный
с боязнью ошибиться.
До внушающих воздействий у человека прежде всего обеспечивае¬
тся чувство защищенности. Надо иметь в виду, что для успешности воз¬
действия человек должен чувствовать себя в полной безопасности.
Только имея достаточную поддержку и ощущая понимание, человек го¬
тов пойти на риск, начать по-новому усваивать информацию. На фоне
доверия, помогая человеку войти в состояние релаксации, преподава¬
тель захватывает и направляет его внимание. (Его работа идет на под¬
сознательном уровне и практически все равно, чем в это время занято
сознание, поскольку он опирается на правополушарные процессы, рабо¬
тая главным образом с первичными процессами и архаичным языком —
с телесными ощущениями, образами и эмоциями. Внешними проявле¬
ниями погружения служат обеднение мимики, неподвижность взгляда,
почти полная неподвижность позы. Теперь человек может войти в со¬
прикосновение со своими неиспользованными знаниями и включить их
в структуру своего поведения. Голос преподавателя при этом может
слышатся как собственный внутренний голос.
Как известно, процессы ориентировки в окружающей среде связа¬
ны с автоматическим определением достоверности поступающей ин¬
формации и ее личной значимости. При этом такая проверка не загру¬
жает сознание реакцией на малозначимые и достоверные сигналы из
внешней среды. Особенность внушения кроется в том, что помимо ос¬
новной информации, связанной с содержанием внушения, вводится
добавочная, придающая достоверность основной информации. Через
некоторый период времени внушаемый убеждается в том, что каждое
слово внушающего находит безусловное подтверждение в его чувствах
и впечатлениях, и доверие к внушению возрастает. При этом функция
активного контроля сознания, обычно направленная на текущую про¬
верку соответствия внушения реальным свойствам окружающей среды,
630
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
становится как бы излишней, избыточной и постепенно ослабевает до
степени бессознательного отождествления словесной информации, по¬
ступающей от внушающего, с восприятием окружающего мира. Поэто¬
му если на каждый этап полемики некто говорит «да», то он теряет
бдительность, не замечая возрастания неопределённости, двусмыс¬
ленности, и допускает ошибки. (Становится понятным, насколько же¬
лательно значимый разговор начинать с нескольких таких утвержде¬
ний, с которыми невозможно не согласиться.) В соответствии со
сказанным внушающая формула строится по определенным правилам.
Первая часть утверждения верна. Вторая — еще только может оказать¬
ся верной. Соединяя их вместе, их отождествляют и тем самым как бы
уравнивают в истинности.
Важную роль в процессе внушения кроме авторитета преподавате¬
ля играют возможность временной функциональной инфантилизации
(релаксации) аудитории, двуплановость изложения учебного матери¬
ала, стимуляция так называемой неспецифической психической отзыв¬
чивости. Внушающее воздействие личности преподавателя на учени¬
ков ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается
им непосредственно, и в том, что форма вопросов может и активизи¬
ровать и подавлять настроение учеников.
Внушение инфантилизации может быть открытым и включать на¬
стоятельную рекомендацию: не заботиться о заучивании, поскольку
усвоение и запоминание гарантируется самим способом обучения. За¬
крытое внушение осуществляется не через прямые указания, а через воз¬
действие обстановки обучения и способов подачи материала. Оно эф¬
фективнее, чем открытое, т. к. исключая противодействие учащегося,
способствует полной подсознательной мобилизации внимания, памяти
и мышления. (Однако оно требует большего мастерства от преподава¬
теля.) В состоянии, когда сняты барьеры неуверенности в своих силах
и сформировано убеждение в способности достичь намеченную цель, че¬
ловек демонстрирует существенное расширение своих творческих воз¬
можностей. В этом плане погружение — это система обучения, которая
создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая его по¬
тенциальные возможности. Для стимулирования внимания использует¬
ся обращение не только к произвольному, но и к непроизвольному вни¬
манию и особенно к бессознательному периферийному восприятию.
Двуплановость при подаче нового материала, когда слова и фразы,
несущие смысловую нагрузку (один план), сопровождаются эмоцио¬
нально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (другой план),
позволяет усилить его воздействие, способствовать более быстрому пе¬
реходу информации из кратковременной памяти в долговременную.

МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ
631
Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и ре¬
лаксацию на занятиях, единство сознательного и бессознательного вос¬
приятия, двустороннюю связь в процессе обучения. Поскольку в этой
методике обучение не рассматривается как тяжелый труд, то и вопроса
о перерывах для отдыха не возникает. От легкого и приятного усвоения
все большего материала возникает ощущение наслаждения. Обучение ор¬
ганизуется таким образом, что не сопровождается каким-либо напряже¬
нием. Преподаватель организует своевременное получение информации
об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого.
Прилагаются специальные усилия для создания и поддержания у уча¬
щихся уверенности и радостной атмосферы в процессе обучения.
Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализи¬
рованно, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых
посредством синтетических картин, схем, планов, — для одновремен¬
ного логического и эмоционального восприятия и усвоения. Иногда
он представляет собой специально снятые кинофильмы и пьесы, со¬
четающие в себе музыку, балет, драму и логические алгоритмы кон¬
кретного материала. Включение элементов произведений искусства
особенно полезно, поскольку они обладают не только педагогическим,
но и психотерапевтическим, релаксационным воздействием. Принцип
внутреннего раскрепощения делает этот метод особенно продуктив¬
ным. Для достижения этой цели привлекаются вспомогательные сред¬
ства, в том числе вовлечение учащихся в пение, танцы, игры, опираю¬
щиеся на разнообразные интонационные и ритмические компоненты.
Организованная «концертная псевдопассивность» создает условия,
при которых у учащихся вызываются состояния, близкие к художест¬
венному переживанию.
Метод погружения нашел свое применение прежде всего при обуче¬
нии иностранному языку. В традиционном обучении языку неоправ¬
данно большая нагрузка падает на произвольное запоминание. В мето¬
де погружения центр тяжести переносится на последующее применение
знаний, и главной задачей для обучающихся становится понимание, ав¬
томатически включающее непроизвольное запоминание. Вместо того
чтобы каждое заучиваемое слово вносить в необходимый для него ас¬
социативный ряд, в этом случае поступают иначе — с самого начала
обучающегося включают в определенную тематическую ситуацию
с уже готовыми ассоциациями для слов, которые ему предстоит за¬
учить, т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения со¬
стоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации, по¬
нимать характер взаимодействия в ней, и уже это заготавливает нужные
ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка
632
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
определенных зон памяти. По этому методу можно ежедневно запоми¬
нать до 200 слов иностранного языка и без всяких повторений воспро¬
изводить их с безупречным произношением и уверенностью в себе.
В Болгарии по этому методу учат не только иностранные языки: фи¬
зику изучают не за 100 часов, растянутых на учебный год, а за 50 часов
в течение 10 дней, затем так же монолитно изучается алгебра, вслед за
этим литература. При этом не тратятся силы на адаптацию. В конце каж¬
дого курса обучения проводятся сеансы запоминания, когда ученики про¬
сто сидят и слушают, освобожденные от всех ограничений, пребывая в со¬
стоянии концертной псевдопассивности, и при этом, как выяснилось, они
все отлично запоминают. Поскольку занятия по этому методу происхо¬
дят в необычной обстановке, приводящей к полному раскрепощению,
они не только не вызывают у учащихся никакого утомления, но, на¬
против, порождают ощущение отдыха и избытка сил. Такое изменение
стратегии обучения позволяет преодолевать устаревшее представление
о весьма ограниченных нормах усвоения материала. Вместо ощущения
своей неполноценности, выражающейся в опасении не запомнить, благо¬
даря ненавязчивому внушению у обучающихся возникает ощущение
полноценности, собственной силы, уверенности в себе и преподавателе.
Когда обучаемый испытывает все возрастающую уверенность в своих си¬
лах, он подготовлен к переходу от обучения к самообучению.
Временная функциональная пассивность аудитории характеризу¬
ется выраженным ростом безусловного доверия к преподавателю, что
позволяет ему, осуществляя внушение, воздействовать на учащихся
преимущественно через эмоциональную сферу, не останавливаясь на
логических обстоятельствах. Очевидно, логические аргументы при
этом не мешают, а только усиливают эмоциональное воздействие. Не¬
специфическая психическая отзывчивость обучаемых создается и уси¬
ливается специальной обстановкой занятий — торжественностью,
включением элементов эстетического воздействия, в том числе функ¬
циональной музыки, удобных кресел, расположением обучаемых за
круглым столом, изоляцией от посторонних звуков для снятия из¬
лишнего напряжения, раскованности, большей концентрации на изу¬
чаемом материале.
Авторитет преподавателя служит одним из основных факторов,
предопределяющих возможности внушения, достижения благоприят¬
ных условий эмоционального возбуждения, обеспечивающего рост
объема памяти, быстроты запоминания и воспроизведения. Там, где
имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера уче¬
ников в знания и педагогическое мастерство преподавателя способст¬
вует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою
ЭЛЕМЕНТЫ АКТИВНЫХ ФОРМ В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
633
очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их ум¬
ственной работоспособности и познавательной деятельности.
Кроме внушающего воздействия преподавателя существенный вклад
в продуктивность метода погружения вносит влияние успехов товарищей
по группе. Как справедливо отмечает А. В. Петровский [155], совершен¬
но неправильно распространенное убеждение, что чем меньше учащих¬
ся в группе, тем лучше, а самый эффективный способ обучения — инди¬
видуальный. Не только наблюдение за быстрым продвижением других
внушает веру в собственный успех, но и прямое поощрение со стороны
членов коллектива воздействует на каждого. Заинтересованность членов
группы в успехах каждого ее члена — мощный фактор перестройки мо¬
тивации учебной деятельности, ведущий к ускоренному обучению.
ЭЛЕМЕНТЫ АКТИВНЫХ ФОРМ
В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Уже из краткого описания отдельных методов активного обучения
видно, что они способны помочь в овладении знаниями. Достигается
это с помощью изменения цели и укрепления учебной мотивации.
Обучающиеся не должны делать специальных усилий, стремясь запом¬
нить материал, они просто решают конкретные задачи, тесно связан¬
ные с их будущей или действительной работой, причем в социальной
и эмоциональной обстановке, максимально приближенной к производ¬
ственной. В этих условиях они накапливают необходимые знания
в процессе решения задач и тем самым основной учебный материал
вводится в цель деятельности, а не в средства.
Этим активные методы существенно отличаются от традиционных
способов обучения, в которых общая цель — получение знаний, образо¬
вания, специальности — если и значима личностно, то непосредствен¬
ная, частная, связанная с усвоением конкретного материала, навязы¬
вается извне. Цель данного занятия слишком далека от конечных задач
и потому субъективно не связывается с реальными перспективами про¬
фессиональной деятельности, она не актуализирует соответствующих
социальных установок и, следовательно, не дает нужного эффекта. В то
же время при активном обучении отдаленная конечная цель — учить¬
ся — непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (на¬
пример, при разрешении конкретной ситуации) и пробуждает личную
заинтересованность, которая существенно ускоряет усвоение материала
634
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
и улучшает результаты обучения. Повышение эмоционального фона
и предварительная настройка на ситуацию оптимизируют работу памя¬
ти, тем самым достигается эффективное использование прошлого опы¬
та учащихся и изменение их общего отношения к обучению.
Не только изменение отношения к обучению является существен¬
ным достоинством активных методов по сравнению с традиционными,
но и принятие новых способов и стратегий поведения. Речь идет не
только об их усвоении, но именно об их личностной приемлемости, что
исходно связано с психологическими барьерами и способами защиты
и, безусловно, требует перестройки установок. Полезно подчеркнуть
и то, что в активных методах источником новой информации становит¬
ся не только преподаватель и учебная литература, но и весь коллектив
слушателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную инфор¬
мацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии.
При традиционных формах обучения — и при лекционном способе
общения, и в процессе индивидуальной работы — обмен информацией
осуществляется только через преподавателя. При активных способах обу¬
чения общение в группе — основная форма взаимодействия. Оно созда¬
ет человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и вы¬
разить собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою
очередь, является необходимым условием для интериоризации знаний
и взглядов, т. е. превращение их в достояние личности, в убеждения.
Мы кратко изложили несколько методов активного обучения.
Важно иметь в виду, что, даже не применяя их в полном объеме, мож¬
но использовать их элементы в обычном лекционном курсе. Приве¬
дем несколько примеров.
Из метода погружения. Начиная читать новый курс лекций, препода¬
ватель нередко сталкивается с внутренним сопротивлением части ауди¬
тории. Причины сопротивления такие: (а) «Мы все это знаем, это нам не
нужно, это неинтересно», или такие: (б) «Нам поздно изучать это, мы уже
плохо усваиваем, нам трудно». Для преодоления барьера (а) на первую
лекцию целесообразно выносить материал, обладающий рядом особых
качеств: безусловно новый для аудитории, определенно полезный для
нее, увлекательный. Неважно, если этот материал будет частями повто¬
ряться в последующих лекциях. Главное — создать натиск. Слушатели не
должны успеть «оглянуться», как уже с интересом слушают материал.
Для преодоления барьера (б) полезно кратко изложить принципи¬
альную концепцию современной психологии о том, что человек мо¬
жет не только усваивать новый материал всю жизнь, но, накапливая
жизненный и профессиональный опыт, делает это все лучше, поэто¬
му чем старше он становится, тем легче постигает новое, если отдает
ЭЛЕМЕНТЫ АКТИВНЫХ ФОРМ В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
635
себе отчет в личной ценности получаемых знаний. С той же целью на¬
до привести убедительные примеры, показывающие, что, если чело¬
век не ставит себе барьеров собственными усилиями, а, наоборот, по¬
вышает уверенность в своих силах, его способности резко возрастают.
Таким образом, первая лекция должна «погрузить» в курс и вызвать
энтузиазм к последующим лекциям.
Целесообразно перед каждой лекцией на 2-3 минуты включать му¬
зыкальную настройку. Желательно подобрать эту музыкальную застав¬
ку так, чтобы по мелодии и словам (если они есть) она помогла слуша¬
телям отстраниться от материала, изложенного на предыдущей лекции
другого преподавателя, отдохнуть и подготовиться к оптимальному вос¬
приятию именно данной темы. Наш опыт музыкальных заставок пока¬
зал, что это нововведение встречается аудиторией положительно, но тре¬
бует дальнейшего совершенствования в подборе мелодий в соответствии
не только с темой, но и с музыкальной культурой аудитории. Например,
удачным оказалось использование «Болеро» Равеля в качестве музы¬
кальной заставки к лекции «Мышление».
Из метода конкретных ситуаций. В процессе лекции (лучше в кон¬
це ее) можно попросить аудиторию привести примеры по теме лекции
и ситуации из своей практики и совместно обсудить их, организовав
тем самым своеобразный обмен опытом. Включение слушателей в ак¬
тивное обсуждение и их согласие поделиться своими находками и при¬
мерами — не только содержательно и полезно всем присутствующим,
но и меняет их отношение к предмету и преподавателю на более про¬
дуктивное. Для того чтобы открыть направленную дискуссию, в кон¬
це лекции можно предложить вопрос: «Какие факты из материала по¬
следней лекции свидетельствуют о...?»
Один из способов, позволяющий включить в обсуждения ситуа¬
ции, реально волнующие данную аудиторию, состоит в следующем. По¬
сле очередного занятия лекционного цикла слушателям предлагается
изложить наиболее запомнившуюся или еще ждущую своего разреше¬
ния ситуацию из своей профессиональной практики. Например, нуж¬
но описать случай, когда их подвела память или произошло чрезвычай¬
ное событие на экзамене.
Из тренировки чувствительности. Целесообразно вводить в изла¬
гаемый материал элементы личного и научного профессионального
опыта. Аудитория всегда питает определенный интерес к личности
преподавателя. Его следует удовлетворить не на почве бытовых де¬
талей (это сближает, но понижает престиж), а на профессиональной
почве. Полезно к месту и скромно очертить область своих профессио¬
нальных и научных интересов и рассказать о собственных научных
636
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
результатах. Это повышает доверие к остальному излагаемому мате¬
риалу. Рост авторитета преподавателя непосредственно сказывается
на эффективности обучения: лучше запоминается материал и требу¬
ется меньше аргументации.
Из деловых игр. Элементы игр могут органично включаться в семи¬
нарские занятия. Например, группа делится на три части (из методи¬
ки М. К. Тутушкиной): а) теоретиков (изучающих теорию), б) практи¬
ков (изучающих практическое применение), в) критиков. Каждая
подгруппа готовит свой аспект темы и должна аргументированно изло¬
жить подготовленный материал.
Опыт чтения курса лекций по психологии для преподавателей фа¬
культета повышения квалификации Петербургского университета вы¬
явил особую роль заключительной конференции слушателей. Такая
конференция позволяет каждому из них систематизировать полученные
на лекциях знания, учесть собственный практический опыт и активизи¬
ровать научно-практический багаж для решения предстоящих задач. Ес¬
ли на отдельных лекциях курса элементы активных методов использо¬
вались порознь, то итоговая конференция позволяет применить их
вместе, в едином аккорде.
Для примера опишем методику проведения одной из таких конфе¬
ренций. За две недели до конца курса слушатели получили от лектора
домашнее задание — ответить письменно на три следующих вопроса:
как проявляется и в чем обнаруживается талант преподавателя? как
можно выявить уровень мастерства и профессионализма преподавате¬
ля? от чего зависит престиж преподавателя? Слушателям предлагает¬
ся подготовить письменные ответы (произвольного объема) дома, в спо¬
койной обстановке. Разрешается представлять групповые ответы. Через
неделю ответы сдаются лектору.
При анализе представленных ответов лектор проводит их статисти¬
ческую обработку, вскрывая картину распределения мнений по затро¬
нутым вопросам и выделяя наиболее радикальные взгляды. С автора¬
ми соответствующих ответов проводятся предварительные беседы. Как
правило, эти слушатели дают согласие публично отстаивать свою пози¬
цию на предстоящей конференции.
В день конференции, в торжественной обстановке, лектор знакомит
слушателей с обобщенным результатом анализа их работ, благожела¬
тельно оценивая все изложенные в работах позиции, отмечая их про¬
дуктивность, искренность, новаторский дух, оригинальность и т. д.
В процессе этого выступления он старается всеми возможными приема¬
ми снять у участников конференции избыточную тревожность, насто¬
роженность, скованность, страх оценки, повышенный самоконтроль.

ЭЛЕМЕНТЫ АКТИВНЫХ ФОРМ В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
637
Вступительная речь выполняет две функции: явная — выделить бе¬
зусловный и действительно ценный опыт слушателей для дальнейше¬
го развития данного курса лекций, неявная — включить элементы ак¬
тивного метода, осуществить погружение, расслабить, раскрепостить,
пробудить творческую активность. После того как аудитория пришла
в активное состояние, лектор готовит ее к мозговому штурму, пригла¬
шая авторов наиболее радикальных мнений выступить и тем самым
обострить дискуссию. Элементы деловых игр проявляются спонтанно,
т. к. обычно выявляется группа «критиков», которая не согласна прак¬
тически ни с чьим мнением и иногда даже с собственным. Здесь усилия
ведущего направляются на повышение аргументированности и конст¬
руктивности критических выступлений, позволяющих вылущить рацио¬
нальное зерно, а также на доброжелательность критики. Как при всякой
мозговой атаке, акцент делается на развитие у участников дискуссии
восприимчивости к современным социальным позициям и творческому
отношению к нововведениям в преподавательском труде, на преодоле¬
нии профессиональной деформации. Ведущий побуждает каждого вы¬
ступающего аргументировать свое мнение фактами и примерами кон¬
кретных ситуаций из своей практики.
В ходе конференции участники не только проясняют свои представ¬
ления по ряду кардинальных проблем, на базе сведений, полученных
ими на лекциях, но и наглядно убеждаются в том, что, не сосредоточи¬
ваясь на недостатках и используя активные методы, можно содержатель¬
но и конструктивно обсудить проблему, поднять уверенность в своих
возможностях. Анализируя итоги конференции, участники неизменно
отмечают, что она помогает улучшить их настроение и закрепить зна¬
комство и прочные профессиональные связи с коллегами.
Отличительной особенностью всей группы активных методов явля¬
ется, во-первых, то, что обучение проводится в ситуациях, максимально
приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению,
ввести в цель деятельности, а не в средства. Во-вторых, осуществляется не
только сообщение знаний, но и обучение умения практического пользо¬
вания, что, в свою очередь, требует формирования определенных психо¬
логических качеств специалистов, и, наконец, в-третьих, организуется
формирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоцио¬
нально насыщенном процессе коллективного творческого труда.
* * *
В заключение отметим, какие психологические качества развива¬
ют отдельные методы.
Метод конкретных ситуаций направлен на совершенствование ана¬
литических граней мыслительного процесса, способность понимать,
638
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
доопределять и решать реальные, неочищенные практические задачи,
с учетом не только научно-технической информации, но и социально¬
психологических компонентов ситуации.
Метод инцидента ориентирован на эффективное преодоление воз¬
растной и личностной инерционности психических процессов для по¬
вышения эффективности принимаемых решений в эмоционально на¬
пряженных, стрессовых ситуациях.
Тренировка чувствительности, опираясь на знания о механизмах
эмоций, развивает умение управлять собственным стилем поведения.
Она стимулирует и эмпатию — восприимчивость к эмоциональному
состоянию других людей как способность к преодолению их психоло¬
гической защиты, к сопереживанию, к учету мотивов их поведения. Та¬
ким образом, этот метод улучшает и облегчает межличностное обще¬
ние, вырабатывая умение оптимально мотивировать и стимулировать
человека к деятельности.
Мозговая атака направлена на активизацию творческой мысли пу¬
тем изменения внутренней установки и создания повышенной уверен¬
ности в собственных силах. Это достигается с помощью прямой инст¬
рукции, а также поддержки, сочувствия и одобрения всех участников.
Метод базируется на глубинном понимании механизма мыслитель¬
ных процессов и способствует преодолению как стереотипов мышле¬
ния, так и социальных предрассудков.
Деловые игры, обеспечивая максимальную эмоциональную и прак¬
тическую вовлеченность в конкретную игровую ситуацию, создают
принципиально новые возможности в обучении, позволяя радикально
сократить время накопления собственного опыта, и вырабатывают осо¬
бое отношение ко времени. Развивая предусмотрительность в страте¬
гиях поведения, они преобразуют обобщенные и отстраненные знания
в значимые личностно и тем способствуют развитию организаторских
навыков у специалистов.
Метод погружения преодолевает (обходит) традиционно упроченную
установку на обучение как на тяжкий труд, порождающую падение само¬
оценки и инициативы и как следствие — продуктивности обучения. До¬
стигается этот эффект рядом приемов, главным из которых является
включение различных форм внушения. Они создают релаксацию и наи¬
более благоприятные условия для поддержания непроизвольного внима¬
ния, особенно периферийного и непроизвольного и ассоциативного за¬
поминания материала путем преднастройки определенных зон памяти
при погружении в конкретную ситуацию. Этот метод обеспечивает воз¬
растающую уверенность человека в своих силах и облегчает ему пере¬
ход от обучения к самообучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Каждая догма имеет свой час, вечны лишь идеалы.
О. Зангвилл
Выделяя главную тональность данной работы, определим ее так:
насколько важно для каждого человека тратить время и усилия на по¬
стижение хоть некоторых аспектов практической психологии и в ка¬
кой мере может помочь этому данная книга. Что должен знать каж¬
дый из нас, чтобы он смог включиться в новую жизнь, сформировать
необходимый менталитет, преодолевая старые стереотипы и мифы
обыденного сознания?
Сейчас, по нашему мнению, проблема психологической грамотности
является одной из самых актуальных, и хорошо было бы установить да¬
же правила сдачи норм минимальных знаний и умений по практической
психологии. Тогда каждый, используя свои знания, смог бы не только
разобраться в себе, но и помочь в случае необходимости своим близким.
Такая минимальная грамотность способствовала бы обретению ощуще¬
ния душевной свободы в повседневной жизни. Когда и зачаточных пси¬
хологических навыков нет, то человек оказывается беспомощным. Он
становится либо излишне заторможенным или слишком крепко привя¬
занным к отношениям, уже давно себя исчерпавшим, к связям, из кото¬
рых ни он, ни его партнер не получают уже ничего. Мертвой хваткой
держится он за отжившие привычки, непрерывно пережевывает воспо¬
минания, не заканчивает прерванных дел и не способен на своевремен¬
ные инициативы. Там, где есть риск, он видит только возможные поте¬
ри и никогда — приобретения.
Действительно, как решать дела семейные, производственные и по¬
литические, если нет ясности понимания того, что такое культура обще¬
ния и какие препятствия необходимо преодолевать на пути достижения
взаимопонимания и доброжелательности, когда партнеры изначально
находятся на весьма отдаленных позициях? Как способствовать воспи¬
танию благодарности у ребенка, развитию творца из студента, становле¬
нию активности и предприимчивости каждого, если неизвестно, как
и когда закладываются задатки и основы желаемых качеств. Вообще,
можно ли, оставаясь пассивным, спокойно ждать, пока нас воспитают,
640
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
нам объяснят, нам растолкуют, нас толкнут и мы двинемся в нужном на¬
правлении? Или пора проявить инициативу?
Как известно, взрослый человек становится личностью не только
и не столько под воздействием влияний извне, сколько усилиями само¬
воспитания. Тем более что и надеяться особенно не на кого. В школе
и в институте психологических знаний и практических навыков дают
очень мало. При необходимости что-то предпринять это толкает к сти¬
хийному, неправильному использованию психологии и, когда облег¬
чения ситуации не ощущается, — к полному отказу от нее.
Из этого положения есть достойный выход — саморазвитие, позволя¬
ющее каждому находить реальное, продуктивное решение, без значитель¬
ного нервно-психического напряжения. Ведь понятно, что способность
самому найти тропинку в горах дает существенно большее чувство си¬
лы, чем чужая подсказка, хотя результат тот же самый. Самостоятельное
достижение не только способствует возрастанию законной гордости, но
и обоснованному чувству уверенности в себе. Возникает убежденность,
что можно не растеряться и преодолеть трудности без постороннего ру¬
ководства. Однако для того чтобы стать на этот путь, увидеть в себе не¬
что существенное, нужно знать, что высматривать, на чем фиксировать
свое внимание. Корректировка своего характера, мировосприятия, по¬
ведения — дело нелегкое, требующее серьезного труда. И как в каждом
деле, здесь важны не только знания, но и владение приемами и метода¬
ми. Вот в этом и должна помочь практическая психология.
В наши дни это особенно актуально, поскольку у значительной ча¬
сти населения возникла мощная реакция на глобальные изменения об¬
щественно-социального устройства страны. Большое распространение
получил такой психологический феномен, как кризис идентичности.
Это понятие обозначает потерю чувства самого себя, возможность при¬
способиться к собственной роли в изменившемся обществе. Подобный
кризис явился следствием разрыва между требованиями стремитель¬
но меняющихся общественных и экономических отношений и обыч¬
ной инерционностью личностных установок и стереотипов поведения.
Первое неожиданно для многих резко ускорилось, а второе не поспе¬
вает и нередко за счет образования отрицательной обратной связи все
больше затормаживается.
И, как всегда, когда человек не знает, что делать, и очень недово¬
лен собой и своими поступками, резко повышается роль бессознатель¬
ного, которое слишком часто начинает определять поведение, прово¬
цируя разные виды его деформации. Больше всего наблюдаются такие
уклонения стратегии: в сторону агрессии, в сторону пассивности и
к немотивированному негативизму. В первом случае у человека начи¬
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
641
нает преобладать эффект злобы. Появляется нетерпимость к иным
точкам зрения. (Так организуется резерв экстремистов, постоянных
участников всяческих демонстраций и пикетов, приобретающих де¬
структивный характер.)
Во втором случае наблюдается пассивный уход в себя, утрата жиз¬
ненного тонуса, старых интересов. Настроение приобретает тревожную
окраску. Возникает ощущение своей незначительности, неспособности
противостоять натиску обстоятельств. Неверие в свои силы, замкнутость
приводят к тому, что человек начинает плыть по течению, как дохлая
кошка. И наконец, скептики — все воспринимающие негативно. Они, на¬
пример, весьма отрицательно относятся ко всем, кто добивается матери¬
ального благополучия, к чужим успехам, к перспективам новых эконо¬
мических и социальных обстоятельств. Эти люди, подсознательно
ощущая свою слабость в адаптации к новым условиям, провозглашают,
что они и не хотят интегрироваться в новое общество. Несмотря на раз¬
личия, все эти группы объединяет активизация психологической защи¬
ты. Так, подавляемое желание собственного обогащения нередко приво¬
дит к бескомпромиссному отстаиванию старых социальных ценностей,
а неудовлетворенные потребности власти — к утрированию понятий ра¬
венства и справедливости.
Так или иначе, но многие попали в экстремальную психологичес¬
кую ситуацию, а ощутив ее и не владея навыками анализа и преодоле¬
ния ее, жаждут чуда. И действительно, мы видим всплеск интереса ко
всему иррациональному, магическому, необъяснимому. Страна навод¬
няется астрологами, экстрасенсами и колдунами. Все это следствия на¬
рушения механизмов психологической защиты, ослабления адаптации,
ведущее к ухудшению психического здоровья населения.
Как было сказано в предисловии, главная цель книги состояла
в попытке ввести элементы общечеловеческого опыта, обобщенного,
проанализированного и конденсированного психологической наукой,
в сферу личной практики каждого человека. Надеюсь, что читателю
удалось убедиться, что использование психологических знаний помо¬
жет ему поднять самосознание на более высокий уровень и приобрести
новые возможности глубинного анализа собственных мотивов и поступ¬
ков, внутренних свойств и особенностей, вскрывать глубокие причи¬
ны тревожащих событий и научиться находить общие основания, пря¬
чущиеся за деталями.
Может ли эта книга удовлетворить актуальные запросы? Естествен¬
но, лишь отчасти. Никакая книга не может дать всеобъемлющего пред¬
ставления об особенностях человеческой психики. Тем более что сама на¬
ука психология далека от монолита. Попытка создать у читателя общее

642
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
представление о ней наталкивается почти на непреодолимые трудно¬
сти вследствие обширности и разнообразию рассматриваемого мате¬
риала. В последние десятилетия число психологов и общее количе¬
ство опубликованных ими работ существенно возросло. А главное, это
обширное разнообразие пока не является развитием крепкого и сла¬
женного организма. Однако нам представляется, что с каждым днем
психология приобретает все больше согласованности и единства меж¬
ду своими вновь возникающими частями. Поэтому мы убеждены, что,
вопреки видимости, имеет место глубинная эволюция психологии
и постепенно выкристаллизовывается ее центральное ядро, позволя¬
ющее не только оптимистично смотреть на ее будущее, но и все бо¬
лее продуктивно использовать в повседневной жизни.
Вместе с тем задача этой книги значительно скромнее: опираясь на
отдельные достижения психологии, ответить на некоторые назревшие
вопросы. Мы надеемся, что в последующие годы многие из изложен¬
ных представлений будут уточнены, развиты или пересмотрены; кро¬
ме того, читательская почта направляет наши усилия в сторону дора¬
ботки и дополнений. Если после ознакомления с этой книгой читатель
убедится, что знания по психологии могут быть им усвоены и с успе¬
хом применены в житейской практике, то цель автора считается до¬
стигнутой.

ЛИТЕРАТУРА
1. Абуль-Фарадж. Книга занимательных историй. М., 1957.
2. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.
3. Алякринский Б. С. О таланте и способностях. М., 1988.
4. Аминев Г. А. Вероятностная организация центральных механизмов
речи. Казань, 1972.
5. Амосов Н. А. Книга о счастье и несчастьях. М., 1984.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
7. Ананьев Б. Г., Беккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание
в процессах познания и труда. М., 1959.
8. Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Д., Кудрявцева Н. А. Индивидуальное
развитие человека и константность восприятия. М., 1968.
9. Анастази А. А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.
10. Анохин П. К. Эмоции //Большая медицинская энциклопедия. Т. 35.
М., 1964.
11. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.
12. Арго А. М. Звучит слово. М., 1968.
13. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1978.
14. Аруманян Э. Б. Мозг и психическое здоровье. Ставрополь, 1986.
15. Аршавский В. В. (по Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг, обуче¬
ние, здоровье. Изд. «Просвещение». М., 1989).
16. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти. Прогресс. М., 1992.
17. Вассин Ф. В. Предисловие //Шерток Л. Непознанное в психике че¬
ловека. М., 1982.
18. Барабанщиков В. А., Малков Т. Н. Исследование восприятия эмоцио¬
нального состояния человека по выражению лица // Проблема общения
в психологии. М., 1981.
19. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993.
20. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих вза¬
имоотношений). Люди, которые играют в игры (Психология человеческой
судьбы). М., 1988.
21. Бехтерева Н. П. Per aspera. Жизнь и наука о мозге человека. Л., 1990.
22. Блейхер В. М., Круг И. В. Психопатологическая диагностика. Киев, 1986.
23. Блонский П. П. Память и мышление //Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т.
Т. 2. М., 1979.
24. Богомолов В. Момент истины. Л., 1981.
25. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1978.
26. Бом Л. Специальная теория относительности. М., 1967.

644
ЛИТЕРАТУРА
27. Бомбар А. За бортом по своей воле. М., 1959.
28. Бонгард М. М. О понятии «полезная информация» // Проблемы ки¬
бернетики. Вып. 9. М., 1963.
29. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание, конфликт. Новосибирск,
1983.
30. Бочарова С. П. Итоги и задачи исследования памяти на современном
этапе // Психологический журнал. 1984, № 1. Т. 5.
31. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.
32. Бродбент Д. Е. Установка на стимул и установка на ответ: два вида
селективного внимания //Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леон¬
тьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова. М., 1976.
33. Бромлей Ю. В. Очерки истории этноса. М., 1983.
34. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
35. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
36. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.
37. Вайнштейн И. К., Симонов П. В. Эмоциональные структуры мозга
и сердце. М., 1979.
38. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
39. Вальдман А. В., Козловская М. М., Медведев О. С. Фармакологическая
регуляция эмоционального стресса. М., 1979.
40. Васильев И. А., Поплужный В. А., Тихомиров О. К. Эмоции и мышле¬
ние. М., 1980.
41. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2, 3. Л., 1976, 1981.
42. Веккер Л. М. Психика и реальность. (Единая теория психических про¬
цессов.) М.: Смысл, 1998.
43. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973.
44. Видроу Дж. Естественная философия времени. М., 1964.
45. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
46. Воспитание к свободе (Педагогика Рудольфа Штейнера). М., 1993.
47. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.
48. Выготский Л. С. История развития высших психических функций //
Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
49. Гагарин Ю. А., Лебедев В. И. Психология и космос. М., 1972.
50. Гаспаров М. Л. Занимательная Греция. М., 1995.
51. Гастино Б. Гениальные личности в области науки, техники и промыш¬
ленности. СПб., 1905.
52. Гейтс Б. Дорога в будущее. М., 1996.
53. Геселевич В. А. Предстартовое состояние спортсмена. М., 1969.
54. Гидрович С. Р., Сыроежкин И. М. Игровое моделирование экономиче¬
ских процессов (деловые игры). М., 1976.
55. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления /
Под. ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
56. Глезер В. Д. Механизмы опознания зрительных образов. М.; Л., 1966.
57. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992.
58. Горбов Ф. Д. О помехоустойчивости оператора //Инженерная психо¬
логия /В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. Ю. Панов и др.; Под ред. А. Н. Ле¬
онтьева. М., 1964.

ЛИТЕРАТУРА
645
59. Горбов Ф. Д., Лебедев В. И. Психоневрологические аспекты труда опе¬
раторов. М., 1975.
60. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.
61. Грановская Р. М., Березная И. Я. Запоминание и узнавание фигур. Л., 1974.
62. Грановская Р. М., Березная И. Я., Григорьева А. Н. Восприятие и при¬
знаки формы. М., 1981.
63. Грановская Р. М., Березная И. Я. Роль различных форм памяти в зри¬
тельном опознании букв и цифр // Психологические проблемы переработ¬
ки знаковой информации / Отв. ред. В. Ф. Рубахин. М., 1977.
64. Грановская Р. М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интел¬
лект. Л., 1991.
65. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление сте¬
реотипов. СПб, 1994.
66. Грановская Р. М. Защита личности (Психологические аспекты), Ни¬
кольская И. М. СПб.: Свет, 1999.
66а. Грановская Р. М. Психология в примерах. СПб.: Речь, 2002.
66б. Грановская Р. М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. М.:
Генезис, 2002.
67. Грэм Р. Г., Грей К. Ф. Руководство по операционным играм. М., 1977.
68. Дезер Ф. Рациональное чтение. М., 1980.
69. Дернер К., Плог У. Заблуждаться свойственно человеку. Учебное по¬
собие по психиатрии и психотерапии. СПб., 1997.
70. Деловые игры в управлении и экономике строительства /Под ред.
В. И. Рыбальского и И. П. Сытника. Киев, 1980.
71. Джемс В. Психология. Пг., 1922.
72. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М.,
1978.
73. Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы // Собр. соч.: В 10 т. Т. 9. М., 1958.
74. Дыскин А. А., Решетнюк А. Л. Здоровье и труд в пожилом возрасте.
М., 1988.
75. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,
1985.
76. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические осно¬
вы социально-психологического тренинга. Л., 1983.
77. Жискар В. де Эстен. Власть и жизнь. Международные отношения. М.,
1990.
78. Жуков Р. Ф. Исследование операций в деловых играх. Л., 1980.
79. Завилянская Л. И. Психотерапия неврозоподобных состояний. Киев, 1987.
80. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды //Вопросы
психологии. 1967. № 2.
81. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений ребенка. М., 1960.
82. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1986.
83. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.
84. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1981.
85. Золотникова А. С. Взаимопонимание и проблема психологического
тренинга // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания
людьми друг друга /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1979.

646
ЛИТЕРАТУРА
86. Иванов С. М. Отпечаток перстня. М., 1973.
87. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.
88. Ингве В. Гипотеза глубины // Новое в лингвистике. Вып. 4. М., 1965.
89. Капица П. Л. Эксперимент, теория и практика. М., 1981.
90. Карвасарский Б. Д. Неврозы. М., 1980.
91. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи детьми-дошколь¬
никами. М., 1968.
92. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово
у детей. М., 1978.
93. Кемпинский А. Психология шизофрении. СПб.: Ювента, 1998.
94. Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. М., 1978.
95. Клошанский Т. В. Паралингвистика. М., 1974.
96. Ковалев Т. А. Проблема развития социально-перцептивных способ¬
ностей и вопросы организации социально-психологического тренинга // Во¬
просы формирования всесторонне развитой личности / Под ред. А. А. Бода¬
лева. Кишинев, 1980.
97. Колмогоров А. Н. Три подхода к определению понятия «количество
информации» // Проблемы передачи информации. Т. 1. М., 1965.
98. Комаров В. Ф., Христенко В. Б. Инструкция по организации и про¬
ведению имитационной деловой игры «Робинзон»: Методические указания,
Челябинск, 1983.
99. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.
100. Кон И. С. Дружба. М., 1979.
101. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1980.
102. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Во¬
просы психологии. 1980. № 5.
103. Кони А. Ф. Собр. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1967.
104. Костандов Э. А. Восприятие и эмоции. М., 1977.
105. Кречмер Э. Строение тела и характер. М., 1924.
106. Крижанская Ю. С., Третъяков В. П. Грамматика общения. М.:
Смысл, 1999.
107. Крижанская Ю. С. Психологические проблемы ученых в условиях
ценностного кризиса // Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга / Под
ред. проф. С. А. Кугеля. Ч. 2. СПб., 1994.
108. Крижанская Ю. С., Грановская Р. М. Ученые о состоянии и перспек¬
тивах науки // Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга / Под ред. проф.
С. А. Кугеля. Ч. 2. СПб., 1994.
109. Кузнецов Б. Г. Эйнштейн. М., 1962.
110. Кузнецов О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. М., 1977.
111. Кузнецов О. А., Лебедев В. И. Психология и психопатология одино¬
чества. М., 1972.
112. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л., 1967.
113. Кузьмин Е. С., Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллек¬
тив. Л., 1974.
114. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее
оценки // Методы системного педагогического исследования /Под ред.
Н. В. Кузьминой. Л., 1980.

ЛИТЕРАТУРА
647
115. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования //
Эмоциональный стресс. Л., 1970.
116. Ларошфуко Ф. (по Маслоу А. Психология бытия. М.: Релф-бук»,
1997).
117. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.
118. Лебедева М. М. Вам предстоят переговоры. М., 1993.
119. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979.
120. Леонгард К. Акцентуированные личности.
121. Леонов А. А., Лебедев В. И. Психологические особенности деятель¬
ности космонавтов. М., 1982.
122. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
123. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
124. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения //
Избр. психол. произв. М., 1983.
125. Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. Анализ системного строения вос¬
приятия: Сообщение V. О механизме звуковысотного анализа слуховых раз¬
дражителей // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 3.
126. Лишевский В. П. Педагогическое мастерство ученого. М., 1975.
127. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Ме¬
тоды интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Т. Н. Ушако¬
вой. М., 1973.
128. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Пер¬
спективы. 1982. № 1.
129. Лоренц К. Кольцо царя Соломона. М., 1970.
130. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.
131. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов.
М., 1974.
132. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
133. Лутошкин А. А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.
134. Мехонцев Н. И., Михайлов Н. Н., Ненашев М. Ф. Лектор и слушатель.
М., 1975.
135. Мечников И. И. Этюды оптимизма. М., 1909.
136. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения.
М., 1964.
137. Москович В. А. Глубина и длина слов в естественных и искусствен¬
ных языках. Языковые универсалии и лингвистическая типология. М., 1969.
138. Музыканты смеются /Сост. А. И. Муха. Киев, 1976.
139. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
140. Надирашвили Ш. А. Психолого-педагогические вопросы воспита¬
ния // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.
И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.
141. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская
педагогика. 1952. № 6.
142. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.
143. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981.
144. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у де¬
тей. СПб., 2000.

648
ЛИТЕРАТУРА
145. Огден К. Маргарет Тетчер (женщина у власти). М., 1992.
146. Организация и проведение деловых игр / Под ред. В. Н. Буркова,
А. Г. Ивановского и др. 1975.
147. Очерк теории темперамента / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1973.
148. И. П. Павлов в воспоминаниях современников / Под ред.
Е. М. Крепса. М., 1967.
149. Павлов И. П. Проблема сна // Собр. соч.: В 3 т. Т. 3. Кн. 2. М.; Л.,
1951, 1952.
150. Павловские среды. Т. 2 / Под ред. К. М. Быкова. М.; Л., 1949.
151. Пельц Л., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973.
152. Пенфилд У., Джаспер Т. Эпилепсия и функциональная анатомия го¬
ловного мозга. М., 1958.
153. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социаль¬
но-психологического тренинга. М., 1982.
154. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1989.
155. Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.
156. Пиаже Ж. Психология интеллекта// Избр. психол. труды. М., 1969.
157. Пицхелаури Г. З. К характеристике долгожителей Грузии // Совет¬
ское здравоохранение. 1966. № 5.
158. Платон. Государство // Соч.: В 3 т. Т. 1. М., 1968.
159. Платон. Теэтет // Соч.: В 3 т. Т. 2. М., 1970.
160. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1957.
161. Попугаева А. Г. Импритинг (запечатлевание). Л., 1973.
162. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред.
О. К. Тихомиров. М., 1975.
163. Растригин Л. А., Граве П. С. Кибернетика как она есть. М., 1975.
164. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. М., 1993.
165. Рожнов В. Е. Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.
166. Роллан Р. Кола Брюньон. М., 1961.
167. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
168. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
169. Свядощ А. М. Роль неосознаваемых мотивов в клинике неврозов //
Бессознательное. Т. 2 / Под. ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, А. Ф. Вас¬
сина. Тбилиси, 1978.
170. Севастьянов В. И. Проявление некоторых психофизиологических осо¬
бенностей человека в условиях космического полета // Психологические про¬
блемы космических полетов / Под ред. Б. Ф. Ломова, Н. Д. Самсонова. М., 1979.
171. Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления / Под ред.
А. М. Матюшкина. М., 1965.
172. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.
173. Сеченов И. М. Элементы мысли. М., 1935.
174. Сеченов И. М. Избр. филос. и психол. произв. М., 1947.
175. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека: Мотиваци¬
онно-эмоциональные аспекты. М., 1975.
176. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.
177. Системный подход и психиатрия / Под ред. П. П. Волкова. Минск,
1976.

ЛИТЕРАТУРА
649
178. Сиффр М. Один в глубинах земли. М., 1966.
179. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.
180. Смаллиан Р. М. Как же называется эта книга? М., 1981.
181. Смолкин Л. М. Активные методы обучения при экономической под¬
готовке руководителей производства. М., 1976.
182. Смирнов И., Безносюк Е., Журавлев А. Психотехнологии. Компьютер¬
ный психосемантический анализ и психокоррекция на неосознаваемом уров¬
не. М.: Прогресс, 1996.
183. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
184. Сперлинг Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных
предъявлениях // Инженерная психология за рубежом / Под ред. А. Н. Ле¬
онтьева. М., 1967.
185. Спиноза Б. Этика. М., 1957.
186. Стенько Ю. М. Психология моряка. Л., 1981.
187. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.
188. Стрэттон Дм. Перевернутый мир // Хрестоматия по ощущению
и восприятию / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. М., 1975.
189. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М., 1975.
190. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971.
191. США глазами социологов / Под ред. Ю. Н. Давыдова и Г. В. Осипо¬
ва. М., 1982.
192. Талызина Н. Ф. Психологические знания — учителю-пропагандис¬
ту// Вопросы психологии. 1979, № 3.
193. Тарле Е. В. Соч.: В 12 т. Т. 7. М., 1959.
194. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
195. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека.
М., 1969.
196. Тихомиров О. К. Психологические исследования интеллектуальной
деятельности. М., 1979.
197. Толстой Л. Н. Анна Каренина // Собр. соч.: В 20 т. Т. 8. М., 1963.
198. Толстой Л. Н. Война и мир. М., 1957.
199. Толстой Л. Н. Воскресение // Собр. соч.: В 12 т. Т. И. М., 1959.
200. Томилин С. А. Демография и социальная гигиена. М., 1973.
201. Трюке М. Слепота: от Брайля до наших дней // Импакт № 3. М.,
1982.
202. Тутушкина М. К., Ронгинский М. Ю. Руководителю о психологичес¬
ком мире. Киев, 1991.
203. Тутушкина М. К., Ронгинский М. Ю. Практическая психология для
руководителей. СПб., 1992.
204. Условия жизни и пожилой человек // Под ред. Д. Ф. Чеботарева.
М., 1978.
205. Ухтомский А. А. Принцип доминанты // Собр. соч.: В 4 т. Т. 1. Л., 1950.
206. Учителям и родителям о психологии подростка // Сб. под ред.
Г. Г. Аркелова. М., 1990.
207. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
208. Фрейд З. Толкование сновидений. М., 1913.
209. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. Т. 1, 2. М., 1922.

650
ЛИТЕРАТУРА
210. Фрейд З. Я и Оно. М., 1924.
211. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. М., 1925.
212. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. М., 1975.
213. Фромм Э. Психоанализ и религия // Сумерки богов / Под ред.
A. А. Яковлева. М., 1989.
214. Фулье А. Темперамент и характер. М., 1896.
215. Харкевич А. А. О ценности информации // Проблемы кибернетики.
Вып. 4 /Под ред. С. В. Яблонского. М., 1960.
216. Хейн А., Хелд Р. Нейронная модель лабильной сенсомоторной коор¬
динации // Проблемы бионики / Под ред. Е. Е. Бернарда и М. Р. Кара. М.,
1965.
217. Хомский Н. Основы речевой деятельности. М., 1974.
218. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972.
219. Чехов А. П. Скучная история //Поли. собр. соч.: В 30 т. Т. 7. М., 1977.
220. Чехов А. П. Чайка // Поли. собр. соч.: В 30 т. Т. 13. М., 1978.
221. Чехов А. П. Тоска // Поли. собр. соч.: В 30 т. Т. 4. М., 1975.
222. Чистович Л. А. Речь. Артикуляция и восприятие. М.; Л., 1965.
223. Шаляпин Ф. И. Маска и душа // Литературное наследство. Пись¬
ма. Т. 1. М., 1957.
224. Шапиро В. Д. Человек на пенсии. М., 1980.
225. Шахтер и Бурдин (по: Фесингер Л. Теория когнитивного диссонан¬
са. СПб.: Ювента, 1999).
226. Шерковин Ю. А. Возможные сопутствующие эффекты массовых ин¬
формационных процессов и их социально-психологическая значимость //
Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой,
B. П. Левкович. М., 1973.
227. Шерток Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.
228. Шиллер Ф. О театре // Собр. соч.: В 7 т. Т. 4. М., 1957.
229. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992.
230. Штернберг Л. Я. Геронтологическая психиатрия. М., 1977.
231. Экзюпери А. Маленький принц. М., 1963.
232. Экспериментально-психологические исследования в авиации и ко¬
смонавтике / Под ред. Б. Ф. Ломова, К. К. Платонова. М., 1978.
233. Эльштейн Н. В. Диалог о медицине. Таллин, 1980.
234. Эриксон Милтон. Сб. Психология с человеческим лицом. Под ред.
Д. А. Леонтьева и В. Г. Шур. М.: Смысл, 1997
235. Этнические стереотипы поведения. М., 1985.
236. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1928.
237. Ядов В. А. О диспозиционной теории регуляции социального пове¬
дения личности // Методологические проблемы социальной психологии /
Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1975.
238. Янг Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. М., 1974.
239. Ярбус А. Л. Роль движения глаз в процессе зрения. М., 1965.
240. Adams J. A. Human memory. New York, 1967.
241. Bereznaya I. Y., Granovskaya R. M. Robot vision as a problem of picture
analysis optimization // Robotica. 1986. Vol. 4.

ЛИТЕРАТУРА
651
242. Bereznaya I. Y., Granovskaya R. M. The model of human visual short¬
term memory // Advanced Papers 2nd. Intern. Joint Conf. on Artificial Intelli¬
gence / Ed. D. C. Cooper. London, 1971.
243. Bevan W. Subliminal simulation as pervasive problem for psychology //
Psychological Bulletin. 1964. Vol. 61.
244. Bono E. de. The use of lateral thinking. New York, 1972.
245. Bowlby G. Child care and growth of love. Harmondsworth, 1961.
246. Broadbent D. E., Gregory M. Human responses to classes of stimuli // Na¬
ture. 1962. N 193.
247. Carmicael L., Hogan H. P., Walter A. A. An experimental study of the ef¬
fect of language in the reproduction of visually perceived form //Journal of Ex¬
perimental Psychology. 1932. N 15.
248. Chasdi E. H, Lawrence M. S. Some antecedents of aggression and effects
of frustration in doll play // Personality / Ed. W. Wolff. New York, 1951.
249. Erikson E. H. Childhood and society. New York, 1964.
250. Ewert P. Factors in space localization during inverted vision // Psycho¬
logical Review. 1937. Vol. 44.
251. Fry D. P., Denes P. Mechanical speech recognition // Communication
theory / Ed. J. Brown. New York, 1953.
252. Gardner R. A., Gardner P. T. Teaching sign language to a chimpanzee //
Science. 1969. Vol. 165.
253. Gesell A. The child from five to ten. New York, 1946.
254. Gesell A., Ilg A. L., Ames L. B. Youth: The years from ten to sixteen. New
York, 1956.
255. Granovskaya R. M. The model of human visual long-term memory with
ability for generalization // Advanced Papers 2nd Intern. Joint Conf. on Artifi¬
cial Intelligence / Ed. D. C. Cooper. London, 1971.
256. Granovskaya R. M. The role of higher psychic processes in conscious¬
ness // Cognitive Science. 1987. Vol. 4.
257. Granovskaya R. M., Bereznaya I. Y. Experiments on human pattern
recognition: a hierarchical sign-system approach // Pattern Recognition. 1980.
N 1.
258. Granovskaya R. M., Bereznaya I. Y., Grigorieva A. N. Perception of form
and forms of perception. Hillsdale, 1987.
259. Guilford J. Personality. New York, 1959.
260. Hartmann E. The biology of dreaming. New York, 1967.
261. Hick W. E. On the rate of gain of information // Quart. Journal of Ex¬
perimental Psychology. 1952. N 1.
262. Hiebsch H., Forverg M. Socialpsychologie. Berlin, 1979.
263. Hyman R. Stimulus information as a determinant of reaction time //
Journal of Experimental Psychology. 1953. Vol. 45. N 3.
264. Kellman H. H. Three processes of acceptance of social influence: com¬
pliance, identification and internalization // Papers and Meetings of the Amer.
Psychol. Assoc. / Ed. G. Eagle. Washington, 1956.
265. Kilpatrick F. P. Motivation, Perception and action. Washington, 1953.
266. Kohler I. The formation and transformation of perceptual world //Psy¬
chological Issues. 1964. Vol. 3. N 4.

652
ЛИТЕРАТУРА
267. Kopel S. A., Askowitz H. 5. Role playing as a source of self -observation
and behavior change //Journal of Social Psychology. 1974. Vol. 29. N 5.
268. Legendre R., Pieron H. Recherches sur le besoin de sommeil consequtif a
une velle prolongee // Zeischrift fur allgemeine Physiologie. 1912. Bd. 14.
269. Leman H. C. Age and achievement. Princeton, 1953.
270. Loftus E. F., Palmer J. C. Reconstruction of automobile destruction //
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1974. Vol. 13.
271. Maslow A. The farther reaches of human nature. New York, 1971.
272. Miller G. A. The magical number seven: plus or minus two. Some limits
of our capacity for processing information // Psychological Review. 1956. N 63.
273. McNail E., Rubin Z. The psychology of being human. San Francisco, 1977.
274. Oswald J. Sleep. London, 1966.
275. Postman L., Bruner J. S. Perception under stress // Psychological Review.
1948. Vol. 55.
276. Riesen A., Aarons L. Visual movement and intensity discrimination in
cats after early deprivation of pattern vision //Journal of Comparative Physiol¬
ogy and Psychology. 1959. Vol. 52.
277. Rubin E. Visual wahrgenommene Figuren // Studia in Psychologia, 1921.
278. Sawrey W. L., Conger J. J., Turel E. S. An experimental investigation of
the role of the psychological factor in the production of gastric ulcers in rat //
Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1956. Vol. 49.
279. Schultz D. P. Sensory restriction effects on behavior. New York, 1965.
280. Simon C. W., Emmons W. H. Learning during sleep // Psychological Bul¬
letin. 1955. Vol. 52.
281. Sippola E. M. A group study of some effects of preparatory set // Psy¬
chological Monographs. 1935. Vol. 46.
282. Treisman A. M. The psychological reality of levels of processing // Levels
of processing in human memory / Eds. L. S. Germek, J. M. Graik. Hillsdale, 1979.
283. Wertheimer M. Productive thinking. New York, 1954.
284. Yerkes R. M., Dodson J. D. The relation of strength of stimulus to valid¬
ity of habit-information //Journal of Comparative and Neurological Psychology.
1908. Vol. 18.
285. Zeigarnik B. Das Behalten erledigter und unerledigter Handlungen //
Psychologische Forschung. 1927. N 9.

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие 3
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ 10
Становление психических процессов 11
Погружение и свертывание 17
Возникновение произвольности 24
Использование принципа погружения при обучении 27
ВОСПРИЯТИЕ 31
Основные характеристики восприятия 32
Активность восприятия и роль обратной связи 39
Условия адекватного восприятия мира 46
ВНИМАНИЕ 53
Внимание как ограничение поля восприятия 54
Характеристики внимания 61
Развитие произвольного внимания 70
Внимание и наблюдательность 73
Замечания по управлению вниманием 81
ПАМЯТЬ 95
Виды и формы памяти 96
Чувственная, образная и символическая память 100
Мгновенная и кратковременная память 111
Механизмы сна и буферная память 119
Долговременная память 129
Феноменальная память 137
Способы управления памятью 145
МЫШЛЕНИЕ 154
Отличия детского мышления 156
Абстрагирование и практический опыт 167
Мышление как процесс 171
Характеристики мыслительного процесса 181
Способы активизации мышления 197
ЭМОЦИИ 211
Виды эмоций 212
Эмоции и физиология 217
Развитие эмоций 225
Стресс и его особенности 229
Влияние стресса на нервные заболевания 238
Оптимальное эмоциональное напряжение 241
Управление эмоциями 244

654
СОДЕРЖАНИЕ
РЕЧЬ И ЯЗЫК 260
Речь и другие психические процессы 261
Развитие речи ребенка 267
Овладение грамматикой 274
Вспомогательные средства языка 278
Язык лектора 283
СОЗНАНИЕ 295
Сознание как ступень развития психики 296
Становление сознания ребенка 301
Взаимодействие сознания и подсознания 304
Структура сознания 309
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА 319
Система психологической защиты 320
Отрицание 321
Подавление 322
Рационализация 325
Вытеснение 329
Проекция 332
Идентификация 336
Отчуждение 339
Замещение 342
Сновидение 346
Катарсис 350
Сублимация 353
Психологическая защита у детей 356
Преодоление подсознательных барьеров у детей 362
Организация психологических барьеров 368
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ 371
Проявление защиты в стереотипах поведения 372
Возникновение бегства от... и в... 372
Поиск «мишени» и ее роль 374
Конфликт и псевдоконфликт 375
Формирование нового образа «Я» 378
Появление символов и фетишей 380
Регулирование высоты барьеров 381
Снижение масштаба травмы 381
Достижение большей гибкости психики 384
Откладывание достижения цели 388
Повышение самооценки 389
Предотвращение закрепления беспомощности и страхов 390
Усиление активности для изменения хода событий 393
Развитие и поддержание своих хобби 398
Отношение к «этому» с юмором 399
Может быть, проблемы нет, а есть плохое самочувствие? 400
Использование исповеди 401

СОДЕРЖАНИЕ 655
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ЛИЧНОСТИ 405
Темперамент 406
Эволюция представлений о темпераменте 408
Темперамент в общении 417
Темперамент и деятельность 421
Задатки и способности 428
ПОДРОСТКОВАЯ И ЮНОШЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 438
Акселерация и возрастные кризисы 439
Специфика психологии возрастных интервалов (с 10 до 17 лет) 442
Проблемы юности 457
Включенность психологии в педагогику 462
ПСИХОЛОГИЯ ПРЕКЛОННОГО ВОЗРАСТА 474
Этапы развития зрелой личности 475
Психика и интеллект в «непреклонные» годы 481
Искусство стареть 489
Психологическая поддержка уходящего 498
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ 504
Самооценка и уровень притязаний 505
Несколько шагов к уверенности в себе 518
Профессиональная деформация 521
Авторитет преподавателя и эффективность общения 535
Двойная адаптация студента 541
ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ 548
Влюбленность и любовь 549
Самооценка и отношения в паре 555
Причины семейных конфликтов 558
Предупреждение конфликтов между супругами 571
Для молодых жен 572
Для молодых мужей 578
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 584
Отношение к новому и преодоление стереотипов 585
Конкретные ситуации 591
Метод инцидента 595
Тренировка чувствительности 603
Мозговая атака 609
Синектика 616
Деловые игры 617
Метод погружения 622
Элементы активных форм в работе преподавателя 633
Заключение 639
Литература 643

Рада Михайловна Грановская
ЭЛЕМЕНТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Главный редактор И. Авидон
Заведующая редакцией О. Гончукова
Художественный редактор П. Борозенец
Генеральный директор Л. Янковский
Подписано в печать 28.08.2009 г.
Формат 60×88⅟16. Усл. печ. л. 41.
Тираж 3000 экз. Заказ № 29.82
ООО Издательство «Речь»
199178, Санкт-Петербург, а/я 96, «Издательство „Речь"»
тел. (812) 323-76-70, 323-90-63
sales@rech.spb.ru
Интернет-магазин: www.rech.spb.ru
Представительство в Москве:
тел.: (495) 502-67-07
Отпечатано с готовых диапозитивов
в ООО «Северо-Западный печатный двор»
г. Гатчина, ул. Железнодорожная, 45-б

Рада Михайловна Грановская — доктор психологических
наук, профессор Санкт-Петербургского государственного
университета (факультет повышения квалификации),
академик Международной балтийской педагогической
академии.
Основные публикации: «Восприятие и модели памяти»
(М.: Наука, 1974), «Узнавание и запоминание фигур» (Л.:
Изд-во ЛГУ, 1974 — в соавторстве), «Perception of form
and form of perception» (NY., London, 1987), «Интуиция
и искусственный интеллект» (Л.: Изд-во ЛГУ, 1991 — в
соавторстве), «Творчество и преодоление стереотипов»
(СПб.: Эксклюзив, 1995 — в соавторстве), «Психологическая
защита у детей» (СПб.: Речь, 2000 — в соавторстве),
«Психология в примерах» (СПб.: Речь, 2002).