Text
                    Р. М. Грановская
ЭЛЕМЕНТЫ
ПРАКТИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
ЭЛЕМЕНТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
РЕЧЬ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
практикум


ББК 88.4 Г77 Грановская Р. М. Г77 Элементы практической психологии. 6-е изд. — СПб.: Речь, 2010. - 656 с. ISBN 5-9268-0184-2 Главным достоинством книги является введение в психологию в такой форме, которая делает возможным для читателя ознакомление с достиже¬ ниями современной психологии. В доступной форме представлены основные психологические понятия и их взаимоотношения. Ясная логика изложения, простой язык, показательные примеры и иллюстрации помогут читателю це только получить необходимые знания, но и научиться пользоваться ими в по¬ вседневной жизни. Автор представил содержание таким образом, чтобы Оно отвечало интересам большого числа читателей: руководителей, менеджеров, учителей, студентов. В конце каждой главы содержатся сведения о практиче¬ ском применении изложенных сведений, принципов, правил. Читатели любой профессии, возраста и семейного положения познако¬ мятся с огромными резервами психики — памяти, эмоций, интеллекта, созна¬ ния, что позволит им развивать собственные способности и возможности. ББК 88.4 ISBN 5-9268-0184-2 © Р. М. Грановская, 2003 © Издательство «Речь», 2003 © П. В. Борозенец, оформление, 2003
ПРЕДИСЛОВИЕ Возможность прислушаться к самому себе — это предпосылка возможности услышать других. Э. Фромм Цель данной книги — ознакомить с элементами психологии всех жела¬ ющих. Она адресована широкому кругу читателей с разным уровнем об¬ разования и практического опыта. Все, кому по роду своей деятельнос¬ ти нужно работать с людьми, управлять ими и воспитывать их, должны иметь достаточное понимание о таких присущих каждому из нас процес¬ сах, как восприятие и мышление, внимание и память, эмоции и речь и т. д. Бытует мнение, что знание основ психологии лишь несколько углубит уже имеющиеся представления, сформированные на базе собственного жизненного опыта. Но это не так. Овладение даже элементами научных знаний по психологии не только количественно увеличивает возможно¬ сти человека, но и способствует качественным изменениям стратегии его поведения. Лишь сплав науки и практики обеспечивает сознательное и целенаправленное саморазвитие и помощь в этом своим близким и уче¬ никам. Знание путей самоорганизации необходимо в любом возрасте. Ведь личностный рост связан с осознанием своей индивидуальности. Насколь¬ ко человек принимает себя, доверяет себе, настолько он может пойти на риск, принять на себя ответственность. Сознание современного челове¬ ка заблокировано различными стереотипами, исторически обусловлен¬ ными установками, ограничивающими восприятие и поведение. Эти на¬ вязанные обществом и семьей ограничения мешают ему ощущать свою индивидуальность и в общении с миром сохранять душевное равновесие, достаточное для развития инициативы и предприимчивости. Только вы¬ работка готовности к переменам, к восприятию нового — залог продук¬ тивной организации своего поведения. Тогда достижима такая психоло¬ гическая грамотность, которая позволит человеку понять сущность возрастных изменений, как в юности, так и в зрелом возрасте, подгото¬ виться к правильному использованию психологических приспособитель¬ ных механизмов, сохранению активной жизненной позиции до глубокой старости.
4 ПРЕДИСЛОВИЕ Не обойтись без этих знаний и при решении задачи создания в кол¬ лективе благоприятного психологического климата. Умение управлять своими эмоциями, понимание эмоционального состояния других лю¬ дей, готовность к сопереживанию и сочувственное отношение к забо¬ там и потребностям окружающих располагают к творческим контактам и сотрудничеству в обстановке дружелюбия и взаимопонимания. При¬ меняя сведения, добытые психологией, человек способен радикально усовершенствовать и расширить свои возможности. Тогда достижимым станет управление вниманием, его сосредоточение и удержание на на¬ иболее значимых для себя проблемах. Облегчится овладение памятью, с тем чтобы, не раздражая вас и окружающих внезапной забывчивос¬ тью, она своевременно поставляла вам все необходимые сведения. Рас¬ ширятся диапазон логического и образного мышления и способность преодолевать различные внутренние барьеры на пути к оригинальным творческим решениям. Уточнятся представления о том, как организо¬ вать и дисциплинировать свои эмоции, с тем чтобы возникающие пере¬ живания не только не разрушали здоровье, но, наоборот, являлись мощ¬ ным стимулом, придающим вкус к жизни. Разовьется понимание того, как научиться полноценно владеть нашим могучим орудием — речью, используя ее резервы для общения с другими людьми и самим собой. Возможным станут осознание и разумная переработка даже угнетаю¬ щих и травмирующих сведений о себе, с тем чтобы встать на путь пре¬ одоления недостатков и полностью реализовать себя как личность. Теперь немного подробнее о предлагаемой читателю книге. Затро¬ нутые в ней темы знакомят с теми фактами, наблюдениями и теоре¬ тическими представлениями, которыми в данный момент располага¬ ет психологическая наука для решения интересующих каждого практических задач. Логика изложения материала такова. В первой части обсуждают¬ ся проблемы прижизненного развития высших психических процес¬ сов и общие этапы их формирования. Затем приводится более по¬ дробное описание каждого из них — восприятия и внимания, памяти и мышления, эмоций и речи, а также сознания как их синтеза. Завер¬ шают первую часть книги главы, посвященные нашему представле¬ нию об организации психологической защиты человека и способам ее преодоления. Вторая часть начинается с описания основных составляющих биоло¬ гического фундамента личности — темперамента, задатков и способнос¬ тей, так как именно они определяют врожденную уникальность человека. Далее идут главы, посвященные временной динамике высших психичес¬ ких процессов, которая проявляется в возрастных особенностях личнос¬
ПРЕДИСЛОВИЕ 5 ти. Сначала внимание сосредоточивается на психике ребенка, подростка и юноши. В этой же главе затронуты психологические аспекты современ¬ ной педагогики. За ней следует глава о психологии зрелой личности. Здесь поднят вопрос об отношении к старости в современном мире и несоответ¬ ствии этого отношения интеллектуальным возможностям человека в пре¬ клонные годы. Проблеме общения посвящен раздел, где рассматривает¬ ся становление личности в зависимости от развития самооценки, уровня притязаний и влияния профессиональных ролей. После него излагаются современные представления о семейных взаимоотношениях и зависимо¬ сти прочности семьи от идеалов супругов. Последняя глава рассказывает об активных методах обучения, которые не только позволяют усваивать знания быстрее, легче, с большим интересом и лучшим запоминанием, но и способствуют всестороннему развитию личности. В каждом разделе сделан обзор гипотез о механизмах действия рас¬ сматриваемой психической функции. Их изложение помогает углуб¬ ленному пониманию существа процессов, без чего затрудняется ра¬ зумное применение психологических знаний на практике. Заканчивается каждая из глав рекомендациями, призванными по¬ мочь читателю использовать полученные знания в своей повседневной жизни. Они могут стать хорошим подспорьем, если возникнет необхо¬ димость стать на время психотерапевтом для себя и своих близких. Од¬ нако необходимо иметь в виду, что их нельзя рассматривать как набор готовых рецептов. Скорее они могут служить ориентирами при решении конкретных вопросов, возникающих в реальных ситуациях. Автором сделана попытка организовать текст так, чтобы он отвечал интересам разнообразных категорий читателей. При этом порядок про¬ чтения глав может быть изменен в соответствии с личными запроса¬ ми. Главное, чтобы каждый нашел значимый для себя материал. Преподаватель может расширить свои знания о том, как сделать язык лекций более доступным, удерживать внимание слушателей. В какой форме лучше представлять учебный материал, чтобы облег¬ чить его запоминание, активизировать образные представления и мыс¬ лительную деятельность человека. Какие новые методы обучения ис¬ пользовать, чтобы не только преподнести знания, но и сформировать у учеников навыки творческого подхода к проблемам. Каждому человеку будет полезно узнать, как корректировать про¬ явление своих эмоций, чтобы облегчить общение с другими людьми в различных жизненных ситуациях и предотвратить нежелательные последствия нервных перегрузок. Управление своими чувствами по¬ может преодолевать трудности обыденной жизни. Оно облегчит им адаптацию к новым условиям жизни, обеспечит оптимальную само¬
6 ПРЕДИСЛОВИЕ настройку, стабильность поведения и гибкость стратегий. Без такой самонастройки может быстро усиливаться чувство одиночества, глу¬ бинной тревоги. Для родителей важны будут сведения о психологических особен¬ ностях детей. О возрастных этапах становления их интеллектуальных возможностей и оптимальных способах взаимодействия взрослых с детьми. Читатели зрелого возраста смогут познакомиться с тем, как свое¬ временно изменить свои внутренние установки, чтобы сохранить твор¬ ческий потенциал и удовлетворенность жизнью на долгие годы. Супруги найдут в книге полезные для себя сведения о влиянии на вза¬ имоотношения закрепившегося идеала супруга и способах предотвраще¬ ния семейных конфликтов. И наконец, каждый читатель независимо от рода занятий, возраста и семейного положения, прочитав книгу, убедит¬ ся в громадных резервах своей психики — памяти, эмоций, интеллекта, сознания, что поможет ему продуктивно развивать свои способности и склонности. С момента выхода второго издания отдельные освещенные в ней во¬ просы автором были существенно доработаны и расширены. В качест¬ ве дополнения к основному курсу лекций автором тогда были написаны две книги: «Интуиция и искусственный интеллект» [64], где системати¬ чески излагаются представления автора об интуитивных процессах при¬ нятия решений на основе современных данных об асимметрии полуша¬ рий головного мозга и их взаимодействия, а также книга «Творчество и преодоление стереотипов» [65], в которой автор обобщил и система¬ тизировал современные исследования, связанные с преодолением пси¬ хологических барьеров в сознании и подсознании человека и способами стимулирования творческих решений. Автор рекомендует читателю эти книги в качестве развернутого дополнения к некоторым разделам основ¬ ного курса и ознакомления с практическими советами и рекомендациями по путям преодоления стереотипов и формированию целенаправленного активного, творческого отношения к профессиональным, общественным и личным проблемам. С момента выхода третьего издания отдельные освещенные в ней вопросы автором были существенно доработаны и расширены и вы¬ шли еще две книги (в соавторстве с И. М. Никольской), которые то¬ же дополняют материал книги. Первая из них — «Защита личности» — психологические механизмы [66]. В ней основное внимание уделено описанию видов психологической защиты, используемых человеком для сохранения своей личности от внешних и внутренних влияний, грозящих ей разрушением, а также описаны конкретные формы управ¬
ПРЕДИСЛОВИЕ 7 ления этими процессами самим человеком или другими в его интере¬ сах. Подробно рассмотрены три развернутых примера комплексного проявления защиты, которые представляются особенно значимыми в наши дни и демонстрируют общественную значимость психологиче¬ ской защиты. Здесь как самые актуальные выделены: последствия ослаб¬ ления психологической защиты детей, разрушение психологической за¬ щиты у лиц, попавших в тоталитарную секту, и особенности функции защиты в межнациональных отношениях. Кроме того, психологической защите детей посвящена отдельная книга [144], где на базе обширного экспериментального материала, полученного И. М. Никольской с ис¬ пользованием оригинальных методик, показано разнообразие путей по¬ мощи детям в трудных для них ситуациях. Нам представляется, что наиболее болезненные проблемы современ¬ ности, связанные с осознанным или неосознанным манипулированием большими массами людей с помощью направленного воздействия на си¬ стемы их психологической защиты. Трагическим предстало перед нами положение родителей, практически потерявших ребенка, ушедшего в то¬ талитарную секту и забывшего своих близких. Их страдания, полная психическая и правовая беспомощность конкурировали только с абсо¬ лютным непониманием причин и следствий этого несчастья. Их общий вопль звучал так: «Как вернуть домой ребенка?» Однако когда, по тем или иным причинам, это удавалось, то обнаруживалось, что домой при¬ шел совсем другой (чужой!) человек и что теперь с ним делать, как вза¬ имодействовать — неизвестно. Не более легким оказалось и положение приобщенного к жизни в секте, поскольку восстановление нормальной Картины Мира и защиты оказалось для них трудным, а иногда и пробле¬ матичным. Тем не менее в книге приведены некоторые стратегии, спо¬ собствующие реабилитации личности после выхода из секты. В книге «Защита личности» отдельная глава обращена к националь¬ ным интересам личности. Особое внимание уделено пониманию того, насколько активизируется подобная защита в экстремальных ситуаци¬ ях, связанных с ломкой экономических и общественных отношений. Представлены психологические механизмы возникновения национа¬ лизма и отличия последнего от патриотизма. Также рассмотрены неко¬ торые закономерности искажающего влияния гипертрофированной защиты национальных интересов личности на межнациональное об¬ щение. Автор рекомендует читателю эти книги в качестве развернутого до¬ полнения к главам: «Психологическая защита» и «Преодоление психо¬ логической защиты» основного курса, поскольку в них рассмотрены приемы разрешения центрального противоречия', с одной стороны —
8 ПРЕДИСЛОВИЕ безусловной пользы от всех форм защиты, призванных снижать накап¬ ливающуюся в душе напряженность путем искажения информацион¬ ного потока или соответствующего преобразования реакций с целью любой ценой сохранить собственный душевный мир, и, с другой сторо¬ ны — необходимостью знать правду о себе и ближайшем окружении, т. е. достигать объективной истины для адекватного и эффективного взаи¬ модействия с миром, ибо отсутствие такого знания очень часто порож¬ дает глубинные конфликты человека с самим собой. В тексте четвертого издания, помимо множества локальных допол¬ нений, появились два новых раздела. В главе «Внимание» — раздел «Внимание и развитие наблюдательности», а в главе «Психология пре¬ клонного возраста» — раздел «Психологическая помощь уходящему». Кроме того, внесено множество новых примеров, взятых из наиболее из¬ вестных для читателя кинофильмов, что, как надеется автор, позволит эмоционально глубже воспринять иллюстрируемые положения. К моменту выхода пятого издания этой книги вышли из печати еще две мои книги. Первая — «Психология в примерах» [66а]. В ней пред¬ ставлена солидная подборка авторских и классических иллюстраций. Известно, что эпизоды, которые преподаватель предлагает аудитории в качестве типовых примеров, должны обладать особыми свойствами. Они должны быть так организованы, чтобы впоследствии облегчать слу¬ шателям восстановление их в памяти в нужный момент и четкое выяв¬ ление заключенной в них идеи. Поэтому их приходится отбирать очень тщательно, ведь они должны быть не только хорошо поняты, но и эмо¬ ционально восприняты. В противном случае, если лектор обращается к ситуациям и событиям, о которых слушатели не имеют должного пред¬ ставления и их не волнуют, — они отключаются. Как показал мой лич¬ ный опыт, отобранные примеры действительно существенно облегча¬ ют постижение психологии всем читателям, независимо от уровня их психологической подготовки, и я могу с чистой совестью рекомендовать их моим коллегам. Вторая книга — «Конфликт и творчество в зеркале психологии» [66б]. Одна из магистральных идей этой книги состояла в стремлении авто¬ ра показать специфику накопления психической энергии в конфликт¬ ных ситуациях разной природы и зависимость формы сублимации этой энергии через любовь, агрессию и творчество. Исследования по¬ казали, что при определенных условиях конфликт может дать толчок к созидательному процессу. В этом плане материал предлагаемой кни¬ ги может быть рассмотрен как дальнейшее развитие представлений ав¬ тора о механизмах психологической защиты, их влияния на развитие личности и социальных процессов общества.
ПРЕДИСЛОВИЕ 9 Автор постарался приложить максимум усилий для того, чтобы иллюстрировать книгу, снабдив ее большим количеством примеров и исключить, по возможности, специальную терминологию, сделав гем самым весьма непростой материал доступным читателю без про¬ фессиональной подготовки. Использованный в книге материал основан на классических иссле¬ дованиях основоположников отечественной психологической науки: Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и освещает вопросы, за¬ тронутые в классической и современной зарубежной психологической литературе. Автор считает своим приятным долгом выразить искреннюю благо¬ дарность слушателям факультетов повышения квалификации препо¬ давателей при Петербургском государственном университете и Поли¬ техническом университете, студентам и аспирантам университета, прослушавшим курс лекций автора, оказавшим ему теплый прием и вы¬ сказавшим ценные замечания по его содержанию. С величайшей благодарностью автор вспоминает своих учителей А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия, под влиянием которых возник замысел этой книги. Особенную благодарность испытывает автор к Ю. И. Вол¬ кову, чей неизменный интерес к книге, существенная поддержка и дру¬ жеское участие позволили завершить работу над рукописью.
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Вначале было дело. Гете
СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Всякое впечатление и чувствование непременно переходит в движение, которое должно выразиться либо умственной деятельностью, либо мышечным со¬ кращением. П. Ф. Лесгафт В этой книге будут рассматриваться психические процессы челове¬ ка. Начнем с уяснения специфики высших психических процессов, к которым обычно относят: восприятие, внимание, память, мышление, эмоции и речь. Эта специфика состоит, во-первых, в том, что ни один высший психический процесс не является следствием только возраст¬ ного развития и созревания. Непременное условие их формирова¬ ния — воспитание и другие формы социальных контактов. Другая их особенность состоит в том, что преобразования, соверша¬ ющиеся в мозгу — органе психических процессов, воспринимаются че¬ ловеком как события, разыгрывающиеся вне его. Они представляются происходящими во внешнем пространстве, не совпадающем с простран¬ ством мозга. Иными словами, специфика психических процессов за¬ ключается в том, что они в своих осознаваемых параметрах определя¬ ются особенностями внешних объектов. Психический процесс и его результат отнесены к разным объектам: первый — к мозгу, второй — к внешним предметам и явлениям. Так, мысль раскрывается в призна¬ ках тех объектов, связи между которыми она отражает, а эмоция — в терминах, обозначающих отношения к тем событиям, предметам или лицам, которые ее вызывают. Для физиологического процесса такого разделения нет, и сам процесс и его результат относятся нами к одному и тому же объекту — органу, который его реализует. Важной особенностью высших психических функций является и то, что их физиологический компонент, т. е. те изменения в работе центральной нервной системы, которые обеспечивают соответствую¬ щий психический процесс, человеком совершенно не воспринимается. Нейрофизиологические составляющие психических процессов оказы¬ ваются практически недоступными для самонаблюдения. Возникает парадокс: события, развивающиеся в нас самих, в нашем мозгу, мы не ощущаем, а свойства вещей, находящихся вне нас, ощу¬ щаем. Это противоречие между реально существующими особеннос¬ тями психических процессов и их воспринимаемыми характеристи¬ ками породило различные способы его разрешения, крайние из
12 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ которых можно описать как вульгарный материализм и субъективный идеализм. Материалист, реалист, смотрит только вовне и не осознает, что сам является зеркалом. Идеалист смотрит только в зеркало и по¬ ворачивается спиной к реальному миру. Направленность взгляда обо¬ их мешает им увидеть, что зеркало имеет и другую поверхность, кото¬ рая отражает физиологические процессы, обеспечивающие познание действительного мира. Так или иначе, две крайние позиции — упро¬ щенно-материалистическая, отрицающая существование идеального образа и признающая единственно реальным внутренний мир, как со¬ стоящий из вещественных микродубликатов внешних объектов (Эм¬ педокл, Демокрит), и субъективно-идеалистическая, отрицающая су¬ ществование материальных объектов внешнего мира и утверждающая мир образов как единственную реальность (Беркли, Юм). При взаимодействии человека с окружающей средой она порожда¬ ет в структуре его мозга процессы, отражающие свойства этой внешней среды. Таким образом, как причины возникновения, так и особенности развития психических процессов оказываются лежащими вне организ¬ ма. Отсюда понятно, почему характеристики психических процессов принципиально не могут быть выведены только из закономерностей функционирования мозга, реализующего эти процессы. Для понимания их особенностей надо включить в рассмотрение все многообразие соци¬ альных связей, внешних по отношению к данному индивиду, что пока представляет непреодолимые трудности. Особенность психики, связан¬ ная с тем, что ее физиологические компоненты практически совершен¬ но не представлены в восприятии, возникла, вероятно, как следствие эволюции приспособительных процессов: если бы мы ощущали физио¬ логическую сторону своих психических процессов, то это только ис¬ кажало бы картину внешнего мира и мешало его правильному воспри¬ ятию и пониманию. Итак, в психических процессах физические изменения, разыгры¬ вающиеся в ограниченном пространстве органов восприятия и мыш¬ ления человека, предстают как происходящие вне их в неограничен¬ ном внешнем пространстве и времени. Отмеченные особые качества психических процессов и лежат в основе выделения предмета психо¬ логии. В последующих разделах мы рассмотрим специфику проявления отдельных психических функций, а здесь попытаемся выделить то об¬ щее, что обнаруживается в их развитии. Прежде всего, ответим на во¬ прос: развиваются ли вообще психические процессы в течение челове¬ ческой жизни или с возрастом просто последовательно проявляются наследственно заданные качества?
СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ 13 По этому поводу существует несколько точек зрения. Так, предста¬ вители гештальт-психологии придерживаются мнения, что психиче¬ ские процессы в течение жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие постепенно проявляющихся врожденных задатков. Для такой точки зрения есть некоторые основания. Установлено, что психические процессы не полностью зависят от опыта: существуют и врожденные первичные структуры связей, необходимые, в частно¬ сти, для осуществления первых контактов ребенка с окружающим ми¬ ром [156]. Эти врожденные структуры особенно отчетливо проявляют себя при наблюдении однояйцовых близнецов. Например, Коллман провел обследование 933 пар однояйцовых близнецов, в том числе 341 пару старше 60 лет, и выявил много врожденных особенностей. Так, раз¬ ница продолжительности жизни у них около трех лет, а у разнояйцовых близнецов — более двенадцати. У первых очень похожи почерки, и в ря¬ де случаев они практически неразличимы. Взаимодействие однояйцо¬ вых близнецов определено их врожденной неотличимостью. С пробуж¬ дением сознания такие близнецы воспринимают себя как «мы», т. е. можно сказать, что в этом случае как бы одна личность развивается в двух телах близнецов, полностью отождествляющих себя друг с дру¬ гом и неспособных существовать друг без друга ни во времени, ни в про¬ странстве. В норме у них, если все развивается правильно, различия «я» и «ты» появляются значительно позднее. Еще до 5 лет каждый отзыва¬ ется на имя другого, как на свое, и путает себя с близнецом, как это де¬ лают другие люди. Постепенно у них вырабатывается своеобразная по¬ ляризация: например, один из них становится лидером, а второй — ведомым. Тогда у первого больше развиваются организаторские способ¬ ности, а у второго — интеллектуальные. Это опасно для них обоих. По¬ скольку любая односторонность в развитии ведет к усилению взаимной зависимости. Объективная регистрация электроэнцефалограммы (ЭЭГ) показы¬ вает глубинное сходство способов переработки информации однояй¬ цовых близнецов, которое обнаруживается не только в спокойном со¬ стоянии, но и в тревожном или при заболевании, а при напряженной умственной работе даже увеличивается. Одновременно близнецы со¬ общают, что часто одновременно произносят одну и ту же фразу, ви¬ дят одинаковые сны, в сочинениях излагают сходные мысли, выражая их одинаковыми фразами, и делают тождественные ошибки. Если кто- то из близнецов заболевает сахарным диабетом, то вскоре заболевает и второй, а если одному нужна операция по поводу аппендицита, то вскоре потребуется и другому.
14 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Большое внутрипарное сходство проявляется и в болезнях, которые поражают их в одних и тех же местах. Это наблюдается и тогда, когда они живут врозь. Примером могут служить две сестры, которые 9 лет жили в разных местностях и имели профессии, по-разному чувстви¬ тельные к туберкулезу. Одна была продавщицей в Берлине, а вторая — швеей в сельской местности Пруссии. Обе заболели одновременно, у каждой были каверны в левом легком под ключицей. Обе погибли, и хотя берлинскую близняшку начали лечить на три месяца раньше, она пережила сестру всего на 5 месяцев. Приведем еще пару примеров. Описана история близнецов, про¬ живающих в индийской деревне, которым в момент публикации бы¬ ло по 81 году. С самого начала они жили как один человек, спали в од¬ ной постели и ели из одной тарелки. Оба они были массажистами, врачевателями. Они были женаты на одной женщине, которая роди¬ ла от них 9 детей. Когда они попали в больницу, то потребовали, что¬ бы их положили в одну постель, и утверждали, что у них больные поч¬ ки. Врачи обнаружили, что болен только один из братьев, но каждый настолько отождествлял себя с братом, что боли чувствовали оба син¬ хронно. (Рис. 1.) Отец Иоганна Себастьяна Баха и его брат-близнец не различались даже в музыке. В антракте концерта один дирижер мог сменить дру¬ гого, и этого не замечали даже оркестранты. Такое же сходство было отмечено и между двумя другими дирижерами-близнецами — Воль¬ фом и Вилли Хейнцами. В 1899 году у француженки и американца должен был родиться ре¬ бенок. К этому времени они уже жили врозь и прибыли в Париж, что¬ бы развестись. Новорожденный должен был уехать с отцом. Францу¬ женка родила однояйцовую двойню, и один мальчик остался с ней во Франции, другой уехал с отцом. До 50 лет близнецы не знали о сущест¬ вовании друг друга. Их судьба сложилась следующим образом: оба с дет¬ ства занимались сходными видами спорта, обнаружили способности к физике и математике, стали инженерами-электриками. В 24 года каж¬ дый женился, и в 25 лет у каждого родилось по мальчику, а через 4 года по второму ребенку. Оба всю жизнь увлекались коллекционированием марок. В 45 лет оба заболели туберкулезом легких и умерли почти одно¬ временно в возрасте 59 лет. Таким образом, надо признать, что множе¬ ство наблюдений говорят в пользу существования врожденных задат¬ ков, причем не только физиологических особенностей, но и психических свойств. Гештальт-психологи считают, что поскольку способности, в отли¬ чие от знаний и навыков, основаны на врожденных задатках — по-
СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ 15 Рис. 1. 81-летние близнецы Говиндан и Роман и их жена. Фото. Журнал «Экспресс Индия». (NBJ, N 38. Р. 23, 1985.) стольку их развитие слабо зависит от обучения. При такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на их формирование. Проблема направленного изме¬ нения и преобразования самих психических функций в процессе обу¬ чения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться. Это одна из крайних позиций в вопросе о механизме развития выс¬ ших психических функций. Существует промежуточная позиция, пред¬ ставители которой признают прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созрева¬ ния, а источник развития помещают внутрь организма без учета влия¬ ния внешней среды. Основоположник данного подхода Пиаже считает, что прижизненное развитие высших психических функций человека определяется последовательными фазами физического созревания и ов¬ ладения определенными логическими структурами, но этот процесс за¬ вершается с окончанием физиологических изменений. Такое понимание развития психических процессов в детском и юношеском возрасте базируется на основательном эксперименталь¬ ном фундаменте. Казалось бы, что с этой точки зрения нет необходи¬
16 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ мости проводить строгое разграничение между физическим и умст¬ венным развитием. Умственный рост, так же как и рост физический, лишь процесс морфологической организации [156]. Однако трудно согласиться с представителями этого направления в следующем: не¬ правомерно отводить основную роль в развитии психики ребенка фи¬ зиологическому созреванию, сводя влияние среды к минимуму и утверждая, будто факторы среды только поддерживают проявляющи¬ еся формы поведения и не порождают новых форм. Наиболее правомерной нам представляется концепция, согласно которой развитие психических функций связано и с наследственны¬ ми задатками, и с особенностями взаимодействия человека с внешней средой и не ограничено завершением возрастных морфологических изменений, а продолжается всю жизнь. Ее обосновали отечественные продолжатели идей Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко и др. Ведущим в ней является положение о том, что врожденными могут быть только задатки, понимаемые как предпосылки или условия раз¬ вития способностей. За счет каких же механизмов и структур может осуществляться раз¬ витие психических функций после завершения морфологического со¬ зревания? За счет особых образований, получивших название функцио¬ нальных органов. Исследователями школы А. Н. Леонтьева [122] показано, что функциональные органы формируются при обучении. При закреплении навыка взаимодействует система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанав¬ ливаются особо прочные и легко проходимые связи. Полученные новые свойства позволяют такой системе в дальнейшем работать как единому целому. (Такая целостная система и получила название функциональ¬ ного органа.) Совершенно ясно, что действительно заканчивающееся с возрастом морфологическое развитие нервной системы (понимаемое как организация системы связей) не препятствует изменению в любом возрасте проводимости внутри наследственно заданной системы фикси¬ рованных связей. Следовательно, функциональные органы могут формироваться всю жизнь и быть основой развивающихся способностей к обучению и твор¬ честву и после окончания морфологического созревания. Поскольку та¬ кая структура далее функционирует как единый орган, то процессы, ко¬ торые она реализует, с субъективной точки зрения кажутся проявлением врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и од¬ номоментность схватывания пространственных, количественных или ло¬ гических отношений. Обнаружена большая устойчивость функциональ¬
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ 17 ных органов. Например, у людей, потерявших зрение, способность зри¬ тельного представления осязательно воспринимаемых форм сохраняет¬ ся десятки лет, хотя прямое возбуждение соответствующих связей в усло¬ виях слепоты невозможно. Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: на¬ следственно заданная структура или те изменения в ней, которые вно¬ сит практический опыт данного человека? Если принять за основу, что решающее значение имеет только исходная, наследственно заданная структура, то мы придем к позиции гештальт-психологии. Если считать определяющими изменения структуры, связанные только с морфоло¬ гическим созреванием, а не с развитием и обучением, то мы встанем на позицию школы Пиаже. Отечественная психология обосновала влия¬ ние практики и обучения, показав возможность развития высших пси¬ хических функций и после завершения физиологического созревания. Рассматривая умственное развитие ребенка как спонтанный, не зави¬ сящий от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам, Пиаже сводит влияние среды к задержке или стимуляции умственного раз¬ вития, а сам источник помещает внутрь человека. В противоположность этой концепции отечественные ученые подчеркивают важную роль среды, считая, что умственное развитие ребенка зависит от взаимодействия его внутренних потенций с социальными влияниями, что в плане физиологии отражается в факте формирования функциональных органов мозга. Впер¬ вые идею о функциональных органах мозга выдвинул А. А. Ухтомский. Теперь обратимся к общим моментам в развитии высших психи¬ ческих функций: погружению, свертыванию, произвольности. ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ Мы сделаем и узнаем. Ветхий Завет Мы видим окружающий мир так, как мы на него действуем. А. Кемпинский Внешние действия, совершаемые ребенком, представляют собой исходный материал для развития высших психических функций. В период младенчества эти познавательные действия доступны на¬ блюдению: младенец берет предмет, сосет его, зрительно обследует.
18 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В возрасте до двух лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое побуждение, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот период его действия максимально развернуты, они содержат много ви¬ димых компонентов. При возрастном развитии эти действия видоиз¬ меняются: все их компоненты и качественно преобразуются, и их чис¬ ло постепенно уменьшается. Такое изменение называют свертыванием. На некотором этапе такого преобразования в процессе обучения наря¬ ду со свертыванием становится возможным и погружение — исчезно¬ вение внешних, двигательных компонентов познавательного действия и превращение их в мыслительные операции. У ребенка происходит постепенное смещение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем — и в образах, далее у него формируется и символи¬ ческое представление мира — через язык и мышление. Таким образом, внешние действия постепенно свертываются и погружаются. Первоначально погружение носит фрагментарный характер: ребе¬ нок повторяет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится выполнить. В дальнейшем познавательные действия становятся все бо¬ лее и более схематичными и абстрактными и превращаются в мысли¬ тельные операции. Но даже в своем законченном виде мыслительные операции по-прежнему представляют собой действия, но уже сверну¬ тые, автоматические и скоординированные друг с другом в целостные системы. Иными словами, открыто протекавшие замедленные дейст¬ вия в конце концов преобразуются в молниеносные высокоорганизо¬ ванные системы внутренних операций. Для многих взрослых здоровых людей остается привычным пони¬ мание через действительное совершение поступков. Для них понима¬ ние и делание этого — практически неразличимо, почти идентично. В этом кроются истоки идеи погружения (интериоризации). Положен¬ ная в ее основу идея превращения внешнего действия во внутреннее да¬ ла возможность проанализировать происхождение многих феноменов внутреннего мира человека, открыла перспективы понимания мысли¬ тельных актов человека, позволила выделить и осмыслить проблему це¬ лесообразности человеческих действий как проблему организации по¬ ведения. Проиллюстрируем процессы погружения и свертывания примера¬ ми. Как известно, начальные стадии усвоения детьми отвлеченного материала связаны с проговариванием задания вслух — вначале гром¬ ко, затем шепотом и, наконец, проговариванием про себя. По мере усвоения знаний и автоматизации умственных операций необходимость проговаривания вслух отпадает. Внешнее проговаривание заменяет¬ ся редуцированной, сокращенной внутренней речью, которая являет¬
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ 19 ся основой формирующихся умственных действий. При этом внут¬ ренняя речь возможна и при максимальном сокращении речедвига¬ тельных компонентов. Когда ребенок учиться считать, используя палочки, он их перекла¬ дывает, называя при этом числа. Далее движения рук заменяются дви¬ жениями взгляда, но счет все еще идет вслух. И только позднее начи¬ нается счет про себя, «в уме». Если запретить ребенку, который умеет считать только на пальцах, двигать руками, он не сможет произвести вычислительную операцию. «Сколько тебе лет?» — спрашивают Рис. 2. Познание мира. (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. Т. 3. М., 1970.)
20 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ 3-летнего Петю. «Как же я могу сказать, если у меня руки в вареж¬ ках?» — удивляется он. «Сколько будет, если от десяти отнять семь?» — спрашивают 4-летнюю Свету. «Подожди мама, я на пальчи¬ ках подумаю». Для произвольных движений аналогичный путь развития проде¬ монстрировали А. В. Запорожец и его сотрудники [81]. Они показа¬ ли, что выработка каждого двигательного навыка связана с переходом от развернутой последовательности действий, опирающейся на внеш¬ ние средства, к свернутым и сокращенным схемам движения, опира¬ ющимся не на дробное управление каждой мышцей отдельно, а на обобщенные двигательные команды. Образующиеся в результате свер¬ тывания динамические схемы позволяют настолько плавно и эконо¬ мично осуществлять сложные движения, что они получили название «кинетические мелодии». Звуковысотный слух у человека проходит аналогичный путь раз¬ вития с той лишь разницей, что периферический орган восприятия звука, в отличие от руки и глаза, лишен собственных движений. Тем не менее звуковысотный (музыкальный) слух может совершенство¬ ваться на основе двигательной тренировки. Двигательное моделирова¬ ние звуковых — тональных и мелодических — образов реализует аппа¬ рат вокализации (пропевания), который позволяет генерировать основную частоту воспроизводимого звука. Было сделано наблюдение, что у музыкантов во время игры напрягаются и краснеют голосовые связки вследствие мысленного пропевания мелодии. У слушателей плохих певцов наступает физическая усталость и даже боль в горле, а после хорошего — появляется бодрость, легкость, желание петь. Эти явления говорят о вокально-моторной природе восприятия высоты звука. Если при обучении музыке учащимся предлагали сначала про¬ петь предложенную мелодию, а потом сравнить свою интерпретацию с оригиналом, то пороги различия высоты звука неизменно снижались, а, как известно, музыкальный слух определяется именно величиной этих порогов. При такой форме обучения эффект обострения слуховой чувствительности сохраняется и при переходе к отсроченному пропе¬ ванию и к пропеванию беззвучному — внутреннему. При этом внеш¬ ние моторные звенья восприятия высоты звука превращаются во вну¬ тренние, скрытые и трансформированные процессы. Таким образом, на ранних ступенях развития слухового восприятия важную роль так¬ же играют внешние движения, реализованные через вокализацию. Формирование восприятия речевых звуков протекает тоже с уча¬ стием двигательных компонентов — артикуляции (проговаривания). Слухоартикуляторный анализ у детей носит сначала развернутый ха¬
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ 21 рактер и лишь постепенно свертывается. К дошкольному возрасту ре¬ чевой слух начинает осуществляться без видимого участия прогова¬ ривания. Однако стоит предъявить ребенку для написания сложное в звуковом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата, прощупывающего и уточняющего звуковой состав слова, снова про¬ является в развернутом виде. Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-три месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание — это они проговаривают то, что пишут. Во время интересного эксперимента Л. К. Назаровой одни школьники писали диктант с проговариванием, другие — зажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключе¬ но полностью), третьи — зажав левую руку в кулак (проговаривание возможно, но внимание отвлечено, как и во втором случае). Результа¬ ты были следующими: во второй группе количество ошибок было в шесть раз больше, чем в первой, и существенно больше, чем в треть¬ ей. Тем самым было подтверждено, что анализ слова, необходимый для его правильного написания, при отсутствии артикуляции нарушается. Даже у взрослых количество ошибок возрастает, если при письме огра¬ ничить возможности внутреннего проговаривания [141]. Внутренняя речь — трансформация внешней речи. Она возникает вначале как повторение слушаемой и произносимой речи, а в дальней¬ шем ее воспроизведение становится все более свернутым и осуществля¬ ется в виде речевых планов и схем. Тем не менее при внутренней речи тоже сокращаются мускулы языка и губ, как будто слова произносятся быстро и свернуто. Если в состоянии покоя активность речевой муску¬ латуры мала, то уже при слушании задания ее активность во многих слу¬ чаях увеличивается в 2-3 раза, а при последующем мысленном выпол¬ нении задания нередко превышает активность покоя в 10 раз. Несмотря на неоспоримую роль речевых движений в анализе со¬ става слова, возбуждения, идущие от скрытых речевых микродвиже¬ ний, на всех этапах развития восприятия являются необходимыми в разной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упроче¬ ны, восприятие может осуществляться практически без участия рече¬ вой мускулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции, такая как в упоминавшихся экспериментах со школьниками, перестает ока¬ зывать отрицательное влияние на анализ слова и может выступать да¬ же как положительный фактор, ускоряющий мыслительные действия. Это подтверждают исследования, в которых взрослым испытуемым предлагали читать вслух стихотворение и одновременно слушать и усва¬ ивать другой текст. В процессе заучивания стихотворения у испы¬ туемых не наблюдалось артикуляции, связанной с анализом и понима¬
22 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ нием другого текста. По мере возрастания автоматизма произнесения стихотворения постепенно появилось внутреннее (скрытое) артику¬ лирование воспринимаемых слов «другого» текста, и испытуемые, не¬ смотря на занятость речевого аппарата непрерывным проговариванием заученных слов стихотворения, улавливали и закрепляли смысл вос¬ принимаемых слов другого текста. Интересно обратить внимание на то, что при этом, наряду с регистрацией зачаточной артикуляции опорных слов воспринимаемого текста, все испытуемые отмечали у себя появле¬ ние наглядных образов, которые у них обычно отсутствовали и которы¬ ми они пользовались в этом случае как средством понимания и закреп¬ ления смысла [183]. Выявляющиеся в процессе обучения изменения внутренней речи (сокращение движений речевого аппарата) могут воз¬ никать в результате погружения умственных действий и замещения ре¬ чедвигательных компонентов другими компонентами речи: слуховы¬ ми — при слушании речи и зрительными — при чтении. Принцип погружения дает возможность действовать в воображе¬ нии. Мысленное выполнение намечаемых реальных действий имеет свои положительные моменты. Во-первых, оно использует идеальную модель результата и, во-вторых, существенно экономит время. Так, ес¬ ли спортсмен перед сложным упражнением детально его себе предста¬ вит, то он и выполнит его лучше. Например, тысячи спортсменов, в до¬ полнение к реальным тренировкам, используют технику вызывания зрительных образов исполнения упражнений для совершенствования своего мастерства и повышения вероятности победы на соревновани¬ ях. В результате они сокращают время реальных тренировок и умень¬ шают продолжительность совершенствования в мастерстве. Аналогич¬ но и мысленный просмотр операции хирургом или предстоящего полета летчиком улучшает качество последующих действий. Даже у тяжелых больных (например, при параличах) упражнение в мыслен¬ ном воспроизведении некоторых действий способствует успеху восста¬ новления нервной проводимости. Таким образом, необходимо иметь в виду, что, во-первых, внутрен¬ ние усилия — это тоже усилия, предполагающие соответствующую ак¬ тивность, и, во-вторых, переживания и страдания по поводу как реаль¬ ных событий, так и иллюзорных — это вполне реальные переживания. Проиллюстрируем первое положение на примере одной из буддист¬ ских притч. Два монаха шли по Индии. Несколько дней они провели в глубокой медитации и решили еще некоторое время провести в полном молча¬ нии и, конечно, без всяких соблазнов, в том числе без общения с жен¬ щинами. Один из них был старик, другой молодой человек. Подойдя
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ 23 к реке, они решили переправиться вплавь. Вдруг из кустов появилась прекрасная молодая женщина. «О благородные монахи! — сказала она им. — Мне очень нужно переправиться на ту сторону, а вплавь я не умею! Что мне делать?» Старик сказал: «Нет ничего проще. Прыгай ко мне на руки, и я вместе с тобой переплыву на ту сторону». Молодой мо¬ нах посмотрел на старого с гневом и возмущением. Тем не менее жен¬ щина согласилась, старик с видимым удовольствием обнял ее и поплыл на другую сторону. Молодой плыл за ними. Добравшись до берега, стар¬ ший отпустил женщину, и она удалилась, поблагодарив его за помощь. Монахи молча двинулись дальше. Они шли уже несколько часов, ког¬ да младший, который всю дорогу дулся на старшего, негодовал и «ши¬ пел», взорвался: «Как ты мог! — закричал он. — Ведь мы договорились молчать и все прочее... а ты!» — «Да, — сказал старший, — я переправил ее через реку и отпустил; на это ушло 15 минут. А ты, если судить по твоему поведению на дороге и твоим выкрикам, нес ее все эти часы! Кто же из нас нес ее дальше, кто больше нарушил запрет?» Второе положение покажем на истории, рассказанной одним пси¬ хотерапевтом. Однажды к нему обратился пациент. У того была навяз¬ чивая идея, будто из-за того, что он спал с открытым ртом, к нему в же¬ лудок попали две мухи и непрерывно там крутятся. Он постоянно был этим так обеспокоен, что даже был не в состоянии сидеть в одной по¬ зе спокойно. Он все время вертелся и говорил: «Сейчас они перемес¬ тились на эту сторону, а сейчас — на эту». Он был почти безумен и, страдая, ходил по врачам, но никто не мог ему помочь, все смеялись и говорили, что он все это сам себе придумал. Но он страдал, и их объ¬ яснения не помогали ему. Наконец он пришел к этому психотерапевту. Тот прикоснулся к его желудку и сказал: «Да, они там». Пациент почувствовал себя очень сча¬ стливым. Он сказал: «Все остальные врачи говорили мне, что у них про¬ сто нет для меня лекарства, и только вы подаете надежду». Психотера¬ певт подтвердил, что мухи там, и сказал, что он вполне может управиться с таким заболеванием. Затем попросил пациента лечь на кушетку, от¬ крыть рот, закрыть глаза и сосредоточиться. Для того чтобы вызвать мух из желудка, требуется произносить великую мантру. Пока пациент про¬ износил про себя предложенную мантру, врач в соседней комнате прила¬ гал усилия для поимки мух. Наконец он поймал их и, поместив во фла¬ кон, вернулся к пациенту. Открыв глаза и увидев их, тот почувствовал себя здоровым и счастливым. Итак, следует отметить, что все высшие психические функции, не¬ смотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Первоначально они формируются, опираясь на внешние дейст¬
24 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ вия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор. Погружение и свертывание — основные механизмы развития и совершенствования психических функций. Скорость их ре¬ ализации при этом непрерывно повышается, что существенно улучша¬ ет приспособление человека к внешней среде. Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабаты¬ вать новые методы обучения. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ Мир будущего будет миром все более упорной борьбы за ус¬ транение барьеров, ограничива¬ ющих наш разум. Н. Винер Наряду с погружением и свертыванием общей чертой высших пси¬ хических функций является произвольность. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского связывает развитие произвольности с со¬ циальными факторами. Согласно его представлениям, вначале высшие психические функции формируются как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей и лишь постепенно, в результате погружения, они становятся психическими процессами индивида. При этом использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширя¬ ет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика. В то время как обычные орудия направлены вовне и являются сред¬ ствами внешней деятельности, знак есть, прежде всего, орудие внут¬ ренней деятельности, способ воздействия на свое поведение, на овла¬ дение человеком самим собой. Овладевание знаком осуществляется в несколько этапов. Вначале он используется для правильного взаимо¬ действия с другим. Далее он становится для человека внешним сред¬ ством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происходит «вращение» знака как орудия внутрь, т. е. переход первоначально внешнего средства во внутреннюю структуру мышления.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ 25 Отличие высших психических функций выступает здесь как ис¬ пользование искусственно созданных стимулов, не имеющих прямой связи с реальной ситуацией. Эти стимулы, произвольно вводимые че¬ ловеком, служат для саморегуляции, для произвольного выбора из возможных вариантов. Одно из таких средств — жребий. На опреде¬ ленной ступени исторического развития, в начале сознательного са¬ моконтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш зна¬ чимой тенденции: человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимула, произвольно вмешался в ситуацию, проявил себя активно. История развития счета также хорошо иллюстрирует введение в ситуацию вспомогательных стимулов. Непосредственное восприя¬ тие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому че¬ ловек перешел от непосредственного восприятия количества к счету, явился счет на пальцах. Первобытный человек, не знавший названий числовых обозначений, пользовался при счете пальцами на руках и ногах. Когда их не хватало, он прибегал к палочкам, раковинам и другим небольшим предметам. Особенно выразительна роль опосредованности знаком при форми¬ ровании произвольного вспоминания. Завязывая узелок на память, че¬ ловек, как писал А. Н. Леонтьев, конструирует процесс вспоминания извне. Тем самым он заставляет внешний предмет (узелок) напоминать себе нечто (например, что надо не забыть взять ключ от дома), т. е. на¬ поминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы выно¬ ся процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю деятель¬ ность. Вместе с тем даже древнее узелковое письмо представляет собой не только исторический интерес. В 1942 году советский журналист А. С. Сандлер был несправедливо осужден и много лет провел в колым¬ ских лагерях. Стремясь записать свои впечатления и сохранить записи, он использовал узелковое письмо и по прошествии 35 лет расшифро¬ вал и опубликовал свои мемуары. Использование для запоминания внешних действий и предметов по¬ могает раскрыть исторический путь развития произвольности высших психических функций. Однако даже обмен предметами вместо пись¬ менных посланий встречается иногда и теперь. Так, на международном шахматном турнире на Филиппинах, в Багио, возникла напряженная ситуация между командами Карпова и Корчного. Тогда руководитель делегации и секундант Корчного, английский гроссмейстер Раймонд Кин послал руководителю делегации Карпова В. Д. Батуринскому си¬ гару — как знак «трубки мира». Тот ее вернул, присовокупив кусок мы¬ ла, как знак желания «умыть руки в этом деле».
26 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В то время как при непроизвольном запоминании связь между со¬ бытиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм, при произвольном запо¬ минании человек с помощью искусственного сочетания введенных стимулов сам создает временную связь. Если в первом случае устанав¬ ливается прямая непосредственная связь между действующим стиму¬ лом и ответной реакцией, то во втором — связь осуществляется через искусственно введенный объект или операцию, что ведет к тому же ре¬ зультату, но другим путем. С помощью психологического орудия — знака — естественному процессу замыкания условной связи придает¬ ся другое направление. Таким образом, место действия психологичес¬ кого орудия — между объектом и направленной на него психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление про¬ цесса. Опосредованный характер мыслительных операций, возможный благодаря введению психологических орудий, и достигаемое с их по¬ мощью овладение собственным поведением — вот те важнейшие мо¬ менты, которые определяют своеобразие исторической эволюции по¬ ведения в отличие от его биологической эволюции. Произвольность является определяющей характеристикой высших психических функций, однако это не значит, что каждая из них реали¬ зуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произволь¬ ные, в дальнейшем они могут реализоваться и как произвольные, и как непроизвольные. Опосредование определяет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качественную перестрой¬ ку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они обретают новые степени свободы и могут под¬ вергаться специфической трансформации — обобщаться, свертывать¬ ся, вербализоваться — и в этом новом качестве становиться способными к дальнейшему развитию, которое принципиально недостижимо с помо¬ щью внешней деятельности. Тем самым меняется и совершенствуется психический процесс. Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе на¬ следственных задатков, на протяжении жизни человека проходят в своем развитии сложную историю. Их начальные стадии связаны с развернутыми внешними действиями, затем характер действий из¬ меняется, число их сокращается, и, наконец, наступает завершающая стадия, когда нет внешних действий, — они погружены, свернуты, и, кроме того, они, в соответствии с желаниями личности, могут быть произвольными.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПОГРУЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ 27 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПОГРУЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ Развитие психической деятельности от вос¬ приятия и навыков к представлениям и памяти, вплоть до сложнейших операций умозаключения и формального мышления, является функцией от всевозрастающих масштабов взаимодействий. Ж. Пиаже Свертывание и погружение — непременные этапы развития каждой из высших психических функций. Отсюда следует, что, с одной сто¬ роны, ее невозможно сформировать, минуя двигательный этап, а с другой — сохраняющиеся развернутые двигательные компоненты тормозят дальнейшее совершенствование данной функции. Это про¬ тиворечие — ключевое для практического использования изложенных положений. В последние годы была разработана продуктивная методика обуче¬ ния человека ускоренному (динамическому) чтению. В ее основе лежит использование знаний о специфике участия и смены двигательных ком¬ понентов в процессе чтения. Исследования показали, что ускорению чтения обычно препятствует ряд фактов. Во-первых, развернутое про¬ говаривание текста, во-вторых, недостаточный объем одновременно воспринимаемой части текста (поля фиксации) и, в-третьих, большое число возвратных движений глаз к непонятным местам [68]. Первая особенность является примером противоречивой роли ар¬ тикуляции в формировании навыка чтения на разных этапах развития. Как мы уже отмечали, в начале обучения чтению развернутая артику¬ ляция необходима, но для последующего ускорения чтения она долж¬ на быть своевременно и правильно свернута. Одним из способов свер¬ тывания и погружения служит замена слуховых образов зрительными. Если чтение сопровождается развернутой артикуляцией, оно опирает¬ ся на слуховые образы. При артикуляции скорость чтения обычно не превышает 150 слов в минуту, поскольку подключается слуховой ка¬ нал, обработка информации в котором производится существенно мед¬ леннее, чем в зрительном. Методика динамического чтения предлага¬ ет использовать метод отбивания ритма для уменьшения артикуляции (проговаривания). При чтении про себя синхронно с чтением следует выстукивать определенный ритм. Как только возникает артикуляция, ритм сбивается. Этот сбой служит обратной связью, которая и позво¬ ляет существенно уменьшить артикуляцию.
28 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Для увеличения поля фиксации необходимо радикально расши¬ рить центральное поле зрения и развить периферическое. Обычно в процессе одной фиксации воспринимается одно слово или одна фра¬ за. Путем тренировки периферического зрения желательно научить¬ ся одновременно воспринимать целый абзац. По методике динамиче¬ ского чтения такая тренировка производится с помощью специальных таблиц, либо используется принцип вертикального чтения. В послед¬ нем случае чтение осуществляется при постоянной фиксации красной черты, проведенной вертикально посередине листа, а не движением глаз по строчкам, как это делается при обычном чтении. Для активи¬ зации периферического зрения при чтении «с красной чертой» вре¬ мя чтения страницы строго ограничивается. В начале обучения про¬ цент понятого материала очень мал, но в процессе тренировки, за счет продуктивного использования периферического зрения, понимание читаемого текста улучшается. Для того чтобы уменьшить число воз¬ вратных движений к непонятным словам, фразам и абзацам, необхо¬ димо знать цель чтения и научиться выделять в каждом абзаце значи¬ мые именно для этой цели ключевые слова. Из сказанного понятно, что данная методика не предназначена для чтения художественной литературы, поскольку четкие целевые установки снижают эстетиче¬ ское удовлетворение, получаемое от текста. Итак, психика человека развивается как результат его взаимодейст¬ вия с миром в процессе деятельности и в дальнейшем существенно из¬ меняет исходное взаимодействие. Активность определяет прогресс всех психических процессов. Высшие психические процессы — восприятие, внимание, память, мышление, эмоции — рассматриваются как особые формы внутренних действий, для памяти — это мнемические действия, направленные на запоминание материала, для мышления — это умствен¬ ные действия, направленные на выяснения отношений между объекта¬ ми, в связи с решением насущных проблем, а для эмоций — это пережи¬ вания, которые, с одной стороны, выявляют субъективные отношения человека к чему-либо, а с другой — восстанавливают его душевное рав¬ новесие. Становление этих действий осуществляется на базе ряда принципов. Принцип развития гласит, что ни одна из высших психических функций не передается нам по наследству в своем законченном виде, а развивает¬ ся в той или иной мере на базе наследственных задатков в зависимости от воспитания, обучения, собственного опыта человека и его социальной среды. Здесь уместно вспомнить и два других принципа: погружения (ин¬ териоризации) и активности восприятия. Согласно принципу погруже¬ ния, в основе развития каждой психической функции лежит развернутое
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПОГРУЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ 29 внешнее действие, которое, сокращаясь и преобразуясь, постепенно пре¬ вращается в качественно и количественно иной внутренний процесс. По нашему представлению, при этом формируются замещающие струк¬ туры — внутренние эквиваленты двигательных процессов, которые уско¬ ряют психические процессы и помогают более плавному, гармоничному их осуществлению. Способствовать исключению избыточных двигатель¬ ных компонентов можно специальными приемами, тогда совершенство¬ вание навыка происходит быстрее и развивается до конечных этапов свертывания. По мере погружения меняются способы управления дейст¬ вием, т. е. совершается переход от регуляции детальной, пошаговой к кон¬ тролю на основе целостных и обобщенных признаков, что и обеспечива¬ ет повышение скорости действия, его плавности и гармоничности [60,61]. Специфика организации мысленного действия может использовать¬ ся при обучении. Так, у ряда спортсменов, олимпийских сборных в си¬ стеме подготовки существуют упражнения, предполагающие мысленное выполнение показательного действия — прыжка в длину, в высоту, тол¬ кание штанги и т. д. Спортсмен должен многократно выполнять необ¬ ходимые действия в уме — до тех пор пока движения не станут авто¬ матическими. Доказано, что такая тренировка способствует повышению внимания к деятельности и ее осознанности, в результате чего улучша¬ ется качество выполнения и точность движений. Кроме того, при этом повышается скорость обучения. Не только в спорте, но и в авиации большое значение придается предварительному «разыгрыванию поле¬ та» у летчиков. Такие воображаемые полеты способствуют автоматиза¬ ции последовательности их действий в полете. Таким образом — развитие физических и интеллектуальных возмож¬ ностей человека тесно связано с разнообразием движений. Поэтому чи¬ сто зрительные реакции на ситуации (людей зрительного типа) непер¬ спективны и с точки зрения интеллекта, и с точки зрения устойчивости организма к эмоциональным перегрузкам. Из этого же следует, что при прочих равных условиях, во-первых, поступок учит большему и выво¬ ды из него менее обидны, чем нотация, во-вторых, внутреннее усилие — тоже деятельность (пример — буддистская притча) и, в-третьих, даже маленькое действие (например, улыбка) лучше большой речи. Когда некое, исходно внешнее действие в процессе обучения и тре¬ нировки уже полностью свернуто и погрузилось, но внезапно возник¬ ла ситуация, препятствующая его свернутой реализации, процесс раз¬ вивается в обратном направлении — вместо свертки наблюдается развертывание — экстериоризация. При затруднениях человек подсо¬ знательно прибегает к экстериоризации, чтобы вновь отладить в деталях затрудняющее его действие в развернутом виде. В случае с внутрилич¬
30 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ностными затруднениями эта экстериоризация принимает форму проекции. Тогда в своем окружении человек находит подходящее ли¬ цо, на которое можно «перевесить» одну из своих проблем. При внеш¬ ней встрече осуществляется перенос уже существующего, внутреннего конфликта на другого человека, он становится явственнее, и его эмоцио¬ нальная оценка не сдерживается субъективными переживаниями. Развитие каждой функции идет не только по пути повышения ско¬ рости ее реализации, но и в направлении большей произвольности управления ею. Человек овладевает знаками, которые служат средст¬ вом воздействия на поведение. На исторически ранних этапах знак ис¬ пользовался человеком как инструмент, позволявший изменять пове¬ дение других людей, но постепенно он начинает применяться и как средство управления собственными психическими процессами. Вво¬ димые человеком в ситуацию как своеобразные стимулы, знаки стали выполнять функцию автостимуляции и обеспечивать тем самым про¬ извольность высших психических процессов. Основная особенность всех высших психических процессов — в их опосредованности. Посредством знаков (речи) происходит, с одной стороны, овладение собственным поведением, т. е. развивается произ¬ вольность, а с другой — приобщение к общечеловеческой культуре. И то и другое перестраивает психические процессы, усиливая и рас¬ ширяя диапазон их адекватности (рис. 3). Рис. 3. Схема развития высших психических функций Переучивание Реабилитация Развертывание Экстериоризация Погружение Интериоризации Опосредование знаком Объективация Речевая инструкция Сознательный контроль Дробление Замедление Ускорение Неосознанная регуляция Экономичность Свертывание Обучение Автоматизация Совершенствование
ВОСПРИЯТИЕ — Прощай, — сказал Лис. — Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце, самого главного глазами не увидишь. А. Сент-Экзюпери Восприятие действует иногда как приветствен¬ ная делегация, иногда как отборочная комиссия. Дж. Брунер
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ Освещенная луной, она замерла перед зерка¬ лом. Как овальная рама, покрытая водорослями, она одета лишь распущенными волосами. Вот по¬ вернула голову. Улыбнулась ветке цветущей виш¬ ни, с которой, медленно кружась, летят лепестки. Чжан Суми В предыдущем разделе мы рассматривали некоторые общие этапы развития высших психических процессов. Теперь перейдем к обсуж¬ дению особенностей каждого из них. Начнем с восприятия. Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Именно оно наибо¬ лее тесно связано с преобразованием информации, поступающей пря¬ мо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В за¬ висимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в ак¬ тивном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (фор¬ ме, величине и т. д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные ото¬ бражения объектов — образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных ана¬ лизаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса. Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со спосо¬ бом его обследования. В процессе обучения при многократном восприя¬ тии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом (за счет погружения). Можно наблюдать, как способы обследования объ¬ екта упрощаются и восприятие ускоряется за счет уменьшения числа и сплавления в комплексы двигательных компонентов. Меру этого упро¬ щения некоторые исследователи рассматривают как основу эстетическо¬ го восприятия. Они считают, что объект эстетически приятен пропорцио¬ нально той легкости, с которой может быть схвачен (воспринят). Таким образом, они объясняют воздействие на человека ритма, пропорций, зо¬ лотого сечения и т. п. Первоначально деятельность человека направляется и корректиру¬ ется воздействием лишь внешних объектов. С конкретным образом свя¬
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ 33 зано осознание всех окружающих его отношений, замирающее эхо тех мотивов, по поводу которых возник данный образ, и ожидание тех ре¬ зультатов, к которым он может привести. Поэтому образ неповторим, конкретен и не передается логикой. Выполнив свою функцию в регу¬ ляции поведения, некий образ теряет свою непосредственную чувствен¬ ную основу и включается в жизненный опыт человека, приобретая ста¬ тус представления. Внешняя среда воспринимается нами под «углом зрения» наших по¬ требностей, интересов, под давлением необходимости выбирать адек¬ ватную форму поведения. Для голодного человека такие различные предметы, как яблоко, хлеб или колбаса и т. п., — эквивалентны, пото¬ му что. все они обеспечивают утоление голода, а для водителя автомо¬ биля знаки железнодорожного переезда или пешеходного перехода эк¬ вивалентны в том смысле, что вызывают снижение скорости. Голодный видит мир иными глазами, чем влюбленный; водитель автомобиля за¬ мечает то, что ускользает от внимания пешехода, а архитектор получа¬ ет другие впечатления при прогулке по незнакомому городу, чем врач. Все они воспринимают в первую очередь то, что соответствует их инте¬ ресам и потребностям. В этом смысле и говорят, что отражение целена¬ правленно и само является активной деятельностью. С этой точки зре¬ ния восприятие и предстает как прижизненно формирующаяся система предметных перцептивных действий, с помощью которых человек стро¬ ит образ окружающей действительности и ориентируется в ней. Привычный мир — лишь описание, программа восприятия, которую другие закладывают в сознание человека с самого детства. Каждый встречный для ребенка — учитель, который учит понимать, интерпре¬ тировать увиденное. Ребенок начинает воспринимать мир в соответст¬ вии со сформированным и заложенным в его сознание описанием. Для него реальность — это поток интерпретаций (сначала чужих, впо¬ следствии своих) чувственно воспринимаемого. Однако любая, даже непосредственная интерпретация может оказаться ошибочной, по¬ скольку она видоизменяется под влиянием любви, ненависти, страха. Это можно иллюстрировать реальным случаем. У женщины был болез¬ ненный страх перед собаками (фобия). После ее излечения она пошла в гости к подруге, где была собака. Когда она вошла, то была пораже¬ на: ей показалось, что собака стала намного меньше. Она сказала: «Бо¬ же мой! Что стало с твоей собакой? Она усохла!» Вот уж правда, что «у страха глаза велики». В связи с тем, что в образе отражены одновременно такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, можно сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта — ре-
34 ВОСПРИЯТИЕ зультат синтеза многих отдельных ощущений. В связи со своей целост¬ ностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Вос¬ принимать некий объект как образ — значит действовать по отношению к нему во внутреннем плане и получать представление о последствиях этих действий. Тем самым восприятие определяет поле потенциальных действий (с данным предметом), каждое из которых не неизбежно, а лишь возможно, так что у человека открывается перспектива выбора. Можно сказать, что образ представляет собой субъективную фор¬ му объекта, он — порождение внутреннего мира данного человека. Уже в процессе формирования образа на него воздействуют установки, ин¬ тересы, потребности и мотивы личности, определяя его уникальность и особенности эмоциональной окраски. Влияние мотивационных фак¬ торов на восприятие реализуется опосредованно — через различные формы психологической защиты. Именно защита определяет выдви¬ жение ограниченного круга гипотез о воспринимаемом объекте. След¬ ствием участия в организации образа всех перечисленных факторов является его надежность и помехоустойчивость по отношению к изме¬ нениям внешней и внутренней среды. К основным характеристикам восприятия относят константность, предметность, целостность и обобщенность. Константность — это относительная независимость образа от физи¬ ческих условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Фор¬ ма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, не¬ смотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Как известно, размер проекции предме¬ та на сетчатке глаза зависит от расстояния между предметом и глазом и от угла зрения. Однако нам знакомые предметы кажутся неизменной величины вне зависимости от этого расстояния (в определенных преде¬ лах). Восприятие цвета зависит от многих факторов: освещенности, фо¬ на, интенсивности. В то же время цвет знакомых предметов всегда вос¬ принимается одинаково. Аналогично и форма привычных объектов воспринимается как постоянная, независимо от условий наблюдения. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при вся¬ ком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым чело¬ век узнает предмет. Мир перестал бы быть миром устойчивых вещей, и восприятие не могло бы служить средством познания объективной действительности. Важной характеристикой восприятия является его предметность. Она проявляется в том, что объект предстает перед нами именно как
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ 35 обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко данное свойство проявляется в феномене выделения фигуры из фона. Фигура — это то, что проясняется постепенно, выри¬ совывается на мутнеющем фоне окружающего пространства, опусто¬ шая тем самым фон. Когда взгляд скользит по фигуре, возвращаясь к ней от различных особенностей фона, фигура становится все более ясной и целостной. При этом вся наблюдаемая человеком действи¬ тельность разделяется на две неравные по значимости части: одна (предмет) — воспринимается как конкретное, четко очерченное, рас¬ положенное на переднем плане замкнутое целое, другая (фон) — как более аморфное, неопределенное, расположенное позади предмета в неограниченном поле. Таким образом, воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру — образ предмета и фон — образ окружающего предмет пространства. Вследствие тако¬ го расчленения предметность сохраняет некоторую независимость восприятия от фона, на котором выступает объект. Впервые попытку систематического исследования соотношения фигуры и фона предпринял Рубин [277]. Он обнаружил, что при про¬ чих равных условиях поверхность с четкими границами, обладающая меньшей площадью, стремится приобрести статус фигуры и тогда все, окружающее ее, воспринимается как фон. Здесь возможность разде¬ ления на фигуру и фон определяется ограниченностью в пространст¬ ве. Большое значение имеет степень контрастности: если она мала, то фигура сливается с фоном и остается невоспринятой. Любой образ целостен. Под этим понимается внутренняя органиче¬ ская взаимосвязь частей и целого в образе. При анализе целостности восприятия можно выделить два взаимосвязанных аспекта: объедине¬ ние разных элементов в целое и независимость образованной целост¬ ности (в определенных границах) от качества элементов. При этом вос¬ приятие целого влияет и на восприятие частей. Несколько правил группировки частей в целое были впервые сформулированы Вертхай¬ мером [283]. Правило подобия: чем больше части картины похожи друг на дру¬ га по какому-либо зрительно воспринимаемому качеству, с тем боль¬ шей вероятностью они будут восприниматься как расположенные вместе. В качестве группирующих свойств может выступать сходство по размеру, форме, по расположению частей. В единую целостную структуру объединяются также элементы с так называемой хорошей формой, т. е. обладающие симметрией или периодичностью. Правило общей судьбы: множество элементов, движущихся с оди¬ наковой скоростью и по одной траектории, воспринимается целост¬
36 ВОСПРИЯТИЕ но — как единый движущийся объект. (Это правило применимо и тог¬ да, когда объекты неподвижны, но движется наблюдатель.) Правило близости: в любом поле, содержащем несколько объектов, те из них, которые расположены наиболее близко друг к другу, визу¬ ально могут восприниматься целостно, как один объект. Независимость целого от качества составляющих его элементов проявляется в доминировании единства структуры над ее составляю¬ щими. Выделяют три формы такого доминирования. Первая — выра¬ жается в том, что один и тот же элемент, будучи включенным в разные целостные структуры, воспринимается по-разному. Вторая — прояв¬ ляется в том, что при замене отдельных элементов, но сохранении со¬ отношения между ними общая структура образа остается неизменной. Как известно, можно изобразить профиль и штрихами, и пунктиром, и с помощью других элементов, сохраняя портретное сходство. И на¬ конец, третья форма получает свое выражение в хорошо известных фактах сохранения восприятия структуры как целого при выпадении отдельных ее частей. Так, для целостного восприятия человеческого лица достаточно лишь несколько элементов его контура. В этом смыс¬ ле целостность есть индифферентность образа по отношению к заме¬ не составляющих его элементов, т. е. может рассматриваться как струк¬ турная константность. Влияние целостности образа можно иллюстрировать эпизодом из очаровательного фильма «Приключения принца Флоризеля». Мы име¬ ем в виду сцену, где принц Флоризель предъявляет для опознания группе преступников портрет другого преступника — Клетчатого, вы¬ полненный в весьма абстрактной манере. Тем не менее они, узнав его в этом весьма авангардном полотне, в ужасе разбегаются. Они узнали! Художник выполнил свою задачу, сохранив некую индивидуальность как целостность, пусть и не вполне привычными средствами. Еще одной важной характеристикой образа является обобщенность. Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объек¬ тов, имеющему название. В этом воздействии на образ класса отража¬ ется влияние языка (включающего общечеловеческий опыт) и лично¬ го опыта человека. По мере расширения личного опыта восприятия образ, сохраняя свою индивидуальность и отнесенность к конкретному предмету, причисляется к все большей совокупности предметов опре¬ деленной категории, т. е. все более надежно классифицируется. Для это¬ го необходимо обобщение, обращение к хранящемуся в памяти классу сходных объектов, что означает переход от имеющейся ситуации к дру¬ гой; к постижению реальности через призму индивидуально закреплен¬ ного Образа Мира, лично обобщенной схемы действительности.
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ 37 Почему для правильной классификации предмета при его воспри¬ ятии необходима способность обращения к памяти? Во-первых, чело¬ век имеет дело в каждый момент лишь с относительно небольшими фрагментами внешнего окружения. Чтобы интегрировать эти разделен¬ ные во времени воздействия в целостную картину мира, эффекты пред¬ шествующих должны быть, так сказать, под рукой. Вторая причина свя¬ зана с целенаправленностью нашего поведения. Приобретаемый опыт должен запоминаться в таком виде, чтобы его можно было успешно ис¬ пользовать для последующей регуляции направленных на достижение сходных целей форм поведения. Таким образом, хранящаяся в памяти человека информация оцени¬ вается им с точки зрения значения ее для управления поведением и в соответствии с этой оценкой удерживается в различной степени го¬ товности. При этом процесс поступления информации в память носит избирательный характер. Фиксируются не все впечатления, а только те из них, которые значимы для управления поведением. В конечном сче¬ те эти впечатления интегрируются и хранятся в памяти не изолирован¬ но друг от друга, а в виде некоторой целостной структуры, в которой от¬ ражены объективные взаимосвязи внешних событий. Так и получается, что видимость представляет собой упрощение реальности, ее редукцию к переднему плану устойчивых индивидуальностей, несущих в себе субъективную окраску, и к заднему (обобщенному) плану, актуально не представленных событий, несущему глубинные связи. Обобщенность и классификация обеспечивают надежность пра¬ вильного узнавания объекта независимо от его индивидуальных осо¬ бенностей и искажений, не выводящих объект за пределы класса. Зна¬ чение обобщенности проявляется в надежности узнавания, например в способности человека свободно читать текст независимо от шрифта или почерка, которым он написан. Следует отметить, что обобщен¬ ность восприятия позволяет не только классифицировать и узнавать предметы и явления, но и предсказывать некоторые свойства, непо¬ средственно не воспринимаемые. Коль скоро объект по отдельным своим качествам отнесен к данному классу, то с определенной веро¬ ятностью можно ожидать, что он обладает и другими свойствами, ха¬ рактерными для этого класса. Между всеми перечисленными характеристиками восприятия есть некоторое функциональное сходство. И константность, и предметность, и целостность, и обобщенность придают образу важную черту — неза¬ висимость (в некоторых пределах) от условий восприятия и искаже¬ ний. В этом смысле константность — это независимость от физических условий восприятия; предметность — от того фона, на котором объект
38 ВОСПРИЯТИЕ воспринимается; целостность — независимость целого от искажения и замены компонентов, составляющих это целое, и, наконец, обобщен¬ ность — это независимость восприятия от таких искажений и измене¬ ний, которые не выводят объект за границы класса. Иными словами, обобщенность — семантическая, а предметность — структурная кон¬ стантность. Константность и предметность обеспечивают помехоустой¬ чивость формы, а целостность и обобщенность — помехоустойчивость содержания. Понятно, что, если бы восприятие не обладало этими ка¬ чествами, наша способность адаптироваться к непрерывно меняющим¬ ся условиям существования была бы значительно слабее. Все рассмотренные свойства восприятия не являются врожденны¬ ми и развиваются в течение жизни человека. Приведем несколько при¬ меров. Так, у 2-3-летнего ребенка константность восприятия еще очень несовершенна: воспринимаемая величина предметов уменьшается с их удаленностью, но к 10-летнему возрасту она устанавливается на уров¬ не взрослого [8]. У ребенка окружающие его предметы не сохраняют постоянных отношений и константных характеристик, т. е. постоянст¬ ва размера, веса, объема. Предметность у него тоже выражена слабо, по¬ скольку ребенок плохо выделяет себя из среды, он еще как бы слит с миром внешних объектов. Интересна по этому вопросу позиция Пи¬ аже. Он считает, что константность восприятия величины и расстояния развивается и достигает высокого уровня уже в период младенчества, но только по отношению к ближнему пространству, в котором ребенок непосредственно действует. Дальнее пространство в младенческом и детском возрасте воспринимается неконстантно вследствие недостат¬ ка собственного опыта в этой среде [156]. Свойство обобщенности также изменяется в процессе индивидуаль¬ ного развития. Это хорошо иллюстрируется на примере людей, слепых от рождения и обретающих зрение в зрелом возрасте. У них отсутству¬ ет собственный опыт обобщения зрительных объектов. По данным Гре¬ гори, человеку, прозревшему в 52 года и читавшему с детства с помощью осязания по системе Брайля, нетрудно было научиться читать стандарт¬ ный печатный текст, но рукописный текст давался ему с большим тру¬ дом. За три года практики чтения рукописного текста он научился узна¬ вать только простые короткие слова. С учетом этих особенностей уже менее удивительно то, что рассказывал офтальмолог С. Федоров. Не¬ сколько лет тому назад институт микрохирургии глаза взялся обследо¬ вать Всесоюзное общество слепых. Оказалось, что многим больным можно помочь. Однако среди тех, у кого был шанс после операции впер¬ вые увидеть свет, 30 человек отказались от операции. «Мы всю жизнь были слепыми, мы привыкли быть слепыми, как жить зрячими — не зна¬ ем. Пусть все останется как есть».
АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ 39 АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ Воспринимать вещи по-иному озна¬ чает в то же самое время приобретать иные возможности действия по отно¬ шению к ним. Л. С. Выготский Восприятие инициативно, оно настраивается на оптимальные условия, используя специальные движения. Перцептивный слуховой и зритель¬ ный эффект усиливает поворот головы, «замирание», прислушивание к шороху, тактильный — ощупывание поверхности, характерные дви¬ жения языком — при пробовании нового блюда и т. п. Основой цело¬ стной пространственной ориентации является тело человека. Любые оценки действительности (типа: далеко-близко, большой-маленький, тяжелый-легкий) опираются на восприятие собственного тела. Оно вы¬ ступает как точка отсчета, давая начало эгоцентрической системе коор¬ динат. Неудивительно, что величины сопоставляются в единицах те¬ ла: ступнях, локтях, ладонях, шагах. Поскольку для возникновения образа необходимо осуществить определенную систему действий, зависящую от прежнего опыта, то сформированный при этом образ обретает некую независимость от¬ носительно реальной ситуации, где он функционирует. Поэтому, с од¬ ной стороны, образ, выступающий на арену действия сейчас, — отго¬ лосок прежних событий, а с другой — новые образы создаются как проекты будущих реальностей. Новые образы могут воздействовать на субъективную Модель Мира, побуждая человека к действию. Это означает, что настоящее воспринимается в свете прошлого как пред¬ стоящее. Основой становления восприятия и как высшей психической функции, и как текущего процесса служит активное движение. В раз¬ деле, посвященном развитию психических функций, мы уже останав¬ ливались на роли двигательной тренировки в формировании звуко¬ высотного слуха. Однако не только развитие слуха, но и любого вида восприятия невозможно без активного движения. Изящные экспери¬ менты Хелда и Хейна на котятах подтверждают роль активного дви¬ жения в становлении восприятия. Суть эксперимента такова. Ново¬ рожденные котята содержались в темноте, а на свету находились только в специальном станке (рис. 4).
40 ВОСПРИЯТИЕ Рис. 4. Влияние активного движения на формирование восприятия. Аппарат Хелда и Хейна для исследования зависимости зрительного узнавания у котят от активного (слева) и пассивного (справа) обучения. (Из кн.: Проблемы бионики. М., 1965.) Этот станок представлял собой подобие карусели с двумя корзи¬ нами для котят, каждая из которых могла двигаться вокруг трех осей: главной оси карусели, вертикальной и горизонтальной осей корзины. Активно двигался только один котенок, для которого в корзине бы¬ ли сделаны отверстия для лап. Другой не мог производить никаких движений и перемещался пассивно — его возил первый. При этом обе корзины совершали аналогичные движения, поэтому зрительные впе¬ чатления котята получали одновременно и одинаковые. Впоследствии у котенка, который двигался самостоятельно, не наблюдалось ника¬ ких нарушений зрительного восприятия, в то время как у пассивного обнаружилась неспособность различать форму. Дело в том, что у пер¬ вого котенка изменения в зрительной стимуляции связывались с его активными движениями, у второго такой связи не возникало. Дефек¬ ты восприятия, проявившиеся в поведении одного из котят, отчетли¬ во продемонстрировали, что зрительная стимуляция сама по себе не¬ достаточна для развития восприятия. Итак, заметим, что при обучении полезнее возить, чем кататься.
АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ 41 Аналогичные результаты получены в опытах Ризена и Ааронса, про¬ веденных на детенышах шимпанзе. Новорожденных шимпанзе содер¬ жали в полной темноте, но ежедневно воздействовали на них рассеян¬ ным светом в течение 90 минут, не давая им при этом двигаться. В таких условиях через 7 месяцев они не научились узнавать даже бутылку, из которой их кормили. Через 3,5 месяца, после того как животных вы¬ пустили из темной комнаты, только одна обезьяна научилась отличать горизонтальные полосы от вертикальных. Эти эксперименты еще раз показали абсолютную необходимость активного движения для пра¬ вильного формирования зрительного восприятия [276]. Важно отметить, что активность движения имеет значение для формирования каждого отдельного образа. Структура зрительного об¬ раза абстрагируется из постоянных (инвариантных) взаимосвязей между определенными движениями и тем изменением зрительных ощущений, которыми глаз отвечает на эти движения. Это отчетливо видно при анализе исследований движений глаз в процессе зритель¬ ного восприятия. Выявлено, что человек осматривает объект не по случайной траектории, а как бы последовательно и планомерно ощу¬ пывает взглядом наиболее значимые элементы фигуры (рис. 5). Рис. 5. Закономерности в движениях глаз при осмотре объекта. Слева: тест-¬объект — фотография Нефертити; справа — траектория движения глаз при ее осмотре. (Из кн.: Демидов В. Е. Как мы видим то, что видим. М., 1979.)
42 ВОСПРИЯТИЕ Закономерности траекторий осмотра предметов формируются при активном взаимодействии зрительных и двигательных компонентов при обучении, обычно в раннем детстве, когда с данным предметом человек встречается впервые. В тех случаях, когда механизм активного анализа объекта по каким-то причинам своевременно не сформирован, дефек¬ ты осмотра проявляются наиболее отчетливо. Отсюда понятно, почему для слепорожденных детей, которые зрячими становятся после опера¬ ции в 12-14 лет, видимый мир вначале лишен всякого смысла, знако¬ мые предметы они узнают по-прежнему лишь на ощупь. Даже различие между квадратом и шестиугольником эти дети определяют путем напря¬ женного подсчета количества углов, которые они нащупывают рукой, а петуха они путают с лошадью по той причине, что у обоих имеется хвост. Только после долгой тренировки у них развивается способность зрительно узнавать предметы. Однако и человек с нормальным зрением может иметь проблемы, воспринимая нечто совсем непривычное. Пока¬ зано, что для необученного глаза дикаря новая картина может показать¬ ся бессмысленной, неким хаосом полос и мазков краски, в то время как воспитанный глаз тотчас видит в ней лицо или пейзаж. Исследования также подтвердили значимость активного движения для развития осязательного восприятия. Так, если человеку предло¬ жить определить форму невидимого предмета только с помощью пас¬ сивного осязания — водить предметом по его коже, то возникающий образ не будет адекватен форме предмета. Если же человек имеет воз¬ можность активно осязать предмет, т. е. брать его, поворачивать, при¬ касаться к нему с разных сторон, то создается правильное отражение формы объекта. Таким образом, движение присутствует в каждом акте восприятия. Еще И. М. Сеченов отмечал [173, с. 41], что «перемещения чувствую¬ щих снарядов в пространстве... способствуют расчленению чувствова¬ ния; сначала движения дробят непрерывное ощущение на ряд отдель¬ ных актов с определенным началом и концом; затем косвенно служат соединительным звеном между качественно различными ощущения¬ ми», способствуя тем самым анализу и синтезу. Изначально процесс восприятия происходит путем двигательного анализа объекта. Дальнейшие его этапы, вплоть до полного погруже¬ ния, недоступны прямому наблюдению. Только модели механизма внутренних преобразований, согласующие наблюдаемые особеннос¬ ти входа и выхода на разных этапах обучения, позволяют судить о раз¬ вивающихся внутренних изменениях. Согласно одной из таких мо¬ делей, разработанных Р. М. Грановской, постепенное преобразование и свертывание двигательных компонент восприятия в процессе обу¬
АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ 43 чения можно представить следующим образом: последовательный анализ превращается в параллельный. Собственно двигательное пе¬ ремещение воспринимающих систем относительно объекта замещает¬ ся периодическим изменением их чувствительности, формируя струк¬ туру внутреннего эквивалента движения, которая и функционирует в дальнейшем, заменив собой двигательный анализ [60]. Обратная связь — существенное условие формирования адекватно¬ го образа. Если ее нет, то даже при наличии активного движения вос¬ принимающего органа взаимосвязи между сигналами двигательного и других анализаторов не устанавливаются. Это хорошо продемонстри¬ ровали упомянутые эксперименты с котятами и обезьянами, но можно привести и более впечатляющие, показывающие воздействие на вос¬ приятие разнообразных искажающих очков. Такие очки могут менять местами правую и левую или верхнюю и нижнюю части сетчаточного образа. При этом одна из частей может сжиматься, а другая расширять¬ ся. У человека, который наденет такие очки, соответственно исказится и наблюдаемая им картина окружающего мира. Если испытуемому во время ношения подобных очков не представлялась возможность прак¬ тического взаимодействия с окружающей средой, то его восприятие ли¬ бо не перестраивалось вообще (оставалось неадекватным), либо пере¬ стройка была лишь незначительной. Когда испытуемые в искажающих очках лишались возможности совершать привычные действия по само¬ обслуживанию, помещались в кресло, где не могли ни манипулировать с предметами, ни писать, ни читать, а при передвижении их всегда со¬ провождал экспериментатор, они продолжали видеть мир искаженным, например перевернутым. Но если человек активно взаимодействовал с окружающими объектами, то, как показали эксперименты Стрэттона и других исследователей, даже при ношении таких очков неискаженное восприятие мира у него может восстановиться [188, 250, 265]. Когда испытуемые, носившие такие очки, несмотря на трудности, вынуждены были продолжать заниматься обычной деятельностью — ходили по улицам, писали, и т. п., то вначале их действия были крайне неудачны. Однако постепенно они приспосабливались к искаженному восприятию, и вслед за тем наступал момент, когда восприятие пере¬ страивалось и они начали правильно видеть мир. Например, известный психолог Колер поставил себя в положение испытуемого — четыре ме¬ сяца носил очки с клиновидными линзами, и уже через шесть дней у не¬ го настолько восстановилась правильная координация движений, что он был способен кататься на лыжах [265]. Фактором, облегчающим переход к правильному видению, во всех случаях являлось очевидное присутствие силы тяжести. Если испыту¬
44 ВОСПРИЯТИЕ емому давали груз, подвешенный на нити, он адекватно воспринимал положение этого груза относительно нити, несмотря на то, что осталь¬ ные предметы могли еще оставаться перевернутыми. Знакомство с объектом в прошлом также ускоряло переход к разумному видению. Например, свеча, которая выглядела перевернутой, пока не горела, вос¬ принималась правильно, как только ее зажигали. Легко видеть, что эти факторы свидетельствуют об огромном значении обратной связи в формировании адекватного образа. Роль обратной связи в перестройке восприятия убедительно рас¬ крывается и в опытах Килпатрика по восприятию пространственных взаимоотношений в деформированных комнатах [267]. Эти опыты за¬ ключались в демонстрации деформированных комнат, сконструирован¬ ных так, что при определенном положении наблюдателя они восприни¬ мались как нормальные: возникшая от них на сетчатке конфигурация была тождественна получаемой от обычных комнат. Чаще всего пока¬ зывались комнаты, стены которых образуют острые и тупые углы. На¬ блюдатель, сидевший у смотрового отверстия, тем не менее воспри¬ нимал такую комнату как нормальную. На задней ее стене он видел маленькое и большое окна. В действительности же окна имели равные размеры, но вследствие того, что одна стена была расположена значи¬ тельно ближе к наблюдателю, чем другая, ближнее окно казалось ему больше, чем дальнее. Если затем в обоих окнах появлялись знакомые лица, то наблюдатель бывал потрясен необъяснимым для него разли¬ чием в размерах лиц, чудовищной величиной лица в «дальнем» окне. Человек может, однако, постепенно научиться адекватно восприни¬ мать такую искаженную комнату, если она служит объектом его прак¬ тической деятельности. Так, если ему предлагают бросать мяч в раз¬ ные участки комнаты или вручают палку с разрешением прикасаться ею к стенам и углам комнаты, то сначала он не может точно выполнить указанные действия: его палка то неожиданно наталкивается на, каза¬ лось бы, далеко расположенную стену, то никак не может коснуться ближней стены, которая странным образом отступает. Постепенно дей¬ ствия становятся все более успешными, и одновременно с этим чело¬ век обретает способность адекватно видеть действительную форму комнаты. Исследователей интересовала зависимость достижения адекватно¬ го восприятия от способа получения информации о деформациях, т. е. будет ли наблюдатель правильно воспринимать искаженную комнату, если ему предоставить возможность самому целесообразно действо¬ вать в ней, или когда он может только наблюдать действия, совершае¬ мые другими, или, наконец, просто получит сведения об истинной фор¬
АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ 45 ме комнаты. Выяснилось, что в последнем случае перехода к верному восприятию не происходит. Вариант аналогичного эксперимента по¬ казан на рис. 6. Понимание роли активности восприятия и значения обратной связи позволило приблизиться к созданию специального аппарата искусствен¬ ного зрения для слепых. В этом случае на животе слепого укрепляется а) в) Рис. 6. «Волшебная комната» для создания иллюзий у наблюдателей. Иллю¬ зии у наблюдателей: а) мальчик крупнее собаки; б) собака крупнее мальчика; в) истинное соотношение размеров мальчика и собаки; г) позиции наблюда¬ теля, соответствующие иллюзиям «а» и «б». (Из кн.: Демидов В. Е. Как мы видим то, что видим. М., 1979.) г)
46 ВОСПРИЯТИЕ матрица вибродатчиков, связанных с телевизионной системой. Аспи¬ рант Нью-Йоркского университета, слепой от рождения, в течение трех недель носил такой аппарат тактильного зрения и адаптировался к не¬ му. Из его отчетов следует, что вначале он различал только движение. Затем постепенно возникло целостное восприятие объекта. Если перво¬ начально он сканировал предмет, воспринимал его по частям, то трени¬ ровка привела к одномоментному его представлению. Впоследствии он научился распознавать величину и удаленность объектов. В заключи¬ тельной стадии опытов он мог не только узнавать предметы, но и коор¬ динировать свои действия, т. е. двигать руками в соответствии с указа¬ ниями «глаз». Важно отметить, что в своих записях он подчеркивает нетактильный, зрительный характер переживаемых образов. УСЛОВИЯ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ МИРА Исходным пунктом всех иссле¬ дований служит чувственное вос¬ приятие, так что истинное мышле¬ ние достигается исключительно за счет связи его со всей суммой чув¬ ственного опыта. А. Эйнштейн Мы познаем объект, только воздействуя на него и трансформи¬ руя его. Ж. Пиаже Кроме активности и эффективной обратной связи для правильного восприятия обязательным является также: поддержание определенного минимума информации, поступающей в мозг из внешней и внутренней среды, и сохранение привычной ее структурированности (рис. 7). Значение первого условия демонстрируется в исследованиях по изо¬ ляции испытуемых от раздражителей, поступающих из окружающей среды и из собственного организма (сенсорная и перцептивная депри¬ вации). Существо сенсорной депривации заключается в том, что испы¬ туемых изолируют от внешних воздействий с помощью специальных приемов. Например, для снижения кожной чувствительности испыту¬ емых помещают в теплую ванну, для уменьшения зрительной инфор¬
УСЛОВИЯ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ МИРА 47 Рис 7. День и ночь. (Из кн.: The world of М. К. Escher. NY, 1971.) мации надевают им светонепроницаемые очки, для исключения слу¬ ховой чувствительности помещают в звукоизолированное помещение. Нормальный, физически здоровый человек, погруженный в такую ванну, где до него не доходят никакие акустические и световые раз¬ дражители и почти исключены осязательные и обонятельные ощуще¬ ния, а также ощущения температуры, испытывает большие труднос¬ ти в управлении своими мыслями и представлениями. Вместе с этим он теряет и ориентировку в строении собственного тела, поэтому у не¬ го начинаются галлюцинации и кошмары. При обследовании испыту¬ емых на ранних этапах такой изоляции наблюдали нарушения вос¬ приятия, особенно зрительного: цвета, формы, размера и расстояния. В одних условиях цвет казался более ярким и насыщенным, а в дру¬ гих терялось различение цветов. Даже частичное исключение прито¬ ка свежих впечатлений приводит к значительному искажению вос¬ приятия. Так, известный спелеолог Сиффр не различал зеленого и синего цветов еще целый месяц после двухмесячного дефицита ин¬ формации вследствие одиночного пребывания в пещере [178]. Сенсорная изоляция провоцирует также изменения восприятия глу¬ бины и постоянства размеров. Тогда человеку все вокруг может представ¬ ляться плоским, окружающие предметы кажутся находящимися в одной плоскости, как бы нарисованными, а стены помещения то «приближают¬ ся», то «отдаляются». Иногда плоские поверхности воспринимаются как изогнутые. Например, у участников антарктических экспедиций, рабо¬
48 ВОСПРИЯТИЕ тавших в условиях крайне однородной в зрительном отношении среды, отмечалась склонность переоценивать размеры предметов и недооцени¬ вать расстояния до них, а также изменение восприятия скорости движе¬ ния. Сенсорная депривация приводит и к изменениям восприятия вре¬ мени: короткая — к завышению, а длительная — к занижению временных интервалов. При этом наблюдается изменение зрительной и слуховой бдительности. Общим же направлением изменений вследствие изоляции (для всех видов восприятия) является увеличение чувствительности. Как уже упоминалось, при сенсорной депривации происходит утра¬ та константности восприятия, нарушение цветового зрения, искажение восприятия формы и т. д. Все это свидетельствует о том, что для нор¬ мального восприятия необходим постоянный и определенный по объ¬ ему приток сигналов из внешней среды. Если бы восприятие сводилось лишь к пассивному приему информации, то можно было ожидать, что психические процессы не нарушались бы при временных перерывах в поступлении информации. Однако опыты с сенсорной депривацией показали обратное. В условиях изоляции умственная деятельность че¬ ловека, опирающаяся на восприятие, приходит в упадок. В ходе экспе¬ римента испытуемые, обнаружив в себе неспособность к обычному мы¬ шлению, пытались компенсировать отсутствие внешних раздражителей воспоминаниями или фантазированием, но вскоре вспоминаемые и во¬ ображаемые картины становились навязчивыми и неконтролируемы¬ ми, не зависящими от воли человека, как если бы они были навязаны ему извне. Такой процесс приводил даже к галлюцинациям. Если ис¬ пытуемые имели возможность произвольно двигаться, то эти явления смягчались, но не устранялись полностью. Замечено, что в условиях естественного «сенсорного голодания» лю¬ ди стремятся к творческой деятельности: лепят, пишут стихи, рассказы [49]. Интересно, что в условиях одиночества внутренняя речь может сно¬ ва становиться внешней, замещая отсутствующих собеседников. При¬ вычные формы социального общения (советы, одобрения, порицания, утешения, напоминания) в этих условиях исключаются, и человек вы¬ нужден в процессе приспособления к одиночеству вырабатывать осо¬ бые механизмы регулирования своего существования, в частности вслух разговаривать с самим собой. Неудивительно, что в поведении большин¬ ства людей после прекращения длительного одиночества наблюдалась повышенная активность с оживленной мимикой и многие из них навяз¬ чиво стремились вступить в речевой контакт с окружающими. Приведенные данные касались резкого сокращения потока инфор¬ мации из внешней среды. Однако уменьшение объема сигналов, посту¬ пающих из внутренней среды организма, также оказывает неблагопри¬
УСЛОВИЯ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ МИРА 49 ятное воздействие на восприятие. Поясним это на примерах. Проводи¬ лись наблюдения за восприятием людей, находящихся в состоянии не¬ весомости, т. е. в условиях, когда резко сокращается поток импульсов от скелетной мускулатуры, вносящей значимый вклад в информацию, по¬ ступающую в мозг. Один испытуемый так описывал свои переживания: «Я понял, что наступило состояние невесомости. У меня внезапно воз¬ никло ощущение стремительного падения вниз, казалось, что все кру¬ гом рушится, разваливается и разлетается в стороны. Меня охватило чувство ужаса, и я не понимал, что вокруг меня происходит» [177, с. 101]. Теперь известно, что изменение восприятия окружающего мира, наблю¬ даемое при разных вариантах перцептивной депривации, вызывается из¬ менением работы мозга из-за рассогласования и извращения информа¬ ции, поступающей к нему от мускулатуры и органов чувств. Многие космонавты при наступлении невесомости переживали ил¬ люзию переворачивания, т. е. изменение восприятия положения своего тела в пространстве [232]. Одному казалось, что он находится в полусог¬ нутом положении лицом вниз, а другому — что он перевернут вниз головой. Иллюзия испытывалась как при открытых, так и при закрытых глазах и могла продолжаться многие часы. Почему это происходит? Известно, что мышцы составляют около 40% массы тела. В состоянии невесомости нагрузка на мышцы, постоянно работающие в условиях гравитации, рез¬ ко падает, что приводит к уменьшению потока нервных импульсов от мышц в определенные структуры мозга. Важно отметить, что указанные иллюзии исчезали, как только мышцы получали нагрузку. В состоянии невесомости изменялось не только восприятие положе¬ ния собственного тела в пространстве, но и возникали значительные ошибки в визуальной оценке расстояния [232]. Кроме того, менялась — увеличивалась — разрешающая способность зрения. Так, космонавт Ку¬ пер записал в бортжурнале, что, пролетая над Тибетом, он невооружен¬ ным глазом видел дома и другие постройки на Земле. Однако, как пока¬ зали расчеты, нормальная разрешающая способность человеческого глаза не позволяет различать подобные предметы с такой высоты. Это явление исследователи вначале расценили только как галлюцинацию, возникшую вследствие одиночества и сенсорного голода. Однако эту позицию при¬ шлось пересмотреть, когда аналогичные сообщения поступили от многих космонавтов. Например, В. И. Севастьянов обратил внимание, что в пер¬ вые дни космического полета он различал мало объектов на Земле. Потом стал различать суда в океане, затем суда у причала, затем поезда. В конце полета он различал приусадебные участки и постройки на них [170]. Для выяснения механизма подобного повышения чувствительности были проведены специальные эксперименты на земле. В полностью зву¬
50 ВОСПРИЯТИЕ коизолированное помещение (сурдокамеру) из соседней комнаты (аппа¬ ратной) по звуководу передавались звуковые сигналы — приглушенно, на подпороговом уровне. Испытуемый должен был сообщать о воспри¬ нятых звуках в форме репортажа. Оказалось, что в тех случаях, когда он был осведомлен о происходящих вне камеры явлениях, он достаточно точно и адекватно воспринимал шумы и разговоры в аппаратной, что обеспечивалось повышением слуховой чувствительности, вследствие длительной и полной тишины. Когда он не был осведомлен (если он не мог догадаться о том, что там происходит), то все звуки воспринимал (ин¬ терпретировал) ошибочно, однако и в этом случае оставался твердо убеж¬ денным в реальности и точности своих восприятий [177]. На основании этих экспериментов было сделано заключение о том, что при изоляции происходит повышение разрешающей способности не только зрения и слуха. В условиях некоторого дефицита информа¬ ции (например, в невесомости) возникают дополнительные эффекты: кроме повышения чувствительности систем восприятия изменяется степень доступности различных гипотез в памяти. Это происходит вследствие нарушения соотношения потока информации из центра и периферии — смещения его в сторону центра. Итак, феномены, воз¬ никающие при невесомости, наглядно продемонстрировали значение постоянства притока информации из внутренней и внешней среды для правильной работы восприятия. Вместе с тем важным условием нормального функционирования об¬ разов восприятия является организация, структура получаемой инфор¬ мации. Человек живет в мире вещей и явлений, ограниченных в про¬ странстве и во времени и находящихся между собой в определенных отношениях. Попав в условия, где в его поле восприятия нет привычной расчлененности и организованности, человек не может длительно и адек¬ ватно воспринимать такой необычный окружающий мир и испытывает нарушения ряда психических функций. Такие искажения наблюдаются у людей, находящихся в знойной пустыне или арктическом безмолвии. Допускают, что иногда возникающие миражи могут явиться следствием попыток психики компенсировать отсутствие структурированности внеш¬ ней среды с помощью представлений, извлеченных из памяти, т. е. быть результатом усилий достичь привычной организованности восприятия. Другим примером может служить эксперимент, в процессе которого испытуемого в скафандре помещали в резервуар с водой. В таком поло¬ жении испытуемые в первые полчаса засыпали, а когда просыпались, то у них возникали нарушения восприятия. Они не могли различать верх и низ, левое и правое. Для нас сейчас важно обратить внимание на то, что в их сознании царила лишь одна какая-нибудь мысль, от которой они не
УСЛОВИЯ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ МИРА 51 могли избавиться, или одна яркая картина. Если через наушники пода¬ вали какую-то фразу, то эта навязчивая мысль или сцена замещалась но¬ вой, зависящей от этой фразы. И только когда через наушники подавал¬ ся связный текст или музыка, то восприятие и мышление испытуемых нормализовывались [279]. Можно привести и такой пример. Испытуе¬ мых просили долго смотреть на телеэкран, на котором были лишь беспо¬ рядочные сочетания пятен (белый шум). Ничего, кроме экрана, в поле их зрения не было. В этом случае нарушалось восприятие, и это нарушение было аналогично возникавшему при сенсорной изоляции. * * * Подведем итоги. Восприятие — процесс активный. Направляясь первоначально только внешними воздействиями, деятельность челове¬ ка постепенно начинает регулироваться образами (рис. 8). Восприятие развивается в оптимальных условиях: когда взаимодействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда органи¬ зуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются систе¬ мы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Не¬ достаточность в раздражителях и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать пра¬ вильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде. Человек сводит сигналы из окружающего мира к собственным кате¬ гориям и воспринимает лишь то, что прямо отвечает на вопросы, кото¬ рые он сам способен задать. В этом смысле образ индивидуален, он принад¬ лежит внутреннему миру данного человека, поскольку избирательность восприятия при формировании конкретного образа направляется его лич¬ ными интересами, потребностями, мотивами и установками, это и опре¬ деляет уникальность и эмоциональную окраску образа. Основные свой¬ ства образа — константность, предметность, целостность, обобщенность — свидетельствуют об определенной независимости его от изменения ус¬ ловий восприятия в конкретных пределах: константность — от изменений физических условий наблюдения, предметность — от разнообразия фона, на котором воспринимается объект, целостность — от искажения и замены частей фигуры, обобщенность — от вариаций свойств объектов в грани¬ цах данного класса. Можно сказать, что обобщенность — это констант¬ ность внутри класса, целостность — структурная константность, а пред¬ метность — семантическая константность. Здесь следует подчеркнуть важный момент. Мы можем полагаться на сформированные у нас навыки и способы восприятия исключитель¬ но в рамках тех условий, в которых они вырабатывались, т. е. допусти¬ мо рассчитывать на адекватность, точность и надежность нашего вос¬
52 ВОСПРИЯТИЕ приятия, только находясь в привычной среде обитания. За ее предела¬ ми будут возникать закономерные ошибки восприятия и даже иллю¬ зии, и неадекватность будет сохраняться до тех пор, пока восприятие не подстроится к новым условиям с помощью обратной связи. Относитель¬ Относитель¬ Относитель¬ ная ная ная независимость независимость независимость от изменений от фона, от вариаций частей фигуры контекста свойств фигур внутри класса Рис. 8. Схема организации и характеристики процесса восприятия Условия формирования образа восприятия Активность восприятия Обратная связь Достаточное количество информации Структурирован¬ ность информации Основные характеристики образов восприятия Константность Модальность Зрительная Слуховая Осязательная Обонятельная Структурная константность (Целостность) Семантическая константность (Предметность) Константность внутри класса (Обобщенность)
ВНИМАНИЕ Действительное внимание в том и за¬ ключается, что превращает мгновенно вся¬ кую мелочь в нечто значительное. Гете
ВНИМАНИЕ КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ Внимание является единствен¬ ной дверью нашей души. К. Ушинский Актуальные, важные для человека, личностно-значимые сигналы выделяются вниманием. Отбор осуществляется из множества всех сиг¬ налов, доступных восприятию в данный момент. В отличие от воспри¬ ятия, связанного с переработкой и синтезом информации, поступаю¬ щей от входов разной модальности, внимание ограничивает лишь ту ее часть, которая будет реально обрабатываться. Внимание есть простей¬ ший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состоя¬ ние: созерцаемый предмет или мысль, на которую направлено внима¬ ние, начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым достигается устойчивость процесса и созда¬ ются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и теперь». Известно, что человек не может одновременно думать о многих ве¬ щах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение приводит к необходимости дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможностей обрабатывающей системы. В полной мере осознанно человек в данный момент времени может перерабаты¬ вать информацию лишь об одном объекте. Если сигналы о втором объ¬ екте появляются во время реакции на предыдущий, то изучение новой информации не производится, оно откладывается, пока механизмы об¬ работки не освободятся. Поэтому если некоторый сигнал появляется через короткое время после предыдущего, то время реакции на второй сигнал больше, чем время реакции на него в отсутствие первого. Обна¬ ружено, что если в поле зрения человека находится несколько объек¬ тов, то опознание второго объекта начинается практически лишь по¬ сле того, как первый уже опознан [56]. Каналы центральных механизмов обработки бывают заняты не только восприятием внешних сигналов, но и контролем за ответными действиями. Это также может затормозить реакцию на новый сигнал. Попытка одновременно следить за одним сообщением и отвечать на другое понижает точность и восприятия, и ответа.
ВНИМАНИЕ КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ 55 Ограничения одновременного восприятия нескольких независимых сигналов, информация о которых поступает из внешней и внутренней среды, связаны с основной характеристикой внимания — его фикси¬ рованным объемом. Определяющей особенностью центрального внима¬ ния является то, что его объем практически не поддается регулированию при обучении и тренировке. Например, пытались обучить летчиков ве¬ сти самолет очень низко (на высоте 50-200 м над землей) и одновремен¬ но отыскивать на земле малоразмерные ориентиры. Исследование дей¬ ствий летчиков в этих условиях показало невозможность раздвоения внимания между двумя указанными независимыми действиями, по¬ скольку каждое из них требовало максимальной сосредоточенности. За¬ труднения заключались в практической недостижимости своевременно¬ го переключения внимания и организации сбора информации, с тем чтобы обеспечить выполнение обеих задач. Преодолеть это затруднение путем тренировки не удавалось [232]. Ограниченность объема воспринимаемого и перерабатываемого ма¬ териала заставляет непрерывно дробить поступающую информацию на части и определять последовательность (очередность) анализа среды. Очередность — существо избирательности. Что же определяет избира¬ тельность внимания, его направление? Выделяют две группы факторов. К первой относят факторы, характеризующие организацию внешних раздражителей, т. е. структуру внешнего поля. К ним причисляют физи¬ ческие параметры сигнала, например интенсивность, его частоту и т. п. Ко второй группе относят факторы, характеризующие деятельность са¬ мого человека, т. е. структуру внутреннего поля. Действительно, каждый согласится, что если в поле восприятия появляется сигнал, обладающий либо большей интенсивностью, чем другие (например, звук выстрела или вспышка света), либо большей новизной (в комнату неожиданно войдет тигр), то этот раздражитель автоматически привлечет внимание. То, что физические свойства сигнала могут обусловить захват вни¬ мания, первым было включено в теоретические представления о струк¬ туре этого процесса. Так, Бродбент описывал внимание как фильтр, отбирающий информацию уже на входах. В его первой модели се¬ лекция осуществлялась только на основе физических параметров по принципу «все или ничего» [32, 246]. Здесь человек понимался как пассивный приемник информации. Такая позиция опиралась на тот, например, факт, что когда человеку, слушающему текст, подавали раз¬ личную информацию одновременно в оба уха и, по инструкции, он должен был воспринять лишь то, что поступало в левое ухо, то по¬ ступавшая при этом в правое ухо информация полностью им игнори¬ ровалась.
56 ВНИМАНИЕ Дальнейшие исследования обратили взгляды ученых на факторы центрального происхождения, влияющие на избирательность внима¬ ния: соответствие поступающей информации потребностям человека, его эмоциональному состоянию, выполняемым действиям. Например, хорошо известно, что благодаря сохраняющемуся эмоциональному на¬ пряжению внимание непроизвольно притягивается к действиям недо¬ статочно автоматизированным, а также не доведенным до конца. Наблюдения показали, что слова, имеющие для человека особый смысл, например его имя, имена его близких и т. п., легче извлекаются из шума, поскольку на них центральные механизмы внимания (пред¬ внимания) настроены всегда. Как область предвнимания выделяют пе¬ реработку информации за пределами произвольно контролируемой области. Это то самое «шестое чувство» — что-то остановило, что-то за¬ ставило. Физиологической основой процессов предвнимания является повышение чувствительности на слабые сигналы, зависящее от целей и смысла решаемых задач. Ярким примером воздействия личностно ак¬ туальной информации является факт, известный под названием «фено¬ мен вечеринки». Представьте себе, что вы находитесь на вечеринке и по¬ глощены интересной беседой. Внезапно вы слышите свое имя, негромко произнесенное кем-то в другой группе гостей. Вы быстро переключаете внимание на разговор, происходящий между этими гостями, и можете услышать кое-что интересное о себе. Но в то же время вы перестаете слышать то, что говорят в той группе, где вы стоите, тем самым вы упу¬ скаете нить разговора, в котором участвовали раньше. Вы настроились на вторую группу и отключились от первой. Именно высокая значи¬ мость сигнала, а не его интенсивность, желание узнать, что о вас думают другие гости, определили изменения направления вашего внимания. Уточнили и расширили первоначальные представления эксперимен¬ ты Трейсман [по 94, 282]. Они показали, что избирательность может осу¬ ществляться не только на основе физических параметров сигналов или их особой личной значимости, но и по семантическим характеристикам текста. Когда испытуемому в эксперименте на оба уха одновременно по¬ давали разную информацию, с инструкцией слушать, например, только левым, а затем неожиданно для человека дали продолжение «левого» рассказа на правое ухо, то он переключался на информацию справа и да¬ же не сразу это замечал. Учитывая эти данные, предположили, что вся пропущенная на входах информация приходит в центры, после чего вы¬ деленная ими часть сохраняется в памяти, а остальная очень быстро за¬ бывается. Таким образом, было введено представление еще об одном фильт¬ ре — центральном, который уже не полностью блокирует неактуальную,
ВНИМАНИЕ КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ 57 не связанную с инструкцией информацию, а лишь несколько ослабля¬ ет ее. Тогда ограничение потока перерабатываемой информации может происходить в двух ключевых позициях: периферический фильтр осу¬ ществляет отбор по физическим характеристикам, а центральный про¬ изводит селекцию по категориальным и семантическим признакам. Это представление углубил Нейссер [142]. Периферическое внимание (пред¬ внимание) он связывает с относительно грубой и параллельной обработ¬ кой информации, допуская, что оно выполняет функции выделения фи¬ гуры из фона и слежения за внезапными изменениями во внешнем поле. Центральное внимание (фокальное) он сопоставляет с детальной после¬ довательной и осознанной обработкой, в том числе и вербальной. Следующим шагом на пути учета все более сложных механизмов в динамике организации внимания явилось представление о нем как об активном предвосхищении результатов восприятия. Отличитель¬ ной особенностью модели стал циклический характер процесса. Он мо¬ жет быть проиллюстрирован с помощью разработанного Нейссером и Беклином зрительного аналога методики избирательного слушания. Они записали на видеомагнитофон две разные спортивные игры с мя¬ чом (футбол и регби) и смогли осуществить полное наложение двух передач, как если бы на телевизионном экране они демонстрировались одновременно. Испытуемых просили наблюдать за одной игрой и иг¬ норировать другую, нажимая на ключ при каждом ударе по мячу в на¬ блюдаемой игре. При темпе до 40 ударов в минуту по мячу испытуе¬ мые легко следили за игрой независимо от того, демонстрировалась она вместе с другой или отдельно. Результаты радикально ухудшились, когда испытуемые должны были следить за обеими играми одновре¬ менно. Выполнение этого задания сопровождалось многочисленными жалобами на трудности и приводило к большому числу ошибок. Цик¬ лическая модель позволила объяснить эти результаты. Только эпизод, на который обращено внимание, включен в цикл предвосхищения, об¬ следований и сбора информации, лишь он и воспринимается. Тогда внимание — это такая организация восприятия, при которой человек выбирает то, что он хочет видеть, предвосхищая структуру информа¬ ции, которая будет при этом получена. Что же известно о механизмах периферической фильтрации? Глав¬ ную роль в организации предвнимания играет предварительная на¬ стройка органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек по¬ ворачивает голову в сторону звука, и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствитель¬ ность. При очень сильном звуке, напротив, натяжение барабанной пе¬ репонки снижается, приводя к ослаблению передачи чрезмерных коле¬
58 ВНИМАНИЕ баний во внутреннее ухо, подобно тому, как сужение зрачка устраняет излишнее количество света. Остановка или задержка дыхания в момен¬ ты наивысшего внимания также облегчает прислушивание. Внешним признаком концентрации внимания на внутренних проблемах служит отклонение взора от видимых предметов. Когда внимание обращено внутрь, то наблюдается некоторое расхождение зрительных осей. (Тог¬ да говорят о том, что взгляд самоуглубленный.) Отсутствие какого-ли¬ бо движения глаз, т. е. «пустой» взгляд, является признаком того, что человек как бы спит с открытыми глазами и не слушает говорящего. Та¬ кой взгляд выражает скуку и полное безразличие. Присматриваясь, человек производит целый ряд операций: конверген¬ цию (сведение осей) глаз, фокусировку хрусталика, изменение диаметра зрачка. Когда необходимо одновременно видеть большую часть сцены, то фокусное расстояние укорачивается, когда интересны детали, оно удли¬ няется и соответствующие части сцены выделяются, становятся свобод¬ ными от влияния побочных деталей. Находясь в фокусе, выделенный уча¬ сток лишается, таким образом, контекста, с которым первоначально был связан: он виден отчетливо, а его окружение (контекст) кажется размы¬ тым. Таким образом, один и тот же участок может приобретать разное зна¬ чение в зависимости от цели или установки наблюдателя. Однако, как уже упоминалось, в основе избирательности внимания лежат не только процессы периферической подстройки органов чувств, но и центральная настройка. Импульсы, идущие из центра к перифе¬ рии по слуховому или зрительному нерву, могут управлять чувстви¬ тельностью воспринимающих входов. Так, например, Бродбент счита¬ ет, что для предвнимания особенно характерно постоянное снижение чувствительности по отношению к часто встречающимся комбинаци¬ ям признаков, что создает условия благоприятствования для выделе¬ ния редких [32]. Совокупность разнообразных представлений о центральных меха¬ низмах внимания проанализировал и обобщил П. Я. Гальперин [50]. В результате он разбил их на три группы. В первую группу попали мо¬ торные теории. В них внимание рассматривается как результат двига¬ тельного приспособления, улучшающего восприятие предмета. Осно¬ вополагающим для этой точки зрения является тот факт, что каждое восприятие связано с каким-либо движением или позой. Воспроизве¬ дя это движение, позу, человек сообщает восприятию дополнительную интенсивность. Во вторую группу отнесены теории, делающие акцент на ограни¬ ченности объема внимания. В них более «сильные» представления вы¬ тесняют из поля более «слабые». Сила представления в этом смысле
ВНИМАНИЕ КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ 59 определяется сложением интенсивности внешнего раздражения и ак¬ тивности той части прошлого опыта, которая присоединяется к нему по ассоциации. С этой точки зрения более «сильными» будут те пред¬ ставления, к которым добавляются содержательные воспоминания сходного опыта. Отсюда, в частности, берет свое происхождение из¬ вестная педагогическая рекомендация: для лучшего усвоения нового материала для его «усиления» желательно призывать на помощь «сходные части» прошлого опыта. Третью группу составляют теории, связывающие внимание с моти¬ вацией: привлекает внимание то, что связано с интересами человека. Тогда эмоциональный настрой сообщает объекту дополнительную ин¬ тенсивность, а с ней повышается ясность и отчетливость восприятия. Так, ученый, изучающий данную конкретную проблему, сразу обратит внимание на, казалось бы, малую деталь, но связанную с этой пробле¬ мой, которая ускользнет от другого человека, не проявляющего интере¬ са к этому вопросу. Влюбленный видит в предмете своей любви одни достоинства, пока не разлюбит, а тогда замечает одни недостатки. Здесь важно отметить, что косвенные свидетельства особенно коварны, по¬ скольку они обладают большей неопределенностью и поэтому могут легко истолковываться в пользу избранной гипотезы, подсказанной эмоциональным настроем. Физиологический аспект перечисленных теорий связан с рассмотре¬ нием внимания как результата дополнительной активации, исходящей из высших нервных центров и ведущей к усилению образа или понятия. Тогда динамика организации внимания представляется следующим об¬ разом: навстречу возбуждению, поступающему от органов чувств, цен¬ тральная нервная система посылает сигналы, которые избирательно уси¬ ливают некоторые стороны внешнего раздражения, выделяя и придавая им повышенную ясность и четкость. В частности, А. А. Ухтомский счи¬ тал, что возбуждение распространяется по нервной системе неравномер¬ но и каждый вид деятельности при определенной частоте повторения и значимости может создавать очаги оптимального возбуждения, кото¬ рые приобретают доминирующий характер [205]. Доминанта — это принципиальное нарушение равновесия в нервной системе, когда господствующий очаг возбуждения разгорается, привле¬ кая к себе волны возбуждения из самых различных источников. Одно¬ моментно доминанта гомозит и все прочие, в том числе постоянные раз¬ дражители. Она действует словно магнит, улавливая нужное и оставляя за бортом внимания все, не относящееся к теме, и тем самым содейст¬ вует сцеплению фактов в единый опыт. Вместе с тем это процесс, разви¬ вающийся во времени. Поэтому при рассмотрении свойств внимания
60 ВНИМАНИЕ важно не упустить из виду и их динамические характеристики, т. е. то, с какой скоростью человек в данных условиях сможет переключать внимание и как быстро он сможет сконцентрироваться на новой ситу¬ ации. Классическим примером недостаточного учета динамических ха¬ рактеристик внимания человека явилась история с производством аме¬ риканских самолетов «Старфайер», которое сделало безупречную с технической точки зрения машину причиной гибели 68 летчиков. Доминантные очаги отличаются предрасположенностью аккумули¬ ровать возбуждение и длительно его удерживать. Они характеризуют¬ ся следующими основными свойствами: инерционностью, повышенной возбудимостью, способностью захватывать и суммировать посторонние раздражители. Отсюда проясняется механизм закрепления преоблада¬ ющих интересов: доминантные очаги обладают устойчивостью и не только тормозят другие очаги возбуждения в коре мозга, но и приоб¬ ретают способность усиливаться под влиянием возбуждений, посторон¬ них для данного вида деятельности. Возникшая и укрепившаяся под влиянием опыта доминанта в дальнейшем определяет вектор поведе¬ ния, предопределяя ясность и сосредоточенность, а также интенсив¬ ность сознания. Она отбирает информацию и интегрирует множество раздражителей в целостный образ [205]. От текущей доминанты зависит внешне наблюдаемое состояние — бдительность или оперативный покой. Поэтому распределить внима¬ ние равномерно между несколькими однотипными впечатлениями так трудно. Даже монотонная последовательность звуковых ударов при восприятии распадается на ритмические периоды, а пятна на обоях объединяются в ряды и группы часто смысловые. Каждый из очагов возбудимости является посторонним по отношению к другим, следо¬ вательно, каждый тормозит все остальные и подвергается торможению с их стороны. В результате активность всех взаимодействующих оча¬ гов падает, чем и объясняется ослабление внимания при увеличении его объема. Во всех перечисленных группах представлений можно выделить об¬ щий принцип — возникновение дополнительного возбуждения, усили¬ вающего восприятие конкретного объекта, которое рассматривается как механизм привлечения к нему внимания. Только в одном случае оно порождается импульсами от мышц — при повторении ряда движений, в другом — направляется воздействием сходного прошлого опыта, в тре¬ тьем — связано с системой интересов личности и эмоциональным на¬ строением человека. Отсюда следует, что внимание предполагает несколь¬ ко физиологических и психологических вставок, посредством которых выделяется и проясняется нечто конкретное. Уделять чему-то внима¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ 61 ние — значит подключить к восприятию этого чего-то вспомогательные усилия. Таким образом, внимание выполняет своеобразное «ощупывание», осмотр, анализ окружающей среды. Поскольку ощупывание сразу всей среды невозможно, выделяется ее часть — поле внимания. Это та часть среды, которая охватывается в данный момент. Аналитический эффект внимания можно рассматривать как следствие его усиливаю¬ щего влияния. Интенсифицируя восприятие части поля и последова¬ тельно перенося это усиление на другие части, человек может осуще¬ ствить необходимый анализ среды. ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ Объект, к которому однажды было привлечено внимание, оста¬ нется в памяти, тогда как объект, на который внимание обращено не бы¬ ло, не оставит мнемических следов. У. Джеймс Ограниченный объем внимания предопределяет другие его харак¬ теристики: устойчивость, концентрацию, распределение, преключае¬ мость и предметность. Устойчивость — это длительность привлечения внимания к одно¬ му и тому же объекту или к одной и той же задаче. Она может опреде¬ ляться периферическими и центральными факторами. Устойчивость, определяемая периферическими факторами, не превышает 2-3 секунд, после чего внимание начинает колебаться. Типичное состояние коле¬ бательного внимания — пробуждение, в нем состояние внимания и рас¬ сеяния чередуются. Устойчивость существенно повышается, если человек активно вза¬ имодействует с объектом, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит на него. Устойчивость центрального внимания может быть существенно продолжительнее периферического — до нескольких ми¬ нут. Понятно, что колебания периферического внимания при этом не исключаются, но оно возвращается все время к одному и тому же объ¬ екту. Продолжительность центрального внимания зависит, по мнению С. Л. Рубинштейна [167], от возможности постоянно раскрывать в объ¬ екте новое содержание. Можно сказать, что чем интереснее для нас
62 ВНИМАНИЕ объект, тем устойчивее будет наше внимание. Устойчивость внима¬ ния тесно связана с его концентрацией. Для демонстрации ограниченной устойчивости внимания мы при¬ меняли следующий прием. В аудитории студентам или преподавателям читали короткий рассказ. Длительность его прочтения составляла все¬ го 3 минуты. (Обычно для этой цели использовался рассказ Г. Л. Шей¬ нина «Ночной пациент», написанный со специальной задачей — пока¬ зать следователям ограниченную точность свидетельских показаний [225].) После того как заканчивалось чтение, всем присутствующим предлагалось ответить на ряд вопросов по данному рассказу. И тут со всей очевидностью обнаруживалось, что на часть вопросов, ответы на которые в тексте присутствовали, многие ответить не смогли, зато с полной уверенностью отвечали на ряд других, относительно которых в рассказе необходимая информация отсутствовала. Такой простой экс¬ перимент давал возможность ощутить на себе меру устойчивости сво¬ его внимания на временном интервале 3 минуты, когда о забывании го¬ ворить не приходится. Концентрация определяется единством двух важных факторов — повышением интенсивности сигнала при ограничении поля восприя¬ тия. Рассеянное внимание можно уподобить свету, равномерно через матовое стекло освещающему сравнительно большую площадь. Если вместо этого стекла представить себе линзу, то пятно, на котором лин¬ за сфокусирует свет, станет ярче, а остальная часть площади — темнее. Концентрация внимания приводит к такому сужению сознания, что другие актуальные прежде содержания, например восприятие внеш¬ них предметов, из него исчезают. Она предполагает, что выделяемое является самым главным в данный момент. Неспособность концент¬ рироваться, убегание в воспоминания или будущее, грезы означает не¬ умение жить в настоящем. Человек, спокойно предающийся созерцанию и размышлению и не имеющий никакой иной цели, кроме переживания собственных ощу¬ щений и своего единства с миром, считается «пассивным», потому что он ничего не делает. В действительности же состояние сосредоточен¬ ной медитации представляет собой высшую форму какой бы то ни бы¬ ло активности, это деятельность, возможная только при условии внут¬ ренней свободы и независимости от актуальных внешних и внутренних воздействий. Недаром древние приемы развития предельной концент¬ рации внимания связаны с техникой медитации. Интересно, что само слово «медитация» происходит от латинского «meditaze» — движение к центру, говоря о самоуглубленности. Она предполагает психическое усилие в состоянии бодрствования, связанное с полным сосредоточе¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ 63 нием на внешнем или внутреннем объекте. В медитации отключаются механизмы словесной интерпретации ощущаемого и переживаемого, логического контроля, оценки и критики. При этом разные уровни медитации соответствуют разным уровням мозговой активности (которая постепенно переходит от альфа-рит¬ ма к тета- и дельта-ритмам). Достижение достаточно полного само¬ углубления вначале приводит к состоянию, которое внешне выглядит как особого рода созерцательная пассивность и субъективно описывается соответственно (мне видится, мне слышится). Условием подобного са¬ моуглубления служит функциональное прерывание афферентных свя¬ зей. [Отражением изменения (уменьшения) связей с внешней средой и перемены организации их во внутренней среде является изменение ритмов, фиксируемых электроэнцефалограммой (ЭЭГ). Если в норме бета-ритм 15-30 Гц, то в период медитации он возрастает до 30-45 Гц, при одновременном существенном возрастании амплитуды. В то же время альфа-ритм уменьшает и частоту и амплитуду. Важно отметить, что в условиях медитации этот ритм не обнаруживает обычной меж¬ полушарной асимметрии, что может говорить о переходе к работе в ре¬ жиме одновременного функционирования обоих полушарий сразу.] Поскольку в этом состоянии человек полностью выключается из системы внешних и внутренних раздражителей и теряет возможность правильно оценивать временные промежутки, то неудивительно, что у него возникает ощущение необыкновенной пустоты. Известно, что временная составляющая является необходимым компонентом само¬ сознания и формирования ощущения «Я», то естественно, что потеря такой ориентировки приводит к иллюзии слияния «Я» с беспредель¬ ностью. Затем на этом фоне возникает субъективное ощущение цело¬ стности, описываемое иногда как переживание просветленности, «рас¬ творения в солнечном свете», «парения в невесомости» и т. п. Полезно отметить, что подобные переживания оставляют после себя ощущение обновления, радости и свежести бытия. Любой метод медитации вырабатывает способность концентриро¬ ваться, что позволяет отделять существенное от несущественного. Осуществляясь с помощью сосредоточения на стимуле или предмете, она различается способами сосредоточения: на чем и за счет чего. Пе¬ речислим некоторые способы. Повторение про себя слова или короткого текста. Например, из¬ вестной мантры: «Ом мани падме хум», которую обычно многократ¬ но повторяют. При повторении или пропевании каждого слога или звука рекомендуется представлять себе, что звук заполняет всю го¬ лову и стирает все отвлекающие мысли или образы.
64 ВНИМАНИЕ В процессе медитации, молитвы или при выполнении однообразных физических упражнений (медитации в движении) человек осознает, что постепенно внутренние состояния и ощущения воспринимаются более ярко, чем внешние стимулы, такие как звуки или движения, ко¬ торым поэтому придается все меньшее значение. Одним из известных способов центрирования служит мантра. Она способствует успокое¬ нию мысли, остановке сознания (достижению одноточечного сознания) в пространстве и времени, и за счет этого из поля внимания уходят все прошлые связи, что и позволяет не отождествляться с мыслями, чув¬ ствами, поступками. Поэтому она выступает как средство разрушения привязанностей. Тогда, благодаря отсутствию связи органов чувств с их внешними объектами, внимание концентрируется на неких внутренних точках организма. В системе йоги эти точки чаще всего сопоставляют¬ ся с чакрами. Повторение действия в такт дыхательным движениям. Например, специальные йоговские упражнения — асаны, или танцы дервишей. Интересно обратить внимание на то, что наиболее яркое переживание целостности может быть достигнуто не с помощью зрения и слуха, а с помощью обоняния. Сосредоточение на проблеме с парадоксальными компонентами. Например, на коанах — специально организованных высказываниях, выработанных как прием концентрации в системе «Дзен». Коаны — это задачи, не разрешимые с помощью обыденного мышления и при¬ вычной логики. Однако учитель настойчиво требует сосредоточиться и найти решение. Ученик самоуглубляется до тех пор, пока не ощуща¬ ет несостоятельность обычных способов подхода к проблеме. Тогда он вынужден отказаться от них и самоуглубиться, что иногда позволяет решить задачу за счет целостного восприятия проблемы. Пристального рассмотрения объекта: пламени свечи, вазы, листа дерева, картины. В некоторых системах для этой цели созданы и ис¬ пользуются специальные объекты. Например, мандала — квадрат вну¬ три круга: символ единства человека и вселенной. Избирательность и концентрация внимания, как предполагал А. А. Ух¬ томский, связаны с особенностями функционирования доминантно¬ го очага [205]. Так, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга. Такой очаг способен стягивать внешние раздра¬ жители (подобно тому, как откликается на любой толчок больной зуб или палец). Вследствие наличия доминантных очагов мысли редко сби¬ ваются со своего круга. Доминантные, застойные очаги — это, с одной стороны, основа инерции мышления и стереотипов, а с другой — осно¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ 65 ва творчества. В результате стягивания, скатывания в доминантный очаг воздействий даже от случайных раздражителей посторонние впе¬ чатления могут стимулировать искомое решение. Силу максимальной концентрации внимания можно показать на та¬ ком примере. В 1794 году девятилетнему мальчику делали хирургиче¬ скую операцию, чтобы удалить опухоль. В то время обезболивающих средств еще не изобрели, и мальчика пытались отвлечь, рассказывая ему настолько интересную историю, что впоследствии он утверждал, что совсем не чувствовал боли. Через 18 лет этот мальчик принес из¬ дателю сказку «Белоснежка и семь гномов», подписанную именем Яко¬ ба Гримма, самого известного сказочника мира. Вспомним, что чем млад¬ ше ребенок, тем полнее при слушании сказки его сознание отдается во власть рассказчика, и эта власть, при богатом воображении и достаточ¬ ной внушаемости, может простираться достаточно далеко — вплоть до исчезновения реальности. Концентрированное внимание — остронаправленное, оно тесно свя¬ зано с действиями, требующими точности и ответственности при ис¬ полнении. В этом случае сознание сосредоточивается на узком участке поля восприятия, а все остальное тормозится как факторы отвлекаю¬ щие. Такое внимание называют еще фиксированным. Его соотносят с продолжительным удержанием на малом числе объектов. Особенно оно необходимо при работе корректора, оператора, диспетчера. Сосре¬ доточенного слушателя всегда можно узнать по малой подвижности, т. к. только в этих условиях возможно концентрировать внимание на одном предмете длительное время. Беспокойство и подвижность вле¬ кут за собой частые переключения, воспринимаемые извне как прояв¬ ления рассеянности. Под распределением понимают субъективное ощущение человека, способного удерживать в поле внимания одновременно определенное число разнородных объектов. Именно это качество дает возможность управлять как бы несколькими действиями сразу, сохраняя их в поле внимания. Распределенное внимание называют флуктуирующим, со¬ поставляя его с рассредоточением на многих объектах и непрерывным переключением. В результате воспринимается большой объем инфор¬ мации. Такое свойство внимания чрезвычайно значимо для преподава¬ телей, руководителей, дирижеров, водителей. Многие слышали о фено¬ менальных способностях Юлия Цезаря, который мог, по преданию, выполнять одновременно семь не связанных между собой дел. Извест¬ но также, что Наполеон в одно время мог диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов. Однако есть осно¬ вания предполагать, что одновременно протекает только один вид со-
66 ВНИМАНИЕ знательной психической деятельности, а субъективное ощущение со¬ вместности выполнения нескольких обязано быстрому последователь¬ ному переключению с одной на другую. Что делает человек, желая выявить связь между двумя объектами или определить сходство и различие между ними? Он с возможной бы¬ стротой переносит внимание с одного на другой. Еще работами Вундта [47] показано, что человек не может сосредоточить внимание на двух од¬ новременно предъявляемых раздражителях. Распределение внимания фактически осуществляется быстрым его переносом. Правда, иногда со¬ здается впечатление, что человек осуществляет два вида деятельности одновременно. На самом деле в таких случаях один из них настолько ав¬ томатизирован, что не требует к себе внимания. Но если этого нет, то совмещение невозможно. Например, нетренированного человека, иду¬ щего по гимнастическому бревну, бесполезно просить решить самую простую арифметическую задачу — он не сможет это выполнить, в то время как опытный гимнаст легко справлялся с распределением внима¬ ния, необходимым для соответствующих мыслительных операций. Та¬ ким образом, распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость определяется скоростью перехода от одного вида деятельности к другому. При этом перенос внимания с одного на дру¬ гое всегда реализуется волевым усилием, которое ощущается как неко¬ торое нервное напряжение. Иногда человек, глубоко сконцентрирован¬ ный на внутренней, особо важной для него задаче, подсознательно пытается избежать этих усилий и не переключается с этой задачи на внешние раздражители. Причем отмечено, что человек при пассивном состоянии успешнее организует распределение внимания, а как толь¬ ко становится активным, возрастает тенденция к унитарности и, как следствие, к затруднениям переключения. Поэтому и применяют релак¬ сацию для тренировки распределенного внимания. Важную роль этой характеристики легко продемонстрировать при анализе такого известного и широко распространенного явления, как рассеянность. Рассеянность — уменьшение способности к сосредоточенному, целенаправленному поведению в результате снижения уровня актив¬ ности и концентрации внимания вследствие экстремального состо¬ яния, возраста или заболевания. Экстремальная ситуация до опре¬ деленного предела приводит к росту сосредоточенности, а потом наступает падение. Например, студент, который должен сдать экза¬ мен любой ценой, рискует потерять сосредоточенность, необходимую для понимания задаваемых ему вопросов. Кому не случалось, сняв
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ 67 Рис. 9. Рассеянность. (Из кн.: Бидструп X. Сатира и юмор. Таллин, 1959) днем рубашку, начать вслед за тем начинать заводить часы, по при¬ вычке заводить их каждый вечер, раздевшись перед сном. Или, по¬ дойдя к чужой двери, вынуть из кармана свой ключ? Рассеянность обусловлена преимущественно плохой переключаемостью. Однако она бывает и нарочитой, и тогда она связана с недостаточным ува¬ жением к другим людям. Именно о них писал А. Аверченко: «Для обыкновенных людей рассеянный человек чистое мучение: он наде¬ вает чужие калоши, иногда новые вместо своих старых, целует чужих жен, думая, что это его собственная, и всегда забудет то, что обещал или что ему поручили сделать».
68 ВНИМАНИЕ Множество анекдотов посвящено рассеянности ученых. Однако их рассеянность часто является оборотной стороной максимальной со¬ бранности и сосредоточенности на основном предмете интересов. Они так глубоко погружены в свои мысли, так сконцентрированы на них, что при столкновении с житейскими мелочами не переключаются и могут оказаться в смешном положении. Вот несколько фактов такого рода. Немало рассказывали о рассеян¬ ности известного композитора и химика А. П. Бородина [138]. Как-то, когда у него были гости, утомившись, он стал прощаться с ними, гово¬ ря, что ему пора домой, так как у него завтра лекция, и пошел одевать¬ ся в переднюю. Или такой случай. Бородин поехал с женой за грани¬ цу. При проверке паспортов на пограничном пункте чиновник спросил, как зовут его жену. Бородин по своей рассеянности никак не мог сразу вспомнить ее имя. Чиновник посмотрел на него подозрительно. В это время в комнату вошла его жена, Екатерина Сергеевна, и Бородин бро¬ сился к ней: «Катя! Ради бога, как тебя зовут?» Непревзойденной была рассеянность И. Ньютона. Однажды его по¬ сетил друг и, не застав хозяина дома, съел приготовленный для того на столе обед и ушел. Вернувшись домой, Ньютон увидел на столе пус¬ тую посуду и удивился: «Однако как мы, философы, рассеянны — ока¬ зывается, я уже пообедал». Рассказывают и такую историю. Приходит Н. Е. Жуковский к себе домой, звонит, из-за двери спрашивают: «Вам кого?» Он в ответ: «Скажите, дома ли хозяин?» — «Нет». — «А хозяй¬ ка?» — «Нет и хозяйки. А что передать?» — «Скажите, что приходил Жуковский». И еще один факт. Однажды у известного математика Гильберта был званый вечер. После прихода одного именитого гостя мадам Гильберт отвела мужа в сторону и сказала ему: «Давид, пойди и сме¬ ни галстук». Гильберт ушел. Прошел час, а он все не появлялся. Встревоженная хозяйка дома отправилась на поиски супруга и, за¬ глянув в спальню, обнаружила его в постели. Тот крепко спал. Про¬ снувшись, он вспомнил, что, сняв галстук, автоматически стал разде¬ ваться дальше и, надев пижаму, лег в кровать [180]. Здесь мы опять сталкиваемся с глубинной взаимосвязанностью всех характеристик внимания. В чем причина описанной рассеянности? Главным образом в том, что, выработав бытовые стереотипы, ученые пользовались каждым случаем, чтобы вывести из сознания контроль за их исполнением или своевременным переключением на другую программу и тем самым освободить поле внимания для решения основной научной задачи. Подобная рассеянность не является осознанным пренебрежением си¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ 69 туацией «здесь и теперь». Она свидетельство не отсутствия, а присут¬ ствия личности во вполне определенной, хотя и воображаемой среде. Совсем иные особенности имеет старческая рассеянность (следствие атеросклероза сосудов головного мозга), которая проявляется в том, что внимание становится неустойчивым и необходимы определенные усилия, чтобы удержать (при длительной беседе) внимание старого человека в нужном русле или отвлечь от предыдущего вопроса и на¬ править на следующий. Теперь обратимся к следующей характеристике внимания — пред¬ метности. Она создает человеку возможность абстрагироваться от сиг¬ налов той же модальности, что и интересующий объект. Как уже было упомянуто, центральные механизмы внимания действуют путем изме¬ нения чувствительности (порогов) органов чувств, разной модальности. Но человек оперирует с конкретными объектами, а не с обобщенной мо¬ дальностью. Например, он может слушать оркестр, не замечая кашля со¬ седа и шума вентилятора, смотреть кинофильм, не воспринимая шляпу впереди сидящего зрителя, т. е. выделять определенные комплексы сиг¬ налов в соответствии с центральными установками, личной значимос¬ тью и актуальностью. Ученые и художники отличаются не только специфической рассе¬ янностью, но и такой особенностью внимания, как обостренная наблю¬ дательность. Проиллюстрируем это свойство примером из книги В. Ка¬ таева «Трава забвения» (с. 118). «Горький, Андреев и Бунин сидели в ресторане в Неаполе. Тогда была в моде такая игра. Вот зашел чело¬ век, и дается три минуты, чтобы посмотреть и разобраться в нем. Горь¬ кий посмотрел и говорит: он бледный, на нем серый костюм, узкие кра¬ сивые руки и все. Андреев смотрел минуты три и понес чепуху, даже цвет костюма заметить не успел. А вот у Бунина был очень зоркий глаз. Посмотрел, и за три минуты все успел охватить, он даже детали костю¬ ма описал, что галстук с какими-то крапинками, что неправильный но¬ готь на мизинце, даже бородавку успел заметить. Все это он подробно описал, а потом подумал и сказал, что это международный жулик. Тог¬ да они позвали метрдотеля и спросили, кто этот человек? Тот сказал, что этот человек откуда-то часто появляется в Неаполе и у него дур¬ ная слава». Итак: объем внимания является базальным количественным пока¬ зателем продуктивности внимания, а распределение и переключение внимания отражают операционные особенности этого процесса.
70 ВНИМАНИЕ РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ Человек, открытый своим вниманием к теку¬ щей реальности, заранее готовый принять ее та¬ кой, какова она есть, — наиболее жизненный тип. А. А. Ухтомский Некоторые характеристики внимания в какой-то мере присущи не только человеку, но и животным. Но особое свойство внимания — про¬ извольность — является свойством истинно человеческим. Первона¬ чально (до десяти месяцев) ребенок способен лишь к непроизвольному вниманию. Его глаза останавливаются на блестящих, ярких предметах и знакомых лицах. Внимание у ребенка проявляется внешне и во вре¬ менной задержке дыхания, и в ограничении движений, заторможенно¬ сти, которая служит для подготовки к действию. Позднее развивается произвольное внимание, которое всю остальную жизнь сосуществует с непроизвольным. Произвольное внимание возникает в социальном контакте [132]. Когда мать называет предмет и указывает на него ребен¬ ку, выделяя его тем самым из среды, происходит перестройка внима¬ ния. Оно перестает откликаться только на естественные ориентировоч¬ ные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту, взаимодейст¬ вующего с ним взрослого. Наблюдения показывают, что в самом начале формирования лю¬ бого навыка производится большое число бесполезных движений. Ре¬ бенок, который учится писать, двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только определенной части движений, координации их в группы и исключе¬ нии ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений. В начале своего развития произвольное внимание проходит опре¬ деленные стадии. Они обнаруживаются в том, что, обследуя среду, ре¬ бенок сначала может отметить лишь ряд предметов обстановки, затем способен дать целостное описание ситуации и, наконец, становится способным дать интерпретацию случившегося. Развитие устойчивости произвольного внимания у детей изучают, определяя максимальное время, которое могут провести дети разного возраста, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная дли¬ тельность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 ми¬ нут, то к шести годам она возрастает до полутора часов. Аналогично раз¬
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ 71 вивается и концентрация внимания. Если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается от нее в среднем 4 раза, то в шесть лет — всего один раз [167]. (Это один из ключевых показателей готовности ребенка к обучению в школе.) Важно отметить, что различные свойства внимания достигают свое¬ го расцвета не одновременно. Так, по данным Б. Г. Ананьева [6], опти¬ мум объема внимания относится к 33 годам, наименьший объем наблю¬ дается в период с 18 до 21 года. Наилучшая избирательность внимания тоже достигается к 33 годам. Максимум переключательной способнос¬ ти внимания приходится на 29 лет. Устойчивость внимания достигает оптимума в 34 года. Чем непроизвольное внимание отличается от произвольного? Не¬ произвольное внимание — это такой контроль за объектом восприятия или мышления, при котором порядок обследования и критерии контро¬ ля определяются еще не интересом, а тем, что «подсказывает» сам объ¬ ект, своими бросающимися в глаза признаками. Внимание становится произвольным, когда выбор содержания, порядок обследования и кон¬ троля объекта направляются не его качествами, а строится человеком, исходя из объективных требований решаемой им в данный момент за¬ дачи [51]. Известны два главных препятствия организации такого про¬ извольно-управляемого внимания во внешнем или во внутреннем по¬ ле — это слишком фиксированная, малоподвижная «фигура» и излишне нагруженный фон. Тогда картина не обеспечивает зрителя необходимым разнообразием точек — «прикрепления» внимания. В отличие от непроизвольного, произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка с взрослыми [48]. На ранних фазах развития произвольного внимания оно разделено между двумя людьми — взрослым и ребенком. Первый выделяет объ¬ ект из среды, указывая на него жестом или словом, второй отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или схваты¬ вая его. Указание на предмет жестом или словом организует внима¬ ние ребенка, принудительно меняя его направление. Так заданный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребен¬ ка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и та¬ ким образом произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ре¬ бенком, становится для ребенка внутренней (погружается) и выпол¬ няется им самостоятельно. Развитие произвольного внимания обес¬ печивает у них вначале реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самосто¬ ятельно.
72 ВНИМАНИЕ Произвольное внимание самым тесным образом связано с речью. Оно проявляется поначалу в подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых, а затем в подчинении своего поведения собствен¬ ной речевой инструкции. Только в 2-2,5 года настоятельные требования взрослого способны отчетливо направлять поведение ребенка. Полно¬ стью созревание произвольного внимания, обеспечивающее изменение поведения, вызываемое словесным указанием, формируются к 12-16 го¬ дам. В чем существо влияния устной инструкции на организацию про¬ извольного внимания? Она не только выделяет объект из среды, но и со¬ здает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внима¬ ния. Так развивается не только отбор нужной информации и направле¬ ние внимания на значимый объект, но создается возможность и удержа¬ ния объекта до завершения действия с ним, т. е. сохранения контроля за протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан акцент в концепции П. Я. Гальперина [50]. По его мнению, внимание развивается как идеальная сокращенная и автоматизированная форма контроля. Вначале контроль, направлен¬ ный на любое действие как на свой объект, только следует за действи¬ ем. Затем контроль начинает все больше совпадать с основным дейст¬ вием и, наконец, даже опережать его. Польза такого опережения в том, что контроль распространяется и на предварительную ориентировку в ситуации — для выделения и учета ее индивидуальных особеннос¬ тей. В этом качестве контроль подготавливает оптимальные условия для организации ранних фаз деятельности. На этой заключительной стадии контроль выступает просто как сосредоточенность на объекте, как внимательность в подготовке к исполнению основного действия. Внимание происходит из контроля, однако пока контроль выполня¬ ется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внима¬ ния. Он становится вниманием только тогда, когда реализуется как подготовка к чему-то, выступающая как специализированное, опере¬ жающее, сокращенное и автоматизированное действие. Внимание от¬ личается от контроля тем, что контроль оценивает результаты дея¬ тельности, а внимание их улучшает. Поскольку контроль становится предваряющим, критерий выносится вперед и создает возможность более четкого сравнения и различения, а это, в свою очередь, обеспе¬ чивает более надежное распознавание явлений. Примеры эффективности упреждающего контроля общеизвестны. Если человеку предварительно дают прослушать камертон, то соответ¬
ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ 73 ствующий звук легче им выделяется из сложного аккорда; если песня знакома, ее слова различаются даже в плохой записи; если известно, о чем идет речь, то слова гораздо легче узнаются и в неразборчивом тек¬ сте. Когда мы слушаем радиопередачу на родном языке, то понимаем смысл текста даже при очень большой зашумленности, а понимание тек¬ ста, произносимого на иностранном языке, требует уже высокого каче¬ ства передачи. В последнем случае узнавание затруднено, поскольку на¬ ша память не поставляет нам с достаточной скоростью упреждающие гипотезы о возможном словесном составе воспринимаемой речи. Ис¬ пользование предварительного образца, извлекаемого из кратковремен¬ ной или долговременной памяти, увеличивает различительную способ¬ ность в отношении данного объекта и тем самым повышает контраст для него по отношению к другим объектам. ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ Внимание есть порядок и честность мысли. Ж. Гюйо Внимание захватывается удивлением, потрясением, сомнением, смя¬ тением или юмором. Однако для наблюдательности главное — это обес¬ печить определенную устойчивость этого, уже возникшего внимания, для чего необходима стабильность интереса в данном направлении, т. е. существование соответствующей доминанты. Ведь без устойчиво¬ сти интереса трудно обеспечить наблюдательность как осуществление программы направленного перемещения внимания по объекту. (Пере¬ мещение внимания по объекту позволяет сохранять необходимую но¬ визну и предотвратить его угасание.) Как проявляется сосредоточение внимания? Прежде всего, проис¬ ходит изменение сердечной деятельности и дыхания, наблюдаются кожные и сосудистые реакции. Особенно чутко реагирует на динамику эмоционального состояния зрачок. При этом на ЭЭГ наблюдается де¬ прессия альфа-ритма и появляются волны ожидания. «Затаивание» как внезапное прекращение всех физических действий помогает сознанию сделать определенные шаги в поддержании наблюдательности за счет той энергии, которую раньше расходовали мускулы. Обычно эти внеш¬ ние проявления внимания выражаются так: «Они вслушивались, зата¬ ив дыхание»; «Замерев и затаив дыхание, он вглядывался».
74 ВНИМАНИЕ Для организации движения по объекту, т. е. поддержания наблюда¬ тельности, необходимо знать, на что следует обращать внимание и в ка¬ кой последовательности для извлечения из него максимальной инфор¬ мации. (Сразу заметим, что приведем только несколько примеров психологической информативности дистанции, походки, поз, жестов и выражения лица, из громадного множества иллюстрирующих поль¬ зу развития наблюдательности.) Если нас интересует конкретный че¬ ловек, то что надо наблюдать и на что следует обращать внимание? (Допустим, что вначале мы находимся от предмета нашего интереса да¬ леко и поэтому еще не можем разглядеть подробности выражения ли¬ ца, постепенно мы приблизимся и тогда сможем увидеть все детали.) 1. Дистанция. Ведут беседу два человека, один из которых для нас особенно важен, — на каком расстоянии они общаются? Вначале приведем данные о том, на каком расстоянии общаются обычно люди. Исследования показали, что вокруг человека имеется не¬ сколько невидимых зон для разных типов общения. Непосредственно ря¬ дом — на расстоянии 15-45 см — интимная зона. Сюда допускаются толь¬ ко самые близкие лица, и вторжение посторонних воспринимается как оскорбление. Затем идет зона личная — 46 см — 1,2 м. На этом расстоя¬ нии общаются в общественных местах со знакомыми людьми. За ней сле¬ дует зона социальная — 1,2 м — 3,6 м. Это зона общения с незнакомыми людьми. Наконец, самая дальняя, публичная, зона — 3,6 м и более. Это общие данные для европейцев, однако типологические и инди¬ видуальные особенности, а также специфика эмоционального состоя¬ ния могут эти расстояния несколько сдвигать. Существенно, что это расстояние всегда выбирается неосознанно и поэтому может оказать¬ ся весьма информативным в смысле обнаружения истинного отноше¬ ния к собеседнику. При этом всегда надо иметь в виду, что если чело¬ век нам не антипатичен, то нам нравится, когда он не только подходит ближе, но и прикасается к нам, чтобы выразить свою симпатию, — по¬ жимает руку, кладет руку на плечо и т. п. Например, известно, что эти люди как бы не были раньше знакомы, но стоят так близко, как обыч¬ но поступают давно и интимно знакомые люди. Дистанция определяется и особенностями конституции собеседни¬ ков. Психологи установили связь между ростом собеседников и ди¬ станцией их общения [714, с. 90]. Чем выше мужчина, тем дальше он предпочитает стоять от своего собеседника, а у женщин зависимость об¬ ратная. Они считают, что этот феномен зависит от культурных норм, в соответствии с которыми мужчина должен быть высоким, а женщина миниатюрной. Поэтому рослому мужчине — чем ближе, тем лучше, а женщине наоборот. С учетом этих данных их рекомендация сводилась
ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ 75 к тому, что в беседе не следует слишком близко приближаться к высо¬ кой собеседнице и малорослому собеседнику — им будет неловко. Высокий уровень тревожности беседующих лиц повышает значи¬ мость точного выбора дистанции и несколько ее увеличивает. Так, при обучении иностранному языку было отмечено, что для установ¬ ления контакта недостаточно только правильно изъясняться. Если расстояние между общающимися больше привычного, то появляется чувство потери контакта, если расстояние меньше, то возникает ощу¬ щение стесненности, нарушающее свободу устной речи. Дистанция может корректироваться и национальными традициями. Используем такой пример. Чета датчан переехала жить в Австралию. Они вступили в клуб, и через некоторое время другие члены клуба — австралийцы — стали жаловаться на их неподобающее поведение. Они отмечали, что датчанин заигрывает со всеми дамами, а его жена всем мужчинам демонстрирует желание вступить с ними в сексуальную связь. Оказалось, что дело в дистанции общения. У европейцев интим¬ ная зона общения меньше, чем у австралийцев, и вторжение датчан в интимную зону собеседников давало повод к неправильной интер¬ претации их намерений. 2. Походка. Если интересующее нас лицо перемещается по помеще¬ нию, то после анализа дистанции общения полезно перенести внимание на нее. Она, прежде всего, говорит о возрасте, причем не о паспортном, а о психическом. Шаркающая — специфика пожилых, а стремитель¬ ная — молодых. Далее, походка отражает характер. Прямая осанка с вы¬ соко поднятой головой — знак уверенности в себе, поскольку уверен¬ ность и гордость всегда распрямляют плечи и поднимают голову, а смирение сгибает спину и опускает голову. Если имеют место непропор¬ ционально большие шаги маленького человека, можно думать о стреми¬ тельности, напористости и энергичности характера. Раскачивание при ходьбе — признак аккуратности, педантичности и тщеславия. При этом походка враскачку чаще встречается у мужчин, чем у женщин, а вихля¬ ющая чаще у женщин. 3. Позы и жесты. (Теперь мы уже настолько близко подошли, что они доступны нашему наблюдению.) Давно известно, что все душевные яв¬ ления сопровождаются телесными процессами, которые и составят ба¬ зу наблюдения. Еще З. Фрейд писал: «Имеющий глаза, чтобы видеть, имеющий уши, чтобы слышать, — может убедиться, что ни один смерт¬ ный не способен скрыть секреты. Если молчат его губы, то проговари¬ ваются пальцы рук» [209, т. 2, с. 114]. Наблюдая за позой и жестикуля¬ цией, имеет смысл, прежде всего, попытаться ответить на вопрос — спокоен ли, уравновешен ли в данный момент человек? Любое прояв¬
76 ВНИМАНИЕ ление нервного возбуждения или даже просто беспокойства сознатель¬ но, но скорее бессознательно приводит наблюдающего к заключению, что он не обладает авторитетом, что он зависим. Кроме того, он не уме¬ ет учитывать влияния своего состояния на окружающих, заразитель¬ ность своей неуравновешенности. Итак, вы видите перед собой человека в некоторой позе. Остано¬ вимся на смысле отдельных поз и приведем по 5 примеров поз из по¬ ложения стоя и сидя, принимая во внимание, что наклон туловища или головы в сторону собеседника из любого положения выражает проявление интереса или расположение к нему. Если интересующий нас человек стоит, то посмотрите на следующее. Совпадение направления ног и туловища. Если положение ног от¬ лично от направления головы и глаз, то это сигнал о том, что в данный момент истинные желания определяют направление ног и тела («Мои глаза еще здесь, а сам я уже по дороге туда»). Покачивание, стоя носками внутрь. Если оно выражено, то это обычно свидетельствует о рассеянности. Руки, сцепленные за спиной ладонями, могут говорить об уверенно¬ сти в себе и агрессивности. Руки за спиной и одна держит другую за запястье или за предплечье свидетельствуют о желании держать себя в руках. При этом чем выше рука от запястья, тем больше человек взвол¬ нован и напряжен. Когда руки, скрещены перед грудью, а кулаки сжаты, то, скорее всего, человек готов к агрессии (словесной или физической). Приподнятые плечи и разведенные в стороны руки ладонями вверх передают состояние неопределенности ситуации: «Ну что тут скажешь?» или «Что еще я могу сделать?» Когда интересующий нас человек сидит, то посмотрите как. Здесь полезно вначале фиксировать положение рук. Они всего информатив¬ нее, а потом перенесите внимание на ноги — их позиция хуже контро¬ лируется сознанием. Скрещенность рук и ног означает «закрытость для общения»: это барьер, с помощью которого делается попытка оградить себя от нежелательной ситуации. Когда руки свободны, а ло¬ дыжки перекрещены — это попытка скрыть отрицательное отношение, нервозность или страх. Поза с пальцами, сцепленными перед собой, и лежащим на них подбородком говорит о недоверии и подозрении. Поза верхом на стуле обнаруживает ощущение себя человеком доми¬ нирующим. Когда рука поддерживает голову, то такая поза, скорее все¬ го, свидетельствует о скуке, а если при этом большой палец поддержи¬ вает подбородок — о критической оценке ситуации. В том случае, когда сомкнутая ладонь лежит на щеке, а указательный палец при этом по¬ казывает вверх — это и сомнение, и ожидание («Ну, что теперь?»).
ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ 77 Проанализировав и оценив смысл позы, постараемся выделить наи¬ более характерные жесты человека. Наиболее знакомый всем жест ре¬ бенка — он сосет палец — отражает внутренний конфликт и его неуве¬ ренность в себе. У взрослого в этих условиях палец замещает карандаш или ручка, конец которого грызут или теребят в руках очки. Характер¬ ные жесты и слова — маркер человека. Некоторые жесты, особенно ча¬ сто используемые, могут быть весьма выразительными и индивидуаль¬ ными. Они могут многое сказать о человеке, а отдельные из них даже выступить его отличительными чертами. Здесь хотелось бы в качестве примера привести эпизод из фильма «Мертвый сезон», где герой обра¬ тил внимание на специфический жест палача из концлагеря — как бы «снимание паутины с лица», по которому тот и был опознан. Понимание Смысла жестов помогает налаживать отношения с людь¬ ми. Предположим, что ваша главная задача — наладить контакт и выра¬ зить расположение к некому человеку. Тогда зеркальные жесты — луч¬ ший способ сообщить ему, что вы думаете так же, как он, и что он вам нравится. С другой стороны, крепко сцепленные руки — это жест подо¬ зрения и недоверия. Не пытайтесь, сцепив руки, уверить окружающих в своей искренности. Вам не удастся это сделать. Ведь люди, крепко сцепившие руки, — напряжены. Поэтому, общаясь с ними, прежде все¬ го надо постараться снять эту напряженность. Выявлены и некоторые другие общие зависимости. Так, жест от себя выражает отрицательное отношение к обсуждаемому предмету, а к себе — положительное. Ра¬ дость выражается в жесте раскрытия, а печаль и недоброжелательность к собеседнику в жестах закрытия и сжатия. Например, руки, скрещен¬ ные на груди (мне холодно) — отстранение от аудитории, а руки в кар¬ манах — скрытность, недоверчивость, неискренность («фига» в карма¬ не). Приведем несколько наиболее характерных жестов. Пирамида (как у Черномырдина на известном плакате НДР) — знак уверенности в себе, а потирание ладоней одна о другую — пози¬ тивное ожидание. Рука к лицу и указательный палец вверх по щеке, а другие паль¬ цы прикрывают рот, причем большой палец поддерживает подбо¬ родок, — человеку не нравится то, что он видит и слышит, он не со¬ гласен. Почесывание шеи за ухом — сомнение или неуверенность («Я не совсем уверен, что согласен с вами»). Поглаживание подбородка свидетельствует о принятии решения. Похлопывание рукой по голове — забывчивость («Господи, как же я мог это упустить из виду!»), причем похлопывание по лбу означает, что человек не обозлен ситуацией, похлопывание по шее — обозлен.
78 ВНИМАНИЕ 4. Лицо. Удалось приблизиться к интересующему вас человеку доста¬ точно близко и теперь (возможно, в процессе беседы) удобно рассмот¬ реть черты лица и мимики. В момент такого наблюдения надо слушать с искренним расположением. Если начать беседу с позитивных момен¬ тов, то это располагает собеседника слушать вас более внимательно и по¬ могает добиться того, чтобы собеседнику было приятно отвечать вам. Отношение к человеку в значительной степени зависит от восприятия его улыбки. Она должна восприниматься нами как искренняя. Вместе с тем когда при улыбке нижние веки не приподнимаются, то подсозна¬ тельно мы рассматриваем это как признак неискренности. П. Экман создал метод для измерения выражения лица, основан¬ ный на сравнении оцениваемого лица с эталоном. Он получил назва¬ ние «Метод кодирования выражений лица — FAST. В этой методике перечислены все лицевые мышцы шести основных эмоций. На этой ба¬ зе составлены фотомодели, которые включали три области лица: бро¬ ви-лоб, глаза-веки и основание носа, нижняя часть лица и щеки. Этот метод позволяет провести анализ экспрессии с точки зрения наличия компонентов шести основных эмоций. В работе В. А. Барабанщикова и Т. Н. Малкова [17, с. 121-132] эта методика развита. Они создали и предъявляли испытуемым фотоэталоны разных эмоций — презре¬ ния, страха, радости и сомнения. Кроме того, ими был использован ци¬ фровой код для обозначения единиц изменения эмоций. Выделены 24 дискретные единицы, имеющие анатомическую специфику, и 20 смешанных. Мы тоже кратко рассмотрим информационный аспект ми¬ мических изменений бровей, глаз и рта. Вступая в общение, мы, прежде всего, обращаем внимание на лицо в целом. При этом надо иметь в виду, что у всех имеется некая асим¬ метрия — правая половина лица резче и мужественнее, а левая мягче и женственнее. Если ситуация обратная, то велика вероятность, что пе¬ ред нами левша. Если наш собеседник сосредоточивается, то мы наблю¬ даем: сдвигание бровей, прикрытие глаз, разведение глазных осей (рас¬ сеянный вид), задержку дыхания и наиболее неподвижное положение тела. Остановив свое внимание на бровях, отметим, что сдвинутые бро¬ ви при косом их положении говорят о скорби. Брови, притянутые к но¬ су, выражают недовольство, а опускание — зависть. Глядя в лицо собеседника, мы чаще всего обращаем внимание на его глаза. Обычно при этом возникает зрительный контакт. Важно подчерк¬ нуть, что сам по себе он не осознается и не запоминается, т. е. человек впоследствии ничего не помнит об этом контакте, если не привлечено его внимание. В этом случае реально человек оказался для нас невиди¬ мым. (Это связано с тем, что глаза человека — детектор движения и толь¬
ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ 79 ко глаза высших животных способны давать мозгу информацию о непо¬ движных объектах.) В европейской культуре особое значение придает¬ ся обучению человека смотреть прямо в глаза собеседнику. Поэтому по¬ лезно искоренить привычку не смотреть в глаза, т. к. такое поведение порождает у собеседника дискомфорт и обиду. Вместе с тем слишком пристальный взгляд может мешать полностью сосредоточиться на обсуж¬ даемой в беседе теме, тогда рекомендуется перевести взор на точку по¬ середине бровей собеседника. Вообще, считается, что неоднократные ми¬ молетные взгляды в достаточной мере говорят о концентрации внимания на собеседнике, тогда как слишком длительная фиксация может создать у него чувство неуютности и породить подозрение в стремлении вмешать¬ ся в его внутренний мир. Глаза за счет мелкой мускулатуры очень выразительны и подвижны. Считается, что глазная мускулатура связана с умственными процессами, а мускулатура рта — с волевыми. При этом глаза больше отражают врож¬ денные качества, а губы — благоприобретенные. Сосредоточившись на глазах, имеет смысл обращать внимание на изменение величины зрачков собеседника и на направление взора. Известно, что при волнении зрачки могут увеличиваться в четыре раза, а при злости — уменьшаются (сокра¬ щаются). Так, например, китайские и турецкие купцы, назначая цену, ориентировались на зрачки покупателя. Когда тот получал желаемое — его зрачки расширялись! Блеф сопровождался сужением зрачков блефу¬ ющего. Куда направлен взгляд собеседника? Он может быть устремлен ку¬ да-то в сторону и способен менять свое направление в зависимости от темы размышления. Если мы говорим о длительной манере устремле¬ ния взора, то это несет в себе некую информацию о характере и физи¬ ческом состоянии человека. Как считал великий мудрец Лао-Цзы, если выше лица собеседника — это свидетельствует о гордыне, если ниже по¬ яса собеседника — это говорит о скорби и плохом самочувствии, если взгляды бросаются искоса — это свидетельствует скорее о коварстве со¬ беседника, а если периодически отворачивает лицо в сторону в процес¬ се беседы («нос воротит»), — это говорит о недовольстве собеседником. Если в процессе беседы человек начинает прикрывать глаза, то это сви¬ детельствует о том, что он устал от вас и надо беседу свертывать. Всякие попытки закрыть глаза и лицо во время беседы имеют важное прогнос¬ тическое значение. Обычно это признак стыда. Тогда можно наблюдать потупленный взор, повернутую от нас голову или склоненную, или че¬ ловек прикрывает глаза руками. В зависимости от того, о чем человек думает, его взгляд перемеща¬ ется вправо и влево, вверх и вниз. Зная закономерности этих переме¬
80 ВНИМАНИЕ щений, можно увидеть, о чем он думает. Взгляд вверх влево: «Для ме¬ ня это так и выглядит»; «Я так прямо и думаю». Взгляд вниз влево: «Ах, я не знаю. Просто такая мысль мне пришла в голову». Взгляд идет вниз: человек обращается к своим кинестетическим ощущениям. Взгляд вниз вправо: человек вспоминает вкус и запах. Взгляд вверх вправо — это визуальное оценивание, образное восприятие. Теперь перенесем внимание на рот. Толстые, слабо сомкнутые губы говорят о слабой воле. Малый рот и сомкнутые губы говорят о том, что человек умеет хранить тайну, он скромен и стыдлив. Эмоции меняют форму рта. При удовольствии человек расширяет ноздри и оттягивает губы кверху. При неудовольствии и упадке духа концы губ оттягивают¬ ся книзу. При сомнении губы вытягиваются в трубочку («Нуу, я не знаю...»). При удивлении рот открывается («разиня»). Сжатые губы или прикрытый рот — сигнал напряжения, сопротивления, признак того, что человек скрывает свое мнение или остается при своем мнении [135, с. 22]. В качестве примера можно привести следующее наблюдение: медсестры, которые должны были сообщить пациенту информацию о его состоянии, когда лгали (из любви к ближнему), гораздо чаще подносили руку к ли¬ цу, чем тогда, когда сообщали ему страшную правду. Обычно человеку нравятся люди, похожие на него. Причем не име¬ ет значения, о каком именно сходстве идет речь — сходстве внешности или мимики, мнений, личностных качеств, происхождения или стиля жизни. Большое значение имеет даже одежда, политические и религи¬ озные взгляды и даже предпочитаемый сорт сигарет. В этом же ряду стоит и умение «зеркально» отражать позу клиента и стиль его речи. Из приведенного краткого описания разнообразной информации, которую можно получить при развитой наблюдательности о внешнос¬ ти и поведении человека, понятно, что любое продвижение в этом на¬ правлении может оказаться практически полезным, сделав общение бо¬ лее приятным и продуктивным. Наблюдательность важна не только для эффективности общения. Она не менее значима для творческой и на¬ учной работы. Нужны верный глаз и верное чутье, чтобы не упустить из виду значимые детали и из мимолетного факта или случайного на¬ блюдения сделать правильное заключение или вывести плодотворный принцип. Иллюстрируем это положение историей изобретения Д. Уат¬ том паровой машины. Однажды его тетка поручила ему присмотр за горшком, в котором варился суп. Но мальчик так увлекся видом танцу¬ ющей крышки кипящего горшка, что забыл о данном ему поручении и суп выкипел. Тем не менее сделанное мальчиком наблюдение впо¬ следствии послужило основанием для построения модели паровой ма¬ шины. Здесь между моментом случайного детского наблюдения, проч¬
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ 81 но засевшего в памяти, и изобретением прошел длинный ряд лет. Од¬ нако вдумчивая наблюдательность определила успех будущего изобре¬ тателя. Поэтому полезна любая система развития наблюдательности. ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ Сосредоточиться — не значит напрягаться. Наоборот. Совсем наоборот. В. Сидоров Навыки управления вниманием очень важны для юристов, руково¬ дителей и преподавателей. Как уже упоминалось, факторы, привлека¬ ющие внимание, разделяются на внешние и внутренние. К внешним относятся, прежде всего, динамика, интенсивность и физические ха¬ рактеристики сигналов, а к внутренним — их новизна, актуальность для данного человека, соответствие его потребностям и эмоциональ¬ ному настрою. Когда рассеивается внимание? Когда скучает аудитория? Такая си¬ туация создается в тех случаях, когда реплики лишены особенностей и, сливаясь, образуют некий единый звуковой поток. Кроме того, в по¬ следние годы время сосредоточенного внимания сокращается. Появил¬ ся даже специальный термин — «культура щелчка», связанный со сред¬ ней скоростью переключения каналов телезрителями. Установили, что они переключают телеканалы с частотой в 1,5 мин. Таким образом, вре¬ мя их повышенной сосредоточенности очень коротко. Однако это ха¬ рактеризует поведение людей не только как телезрителей, поскольку телевидение оказывает большое влияние на привычку воспринимать любую информацию. Теперь, если сразу не захватить внимание людей, они просто быстро «уйдут с этой волны», т. е. переключатся на что-ни¬ будь другое. При прочих равных условиях внимание устремляется к тому, что подвижно. Это касается и мыслительной динамики, движения, возни¬ кающего в воображении при переходе от одной мысли к другой. Кро¬ ме того, внимание сохраняется, удерживается дольше на действиях, недостаточно автоматизированных и поэтому требующих текущего контроля и незаконченных (прерванных внезапно). Здесь устойчи¬ вость определяется необходимостью удержания цели действия для его последующего завершения.
82 ВНИМАНИЕ Монотонность, шаблонность, стереотипность выполняемых опе¬ раций (даже мыслительных) понижают устойчивость внимания. Чем однообразнее деятельность, чем меньше новых аспектов может (умеет) выявить в ней человек, тем большая сила воли необходима ему для со¬ хранения бдительности. Монотония приводит к ощущению скуки, апа¬ тии, вялости, вплоть до состояния полудремы. Она оборачивается сни¬ жением тонуса, затруднениями восприятия и переработки новой информации. В таком положении человек испытывает неизбывное же¬ лание прекратить текущую деятельность, и не для того, чтобы отдохнуть, а для того, чтобы переменить ее на что-нибудь более интересное. Сни¬ жение успешности исходно монотонной деятельности сочетается с опас¬ ностью падения сознательного контроля за своим поведением, в связи с чем теряется возможность быстро и адекватно реагировать на сигналы внезапной перемены обстановки. Для поддержания внимания в этом случае приходится прикладывать все большие усилия, что, в свою оче¬ редь, углубляет утомление. Вообще, однообразие информации и ее ма¬ лый приток всегда сопровождаются ощущением скуки и медленно теку¬ щего времени, вызывая торможение, сонливость. Сосредоточение внимания — это усилие, которое человек не спосо¬ бен поддерживать продолжительное время, поэтому он должен удов¬ летвориться минимальным количеством одновременных наблюдений, а также рядом представлений. Важно, что утомление часто связано не с физическим истощением, а возникает вследствие существенного не¬ достатка интереса. Тогда волевым усилием человек принуждает себя концентрироваться на том, что само по себе его не занимает. Вследст¬ вие этого возникает внутренний конфликт, и возбуждение направля¬ ется не на объект внимания, а на борьбу с отвлечением. Нарастающее напряжение в этих ситуациях обнаруживается подчас как агрессия, на¬ пример гнев против какого-то человека или неких обстоятельств, тре¬ бующих этих волевых усилий. По мере истощения усилий нарастает ощущение непреодолимой скуки, и если она слишком велика, сознание может ускользнуть от текущей ситуации в грезы или сон. Здесь утом¬ ление выступает как целитель, когда через сон или фантазии происхо¬ дит автоматическое ослабление принуждения и спонтанный интерес вновь выходит на передний план. Однако в ряде профессий высокая ответственность за ошибку или запаздывание реакции при необходимости быстро и точно отвечать на отдельные (особенно аварийные) сигналы требуют, чтобы специалист постоянно находился в состоянии готовности к действиям. Такие про¬ фессии, как браковщик, контролер, сборщик, оператор, диспетчер, тре¬ буют длительного внимания, устойчивого в течение всего рабочего дня.
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ 83 Понятно, что во время дежурства у пульта диспетчеру нередко при¬ ходится за счет волевых усилий поддерживать высокий уровень про¬ извольного внимания. Особенно трудно сохранять бдительность под воздействием ритмических раздражителей. Ритм влияет на человека двояко: сначала он привлекает внимание, затем отключает его от внеш¬ ней среды. Здесь имеются в виду и звуковые ритмы и музыкальные, и словесные повторы и повторы изображений. Недаром все эти виды воздействия с успехом используются для введения в состояние медита¬ ции. Длительные усилия для поддержания бдительности могут приво¬ дить к эмоциональной напряженности, нарушению переключаемости и распределяемости внимания. Если в нормальных условиях оператор, равномерно распределяя внимание, уделяет вспомогательным приборам до 70% времени, то в аварийной ситуации он концентрирует внимание на основных, уделяя вспомогательным всего 7% времени. Влияние монотонии особенно ярко отмечается у водителей грузови¬ ков дальних рейсов, у наблюдателей за различными экранами, у пило¬ тов в длительных полетах. Снижение работоспособности усугубляется, если помещение заполнено гудением приборов, шумом работающих установок или, наоборот, если в нем тихо и пустынно. Обнаружилось, что школьники, занимающиеся в классе с гладкими белыми стенами без рисунков и украшений, с матовыми стеклами в окнах, устают быстрее и усваивают предмет хуже, чем в нормальных классах. Утомление однообразием может быть уменьшено, и необходимый уровень собранности можно сохранить рядом приемов: переключения¬ ми — заменой слуховой информации на зрительную, изменением на ко¬ роткое время темпа работы, но, главное, для поддержания бдительности очень важно сохранить активное взаимодействие человека с техникой. В любой ситуации содержательность задания, возможность творческого подхода к его решению, а также ответственное отношение к результату поддерживают устойчивость внимания. Один из известных приемов организации внимания опирается на фактор новизны. Привычное, ставшее очевидным, часто может быть невидимым. Ведь обычность объекта делает его для человека незамет¬ ным. Поэтому так эффективна новизна, которая может быть создана искусственно, с помощью конфликта. Тогда внимание принудитель¬ но направляется в первую очередь на нарушение ожидания. Этот при¬ ем полезен лектору. Надо попытаться парадоксальностью вступления сразу заинтересовать аудиторию и вернуть в нее тех, кто мысленно ее покинул. Эффектный рассказ, изложение какого-либо парадоксаль¬ ного случая или спорного утверждения сразу ставит слушателей пе¬ ред проблемой, интригует и заставляет сконцентрировать внимание.
84 ВНИМАНИЕ Банальное начало обычно настраивает на несодержательность после¬ дующего и позволяет человеку отключиться. Воодушевление высту¬ пающего несколько нейтрализует банальность того, что он излагает: известно, что энтузиазм заразителен, как корь. Проиллюстрируем способы привлечения внимания. Замечательный русский юрист А. Ф. Кони был великолепным оратором. Он приводил такой пример из своей практики [103]: «Надо говорить о Калигуле, римском императоре. Если лектор начнет с того, что Калигула был сы¬ ном Германика и Агриппины, что родился в таком-то году, унаследовал такие-то черты характера, так-то и там-то жил и воспитывался, то... вни¬ мание вряд ли будет зацеплено. Почему? Потому, что в этих сведени¬ ях нет ничего необычного и, пожалуй, интересного для того, чтобы за¬ воевать внимание. Давать этот материал все равно придется, но не сразу надо давать его, а только тогда, когда привлечено уже внимание присут¬ ствующих, когда оно из рассеянного станет сосредоточенным. Стоять нужно на подготовленной почве, а не на первой попавшейся случайной. Это — закон. Первые слова должны быть совершенно простыми... Можно начать так: „В детстве я любил читать сказки. Из всех сказок на меня особен¬ но сильно влияла одна: сказка о людоеде, пожирателе детей. Мне, ма¬ ленькому, было очень жалко тех ребят, которых великан резал как по¬ росят огромным ножом и бросал в дымящийся котел. Когда я подрос и узнал... далее переходные слова к Калигуле. Вы спросите, при чем тут людоед? А при том, что людоед в сказке и Калигула в жизни — братья по жестокости". Поэтому, если слушатели запомнят только это вступ¬ ление, и то в памяти у них сохранится его главная черта. Лекцию о за¬ коне всемирного тяготения Кони советовал начинать так: „В рождест¬ венскую ночь 1642 года в Англии, в семье фермера средней руки была большая сумятица. Родился мальчик такой маленький, что его можно было выкупать в пивной кружке, — Исаак Ньютон"». И далее, через сентенцию о великом и малом, переход к существу темы». Неожиданным может быть не только содержание и форма, но и сце¬ нография выступления. Для привлечения внимания иногда использу¬ ются и необычные приемы. Так, в конце 60-х годов преподаватели био¬ логии Калифорнийского университета США пришли к заключению, что классическая лекционная система терпит крах. Студенты переста¬ ли посещать многие лекции. И тогда профессору Ричарду Икину, чи¬ тавшему курс по истории биологии, пришла в голову идея: для привле¬ чения внимания студентов гримироваться под великих биологов прошлого и рассказывать об их открытиях от первого лица в манере и стиле автора (рис. 10). Он подготовил и провел подобным образом не-
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ 85 Рис. 10. Один из методов концентрации непроизвольного внимания. Профес¬ сор Икин читает лекции по биологии в облике выдающихся биологов прошло¬ го. Верхний ряд: в центре — сам Икин, слева — он в облике Уильяма Гарвея, справа — Чарльза Дарвина; нижний ряд слева направо: Икин в облике Уилья¬ ма Бомона, Грегора Менделя, Луи Пастера. (Из кн.: Eakin R. М. Great scientists again. London, 1975) сколько лекций. Его выступления пользовались неизменным успехом. Они привлекали не только множество студентов, но их посещало с удо¬ вольствием и большинство коллег Икина, поскольку этот прием позво¬ лял полнее раскрыть радости и трудности научного творчества. Иногда можно сконцентрировать внимание, используя такой фак¬ тор, как оригинальность последовательности изложения. Выдающийся педагог, преподаватель теоретической механики А. П. Минаков расска¬ зывал о том, как можно поступить, если при изложении надо сделать на чем-либо акцент, ударение, и приводил такой пример: «Приходит сту¬ дент на зачет. Вы его спрашиваете: „Что такое поступательное движе¬
86 ВНИМАНИЕ ние?" — „Поступательным движением называется такое, при котором прямая перемещается параллельно самой себе"... Тогда вы рисуете окружность и говорите: „Это вал. Он виден с торца. Прямая мелом начер¬ чена вдоль вала. Вал вращается. Прямая перемещается параллельно са¬ мой себе. Что это движение — поступательное?" Мгновенная бледность покрывает лицо студента. „Нет, не поступательное". — „А какое?" — „Вращательное"... Кто виноват? Педагог. Не сделал ударения на слове „всякая". Одна прямая может перемещаться параллельно самой себе, а надо — всякая. Надо было, когда читал лекцию, закричать на слове „всякая". Надо сказать еще „подчеркните это слово". Еще лучше выпу¬ стить это слово совсем, а потом сказать, что виноват, впишите, пожа¬ луйста. Тогда получится, что это слово написано сверху над строкой. Значит, оно нужно» [126]. Неполное представление содержания также может использовать¬ ся для привлечения внимания. Все, что изображено незаконченно, штрихом, пробуждает интерес людей, привыкших наблюдать предме¬ ты и явления в их нормальной целостности. В этом случае человек старается интерпретировать недосказанное в соответствии с личны¬ ми наклонностями, т. е. активно включается во взаимодействие с объ¬ ектом. Поэтому побуждение к личной интерпретации неопределенно¬ го содержания притягивает заинтересованность и будит любопытство. Внимание получает толчок и тогда, когда говорящий неожиданно пре¬ рывает начатую мысль и временно переключается на другое. Интересный способ организации внимания использовал известный математик А. Я. Хинчин. Рассказывают, что, когда он доходил в курсе лекций по математическому анализу до формулы Ньютона—Лейбни¬ ца, он всегда начинал изложение этой темы в начале двухчасовой лек¬ ции и заканчивал ее к концу первого часа. После этого он говорил слу¬ шателям, что у них сегодня большой праздник — они познакомились с одной из жемчужин математической мысли, с основной теоремой ин¬ тегрального и дифференциального исчисления, что он хочет, чтобы у них этот день остался в памяти на всю жизнь. Не расположен он по¬ сле доказательства этой замечательной теоремы говорить о менее зна¬ чительных вещах, и поэтому сегодня продолжения лекции не будет. Все могут идти домой. Такое выделение этой теоремы приводило к тому, что на экзаменах ее всегда хорошо знали. Понимание потребностей личности и учет возрастных особенностей позволяют правильно предсказать, на чем будет концентрироваться внимание. Влияние возраста обнаруживается в его направленности. По¬ скольку подростки всецело устремлены в будущее, они с трудом кон¬ центрируются на настоящем. В противоположность этому, пожилые
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ 87 люди в большей степени живут прошлым, и поэтому у них падает ин¬ терес к настоящему, они плохо переключаются и с трудом распределя¬ ют внимание. Если не учитывать возрастные особенности, можно по¬ пасть впросак, что наглядно демонстрирует следующий житейский пример. В одной семье бабушка была очень озабочена тем, что ее вну¬ ки шести и семи лет вместе со взрослыми смотрят вечером по телеви¬ зору фильмы «про любовь», где встречаются сексуальные сцены. И вот, во время демонстрации одного из таких фильмов, в самый критический момент, когда герой затаскивает полураздетую героиню в шикарную машину, один из мальчиков, подтверждая опасения бабушки, громко зовет брата к телевизору. На сердце бабушки становится тяжело, она уже готова выключить телевизор, но тут она слышит: «Смотри, смотри, Петя! Видишь — это и есть ,,Мерседес-бенц“!»... Представляется, что ро¬ дителям не стоит излишне тревожиться, ребенок воспринимает лишь то, что отвечает его внутренним интересам, и пока взрослые своей тре¬ вогой не привлекут их внимания к иному — главным останется «Мер¬ седес-бенц». Внимание можно удержать и предотвратить его рассеивание с по¬ мощью внешних опор. Примером такой направленной организации и концентрации внимания может служить эпизод из известного филь¬ ма «Семнадцать мгновений весны». Мы имеем в виду сцену из второй серии, где Штирлиц складывает портреты глав рейха из спичек и над ними размышляет о том, кто из них может начать переговоры с союз¬ никами. Манипуляции со спичками помогают ему концентрировать¬ ся и стимулировать воспоминания и размышления в определенной области. Многих людей сильно раздражает, когда их прерывают. Если чело¬ век не обращает внимания на то, что его прерывают, это значит, что он больше ориентирован на себя, а если он с трудом переносит паузы в раз¬ говоре, то он ориентируется на межличностное взаимодействие. Вмес¬ те с тем если человек способен перенести неприятное ощущение от пре¬ рывания, то здесь очень уместна пауза. Вообще, умение держать паузу — незаменимое средство навыка продуктивного общения. Оно помогает собраться с мыслями, дает возможностью овладеть собой, привлечь или переключить внимание. Тем более что часто смысл несут не слова, а па¬ узы, недосказанное. Внимание снижается при утомлении. Одним из наиболее эффек¬ тивных средств организации паузы и снятия утомления служит юмор. Вот как пользуется этим приемом профессор в рассказе А. П. Чехова «Скучная история»: «Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что студенты начинают поглядывать на потолок, на Петра Игнатьевича,
88 ВНИМАНИЕ один полезет за платком, другой сядет поудобнее, третий улыбнется своим мыслям... Это значит, что внимание утомлено. Нужно принять срочные меры. Пользуясь первым удобным случаем, я говорю какой- нибудь каламбур. Все полтораста лиц широко улыбаются, глаза весе¬ ло блестят, слышен ненадолго гул моря... Я тоже смеюсь. Внимание освежилось, и я могу продолжать» [219, с. 262]. Иногда говорят, что юмор пронимает не каждого. Представляется, что такое утверждение неверно, в доказательство своей позиции приве¬ дем несколько примеров. Известный американский юморист Роджерс однажды собирался на прием к президенту Кулиджу. Его предупреди¬ ли, что президента практически невозможно рассмешить. Роджерс спо¬ койно заметил: «Ничего, я все-таки попробую». И ему действительно это удалось. Когда Роджерса подвели к президенту и представляющий про¬ изнес: «Мистер Роджерс, позвольте представить вас президенту Кули¬ джу», Роджерс повернулся к президенту и с любезной улыбкой произ¬ нес: «Простите, я не расслышал вашей фамилии. С кем имею честь?» Из публичных дебатов А. В. Луначарского и архиепископа Введен¬ ского: «Анатолий Васильевич считает, что человек произошел от обе¬ зьяны. Я же держусь другого мнения. Ну что ж, всякому лучше извест¬ ны его родственники». Миссис Паркер возвратилась из парикмахерской, где ей сделали модную короткую стрижку с челкой. «Чарльз, ведь правда же я теперь совсем не похожа на старую леди?» — кокетливо спросила она у му¬ жа. «Несомненно, — согласился тот. — Теперь, дорогая, вы похожи на старого джентльмена». В британском парламенте шли дебаты. Речь держал Черчилль, ед¬ ко нападавший на своих оппонентов — лейбористов. Не выдержав, вскочила с места пожилая и некрасивая лейбористка и крикнула на весь зал: «Мистер Черчилль! Если бы я была вашей женой, то подлила бы вам в кофе яд!» Раздался смешок. Черчилль выдержал паузу и, окинув взглядом разгневанную леди, промолвил: «Если бы вы были моей же¬ ной, то я выпил бы этот яд с наслаждением». Как при необходимости поддержать сосредоточенность на некоторое время? Что может помочь сохранить внимание при изложении, напри¬ мер, длинных выкладок? Уже упоминавшийся А. П. Минаков исполь¬ зовал с этой целью такие способы: первый — это честно предупредить слушателей, что сейчас речь пойдет об очень трудных и скучных вещах. Какая будет реакция на такие слова? Слушатели заранее подготовятся к тому, что сейчас будет трудное место. Они все внимательно выслуша¬ ют, а потом скажут: «Это действительно скучные вещи, но совсем не¬ трудные». Второй способ — вы говорите: «Давайте просто запишем вы¬
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ 89 кладки, а о результатах подумаем дома». Студент механически все запи¬ шет, а дома обдумает и проработает. В середине длинных выкладок же¬ лательно сделать отступление. Например, вы спрашиваете: «А что вы, между прочим, знаете о Лагранже?» и рассказываете пару эпизодов из сто биографии. Затем: «Виноват, я отвлекся, мне нужно делать выклад¬ ки», а студенты между тем отдохнули. При этом они не просто отдох¬ нули, но и получили нужные знания: представления об истории науки проясняют развитие и эволюцию ее основных понятий, идей и законов, благодаря чему они могут быть поняты и освоены гораздо естественней, глубже и поэтому прочнее [167]. Следует учитывать, что постоянное поддержание внимания с по¬ мощью волевых усилий связано с большим напряжением и очень утомительно. Процесс, с помощью которого формируется произволь¬ ное внимание, может быть облегчен, если искусственно сделать при¬ влекательным то, что по природе непривлекательно, создать эмоцио¬ нальную насыщенность и придать интерес вещам, которые сами по себе неинтересны. Необходимо иметь в виду закон Титчинера, кото¬ рый гласит: произвольное внимание, раз установленное, далее функ¬ ционирует как непроизвольное. Это позволяет понять, что не каждый раз необходимо усилие для восприятия данного материала, а только в начале. Важным моментом организации произвольного внимания является непрерывное раскрытие нового содержания в излагаемом материале, новых его сторон и связей. Именно поэтому логически стройное изло¬ жение составляет существенную предпосылку для привлечения и удер¬ жания интереса. Очень важно построить материал так, чтобы при озна¬ комлении с ним своевременно возникали те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. Если изложение не реализует внутреннего логического развития темы, то создаются предпосылки для легкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания. Всякая систематизация материала, вскрывая его внутренние отноше¬ ния и взаимосвязи, расширяет объем внимания и облегчает усвоение. Кроме того, если подведен итог изложенному вопросу, то переключе¬ ние на следующий происходит легче. Большие способности и талантливость тесно связаны с эффектив¬ ной организацией произвольного внимания. Исследования показали, что у гениев объекты внимания образуют связную серию, все части ко¬ торой объединены известными рациональными принципами. Вот поче¬ му у них так устойчиво внимание, оно поддерживающее, а не плывущее, как при случайном блуждании. Такой человек всегда готов к восприя¬ тию любой информации, относящейся к доминантной проблеме, он ее
90 ВНИМАНИЕ ждет и активно вылавливает. Подобное возможно, только когда чело¬ век имеет глубокий интерес к вопросу. Как-то ученики спросили у И. П. Павлова, что им делать, чтобы стать «таким же, как он». Великий физиолог ответил, что необходима высшая концентрация внимания, на¬ до «неотступно думать о предмете, уметь с этим ложиться и вставать... только долбить все время — и все трудное станет легким»[148, с. 142]. Особенности регуляции внимания зависят не только от способнос¬ тей, но и от темперамента. Действительно, у холериков внимание ска¬ чущее, быстро истощаемое и плохо переключаемое; флегматики об¬ ладают вниманием устойчивым, но с замедленным переключением; меланхолики слабо концентрируются и повышенно отвлекаемы, а санг¬ виники быстро сосредоточиваются и легко переключаются. Необходи¬ мость принимать во внимание темперамент особенно ярко обнаружи¬ вается при обучении. Как уже упоминалось, управление вниманием связано с умением управлять движением. Кто не умеет управлять мускулатурой, не спо¬ собен и к вниманию. Опыт показывает антагонизм между большой по¬ движностью и концентрацией внимания. Способность сосредоточиться, сконцентрироваться предполагает активное торможение всех посторон¬ них движений. Благодаря этому восприятие нужного объекта становит¬ ся более ясным и отчетливым. Умение устранять лишние движения поз¬ воляет расширить поле внимания. Формирование внимания по методу П. Я. Гальперина [51] ведет к полному исчезновению так называемых ошибок на невнимание. Ме¬ тодика представляет собой последовательное воспроизведение этапов, которые проходит действие в своем развитии в различных планах: ма¬ териальном, речевом и идеальном. При этом последний этап знамену¬ ет собой максимальное погружение внешних действий. Так создается возможность ускорить процесс обучения и не потерять ничего важно¬ го на этом пути. Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грам¬ матические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они даются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое пра¬ вило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выуче¬ ны наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произно¬ сить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесе¬ ние правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ 91 в слух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погружен¬ ном виде. Известно, что наиболее пагубным образом недостатки внимания сказываются при выполнении вычислительных операций: достаточно одной ошибки — и получается неверный конечный результат. Эффек¬ тивным методом формирования внимания в этом случае являются специальные упражнения: а) проверка самостоятельно полученных решений и их оценивание по данным образцам в зависимости от чис¬ ла пропущенных ошибок, б) проверка заведомо неправильно решен¬ ных задач с целью обнаружения и исправления ошибки, в) проверка решения задач своих соучеников с оценкой качества. Мы обсудили некоторые способы привлечения внимания аудито¬ рии. Отметим, что не менее важно организовать внимание собеседни¬ ка. Следует отчетливо представлять себе, что каждый человек может быть поглощен собственными проблемами и интересами в тот момент, когда начинается ваша встреча, а вам необходимо привлечь его внима¬ ние к вашим проблемам и включить его в решение интересующих вас задач. Если контакт начинать непосредственно с того, что волнует вас (вам кажется, что так можно сэкономить время), то ваш собеседник, благосклонно кивая головой и автоматически повторяя «гм-гм» или «так... так», может вовсе не переключить своего внимания на ваши про¬ блемы. Поэтому не следует удивляться, если он забудет свои обеща¬ ния (он их и не запоминал) еще до того, как покинет место встречи. Сэ¬ кономили ли вы время, взяв быка за рога? Для того чтобы избегать подобных результатов, нужно начинать встречу «на поле» собеседни¬ ка — с учетом прежде всего его, а не ваших интересов. Недаром на Вос¬ токе существовал обычай начинать разговор с расспроса о здоровье са¬ мого собеседника, его родителей и детей. Отвечая на эти вопросы, ваш собеседник активно включается в разговор, он не может автоматичес¬ ки твердить «так... так», его внимание постепенно переключается с се¬ бя и своих проблем на вас и ваши проблемы. Вот в этот момент целе¬ сообразно переходить к существу беседы, надеясь на эффективное ее разрешение. Иногда нужно не привлекать, а отвлечь внимание от чего-то зна¬ чимого и переключить на нечто другое. Для этого можно использовать прием, который мы поясним притчей о большой «голубой собаке». Давным-давно в Китае жили два художника. Они вместе учились, но прошло время, и более талантливый из них впал в жестокую нище¬ ту, а бесталанный преуспевал, получая за свои картины много денег. Тогда, потеряв всякую надежду, первый обратился за помощью к сво¬ ему более удачливому коллеге. Тот согласился помочь, но при условии
92 ВНИМАНИЕ полного послушания. Взглянув на картины друга, он выбрал пейзаж с домиком, лужком и озером и предложил тому ее дорисовать — изоб¬ разить на крылечке домика большую голубую собаку. Художник уди¬ вился, но выполнил указание. Пришли покупатели. Посмотрели. «Во¬ обще-то хорошая картина, — сказали они, — но зачем здесь эта большая голубая собака?» Художник согласился и, поклонившись, обещал к ут¬ ру собаку убрать. Картину купили. Мораль такова: когда вам нужно сдать работу, посадите на крылечке большую «голубую собаку» и пре¬ доставьте заказчику удобную для вас возможность внести свою лепту в вашу работу и тем сделать ее отчасти «своей». Здесь искусственно со¬ здан фокус внимания. Можно использовать и другой способ экстренного переключения внимания, например, такой, какой описан в рассказах о древнем цели¬ теле Авиценне. Однажды Авиценна, будучи придворным врачом, был на дворцовом празднестве. Одна из придворных дам подносила гос¬ тям блюдо с фруктами. Присев в глубоком поклоне перед гостями, она вдруг вскрикнула от резкой боли и не смогла выпрямиться. Это был прострел. Властелин строго взглянул на Авиценну и велел ему не¬ медленно оказать помощь. К всеобщему изумлению, Авиценна вне¬ запно схватил девушку за грудь, затем полез рукой под платье при¬ дворной дамы и пытался снять с нее шальвары. Девушка покраснела от стыда, в ужасе отпрянула от целителя и, превозмогая острую боль, резко выпрямилась, защищаясь от позора. И — о чудо! Позвонки вста¬ ли на свое место, и боль оставила ее. «Прекрасно, — сказал Авицен¬ на, — что я смог помочь!» Сексуальное табу, стыд, страх оказаться раз¬ детой, оказались сильнее страданий, переключив внимание на защиту чести. Удивление обладает свойством стирать предыдущее впечатление! Через «двери внимания» в сознание проникают все впечатления о мире. Открывается эта дверь в зависимости от степени интереса и конкретных условий внешней и внутренней обстановки. Обычно интерес рассматривают как склонность личности, доминирующее на¬ правление ее избирательности. Глубинные интересы — долговремен¬ ная структура, организующая и подчиняющая себе эпизодическое по¬ ведение человека. Поэтому для обеспечения устойчивого внимания, длительной концентрации и стойкого преодоления отвлекающих мо¬ ментов прежде всего надо озаботиться формированием у человека со¬ ответствующего интереса, т. е. надо так перестроить его иерархию цен¬ ностей, чтобы она включала и эту проблему в структуру значимых целей. Если это произойдет и удастся выбрать фокус внимания, име¬ ющий для человека решающее значение, то возникнет избиратель¬
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ 93 ность, которая будет отсеивать и устранять все, не имеющее отноше¬ ния к этому фокусу интереса автоматически, и человек не только не должен будет прилагать усилия, удерживая на нем внимание, но, на¬ против, ему будет все труднее не замечать всего того, что с ним свя¬ зано. Итак, избирательность внимания позволяет человеку выделить из поля восприятия определенную часть, чтобы анализировать ее в данный момент. При произвольном внимании селекция достигает¬ ся направленным повышением чувствительности воспринимающей системы под воздействием центральных механизмов, а при непроиз¬ вольном — определяется физическими особенностями внешнего или внутреннего раздражителя, например резким изменением его интен¬ сивности. Познавательная деятельность невозможна без аналитичес¬ кой функции внимания: при переносе внимания с одного объекта на другой непрерывная внешняя среда дробится и расчленяется. После¬ довательность объектов, на которые направляется внимание, опреде¬ ляет траекторию осмотра внешнего поля. Таких траекторий при осмо¬ тре одного поля может быть бесчисленное множество. Варьируя их, человек вычерпывает из того же поля все новую информацию. Так ре¬ ализуется один из способов направленного проникновения во внеш¬ нюю среду. Внимание настраивает нас на активное восприятие не каких-то объ¬ ектов вообще, а лишь тех, которые нам необходимы. Колебательный характер внимания создает оптимальные условия для периодического смещения акцента восприятия с одного сенсорного входа на другой, с одних внутренних входов на другие. Колебательный режим внима¬ ния соотносится нами со сложной системой ритмов мозга — системой управления процессами повышения и понижения чувствительности различных анализаторов. Периодическое понижение чувствительно¬ сти данного входа способствует переносу приоритета восприятия на сигналы, поступающие на другой вход, и тем самым обеспечивается пе¬ реключаемость. Таким образом, внимание — это средство анализа внешней и вну¬ тренней среды. Анализ основан на последовательном выделении эле¬ ментов среды с помощью дополнительного внешнего или внутренне¬ го усиления сигналов от выделяемого объекта за счет движения, изменения интенсивности или личной значимости. Внимание, на¬ правленное на объект, создает благоприятные условия для его запо¬ минания (рис. 11).
94 ВНИМАНИЕ Интенсивность сигнала Перепады, сигналов Цели Мотивы Установки Рис. 11. Структура и основные характеристики внимания Основной эффект внимания Вычленение для анализа части среды Непроизвольное Произвольное Внешние факторы Внутренние факторы Основные характеристики внимания Ограниченность объема Переключаемость Устойчивость Концентрация Предметность
ПАМЯТЬ Есть в жизни всех людей порядок некий, Что прошлых дней природу раскрывает. Поняв его, предсказывать возможно С известной точностью грядущий ход Событий, что еще не родились, Но в недрах настоящего таятся, Как семена, зародыши вещей... В. Шекспир
ВИДЫ И ФОРМЫ ПАМЯТИ Былое не утратилось в настоящем, не замени¬ лось им, а исполнилось в нем. А. Герцен Память — это знание о минувшем, после того, как оно уже перестало осознаваться. Она оживляет в сознании образы минувших событий и включает процессы запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. Память дает возможность сохранять тенден¬ ции к целесообразному поведению на длительные интервалы време¬ ни и в какой-то мере прогнозировать поведение на будущее. Виды памяти. Различают два вида памяти: генетическую (наслед¬ ственную) и прижизненную. Наследственная память сохраняет инфор¬ мацию, которая определяет анатомическое и физиологическое строе¬ ние организма в процессе развития, врожденные формы видового поведения (инстинкты), а также предрасположенность к определен¬ ным формам социального поведения. Считают, что в наследственной памяти информация хранится в молекулах ДНК (дезоксирибонукле¬ иновой кислоты), состоящих из длинных свернутых в спирали цепей. Как носитель наследственной информации ДНК имеет ряд особых свойств. Она устойчива к повреждающим факторам, способна к ис¬ правлению некоторых своих повреждений, что обеспечивает надеж¬ ность наследственной информации. Прижизненная память — это хранилище информации, полученной с момента рождения до смерти. Память означает использование и уча¬ стие предыдущего опыта в поведении человека в настоящем времени. Различают несколько видов и форм прижизненной памяти. Один из видов памяти — запечатление (импринтинг) является промежуточ¬ ным между генетической и прижизненной памятью. Запечатление — это форма памяти, наблюдаемая только в ранний период развития, сразу после рождения. Запечатление заключается в одномоментном установлении очень устойчивой специфической связи с конкретным объектом внешней среды. У животных эта связь может проявиться в следовании за любым движущимся объектом, увиденным в первые часы жизни, в приближении к нему, прикосно¬ вении и т. п. Такие реакции сохраняются на длительное время, что рассматривается как пример обучения и долговременного запомина¬ ния с одного предъявления.
ВИДЫ И ФОРМЫ ПАМЯТИ 97 Вследствие генетической предусмотренности фиксация опыта в им¬ принтинге происходит сразу. Она очень стойка к угасанию и придает запечатлеваемому содержанию безусловное мотивационное значение. Эта форма памяти существенно отличается от обычного запоминания гем, что длительное неподкрепление не ослабляет реакции. Запечатле¬ ние ограничено коротким, четко определенным периодом в жизненном цикле и необратимо. Если при обычном обучении то, что показано по¬ следним, оказывает (при прочих равных условиях значимости и веро¬ ятности) наибольшее влияние на поведение, то здесь главное не новиз¬ на раздражителя, а его первенство. Приведенные краткие сведения о свойствах импринтинга говорят в пользу существования специального механизма раннего целостного восприятия и прочного запоминания. Это отчетливо видно на приме¬ рах. Так, цыпленок, продержанный первые 10 дней в доме среди лю¬ дей в стороне от матери, стал ее дичиться. Наседка гонялась за ним, всячески стараясь приманить его, но он уклонялся, бежал в дом и бро¬ сался к первому встречному человеку, даже когда его стегали кнутом. Его посадили под наседку на ночь, но утром он покинул ее. Фермеры заметили, что когда корова, заблудившись, телится в лесу и ее с ново¬ рожденным теленком находят через неделю или больше, то телята со¬ вершенно дикие и бегают не хуже лани. Нужны большие усилия, что¬ бы их приручить. Ярким примером может служить эпизод, рассказанный этологом Лоренцем. Он вывел утят в инкубаторе и регулярно выпускал их на прогулку. Утята были импринтированы на его полосатые брюки и не соглашались отправляться к водоему, если экспериментатор был в дру¬ гой одежде. Для того чтобы утята шли за ним и не потеряли его в гус¬ той траве, Лоренцу приходилось передвигаться на корточках, чтобы большая поверхность брюк была видна утятам, и непрерывно крякать. «Когда я вдруг взглянул вверх, — пишет он, — то увидел над оградой сада ряд мертвенно-бледных лиц: группа туристов стояла за забором и со страхом таращила глаза в мою сторону. И неудивительно! Они могли видеть толстого человека с бородой, который тащился, скорчив¬ шись в виде восьмерки, вдоль луга, то и дело оглядывался и крякал, а утята, которые могли хоть как-то объяснить подобное поведение, утя¬ та были скрыты от глаз изумленной толпы высокой весенней травой» [129, 54]. Импринтинг служит связующим звеном между врожденным и приобретенным, поскольку введенная в сенситивном периоде информа¬ ция является базой для построения внутренней картины мира. Извест¬ ны сведения не только о животных, но и о детях, воспитанных дикими
98 ПАМЯТЬ животными и утративших возможность включения в человеческое об¬ щество. У человека сенситивный период с 2 до 6 месяцев. В этот пери¬ од ребенок тянется к любому незнакомому человеку и улыбается, по¬ том эта реакция сменяется страхом перед незнакомыми. Обнаружен критический интервал времени, когда импринтинг максимально проявляется. Этот период различен для медленно и бы¬ стро развивающихся животных. У первых импринтинг проявляется в более поздние сроки развития: у птенцов запечатлевание впервые обнаруживается к 12-му часу после вылупления, у обезьян — на 20-40-й день жизни. У человека импринтинг наблюдается до 6-месяч¬ ного возраста [161]. Неразвитость мышечной системы к моменту рож¬ дения у млекопитающих не позволяет изучать у них импринтинг по реакции следования. Поэтому для млекопитающих использовали дру¬ гую схему эксперимента. В клетку каждого новорожденного детены¬ ша обезьяны, изолированного от матери, ставили муляжи, представ¬ ляющие собой цилиндр из проволоки («проволочная мама»), и такой же цилиндр, обтянутый мехом («меховая мама»). У каждой «мамы» была поилка с молоком, и каждая могла раскачиваться из стороны в сторону. Половину детенышей кормили из первого муляжа, полови¬ ну — из второго. Интересно, что для тех, кого вскармливала «проволочная мама», была характерна поза обхватывания своего тела и головы. Эта поза, усиливающая самоконтакт, обнаруживается всегда, когда организм нуждается в компенсации отсутствующего контакта с другими. Не¬ зависимо от того, из какого муляжа детеныш получал пищу, обезьян¬ ки проводили время возле пушистой. Возможность прижаться к ме¬ ховой маме снижала их беспокойство (рис. 12). Очевидно, такого рода тактильный комфорт, обеспечиваемый «матерью», был для детены¬ шей жизненно важным. Выращенные без материнского ухода, обезь¬ янки обнаружили в дальнейшем тяжелые нарушения поведения. На¬ пример, самка была равнодушна к своему детенышу, не знала, что с ним делать, и не могла его выхаживать, т. е. у этих обезьян не выра¬ боталось адекватного материнского поведения (качать, кормить, но¬ сить). Создается впечатление, что жизненный смысл импринтинга свя¬ зан с формированием психологической защиты (мамы). При невоз¬ можности задействовать подобный механизм в поведении наступают необратимые изменения. Обобщив ряд исследований, английский психиатр Боулби [245] полагает, что искусственное отчуждение детей от матери, как от человека теплого, ласкового и внимательного, опас¬ но по крайней мере до трех лет. Любопытно, что новорожденные од-
НИДЫ И ФОРМЫ ПАМЯТИ 99 Рис. 12. Демонстрация предпочтения тепла и тактильного комфорта при кон¬ такте с тряпичной «мамой». (Из кн.: Попугаева А. Г. Импринтинг. Л., 1972.) подневные младенцы оказались уже импринтированными на голос матери. Они обнаруживают способность отличать и предпочитать го¬ лос собственной матери всем другим женским голосам. Импринтинг ответственен за то, что трех месяцев отчуждения от матери «лишения любви» в интервале до года достаточно, чтобы в психике ребенка произошли изменения, которые уже нельзя полно¬ стью впоследствии устранить. Изоляция от матери или другого очень близкого человека в раннем детстве может привести к депрессии, сни¬ жению интеллекта, аномалиям социального поведения, повышенной уязвимости, усилению агрессивности. Легко заметить, что запечатле¬ вание как форма прижизненной памяти очень близка к наследствен¬ ной по прочности, неповреждаемости следа и по неотвратимому ха¬ рактеру своих проявлений.
100 ПАМЯТЬ ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ Вследствие одного того, что мы видели какую- либо вещь в аффекте, удовольствии или неудо¬ вольствии... мы можем ее любить или ненавидеть. Б. Спиноза Выделяют следующие виды прижизненной памяти: двигательную, образную, эмоциональную и символическую (словесную и логическую). Двигательная память обнаруживается очень рано. Это, прежде все¬ го, память на позу, положение тела. Двигательная память лежит в ос¬ нове профессиональных и спортивных навыков, танцевальных фигур и бесчисленных автоматических навыков вроде привычки, переходя улицу, смотреть сначала налево, а потом направо. Человек с яркой дви¬ гательной памятью, сомневаясь, как пишется слово, — должен написать его, т. к. образ слова у него «в пальцах», в движении руки. Достигая полного развития раньше иных форм, двигательная память у некото¬ рых людей остается ведущей на всю жизнь, у остальных ведущую роль играют другие виды памяти. Образная память. Одна из форм образной памяти — зрительная. Ее особенность проявляется в том, что в период удержания в памяти образ претерпевает определенную трансформацию. Динамику таких преобразований в период хранения можно обнаружить, если, показав предмет, просить испытуемых нарисовать его через день, месяц, год. Сравнение рисунков показывает, как меняется образ: на первый план выходят все более существенные признаки и стираются частные особен¬ ности (кроме тех, которые выделены при первом восприятии). Можно выделить типичные изменения, происходящие со зрительным образом в процессе его хранения: упрощение (опускание деталей), некоторое пре¬ увеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигу¬ ры, нормализацию ее — превращением в более симметричную (более од¬ нообразную), при этом иногда меняется положение и ориентация. Трансформация образов в период их хранения связана с тем, что повторяющиеся образные впечатления имеют тенденцию склеивать¬ ся, сливаться в одно впечатление, преобразуя результирующий образ. Поэтому неудивительно, что надежнее всего зрительно воспроизво¬ дятся образы, редко встречающиеся и неожиданные. У А. П. Чехова в пьесе «Чайка» неудачливый писатель так сравни¬ вает себя с талантливым: «У него (талантливого) на плотине блестит горлышко от разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного коле-
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ 101 Рис. 13. Иллюстрация из кн.: Пивоваров А. Мальчик и дерево. М., 1979 са — вот лунная ночь и готова, а у меня и трепещущий свет луны, и ти¬ хое мерцание звезд, и далекие звуки рояля, замирающие в тихом аро¬ матном воздухе» [220, с. 53]. Похожее описание каждый воспринимал и читал множество раз, и поэтому оно не вызывает яркого образа. На¬ оборот, блеск горлышка разбитой бутылки — образ неожиданный и потому запоминающийся. Именно эти особенности памяти использовал Эйзенштейн в филь¬ ме «Броненосец „Потемкин"». Ситуация такова: на броненосце вспых¬
102 ПАМЯТЬ нул бунт по поводу использования в пищу команде червивого мяса, ко¬ торое лекарь признал годным. Когда вспыхнуло восстание, он одним из первых полетел за борт. В фильме надо было напомнить, что доктор казнен. Чего проще: на берег набегает волна и выносит труп. Однако Эйзенштейн поступает иначе — на леере броненосца болтается доктор¬ ское пенсне. Эффект в сто раз сильнее. Это неожиданный и потому за¬ поминающийся образ. Указанные преобразования образа в памяти делают его, с одной сто¬ роны, менее точным по сравнению со следом в словесной памяти. С дру¬ гой стороны, эти преобразования могут принести пользу — превратить образ в общую схему и до известной степени сделать его символом. На¬ до отметить, что образная память (как зрительная, так и слуховая) пло¬ хо поддается произвольному управлению, а помнить отчетливо только особенное, экстраординарное — еще не значит иметь хорошую память. Образная память обычно ярче проявляется у подростков и детей. У взрослых людей, как правило, ведущая форма памяти — не образ¬ ная, а логическая. Однако есть профессии, где необходимо иметь раз¬ витую образную память. Установлено, что есть способы эффективной тренировки образной памяти. Разработано несколько упражнений, связанных с мысленным воспроизведением заданных картин в рас¬ слабленном, пассивном состоянии с закрытыми глазами или непо¬ средственно перед сном. Эмоциональная память предполагает воспроизведение определен¬ ного чувственного состояния при повторном воздействии той ситуации, в которой данное состояние возникло впервые. Важно подчеркнуть, что это состояние воспроизводится в комплексе с элементами исходной си¬ туации как субъективное отношение к ней. Особенности этой памяти — в быстроте формирования следов, особой их прочности и непроизволь¬ ности воспроизведения. Как известно, любая новая информация хоро¬ шо воспроизводится лишь короткое время и быстро забывается, если не имеет признака эмоциональной значимости. Чувственная память, на ос¬ нове которой развивается эмоциональная, имеется уже у шестимесячно¬ го ребенка и достигает своего расцвета к трем—пяти годам. На ней ос¬ новываются осторожность, симпатии и антипатии, а также первичное чувство узнавания («знакомое» и «чужое») [22]. Описан случай, когда один из знакомых известного психолога сильно напугал его ложным из¬ вестием о смерти сына, и с тех пор ему было очень неприятно видеть это¬ го знакомого, хотя он сознавал, что тот хороший человек. Сильные, эмоционально окрашенные впечатления хранятся доль¬ ше всего. Например, когда школьникам показывали в музее картины, то точность их запоминания зависела от эмоционального отношения
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ 103 к ним — положительного, отрицательного или безразличного. При по¬ ложительном отношении они запомнили все 50 картин, при отрица¬ тельном — только 28, а при безразличном — всего 7 [139]. Эмоциональная память почти никогда не сопровождается отноше¬ нием к ожившему чувству как к воспоминанию ранее пережитого. Так, человек, напуганный или искусанный в детстве собакой, пугается затем при каждой встрече с собакой, но не осознает, с чем связано это чувст¬ во. Произвольное воспроизведение чувств почти невозможно. Наряду с запечатлением чувственного состояния, сопутствовавшего восприя¬ тию той или иной информации, эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание и самой информации, вызвавшей дан¬ ное эмоциональное состояние. Однако не всегда можно полагаться на точность ее сохранения. Если в обычных, спокойных условиях возрас¬ тание силы и яркости впечатления повышает четкость и прочность за¬ поминания, то в экстремальных состояниях (у потерпевшего или обви¬ няемого) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит то, что было запечатлено. Приведем пример. Был проведен такой эксперимент: студенты си¬ дели в аудитории, опустив головы к экзаменационным листам. Внезап¬ но дверь распахнулась, и невысокая молодая женщина, одетая в джин¬ сы, клетчатую ковбойку и тирольскую зеленую шляпу, ворвалась в комнату. Она быстро бросила в студента, сидевшего в первом ряду, морковку и крикнула: «Федеральная селедка! Ты украл мои отметки!» При этом снаружи из коридора был слышен хлопающий звук. Студент в первом ряду, одетый в униформу спортивного общества, вскрикнул и упал на пол. Нападавшая выскочила из комнаты. Двое мужчин, оде¬ тых, как санитары, вбежали в аудиторию, поставили жертву на ноги и быстро вывели его. Вся сцена с того момента, когда вбежала нападав¬ шая, до того, как вывели жертву, заняла минуту [273]. Влияние эмоционального шока и неожиданности ярко проявилось, когда студентов попросили немедленно описать картину событий, сви¬ детелями которых они были, ответив на ряд вопросов. Результат ока¬ зался потрясающим. Вот некоторые вопросы и ответы. Кто был напа¬ дающий? Один студент писал: «...большой, германского типа... как голливудский спасатель». Как был одет нападавший? «...В униформу железнодорожного кондуктора». Каково было оружие? «...Убийца ис¬ пользовал нож с открытым лезвием». Кто был жертвой? «Мужчина, одетый в брюки цвета хаки и голубой свитер». Поскольку инцидент был в высшей степени неожиданным и имел вид драматического, боль¬ шинство свидетелей не запомнили ни внешнего вида вошедшей, ни об¬ стоятельств вторжения.
104 ПАМЯТЬ Может быть, показания свидетелей, описанные в предыдущем экс¬ перименте, кому-то покажутся неправдоподобными. Поэтому приведем еще один пример. В аудитории, где находилось 140 студентов, организо¬ вали нападение на профессора. Через несколько недель студентов и про¬ фессора просили опознать нападавшего в наборе из шести фотографий. Поскольку инцидент был весьма драматичным, 60% присутствовавших, включая профессора, указали не того человека. В описанных ситуаци¬ ях деформацию следов памяти можно объяснить только эмоциональным воздействием, ибо фактор времени исключен, и отнести забывание за счет преобразования информации во время длительного периода хране¬ ния нельзя. Символическая память подразделяется на словесную и логическую. Словесная память формируется в процессе прижизненного развития вслед за образной и достигает наивысшей силы к 10-13 годам. Отличи¬ тельными ее чертами является точность воспроизведения и значительно большая зависимость от воли. Воспроизвести зрительный образ — не все¬ гда в нашей власти, в то время как повторить фразу значительно проще. Однако и при словесном сохранении наблюдаются искажения. Так, при запоминании ряда слов точнее всего из них воспроизводятся началь¬ ные и конечные. Кроме того, деталь в рассказе, которая привлекла внима¬ ние человека, при пересказе имеет тенденцию передвигаться к его началу. Наблюдаются такие трансформации текста, как сглаживание, заост¬ рение и адаптация. Сглаживание приводит к сокращению текста за счет тех его деталей, которые в данный момент представляются несуществен¬ ными, заострение — наоборот, к увеличению масштаба тех элементов, которые теперь рассматриваются как наиболее значимые, а адаптация — к тому, что под влиянием изменившихся установок главными в этот пе¬ риод становятся другие детали и поэтому весь текст может приобрести иное смысловое звучание. Давно заметили, что ставшие теперь неудоб¬ ными для нас факты слишком легко забываются. Этот факт произвел на Дарвина такое сильное впечатление, что он особенно тщательно записы¬ вал те наблюдения, которые шли вразрез с его теорией. Отношения словесной памяти со зрительной — сложные. С одной стороны, словесная память сама по себе точнее зрительной, с другой — она может оказывать влияние на зрительные образы, сохраняющиеся в памяти, усиливая их трансформацию или подавляя их полностью. В этом случае зрительные образы в памяти могут так преобразовывать¬ ся, чтобы точнее соответствовать своим словесным описаниям, особенно если названия предшествуют восприятию зрительных изображений. Ис¬ кажение зрительных образов под давлением словесных названий отчет¬ ливо проявилось в следующих экспериментах. Исследователи состави¬
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ 105 ли ряд из 12 многозначных фигур [247]. Каждая из них получила два раз¬ ных словесных обозначения. Всем испытуемым предъявлялись одни и те же фигуры, но одной группе перед предъявлением картинки называлось первое (из двух возможных) обозначение фигуры, другой — второе. От всех испытуемых требовалось после экспозиции как можно точнее на¬ рисовать показанную фигуру. В результате 74% фигур, которые были обозначены словами из первого списка названий, в рисунках оказались похожими на предметы с этими названиями и 73% из второго списка — на соответствующие предметы второго списка. Например, показывали два кружочка, соединенных палочкой; одним людям сказали, что это оч¬ ки, другим — что это гантели. На своих рисунках испытуемые из первой группы пририсовывали отсутствующие дужки и сделали изгиб в перено¬ сице, а из второй — изображали утолщение в ручке гантелей. Таким об¬ разом, наблюдалась тенденция воспроизводить рисунки так, чтобы они лучше соответствовали их словесному описанию. Очевидно, легче хра¬ нить в памяти 12 слов и реконструировать образы в соответствии с эти¬ ми описаниями, чем хранить в памяти 12 изображений (рис. 14). Воспроизведенная 1-й список фигура названий 2 -и список Воспроизведенная названий фигура - Бутылка Стремя Полумесяц Очертания стимула Улей Шляпа Штурвал Ружье Рис. 14. Искажающее влияние словесной памяти на зрительную. Средняя ко¬ лонка: фигуры, показанные испытуемым двух групп; левая колонка — рисун¬ ки испытуемых 1-й группы в соответствии с предложенными названиями; правая — рисунки испытуемых 2-й группы в соответствии с предложенными названиями. (Из кн.: Экспериментальная психология. Т. И. М., 1963.) Буква “С“ Гантели Солнце Метла Восемь Два Очки
106 ПАМЯТЬ Понятным становится, почему одним из факторов, который может сильно влиять на воспоминание свидетеля, является подбор слов в во¬ просах, которые ему задают. Для демонстрации силы подобного влия¬ ния студентам показали короткий фильм о дорожном инциденте [270]. Затем меняли формулировку вопроса. Некоторых из них спросили: «С какой скоростью ехали автомобили, когда они ударились?» Для дру¬ гих глагол «ударились» был заменен на «разбились», «столкнулись» или «пришли в контакт». Выяснилось, что оценки находились в полной зависимости от использованного глагола. Те, которых спрашивали со словами «пришли в контакт», давали самую низкую оценку скорости (30 миль в час), в то время как слышавшие в вопросе «разбились» дали самую высокую оценку (41 миля в час). Через неделю, после того как студенты просмотрели фильм об ин¬ циденте, им было задано несколько дополнительных вопросов. Крити¬ ческим был такой вопрос: видел ли свидетель разбитые стекла (хотя фактически в фильме такого не было). Предполагалось, что если гла¬ гол «столкнулись» реально повлиял на свидетелей при воспоминании об инциденте, как обозначающий более серьезное происшествие, чем это было на самом деле, то они «запомнят» и детали, которые могут со¬ ответствовать скоростному инциденту, например разбитые стекла. Именно это и было обнаружено. Свыше 30% испытуемых, которых не¬ делю назад спрашивали со словом «столкнулись», сообщили, что они видели несуществующие стекла; эти же стекла «видели» только 10% из тех, которых спрашивали со словом «ударились». Данные факты подчеркивают, какую важную роль играет правильный выбор слов при формулировании вопроса, как сильно он влияет на содержание и точ¬ ность ответа. Особенности логической памяти проявляются, прежде всего, в за¬ поминании только смысла текста. Запоминаемое может не иметь ни одного общего слова с исходным текстом [22]. В процессе вычленения смысла происходит раскрытие сути подлинника, т. е. переработка тек¬ ста в более обобщенных понятиях. В данном случае воспоминание — это реконструкция текста — нисхождение от обобщенных понятий к конкретным. Логическая память самым тесным образом связана с мышлением, поэтому в разделе о мышлении ей будет уделено допол¬ нительное внимание. В исследованиях по запоминанию и воспроизведению фраз было показано, что с увеличением времени хранения увеличивается и ве¬ роятность забывания специфических свойств стимулов, тогда как со¬ держание фразы сохраняется намного лучше. Вспоминание и воспро¬ изведение предложений определялось интеграцией содержавшихся
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ 107 в них высказываний. Причем при условии успешной интегра¬ ции дальнейшее сохранение мало зависело от меры наглядности из¬ ложенного во фразе материала. В этом случае специфика информа¬ ции имела для воспроизведения второстепенное значение. В первую очередь запоминается не то, в каких предложениях, на каком языке, в наглядной ли форме представлен материал, а то, что именно было сообщено. Взаимодействие перечисленных видов памяти особенно ярко прояв¬ ляется в узнавании. Узнавание ранжируется от еле заметного чувства че¬ го-то знакомого до полной уверенности в тождестве. От вспоминания оно отличается тем, что требует меньших усилий. Человеку легче ска¬ зать, что он это уже видел, чем перечислить, что именно он видел. Ука¬ занную разницу можно показать на примере. В экспериментах испыту¬ емым предъявлялись последовательно друг за другом картинки. Когда относительно некоторой картинки просили ответить на вопрос: «Была ли уже такая?», то еще после 60 других картинок можно было получить правильный ответ. Когда просили воспроизвести некоторую картинку (достаточно простую, чтобы каждый мог ее нарисовать), то правильный рисунок мог быть получен не позднее чем через 12 картинок. Таким об¬ разом, узнать проще, чем воспроизвести. В связи с попыткой ответить на вопрос, почему узнать проще, чем припомнить, был сформулирован ряд гипотез. В гипотезе порога утверждается, что эффективность узнавания и припоминания зависит от прочности следов в памяти. Для того чтобы объект можно было узнать, прочность следа может достигать меньшей, чем для припоминания, ве¬ личины, которая называется порогом узнавания. Объекты, следы кото¬ рых обладают очень высокой прочностью, будут и узнаваться, и припо¬ минаться, другие следы, обладающие меньшей прочностью, — только узнаваться, и наконец, следы с самой низкой прочностью не будут ни узнаваться, ни припоминаться. Такая гипотеза позволяет понять, поче¬ му проверка на узнавание имеет существенно лучшие результаты, чем на припоминание. В гипотезе двух следов допускается, что узнавание и припоминание зависят от разных комплексов информации, содержащихся в памяти, — словесных и образных [240]. Узнавание больше опирается на зритель¬ ные образы, а воспроизведение, как правило, использует вербальные сле¬ ды. Предполагается, что прочность следа в памяти представляет собой сумму его вербальной и образной прочности. Гипотеза двух видов сле¬ дов позволяет понять, почему названия конкретных вещей запоминают¬ ся лучше, чем слова, обозначающие абстрактные понятия: первые про¬ ще представить и в образной, и в вербальной форме.
108 ПАМЯТЬ Интересной иллюстрацией особенностей припоминания и узнавания образной и словесной информации явились эксперименты Барика [по 273]. Он изучал долговременную память с помощью стандартного набора объектов, которые испытуемые хорошо изучили в некоторый момент своей жизни и с которыми не имели возможностей часто встречаться впоследствии. Этим требованиям удовлетворил набор имен и фотогра¬ фий, взятых из альбомов выпускников института. Испытуемыми бы¬ ли 392 человека в возрасте от 20 до 74 лет, окончившие институты от трех месяцев до 40 и более лет тому назад. Сначала с ними был прове¬ ден тест свободного вспоминания. Участников просили перечислить как можно больше своих товарищей по курсу, которых они могут при¬ помнить за восемь минут. (После восьми минут люди более или ме¬ нее истощают свою память на имена при вспоминании без подсказки.) В тесте свободного вспоминания недавние выпускники могли вспом¬ нить в среднем 47 имен. Результаты понижались с возрастом. Выпуск¬ ники, окончившие институты 40 и более лет тому назад, могли вспом¬ нить в среднем только 19 имен. Затем всем участникам был предложен тест по узнаванию фото¬ графий, где показывали десять карточек с пятью портретами на каж¬ дой. Одним из пяти лиц был товарищ по институту, а другие четыре были взяты из альбомов других институтов того же времени. Процеду¬ ра была похожей на криминалистическое опознание: каждого испы¬ туемого просили посмотреть на пять фотографий и указать на своего сокурсника. Недавние выпускники могли правильно идентифициро¬ вать 9 из 10 картинок и, что самое замечательное, так же хорошо справлялись с заданием окончившие институт 35 лет назад. Даже окончившие 40 и более лет назад могли правильно узнать в среднем три четверти своих товарищей. Кроме того, участникам предложили тест на узнавание фами¬ лий, в котором надо было выбрать из пяти предложенных фамилию со¬ курсника. Вспоминание фамилий существенно улучшалось, если испы¬ туемым «подсказывали», показывая фотографии их товарищей. В этом тесте самая младшая группа выпускников вспомнила почти 70% фами¬ лий своих товарищей. Результаты плавно понижались с возрастом: лю¬ ди из самой старшей группы были в состоянии вспомнить меньше (две из десяти) фамилий. Однако для всех групп «подсказка» вела к вспо¬ минанию многих товарищей, которые иначе были бы «забыты». Эти ре¬ зультаты подчеркивают большую легкость узнавания по сравнению с припоминанием, особенно в сочетании со зрительной подсказкой. Форма памяти. Формами прижизненной памяти являются мгновен¬ ная, кратковременная, промежуточная и долговременная. Основание
ЧУВСТВЕННАЯ, ОБРАЗНАЯ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ 109 для такой классификации — различное место этих форм во временной последовательности преобразования информации: от поступления ее на чувствительные входы до возникновения неповреждаемого и всю жизнь сохраняющегося следа. Процесс переработки информации в па¬ мяти можно представить следующим образом. Объекты, воздействую¬ щие на человека, прежде всего изменяют состояние чувствительных входов, обладающих инерционностью, что и определяет сохранение элементарного следа в мгновенной памяти. Одна из ее особенностей в модальной специфичности. Проявляется она прежде всего в том, что любой сигнал, обращенный к тому же чувствительному входу (той же модальности), взаимодействует с хранящимся в мгновенной памяти и может необратимо его разрушить. В связи с раздельным хранением в мгновенной памяти следов разной модальности некоторые формы по¬ лучили особые названия: иконическая (зрительная), экоическая (слу¬ ховая). Отличием мгновенной памяти является также и то, что след угаса¬ ет через несколько секунд, и если не переводится в другую форму хра¬ нения, то теряется необратимо. Информация, сохраняющаяся в мгно¬ венной памяти, не поддается произвольному управлению, т. е. ее нельзя задержать в памяти, воспроизвести и сделать более отчетливой. Она не перерабатывается и не соотносится с информацией, поступа¬ ющей одновременно на другие чувствительные входы. Поэтому образ в мгновенной памяти не обладает константностью. Максимальное вре¬ мя хранения следа в иконической памяти составляет всего 10-60 мил¬ лисекунд, а для других модальностей еще меньше. Часть информации из мгновенной памяти попадает в кратковремен¬ ную, которая модально неспецифична. Объем кратковременной памяти невелик и исчисляется в некоторых переменных обобщенных структур¬ ных единицах (7±2 ед.), а время хранения составляет несколько минут. В кратковременном хранении, по сравнению с мгновенным следом, информация уже существенно переработана. Она представляет собой последовательность фрагментов кодов, поступающих из мгновенной па¬ мяти. Каждый находящийся в кратковременной памяти фрагмент по¬ степенно вытесняется вновь поступающей информацией, однако это вы¬ теснение можно предотвратить и удержать информацию с помощью повторения. Таким образом, для кратковременной памяти уже возмож¬ но произвольное управление с помощью повторения. Следы, хра¬ нящиеся в кратковременной памяти, могут быть нарушены в меньшей степени, чем в мгновенной памяти, за счет большей длительности их со¬ хранения и вследствие перевода первичной информации в символьную форму.
110 ПАМЯТЬ Поскольку объем кратковременной памяти ограничен, после переко¬ дирования информация из нее выводится в промежуточную (буфер¬ ную) память. В ней она сохраняется до тех пор, пока не появится воз¬ можность перевести ее на долговременное хранение. Время хранения в промежуточной памяти исчисляется часами. Важной особенностью промежуточной памяти является следующее: если в течение несколь¬ ких суток она не очищается, то организм принудительно отключает¬ ся от приема информации из внешней среды. Есть основания пред¬ полагать, что информация из промежуточной памяти переводится в долговременную не прямо, а через посредство кратковременной па¬ мяти. Сначала фрагмент информации переводится из промежуточ¬ ной памяти в кратковременную, где он вторично оценивается и обобщается, и только затем адресуется в соответствующую часть дол¬ говременной памяти. Процедура повторяется с новым фрагментом, извлекаемым из промежуточной памяти, и т. д. Процессы очищения промежуточной памяти происходят в основном во сне, и, вероятно, этим в значительной степени определяется его специфика и назначе¬ ние [60]. Объем долговременной памяти практически неограничен, также не ограничено и время хранения информации в ней. При необходи¬ мости использовать информацию из нее та переводится в кратковре¬ менную. Доступность долговременной памяти, возможность произ¬ вольного и непроизвольного припоминания следов в значительной степени определяются уровнем ее организованности. Кроме того, до¬ ступность зависит и от личностной значимости и опасности данной информации для самооценки человека. Если опасность велика, то включается психологическая защита и деформирует эту инфор¬ мацию. Информация, сохраняемая в долговременной памяти, непрерыв¬ но преобразуется. Однако предполагается, что она не повреждается необратимо, а затруднения в воспроизведении скорее связаны с на¬ рушениями доступности. Обучаясь в течение всей жизни различным способам организации информации, человек тем самым как бы по¬ вышает ее доступность и облегчает припоминание. Так, может быть вкратце описана последовательность процессов преобразования ин¬ формации в системах памяти от анализаторных входов до долговре¬ менного хранилища. Представив в общем путь продвижения и обра¬ ботки информации в памяти, рассмотрим подробнее отдельные его этапы.
МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ 111 МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ Все, что кажется мне в данный момент несущественным, чаще все¬ го вылетает у меня из головы. П. Дирак Мгновенная память. Уже давно обнаружено, что сигнал (как зритель¬ ный, так и слуховой) субъективно воспринимается как все еще воздей¬ ствующий несколько мгновений после того, как он отзвучал или уже не демонстрируется. Инерционность входов, продлевающая для нас воздействие сигналов, получила специальное название — мгновенная память. Она обладает очень коротким временем полного сохранения — 0,3-1,0 с. Угасающий след позволяет вести обработку поступившей ин¬ формации дольше, чем объект экспонируется. Мгновенная память — это первый этап обработки поступающей извне информации. Она пас¬ сивна, т. е. в ней не происходит активной переработки сигналов. С ее помощью человек на очень короткое время удерживает довольно точ¬ ную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Оста¬ новимся лишь на зрительной мгновенной памяти. Информация пред¬ ставлена в ней практически в своей исходной форме, и поэтому большое влияние на нее оказывают условия предъявления: освещение, стимулы, предшествующие и следующие за воздействием. Объем мгновенной памяти существенно превышает объем кратко¬ временной. Испытуемый получает и короткое время (до 0,5 с) удержи¬ вает значительно больше информации, чем может затем воспроизвес¬ ти. Однако разрушение этого большого объема следов происходит очень быстро. Иконическая память — это, по существу, сохраняющая¬ ся некоторое время зрительная картина. Такой след угасает быстрее, чем человек успевает назвать все предъявленные ему объекты [184]. Ес¬ ли информация о зрительном стимуле после его исчезновения сохра¬ няется в первоначальной форме в течение 200-500 мс и все это время может быть использована для выборочной обработки тех или иных его частей, то продолжительность экоического следа составляет 2-4 сек, т. е. значительно больше, чем зрительного. Полное сохранение зрительной картины в иконической памяти ограничивается долями секунды, но встречаются люди, у которых этот пе¬ риод много больше (до 10 минут), их называют эйдетиками. Они обла¬ дают способностью, в буквальном смысле этого слова, видеть на пустом экране картину или предмет, который перед тем находился перед их
112 ПАМЯТЬ глазами, но в данный момент уже не экспонируется. Многие известные психологи придерживаются мнения, что в детстве умеренный эйдетизм является совершенно закономерной и необходимой фазой в развитии памяти. Однако у взрослых эйдетиков он представляет собой элемент задержки на этой стадии нормального развития памяти [48]. Известны художники, которым было достаточно смотреть на модель лишь в течение нескольких минут, после чего они могли продолжать ра¬ ботать над картиной в отсутствие модели, сохраняя образ со всеми его деталями. Среди прославленных художников эйдетиками был француз¬ ский живописец Гюстав Доре и несколько русских — Крамской, Куин¬ джи, Ге. У последнего есть картина: «Петр Первый допрашивает царе¬ вича Алексея Петровича в Петергофе». Художник побывал в Петергофе, посетил залу дворца, где состоялся допрос, рассмотрел обстановку и пи¬ сал картину дома, не обращаясь больше к оригиналу. Описан и слухо¬ вой эйдетизм. К слуховым эйдетикам относятся такие известные компо¬ зиторы, как Балакирев и Моцарт. В чем преимущества мгновенной памяти? Эта форма памяти, преж¬ де всего, обеспечивает слитное восприятие внешнего мира. Совершен¬ но очевидно, что непрерывные движения глаз, моргание и ряд других факторов неизбежно привели бы к тому, что воспринимаемая картина мира непрерывно мелькала бы и прерывалась. Условия слияния сигна¬ лов, поступивших на вход до перерыва, с пришедшими после переры¬ ва создает некоторая задержка сигналов на входах (инерционность), чем и обеспечивается для человека сохранение стабильного мира. Так, иконическая память при просмотре фильмов и телевизионных передач обеспечивает непрерывность восприятия, а экоическая память — непре¬ рывность восприятия музыкальных произведений. История развития кинематографа демонстрирует прогресс знаний по инерции зрения. Старое кино со скоростью протяжки 18 кадров в секунду недостаточно учитывало меру инерционности зрения, и по¬ этому теперь, когда мы смотрим старые фильмы, хорошо заметны не¬ естественность движений, отсутствие плавности и слитности. Когда скорость протяжки увеличили до 24 кадров в секунду, движение ста¬ ло восприниматься адекватно. В этом случае кадры сменяют друг дру¬ га в таком темпе, что если один кадр в секунду вырезать и сделать пу¬ стым, то человек этого не заметит. Были проведены эксперименты, при которых в киноленту с сюжетным фильмом каждым 25-м кадром вкрапливался другой фильм. Зрители совсем не замечали этого и не отдавали себе отчет в том, что лента имеет какие-либо особенности. Информация о втором, вкрапленном фильме не осознавалась, но тем не менее она накапливалась в подсознании и могла проявляться в из¬
МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ 113 менении поведения. Так, если сюжет второго фильма содержал рек¬ ламу мороженого на фоне знойной пустыни, то было отмечено резкое повышение числа купивших мороженое среди просмотревших комби¬ нированную киноленту [243]. Обеспечивая необходимую задержку изменений чувствительных входов при поступлении новой порции сигналов, мгновенная память создает возможность локализовать объект в пространстве, и тем са¬ мым возникает предметная отнесенность образа, но ни константность, ни обобщенность восприятия на этом этапе еще не формируются. Кратковременная память. Информация о внешнем объекте из мгновенной памяти попадает в кратковременную. Если хранилищ мгновенных следов несколько — столько, сколько модальностей: ико¬ ническое, экоическое и т. д., то кратковременное хранилище — единст¬ венное и имеет ограниченный объем, поэтому оно не может вместить информацию от всех входов одновременно. Приоритет определяется направленностью внимания в данный момент. Таким образом, если на данный вход перенесено внимание, то информация с него заполняет кратковременную память. Эта форма памяти по ряду свойств отличается от мгновенной: во- первых, другим механизмом сохранения, во-вторых, другими форма¬ ми преобразования информации, в-третьих, другим объемом и, нако¬ нец, способами продления срока сохранения. Поскольку хранилище кратковременной памяти общее для всех входов, то информация в ней теряет разнообразие чувственной специфичности (зрительную, слухо¬ вую и т. д.) и представлена абстрактным последовательным кодом. Со¬ хранение в кратковременной памяти связано не столько с одновремен¬ ным состоянием некоторых структур (как в долговременной памяти), сколько с быстротекущим и последовательным процессом. Гипотеза об обязательном участии в кратковременной памяти динамических про¬ цессов, осуществляющих повторение, при переводе информации в дол¬ говременную память получила название «гипотеза вербального коль¬ ца». Тогда механизм ввода новой информации может быть связанным либо с блокированием, исключением поступления новой информации во время повторения предыдущей, либо с преобразованием во сне. В обоих случаях кратковременная память на определенный период от¬ ключается от внешней среды. Установлено, что все воздействия, вызывающие у человека забы¬ вание недавних событий, одновременно изменяют также электричес¬ кую активность центральной нервной системы. При этом нарушается динамика циркуляции импульсов по нейронным путям. Установили, что чем меньше времени проходит между обучением и вмешательством
114 ПАМЯТЬ повреждающих или отвлекающих факторов, тем больше искажается информация в кратковременной памяти. Для объяснения этих фак¬ тов была выдвинута гипотеза консолидации [272]. Существо этой гипотезы в том, что динамический процесс в субст¬ рате кратковременной памяти продолжается некоторое время (период консолидации), за которое накапливаются изменения в структурах, обеспечивающие в дальнейшем сохранение следа в долговременной па¬ мяти. Через некоторое время после поступления новой информации (обучения) вызванный динамический процесс естественным образом прекращается, и после этого сохранение следа осуществляется струк¬ турными изменениями долговременной памяти. Поэтому воздействия, нарушающие сохранение следа по окончании консолидации, не способ¬ ны его разрушить, коль скоро след переведен в долговременное хране¬ ние. Если искусственно прекратить динамический процесс в интерва¬ ле консолидации, то величина потерь будет зависеть от момента обрыва процесса. Период консолидации сильно варьирует в зависимости от сложности навыка и характера воздействия, но не превышает часа. Из¬ вестно, что если через несколько минут после обучения дать наркоз или подвергнуть человека кислородному голоданию, то запоминание ухуд¬ шается. Интересно отметить, что влияния нескольких подобных разру¬ шающих факторов суммируются. Одним из воздействий, нарушающих сохранение информации в крат¬ ковременной памяти, является травма. Обнаружено, что человек забыва¬ ет события, непосредственно предшествовавшие травме. Это свойство по¬ лучило название ретроградной амнезии. А. Р. Лурия приводил на лекциях следующее наблюдение. Из памяти мотоциклиста, попавшего в аварию на 78-м километре дороги, выпали все события, начиная с 64-го километра пути. Поскольку он ехал со скоростью 60 км/ч, то травма привела к тому, что в его памяти не закрепились следы впечатлений, возникшие за 10- 15 минут до события. Травматическое воздействие нарушило консоли¬ дацию в течение этого промежутка времени. Из памяти всегда стираются самые последние события, случившие¬ ся в определенный промежуток времени, непосредственно предшест¬ вующий травме, т. е. ретроградная амнезия является избирательной по отношению ко времени события и не избирательной по отношению к его содержанию: важно только, как близко событие к моменту трав¬ мы, и неважно, каково оно. В период выздоровления человека после травмы восстановление начинается с припоминания более ранних со¬ бытий и постепенно распространяется на более поздние, часто так и не достигая информации, связанной с самой травмой, а часть информации забывается необратимо.
МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ 115 Имеются данные об избирательном повреждении кратковременной памяти при практической неуязвимости долговременной. Например, у больных с корсаковским синдромом наблюдается полная сохранность немедленного воспроизведения предъявленного материала и очень бы¬ строе забывание. Через 5 минут человек еще может передать основное содержание рассказа, через 10 минут он помнит лишь сам факт его предъявления, но при подсказке может кое-что воспроизвести, а через 20-30 минут не помнит даже факта предъявления рассказа, и подсказ¬ ка не помогает воспроизведению. Поведение таких людей необычно: выйдя из палаты в больнице, они не могут вспомнить дорогу назад и каждый день заново знакомятся с лечащим врачом. Предполагают, что в этих случаях нарушается способность переводить новый матери¬ ал из кратковременной памяти в долговременную, в результате чего не воспроизводится большинство текущих событий, но при этом могут без затруднений вспоминаться события из предшествовавших заболеванию периодов жизни. Специалист по исследованию памяти Прибрам, желая подчеркнуть специфику повреждаемости кратковременной памяти, однажды привел в докладе такой шуточный пример. «Представьте себе, — сказал он, — что вы только что познакомились с девушкой и она вам чрезвычайно понравилась. Вы делаете с ней несколько первых шагов, и вот непри¬ ятность! Она встречает какого-то другого мужчину и дает ему свой до¬ машний телефон. Что нужно делать в этом случае? Немедленно дать ему пощечину! Конечно, вы будете иметь неприятности от дамы серд¬ ца, но зато сможете спать спокойно. Если вы выполните эту акцию сра¬ зу, то я вам ручаюсь, что телефона он не запомнит, а если замешкае¬ тесь, то такой надежности уже нет». Таким образом, временной интервал кратковременной памяти опре¬ деляется накоплением структурных изменений в субстрате долговре¬ менной памяти, достаточных для дальнейшего неограниченно длитель¬ ного сохранения информации. Предполагается, что в первой фазе после поступления информации след хранится в динамической форме и очень легко поддается различным влияниям. За период консолидации след упрочивается и в дальнейшем не поддается даже таким сильным влия¬ ниям, как глубокий наркоз, электрический шок, клиническая смерть. Объем кратковременной памяти. Многие особенности поведения человека связаны с малой емкостью кратковременной памяти. Даже такая простая задача, как запоминание номера телефона, перенапря¬ гает память большинства людей — они вынуждены, набирая номер, обращаться к записной книжке. Количество информации, которое че¬ ловек может сохранить в кратковременной памяти, ограничено. Оно
116 ПАМЯТЬ измеряется не в абсолютных, а в структурных единицах и равно 7±2. Миллер [136, с. 141] приводил по этому поводу такую отдаленную ана¬ логию. «Это похоже на то, как если бы нам пришлось носить все на¬ ши деньги в кошельке, который может вместить только семь монет, при этом совершенно безразлично, будут ли эти монеты пенсами или серебряными долларами. Процесс организации и реорганизации сле¬ дов представляет собой всепроникающую отличительную черту чело¬ века, и этот процесс мотивируется, по крайней мере отчасти, стремле¬ нием наилучшим образом использовать способности нашей памяти». Увеличить количество информации, которую человек способен удер¬ живать в ограниченном объеме кратковременной памяти, можно пу¬ тем перекодирования ее в новые структурные единицы. (Рис. 15.) Используемые в данный момент для кодирования оперативные единицы зависят от способности человека упорядочить восприятие ин¬ формации. Установлено, что отдельная буква воспроизводится лучше, чем две, а две — лучше, чем три. Если же сочетание букв образует зна¬ комое слово, то оно воспроизводится так же хорошо, как одна буква, независимо от числа входящих в него букв. Улучшает запоминание и компоновка букв в слова. Все формы организации материала позво¬ ляют сжать большой объем информации в меньшее число структур¬ ных или оперативных единиц. Именно фиксированный объем кратковременной памяти объясняет необычную популярность числа семь, которое вошло во многие поговор¬ ки. «Семь раз примерь — один отрежь»; «Семь бед — один ответ»; «Се¬ меро одного не ждут»; «Семь пядей во лбу» и т. п. Еще в Ветхом Завете говорилось о семи днях творения, семи коровах тучных и семи тощих, се¬ ми смертных грехах. По преданиям второго тысячелетия до нашей эры, судьбами древних шумеров тоже распоряжались семь богов и богинь, а когда шумер умирал, он входил в подземное царство через одно из се¬ ми врат, где его ожидал один из семи судей. Все эти примеры говорят о глубинном отражении в языке и мышлении «магического» числа семь, теперь соотносимого с ограничением объема кратковременной памяти. В ряде профессий хорошая работа кратковременной памяти являет¬ ся решающим фактором. В работе машинистки, телеграфиста, кодиров¬ щика требуется напряжение именно кратковременной памяти, т. к. на некоторое время они должны удерживать определенную комбинацию знаков. Однако не только лица указанных специальностей, любой че¬ ловек на каждом шагу может споткнуться об этот барьер. Так, начиная фразу, мы должны сохранять в памяти грамматическую конструкцию и пользоваться ею до завершения этой фразы, иначе высказывание по¬ лучится грамматически неправильным.
МГНОВЕННАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ 117 Рис. 15. Изменение обобщенности оперативных единиц восприятия в процессе обучения при том же объеме кратковременной памяти. Ингве [88] выдвинул гипотезу, согласно которой количество про¬ межуточных сведений, хранимых при построении фразы в оператив¬ ной памяти, также колеблется около семи. Глубиной фразы названо количество правил, каждое из которых отмечает определенный шаг в развертывании фразы. Гипотеза базируется на наблюдении, что глу¬ бина реально употребляемых человеком фраз невысока и не превыша¬ ет 7±2. Логически более глубокие предложения на слух плохо понят¬ ны. Вот конкретный пример. «Верочка же, получив письмо (она его ждала раньше, еще в марте, не сразу, а как-то помедлив, словно боясь чего-то, встала и, взяв со стола старинный костяной нож с инкруста¬ цией, один перламутровый цветок давно выпал, чернело лишь гнездо на месте, куда он был вставлен), и вскрыла конверт неловкой рукой». Люди интуитивно избегают употреблять очень «глубокие» предложе¬ ния, особенно в ответственных ситуациях, когда правильный прием со¬ общения чрезвычайно важен. Так, при переговорах между летчиком и авиадиспетчером в критических ситуациях наблюдалось упрощение фраз. При восприятии фраз, превышающих семь слов, разборчивость резко снижается, а запоминание фраз при большой их глубине замет¬ но ухудшается. Ограничениями кратковременной памяти определяется не толь¬ ко средняя глубина фразы, но и средняя длина слов. Как установлено
118 ПАМЯТЬ В. А. Москвичем [137], частота слов длиной от одного до четырех сло¬ гов составляет в разных языках от 90 до 99% суммарной частоты всех слов. Более длинные слова встречаются значительно реже — начина¬ ет сказываться ограниченность объема кратковременной памяти. Изо¬ бретатель азбуки для слепых Брайль пришел к выводу, что нельзя ис¬ пользовать более шести базовых точек при конструировании этой азбуки. Таким образом, барьер кратковременной памяти направлял развитие не только естественных языков, но и искусственных знако¬ вых систем [201]. Ограниченность объема кратковременной памяти сказывается при запоминания. Например, испытуемым предложили посмотреть реклам¬ ный раздел журнала в течение 20 минут и тут же перечислить те заго¬ ловки, которые им запомнились. Большинство испытуемых — 64% — вспомнили заголовки, которые содержали менее шести слов, а заголов¬ ки, которые состояли из шести и более слов, запомнили лишь 13% ис¬ пытуемых. Эти данные неплохо иметь в виду всем любителям длинню¬ щих и неудобоваримых заголовков своих статей! Кратко затронув такие стороны кратковременной памяти, как отсут¬ ствие модальной специфики, динамический характер сохранения и огра¬ ниченный объем, попытаемся уяснить функциональные связи ее харак¬ теристик с познавательными процессами. Мы упоминали, что уже в мгновенной памяти впервые создаются условия для формирования од¬ ного из основных свойств образа — предметности. Свойства кратковре¬ менной памяти позволяют осуществить еще один шаг — сформировать и константность образа. Принципиальная возможность возникновения константности обеспечивается синтезом информации от разных чувст¬ венных входов с информацией от двигательного входа. Однако важней¬ шее качество образа (его обобщенность) еще не может быть обеспечено на уровне преобразования в кратковременной памяти. Оно достигается только при определяющем влиянии долговременной памяти. Кратковременная память, в отличие от мгновенной, позволяет про¬ извольно управлять длительностью удержания в ней следов. Особенно важно, что продление может поддерживаться до завершения консоли¬ дации следов. Продление сохранения достигается рядом психологиче¬ ских приемов, наиболее известный из них — повторение (проговарива¬ ние, выступающее как вербальное кодирование). Роль кратковременной памяти выявляется в момент принятия ре¬ шения, поскольку в ней происходит непосредственное сличение инфор¬ мации, поступающей извне и из долговременной памяти, и выносится решение о правильности гипотезы, выдвинутой на основе сведений, по¬ лученных и накопленных при обучении. Ограниченный объем кратко¬
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ 119 временной памяти служит дополнительным стимулом обобщения ин¬ формации. Чем более обобщенная информация поступает из долговре¬ менной памяти, тем больше ее может уместиться в кратковременной па¬ мяти и тем более сложное решение может приниматься человеком. Постоянное обобщение информации в самой кратковременной памяти и обобщенность понятий, поступающих в нее из долговременной, при¬ водят к тому, что увеличивается емкость оперативных единиц и опе¬ ративное поле кратковременной памяти по мере обучения как бы раз¬ двигается. МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ С горем переспать — горя не видать. Поговорка После обработки в кратковременной памяти информация в конце концов попадает в долговременное хранилище, где объем и время хра¬ нения практически неограничены. Однако при этом информация про¬ ходит через некоторую промежуточную инстанцию. Дело в том, что объем кратковременной памяти так мал, что для нормального взаимо¬ действия человека с окружающей средой это хранилище необходимо каждые несколько минут освобождать для вновь поступающих сведе¬ ний. Кроме непрерывного потока сигналов из внешней среды кратко¬ временная память загружается еще и сигналами из долговременной па¬ мяти для проверки выдвигаемых гипотез при узнавании. Современные представления позволяют утверждать, что из крат¬ ковременной памяти информация вначале попадает в промежуточ¬ ную. Промежуточная, буферная, память обладает существенно боль¬ шей, чем кратковременная, емкостью и длительностью хранения — информация может находиться в ней уже несколько часов. Но после этого ее следует перевести в долговременную память, чтобы промежу¬ точная не переполнялась. Рассматривая предыдущие этапы сохране¬ ния информации в мгновенной и кратковременной памяти, мы уже акцентировали внимание на том, что она во время хранения преобра¬ зуется, тем не менее главные этапы категоризации еще впереди. Создается впечатление, что время ночного сна отводится для очи¬ щения промежуточной памяти и категоризации информации, накоп¬ ленной за прошедший день. Создав себе максимально безопасные
120 ПАМЯТЬ и спокойные условия, человек отключается от приема внешней ин¬ формации (не контролирует внешнюю среду) и, погрузившись в сон, переходит к решению упомянутых неотложных задач. После полно¬ ценного сна промежуточная память опять готова к приему новой ин¬ формации. Не противоречит ли такое представление накопленным фактам о функциональной роли сна? Известно, что сон совершенно необхо¬ дим для поддержания жизни. Если лишить человека сна, то через не¬ сколько дней наступит смерть. Жизнь без сна может продолжаться значительно меньше, чем без воды и пищи, — не более 12 суток [274]. Лишение сна вызывает отчетливые изменения в поведении. У спящих менее трех часов в сутки понижается уровень бдительности, наруша¬ ется внимание: человек временами как бы отключается. После излиш¬ не длительного бодрствования в электроэнцефалограмме наблюдается периодическое исчезновение альфа-ритма, что всегда является пока¬ зателем снижения уровня внимания и бдительности. Одновременно возникают галлюцинации, которые отличаются такой яркостью и от¬ четливостью, что могут изменить поведение. Например, некоторые спотыкаются о несуществующие предметы. Для иллюстрации тяже¬ лых последствий длительной бессонницы приведем описание состоя¬ ния нью-йоркского радиокомментатора Триппа, который сумел продер¬ жаться без сна 200 часов. На третьи сутки его стали преследовать кошмары. Он видел чернильные пятна и отблески света на столе, а при¬ нимал их за насекомых; ему чудилось, что радиостудию заполняют кро¬ лики. После 100 часов бессонницы он забыл свое имя, профессию, не узнавал места, где находился. Ему казалось, что из ящиков письменно¬ го стола вырываются языки пламени, а костюм врача сплошь усеян гу¬ сеницами. При недосыпании речь становится бормочущей, смазанной, с повто¬ рениями и ошибками. Изменения наступают и в эмоциональной сфере: наблюдаются экспансивность, эпизодические припадки ярости. Итак, необходимость сна не вызывает сомнений. Но каковы функции сна, за¬ чем мы тратим на сон треть суток? Предложен ряд гипотез, каждая из которых акцентирует внимание на одной из сторон этого сложного фе¬ номена. Согласно представлениям И. П. Павлова [149], сон — это разлитое корковое торможение, отдых нейронов коры. В последние годы уста¬ новлено, что во время сна мозговой кровоток не только не ослабля¬ ется, но даже усиливается, а потребление кислорода поддерживается на том же уровне, что и во время бодрствования. Активность нейро¬ нов остается мало измененной, а в зрительной коре даже усиливает¬
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ 121 ся. Таким образом, сон необходимо рассматривать не как отдых, пас¬ сивность, а как активное состояние мозга. В соответствии с другой гипотезой — гуморальной, сон — это состо¬ яние без мышечной активности. Он нужен для того, чтобы вывести из организма химические вещества, которые, накапливаясь в крови во время бодрствования, вследствие мышечной активности отравляют мозг [268]. Полнота такого понимания была поставлена под сомнение, когда выяснилось, что имеются заболевания, при которых больные ма¬ лоподвижны (инфаркт миокарда, паралич и т. п.), но по-прежнему нуждаются в сне. В настоящее время считается, что расслабление мышц способствует сну, так как при этом уменьшается возбуждение двигательных центров мозга вследствие сокращения притока сигналов от мышц. Предполагалось также, что сон необходим для выведения из организма токсинов, возникающих вследствие активности не мышц, а самой нервной системы. Однако наблюдения, проведенные П. К. Ано¬ хиным [И], над парами сросшихся близнецов (сиамских) — с общей кровеносной системой, показали, что, когда один из близнецов спал, другой мог бодрствовать. Так что эта гипотеза тоже оказалась не¬ верной. Гипотеза, которая кажется нам наиболее правдоподобной, состоит в том, что периодическое отключение человека от внешней среды не¬ обходимо для содержательной обработки накопленной за день инфор¬ мации [260]. В период ночного сна информация малыми порциями (в соответствии с ограниченным объемом кратковременной памяти) поступает из промежуточной в кратковременную память, которая от¬ ключается для этого от внешней среды. Каждая порция обрабатыва¬ ется последовательно в две фазы. Первая фаза — это логическая обработка порции информации, сопо¬ ставляемая с обнаруженной фазой «медленного» сна. Здесь информация обобщается и оценивается. Во второй фазе обработанная информация пе¬ ресылается в определенные участки структуры долговременной памяти, где связывается с хранящимся там материалом. Здесь новая информация включается в зоны двигательной, чувствительной и словесной долговре¬ менной памяти, что сопоставляется с обнаруженной фазой «быстрого» сна. За время ночного сна основные фазы — медленный и быстрый сон — повторяются периодически 4-5 раз. Чередование указанных фаз и нор¬ мальная продолжительность сна (6-8 часов) — обязательные условия здоровья человека. Однако известны существенные отклонения от обычной длитель¬ ности сна, как в сторону его уменьшения, так и в сторону увеличения. Внимание к ним помогает уловить суть обсуждаемых проблем. Есть
122 ПАМЯТЬ люди, которые вообще не спят. Описан случай, когда отец и его ма¬ ленькая дочь пяти лет — оба имели такое отличие. Иногда возникно¬ вение подобной особенности удается связать с болезнью или травмой. Так, 77-летний швед Олаф Эриксон не спал 40 лет после тяжелой фор¬ мы гриппа. Англичанин Сидней Эдвард не спал 35 лет с тех пор, ког¬ да во время воздушного налета погибла его невеста. Известен и юго¬ славский крестьянин, который, получив в детстве черепно-мозговую травму, перестал спать. Сообщалось и об одной женщине из Одессы, которая перенесла грипп и после этого перестала спать. Что же это такое? О людях, которые не спят, Пьерон писал: «Не спит никогда тот, кто спит всегда» [268]. Действительно, показано, что люди, которые не спят, фактически имеют очень дробный сон, продол¬ жавшийся всего несколько секунд в течение каждой минуты. Подоб¬ ный дробный сон, как было экспериментально обнаружено, исключа¬ ет определенные виды обработки информации во сне. Поэтому это не шаг вперед, в то «лучезарное» будущее, когда мы сможем не тратить треть жизни на сон, а эволюционный регресс. Вернемся, однако, к лицам с нормальным сном. Если разбудить лю¬ дей в фазе медленного сна и спросить, видели ли они сон, то в 80% слу¬ чаев ответ будет отрицательным. Остальные 20% испытуемых сообща¬ ли о переживании психической активности, которая в большей мере носила характер логических построений и в меньшей — содержала эмо¬ циональную окраску и зрительные элементы. Ее содержание было непосредственно связано с реальными событиями прошедшего дня и скорее напоминало продумывание ситуации. В медленной фазе нет гла¬ зодвигательной активности, но наблюдается двигательная активность другого рода: именно с этой фазой связаны периоды снохождения (лу¬ натизм) и сноговорения. Интересно обратить внимание на то, что фар¬ макологическое подавление фазы медленного сна ведет к нарушению и быстрого сна, т. е. эти фазы глубинно связаны. Было обнаружено, что при высокой зрительной нагрузке у человека удлиняется медленный сон. Это подтверждает участие медленного сна в процессах переработ¬ ки информации, поступившей в период бодрствования. Идея о том, что во сне происходит обдумывание случившегося в предыдущий день, высказывалась еще в древности. Так, Лукреций Кар в трактате «О природе вещей» писал: «Если же кто-нибудь занят каким-либо делом прилежно или отдавался чему-нибудь долгое время и увлекало наш ум постоянно занятие это, то и во сне представляется нам, что делаем то же». По мнению Демокрита, сущностью сна являет¬ ся продолжающаяся деятельность ума при отсутствии восприятия. Бо¬ лее поздние данные, почерпнутые преимущественно из анализа биогра¬
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ 123 фий, о завершении во сне долго томившей задачи, не противоречат этой гипотезе (открытие Кеккуле структуры бензольного кольца; создание Тартини сонаты «Трель дьявола»; завершение Г. Р. Державиным оды «Бог»; создание Д. И. Менделеевым Периодической системы элемен¬ тов и др.). В современных исследованиях показано, что во время фазы медленного сна происходит такое преобразование полученной инфор¬ мации, которое способствует лучшей организации следов памяти. После фазы медленного сна следует быстрый сон, который связан со сновидениями. В этой фазе чувствительность к внешним воздейст¬ виям продолжает понижаться, т. е. сон становится еще более глубоким. Однако по характеру преобразования информации быстрый сон ока¬ зался более похожим на бодрствование, и поэтому получил еще одно название — парадоксальный. В чем парадоксальность? С одной сторо¬ ны — это глубокий сон, поскольку пороги чувствительности к внешним стимулам при быстром сне выше, чем при медленном. Кроме того, в бы¬ строй фазе сна наблюдается резкое угнетение мышечного тонуса. Это показатели пассивного состояния. С другой стороны — это активная де¬ ятельность, поскольку наблюдается усиление электрической активнос¬ ти мозга, учащение пульса и дыхания, подъем давления и выраженная глазодвигательная активность. Если разбудить испытуемых сразу после завершения фазы быстрого сна, в 80% случаев они утверждают, что ви¬ дели сны. Быстрый сон особенно значим для приспособления к необыч¬ ной, эмоционально значимой ситуации. Если количество таких ситуа¬ ций велико, то продолжительность фаз быстрого сна увеличивается. Искусственное, принудительное исключение этой фазы нарушает адап¬ тацию человека, а также ухудшает запоминание личностно значимых фактов, вызывающих эмоциональное напряжение. Особенно таинственным кажется человеку не сам акт сна, а содер¬ жание сновидений. С глубокой древности люди пытались понять их смысл. Несмотря на седую древность интереса к сновидениям, первый существенный шаг в направлении их понимания сделал Фрейд [208]. Согласно его представлениям, сновидения обеспечивают психологи¬ ческий комфорт, уменьшая возникшую в течение дня эмоциональную напряженность и вызывая этим чувство удовлетворенности. С этой точки зрения сновидение служит для символической реализации не¬ реализованных желаний человека. В этом смысле сновидения охраня¬ ют наш сон, разряжая очаги возбуждения, возникшие из-за неокон¬ ченных дел и тревожных мыслей. Приведем пример. 18 участникам эксперимента в Нью-Йоркском университете в течение восьми часов не давали ни пить, ни есть. Ког¬ да они после этого явились в лабораторию, им предложили ужин из
124 ПАМЯТЬ острых блюд. В результате в последующую ночь по меньшей мере од¬ но сновидение у каждого было связано с темой жажды. На протяже¬ нии следующей ночи магнитофон мучил их бесконечно повторяемой фразой: «Ни с чем не сравнимый освежающий глоток холодной воды». Это соблазнительное предложение отразилось в сновидениях, и число снов, в которых фигурировала жидкость, возросло. Некоторые испы¬ туемые «утоляли» жажду в своих снах, другие — нет. Важно подчерк¬ нуть, что тот, кто достаточно «пил» во сне и, следовательно, «утолил» свою жажду, утром пил меньше, чем остальные, которые во сне не смогли «удовлетворить» своего желания (рис. 16). Таким образом, сновидение не нарушает сон, а оберегает его, вклю¬ чая в фабулу сна то, что мешает нам спать. При этом сновидение не просто отражает какое-нибудь определенное желание, а устраняет, уничтожает его при помощи особого рода переживания. Это представ¬ ление созвучно древней позиции Платона, который писал, что хоро¬ шие люди довольствуются сновидениями о том, что дурные соверша¬ ют на самом деле [158]. Сновидения возникают как бы в результате конфликта антагонис¬ тических тенденций: вытесненных переживаний, с одной стороны, и бдительного контроля сознания, приобретающего характер «цензу¬ ры», — с другой. В период ночного сна контроль ослабевает, хотя и не настолько, чтобы неприемлемые мотивы могли осознаваться в их ис¬ тинном виде. Для того чтобы иметь возможность проникнуть в созна¬ ние, такие мотивы и представления трансформируются, маскируются в непонятные для сознания образы сновидений и таким путем обходят цензуру. Причудливость снов связана с тем, что во сне происходит возврат к форме мышления, свойственной детям на ранних этапах развития, к оперированию конкретными зрительными представлениями. В этом смысле сновидение носит характер символических подстановок, где зрительные образы заменяют собой абстрактные понятия, логические и языковые формы, которыми обычно пользуются взрослые. С их по¬ мощью осуществляется решение мотивационных конфликтов, которые не удается разрешить с помощью логического анализа во время бодр¬ ствования. Конфликт устраняется в сновидении с помощью языка об¬ разов, а не на основе логического анализа и не путем трансформации травмирующих сведений или псевдообъяснения человеком своего по¬ ведения, что характерно для психологической защиты. (О последней мы будем говорить подробно в разделе о психологической защите.) Сновидения представляют собой самостоятельный механизм психоло¬ гической защиты, и ухудшение самочувствия в связи с лишением быс¬
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ 125 Рис. 16. Пример реализации в сновидениях желания, не исполнимого наяву. (Эликсир для волос. Из кн.: Бидструп X. Львов, 1960.) трого сна можно объяснить тем, что выключается один из важных механизмов защиты, нарушая баланс психологической стабилизации человека. В сновидениях совершается как бы обратный, регрессивный пере¬ ход от абстрактных символов к наглядным формам. Например, труд¬ ные жизненные решения у взрослых могут реализоваться сном о школьном экзамене. Когда человек испытывает особые трудности в принятии решения, типичным является сон о длинном гостиничном коридоре с бесконечным рядом одинаковых дверей, среди которых он никак не может отыскать свои двери. Иногда сновидение — это оско¬ лок переживаний, который приобретает характер символа только по¬ тому, что в нем в силу закономерностей физиологического порядка
126 ПАМЯТЬ оказалась воспроизведенной та или другая черта или деталь, отно¬ сящая человека к сложному переживанию. Такой пример показан на рис. 17. Известен подход, согласно которому учитывается, что человеку не¬ обходима определенная информационная нагрузка, дефицит которой и восполняется сновидениями [234]. Действительно, восприятие и преобразование информации в условиях различных форм сенсор¬ ной изоляции показали (как мы уже упоминали), что недостаток ин¬ формации порождает яркие сны и зрительные галлюцинации. Изве¬ стный спелеолог Сиффр пробыл в одиночестве в пещере более двух месяцев. Все хуже перенося одиночество, с течением времени он стал замечать, что просыпается с трудом и ему снятся особо яркие и необы¬ чайно приятные сны [178]. Допускают, что во время быстрого сна при сновидениях происхо¬ дит синтезирование текущей информации и прошлого опыта и функ¬ ционируют характерные для данного человека формы психологичес¬ кой защиты. Коль скоро конфликтная или трудная ситуация вновь переживается после сновидений, то человек относится к ней спокой¬ нее и разумнее, испытывая меньшую тревогу. Все люди видят сны, но не все помнят о них. Количество запоминающихся сновидений уве¬ личивается при возрастании психологической нагрузки. Само содер¬ жание сновидений, особенно если оно повторяется неоднократно, мо¬ жет указывать на начальные этапы функциональных нарушений. Так, например, для начинающихся сердечных заболеваний характерны специфические сны. Человеку снится, что его преследуют, догоняют, убивают и т. д. Он просыпается в холодном поту, с сильным сердце¬ биением обычно около трех часов ночи. Чем обусловлено такое содер¬ жание сна? Поскольку сновидения — охранители сна, травмирующие воздействия преобразуются и входят в сюжет сновидения, утрачивая иногда свою пробуждающую силу. Коль скоро сон защищает нас от перенапряжения и перевозбужде¬ ния, то лучший способ избавиться от тяжелого беспокойства или зна¬ чительно уменьшить его — это выспаться. Винер называл сон «непа¬ тологическим очищением». Установлено, что при прочих равных условиях люди активные, энергичные, не фиксирующие внимания на неприятных переживаниях, спят меньше. Дольше спят люди, чувст¬ вительные к неприятностям, склонные к тревожным, депрессивным состояниям. Наблюдения показали, что если введено правило, по ко¬ торому жалобы можно подавать только на второй день после проис¬ шествия, то количество поданных жалоб уменьшается на 60%. Такой эффект, возможно, объясняется тем, что после ночного сна человек
МЕХАНИЗМЫ СНА И БУФЕРНАЯ ПАМЯТЬ 127 Рис. 17. Пример включения в сновидения различных воздействий реальных фи¬ зических раздражителей. (На лоне природы. Из кн.: Бидструп X. Львов, 1960.) меньше возбужден и способен более разумно отнестись к возникше¬ му конфликту. Одно время много писали о способе обучения во время естествен¬ ного сна — гипнопедии [169, 281]. Как представить себе механизм это¬ го способа обучения и проникновения новой информации в мозг спя¬ щего человека? Мы уже отмечали, что обработка информации во сне носит периодический характер и медленный сон связан с переводом информации из промежуточной памяти в кратковременную. Посколь¬ ку эта фаза сопровождается отключением памяти от приема инфор¬ мации извне, то обучение в этой сфере маловероятно. Быстрый сон со¬ поставляется с переводом информации в структуры долговременной памяти. В этой фазе кратковременная память освобождается, и в нее
128 ПАМЯТЬ может быть введена информация либо из промежуточной памяти, ли¬ бо из внешней среды. В последнем случае может происходить обуче¬ ние. При этом на долговременное хранение будут передаваться не све¬ дения из промежуточной памяти, накопленные в предыдущий день, а только что введенные. Перевод процессов обработки информации на новые рельсы может приводить к тому, что обычной продолжительно¬ сти ночного сна не хватит на обработку всей информации, накоплен¬ ной за предыдущий день. При большой информативной нагрузке днем обучение во сне может приводить к хронической усталости и таким тя¬ желым последствиям, как невроз. Следовательно, с одной стороны, действительно можно ввести в па¬ мять информацию и во сне. Мало того, она вводится практически без помех, фона, смешения с другими событиями дня и без личностных, не всегда положительных оценок, т. е. при весьма благоприятных усло¬ виях. С другой стороны, нежелательно прибегать к этому виду обуче¬ ния без особой необходимости, поскольку, как было показано, во вре¬ мя ночного сна происходит очень важная и совершенно необходимая для нормального самочувствия человека обработка информации. По¬ этому не следует рассматривать обучение во сне как перспективный ме¬ тод, а только как возможность обучения в особых обстоятельствах. Оперативная промежуточная память особенно страдает при недо¬ сыпании. В этом состоянии человек помнит старую информацию, но с трудом вспоминает содержание новых сообщений. Сон — очень чувствительный процесс, поэтому существенна непрерывность сна. Многократно прерываемый сон не приносит должного чувства отды¬ ха, поскольку нарушается нормальная структура фаз сна (соотноше¬ ние фаз). Хроническое утомление хорошо знакомо матерям с грудны¬ ми детьми и всем тем, кто по роду профессиональной деятельности имеет дробный сон, хотя общая продолжительность сна у них может даже превосходить норму. Распорядок сна и бодрствования полезно согласовывать с динами¬ кой своих физиологических ритмов. С этой позиции всех людей мож¬ но грубо разделить на две группы: «сов» и «жаворонков». «Жаворонка¬ ми» называют тех, кто рано и легко встает поутру, имеет большую работоспособность утром и в первую половину дня, а «совами» — тех, кто просыпается и встает утром с трудом, имеет лучшую работоспособ¬ ность вечером и даже ночью. Учет индивидуальной динамики сна поз¬ воляет эффективнее распределять нагрузку в течение рабочего дня и уменьшить психологическую напряженность. Поскольку «совы» име¬ ют пик кортикальной активности вечером, а «жаворонки» пережива¬ ют это состояние утром. Известный физик Дирак был «жаворонком».
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ 129 Он писал: «В клубе собирались по вечерам. Такое время меня не осо¬ бенно устраивало, т. к. после обеда я бывал совершенно сонным. Рабо¬ тал я обычно по утрам. К концу дня я становился довольно тупым и на¬ ходился не в лучшем состоянии для восприятия новой информации». Обычно при нормальном сне наступает релаксация: происходит об¬ щее расслабление мышц, сердечный ритм замедляется, а дыхание ста¬ новится глубже. Иное состояние у страдающих бессонницей: у них ре¬ лаксации не наблюдается, и поскольку они не могут расслабиться, они ближе к состоянию бодрствования. Им полезно знать, насколько засы¬ панию способствует уменьшение потока поступающих в мозг импуль¬ сов, которое может быть достигнуто с помощью полноценного мышеч¬ ного расслабления — релаксации. Она позволяет научиться быстро засыпать и глубоко спать. Она оказалась также полезной лицам, кото¬ рые в связи с особенностями профессии вынуждены спать короткими интервалами и в промежутках интенсивно работать. ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ Слышится песня... Это нищий. Уж если поет даже он, этот старик, ничего не имев¬ ший, то почему стонешь ты, владелец столь¬ ких прекрасных воспоминаний. Ду Фу Информация, накопленная в течение дня в промежуточной памяти, поступает в долговременную память после преобразования в кратко¬ временной памяти. Долговременная память, в отличие от других видов, практически не ограничена по объему и времени сохранения. Несмот¬ ря на эти ценные качества, часто человек не получает доступа к храня¬ щимся у него знаниям, когда в них возникает необходимость. Доступ¬ ность в значительной мере определяется организацией хранения. Память — нестационарное хранилище информации. Она включает управляющие процессы, влияющие на восприятие. Организация воспри¬ ятия обеспечивается схемами предвосхищения, которые формируются и хранятся в памяти. Каждый цикл восприятия включает в себя гипоте¬ зу, предвосхищение с помощью памяти некоторой конкретной информа¬ ции, обследование реальной картины, выделение в ней значимых компо¬ нентов и, наконец, корректировку исходной схемы.
130 ПАМЯТЬ Здесь следует провести разграничение между двумя типами дол¬ говременного хранения. К первому хранилищу человек имеет произ¬ вольный доступ, так как здесь информация непрерывно преобразуется (обобщается, группируется, классифицируется) в соответствии с целя¬ ми и решаемыми задачами. По мере обучения и накопления жизненно¬ го опыта человек овладевает разнообразными способами организации воспринимаемого материала и тем самым облегчает и ускоряет произ¬ вольный доступ к нему при решении задач. Ко второму хранилищу про¬ извольного доступа нет, и информация хранится в нем непреобразован¬ ная — в исходном виде. Вначале рассмотрим способы организации хранения, способствующие произвольному вспоминанию, а затем крат¬ ко остановимся на свойствах второго типа хранения. Данные о структуре связей в долговременной памяти извлекаются из исследований факторов, влияющих на скорость реакции. Когда че¬ ловеку известны и объекты, на которые он должен реагировать (класс альтернатив), и действие, сопоставляемое каждому объекту, задача его в том, чтобы как можно быстрее отреагировать на предъявленный объ¬ ект. Это, в свою очередь, зависит от того, как скоро человек вспомнит, что надо сделать, т. е. произведет выбор из класса альтернатив, храня¬ щихся в долговременной памяти. Поэтому скорость реакции может слу¬ жить индикатором организованности материала в памяти. Перечислим факторы, от которых зависит скорость реакции. Величина класса. Показано, что по мере увеличения числа альтерна¬ тив, из которых производится выбор, время реакции и число ошибок монотонно растут — до некоторого предела, при условии равновероят¬ ности альтернатив [261]. Вопрос о характере связи между временем ре¬ акции и числом альтернатив эквивалентен вопросу о том, как идет со¬ поставление предъявленного объекта со следами, находящимися в памяти: последовательно с каждым следом или параллельно со всеми. Обнаружено, что там, где испытуемый мог установить связи между объ¬ ектами, соотносимыми с одинаковой ответной реакцией, или найти их общие признаки, время выбора зависело от числа категорий объединен¬ ных общими признаками, т. е. в этих обстоятельствах он реагировал на них параллельно. Например, разные альтернативы выступают для че¬ ловека одинаковыми в случае, когда они названы одним и тем же име¬ нем. Время выбора возрастает с увеличением числа альтернатив толь¬ ко тогда, когда эти альтернативы не рассматриваются испытуемым как входящие в одну категорию. Сформулирована математическая зависимость времени реакции от числа возможных альтернатив (закон Хика): Т = a log N, где Т — среднее время реакции на один объект, а N — число альтернатив. Ли¬
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ 131 нейное возрастание времени реакции наблюдается до определенного числа категориально различных альтернатив (6-10), затем рост суще¬ ственно замедляется или прекращается [261]. В процессе обучения в памяти человека фиксируются вероятнос¬ ти отдельных альтернатив, определяя поведение в сходных ситуаци¬ ях. Следующая формула учитывает влияние вероятности отдельных альтернатив: Т = а + b log N, где «а» учитывает условную (временную) вероятность, «b» — вероятность данного объекта [263]. Влияние вероятностной структуры сигналов видно из эксперимен¬ та Брунера [34]. Испытуемым предъявлялись для распознания в дефи¬ ците времени одновременно два бессмысленных слова, образованных как статистические приближения к английскому языку первого и чет¬ вертого порядков. Испытуемые правильно определяли 43% букв пер¬ вого слова и 93% второго (с учетом их места в слове). Несмотря на то что возможности предсказания отдельных букв в обеих последователь¬ ностях равноценны, различие в результатах распознавания зависело от того, что испытуемые «знали» вероятность следования букв друг за другом в родном для них английском языке. Человек нередко допускает ошибки, пытаясь оценить частоту собы¬ тий, причем те из них, которые легче воспроизводятся его памятью (вспоминаются), кажутся ему более частыми. Испытуемым прочита¬ ли список из одинакового числа мужских и женских фамилий и спро¬ сили: каких больше? Большинство испытуемых ответило, что женских, поскольку женские фамилии принадлежали только знаменитостям, а среди мужских фамилий таких не было. Использование разнообразных видов предынформации об объекте позволяет сделать предсказание более глубоким и эффективным. Осу¬ ществляя преднастройку к действиям, человек принимает во внимание только те ситуации, которые прогнозируются с вероятностью, большей некоторого порога. Смысл такой стратегии очевиден: при практически необозримом числе возможностей человек упрощает сложную картину среды, учитывая лишь малое число высоковероятных событий. Можно было бы предположить, что уменьшение времени реакции, связанное с уменьшением числа альтернатив, опосредовано сопутствующим уве¬ личением вероятности появления каждого объекта. Однако, как пока¬ зывают исследования, число альтернатив влияет на время реакции не¬ зависимо от вероятности появления стимула. Стратегия случайного перебора человеком обычно не использует¬ ся. Многие поступки, которые кажутся человеку случайными, далеко не таковы. Например, если предложить раскрасить клетки на бумаге в произвольной последовательности пятью цветными карандашами,
132 ПАМЯТЬ то окажется, что раскрашенные одинаково клетки будут соседствовать друг с другом значительно реже, чем это диктует случай. Такое пове¬ дение становится понятным, если обратить внимание на то, что, изу¬ чив вероятностную природу окружающего мира и пользуясь этой ин¬ формацией, человек может выходить за пределы непосредственно воспринимаемых свойств предметов и предсказывать свойства, недо¬ ступные восприятию. Роль распределения вероятности в памяти можно иллюстрировать известным фокусом для детей. Их просят быстро, не задумываясь, от¬ ветить на несколько вопросов, назвав: фрукт, цветок, предмет мебели, часть лица, поэта. Большинство ответов можно предсказать заранее: яб¬ локо, роза, стол, нос, Пушкин. Это вершины соответствующих распре¬ делений вероятностей в соответствующей классификации. Такое вли¬ яние опыта ярко проявилось и в работе Бэгби [1059, с. 212], который заметил, что при одновременном предъявлении двух объектов, как, на¬ пример, тореадора и игрока в бейсбол, мексиканские ребята чаще виде¬ ли только первый из них, а американские — второй. Каждый улавливал наиболее привычный образ, с учетом прошлого опыта. Ценность информации. Информация не имеет абсолютной ценно¬ сти. Ее ценность выявляется по отношению к определенной ситуации и цели. Даже если вероятность достижения цели в результате исполь¬ зования поступивших сведений не меняется, то при этом может достигаться экономия тех или иных материальных ресурсов. Полез¬ ность информации зависит от того, кем она используется. Как пишет И. Б. Гутчин, серьезный учебник по высшей математике не дает ника¬ кой информации дошкольнику, дает максимум информации студенту- математику и, опять же, не дает никакой информации профессору-ма¬ тематику. Роль новой информации в жизни человеческого общества особенно повысилась, когда сформировалось общемировое междуна¬ родное пространство — Интернет. Возможна ситуация, когда наибольшее значение в решении кон¬ кретной задачи имеет не самый вероятный стимул. Тогда на первый план выдвигается его информативность (ценность), которая опреде¬ ляется следующими обстоятельствами: характером получаемого под¬ крепления, возможностями способствовать выбору и предсказанию, ролью сигнала в достижении цели деятельности. Ценность сообщения можно характеризовать, исходя из разных соображений. А. А. Харке¬ вич [215] определил понятие ценности информации в сообщении че¬ рез увеличение вероятности достижения цели. Он предложил меру ценности, являющуюся функцией отношения вероятностей достиже¬ ния цели до получения этого дополнительного сообщения и после его
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ 133 получения. М. М. Бонгард [28] вычленил объем полезной информа¬ ции, содержащейся в сообщении через изменение трудности задачи, решаемой человеком. В качестве меры трудности использовался и ло¬ гарифм среднего числа проб, сделанных в процессе решения задачи, — до и после поступления этого сообщения. А. Н. Колмогоров [97] во¬ обще исключил использование вероятности при определении ценно¬ сти, которая у него вычисляется через длину программы, потребной для ее извлечения. Информативностью обладают сигналы, снижаю¬ щие неопределенность и трудность задачи и повышающие вероят¬ ность достижения цели. Если тем или иным способом найден прием отыскания таких ценных стимулов, то можно, упорядочив их по этому новому критерию, вновь сократить исходный класс объектов и уско¬ рить время выбора. Выяснилось, что придание одному из них «ава¬ рийного» значения ускоряет реакцию на этот сигнал относительно других, равновероятных с ним. Установка. Избирательность памяти в значительной мере определя¬ ется субъективной ценностью события — установкой, т. е. ожиданием именно этого события. Роль непосредственной установки и априорно¬ го знания продемонстрировали исследования, в которых испытуемым предлагали прослушать сильно зашумленную запись беседы двух лиц. После первого проигрывания записи слушатели ничего не поняли. Тог¬ да им сообщили, что обсуждается вопрос о заказе нового костюма: порт¬ ных, ценах на одежду и фасоны. Затем запись была проиграна вторич¬ но, и большинство слушателей теперь оказались в состоянии проследить за всем разговором. Слова как бы сразу «всплыли наружу». Не имея ни¬ каких предварительных сведений относительно обсуждаемого предме¬ та, слушатели выдвигали гипотезы относительно любых тем. Получив установку «о портном», они смогли сузить диапазон гипотез, сконцент¬ рировать свое внимание только на них и правильно распознать содержа¬ ние беседы [251]. У человека формируется особая система ожидания на основании знакомства с ситуацией. Впечатления от повторяющихся событий формируют состояние внутренней готовности, которая проявляется как тенденция воспринимать вновь встречающийся предмет опреде¬ ленным образом, обусловленным особенностями предшествующих восприятий. Установка как готовность облегчает восприятие и опо¬ знание, повышая их скорость и точность, но иногда может привести и к ошибкам. Например, если рассматривать изображения в верхнем ряду рис. 18, двигаясь слева направо, то последнее воспринимается как фигура сидящей женщины. Если рассматривать изображение вто¬ рого ряда в том же порядке, то последнее воспринимается как лицо
134 ПАМЯТЬ мужчины. Так под влиянием разных установок одно и то же изобра¬ жение соотносится с различными категориями. Влияние непосредственной установки на выдвигаемую гипотезу ис¬ следовалось экспериментально. С помощью инструкции у испытуемых двух групп создавали разные установки: ожидание появления слов, от¬ носящихся к категории животных или кораблей. Затем им предъявля¬ лось бессмысленное слово «sael» в дефиците времени. При установке на животных это слово воспринималось как «seal» — тюлень, если на корабли, то как «sail» — парус. Затем испытуемым обеих групп пред¬ лагалась другая задача — заполнить пробелы в словах с пропущенны¬ ми буквами. Оказалось, что все заполнили пробелы в соответствии с выработанной установкой. Следовательно, она продолжала сущест¬ вовать и после выполнения задания, при котором она была сформиро¬ вана, влияя на последующее решение сходной задачи [280]. В виде установки у человека сохраняется избирательное приспособ¬ ление к будущим событиям. Оно обусловливается стоящей перед ним задачей, направленностью его интересов, представлениями о вероятно¬ стных характеристиках и признаках объектов. Установка определяет и изменяет даже характеристики зрительного восприятия. В одном из экспериментов детей просили нарисовать Деда Мороза в разные дни де¬ кабря: 5, 21 и 31. Чем ближе был праздник, тем больше места занимал Дед Мороз на листке бумаги и тем больше набухал его мешок с подар¬ ками. Таким образом, образ, извлекаемый из памяти, трансформиро¬ вался под влиянием напряженного ожидания. Склонность человека воспринимать сигналы в наиболее желатель¬ ных для него категориях блокирует его способность использовать иные, менее доступные, и может породить ошибки неправильного вос¬ приятия. Оценка восприятия события всегда завышается в случае его желательности. Так, например, выявлено, что размер монет (как социально ценного объекта) оценивался выше, чем размер равных им по диаметру картонных кружков. С увеличением достоинства монет росло отклонение кажущегося размера от действительности [34]. По¬ этому можно сказать, что установка во многом определяет наши взгляды. Биографы Эйнштейна приводят такой поучительный разго¬ вор. Когда молодой физик Вернер фон Гейзенберг поделился с Эйн¬ штейном планами создания физической теории, которая целиком бу¬ дет основываться на наблюдаемых фактах и не будет содержать никаких вымыслов, Эйнштейн с сомнением покачал головой: «Смо¬ жете ли вы наблюдать данное явление, зависит от того, какой теори¬ ей вы пользуетесь. Теория определяет, что именно можно наблюдать» [по 109].
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ 135 Рис. 18. Влияние установки на восприятие и узнавание (Из кн.: Kagan I., Havemann Е. Psychology, an introduction. NY, 1972.) Логическая категоризация. Мы уже упоминали, что если человек может объединить одним названием несколько альтернатив в группу, то время реакции определяется числом групп. По-видимому, классифи¬ кация и обобщение существенно облегчают работу памяти в процессе запоминания. Развитие способности группировать и классифицировать объекты резко увеличивает объем непроизвольно запоминаемого мате¬ риала. В качестве правил группировки используются различные ассо¬ циации. В дальнейшем последовательность и характер воспоминаний определяют в значительной мере эти ассоциации. Различают ассоциации по сходству, по смежности (по времени и месту) и причинно-следственные. Допускают, что между событиями,
136 ПАМЯТЬ часто появляющимися вместе, образуется какая-то связь (ассоциация по месту). На важность таких ассоциаций указывал еще Спиноза. Он писал: «...всякий переходит от одной мысли к другой, смотря по тому, как привычка расположила в его теле образы вещей. Солдат, например, при виде следов коня на песке тотчас переходит от мысли о коне к мыс¬ ли о всаднике, а отсюда — к мысли о войне и т. д. Крестьянин же от мысли о коне — к мысли о плуге, поле и т. д., точно так же всякий от одной мысли переходит к той или другой сообразно с тем, привык ли он соединять и связывать образы вещей таким или иным способом» [185, с. 424]. Значимость ассоциации по месту отмечали и другие. Известный пси¬ холог Видроу вошел в аудиторию и произнес: «Вчера я видел кита с си¬ гарой и цилиндром» [44]. Затем он попросил слушателей рассказать, ка¬ кое представление возникло у них. Свыше 80% из них описывали зрительные образы, сходные в деталях: сигара обычно находилась во рту кита, а цилиндр — на его голове. По-видимому, отмеченные сочетания считались более вероятными, чем любые другие, вследствие сильной ас¬ социации по месту между ртами и сигарами и между шляпами и голова¬ ми, хотя эта ассоциация и не относится ко ртам и головам китов. Одна¬ ко приведенное выше устное высказывание само по себе не содержит ни одной из этих деталей. Сведения, хранящиеся в памяти, связаны между собой невидимы¬ ми нитями — ассоциациями. Поэтому быстрее опознается и лучше всего запоминается информация, содержание которой позволяет установить наибольшее число различных связей с информацией, уже хранящейся в структуре памяти. Любое понятие, поступающее в дол¬ говременное хранилище, обязательно активизирует целую систе¬ му других понятий, близких к первому в том или ином отношении (смежности, сходства, причинности). Вместе с тем привычные ассо¬ циации могут ввести человека в заблуждение. Отвечая на вопрос, на¬ сколько часто совпадают два события, он обычно ориентируется на силу их ассоциативной связи в своей памяти. Но эта сила определя¬ ется не только объективной частотой совпадения событий, но и их эмоциональной значимостью и актуальностью. В романе В. Богомо¬ лова «Момент истины» [24] описано подобного рода заблуждение. Представление о том, что матерый враг должен иметь непривле¬ кательное лицо с тяжелым подбородком и бегающими глазами, под¬ вело одного из действующих лиц. Он заплатил жизнью за стереотип¬ ную ассоциацию: в эпизоде «засада на живца с подстраховкой», увидев перед собой человека с добрым, располагающим лицом, не по¬ верил, что это враг.
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 137 Следы в памяти не сохраняются в исходной форме: под влиянием вновь поступивших они постоянно вступают во все новые и новые от¬ ношения и приобретают тем самым новые значения. Для того чтобы добраться до конкретной информации в своей памяти, надо осущест¬ вить выбор. Естественно, чем меньше нужно перебирать, тем скорее найдется искомое. Поэтому главная переменная в скорости поиска — это величина класса, из которого приходится осуществлять выбор. Можно упростить процедуру поиска за счет сокращения перебора, от¬ секая те альтернативы, которые либо редко встречались ранее, либо ма¬ лоценные с позиции решаемой задачи, либо не актуальные, т. е. не под¬ держиваются непосредственной установкой. Далее остается проблема организации перебора в уже усеченном тем или иным способом про¬ странстве поиска. В качестве путеводной нити могут быть использова¬ ны ассоциации. Они образуют специфические связи в полях памяти. Это ассоциации либо по месту («...это случилось рядом с нашей шко¬ лой...»), либо по времени («...это произошло еще до переезда в новый дом...»), либо по сходству («...собака у него точь-в-точь как у меня в дет¬ стве...»), либо причинно-следственные («...если машины сильно столк¬ нулись — должны быть битые стекла...»). ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ Иной не стал мыслителем только потому, что у него хорошая память. Ф. Ницше В долговременной памяти обнаружена такая форма сохранения, где информация хранится в исходном, непереработанном состоянии и не¬ доступна произвольному вспоминанию. Однако при некоторых исклю¬ чительных условиях механизмы данной памяти вновь «проигрывают» эту информацию. Так случается, например, при диагностическом раз¬ дражении электрическим током определенных зон коры больших по¬ лушарий головного мозга. В этих условиях воспоминания появляют¬ ся в сознании человека принудительно, независимо от его желания и независимо от того, куда в данный момент направлено его внимание, и прекращаются сразу же после снятия раздражения. Вызванные таким способом воспоминания более реальны, чем обычные воспоминания и сны. Они отличаются большей красочностью и необычной детально¬
138 ПАМЯТЬ стью. У человека создается иллюзия, будто он вновь присутствует в зна¬ комых местах и видит угол улицы, реку, фургоны бродячего цирка, кон¬ торки в учреждении и т. д. Следует отметить, что при неоднократном раздражении одной и той же точки в коре возникает одно и то же или непосредственно за ним сле¬ дующее во времени воспоминание. Два различных отрезка времени ни¬ когда не воспроизводятся вместе. При таком принудительном воспоми¬ нании происходит как бы раздвоение сознания, человек находится как бы в двух состояниях одновременно: в настоящем и где-то в прошлом. Воспоминание о каждом состоянии сохранялось и после прекращения раздражения. Воспроизведение событий при раздражении происходило в реальном масштабе времени. Отличие вызванных воспоминаний от произвольных было тем больше, чем больше времени прошло после со¬ бытия: как известно, произвольные воспоминания со временем тускне¬ ют и преобразуются, а вызванные принудительно были свежи, как буд¬ то сразу после восприятия. По мнению Пенфилда [152], особенностью этой формы сохранения является отсутствие обобщений, характерных для произвольной памяти. Иными словами, это не реконструкция по правилам, а как бы повторное восприятие, «вспышка» прошлого. Принудительное выведение информации из хранения в этой форме долговременной памяти обнаружено и в других особых ситуациях — в отдельных случаях лихорадочных состояний и в состоянии гипноза. Известна история о неграмотной женщине, жившей в XVIII в., которая заболела лихорадкой и в бреду заговорила на греческом, латинском и древнееврейском языках. Врач, лечивший ее, был очень удивлен и произвел расследование. Он установил, что еще девочкой эта женщи¬ на жила у пастора, который любил читать вслух книги на этих языках. Разыскали даже те места в его книгах, которые в бреду цитировала больная, они были там специально помечены [86]. Даже и вне лихорадочных состояний, а просто когда человек попа¬ дает в критическую ситуацию, он вдруг начинает вспоминать, казалось бы, вовсе потерянные сцены из детства. Известный политический де¬ ятель Кукуэй Манака рассказывал, что воспоминания из детства не¬ ожиданно нахлынули на него в госпитале во время войны, когда он был на грани жизни и смерти. Он прямо увидел, как мать вела его в храм; монаха, стоявшего у ворот, его лицо, одежду, манеру говорить — все это до мельчайших подробностей. Потом он рассказал об этом «видении» своей матери, и выяснилось, что это действительно происходило, ког¬ да ему было два года. Некоторые гипнотические эксперименты заключаются во внушении испытуемому более раннего возраста, как бы возвращая его на уже
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 139 пройденный этап жизни. При этом наблюдаются соответствующие вну¬ шенному возрасту изменения интонации голоса, характера речи, почер¬ ка и рисунка. Можно внушить даже состояние младенческого и грудно¬ го возраста, когда вновь проявляются рефлексы новорожденных — сгибательный, подошвенный и хватательный [162]. Итак, главной особенностью данного типа долговременной памяти является недоступность произвольному считыванию хранящейся в ней информации. Вместе с тем следует отметить, что обнаружены, хотя и весьма редкие, случаи, когда у отдельных личностей произвольная па¬ мять обладает похожими чертами: необычным объемом и длительнос¬ тью хранения. Что это? Шаг вперед в развитии психических способно¬ стей человека или шаг назад? Приведем несколько примеров. Исключительная память была у Наполеона. Однажды, еще будучи поручиком, он был посажен на гауптвахту и нашел в помещении книгу по римскому праву, которую прочитал. Спустя два десятилетия он еще мог цитировать выдержки из нее. Он знал многих солдат своей армии не только в лицо, но и помнил, кто храбр, кто стоек, кто пьяница, кто сооб¬ разителен. Академик А. Ф. Иоффе пользовался таблицей логарифмов по памяти, а великий русский шахматист А. А. Алехин мог играть по па¬ мяти «вслепую» с 30-40 партнерами одновременно. Феноменальной па¬ мятью обладал брат А. С. Пушкина — Лев Сергеевич. Его память сыгра¬ ла спасительную роль в судьбе пятой главы поэмы «Евгений Онегин». А. С. Пушкин потерял ее по дороге из Москвы в Петербург, где собирал¬ ся отдать ее в печать, а черновик главы был уничтожен. Поэт послал письмо брату на Кавказ и рассказал о случившемся. Вскоре он получил в ответ полный текст потерянной главы с точностью до запятой: его брат один раз слышал ее и один раз читал. Уроженец США Эйра Колбери в 1814 году давал представление в Лондоне. В 10 лет он мог мгновенно возводить не очень большие чис¬ ла в 16-ю степень и извлекать корни. Однако по мере того как он взрос¬ лел и получал образование, эти его способности снижались и установи¬ лись на уровне чуть выше нормального. В другом случае Жак Иноди, родившийся в 1877 году и до 20 лет остававшийся неграмотным, с 7 лет давал публичные представления, извлекая корни 3-й и 5-й степеней из чисел с числом цифр до 21-й. Отличался он тем, что не видел ответы, а слышал их. Он писал: «Я слышу цифры, как они звучат около моего уха такими, какими я их произносил, и это внутреннее слышание оста¬ ется у меня значительную часть дня. Чтение мне не помогает, я не ви¬ жу цифр, и написание не способствует запоминанию». Необыкновенной памятью обладал Диаманди. Он был эйдетиком и видел цифры написанными, в отличие от Иноди, который их слы¬
140 ПАМЯТЬ шал. Диаманди мог повторить около 40 чисел после однократного про¬ чтения вслух и около 300, которые встречались в различных задачах в те¬ чение 3-часового сеанса. Из современных счетчиков можно упомянуть сотрудника Европейского центра атомных исследований Уильяма Клай¬ на. Он помнит таблицу умножения до 100 000, квадраты чисел до 150 и все простые числа до 10 000. Неоднократно он присутствовал при ис¬ пытании компьютеров британских фирм. Однажды машине дали зада¬ ние извлечь корень квадратный из числа 555 555 555 555. Пока програм¬ мист вводил задание, Клайн сказал: «745 356». Позднее машина дала ответ: 745 355,9924. Была публикация о сирийце Хане Кузе, который умеет перемножать 20-значные числа. Жительница Индии Шакутани Дэви соревновалась с компьютером в извлечении корней из чисел. Она мгновенно извлекала корни 6-й степени из 9-значных чисел, что, одна¬ ко, не свидетельствовало о ее общем уровне интеллекта: она дважды про¬ валилась на промежуточном экзамене на степень бакалавра, что соответ¬ ствует нашей десятилетке. Несколько лет назад во Франции, в городе Лилле, в присутствии авторитетного жюри преподаватель математики Морис Дабер сорев¬ новался с компьютером. Он заявил, что признает себя побежденным, если машина решит 7 арифметических задач раньше, чем он 10. Дабер решил 10 задач за 3 минуты 43 секунды, а компьютер 7 задач — за 5 минут 18 секунд. Наш современник — феноменальный счетчик Чи¬ кашвили легко вычисляет, например, сколько слов и букв произнесут за определенный промежуток времени. Был поставлен контрольный эксперимент, когда диктор комментировал футбольный мачт. Требо¬ валось посчитать число слов и букв, произнесенных им. Ответ после¬ довал, как только диктор закончил: 17 427 букв, 1835 слов, а на про¬ верку по магнитофонной записи ушло несколько часов. Ответ был правильный. Леонард Эйлер помнил шесть первых степеней всех чисел от 2 до 100. Однако для нас интереснее: как он представлял себе объекты, с ко¬ торыми он оперировал? Как рассказывал Биркгофф, Эйлер представ¬ лял себе действительное число наглядно, то как бесконечную деся¬ тичную дробь, то как точку на прямой с нанесенной на ней шкалой. Не давал он и общего определения слову «функция». Он просто наглядно представлял себе различные задания функции: формулами, графиками, таблицами приближенных численных значений, и последовательнос¬ тью коэффициентов степенного ряда, и особыми геометрическими и физическими условиями, которым можно дать лишь бледные парафра¬ зы в символической логике. Биркгофф отмечал, что для Эйлера (так же, как и для самого Биркгоффа) важным был тот замечательный факт, что
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 141 эти различные представления могут заменять друг друга в столь мно¬ гих приложениях. Итак, во многих случаях можно углядеть зрительное представление и вообще синестезию. Немного подробнее остановимся на случае, описанном А. Р. Лурия [ 130], — феномене Шеришевского. Он мог повторить без ошибок после¬ довательность из 400 слов через 20 лет. Один из секретов его памяти со¬ стоял в том, что у него восприятие было комплексным, синестетическим. Образы — зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные — сливались для него в единое целое. Шеришевский слышал свет и видел звук, он вос¬ принимал на вкус слово и цвет. «У вас такой желтый и рассыпчатый го¬ лос», — говорил он. Синестезия отмечалась у Н. А. Римского-Корсако¬ ва, А. Н. Скрябина, Н. К. Чюрлениса. У всех у них зрение было интимно связано со слухом. Римский-Корсаков считал, что «ми мажор» — синий, «ми минор» — сиреневый, «фа минор» — серовато-зеленый, «ля ма¬ жор» — розовый. У Скрябина звук порождал переживание цвета, света, вкуса и даже прикосновения. У. Диамонди, обладавшая уникальными способностями к счету, также считала, что запоминать цифры и опери¬ ровать ими ей помогает их цвет. Процесс вычисления представлялся ей в виде бесконечных симфоний цвета. Что такое синестезия? Это — возникновение ощущений, присущих одной модальности, при воздействии раздражителей другой. Имеет ли она объективную основу? Э. Церковер предложил эксперимент: определить совместимость ряда псевдослов с изображениями фанта¬ стических существ. Надо было определить: кто есть кто? Обработка материалов показала, что существует корреляция между зрительным образом и акустическим, т. е. синестезия, имеет объективную основу. Создается впечатление, что основа эта в тесных, подсознательных свя¬ зях образов с эмоциями. В них блестящий (зрительный эффект) увя¬ зывается в подсознании с положительными эмоциями, так же как теп¬ лый (температурный эффект). Поэтому мы говорим о «блестящих» способностях и «теплом» взгляде, «встреча проходила в теплой обста¬ новке». В отличие от нас, в жарких странах, например в Индии, о пе¬ реговорах, проходящих в доброжелательной обстановке, говорят как о переговорах в «прохладной» атмосфере, что означает для них пози¬ тивное восприятие. В многолетнем исследовании А. Р. Лурия выявил как сильные сторо¬ ны, так и слабости интеллектуальной деятельности Шеришевского, вы¬ текающие из особенностей организации его памяти. С одной стороны, Шеришевский мог произвольно и точно вспомнить все, что ему предъяв¬ лялось для запоминания много лет назад. Помогало ему в этом умение ярко, зрительно представить себе каждое запоминаемое слово (например,
142 ПАМЯТЬ цифру 7 он воспринимал как человека с усами), но это же создавало и особые затруднения для него при чтении, поскольку каждое слово по¬ рождало яркий образ, а это мешало пониманию читаемого. Кроме того, его восприятие было очень конкретным, слова, выражавшие абстрактные понятия, например «вечность», «ничто», представляли для него особые трудности, так как их сложно сопоставлять со зрительным образом. Помимо этого у него было сильно затруднено обобщение. Вот при¬ мер, демонстрирующий слабые стороны его феноменальной памяти. В большой аудитории Шеришевскому прочитали длинный ряд слов и попросили воспроизвести их. С этим он справился безукоризненно. Затем его спросили, было ли в ряду слово, обозначающее инфекцион¬ ное заболевание. Все присутствующие в аудитории зрители с обыкно¬ венной памятью мгновенно вспомнили это слово (тиф), а Шеришев¬ скому потребовалось целых две минуты, чтобы выполнить задание. Оказывается, в течение этого времени он перебирал в уме по поряд¬ ку все заданные списком слова, что свидетельствовало о слабости обобщения в его памяти. Запоминание у Шеришевского подчинялось скорее законам вос¬ приятия и внимания, чем законам памяти: он не воспроизводил слово, если плохо видел его. Припоминание зависело от освещенности и раз¬ мера образа, от его расположения, от того, не затемнился ли образ пят¬ ном, возникшим от постороннего голоса. Чтение было пыткой для Ше¬ ришевского. Он с трудом пробирался через зрительные образы, которые помимо его воли вырастали вокруг каждого слова, что очень утомляло его. Необходимо также отметить, что у Шеришевского были большие трудности с забыванием. Ему приходилось изобретать специ¬ альные приемы, чтобы забывать. Понимание сложных и отвлеченных логико-грамматических структур часто протекало у него не легче, а значительно труднее, чем у людей, не обладавших столь сильной на¬ глядно-образной памятью. Мы затронули очень любопытную и малоизученную проблему свойств той формы долговременной памяти, к которой, как правило, нет произвольного доступа. У нас создается впечатление, что извест¬ ные случаи феноменальной памяти и уникальных счетных способнос¬ тей связаны как раз с осуществлением доступа к этому типу памяти. Гипотеза основана отчасти на сходстве некоторых характеристик ука¬ занной памяти и особенностей запоминания и удержания информации у людей с феноменальными способностями. В чем это сходство? Информация восстанавливается после продолжительного хранения (десятилетия) в том же виде и с теми же подробностями, как в тот день, когда она была воспринята. Это свидетельствует об отсутствии в такой
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 143 памяти процессов преобразования и обобщения. Неподверженность сле¬ дов трансформации при хранении, видимо, связана и с неспособностью к забыванию. Ярко выраженная синестезия у лиц с феноменальной па¬ мятью позволяет допустить существование у них и морфологических особенностей структуры памяти. Возникает вопрос: как же использует эту особую форму памяти подавляющее большинство людей, не облада¬ ющее описанными феноменальными способностями? Пока определен¬ ного ответа нет. Можно лишь предположить, что долговременная память без произвольного доступа служит базой нашей интуиции. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти. И на этапе за¬ поминания и на этапе воспоминания организация работы памяти под¬ чинена задачам будущей деятельности. Мост между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью перекинул Л. С. Выготский [48]. Он показал, что формирование произвольной памяти происходит у ребенка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимо¬ действия с взрослыми. Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов, затем действие стано¬ вится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память пре¬ вращается в опосредованную. Исторически ранние формы произвольной памяти связаны, как показал А. Н. Леонтьев [122], с запоминанием одних предметов через другие. Например, человек мог положить в карман камешек, который впоследствии, попадая ему в руку, выполнял функцию напоминате¬ ля, т. е. использовался как своеобразное средство запоминания. В од¬ ном удэгейском селении жители просили В. Г. Арсеньева передать властям во Владивостоке, что местный купец их притесняет, и, прово¬ жая его, дали ему коготь рыси. Велели положить его в карман, чтобы он не забыл их просьбу. В качестве таких мнемотехнических средств использовались не только мелкие предметы, но и особые действия — зарубки, нарезки, завязывание «узелков на память». Все это: и предметы, и действия — вспомогательные средства памя¬ ти — посредники. Запоминание и вспоминание, производимое с помо¬ щью этих посредников, называется опосредованным. Человек, обучаясь управлять своей памятью, желал не только произвольно запоминать, но и произвольно забывать. С этой целью он должен был избегать тех посредников, которые могли бы вызвать нежелательные воспоминания. Поэтому он менял обстановку, круг знакомых, место жительства и уни¬ чтожил особо памятные вещи. И до сих пор каждый желающий нечто забыть поступает подобным образом. Развитие опосредованного запоминания в истории человечества шло двумя путями. Первый — совершенствование памяти с помощью
144 ПАМЯТЬ внешних предметных посредников (амулеты, камешки и т. п.) — при¬ вел к построению памятников, развитию письменности, фотографии, кинематографии и т. д. Второй — проходивший через включение спе¬ циальных действий (завязывание «узелка на память», зарубки) — при¬ вел к умению так проинструктировать себя при запоминании, что¬ бы потом, когда возникнет необходимость, суметь точно вспомнить. В произвольной памяти функции, которые в непроизвольной выпол¬ няли внешние раздражители, стали замещаться внутренними сигна¬ лами, и тем самым сформировалась независимость вспоминания от внешних условий. Главным орудием развития произвольной памяти явилась речь, ибо, когда человек овладевает внутренней речью, он мо¬ жет использовать слово в качестве внутреннего сигнала — посредни¬ ка и с помощью самоинструкции направлять и регулировать как ак¬ тивность запоминания, так и процесс припоминания. Рассматривая запоминание как деятельность, преодолевающую от¬ сутствие, Жане выделил у ребенка этапы проявления формирующейся произвольной памяти: ожидание, отсроченное действие и сохранение поручения (сначала с помощью предметов, затем с помощью знаков). Высший уровень развития произвольной памяти связан с возможнос¬ тью пересказа. Для развернутого повествования необходима дифферен¬ циация временной перспективы событий и осознание отношений. Из указанной очередности видно, что в индивидуальном становлении про¬ извольной памяти можно усмотреть отголоски исторического пути — овладение припоминанием сначала через предметы, потом через слово, затем через последовательность слов. В дошкольном возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено еще недостаточно развитой способно¬ стью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и знакомством с приемами запо¬ минания. В школьные годы развивается произвольное запоминание, преимущества которого в надежности, в уменьшении числа ошибок при воспроизведении. Оно опирается на создание установки на заучивание, т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Это и ставит произ¬ вольное запоминание в более благоприятное положение по сравнению с непроизвольным. У подростка наблюдается переход от внешнего к внутреннему опо¬ средованию запоминания. Вместо внешних опор он использует внут¬ ренние операции для установления связи между новым, запоминае¬ мым материалом и старым опытом. В этом случае он может вспомнить нечто важное для себя не только тогда, когда внешняя ситуация на¬ помнит ему это событие каким-либо сходством, а тогда, когда это ему
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ 145 нужно. Переход от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних, есть линия развития речевой са¬ моинструкции. На этом пути человек переходит от формулы «Я дол¬ жен вспомнить это, когда возьму в руки такой камешек» через форму¬ лу «Я должен вспомнить это, когда буду совершать такое действие» к формуле «Я должен вспомнить об этом, когда мне придет мысль о том-то» [122]. Произвольная логическая память как высшая психическая функ¬ ция развивается в процессе погружения внешних стимулов и увели¬ чения разнообразия мыслительных операций. Для произвольного ло¬ гического запоминания надо научиться классификации, т. е. уметь выявлять характер отношений между предметами и явлениями. Она позволяет быстро образовывать разнообразные смысловые связи и с их помощью прочно запоминать впечатления. Однако и непроизвольная память тоже имеет свои достоинства. Как показал П. И. Зинченко [83], ее эффективность тесно связана с опреде¬ ленной практической деятельностью человека. Поэтому ее результатив¬ ность определяется как способом организации этой деятельности, так и структурой целей человека. Важно подчеркнуть, что непроизвольное запоминание не пассивное, механическое, а является продуктом целе¬ направленной деятельности, но устремленной не на запоминание (как произвольное), а на другую цель, например понимание. Если конечная цель порождает установку на удержание результата предыдущего дей¬ ствия как необходимого условия для осуществления последующего, то она активизирует непроизвольную память. Эта особенность непо¬ средственной памяти с успехом используется практически во всех ме¬ тодах активного обучения, повышая его продуктивность. СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ Кто в борьбе мнений опирается на авторитет, тот работает памятью, а не умом. Д. Мережковский Продуктивность человеческой деятельности тесно связана с возмож¬ ностями памяти. Хотя долговременное хранилище практически без¬ гранично по объему и времени сохранения информации, многие лю¬ ди недовольны работой свой памяти, поскольку не могут в нужный
146 ПАМЯТЬ момент вспомнить нужные сведения. Поэтому для каждого так полез¬ но знание разнообразных способов улучшения работы своей памяти. Приемы произвольного запоминания можно разделить на две группы: основанные на выявлении внутренних связей, существующих в самом материале, и на привнесении извне искусственных связей в запоминаемый материал. Последние называются мнемоническими и применяются в тех случаях, когда нет содержательных знаний о вну¬ тренней структуре материала или трудно ее выявить. Здесь мы рас¬ смотрим несколько мнемонических техник: локальной привязки, сло¬ весных посредников, разбиения на группы. Локальная привязка, или метод мест, состоит в построении для за¬ поминания опорного ряда, состоящего из хорошо знакомых или лег¬ ко заучиваемых объектов. Последовательность объектов в опорном ряду организована так, что жестко предопределен порядок их пере¬ числения. На практике таким опорным рядом может служить после¬ довательность комнат в своей квартире, домов на своей улице и т. д. Человек сначала заучивает опорный ряд, затем использует его элемен¬ ты, чтобы сопоставить с ними элементы запоминаемого ряда. Такой способ облегчения запоминания очень стар — ему более двух тысяч лет, и существует даже предание о том, как он возник. Однажды гре¬ ческий поэт Симонид был в гостях. Внезапно его вызвали по неотлож¬ ному делу. Едва он вышел за порог дома, где он только что пировал, как раздался сильный подземный толчок и все гости оказались погре¬ бенными под обломками. Родственники не могли опознать никого из погибших. Тогда Симонид мысленно представил себе план помеще¬ ния, где проходил пир, тотчас в его памяти ожила картина, он вспом¬ нил, кто где сидел, и указал, какие останки кому принадлежали. С тех пор все, что ему следовало запомнить, Симонид помещал в комнаты представляемых знакомых домов и по мере надобности извлекал от¬ туда запоминаемые объекты. Известно, что систему локальной при¬ вязки использовали Цицерон, Квинтиллиан, Джордано Бруно и мно¬ гие другие выдающиеся люди. Метод словесных посредников по существу близок к предыду¬ щему. Он также основан на соотнесении двух рядов объектов — предназначенного для запоминания и опорного, организованного в осмысленную фразу. Этот метод тоже используется давно. Так, для запоминания очередности следования различных цветов в сол¬ нечном спектре заучивалось предложение «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», в котором первые буквы слов совпадают с первыми буквами названия цветов солнечного спектра, расположен¬ ных в порядке убывания длины волны. Еще одна фраза использует¬
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ 147 ся жителями Петербурга для запоминания последовательности па¬ раллельных улиц, выходящих на Загородный проспект: «Разве мож¬ но верить пустым словам балерины?» Это соответствует названиям улиц Рузовской, Можайской, Верейской, Подольской, Серпуховской и Броницкой. Запоминание величины «пи» (3,1416) связывают с предложением «Что я знаю о кругах», где количество букв в каж¬ дом слове равно соответствующей цифре числа «пи». Аналогичный прием используется преподавателями астрономии для облегчения за¬ поминания последовательности спектральных классов звезд: о, b, а, f, g, k, m. 1. Один бритый англичанин финики жевал, как морковь. 2. Оба фазана желтой краской мазаны. 3. О, Борис Александрович, физики ждут конца мучений. Посредником может служить и ритмический ряд. Материал, изло¬ женный в стихотворной форме, запоминается быстрее и вспоминает¬ ся легче, поскольку ритм и рифма придают словесному материалу структурную организацию. В Америке есть необыкновенно популярная пластинка с уроком английского языка. Текст в стихах про лису сопро¬ вождается такой ритмичной музыкой, что даже взрослые начинают пританцовывать. При этом слова сами собой запоминаются под рит¬ мичную музыку, без специальной тренировки или зубрежки. Облегча¬ ет запоминание и группировка — разбиение ряда объектов на части и объединение частей в ритмическую структуру при произнесении на¬ званий объектов, например при запоминании номера телефона 6695668 он разбивается на группы: 669-5-668. Удобным приемом является и запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заучиваемое. Этот прием иногда назы¬ вают «вешалкой». Например, даты исторических событий легче закре¬ пить, если заучивать не каждую в отдельности, а в начале твердо усво¬ ить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать последующие события как бывшие за два, три, пять лет до или после нее. Еще один из приемов мнемотехники — формирование акронимов. Акроним — это результат составления сокращенных названий из пер¬ вых букв. Например: ЮНЕСКО, СЭВ, ООН, НАТО. Припоминание слова зависит от того, насколько часто встречалось оно в прошлом опыте человека, и от того, входит ли это слово в зна¬ чимую для человека категорию. Фамилии потому трудно и припоми¬ наются, что они не входят ни в одну из категорий. Метод ассоциаций предполагает создание связей между элементом запоминаемого ряда и зрительным образом. При этом чем необычнее ассоциация, тем проч¬ нее запоминание.
148 ПАМЯТЬ Разнообразие приемов запоминания не только повышает эффек¬ тивность запоминания, но и создает положительный эмоциональный настрой. Особо важная и необычная информация может запоминать¬ ся с одного предъявления (поскольку в этом случае число повторений в структурах памяти обменивается некоторым образом на продление времени циркуляции информации в нейронных цепях). Если же необ¬ ходимо запомнить обычный материал, то для этого есть три возмож¬ ности: повторение, обобщение и искусственное повышение его лично¬ стной ценности. Следует отметить, что правильно организованное повторение нельзя приравнивать к механическому заучиванию и про¬ тивопоставлять пониманию, наоборот, оно способствует проникнове¬ нию в суть материала. Обратимся теперь к приемам запоминания, которые опираются ли¬ бо на выявление или усиление внутренних связей в самом запоминае¬ мом материале, либо на связи материала с интересами человека. Один из наиболее эффективных способов облегчения произвольного запоми¬ нания — создание нужной установки. Установка на запоминание созда¬ ется с помощью самоинструкции, направленной на достижение требу¬ емой полноты, точности или прочности запоминания. Она влияет не только на сам факт запоминания, но и на длительность сохранения, так как инструкция включает материал в различные контексты, закрепля¬ ет его в разных временных системах. Одно дело сказать себе, что помнить следует до определенного дня (экзамена), другое — усвоить навсегда. В первом случае, после того как экзамен пройдет, выученное быстро начинает забываться. Вот ха¬ рактерный пример: в эксперименте группе участников прочли два от¬ рывка текста одинаковой трудности, причем сказали, что первый спросят завтра, а второй — через неделю. В действительности предло¬ жили рассказать оба отрывка через две недели. Оказалось, что первый отрывок испытуемые почти полностью забыли, а второй значитель¬ но лучше сохранился у них в памяти благодаря другой установке при запоминании. Для эффективного использования установки следует тщательно формулировать самоинструкцию для запоминания: в ней должны быть максимально отражены требования к полноте материала при вспоми¬ нании, его точности и к длительности его сохранения. Нужно четко дифференцировать материал, указывая, что следует запомнить на вре¬ мя, что — навсегда, что — дословно, а что лишь принять к сведению или уяснить себе общий смысл запоминаемого. Запоминание существенно улучшается в активной деятельности. По¬ кажем это на примере экспериментов П. И. Зинченко [83]. Испытуемым
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ 149 предлагалось классифицировать предметы, изображенные на карточках. На каждой кроме предмета было изображено число. После опыта участ¬ ников просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что все хорошо запомнили предметы, с которыми они оперировали, что же ка¬ сается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что их вообще «не видели». В другом опыте надо было разложить эти же карточки по поряд¬ ку в соответствии с изображенными на них числами. В этом случае все бы¬ ло иначе: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки: таким образом, хорошо запомнилось то, с чем действовали. Вот еще один пример. В детском авиакружке необходимо было создать интерес к тео¬ рии конструирования. Агитация не помогала, и тогда изменили цель де¬ ятельности. Вместо построения лучшей модели поставили задачу продер¬ жать модель в воздухе как можно дольше, увеличить дальность полета. Новая задача требовала активного использования теоретических знаний, и дети стали с интересом к ним относиться. Значение характера работы с материалом для глубины его запоми¬ нания хорошо видно из исследования Бауэра и Карлина [823, с. 206]. Испытуемым показывали фотографии лиц неизвестных им людей, ко¬ торые требовалось охарактеризовать с трех точек зрения. Одна группа определяла, изображены ли на фотографиях мужчины или женщины, другая — симпатичные ли это люди или нет, а третья — честные ли они. После предъявления 72 портретов неожиданно провели тест на узна¬ вание. Результаты в группах были весьма различны. В случае опреде¬ ления пола запомнили минимальное число лиц, а в случае определе¬ ния честности — максимальное. Материал легче запомнить, если четко сформулировать цель дея¬ тельности. Человек, решивший арифметическую задачу, часто не помнит исходных чисел, хотя они были объектами его деятельности, но они входили не в цель, а в способы достижения цели. Попросите его са¬ мого придумать исходные числа для задачи, и, решив ее, он назовет их не задумываясь. (Это может быть, например, достигнуто, если каждый полученный результат необходим для решения следующей задачи.) Ак¬ тивная умственная работа с материалом помогает развитию способно¬ сти укрупнять и оптимально организовывать запоминаемые единицы. Если осуществить группировку материала или его классификацию, то существенно улучшается последующее припоминание. Обычно лег¬ ко вспоминается примерно пять представителей каждого класса, поэто¬ му чем больше классов создают испытуемые, тем больше элементов они запоминают. Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоми¬ нанию, чем многократное чтение, потому что пересказ — это активная,
150 ПАМЯТЬ организованная целью умственная работа. В одном эксперименте сту¬ денты были разделены на четыре группы. В первой — отрывок текста читали 4 раза, во второй — читали 3 раза и 1 раз пересказывали, в чет¬ вертой — 1 раз читали и 3 раза пересказывали. Содержание текста лучше всего запоминали студенты четвертой группы и хуже всего — первой. Цель положительно влияет не только на эффективность запо¬ минания, она обеспечивает определенную напряженность, которая удерживает внимание к материалу вплоть до достижения результатов. Б. В. Зейгарник проводила изучение запоминания прерванных и за¬ конченных действий. Выяснилось, что прерванные действия запоми¬ наются в два раза лучше, чем законченные. Предполагают, что этот эффект связан с сохранением напряженности ввиду отсутствия сиг¬ нала достижения цели [285]. Понимание логической связанности материала способствует его за¬ поминанию. Было установлено, что из 100 бессмысленных слов, пред¬ ложенных испытуемым, запоминалось в среднем 43 слова, из 100 извест¬ ных слов, не связанных по смыслу, — 58, а из 100 слов с логической смысловой связью — 68. Поэтому слабо связанный, логически не обра¬ ботанный текст забывается значительно быстрее [119]. Приведенные способы облегчения запоминания были направлены на выявление внутренних связей в запоминаемом материале: смысла, логики, цели деятельности. Еще один способ, при котором для облегче¬ ния запоминания большого и сложного материала составляют его план, в явном виде содержит все упомянутые приемы. Составление плана или блок-схемы включает в себя разбивку материала на части, придумыва¬ ние заглавий для них, определение связей. При чтении лекций полезно записать в верхнем углу доски план или схему лекции и обращаться к нему по ходу изложения темы. После окончания чтения лекций по курсу целесообразно попросить слушателей самостоятельно нарисовать схему курса, выделив в ней основные блоки и связи между ними. Наш опыт показывает, что такое мероприятие способствует формированию целостного представления о предмете. Запоминание зависит от самой эмоциональной окрашенности мате¬ риала и, независимо от знака эмоций, способствует запоминанию боль¬ шого числа факторов, но положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, а отрицательный — лучше, чем нейтральный. По¬ этому, излагая трудный для запоминания материал, полезно сопрово¬ дить его своей эмоциональной оценкой, например покритиковать его или выразить удивление, удовольствие. В то же время чрезмерно эмо¬ циональное состояние препятствует полноте запоминания, сужая по¬
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ 151 ле внимания. Взрывные эмоции или повышенная тревожность неред¬ ко служат причинами того, что на экзамене студент не может припом¬ нить хорошо выученный материал. Когда он успокаивается, то обрета¬ ет способность управлять своей памятью. Если надо помочь человеку что-то вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного рассказа о событии. Такая форма активизирует сопутствующие ассоци¬ ации, облегчая тем самым вспоминание деталей. Забывание зависит от мотивации и структуры интересов. Расскажу один эпизод из своей практики — «О Танечке и старом профессоре». У меня была премиленькая лаборантка Танечка. Однажды ко мне об¬ ратился один профессор с жалобами на потерю памяти вообще и в осо¬ бенности на имена, как он считал — «от склероза». Ему было предложе¬ но проверить свою память в тестах. С этой целью Танечка должна была подготовить материалы тестов, а пока мы беседовали на светские темы. Во-первых, выяснилось, что имя лаборантки он запомнил с первого предъявления. Затем мы обсудили великое событие в его жизни — рож¬ дение и развитие внука. Оказалось, что прекрасно помнит: рост и вес при рождении, когда прорезался первый, второй и т. д. зубы, какое сло¬ во было первым и т. п. Таким образом, и в этой зоне склероза не обна¬ ружилось. Беспокоящее же его забывание фамилий студентов — это не склероз, а потеря интереса к определенной части своей жизни. То, что ему теперь интересно — внук и его особенности, а также имя прелест¬ ной Танечки, — он отлично помнит. Мы рассмотрели ряд способов, повышающих эффективность долго¬ временной памяти. Теперь обратимся к приемам, облегчающим рабо¬ ту кратковременной памяти. Повторение — основной метод удержания информации в кратковременное хранилище на время консолидации. Забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после за¬ поминания. Поэтому если сведения требуется запечатлеть надолго, то их целесообразно повторять с такими интервалами: через 15-20 ми¬ нут, затем через 8-9 часов и через 24 часа [119]. Раннее повторение воз¬ мещает быстрое первоначальное забывание, в то время как непрерыв¬ ное повторение до полного запоминания неэкономично. Однако без надлежащего мотива даже многократное повторение не обеспечивает надежного запоминания. Вот пример из жизни известно¬ го французского психолога Бинэ. Будучи неверующим, он был женат на очень религиозной женщине. Не желая обижать ее, он ежедневно повторял за ней слова вечерней молитвы в течение многих лет, однако не мог воспроизвести их самостоятельно в отсутствие жены [192]. Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон, на котором происходит
152 ПАМЯТЬ восприятие. Слишком быстрый темп приводит к наложению одних све¬ дений на другие и искажению информации, поступающей на хранение. Аналогичная ситуация возникает и тогда, когда материал вводится на фоне помех (радиопередач, работающего телевизора или магнитофона). Все это ухудшает качество запоминания и существенно замедляет ско¬ рость обучения. Побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации нежелательна по той же причине. В этом случае уместно вспомнить старинную рекомендацию — в особо ответ¬ ственных ситуациях повторять материал перед сном, тогда ничто не сможет помешать консолидации. В течение дня продуктивность памяти изменяется: считается, что ут¬ ром лучше функционирует кратковременная память, а вечером долго¬ временная. Продуктивность памяти различна для «сов» и «жаворон¬ ков». Между 8 и 12 часами утра она максимальна, после обеда заметно снижается, а затем вновь несколько возрастает для «жаворонков». Для «сов» оптимум приходится на время с 8 до 12 вечера. Поскольку в зависимости от индивидуальных особенностей эти общие тенденции сильно различаются, постольку полезно заметить, какие интервалы наи¬ более благоприятны для вашей памяти, и учесть это. Эффективная работа памяти обеспечивается механизмом забыва¬ ния. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количе¬ ством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Мы записываем, чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку. В этой ситуации запись действует почти как выполнение намерения, как разряжение напряже¬ ния. Человек надеется на то, что запись своевременно напомнит, и этим ослабляет внутреннюю потребность не забыть. Забывание — вовсе не признак плохой памяти или причина ее низкой продуктивности, а, на¬ против, один из важнейших компонентов хорошо работающего меха¬ низма. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком факте: чаще жалуются на забывание люди, профессии которых связа¬ ны с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио- и теледикторы. Вместе с тем нельзя упускать из виду, что уровень запоминания за¬ висит от того, приятным или неприятным был соответствующий опыт. Чтобы что-то вспомнить, человеку необходимо вернуться в то состоя¬ ние, в котором он получил информацию. Если он тогда был разозлен или огорчен вашей просьбой что-то сделать, то, чтобы вспомнить об этом, он должен вернуться в это состояние. Поскольку ему не хочется вновь чувствовать себя так плохо, то он вряд ли вспомнит. Поэтому за¬
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ 153 быванием очень трудно управлять. Не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную любовь. Приказывая себе забыть, чело¬ век непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым укрепляет следы и облегчает воспоминание. Поэтому сознательная за¬ интересованность в забывании только мешает делу. * * * Итак, память представляет собой систему процессов и состояний, где следы организуются, обобщаются и сохраняются определенное время. Важно подчеркнуть, что хранение неразрывно связано с пре¬ образованием информации — ее упорядочиванием и классификацией по различным основаниям. Поэтому, обращаясь к своей памяти, не¬ льзя рассчитывать найти в ней нечто в том же состоянии, в каком оно было в момент запоминания. Сохранение — процесс активный: новые сведения, взаимодействуя со всем остальным багажом памяти, приво¬ дят к изменению установок и мотивов и тем самым перестраивают все последующее поведение человека.
МЫШЛЕНИЕ Определить — значит ограничить. Оскар Уайльд
Каждый из уже рассмотренных психических процессов по-своему способствует независимости восприятия от изменяющихся условий внешней и внутренней среды. Как уже было показано, при восприятии формируется образ объекта, который обладает существенной незави¬ симостью (константностью) от условий восприятия. Это свойство поз¬ воляет не только локализовать нечто в пространстве, но и ответить на вопросы, что локализовано и где локализовано. Непременное условие формирования адекватного образа восприя¬ тия — активное движение. С его помощью поступающая от объекта ин¬ формация в виде последовательности элементов расчленяется и посту¬ пает в память для анализа. По мере развития обобщенности восприятия относительное движение воспринимающего органа (например, глаза) и воспринимаемого объекта может постепенно все больше замещаться неким эквивалентом — периодическим изменением чувствительности воспринимающей системы [60]. Замена механического перемещения пе¬ риодическим изменением чувствительности воспринимающих органов существенно повышает скорость восприятия. За счет этого адекватное восприятие становится возможным не только при неподвижном объек¬ те, но и при неподвижном органе восприятия. Таким образом, снимает¬ ся еще одно ограничение условий восприятия — необходимость взаим¬ ного перемещения субъекта и объекта. Следующий шаг в снятии ограничений связан с возможностью ис¬ пользования информации о преобразованном в памяти образе восприя¬ тия, во вторичном образе или представлении. Формирование вторичных образов и сохранение их в памяти снимает целый пласт ограничений. Это позволят человеку представлять себе не только «лица» вещей, но и их «спины», причем не только во время их предъявления, но и тогда, когда они не видны, и не только те, которые человек когда-то видел, но и те, которые входят в обобщенный портрет класса объектов. Тем са¬ мым становится доступным прошлое и будущее. Можно вспомнить про¬ шедшее и экстраполировать будущие события, т. е. свободно переме¬ щаться по временной шкале (в определенных пределах). В этом смысле
156 МЫШЛЕНИЕ представления создают принципиальную возможность существенно раздвинуть пространственные и временные границы восприятия. Вме¬ сте с тем все эти расширения ограничены, т. к. имеют в качестве мас¬ штаба продолжительность человеческой жизни. Лишь при развитии мышления психика человека совершает такой качественный скачок, который позволяет вообще снять границы вос¬ принимаемого, представляемого и вспоминаемого. Теперь, преодолевая пространственную ограниченность восприятия, он может устремлять¬ ся мыслью в необозримые дали и микромир. Снимается и временная ограниченность — возникает свободное мысленное перемещение вдоль временной оси от седой древности к неопределенному будущему. По¬ этому и считается, что мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию окружающего мира вплоть до невидимого и непредставимого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями. ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ — Я бы отдал тебе мою игруш¬ ку, — говорит ребенок, — но я не могу — она моя. Ж. Ренар В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия, ког¬ да формируются свойства, позволяющие в дальнейшем преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышле¬ ние детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Зре¬ лая логика взрослого не врожденная, а с детства развивается в процес¬ се оперирования с предметами. Что отличает логику ребенка? Суждение детей — единичные, конкретные о данном предмете, по¬ этому они категоричны и обычно относятся к наглядной действитель¬ ности. Поскольку мышление ребенка конкретно — неудивительно, что он предпочитает читать книжки с сюжетом, насыщенном всякими при¬ ключениями. При объяснении чего-либо все сводится им к частному, знакомому и известному. Большинство детских суждений — суждения по сходству. У них от¬ сутствует цепь суждений — умозаключения. Поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память, очень широко используется
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ 157 суждение по аналогии. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, не¬ обходимо подкреплять свою речь наглядным примером. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом!). Вследствие эгоцентризма ребе¬ нок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно про¬ изводить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Это не позволяет детям до пяти лет правильно понимать ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Фразы вроде «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступали?» — часто не оказывают должного воздействия на детей дошкольного возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции сопереживания. Эгоцентризм не позволяет им принять близко к серд¬ цу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, ког¬ да дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя [156]. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понятия об¬ ратимости. Вот характерный пример. Испытуемый — Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» — «Два — Миша и Коля». — «А сестер?» — «Одна — Валя». — «Сколько братьев у Миши?» — «Один — Коля». — «А сестер?» — «Одна — Валя». — «Сколько братьев у Вали?» — «Два — Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понима¬ ния обратимости и симметричности отношений — если я тебе брат, то и ты мне брат. В особых обстоятельствах эгоцентризм обнаруживается и у взрос¬ лых, что можно показать на шуточном примере. Десять дураков пере¬ ходили реку вброд и, достигнув другого берега, захотели убедиться, что все переправились благополучно. Один из них стал считать, но не сосчитал себя. «Мы потеряли одного», — сказал он. Все стали прове¬ рять, но у каждого не хватало одного. Они стали плакать и думать: кто же утонул? Проходил путник и спросил: «В чем дело?» Услышав ис¬ торию, он сказал: «Встаньте все в ряд, и пусть каждый назовет свой номер, а я буду толкать его в грудь, чтобы каждый мог убедиться, что включен в счет». Оказалось их десять. Они обрадовались и поблаго¬ дарили путника. Усвоение обратимых операций предполагает преодоление началь¬ ного эгоцентризма за счет децентрации и погружения познавательных
158 МЫШЛЕНИЕ процессов. Большую роль в становлении децентрации играют сказки. Покажем это на примере норвежской сказки. Маленький цыпленок, гу¬ ляя, почувствовал себя одиноким, ему стало скучно, и он решил поды¬ скать себе приятеля для игры. Первый, кого он встретил, был земляной червь. В ответ на приглашение цыпленка поиграть с ним он ответил: «Ну как же я могу с тобой играть, когда ты такой большой!» Расстроился ! /цыпленок, что он такой большой, и побрел дальше и встретил теленка. В ответ на просьбу поиграть тот сказал: «Как я могу с тобой играть, ког¬ да ты такой маленький?» — «Какой же я на самом деле?» — спросил се¬ бя озадаченный цыпленок и после размышлений догадался, что относи¬ тельно червяка большой, а относительно коровы маленький. Пока у ребенка интеллектуальные операции центрированы на нем, это не дает ему возможности отличать непосредственную точку зрения от объективных отношений предметов. В дальнейшем (при понятийном мышлении) указанные ограничения снимаются за счет свободного пе¬ реноса системы координат — децентрации. Тогда происходит расшире¬ ние мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я» [156]. У взрослого децентрация служит основой взаимопревращений пси¬ хического времени — перехода из будущего в прошлое и обратно. Тог¬ да возникает возможность взглянуть на свою жизнь с любой временной позиции и даже с момента за пределами собственной жизни. Временная децентрация находит свое отражение в таких выражениях: «Этого я не ждал» или «Будет о чем вспомнить». В первом случае временной центр смещен в прошлое и тогда текущее переживается как будущее (ждал); во втором — центр восприятия перемещен в будущее и тогда текущее со¬ бытие может переживаться как прошедшее (вспомнить). Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способно¬ сти человека принять точку зрения другого, отойти от собственной эго¬ центрической позиции. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, по¬ этому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них — нечувстви¬ тельность к противоречию. Она приводит к тому, что дети много раз по¬ вторяют одну ошибку. Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: син¬ кретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содер¬ жания. Все это неизбежно влечет за собой неправильное формирова¬ ние логических классов.
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ 159 Феномен несогласованности объема и содержания демонстрирует¬ ся следующим экспериментом. Пятилетним детям показывали рисун¬ ки цветов. Каждый цветок был представлен на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвоздика), и задавали вопрос: «Все ли примулы — цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос: «Все ли эти цветы — примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и од¬ на гвоздика». — «Так все же в букете больше примул или цветов?» — «Больше примул». — «Но если убрать цветы, останутся примулы?» — «Нет, это тоже цветы». — «Ну так как же, здесь больше цветов или при¬ мул?» — «Больше примул, потому что у нас только три цветка» [156]. Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, студентам предлагали следующий набор рисунков на карточках: 2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше — живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа — это тоже физические тела. Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой харак¬ терной черте, как отсутствие представления о сохранении количества. Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве веще¬ ства только по одному параметру — например, по высоте жидкости в со¬ суде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются. В экс¬ перименте ребенку давали два сосуда одинаковой формы и размера, наполненные красными и синими бусинками, и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бу¬ синку — в один сосуд правой рукой, красную — в другой сосуд левой ру¬ кой. Когда ребенок наполнял сосуды полностью, его просили их срав¬ нить. Он был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и раз¬ мера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрас¬ ту. Младшие дети отвечали, что количество бусинок в новом сосуде из¬ менилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ре¬ бенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что пересыпание не изменяет количества бусинок. Приведем еще один пример, демонстрирующий отсутствие у детей представлений о сохранении количества. Детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и задавали вопрос: «Равны ли они?» — «Равны». Затем на их глазах один из шариков сплющива¬ ли и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному
160 МЫШЛЕНИЕ шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали: «В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к вы¬ воду, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. Дети не понима¬ ли, что при трансформировании шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учи¬ тывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны об¬ ратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момен¬ та, когда дети открывает компенсацию отношений, у них возникает по¬ нятие сохранения количества вещества при изменении формы. Подобные примеры демонстрируют, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различ¬ ных проявлениях, приобретается постепенно. Дети уверены, что равен¬ ство нарушено, если предметы различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, вещи представля¬ ются тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным вос¬ приятием: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, малень¬ кие — легкими. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю фор¬ му, поэтому ему недоступны такие фундаментальные понятия, лежа¬ щие в основании математики и физики, как, например, сохранение массы. Другая особенность допонятийного мышления связана с опериро¬ ванием единичными случаями и называется трансдукцией. Она осу¬ ществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции, приво¬ дя к смешению существенных свойств объектов с их случайными особенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают: «Живое ли солнце?» — «Да». — «Почему?» — «Оно двигается». Здесь хорошо за¬ метно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию. Существенным отличием допонятийного мышления является и синкретизм — связывание всего со всем. Эта операция используется детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифици¬ ровать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, перехо¬ дя от одного объекта к другому, приписывают последнему все свой¬ ства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-след¬
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ 161 ственные связи подменяются субъективными связями, навязываемы¬ ми восприятием. (Почему луна не падает? — Потому, что большая, или потому, что светит и т. д.) Девочка-первоклассница опоздала из школы. Отвечая на вопрос мамы: «Что случилось?» Рэчел рассказала, что по дороге домой она проходила мимо дома Салли и увидела, что Салли сидит во дворе и плачет, потому что потеряла куклу, «А, — ска¬ зала мама, — и ты остановилась, чтобы помочь Салли искать кук¬ лу?» — «Нет, мамочка, — ответила Рэчел, — я остановилась, чтобы по¬ мочь Салли плакать». У ребенка не только своя логика, но и особые единицы измерения: «Пап, а сколько в тюбике зубной пасты?» — спра¬ шивает ребенок отца. «Ну, граммов 150-200». — «Нет, пап, ровно столько, чтобы испачкать стены на кухне, в коридоре и еще немножеч¬ ко в туалете». Уточняя логические особенности детей, экспериментаторы предла¬ гали им заканчивать фразы. Например: «Мальчик упал, потому что...» Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в больницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые». «Лодка не тонет, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красивая». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки по воде плавают?» отвечали: «Пото¬ му что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает паро¬ ход?» — «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объ¬ яснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта. Синкретизм ответственен за то, что ребенок не спосо¬ бен систематически исследовать объект, произвести сопоставление час¬ тей и усвоить их отношения. Анализ приведенных примеров показывает, что детям нельзя отка¬ зать в логике, но она отличается от логики взрослых. «Мама, почему идет дождь?» — интересуется четырехлетний Миша. «Чтобы росла пшеница, фрукты, зелень...» — говорит мама. «Тогда зачем он льется на асфальт?» — размышляет сын. Учитель в первом классе спрашивает: «Кто скажет, что произойдет, если Солнце вдруг погаснет?» Ученица: «Исчезнут все мои веснушки!» Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организо¬ ванным обучением. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мы¬ шления допонятийного, где компонентами служат конкретные обра¬ зы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами слу¬ жат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов.
162 МЫШЛЕНИЕ Так, Л. С. Выготский [48] выделял пять этапов в переходе к форми¬ рованию понятий. Первый — ребенку 2-3 года — проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу пред¬ меты ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые по¬ ложены рядом, и есть подходящие, — это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе — 4-6 лет — дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий может быть по¬ хож только на один из первой пары: возникает цепочка попарного сход¬ ства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (6-8 лет): дети мо¬ гут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. Когда умственные действия становятся обратимыми, у подростков появляется понятий¬ ное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные поня¬ тия сформированы на базе субъективного житейского опыта и не под¬ креплены обобщенными научными данными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда ис¬ пользование унифицированных теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить грани¬ цы класса — понятия. Исследования развития детей показали, что социальная и культур¬ ная среда обеспечивает прирост IQ на 20 единиц, из них 10 единиц — до 4 лет и еще 6 единиц с 4 до 8 лет, остальные 4 единицы — с 8 лет до 17. Наиболее отчетливо идея стадий развития интеллекта представ¬ лена в работах Ж. Пиаже [156]. 1. Моторная (от рождения до 6 месяцев). На этой стадии ребенок не может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя и способен манипулировать находящими¬ ся перед ним вещами. Это видно из того факта, что, если с помощью специальной техники над кроваткой ребенка 1-2 месяцев проецируют трехмерное изображение знакомого предмета, ребенок проявляет силь¬ нейшую панику, плачет и у него учащается сердечный ритм всякий раз, когда его ручка хватает пустоту. 2. Сенсомоторная (от 6 до 18 месяцев.) На этой стадии словесно поставленная задача может быть решена, но лишь при помощи мани¬ пуляций с вещами. 3. Стадия предварительного опыта (до 7 лет). На этой стадии ре¬ бенок уже может манипулировать представлениями о вещах, но ему еще не удается в достаточной мере подчинить эти манипуляции сло¬ весно поставленной задаче. 4. Стадия конкретного опыта (7-11 лет). На этой стадии подчине¬ ние словесной команде оказывается уже возможным, и в итоге проб
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ 163 и ошибок ребенок приходит к решению. Полученное решение он кла¬ дет в основу плана повторных действий и, реализуя этот план, соот¬ носит каждое действие с условиями задачи. 5. Стадия формального опыта (11-15 лет). На этой стадии ребенок анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на основе этого план ее решения, которому затем однозначно подчиняет свои после¬ дующие действия. В соответствии с теорией Пиаже выработаны специальные мето¬ дические рекомендации на конкретных стадиях развития. Например, с детьми на сенсомоторной стадии воспитатель должен обеспечить широкий выбор объектов, с которыми можно играть, а на стадии кон¬ кретных операций учебная деятельность должна включать в себя за¬ дачи классификации, упорядочивания, размещения с использованием конкретных объектов. Важно обратить внимание на то, что если ребен¬ ка бомбардируют информацией, торопят его развитие и при этом не со¬ здают условий для того, чтобы он смог усвоить необходимое опытным путем, то некоторые из указанных стадий развития могут оказать¬ ся пропущенными и тогда ребенок усваивает какие-то понятия толь¬ ко абстрактно, вместо того чтобы переработать их и принять интуи¬ тивно. Таким образом, у подростков уже проявляется способность объеди¬ нить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы — с этого момента он использует понятия. Оперируя понятия¬ ми, он порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противо¬ поставлением его частному. Вступление в этап формальных операций знаменует умение получать новые интеллектуальные продукты и вы¬ зывает гипертрофированное тяготение к общим теориям. Склонность к теоретизированию становится возрастной особенностью подростков. Поскольку они научились оперировать с общим и для них оно сущест¬ венно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию собствен¬ ных теорий в науке, политике или философии. Коль скоро мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отношения — это получить возможность их изменять и наблюдать результаты, то на¬ правленные изменения, производимые во внешней среде в процессе иг¬ ры, эксперимента, труда, необходимая предпосылка развития мышле¬ ния. Передовые педагоги прекрасно это понимают, и именно поэтому, когда в 1986 году начался бум в области сверхпроводимости, в Японии сразу же выпустили в продажу набор, позволяющий ребенку самому
164 МЫШЛЕНИЕ синтезировать сверхпроводящее вещество. На собственном опыте он убеждался, что магнит «зависает» над сверхпроводником, охлажден¬ ным до температуры жидкого азота, как бы вопреки силе земного при¬ тяжения. Управляемый эксперимент, доступный ребенку, — это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный опыт. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребе¬ нок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, распространяя ранее приобретенные навыки на новые области. Назначение такой игры — в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий [34]. У детей постарше игра способствует преодолению эгоцентризма, по¬ скольку она выступает как реальная практика смены позиций, как прак¬ тика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точ¬ ки зрения с позициями других людей. Когда ограничение, связанное с неспособностью посмотреть на себя со стороны, снимается — происходит расширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрирован¬ ных по отношению к собственному «Я». Это открывает путь для пе¬ рехода мышления на новый уровень — к формированию новых интел¬ лектуальных операций. Самые разнообразные конструктивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., а также ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускорен¬ ному преодолению эгоцентризма. Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоре¬ тические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прий¬ ти к ним через собственную активность. Плодотворной практикой яв¬ ляются грамматические игры. Они полезны, поскольку использование правил грамматики требует отвлечения от конкретно содержательной стороны слова или предложения и выделения обобщенных свойств и категорий. Проиллюстрируем значение развития понятийной логи¬ ки на следующей задаче. Даны четыре фразы на языке суахили с пе¬ реводом. Акупенда — он любит тебя, авапича — он бьет их, никупича — я бью тебя, атупенда — он любит нас. Требуется перевести на русский язык фразу: «Я люблю их» — ни¬ вапенда.
ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ 165 Для того чтобы изучить разнообразные объекты, необходимо дейст¬ вовать с ними самостоятельно, трансформировать, перемещать, связы¬ вать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группиро¬ вать — объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова и снова переливать воду в два равных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное со¬ стояние. Тогда ребенок становится способным концентрировать вни¬ мание на исходной операции уравнивания и делает ключевое открытие: «Но ведь сначала там было налито одинаково, значит, и потом будет одинаково!» Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей инди¬ видуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надежного взаи¬ мопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящи¬ мися на уровне допонятийного мышления. Понятия — это общие имена, которыми человек называет целую совокупность вещей. Поэтому они уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. Первоначально понятие отражает сходное, неиз¬ менное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относи¬ тельным, представляя действительность уже не только в связях и от¬ ношениях, но и в противоречиях. Тогда понятийная мысль получает возможность выхода за пределы системы координат, непосредствен¬ но связанной с человеком, путем их преобразования. Кроме операции трансдукции (движения от частного к частному) ребенку, благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических опера¬ ций, доступными становятся две новые операции — движение от част¬ ного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции. Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятий¬ ного мышления идет развитие операций. Сначала операции формиру¬ ются как структуры внешних материальных действий, затем как кон¬ кретные операции, т. е. системы действий, выполняемые уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие; после этого возника¬ ют внутренние структуры формальных операций, логики и понятийно¬ го мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступ¬ ных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности
166 МЫШЛЕНИЕ и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к по¬ явлению такого важного элемента понятийного мышления, как умоза¬ ключение. Умозаключение — вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция — та¬ кое умозаключение, в котором посылки — конкретные частные случаи, а заключение — общее положение, выводимое из наблюдения над эти¬ ми случаями; дедукция — умозаключение, на основании общих поло¬ жений делающее выводы о частных случаях. Наименьшую единицу логического мышления — суждение — вы¬ делил Платон. Классифицировав суждения на общие и частные, Арис¬ тотель [13] показал, что законы природы и общества могут быть вы¬ ражены в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сде¬ лать логического вывода, и предложил правила построения форми¬ рования умозаключения — силлогизма. Например, два суждения: «дра¬ гоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото — драгоценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обладающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоя¬ щих рядом предложения, а как готовое логическое отношение, из кото¬ рого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, т. е. оператора созданного в историческом процессе разви¬ тия мышления. Что необходимо, чтобы силлогизм мог выполнить свою роль и стал основной операцией логического мышления? Во-первых, человек дол¬ жен согласиться с большой посылкой, принять ее с полным доверием, не сопоставляя с личным опытом. Отдавая себе отчет в том, что она представляет собой общее правило, не допускающее исключений. Во- вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект принадлежит именно к тому классу, относи¬ тельно которого сформулировано общее правило — большая посыл¬ ка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых говорилось в общем правиле. Таким образом, вывод — это включение конкретного объекта в категорию, указанную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посыл¬ ки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином кон¬ тексте.
АБСТРАГИРОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ 167 АБСТРАГИРОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ Мышление, не приводящее к понима¬ нию, сваливается либо в науку, либо в веру. М. Мамардошвили Формирование и развитие понятийного логического мышления не¬ возможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет личный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отноше¬ ний, и только определенные формы трудовой деятельности способст¬ вуют их возникновению. Это убедительно показано А. Р. Лурия [131], проводившим исследования в начале 30-х годов в отдаленных кишла¬ ках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предлагавших¬ ся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Но¬ вая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, а того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логичес¬ кого вывода из посылок не имела для этих крестьян универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практическому опыту (рис. 19). Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и по¬ этому не могут сделать логический вывод. Покажем это на реальном примере [283]. Родители девятилетней девочки испытывали тревогу по 1) тарелка 2) палатка 3) браслет 4) бусы 5) зеркало 6) часы 7) подставка для чайника Рис. 19. Пример ограничения восприятия наглядной практической ситуацией. Вверху — зрительные фигуры, предъявлявшиеся в исследованиях неграмот¬ ным крестьянам; внизу — названия, данные этим фигурам. (Из кн.: Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.) 1 2 3 4 5 6 7
168 МЫШЛЕНИЕ поводу того, что дочка отставала в учебе. Дела обстояли настолько пло¬ хо, что учитель девочки посоветовал им обратиться к психиатру. Ро¬ дители так и сделали: сводили девочку к профессору, известному пси¬ хиатру, который провел тестирование, предложив девочке обычные тестовые задания, в том числе и арифметические. Он обнаружил столь низкий уровень ее развития, что посоветовал родителям забрать дочку из обычной школы и поместить в дом для умственно отсталых детей. При этом предупредил родителей, что если они не последуют его сове¬ ту, то ребенок станет неуправляемым и, возможно, даже преступником. Родители не спешили последовать такому совету, т. к. чувствовали, что заключение специалиста несправедливо: девочка проявляла отлич¬ ный здравый смысл, особенно в реальных жизненных ситуациях. Одна¬ ко в обучении, особенно в арифметике, обнаруживались существенные трудности. Низкие результаты тестирования вполне согласовывались с плохой успеваемостью. Тогда родители обратились к известному пси¬ хологу Вертхаймеру, который решил поговорить с девочкой. Он расска¬ зал ей о конкретной ситуации, которая якобы разворачивалась с семь¬ ей соседей. Там мать собиралась купать ребенка, но не имела нужной емкости. Девочка очень заинтересовалась рассказом, и, когда в драмати¬ ческий момент был поставлен вопрос: «Что делать?» — она реагирова¬ ла живо и разумно. И это несмотря на то, что ответ на вопрос требовал не только выполнения тех операций, которые проверял профессор, но и других, более трудных. Девочка не могла решать арифметические задачи, смысла которых она не понимала, но когда столкнулась с реаль¬ ной проблемой, не испытала серьезных трудностей, демонстрируя при¬ сущий ей здравый смысл. Конечно, в науке способность к абстрагированию от реальности очень важный инструмент, но неспособность выполнять формальные операции, если их смысл непонятен, это признак не плохого, а хороше¬ го мышления. Поэтому для таких реалистов задание должно звучать так: «Жил-был с нами по соседству...», т. е. почти «здесь и теперь». В противном случае дети не воспринимают условность задания. На¬ пример, предлагается им такая задача: «Комар больше слона, а слон меньше мышки. Кто больше всех?» Дети отвечают: «Слон!» Задача по¬ вторяется. Дети — опять: «Слон!» Наконец, один ребенок говорит: «Получается, что комар больше всех, но я с этим не согласен». Эта си¬ туация для него нереальна, нежизненна. Поэтому ему трудно отнестись к ней как к учебной задаче! Умению абстрагировать существо проблемы помогают детские иг¬ ры. С их помощью достигается постижение того, что, с одной (практи¬ ческой) стороны, слон всегда больше комара, но с другой (условной, те¬
АБСТРАГИРОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ 169 оретической) — можно в то же время допустить, что дело обстоит и на¬ оборот. Когда ребенок, играя, скачет на палочке, он сознает, что это па¬ лочка, и в то же время ведет себя так, как если бы это была лошадка. Од¬ новременность и несовпадение этих отношений и подчеркивает те особенности игрового сознания, которые способствуют развитию логи¬ ческого мышления. Игра определяется именно возможностью посмот¬ реть на себя со стороны (децентрацией), обеспечивающей понимание условности, двойственности. Если нет видимости — нет игры, но когда видимость не осознается — игры тоже нет. Развитие от явно мнимой ситуации и скрытых правил к игре с яв¬ ными правилами и скрытой мнимой ситуацией намечает эволюцию детской игры. Действие в обстановке, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приво¬ дит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или реальной ситуаци¬ ей, но и ее смыслом. Он начинает в игре оперировать значением, ото¬ рванным от вещи, но действует с ним как с вещью. Тем самым мысль отделяется от вещи и действие начинается не от вещи, а от мысли. Благодаря появлению силлогизмов и других логических форм мы¬ шление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко сформулированные мысли, т. е. гото¬ вые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накоп¬ ленных людьми знаний — в форме общих утверждений (правил). Не¬ смотря на то что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в па¬ мяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие прави¬ ла побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом ис¬ ключения становятся вдвойне заметными. Использование логического мышления позволяет понять всю важ¬ ность анализа своих поступков от их предполагаемых последствий. Вот китайская притча. Богатый мандарин решил покарать своего работни¬ ка. Он привел его на болото, привязал к дереву и оставил на съедение комарам. Идет прохожий, слышит стоны и видит, что тьма комаров со¬ сет кровь из бедного человека. Из чувства жалости он согнал комаров и пошел дальше. «Зачем ты сделал это, путник? — спросил наказан¬ ный. — Ведь ты согнал сытых, и теперь на их место прилетят голодные!» Кроме учета последствий своих поступков полезно понимать ре¬ альную значимость углубленного логического анализа ситуации. По¬ кажем это на примере анекдота из коллекции Никулина. В купе поез¬ да едут пожилой раввин и молодой человек. Ложась спать, молодой
170 МЫШЛЕНИЕ человек спрашивает: «Сударь, скажите, пожалуйста, который час?» Раввин, ни слова не говоря, поворачивается лицом к стенке и засыпа¬ ет. Утром, подъезжая к городу, оба спутника стали собираться. Взгля¬ нув на часы, раввин сказал: «Молодой человек, сейчас половина девя¬ того». — «Спасибо, сударь, но почему вы не ответили на мой вопрос вчера?» — спросил молодой. «Видите ли, если бы я ответил вам вче¬ ра, вы спросили бы, куда я еду, и я бы ответил вам», — сказал раввин. «Оказалось бы, что вы едете в тот же город и что вам негде остано¬ виться, и я, как добрый человек, пригласил бы вас к себе, а у меня мо¬ лодая дочь. Вы бы, вероятно, соблазнили ее, и она, забеременев, вышла бы за вас замуж. Тогда я подумал: «Ну зачем мне такой зять, у которо¬ го нет даже часов?» Видно, как много возможностей здесь ошибиться. Индукция плодотворна, однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа [160] прекрасным примером, названным им «Логик, математик, физик и инженер». «Взгляни на этого математика, — сказал логик. — Он замечает, что первые 99 чисел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». — «Физик верит, — сказал математик, — что 60 делится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1,2,3,4, 5 и 6. Он проверяет несколько дру¬ гих чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные до¬ статочными». — «Да, но взгляни на инженера, — возразил физик. — Ин¬ женер подозревает, что все нечетные числа — простые. Во всяком слу¬ чае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7 — все, несомненно, простые. Затем идет 9 — досадный случай, оно, по-видимо¬ му, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9, — го¬ ворит он, — я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента». Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая законо¬ мерность продолжается за пределами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99,9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что индукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний. Итак, элементы, с которыми оперирует мысль, — это образы, пред¬ ставления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным опера¬ циям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, клас¬ сификацию, абстрагирование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: анализ — синтез, выявление сходства — выявление различий, абстрагирование — конкретизация.
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС 171 При этом нельзя упускать из виду, что даже у лиц с хорошо развиты¬ ми логическими операциями и способностями к абстракции и умозаклю¬ чениям сильная эмоциональная окраска события может их логику из¬ менить. Недаром знаменитый адвокат Ф. Н. Плевако большое значение придавал психологическому воздействию. Он считал, что «логика логи¬ кой, а судят все-таки люди, и доказать — еще не значит убедить». Высту¬ пая как защитник по делу бедной старушки, укравшей медный чайник, в ответ на требование прокурора о суровом наказании, поскольку ее по¬ ступок подрывает устои государства, он, доводя мысль прокурора до аб¬ сурда, спокойно сказал: «Действительно, Россия этого не переживет!» Та¬ кое сопоставление масштабов события и его оценок сдвинуло решение присяжных, вызвав на их лицах улыбку. Аналогичный случай произошел в Российской академии художеств. Обсуждалась кандидатура генерала Аракчеева в члены академии. Основной аргумент «за» звучал так: «Он близок к государю!» — «В таком случае царский кучер Илья Байков не менее достоин стать академиком, — сказал граф Лабзин, — он не только близок к государю, но еще и впереди него!» — чем и решил спор, вызвав смех присутствующих. Теперь рассмотрим, как развивается процесс поиска решения, ког¬ да операции и операторы сформированы. МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС О смертной мысли водомет, О водомет неистощимый! Какой закон непостижимый Тебя стремит, тебя метет? Ф. Тютчев Мышление осуществляется при решении любой задачи, стоящей пе¬ ред человеком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения и мощный мотив побуждает человека искать выход. Мысль возникает как своего рода побуждение в силовом поле между потребностью и возможностью. По мнению Л. С. Выготского, она появляется не из слова и не из другой мысли, решающую роль в ее появлении играет мо¬ тивация. Мышление предполагает способность ума раздробить изуча¬ емое явление на части и извлечь из них то, что может привести к пра¬ вильному выводу. Одна из особенностей мышления — ориентировка в новых условиях путем отвлечения и анализа (рис. 20).
172 МЫШЛЕНИЕ Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного про¬ цесса служит возникновение задачи, которая осознается как следствие рассогласованности между известными человеку принципами и спо¬ собами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их применение. Первый этап, следующий непосредственно за осозна¬ нием задачи, обычно связан с задержкой импульсивно возникающих реакций. Такая задержка создает паузу, необходимую для ориентиров¬ ки в ее условиях, анализа компонентов, выделения наиболее сущест¬ венных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориентиров¬ ка в условиях задачи является обязательным начальным этапом процесса мышления. Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив, подсказанных прежним опытом и формированием общей схемы реше¬ ния. При любом столкновении с объектом или ситуацией в задаче рас¬ судок прикладывает к ним выделенные ранее признаки и узнает предмет. Если объект подпадает под определение — с ним действуют согласно пра¬ вилам. Однако правила работают лишь в границах известных ситуаций, поэтому на первом этапе поиска решения мышление соединяет нечто ра¬ нее неизвестное с уже известным. Элементарный акт объяснения (для достижения понимания) про¬ текает как подведение частного случая под общее утверждение или за¬ кон. Здесь законом называется последовательное или одновременное протекание известных явлений, сопровождаемое убеждением в регу¬ лярности их повторения и позволяющее нашему уму объять общий по¬ рядок всей серии явлений (осуществить включение). При этом выбор гипотезы направляется ощущением близости истины, сходным с чув¬ ством, которое руководит человеком в попытках нащупать в своей па¬ мяти забытое имя. Если мы знаем, что ищем, то перебор гипотез в па¬ мяти будет не случайным, а целенаправленным. В процессе такого выбора некоторые возможные ходы в решении обнаруживают себя как более вероятные и оттесняют неадекватные. Из памяти извлекаются не только общие черты данной и аналогичных ситуаций из прошлого опыта человека, но и сведения о результатах, которые получались ранее при подобных мотивациях и эмоциональ¬ ных состояниях. Происходит непрерывное сканирование информации в памяти, а наличная доминирующая мотивация направляет этот по¬ иск. Характер мотивации (ее сила и длительность) определяет извле¬ каемую из памяти информацию. Эмоциональный настрой влияет на актуализацию определенных сведений в памяти, перестраивая и ме¬ няя часть старого опыта, доступного для анализа. Достижение пони¬ мания связано с отделением мысли и действия от эмоций.
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС 173 Мотивационную пружину мышления создает непонятность ситу¬ ации. Именно она дает старт развертывания динамики мыслительно¬ го процесса. Обычно исходная непонятность представляет собой не¬ кую рассогласованность старых представлений и новых фактов или языков представления частей проблемы. В дальнейшем продвижение к пониманию определяется нарастающим согласованием. В результа¬ те такого переструктурирования ситуации, которое уже допускает це¬ лостный охват новой структуры, раскрывающий скрытые в ней новые отношения. Использование ранее понятого в новой ситуации (пере¬ нос) возможно там, где отношение остается тем же, а объекты и соот¬ носящие их операторы являются уже иными. Поэтому К. Дункер под¬ черкивал, что в той же мере, в какой определенное решение «понято», Рис. 20. Муки творчества. (Из кн.: Бидструп X. Львов, 1960.)
174 МЫШЛЕНИЕ оно и «транспонируемо». Тогда при изменении ситуации решение со¬ ответствующим образом, т. е. с сохранением своего значения, изменя¬ ется. Большое влияние на понимание ситуации оказывает ожидание, определяющее, каким признакам в поле задачи будет придаваться осо¬ бое значение. Само же ожидание формируется и направляет последо¬ вательную динамику мыслительного процесса установкой как детер¬ минирующей тенденцией. Итак, мысль рождается в момент осознания новизны ситуации и не¬ возможности ее разрешения старыми способами, определяющими тор¬ можение привычки. Ее функция заключается в осознании наличного опыта и в генерировании новых решений, которые нельзя осуществить посредством рутинных, привычных действий. В процессе мышления осуществляется оперирование образными и символическими операто¬ рами, поставляемыми памятью. С этой целью особым образом активи¬ руются отдельные зоны памяти, они как бы подогреваются. Это позво¬ ляет понять: как человек может помнить, что забыл некую информацию, если он эту информацию не хранит? А если хранит, то почему забыва¬ ет? Каким образом он может определить, что вспоминает нечто, но не точно? Для этого ему как бы надо сравнить то, что он вспомнил, с тем, что было на самом деле и должно храниться в памяти. Принятие решения как процесс выбора из памяти всегда требует больших энергетических затрат на колебания и внутреннюю борьбу, на сомнения и тревоги. При этом часто человек оперирует не с пробле¬ мой, а с группой проблем, рассматривая частные проблемы за счет пе¬ реоценки актуальности одной из них. Тогда другие уходят в тень и не усматриваются. Такая стратегия провоцируется поиском простоты объяснения ситуации. Никто не хочет жить в сложном и малопонят¬ ном мире, с множеством неопределенностей. Необозримость и неопре¬ деленность порождают тревогу. Человек вообще не мог бы настроить¬ ся на восприятие множества разнообразных вещей, окружающих его без сведения их к эквивалентным классам. Этот процесс облегчается автоматическим использованием иерархии критериев, позволяющим автоматически интегрировать несколько обстоятельств — норм и на¬ выков — в одно решение. Когда по какой-либо причине (например, как у шизоидов) иерархия ценностей оказывается разрушенной и каждое решение становится про¬ блемой, любая мелочь требует сознательного решения. Вследствие пере¬ мещения каждого действия в сферу сознания они приобретают личност¬ ное значение, которое обычно отсутствует и в принципе совершенно излишне. (Ведь обычно если что-то попало в зону сознания, значит, это что-то важное!) Одновременно появляется и положительный эффект —
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС 175 наблюдается расширение поля сознания за счет обычно неосознаваемых элементов — автономных и автоматизированных [181, с. 260]. В ориентировочной фазе поиска решения, при выборе направления мыслительной активности — человек рассматривает те возможности, которые полезно использовать для интерпретации данной ситуации, т. е. намеренно обдумывает различные подходы, рассматривая вопрос со всех сторон. Когда он ограничит число гипотез до числа наиболее приемлемого в данной ситуации, то переходит к следующей фазе — фа¬ зе выбора. На этой фазе принимается решение о том, какие преимуще¬ ства альтернатив наиболее уместно использовать. Выбор производит¬ ся на основании оценки — какая из них наиболее вероятно приведет к расширению возможностей решения. После этого, на заключитель¬ ной фазе исполнения, он переходит к реализации выбранного направ¬ ления действий. Известно, что постепенное повышение эмоциональной напряженно¬ сти (до определенного предела) ведет к расширению диапазона извле¬ каемых из памяти гипотез. Но чрезмерное напряжение может сузить этот диапазон. Подобное сужение и определяет известную тенденцию к стереотипным решениям в стрессовых ситуациях. Однако и при мак¬ симальном доступе к информации в своей памяти полный перебор гипо¬ тез человеком не осуществляется, да он и нерационален из-за больших затрат времени. Для ограничения поля гипотез и управления очередно¬ стью перебора используется специальный механизм, тесно связанный с системой установок человека и его эмоциональным настроем. Этот на¬ строй субъективно ощущается как вероятная зона решения. Такое пред¬ ставление тесно связано с уровнем понимания проблемы. Прежде чем обратиться к сути понимания, следует подчеркнуть, что нужно хотеть понять, т. е. необходим определенный уровень мотивации. Как известно, доводы, которыми оперировали послы Ганнибала в Кар¬ фагенском совете старейшин, были безукоризненными, но не желаю¬ щие понять не поняли. Теперь предположим, что мотивация есть. А что такое «понять»? Буквально и этимологически — «понять» обозначает: взять это другое себе, в себя, усвоить его. Понимание переживается как самоочевидность, как чувство проникновения в предмет. Уровень понимания всегда неполон, т. к. понимание не состояние ума, а процесс проникновения в существо предмета — одностороннее и час¬ тичное. Различают два способа понимания: первый реализуется через композицию, указание на составляющие факторы и способы их перепле¬ тения. Это способ, показать каков объект, ответить на вопрос: «Что это?» Здесь «понять» — это «усвоить смысл сказанного», «постигнуть суть со¬ общения». Иногда это слово употребляется и в значении: «по-своему
176 МЫШЛЕНИЕ истолковать, интерпретировать». К этому виду понимания относится и рассмотрение связи объекта с каким-то более обширным понятием и возможные последствия таких связей. Второй — выступает через един¬ ство как получение свидетельства способности объекта воздействовать на окружение. (Как «оно» влияет на окружение?) Первый способ внут¬ ренний, поскольку объект познается как результат, а второй — внешний, т. к. объект выступает как причина, казуальный фактор. Таким образом, мышление — это действие в гомеопатических дозах, но действие, способное и обеспечить экономию энергии и времени и позволяющее не только предвосхитить будущее, но и вернуться в про¬ шлое (воспоминание), а также построить картины нового (фантазиро¬ вать). Специфичность такого действия определяет понимание, т. е. вы¬ ход за пределы непосредственно данной информации. Этот выход может осуществляться разными способами: через восстановление раз¬ рушенной информации, воспроизведение предшествующей информа¬ ции и предвосхищение последующей. Существенно, что в тот момент, когда определенный опыт с помощью мышления можно поставить в связь с решением новой проблемы, т. е. осуществить типизацию, про¬ исходит формирование смысловых связей, и если некая связь исполь¬ зуется часто, то она автоматизируется. Обычно понимание определяется наличием промежуточных поня¬ тий, связывающих условия задачи и требуемый результат, и возможно¬ стью перенести — транспонировать решение. Решение станет транспо¬ нируемым, если выделен общий принцип решения для класса задач, т. е. выделен инвариант, который может быть использован для решения задач других классов. Научиться выделять такой общий принцип — значит получить универсальный инструмент для решения задач. Это¬ му помогает тренировка в переформулировании задачи. Поясним зна¬ чимость переформулирования несколькими примерами [171]. Задача 1. Пустая комната. На подоконнике лежат плоскогубцы, а с потолка свисают две веревки, требуется связать их концы. Но дли¬ на каждой из них меньше расстояния между точками их прикрепления к потолку. Решение: к концу одной из веревок нужно привязать плос¬ когубцы, устроить маятник и с его помощью поймать конец второй ве¬ ревки. Решению этой задачи способствует переформулирование, при котором плоскогубцы перестают рассматриваться как инструмент и начинают восприниматься как груз для маятника [259]. Задача 2. Испытуемому предлагается закрепить на двери три све¬ чи. В числе предметов, которыми можно манипулировать, — молоток, гвозди в коробочках, плоскогубцы и т. д. Решение: прибить коробочки к двери и установить в них свечи, как в подсвечники. Задача предлага¬
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС 177 лась в двух вариантах: а) коробочки пустые, б) коробочки наполнены гвоздями. В первом случае все использовали коробочки в качестве под¬ ставок, во втором — только половина испытуемых догадалась высыпать из коробок гвозди и использовать их как подставки, а остальные фик¬ сировали для коробочек функцию тары, и эта установка мешала им пе¬ реформулировать условие задачи. Задача 3. Освещенная комната. В ней проводятся опыты. От участ¬ ников требуют уравновесить чаши весов, но так, чтобы по прошествии некоторого времени это равновесие нарушилось само собой, без вмеша¬ тельства человека. Внезапно гаснет свет, и для возможности продол¬ жить опыты выдаются свечи. Решение состояло в том, чтобы на одной чаше весов установить зажженную свечу. Основная трудность поиска решения состояла в том, что поскольку участники в темной комнате оказались неожиданно, то они воспринимали свечу через призму ее наи¬ более привычных, закрепленных повседневной практикой свойств — давать свет, а не уменьшаться в весе [171]. Переформулирование, таким образом, способствует выявлению скры¬ тых свойств объектов, существенных для данной задачи. Этого можно до¬ стичь, если включить объект в другую систему связей, как бы посмотреть на него с другой стороны. Например, если поместить его на фон с иной организацией, то можно обнаружить в объекте ранее не замеченные ас¬ пекты. При переформулировании важнейшее звено — вариативность фо¬ на, или контекста. Поэтому использование разнообразных формулиро¬ вок задачи также способствует ее пониманию. Если в первом случае вариативность фонов позволяет менять направление и последователь¬ ность анализа, то во втором — речевом варианте — она позволяет менять логические и грамматические конструкции и тем самым подойти к выде¬ лению инварианта всех формулировок, выражающего и определяющего отношения, искомые в данной задаче. Культура мышления предполага¬ ет развитое умение думать об одном и том же на двух разных языках: об¬ разном и на языке понятий, ключевых ассоциаций, обобщающих слов. Выделяемый при переформулировании принцип решения задачи отражает глубину ее понимания. Если выделенный принцип может быть использован лишь в очень похожих задачах, то говорят о малой глубине понимания. Когда он применим для решения задач из очень да¬ леких областей знания, то предполагается большая глубина понимания. Таким образом, и качественным, и количественным критерием являет¬ ся мера переноса или транспонируемость инвариантного отношения, выраженного данной мыслью. В процессе уяснения условий и поиска решения задачи у человека возникают вопросы, что свидетельствует о том, что он продвигается
178 МЫШЛЕНИЕ в понимании существа рассогласования между целями и средствами. Именно постановка определенных вопросов выявляет понимание зада¬ чи. Вопрос — отправной пункт мыслительного процесса, и ответ на воз¬ никший вопрос выражается суждением — универсальным элементом мысли. Зря говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них не ответят и сто мудрецов. Это глубокое заблуждение: задающий вопросы — уже не глуп, поскольку способность задавать вопросы явля¬ ется верным признаком активной мыслительной деятельности. Пра¬ вильно поставленный вопрос определяет поиск недостающих связей в задаче и ограничивает поле перебора гипотез в памяти. Поэтому неж¬ но и преданно надо любить тех, кто задает вопросы. Поблагодарить за вопрос надо, даже если он неприятен, т. к. вклю¬ чает неявное возражение. Отвечая на него, желательно пояснения дать иначе, чем в первый раз. Например, так: «Вы подняли интересную про¬ блему. Однако давайте посмотрим на нее под другим углом». Затем сле¬ дует в разъяснения включить новую аргументацию. Другой угол зре¬ ния обеспечивается при помощи сравнения, аналогии, риторического вопроса или сценария, описывающего ситуацию. Так, большинство лю¬ дей, глядя на Голиафа, говорили: «Он слишком велик, чтобы с ним сра¬ жаться». Давид посмотрел на Голиафа и сказал: «Он слишком большой, чтобы в него не попасть». Кроме того, для организации новой позиции полезно привлечь «третью сторону». Тогда лектор говорит: «Я пони¬ маю, почему вы так думаете. Я недавно работал с людьми, которые то¬ же так думали, пока не обнаружили, что...» После этого он излагает пре¬ имущества своей точки зрения, которые сводят возражения на нет. Разнообразие поставленных вопросов позволяет посмотреть на зада¬ чу с неожиданных сторон, поэтому после прояснения задачи наступает этап выдвижения и перебора гипотез. Этот этап в значительной мере определяет эффективность мышления, поскольку переход от одной гипо¬ тезы к другой знаменует собой переход от одного видения задачи к дру¬ гому. При этом возможны различные варианты выдвижения и проверки гипотез. Первый: человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй: формулируется лишь одна гипотеза и затем она проверяется. Третий: ги¬ потеза вообще не формулируется, а предпринимаются попытки случай¬ но натолкнуться на верное решение. Четвертый характеризуется бесси¬ стемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не проверив ее до конца, человек берется за проверку другой или одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключающие гипотезы. Очевид¬ но, что первые два варианта перебора гипотез, как правило, более пер¬ спективные, чем остальные.
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС 179 Мышление включает произвольные и непроизвольные компоненты. В качестве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном про¬ цессе двойственная. Во-первых, они определяют некоторую стереотип¬ ность и с этой стороны не способствуют получению оригинального ре¬ шения. Вероятность возникновения тех или иных ассоциаций (как уже было отмечено в разделе «Память») зависит, прежде всего, от того, на¬ сколько часто встречались вместе объекты в практике данного челове¬ ка, и от их объективного и субъективного сходства. Отсюда становит¬ ся понятным, что в индивидуальном опыте человека могут порождаться персональные ассоциативные штампы, а наиболее вероятные ассоциа¬ ции могут быть общими у многих людей и приводить к возникновению социальных интеллектуальных штампов. Во-вторых, поскольку орга¬ низация таких связей слабоуправляема, среди потока разнообразных ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой зада¬ чи, особенно если в поле внимания включаются связи маловероятные, приводящие к малоисследованным гипотезам. Простейшими элементами мышления могут выступать образы, представления и понятия. Включение образов в качестве преобладаю¬ щих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный про¬ цесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата ситуации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С дру¬ гой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфичность, постольку наблюдается повышенная яркость и детальность возникающих представлений, что может затруд¬ нять динамику мыслительного процесса, делать его вязким, препят¬ ствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщен¬ ности. Переход от образного мышления к понятийному идет через формирование образных схем как переходного звена от представлений к понятиям. ‘ По мнению Л. М. Веккера [41], специфика мышления заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача ощущается как рассогласо¬ ванность искомых отношений или на языке образов или и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то решение переживается как согласованность обеих форм и допускает обратимость перевода. Действия человеческого разума не ограничено очевидностью. Аб¬ страгировать нечто — значит выйти за пределы особенных, конкрет¬ ных свойств действительности. Различают обыденное мышление и критическое. Обыденному, традиционному нужна только конкретная
180 МЫШЛЕНИЕ информация, а все усложняющие моменты, связанные с использова¬ нием абстракций, могут быть опущены, игнорируются. В отвлеченном мышлении возможным считается все, пока не доказано противное. Раз¬ виваясь из обыденного мышления, отвлеченное на первых порах не¬ отделимо от чувственных представлений, но, прогрессируя, оно со вре¬ менем выводит человека из тесного мира опытных данных. Теперь отталкиваясь от чувственного — мысль производит свои операции уже в идеальных, умопостигаемых структурах. Здравый смысл, обычная ло¬ гика — эти элементарные средства познания вначале сковывают полет отвлеченной мысли, однако по мере совершенствования — все меньше. Рациональность уступает научному и философскому постижению. На высшем уровне здравый смысл столь же ненадежен, как и органы чувств. К объектам закрытым от непосредственных ощущений ведет до¬ рога, проходящая через бесплотный мир математических и логических абстракций. По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в ка¬ честве компонентов используются не только понятия, но и такие про¬ изводные от них более сложные образования, как суждения и умоза¬ ключения. Кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не толь¬ ко с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления. Существенное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкретным задачам. Способность гибко пользоваться освоенными операциями и операторами и быстро переключаться, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью. Развивает сообразительность, в частности, чтение детективной ли¬ тературы. Как отмечается в книге А. Эйнштейна и Л. Инфельда «Эво¬ люция физики», со времени великолепных рассказов Конана Дойла почти в каждой новелле наступает такой момент, когда исследователь собрал все факты, в которых он нуждается, по крайней мере для уяс¬ нения некоторой фазы своей проблемы. Эти факты часто кажутся со¬ вершенно странными, непоследовательными и в целом несвязанны¬ ми. Однако великий детектив заключает, что в данный момент он не нуждается ни в каких дальнейших розысках и что только мышление приведет его к установлению связи между собранными фактами. Он играет на скрипке или, развалясь в кресле, наслаждается трубкой, как вдруг — о Юпитер! — эта самая связь найдена. Он не только имеет в руках объяснение всех обстоятельств дела, но знает, какие еще опре¬ деленные события должны случиться. Так как теперь он совершенно
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 181 точно знает, где их искать, он может, если ему хочется, идти искать дальнейшие подтверждения своей теории. Кроме навыка построения логических схем скорость мыслительно¬ го процесса зависит от меры свернутости его основных операций. Она тем больше, чем чаще человек оперирует уже сложившимися обоб¬ щениями, исключающими необходимость анализа во многих звеньях. Таким образом, продуктивность мышления зависит от автоматизиро¬ ванности процессов свертывания, а не только от достигнутого уровня развития элементов и операций. Итак, существо динамики мыслительного процесса может быть пред¬ ставлено следующим образом. Вначале возникает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых ре¬ зультатов. Затем осуществляется ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они — результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек начинает взвешивать и перебирать возможные решения. Найдя наиболее подходящее, он вре¬ менно допускает, что оно найдено, и производит его сличение с исходно требуемым. Если совпадение удовлетворительно, то процесс заканчива¬ ется, если нет — исследуется другая альтернатива. ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ирония есть форма парадоксального. Ф. Шлегель В одном исследовании изучалось понимание соотношений нормы и патологии. Здоровый человек (доброволец) явился к психиатру и по¬ жаловался, что слышит какие-то голоса. И все! Этого было достаточно, чтобы оказаться в психиатрической больнице. Он вел себя нормально, но ярлык психических отклонений сохранялся, и, чтобы избавиться от него, ему понадобилась помощь адвоката. Что же такое норма и какие отклонения от нее проясняют ее границы? Для правильного понима¬ ния аргументации и мотивов поведения людей полезно представлять себе значение главных характеристик мышления. В качестве основных мы выделяем для анализа следующие три. Взаимосвязь мотива, цели и результата. Мотив, как было отмече¬ но в предыдущем разделе, служит пусковым механизмом мыслитель¬ ного процесса. Способность формировать и длительно удерживать
182 МЫШЛЕНИЕ цель позволяет сохранять сосредоточенность внимания на задаче и тем самым создает условия для доведения решения до конца. Посто¬ янный контроль соотношения цели и результата определяет дальней¬ шую стратегию — процесс поиска решения либо прекращается, либо продолжается. Скорость мыслительных операций. Динамические характеристики, определяющие изменение скорости мыслительных операций, связа¬ ны с мерой обобщенности отдельных элементов в крупных блоках, взаимодействующих в процессе мышления, т. е. являются отдаленны¬ ми следствиями обучения и тренировки. Характер вероятностного прогнозирования событий. Вероятност¬ ное прогнозирование зависит от организации памяти как структуры сохранения следов. Эта характеристика выявляется как следствие спе¬ цифики накопления следов, при упорядочивании информации в па¬ мяти. Это — закономерность накопления следов различных событий, зависящая от опыта и личной значимости этих событий. Каждая из выделенных характеристик может варьировать в широ¬ ком диапазоне выраженности — от малозаметных и часто встречающих¬ ся отклонений, возникающих, например, под влиянием эмоциональ¬ ных перегрузок, через стабильные заострения (акцентуации) характера в пределах нормы, до серьезных нарушений, приводящих к распаду всей системы мышления при различных психических заболеваниях [120]. Акцентуированная личность — это вариант нормы. По оценке К. Леонгарда [120, с. 318], 50% людей — акцентуированы. Однако пока акцент не превосходит порога, оснований говорить об отклонении от нормы нет, но при ударах судьбы по месту наименьшего сопротивления адаптация быстро нарушается. Понимание особенностей мыслительно¬ го процесса и направляемого им поведения может быть углублено за счет анализа крайних точек на шкале изменения этих характеристик. Соотношение цели и результата проявляется особенно отчетливо в нарушении удержания цели при решении задачи (например, в связи с поражением лобных долей мозга). При этом каждый из полученных промежуточных результатов не сопоставляется с конечной целью, и все они кажутся приемлемыми. Приемлемость же служит сигналом прекращения усилий и эмоционального удовлетворения достигнутым. Поэтому человек, не соотносящий результат с целью, становится без¬ мятежным. Он спокоен вне зависимости от эффективности своего мы¬ шления и поведения. У него практически исчезают причины для недо¬ вольства своими действиями и переживания с депрессивным оттенком, поскольку обнаруживается нечувствительность к ошибкам вследствие нарушения обратного влияния результата на протекание действия. От¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 183 сюда понятно и повреждение долгосрочного плана действий, при по¬ следовательной реализации которого в норме отдельно контролирует¬ ся и должен корректироваться каждый этап приближения к цели. Процесс порождения мысли требует личной заинтересованности в ре¬ шении проблемы. Тогда рассогласование между целью и возможностями ее достижения осознается как собственная, субъективно значимая зада¬ ча. При этом формируется установка на решение, направляющая и под¬ держивающая ориентировку в условиях задачи и организующая сравне¬ ние ожидаемых результатов с достигаемыми, — условия, необходимые для критического отношения к результату при недостаточном совпаде¬ нии желаемого и полученного. Влияние способности концентрировать внимание на задаче проясня¬ ется при анализе решения у лиц, не способных, удерживая конечную цель, осуществлять систематические мыслительные усилия. Поставив перед собой вопрос, они ни на мгновение не задумываются над ответом, не делают попыток целенаправленно извлечь подходящую информацию из памяти, а моментально заполняют паузу любыми, сколь угодно фан¬ тастическими конструкциями. Подобные особенности помогают понять, что в норме разнообразие вопросов, возникающих в связи с решением задачи и позволяющих уяснить ее разные стороны, непременно предпо¬ лагает наличие устойчивой установки как механизма обеспечивающего возврат к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так ре¬ ализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого ре¬ зультата, а если контроля нет (например, при некоторых поражениях лобных долей мозга), то каждый ответ равно пригоден. В этих условиях мышление определяется любым господствующим в данный момент представлением. Больные этого не замечают и могут настаивать на противоречивых, взаимно исключающих друг друга пред¬ ставлениях. Они обнаруживают нарушение критической оценки совпа¬ дения цели и результата. Возникает специфическая нечувствительность к противоречиям как следствие отсутствия сомнений: первая, случай¬ но всплывающая мысль кажется неопровержимой, ее не удается корри¬ гировать, а если и появляется возражение, то оно кажется слабым по сравнению с этой первой мыслью. Коррекция становится реальной только тогда, когда по какой-либо внешней причине мысли принима¬ ют другое направление. У «лобных» больных провалы памяти заполня¬ ются вымыслом, конфабуляциями, чтобы поддержать преемственность переживаний. Отсутствие сомнений делает невозможным длительное удержание цели, являющейся как бы эталоном для сравнения. У че¬ ловека с описанными особенностями вообще не создается конфликта, поскольку каждая отдельная задача не представляется для него частью
184 МЫШЛЕНИЕ цепи задач. Подзадачи не связаны некоторой общей целью и желанием ее конечного достижения, и поэтому конфликт не может быть осознан. Страстность, эмоционально окрашенное отношение к задаче опре¬ деляет устойчивость установки. Только устойчивая мотивация допу¬ скает длительные усилия в одном направлении. При временном отвле¬ чении, переключении, отдыхе она позволяет вновь вернуться к задаче, сохранить самоуправление. Когда вследствие некоторого отклонения от нормы стабильность установок нарушается, движение к цели стано¬ вится проблематичным. Однако в особых условиях эти отклонения поведения могут быть незаметными. Так, в обстановке строгой регламентации (поопераци¬ онного внешнего управления) люди с нарушениями соотнесения цели и результата остаются упорядоченными в своих мыслях и поступках. Они могут выполнять внешние указания, операцию за операцией в пра¬ вильной очередности для достижения разумной цели. Другое дело в обстоятельствах, где от них требуется проявление собственной ини¬ циативы. Здесь становится очевидным, что они пассивны, безвольны, внушаемы, быстро поддаются случайным влияниям, т. е. обнаружива¬ ют легкость перевода на внешнее управление, так как, по существу, их активность направляется не глубинными установками, а обусловлена наружными факторами. Более глубокий анализ показывает, что их це¬ ли являются всегда ближайшими и не формируются самостоятельно, а задаются извне обстоятельствами, окружающими людьми. Отсутст¬ вие постоянных внутренних побуждений дает о себе знать исключи¬ тельным слабоволием, внушаемостью. Нарушение соотношения цели и результата (как неспособность кон¬ центрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения), повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвле¬ чения, потеря ощущения противоречивости утверждений вследствие выполнения не каждого звена на пути к решению общей задачи — все это в конечном счете приводит к непредсказуемости в мышлении и по¬ ведении. Картина отклонений в мышлении при алкоголизме также характе¬ ризуется заметным снижением критичности к своим достижениям, сла¬ боволием. Как известно, использование наркотиков в качестве средства понижения психического напряжения и активизации положительных эмоций приводит к противоречивым эффектам. С помощью наркоти¬ ков можно усилить и возбуждение, и торможение. Однако независимо от доминирующей фазы наркотики постепенно огрубляют восприятие, повышают его пороги и тем снижают субъективную сложность ситуа¬ ции, позволяя расслабиться и снять контроль за своим поведением.
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 185 Вначале человек чувствует блаженство. Все благословенно и радост¬ но, жизнь прекрасна, деревья более зелены, а розы более красны, и каж¬ дое лицо лучится. Жизнь в целом излучает свет! Но вот ЛСД переста¬ ет действовать. На следующее утро человек видит, что зелень уже не та, деревья снова стоят серые и пыльные и даже более серые, чем это ка¬ залось ему раньше; того света уже нет. Лица людей уже не светятся из¬ нутри, они снова тупы, скучны и некрасивы. Все очень беспросветно и бесперспективно. Да еще и самочувствие оставляет желать лучшего. Существенно, что скорость привыкания к алкоголю во многом зави¬ сит от занятой в трудном положении личной позиции — активной или пассивной. Интересно, что в исследовании В. В. Аршавского [по 15, с. 11] обнаружено, что после активно-оборонительного поведения животные отдают предпочтение раствору глюкозы, а после пассивно — оборо¬ нительного — алкоголю. Животные активные, с выраженными исследо¬ вательскими тенденциями (шустрики) добиваются лидирующего положе¬ ния, а пассивные (мямлики) принимают поражение как должное, склонны к подчинению и быстрее привыкают к алкоголю. Фазный характер состо¬ яния обнаружен и при развитии ощущения после приема наркотика (на¬ пример, ЛСД). Одна из причин наркомании и, в частности, алкоголизма — страх пе¬ ред людьми, боязнь быть отвергнутым. В этих ситуациях спиртное по¬ могает отключить чувство ответственности, усыпить внутреннего цен¬ зора на некоторое время. Иногда алкоголизм возникает как следствие неспособности обрести цели и смысл жизни. Тогда удовлетворение от наркотиков выступает как временно стабилизирующий психическое состояние фактор, одновременно облегчая человеку привыкание к ним. Важно, что переживания на фоне алкоголя не сводятся только к эйфо¬ рии, но компенсируют неудовлетворенность от социально-психоло¬ гической дезадаптации, беспомощности личности, ее неспособности к конструктивному развитию жизненной перспективы. Известно, что наркомания стремительно упрощает сферу потребно¬ стей. Еще в «Притчах» читаем: «Дайте несчастному водки, вина омра¬ ченным душою. Пусть он выпьет и забудет бедность свою и пусть не вспоминает больше о страдании своем» [Притчи, 31, 6-7]. Усилия для удовлетворения потребностей у наркомана становятся минимальными: любой собутыльник — друг, которому можно открыть душу, любая жен¬ щина становится привлекательной; всем, что только что тревожило и волновало, можно пренебречь. За счет упрощения сферы потребнос¬ тей обеспечивается понижение внутренней напряженности в ситуации общения. Вначале она создает субъективную иллюзию эмоциональ¬ ной близости с окружающими людьми, тем самым порождая ощущение
186 МЫШЛЕНИЕ облегчения общения, внутренней свободы, но потом наступает похме¬ лье, и отчужденность осознается еще острее. Тогда у алкоголиков обна¬ руживается скрытая агрессивность, которая проявляется в «алкоголь¬ ном юморе»: высмеиваются близкие люди, их успехи, раскрываются интимные стороны их жизни. Одновременно наблюдается нарушение самооценки. Реальные воз¬ можности человека вследствие хронического отравления снижаются (хотя он сам это не всегда ощущает). Потребление алкоголя ведет к мощному дефициту витамина С и B1, В6, В3. При этом оценка своих возможностей за счет иллюзии упрощения ситуаций и облегчения об¬ щения с людьми резко возрастает. Поэтому возникает значительное рассогласование между фактическими возможностями и их оценкой самим человеком. Неоправданное завышение своих возможностей ведет к хронической недооценке сложности возникающих задач — шапкозакидательству. На фоне нарушения самокритики возникают разнообразные расстройства мышления, выражающиеся в легковес¬ ности суждений, неустойчивости внимания, беспечности («море по колено»). Скорость и глубина деградации личности при наркомании наступа¬ ют тем быстрее, чем менее выраженной является иерархическая орга¬ низация мотивов и целей у конкретного человека. Если у него нет до¬ статочно выраженных интересов, четко очерченных целей жизни, а все цели как бы одинаково слабые, то (при прочих равных условиях) для него алкоголь значительно быстрее становится ведущим мотивом и лег¬ ко деформирует мышление и деятельность, делая их более упрощенны¬ ми, стереотипными. Процесс идет по пути роста инерционности в мыс¬ лях, распада тонких профессиональных навыков и, как следствие, приводит к дисквалификации. Внешнее наблюдение показывает по¬ верхностный, легковесный тип суждений, благодушие, эмоциональное снижение, ухудшение памяти. Алкоголик — человек, который говорит поверхностные и баналь¬ ные вещи, но делает это с таким видом и произносит таким тоном, как будто рассказывает о чем-то необычном и интересном. Субъективно он пребывает в состоянии самовозвеличивания, эйфории, ощущая неве¬ роятное превосходство перед окружающими. У него нарушены оценоч¬ ные способности: все относящееся к нему самому — переоценивается, что вне его — недооценивается. В его мышлении обнаруживается ряд отклонений от нормы в сторону примитивных форм: недостаточное от¬ граничение существенных элементов от второстепенных, нарушение процесса обобщения, конкретно-ситуативный характер мышления, за¬ труднения при словесном обозначении понятий.
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 187 Рассмотрев множество отрицательных следствий субъективно рав¬ ной приемлемости всех решений, в качестве примера другой, противо¬ положной, крайности по этому параметру (равной неприемлемости ре¬ шений) можем обратиться к специфике соотнесения цели и результата при депрессии. Депрессии могут быть результатом неудач и бед у пси¬ хически здоровых людей, возрастными явлениями и следствием забо¬ левания — маниакально-депрессивного психоза. В состоянии депрес¬ сии наблюдается потеря энергии и интереса к жизни. Поэтому в этом состоянии все события видятся неоправданно часто в черном цвете. Че¬ ловек становится чрезмерно пристрастен к себе, что исключает возмож¬ ность объективного суждения о себе и своих успехах. При этом не упу¬ стим из виду, что в основе маниакального и депрессивного состояния лежит одна и та же жизненная проблема и оба типа поведения являют¬ ся лишь разными методами уйти от решения проблемы: «позволить се¬ бе все» или «запретить себе все». При депрессии заостряется, «поляризуется» мышление на основе оп¬ позиции типа: все — ничего, всегда — никогда, хорошее — плохое, не быть успешным — значит быть полностью неуспешным. Поэтому в со¬ стоянии депрессии любой результат кажется недостаточным. Повышен¬ ная критичность приводит к оценке любого промежуточного решения как неудовлетворительного. Тогда контроль препятствует движению к цели. Человек не переходит к осуществлению следующих звеньев в це¬ пи действий, не делает никаких попыток найти выход из положения. От¬ сутствие усилий, естественно, порождает неудачу, а это, в свою очередь, подкрепляет неуверенность в себе — образуется порочный круг. Описанные примеры приведены здесь, чтобы акцентировать чрез¬ вычайно важную роль адекватного соотнесения цели и результата в мышлении. Теперь обратимся к динамическим характеристикам мыслительных операций. Скорость выполнения операций — одна из важнейших особенностей мышления. Ею определяются широта охва¬ та анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуации как бы одновременно, за счет способности оперировать не единичными, а крупными блоками информации. В конце концов ско¬ рость оперирования связана с возможностью формирования понятий¬ ного мышления — главного инструмента познания. Разработаны специальные задания для тестирования динамических особенностей мышления. Например, предлагают 10 однотипных задач. Первые 5 из них решаются только одним способом. Шестая и седьмая могут быть решены двумя способами (старым и новым, более корот¬ ким). Восьмая задача решается только новым способом, девятая и деся¬ тая снова двумя способами. О подвижности, лабильности как скорости
188 МЫШЛЕНИЕ изменения стереотипности решения судят по тем способам, которые ис¬ пользованы испытуемым при решении последних пяти задач. Особенно отчетливо роль скорости мыслительных операций выяв¬ ляется при анализе мышления больных эпилепсией. В связи с умень¬ шением скорости операций мышление у них становится более инер¬ ционным, что постепенно ведет за собой его деавтоматизацию. Как уже подчеркивалось, в норме формирование автоматических умственных действий связано с обобщением отдельных операций в блоки. Исполь¬ зование все более обобщенных блоков определяет нарастание скоро¬ сти выполнения мыслительных задач. Под влиянием убывающей (в связи с болезнью) скорости операций все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняют¬ ся и вновь становятся самостоятельными единицами. Каждый из элемен¬ тов вновь, как и в начале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти, чтобы прийти к логически непроти¬ воречивому заключению или правильно выполнить действие. Скорость мышления прогрессивно понижается. И как компенсация нарастают це¬ леустремленность, точность и педантичность. При этом определенные ха¬ рактеристики мышления изменяются в направлении, противоположном тому, которое наблюдается у ребенка в период формирования понятий¬ ного мышления. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Например, может проявиться нечувствительность к противоре¬ чию, поскольку прямые и обратные операции не объединяются в полно¬ стью обратимые композиции. Мы уже упоминали, что в норме эгоцентризм ребенка преодолева¬ ется при овладении операцией децентрации как свободный перенос на¬ чала системы координат. Именно это умение расширяет мыслительное поле человека и позволяет посмотреть на себя со стороны. Вследствие развивающейся инерционности наблюдается использование вместо индукции и дедукции трансдукции, т. е. вместо переходов от частно¬ го к общему, и наоборот, человек в рассуждениях все чаще переходит от частного к частному, что порождает несогласованность объема и со¬ держания. В норме возрастное развитие мыслительной операции обратимости делает доступным для человека свободное движение от частного к об¬ щему и от общего к частному — индукцию и дедукцию. Так, ребенок сна¬ чала принимает во внимание только один признак предмета, затем пе¬ реносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрупнения и овладения операциями с блоками, он осуществляет этот перенос все быстрее. Тог¬ да возникает возможность объединить признаки, связать их. Именно вы¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 189 сокая скорость переноса внимания с одного признака на другой и ма¬ лое число обобщенных элементов, позволяя удерживать их как бы од¬ новременно, способствуют уяснению и пониманию существа их отноше¬ ний. Расширение поля восприятия в значительной мере обеспечивается соответствующей скоростью связи признаков. Процесс прогрессирую¬ щей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет опера¬ цию синтеза в мышлении. Как уже отмечалось, развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как структура внешних конкретных операций. Это процесс медленный, поскольку он опосредован инерционными внеш¬ ними операциями. Затем формируются системы действий в уме с пред¬ ставлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие. В этом случае мышление протекает быстрее, чем при опоре на реаль¬ ные действия с предметами. И только затем возникают логические опе¬ рации, не связанные непосредственно с внешними опорами, и поэтому они реализуются еще быстрее. Деятельность осуществляется уже пол¬ ностью во внутреннем плане и опирается на знаковые, языковые сред¬ ства. Использование в качестве блоков автоматизированных операций, целостных цепочек умозаключений знаменует следующий этап — дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется здесь на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симуль¬ танно, в единстве. В противном случае правильный вывод принципи¬ ально невозможен. Значение подобной иерархии в функционировании мышления вы¬ является с особой отчетливостью, когда она претерпевает обратное развитие в связи с заболеванием. Как результат все нарастающей инерционности поле оперативного восприятия сужается. Анализируя окружающую среду узким окном и не одновременно, а последователь¬ но, эти больные сохраняют способность справляться с задачами, но поневоле производят этот анализ медленнее, обнаруживая недостаточ¬ ную интеллектуальную и эмоциональную гибкость. Такие качества, как педантичность, аккуратность и настойчивость, развиваются у них как способ компенсировать тугоподвижность мыслительных процес¬ сов, поскольку только при помощи тщательного, последовательного выполнения всех элементов стоящего перед ними задания они могут обдумать и правильно выполнить задание [82]. В этом процессе и возникают положительные черты эпилептоида: ревностная энергия, любовь к порядку, надежность, дотошность, осмо¬ трительность, трезвость расчета, определенность оценок и планов. С дру¬ гой стороны, сугубо последовательный, замедленный анализ среды по¬
190 МЫШЛЕНИЕ рождает в мышлении конкретность, стремление к детализации, возврат к эгоцентрическим тенденциям, что ведет к трудностям отделения глав¬ ного от второстепенного, гипертрофированной обстоятельности, неспо¬ собности к коротким формулировкам и быстрому переключению. Формирование любого навыка, и мыслительного в том числе, осво¬ бождает человека от активного контроля за исполнением всех состав¬ ляющих действия и тем самым дает возможность перенесения внима¬ ния и ориентировки в более широкое поле деятельности. Вследствие нарастания инерционности мыслительных процессов эти операции не только не становятся свернутыми и автоматизированными по мере обучения, как это происходит у здоровых, а, наоборот, разукрупняют¬ ся ранее свернутые, поэтому больной не только работает с каждой опе¬ рацией отдельно, но вынужден и контролировать их порознь. Мотив и цель деятельности все более смещается из широкой сферы на выпол¬ нение узкой. Это и создает впечатление, что он как бы застревает на мелочах. Вместе со смещением мотива деятельности соответственно смеща¬ ется и ее смысл. Последовательное выполнение отдельных элементов задания всегда требует отвлечения хотя бы на время от конечной це¬ ли всей деятельности. Чем труднее для человека выполнение данно¬ го элемента, тем больше отвлечение от конечной цели, пока наконец она совсем не упускается из виду. Тогда выполнение промежуточно¬ го действия становится самоцелью. Поэтому говорят о сужении поля ориентировки у больных. Происходит деавтоматизация, «засоряющая» сознание больного пе¬ реключением его внимания на выполнение того, что в норме является неосознанной вспомогательной операцией. Так, каждая подробность, каждая операция может стать сама по себе сознательной целью, а затем и сознательным мотивом деятельности больного. Описанное превраще¬ ние некогда вспомогательных действий в самостоятельные неизбежно меняет смысловое отношение к миру. То, что для здорового является пустяком, а иногда и вовсе не заметной деталью, для подобного боль¬ ного имеет эмоционально насыщенный смысл. Нарушение динамики мышления проявляется в том, что этим боль¬ ным трудно менять способ решения задачи, изменять ход своих суж¬ дений, переключаться с одного вида деятельности на другой. При клас¬ сификации они оказываются не в состоянии переключаться с одного выделенного ими признака на другой. Возникает своеобразие, прояв¬ ляющееся в обстоятельности, излишней детализации, которая и обо¬ значается как «вязкость мышления», сопровождающаяся бедностью ассоциаций и их излишней конкретностью.
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 191 Чтобы довести действия до желаемого результата, несмотря на про¬ грессирующее дробление мыслительных операций, из-за чего ведущая к цели цепь действий становится все длиннее, необходимо все время укреплять мотивацию. Она должна быть столь сильной, чтобы обеспе¬ чить поддержание усилий на весь период поэтапного приближения к цели. Тем самым вырабатывается особая сила стремлений этих боль¬ ных, насыщение любой операции неадекватно глубоким смыслом [152]. Поскольку каждый элемент мыслительного процесса в этом случае ока¬ зывается субъективно очень важным, то малейшее изменение стиля действия или переключение на другие обстоятельства при принятии ре¬ шения даются с большим трудом. Установки носят инертный характер. Все это обедняет мышление, обращая его к избыточной конкретизации в операциях классификации и ситуативным решениям в ущерб обоб¬ щенным, абстрактным оценкам. Резюмируя отдаленные последствия замедления мыслительных операций, можно сказать, что они приводят к специфической нечувст¬ вительности к противоречиям, переходу от индукции к трансдукции — сужению оперативного поля восприятия, повышению педантичности, последовательному восприятию и избыточной конкретности мышле¬ ния с затруднениями в отделении главного от второстепенного. Противоположное положение по скорости мыслительных опера¬ ций занимают случаи, когда она повышена по сравнению с нормой. Такое состояние может возникнуть у здоровых людей при сильном возбуждении, у больных — в маниакальной фазе маниакально-депрес¬ сивного психоза, а также при некоторых неврозах. Изменение дина¬ мики мышления в связи с повышением скорости оперирования не га¬ рантирует увеличение его продуктивности. Ускорение нередко приводит к характерной для этих людей скачке мыслей и поверхност¬ ности суждений. Поскольку они оперируют слишком быстро, то не успевают учитывать всю совокупность фактов и пропускают проме¬ жуточные звенья в рассуждениях, что и ведет к ложным выводам [82]. Повышение скорости мышления может приводить не только к его поверхностности, но и отвлекаемости: каждое новое впечатление, ска¬ занное кем-то слово, любой случайный раздражитель — все направля¬ ет мысли в новое русло. И эти мысли так быстро сменяют друг друга, что человек не может фиксировать их в сознании, поэтому, не закончив одну мысль, он уже переходит к другой. Иными словами, мысли не успевают выстраиваться в логические последовательности и человек теряет управление ими [21]. Л. Н. Толстой так описывал свои ощуще¬ ния в подобном состоянии: «Мысли быстрее и быстрее следуют одна за другой и, становясь все более и более отвлеченными, доходят наконец
192 МЫШЛЕНИЕ до такой степени туманности, что не видишь возможности выразить их и, полагая сказать то, что думаешь, говоришь совсем другое» (по кн.: КирносД. И., с. 35). Однако повышению скорости операций не всегда сопутствуют не¬ достатки, связанные с поверхностностью суждений и отвлекаемостью. Иногда в подобных состояниях люди могут обнаруживать большую со¬ образительность и поражать тонкостью и точностью аргументации. Н. Бердяев так описывал свое состояние: «Иногда чувствую настоль¬ ко сильный подъем, что у меня кружится голова. Мысль моя протека¬ ет с такой быстротой, что я еле успеваю записывать. Я не кончаю слов, чтобы угнаться за своей мыслью. Я не обдумываю формы, она вылива¬ ется сама собой». От организации информации в памяти зависит возможность на¬ хождения решения. Следствия изменений этого процесса особенно хо¬ рошо заметны в мышлении больных шизофренией. Одна из сторон их заболевания проявляется в нарушении процесса организации инфор¬ мации в памяти. Если для здоровых прочность сохранения событий в памяти зависит от их значимости, частоты встречаемости в прошлом и поэтому легкость их вспоминания различна, то для этих больных все события становятся приблизительно равнозначимыми и равноверо¬ ятными, т. е. в памяти не формируется выраженный рельеф статистик событий. В связи с глубоким расстройством сферы влечений и эмоций иначе проявляется и влияние структуры жизненных ценностей и мотивов. По сравнению с нормой они более равновероятны и равнозначны. Тог¬ да нет для человека авторитетов, отсутствует давление на процесс мы¬ шления своего и чужого опыта, исключается использование шаблонов и стереотипов — все это очень облегчает поиск оригинальных, творче¬ ских решений. Ведь именно сильное давление прошлого опыта и пони¬ женной самооценки (как опыта сравнения себя с другими) и ограничи¬ вает доверие к собственным гипотезам, а тем самым и полет фантазии человека в процессе творчества. Надо, однако, подчеркнуть существенное различие в творчестве здорового человека и подобного больного. Быть может, здоровый вы¬ двинет меньше оригинальных идей, но зато он устойчиво удерживает значимую для него конечную цель интеллектуальных усилий и пото¬ му с большей вероятностью придет к решению. Больному трудно удер¬ жать цель, поскольку для него не существует особо значимых задач, все они примерно равнозначны. А когда все одинаково малозначимо, то од¬ на идея перебивается другой и адекватная последовательность мысли¬ тельных операций не может быть создана. Эти изменения проявляют¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 193 ся, прежде всего, в нарушении организации внимания, его концентра¬ ции (которые обычно удерживаются перепадом значимости, отсутст¬ вующей здесь). Изменение характера взаимодействия с информацией в памяти многосторонне влияет на мышление. Остановимся только на наруше¬ нии коммуникации и непоследовательности суждений. У больных шизофренией патологический процесс еще в начальной стадии болез¬ ни вызывает снижение возможности получать положительные эмо¬ ции от контактов с внешними стимулами. Не имея возможности про¬ чувствовать значение окружающих событий, они восполняют этот пробел за счет логики, пытаясь к незначительным, обыденным явле¬ ниям подходить с «теоретических позиций». Недостаток такта у них связан с отсутствием непосредственного чутья аффективного резонан¬ са. Обеднение эмоциональной чувствительности приводит к домини¬ рованию в их мышлении словесно-логических связей, которые не со¬ поставляются с непосредственным опытом и недостаточно опираются на чувственные представления и, следовательно, не корректируют ин¬ дивидуальные значимости отдельных событий в памяти. Операционная сторона мышления у шизофреников сохранна. Но у них нет резонанса с чужими переживаниями, поэтому им трудно адекватно налаживать контакт. При шизоидной акцентуации уже в детстве отмечается стремление к уединению, отсутствие брезгливости и особая обидчивость. По¬ степенно усиливается эмоциональная холодность и сухость. Они рас¬ четливы, крайне недоверчивы и неконтактны. Часто это люди «не от мира сего», фанатично преданные какой -либо отвлеченной идее, не¬ обычному «хобби». Все эти качества достаточно долго могут прини¬ маться окружающими за выдержку и невозмутимость, а потому неред¬ ко высоко оцениваются. Только в дальнейшем возникают сомнения в их психическом здоровье, когда обнаруживается, что самые жестокие решения они принимают невозмутимо, а жалость и сострадание им не¬ свойственны. Попутно отметим здесь, что рисунок поведения здоровых подрост¬ ков очень похож на поведение шизоидов, что и определяет специфику поведения «тинейджеров», так раздражающую взрослых. Это сходст¬ во временное и связано с тем, что в этом возрасте задачей подростка яв¬ ляется отделение от родительского дома и установление связей с чужи¬ ми людьми, т. е. отделение от привычных связей и нахождение новых. При этом чувства уплощаются, и весь чувственный мир представляет¬ ся обедненным. Они становятся все более скупы в выражении своих чувств, меньше склонны к общению [69, с. 174].
194 МЫШЛЕНИЕ Следствием нарушения системы мотивов и ценностей выступает увеличение дистанции — «мне ни до чего нет дела» и уменьшение диф¬ ференцированности — «все и все одинаково важно». Поэтому шизоид склонен к глобальным идеям и конструкциям. Он может переживать по поводу судьбы будущих поколений и не обращать внимания на беды людей, живущих рядом, и на собственные. В качестве примера приведем эпизод из жизни знаменитого танцо¬ ра и хореографа В. Нижинского, блестящая карьера которого была пре¬ рвана шизофренией. Как рассказывала его жена Р. Нижинская, за не¬ сколько дней до кризиса он стал преувеличено религиозен. В это время он решил организовать спектакль для близких друзей, где был единст¬ венным танцором. Все долго ждали, а потом жена спросила, когда он собирается танцевать. В ответ последовал гневный окрик: «Молчать!», чего раньше не бывало. «Это мое обручение с Богом!» Вацлав сидел и молчал еще полчаса. Затем он танцевал — великолепно и жутко. Он танцевал войну с ее уничтожениями, страданиями и смертью. Он как бы ввел присутствующих в транс. Это был танец за жизнь против смер¬ ти — его последнее выступление [1061, с. 66]. Типично шизоидные чер¬ ты проявлялись и в некоторых произведениях Стринберга. Например, «Развитие одной души» и «Раздвоенный». Аналогично и в работах Э. Сведеборга. В его рукописях отсутствовала правка, и он объяснял это тем, что он только секретарь, пишущий под диктовку своего духа. Как уже отмечалось, в норме мера проникновения в существо про¬ блемы определяется мерой переноса — транспонирования. Равномер¬ ному распространению этого процесса обычно мешают психологичес¬ кие барьеры, накапливающиеся в памяти и направляющие мысль по ограниченным путям. В ситуации ощущения личной равнозначности и равновероятности событий таких барьеров не возникает. В результа¬ те в памяти формируется сглаженный рельеф исходных значимостей и нарушается динамика эмоционального управления ее полями. Как уже упоминалось, в норме генеральное направление перебора гипотез в памяти определяется, кроме рельефа значимостей отдельных собы¬ тий, еще одним фактором. Это эмоциональный «подогрев» определен¬ ных зон памяти в соответствии с иерархией ценностей личности. А ког¬ да в связи со сниженной мотивацией эта иерархия не выражена, то нет неравномерного подогрева. Тогда все равнозначимо, т. е. мотивы в рав¬ ной мере утрачивают свои побудительные функции. При решении любой задачи человек перебирает в поисках ответа ин¬ формацию в памяти и взвешивает пригодность вариантов, переходя от более вероятных к менее вероятным, от менее значимых к более значи¬ мым. А если варианты примерно равновероятны и равнозначимы, то ка¬
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 195 ково будет решение? Скорее всего, оно будет направляться случайными ассоциациями. Действительно, для больных шизофренией характерна активизация маловероятных связей, которые они используют с такой же частотой, как и высоковероятные. Этим обстоятельством в значитель¬ ной мере определяются своеобразие и богатство генерируемых ими ги¬ потез [21, 82]. Они не всегда ориентированы системой значимостей и прошлым опытом, зачастую они случайные, отражающие лишь самые общие связи. Поэтому, несмотря на то, что больным не надо преодоле¬ вать каких-либо психологических барьеров и ничто не препятствует вы¬ явлению сколь угодно далеких аналогий при транспонировании идей, мало шансов, что найденное ими решение будет не только оригинально, но и продуктивно и достаточно приемлемо. Ведь надо не только уметь летать, но и видеть цель полета. В случае очень сильной эмоциональной мобилизации, необходимой для преодоления нарастающей инерционности при медленном, по¬ элементном движении к цели (например, при эпилепсии), решение не транспонируется, поскольку в полях памяти формируется рельеф с рез¬ кими перепадами, которые при завышенной значимости каждого ре¬ зультата образуют много барьеров, препятствуя переносу принципа ре¬ шения в далекие области. Тогда весьма затруднен процесс обобщения — все уникально. Это ситуация обратная для равной значимости опыта и установок, когда эмоциональный рельеф следов событий в памяти сглажен и ничего не мешает свободному полету мысли: все можно со¬ поставить со всем и возникают условия для схоластического мудрство¬ вания (например, при шизофрении). В этом случае выбор информации в процессе мышления характери¬ зуется расширением круга признаков предметов и явлений, привлека¬ емых для решения мыслительных задач, наблюдается сверхобобщение, которое представляется как невозможность удержаться в определен¬ ных, заданных смыслом задачи границах, как расширение условий ре¬ шаемых задач. Отмеченные особенности мышления обнаруживаются при спонтанном разговоре и в ответах на вопросы. Больные не отвеча¬ ют по сути вопроса, их ответы оказываются непонятными и неожидан¬ ными для обычного мышления, и в разговоре с ними трудно следить за ходом их мысли и понимать смысл выражений. Суждения больных шизофренией в большинстве случаев характери¬ зуются не столько формальной «неправильностью», сколько парадок¬ сальностью, странностью. Те значения смыслового содержания слова, которые у здорового человека находятся где-то далеко, в хвостовой ча¬ сти функции распределения, у больных возникают в сознании с такой же вероятностью, как и главные значения слова. Например, пациенту
196 МЫШЛЕНИЕ задают вопрос: «Что общего между рекой и часами?» Он отвечает: «И в реке, и в часах есть камни». Больные с таким нарушением мышления не воспринимают юмо¬ ра. Считается, что шутка заключается в неожиданном переводе мало¬ вероятных ассоциаций в доминирующие или в необычном использо¬ вании значения слова. Здоровые люди, не понимающие шутки, скорее всего используют только те значения смыслового поля слова, которые ассоциируются с данным словом с большой вероятностью. Иная при¬ чина непонимания юмора у больных шизофренией. Для них даже при знакомстве с редкими значениями слова все события равновероятны, поэтому неожиданности просто не может быть. Эти же причины меша¬ ют пониманию ими переносного смысла пословиц. Наиболее сохранены у них те виды умственной деятельности, ко¬ торые характеризуются четкой, однозначно детерминированной схемой операций, жесткой, полностью «формализуемой» программой реализа¬ ции, например вычисления, грамматический строй. Существенное из¬ менение эмоциональной сферы больных вплоть до эмоциональной су¬ хости нередко приводит к катастрофическому снижению волевой активности. Иногда имеет место падение до полного исчезновения же¬ ланий и способности к волевому усилию, что нарушает ключевое зве¬ но мышления — его пристрастность, мотивы и установки. Поэтому этим больным трудно эффективно использовать свои знания, нередко очень большие. На другом полюсе по этому параметру находятся те больные, у ко¬ торых возникает особая, доминирующая идея — идея «фикс» или да¬ же бред. Толчок к образованию бредовых идей дают мощные колебания в эмоциональной сфере. Их размах превращает дремлющие надежды и опасения в образы. Это приводит к нарушению критической оценки своей психической жизни. Тогда бредовые идеи приобретают силу, про¬ тив которой бессильна явная очевидность. Внутри зоны бреда все со¬ бытия имеют столь повышенную значимость, что уже не соотносятся с критикой. Подобные представления не могут быть корригированы ни самим больным, ни со стороны. В такой ситуации некой идее придается чрезмерно большое значе¬ ние, и со временем она так завладевает человеком, что отвлечься от нее становится невозможно. Тогда все, что происходит вокруг, либо свя¬ зывается с этой идеей, либо вовсе остается незамеченным. Структура этой идеи зависит от акцентуации личности. При эпилептоидной ак¬ центуации сверхценные идеи отличаются монументальной твердос¬ тью, при шизоидной — они развиваются в сложную и стройную сис¬ тему, поскольку для их стиля характерно возведение в абсолют законов
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ 197 формальной логики, с отрывом от реальности, а при истероидной — эти идеи творятся из настроения окружающих. Крайний пример влияния доминирующих идей наблюдается при па¬ ранойе. Такие больные могут поражать силой логического мышления, которое при этом заболевании не нарушается. Аномалия состоит в том, что человек полностью находится под влиянием доминирующей идеи, которая его буквально преследует. Все, что происходит, сколь угодно тривиальные и отдаленные от него события интерпретируются как на¬ правленные на него. Любую информацию больной трактует тенденци¬ озно. Главная особенность — сверхценная идея об особой значимости своей личности. Отсюда понятно, что сколь угодно мощный интеллект, но направляемый по ложному пути, искривляемый и отклоняемый до¬ минантным очагом бреда, — непродуктивен. Таким образом, нарушение организации информации в памяти, за¬ висящее от недостаточности или избыточности эмоциональной, лич¬ ностной ее значимости, приводит, как было показано, к многообраз¬ ным нарушениям мыслительного процесса, к отрыву его от реальной действительности, гипертрофии формальных и логических операций, и все это не позволяет адекватно решать мыслительные задачи. Зача¬ стую ключ к пониманию этих явлений дают его гипертрофированные, резко выраженные формы, позволяющие разглядеть детали и подроб¬ ности. Анализ подобного рода отклонений от нормы ясно показыва¬ ет — только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мы¬ шления делает его продуктивным инструментом познания. СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ Удивление есть начало всякой мудрости. Сократ Результатом мышления является выделение в окружающей нас дей¬ ствительности отношений различного уровня сложности. Перенос вы¬ деленного отношения на новые ситуации определяет понимание, а широта этого переноса характеризует глубину понимания. Скорость синтеза композиции операторов и операций, адекватной данной зада¬ че, определяет сообразительность. Теперь обратимся к вопросу: как можно способствовать развитию мышления? В первую очередь необходимо отметить особую роль самооргани¬ зации, осознания приемов и правил умственной деятельности. Если
198 МЫШЛЕНИЕ нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, то трудно достичь высокого уровня развития мышления, даже при са¬ мых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности можно развить умение управлять отдельными этапа¬ ми мышления. Это: постановка задачи, создание оптимальной моти¬ вации, регулирование направленности ассоциаций, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата. Ключевым моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика показала, что, если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодолению труднос¬ тей, чем навязанная извне. В качестве примера сошлемся на Резерфор¬ да, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициативу и делал все возможное для того, чтобы выявить у челове¬ ка его индивидуальность. П. Л. Капица [89] так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу... Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позволяет ра¬ ботать на свои темы, но еще и подбадривает и старается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один из учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит вре¬ мя и деньги на приборы. «Я знаю, — ответил Резерфорд, — что он ра¬ ботает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собствен¬ ная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь реше¬ ние». Именно такое отношение к ученикам способствовало тому, что Резерфорд создал мощную научную школу. Устойчивая мотивация создает неоценимые преимущества, ибо позволяет человеку, столкнувшемуся при решении задачи с труднос¬ тями, время от времени переключать свою деятельность на другие за¬ дачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая человека от переутомле¬ ния, и как способ временной концентрации внимания на побочных (относительно первой задачи) свойствах ситуации, среди которых подчас скрывается выход из тупика. Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечивает достаточной развер¬
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ 199 нутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при ре¬ шении других задач: решение не транспонируется. Сила мотива не должна превышать некоторого порога. В противном случае возника¬ ет состояние повышенной тревожности и формируются штампы и автоматизмы как более надежные стратегии в ситуации неопре¬ деленности. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к дан¬ ной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода. Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность человека применять усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятст¬ вует переносу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения человека в экстремальных условиях, например на эк¬ замене. Иллюстрируем это примером [275]. Исследовались две группы ис¬ пытуемых — студентов. Вначале всем предлагалось распознать корот¬ кие предложения, предъявляемые в дефиците времени. Затем одной из групп — «стрессовой» — давалась непосильная задача: требовалось со¬ общить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося очень короткое время. Одновременно, с целью создания повышенной напря¬ женности, испытуемых подвергали безжалостным насмешкам за не¬ способность справиться с этой (практически неразрешимой) задачей. Другой группе — контрольной — предлагалась простая задача, и они работали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим груп¬ пам снова предъявлялись одинаковые задания. У контрольной группы отмечалось некоторое увеличение времени его выполнения, но испы¬ туемые работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрес¬ совой» группы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но ис¬ пытуемые работали бессистемно и часто высказывали совершенно невероятные суждения, а иногда оказывались полностью неспособны¬ ми решать поставленную перед ними задачу. Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности задач, посильных для данного человека. Дви¬ гаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способ¬ ность преодолевать все большие препятствия. Это обстоятельство учитывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень беспокоился, когда человек долго не получал положительных результатов, зная, что это может убить в нем желание работать. По¬ этому Резерфорд не предлагал слишком сложных задач. Он понимал,
200 МЫШЛЕНИЕ что слишком трудные задачи могут привести к растерянности и от¬ казу от попыток их выполнения. Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов — побудить его к пре¬ одолению трудностей. Для этого предложить достаточно трудную за¬ дачу и раззадорить его, с тем чтобы он испытал в ней свои силы, ис¬ пользовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного разрешения трудной проблемы. Впервые испытав удиви¬ тельное чувство полной поглощенности работой и преодоления интел¬ лектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положитель¬ ное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает безуспешные попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выхо¬ дя за пределы первоначальной ее постановки. При этих расширениях он начинает продуцировать фантастические или примитивные вари¬ анты, на первый взгляд искажающие смысл решаемой задачи. Однако, как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продви¬ нуться в решении по существу. Их положительный вклад состоит в том, что они создают пусть ложное, но необходимое и так долго от¬ сутствовавшее ощущение продвижения и вместе с тем положительное эмоциональное отношение, на фоне которого облегчается последую¬ щее достижение истинного прогресса в решении. Ярким примером того, как повышение личной значимости предло¬ женной задачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал че¬ ловека, являются эксперименты О. К. Тихомирова [162]. Он предло¬ жил двум группам испытуемых геометрическую задачу, допускающую несколько разных решений. Первую группу просто просили решить за¬ дачу, а второй дополнительно сообщали, что задача является тестом на умственные способности. Первая группа быстро закончила работу, найдя первое подвернувшееся решение, а вторая долго продолжала ра¬ ботать, находя все новые варианты решения, хотя инструкция этого специально не поощряла. Экспериментально установлено, что субъективное восприятие зада¬ чи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вме¬ сте с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней постфак¬ тум может ухудшиться. В этих обстоятельствах, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как недостаточно интересную и даже не¬ содержательную. Отсюда вывод: чтобы подобрать привлекательную для человека задачу, целесообразно знать сферу его преимущественных ин¬ тересов, где он стремится максимально реализовать свои способности, и уже с учетом этого сформулировать задачу.
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ 201 Таким образом, для оптимального использования своих возмож¬ ностей и развития творческого подхода к проблемам полезнее умерен¬ ная мотивация. Слишком слабая мотивация ведет к бесцельности, а слишком сильная подавляет спонтанность. Так студент, который должен сдать экзамен любой ценой, рискует потерять сосредоточен¬ ность, необходимую для понимания задаваемых ему вопросов. Специфика мотивации при решении задачи зависит и от самооцен¬ ки. От нее зависит исходная оценка задачи, поскольку человек с высо¬ кой самооценкой запоминает меньшее количество фактов, связанных с прежними неудачами, чем человек с низкой самооценкой. В одном экс¬ перименте испытуемым предоставили два ряда аналогичных заданий на выбор и предложили решить один из них в обязательном порядке, вто¬ рой же по желанию. Обнаружилось, что обязательное задание решалось быстрее, хотя и с большим количеством ошибок, чем дополнительное, поскольку оно провоцировало акцентирование самооценки («Уж я-то должен с ним справиться!»), а дополнительное переносило акцент на су¬ щество задания («Посмотрим, что за задача?»). Таким образом, первое вело к преобладанию мотива быстрого решения задачи, а второе — точ¬ ности ее выполнения. Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности по¬ средством алгоритмов анализа различных ситуаций. Имея перед собой задачу, надо, во-первых, убедиться, что ее действительно нужно решать, для чего полезно отчетливо представить себе, каков будет ожидаемый ре¬ зультат и каковы его последствия. (Вспомним ситуацию с жалостливым прохожим, согнавшем на болоте с наказанного раба сытых комаров.) За¬ тем полезно убедиться в правильности понимания ее условий. Не при¬ вносите ли вы в нее избыточную трудность? Так, для развития способ¬ ности к абстрагированию главного от второстепенного используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа. Вот пример такой задачи. Посреди реки в одноместной лодке рыбак ловит рыбу. Двое подошли к реке. Как им переправиться через реку на этой лод¬ ке? Трудность в том, что большинство людей выбирают самый невыгод¬ ный вариант — двое подошли к одному берегу реки, однако условия за¬ дачи этого не предполагают. После этого не значит вследствие этого. Приведем пару шуточных примеров, показывающих, что не следует упускать из виду эксперти¬ зу предложенной задачи на соответствие такому простому правилу. Жители Марса наблюдают за жителями Земли в телескопы. Они ви¬ дят, что на красный свет светофора все машины останавливаются, а когда загорается зеленый, они начинают движение. Ряд ученых-мар¬ сиан пришли к выводу, что красный свет действует на машины землян
202 МЫШЛЕНИЕ парализующе. Другие утверждали, что только зеленый свет стимули¬ рует движение машин, а когда его нет, машины двигаться не могут. Те¬ перь они пытаются узнать, какое из предположений — истинное. Известен старый анекдот о человеке, который пил каждый день. В понедельник — виски с содовой, во вторник — джин с содовой, в сре¬ ду — ром с содовой, в четверг — бренди с содовой и т. д. Поскольку каж¬ дый раз после выпивки он хмелел и чувствовал себя не лучшим образом, то решил больше не пить — содовой! Он пришел к твердому убеждению, что именно содовая причина его бед, т. к. она была единственным общим компонентом всех напитков, доставлявших ему неприятности. Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее понимания развивают задачи с частично неверными данными. Они предполагают умение скорректировать постановку задачи. Задача, данная на рис. 21, развивает способности к мысленному зрительному трансформированию геометрических фигур, разбиению их на части и мысленному манипулированию ими, поскольку условия задачи, не позволяя использовать измерения и вычисления с помощью линей¬ ки и карандаша, заставляют заменить эти «ручные», внешние двига¬ тельные операции внутренними мыслительными операциями. Реше¬ ние показано на рис. 22. Мы рассматривали процесс порождения разнообразных формули¬ ровок задачи как способ углубления ее понимания. Ведь изменение формулировки, по существу, означает взгляд на проблему с новой точ¬ ки зрения, что, очевидно, является следствием достигнутой в поня¬ тийном мышлении децентрации — способности отделить себя от сво¬ ей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно каждому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета требует специальных усилий и умений. Это можно иллюстрировать так. Двое — грязный и чистый — идут по направлению к бане. Кто из них пойдет в баню? Специалисты высказывают свое мнение: Логик. Грязный — ибо зачем баня чистому. Математик. Скорее всего, никто, т. к. они с разными знаками! Психолог. «Конечно, чистый: у него привычка к чистоте, есть необходимая установка и интерес. Педагог. Пойдут оба, и там чистый отмоет грязного! Философ. А кто их знает? Этот шуточный пример показывает, что никому из специалистов нельзя отказать в логике, но система отсчета и логика у них — разная. Смотрите, как меняет смысл перемена точки зрения. В одном из тек¬ стов древнейших греческих мыслителей можно прочесть такое: «Пит-
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ 203 Рис. 21. Пример задачи, стимулирующей зрительное усмотрение решения. Тре¬ буется разделить фигуры 1-8 прямой или ломаной линией на две фигуры, оди¬ наковые по форме и площади, без дополнительных построений и вычислений. (Из кн.: Bono Е. de. The use of lateral thinking. NY, 1972.) так спросил кого-то, почему тот не женится. Спрошенный ответил, что если он женится на красивой — она будет приманкой для мужчин лю¬ бострастных, а если на безобразной, то она будет наказанием для него самого. На что Питтак возразил, что если жениться на красивой, то же¬ на не будет наказанием для мужа, а если на безобразной, то она не бу¬ дет приманкой для любострастных мужчин». Каковы общие подходы к развитию умения переформулирования? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу час¬ тично, и превращение исходной задачи в более простую из той же об¬ ласти, и переход к более абстрактной постановке, и применение от¬ даленных аналогий. Полезна и визуализация — включение наглядных образов. Представление о том, что мышление осуществляет перевод с язы¬ ка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заме¬ тить, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач.
204 МЫШЛЕНИЕ Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознавае¬ мые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не пре¬ кращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, поз¬ воляет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хо¬ тя человек очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способ¬ ствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продви¬ нуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче по¬ сле перерыва, она может легко решиться благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мо¬ тивации и возникновение стойкого отрицательного отношениях ней. Иллюстрировать пользу своевременного переключения помогает сле¬ дующий шуточный пример. Вдоль Темзы неторопливо прогуливаются два джентльмена и слы¬ шат крик: «Спасите!» Оказывается, тонет ребенок. Один, не раздумы¬ вая, бросается в реку, спасает его, передает другому и собирается вылез¬ ти на берег. Снова детский крик о помощи, и он спасает второго. И снова: «Спасите!» Тут второй джентльмен неожиданно надевает шляпу, пово¬ рачивается спиной к реке и уходит. «Куда же вы? Ведь надо спасать де¬ тей!» — кричит первый. «Вы пока здесь сами спасайте, — невозмутимо отвечает второй, — а я пойду посмотрю, кто их бросает в реку...» Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая пере¬ бор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов опреде¬ ляется устойчивостью мотивации. С глубокой древности учителя ис¬ кали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения бесе¬ ды Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не толь¬ ко увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятель¬ ного отыскания решения [по 159]. Учитывая, что большинство людей не любит назидания, он ведет ученика к намеченной цели путем пока¬ за ему несостоятельности его привычных воззрений и убеждений. Для этого он использовал следующее построение беседы. После то¬ го как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, од¬ нако эта поправка, в свою очередь, подвергалась Сократом новому испы¬
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ 205 Рис. 22. Решение задач, приведенных на рис. 21 танию, или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущими и новым ответом; собеседник вновь корректиро¬ вал ответ и т. д. Так и вырабатывалось у него убеждение, что он спосо¬ бен сам найти решение. Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы несколько по¬ следних шагов он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он по¬ лучает уверенность решать многие задачи своими силами. Вопрос, поставленный в привычной для спрашиваемого форме, бе¬ зусловно, облегчает ответ, однако он помогает поиску решения лишь в привычных условиях. Действительно, он не способствует транспо¬ нированию решения на новые ситуации, поскольку знакомая форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мысли¬ тельного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер подчеркивал влияние формулировки вопроса на характер ответа и вы¬ делял четыре типа вопросов, градуированных по степени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожа¬ луйста, расскажите, что вас сюда привело?» Вопрос с альтернативной постановкой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?» Во¬ прос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы боли?» И наконец, вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?» Вот еще один набор вопросов с разной дозой внушения. «Вы любите свою
206 МЫШЛЕНИЕ работу?» Здесь внушение зависит от того, на каком слове сделано уда¬ рение. «Вы любите свою работу, не так ли?» — утверждение, которое уже предполагает согласие. «Нравится или не нравится вам ваша ра¬ бота?» Здесь требуется окончательное решение, т. к. не допускаются промежуточные ситуации. Фактором, стимулирующим мышление, является не только грамма¬ тическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно извест¬ но, что использование специальных терминов способствует однознач¬ ному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез. Термины чрезвычайно ограничивают мыслительный процесс. Вот характерный пример. На экзамене в лет¬ ном училище в Австралии курсантам предложили задачу: «На борту от¬ крытого двухместного самолета вы везете королеву Великобритании. На крутом вираже королева из самолета выпала. Ваши действия?» Кур¬ санты предлагали любые ответы, испробовав все, кроме правильного — выровнять самолет после потери части груза. Слово «королева» вытес¬ нило профессиональные знания. Как справедливо заметил Альтшул¬ лер, стоит сказать «автомобиль» — и человек невольно представляет себе нечто передвигающееся по земле размерами от 1 до 20 метров. Од¬ нако если заменить слово «автомобиль» на выражение «транспортное средство», то класс объектов сразу резко расширяется. Это может быть и монорельс, и аэростат, и лодка, и т. п. Понятно, какую роль в решении творческих задач может сыграть такое расширение круга рассматрива¬ емых вариантов. Организация вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопро¬ сов является решающей в направлении мыслительного процесса в нуж¬ ное русло, она не дает мысли «растекаться по дре