Психология восприятия художественной литературы - Никифорова О.И.

Author: Никифорова О.И.

Tags: психология эстетика художественная литература

Year: 1972

Similar

Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия

«Метаморфозы» и другие сочинения художественная литература

Художественные ориентиры зарубежной литературы XX века

Художественная литература в преподавании новой истории

Text

О. И. Никифорова
Психология
восприятия
художественной
литературы
Издательство
«Книга»
Москва
1972
028
Н 62
Оглавление
Введение ....................................................... 3
Глава I.
Непосредственное восприятие литературы ........................ 9
Глава II.
Понимание идейного содержания произведения.................... 63
Глава III.
Эстетические оценки художественной литературы................. 90
Глава IV.
Влияние художественной литературы на читателей .............. 119
Никифорова
Ольга
Ивановна
Редактор
Кузьмина Э. Б.
Художественный редактор
Карандашов Н. Д.
Технический редактор
Мамонтова Н. Н.
Корректор
Семенова Н. Ю.
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
А02080. Сдано в набор 8/Х-71 г.
Подписано в печать 9/11-72 г.
Формат 60X90716
бумага № 2. Усл. печ. л. 9,5
Уч.-изд. л. 10,31
Тираж 15 000 экз.
Изд. № 855. Заказ № 511.
Цена 62 коп.
Издательство «Книга»
Москва, К-9
Ул. Неждановой, 8/10
Тульская типография
Главполиграфпрома
Комитета по печати
при Совете Министров СССР
г. Тула, проспект им. В. И. Ленина, 109
6-10 1
9-72
ВВЕДЕНИЕ
Проблема восприятия художественной литературы имеет
эстетический, социологический, исторический и психологиче-
ский аспекты. В настоящей книге речь будет идти в основном о
психологической стороне этой проблемы: о психологических
особенностях процесса восприятия, его механизмах и условиях
более глубокого, верного и тонкого восприятия литературы.
Наша партия придает огромное значение коммунистическо-
му воспитанию детей и взрослых средствами художественной
литературы и призывает писателей создавать высокоидейные и
подлинно художественные произведения. Однако воспитатель-
ное воздействие художественной литературы на людей зависит
не только от качества литературных произведений, но и от того,
как их воспринимают читатели, от развития их читательского
таланта.
Наша страна по праву гордится тем, что у нас почти все чи-
тают художественную литературу; но, как показывают наши
обследования и наблюдения библиотекарей, далеко не все уме-
ют достаточно полноценно ее воспринимать. Мы предложили
взрослым со средним и неполным средним образованием про-
честь и оценить по пятибалльной системе три описания приро-
ды. Одно из них было написано учеником 7-го класса. Оно
представляло собой нехудожественное перечисление элементов
леса. Вторым было лермонтовское описание восхождения на
Чуд-гору (из «Героя нашего времени»), которое изучалось в
школе. Третье — импрессионистическое описание дождя — бы-
ло взято из романа Ю. Олеши «Зависть». Довольно многие из
обследованных поставили высший балл — пятерку — учениче-
скому описанию за то, что оно легко написано и «про красивое».
Лермонтовскому описанию они дали оценку — три, три с мину-
сом и три с плюсом на том основании, что «трудно читается»,
хотя, кажется, «описывается красивое». Описанию Олеши по-
ставили двойку как непонятному. Опрошенные библиотекари
отмечали, что многим читателям оказывается трудна даже не
очень сложная форма произведений Дж. Голсуорси.
Эти факты говорят о том, что не только литературные про-
изведения бывают подлинно художественными и малохудожест-
венными, но и восприятие читателей бывает художественным,
соответствующим художественному произведению, и нехудожест-
венным, когда читатели, минуя художественную форму произ-
3
ведения, следят лишь за развитием сюжета или вообще не чи-
тают художественные произведения более сложной формы.
Вместе с тем эти факты говорят о том, что наша школа не
умеет в достаточной степени обучать учащихся полноценному
восприятию художественной литературы. Нам представляется,
что недостатки методики обучения литературе в основном
объясняются тем, что методисты при разработке методики пре-
подавания исходили только из литературоведения и не опира-
лись на психологию восприятия литературы. А создать полно-
ценную методику обучения художественному восприятию лите-
ратуры возможно лишь исходя из правильного представления
об особенностях этого процесса, его механизмах и условиях
восприятия литературы.
Несколько лет назад традиционная методика преподавания
литературы была подвергнута на страницах газет широкому об-
суждению и резкой критике. Это дало толчок к интенсивным
творческим поискам и разработке новых методов преподавания.
Методисты обратились к изучению психологических работ, ста-
ли разрабатывать методы обучения школьников восприятию
литературы. Однако имеющиеся психологические исследования
затрагивают лишь частные вопросы, не дают сколько-нибудь
целостного представления о процессе восприятия литературы.
Настоящая книга впервые на базе большого количества
экспериментальных исследований раскрывает основные сторо-
ны процесса восприятия в их взаимосвязи и выясняет условия,
содействующие развитию полноценного восприятия литератур-
ных произведений. Она лишь кладет начало познанию сложней-
шего процесса восприятия литературы. Автор книги надеется
помочь преподавателям в их поисках более совершенной мето-
дики обучения литературе, а библиотекарям — в руководстве
чтением.
Художественная литература, как и другие виды искусства,
есть особая область эстетического. Поэтому психолог, изучаю-
щий восприятие литературы, не может не исходить из опреде-
ленного понимания эстетического.
Проблемой эстетического философы занимаются уже в тече-
ние многих веков, однако до сих пор достаточно убедительного
решения этой проблемы не найдено. Наша марксистско-ленин-
ская эстетика находится еше в процессе становления. Маркс и
Энгельс дали диалектико-материалистический метод исследо-
вания и общее направление ее развития. Однако только в по-
следние десятилетия у нас стали интенсивно разрабатываться
основные вопросы эстетики. Здесь еще многое не решено, нет
единого мнения по ряду важных вопросов. Но уже явственно
выявилась плодотворность диалектико-материалистического и
общественно-исторического подхода к решению проблем эстети-
ки. Найдой объективный критерий оценки произведений искус-
4
ства и литературы — соответствие и содействие объективному
прогрессивному развитию общества. Только марксистская эсте-
тика смогла убедительно объяснить появление различных пред-
ставлений об эстетическом, раскрыла, как они обусловлены в
конечном счете развитием производительных сил общества, со-
отношением классов, ролью тех или иных классов в развитии
общества. Плодотворна позиция марксистской эстетики и в
вопросе о природе эстетического. Эстетическое рассматривается
как объективное, но имеющее в то же время субъективную сто-
рону, материально обусловленную. Однако в понимании того,
в чем же заключается объективность эстетического, нет еще
ясности.
Наиболее ясны две основные особенности эстетического:
выразительность эстетических предметов, т. е. выражение чувст-
венным предметом определенного духовного содержания, и оце-
ночный характер эстетического восприятия предметов. В основе
выразительности эстетического переживания лежит объективное
сходство, аналогичность духовных содержаний чувственным осо-
бенностям предметов.
Выражаемое предметом духовное содержание имеет различ-
ную ценность для общества и для отдельных людей; отсюда оце-
ночный характер эстетических переживаний.
В подлинно художественном произведении все его элементы
подчинены выражению определенного содержания и все они но-
сят выразительный и образный характер. Даже отвлеченные
рассуждения, которыми насыщены произведения многих писа-
телей (например, Достоевского), благодаря контексту произве-
дения наполняются образным содержанием и несут выразитель-
ную функцию, характеризуют тот или иной образ произведения.
Нами был проведен небольшой эксперимент. Из романа
Л. Н. Толстого «Война и мир» было взято описание мыслей
Андрея Болконского, когда он лежал на Аустерлицком поле и
глядел на небо, и описание самого неба. Этот отрывок дали про-
читать лицам, которые или не читали романа или читали очень
давно (откуда был взят отрывок, им не сказали). Отрывок не
произвел на них большого впечатления (автор отрывка им был
назван). Мысли Болконского показались им шаблонными, а
описание неба сухим. Затем их попросили прочесть роман «Вой-
на и мир». После того, как они прочли роман, на них описание
неба и мыслей Болконского произвело огромное впечатление.
Они сказали, что оно очень ярко характеризует Болконского,
его мысли очень глубоки, а описание неба прекрасно. Испытуе-
мые были поражены, как смог Толстой такими скупыми средст-
вами сказать так много и ярко.
Художественное произведение оценивается по выражаемому
им содержанию и по совершенству формы выражения. Объек-
тивный критерий содержания произведения- его значение для
5
прогрессивного развития общества. Использование его предпо-
лагает знание читателем исторического развития общества и за-
интересованность в прогрессивном его развитии. В этом смысле
наша литературная критика резко отличается от литературной
критики идеологов капиталистического общества^ Их критика
литературных произведений в отличие от нашей в своей основе
субъективна. Однако и в высказываниях наших литературных
критиков имеется неизбежный момент субъективности. Он обу-
словлен тем, что литературные критики, как и все люди,— непо-
вторимые индивидуальности, и поэтому каждый из них по-своему
переживает объективное общественное значение литературных
произведений. Кроме того, сказываются и различия в эрудиции и
в степени таланта критиков. У рядовых читателей, не специали-
стов в области литературы, оценки содержания произведений
могут иметь самую различную степень субъективности. Точно
так же и оценки формы произведения определяются как объек-
тивными, так и субъективными критериями. (Эстетической оцен-
ке литературных произведений посвящена отдельная глава
книги.)
При нашем понимании литературы как эстетического пред-
мета мы считаем, что все подлинно художественное произведе-
ние и все его элементы и стороны выразительны, а в полноцен-
ном художественном восприятии литературного произведения
все его содержание (переживания, образы и мысли) является по
своей природе эстетическим. Восприятие художественной лите-
ратуры— результат действия психологического механизма, в
основе которого лежат физиологические процессы, в настоящее
время неизвестные. Поэтому мы ограничивались изучением лишь
психологической стороны этих процессов.
Восприятие художественной литературы целостно и в то же
время чрезвычайно сложно. Обычно оно протекает непосредст-
венно, и только в затруднительных случаях становятся осознан-
ными те или иные операции воображения или умственные дей-
ствия. Поэтому читателю этот процесс представляется простым.
В нем различаются следующие стороны: непосредственное вос-
приятие произведения (воссоздание его образов и их пережива-
ние), понимание идейного содержания, эстетические оценки и
влияние литературы на людей как последствие восприятия про-
изведений.
Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их меха-
низмы отличаются друг от друга. Так, понимание идейного
содержания зависит от воссоздания образов произведения, но ме-
ханизмы этих процессов противоположны. Весь процесс восприя-
тия литературных произведений на всех его этапах носит эстети-
ческий, оценочный характер, но механизм эстетической оценки
имеет специфические особенности. Влияние художественной ли-
тературы па людей — результат всех упомянутых процессов, но
6
кроме того оно определяется еще и другими факторами. Поэто-
му возникает необходимость в отдельном рассмотрении каждого
из этих процессов.
Само собой разумеется, что при изучении данных процессов
испытуемым давали читать или целые произведения или закон-
ченные отрывки, сохраняющие свое художественное качество и
вне контекста произведения. Изменялась лишь организация
опытов.
Чтобы выяснить механизмы восприятия художественной ли-
тературы, необходимо сопоставление полноценного и (в той или
иной мере) неполноценного восприятия произведений. Довольно
трудная задача — определить критерий полноценного восприя-
тия. Такое восприятие должно быть у лиц, профессия которых
связана с литературой (у писателей, литературоведов, редакто-
ров, актеров, преподавателей литературы). Однако фактически
критерий по профессиональному признаку не является абсолют-
ным: у некоторых из этих лиц бывает не вполне полноценное
восприятие литературы, в то же время и у лиц, профессионально
не связанных с литературой, наблюдается полноценное ее вос-
приятие. Поэтому мы привлекли к участию в наших эксперимен-
тах и лиц, профессионально связанных с литературой, и лиц, с
нею профессионально не связанных, но о которых было извест-
но, что они любят литературу и разбираются в ней. И определя-
ли полноценность восприятия не по профессиональному призна-
ку, а по более точным критериям: 1) по умению уверенно отли-
чать художественный текст от нехудожественного, 2) по умению
детально оценивать форму произведения, 3) по соответствию
непосредственного восприятия и понимания идеи всем особенно-
стям художественого произведения.
В процессе восприятия художественной литературы различа-
ются три стадии.
Первая стадия — непосредственное восприятие произведения,
т. е. воссоздание и переживание образов произведения. На этой
стадии ведущим является процесс воображения. В. Г. Белин-
ский различал в восприятии литературы две стадии: «восторга»
(непосредственного восприятия) и «истинного наслаждения».
Он считал, что сначала надо воспринимать произведение «серд-
цем», а затем уже «умом». Воспринимать же сначала произведе-
ние умом — это, по его мнению, «все равно что ходить кверх но-
гами». В действительности, и при непосредственном восприятии
при чтении произведения имеют место мыслительные процессы,
но они должны быть подчинены воссозданию образов и не по-
давлять эмоциональности восприятия произведения. Дело в том,
что слова текста имеют понятийное значение и образное содер-
жание. Писатель так подбирает слова, чтобы в воображении чи-
тателя реализовалось образное содержание слов. Но читатель
может опираться на понятийную сторону речи, н тогда
7
его восприятие перестает быть художественным. Белинский и
боролся именно с таким интеллектуальным способом восприятия
литературы, который он обнаруживал у некоторых современных
ему литературных критиков. Надо сказать, что до последнего
времени и наша школа содействовала воспитанию у учащихся
такого, интеллектуального способа восприятия литературы.
При чтении произведения те или иные образы, особенно при
чтении с перерывами, обычно вызывают у читателя определен-
ные мысли — такие мысли закономерны и не убивают эмоцио-
нальности восприятия. Мыслительные процессы необходимы,
чтобы понять при чтении мысли, имеющиеся в произведении, но
должны включаться читателем в общий эмоциональный и образ-
ный строй произведения. Мысли должны восприниматься в их
эстетической выразительности.
Вторая стадия — понимание идейного содержания произве-
дения. Полное понимание идеи возможно лишь по прочтении
всего произведения в целом. На этой стадии восприятия произ-
ведения ведущим становится мышление, но поскольку оно опе-
рирует с тем, что было эмоционально пережито, оно не убивает
эмоциональности восприятия произведения, а ее углубляет.
Именно поэтому Белинский и назвал эту стадию «истинным на-
слаждением».
Третья стадия восприятия литературы — влияние художест-
венной литературы на личность читателей как результат вос-
приятия произведений.
Эти стадии восприятия художественной литературы, а также
эстетические оценки ее и будут рассматриваться в нашей книге.
Глава I.
НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ
ЛИТЕРАТУРЫ
Здесь будут рассмотрены три основные стороны проблемы
непосредственного восприятия художественной литературы:
роль представлений в непосредственном восприятии литератур-
ного произведения, основные особенности процесса восприятия
литературного произведения и механизм непосредственного вос-
приятия литературного произведения.
§ 1.
Роль представлений в восприятии художествен-
ной литературы
Вопрос о роли представлений в восприятии художественной
литературы имеет не только теоретическое, но и практическое
значение. От его решения зависит, нужно или нет обучать чита-
телей умению правильно представлять себе образы произве-
дения.
Художественная литература от любых других текстов и рече-
вых сообщений отличается тем, что писатель говорит с читате-
лем художественными образами, т. е. выразительными, которые
не только сообщают нечто, но и должны воздействовать на чув-
ства читателей. Казалось бы, нельзя сомневаться в том, что у
читателей должы возникать представления, соответствующие
этим образам. Так и думали ученые в XIX в., например, Белин-
ский1. Однако в начале XX в. была выдвинута формалистиче-
ская теория литературы (Т. Майер, О. Вальцель и др.), которая
стала рассматривать художественную форму произведения в
отрыве от ее воздействия на читателей. В 20-е гг. эта формали-
стическая теория была принята и нашими литературоведами
(В. Б. Шкловским, Б. Эйхенбаумом, В. В. Виноградовым и др.).
Довольно скоро они отказались от этой теории, однако до сих
пор литературные произведения рассматриваются вне связи сих
воздействием на читателей, не учитывается, что их образы реа-
лизуются только в уме читателей.
На основе каких же доводов отрицается значение читатель-
ских представлений для восприятия художественной литерату-
ры? Один довод — ссылка на абстрактную природу языка. По-
нять текст можно, опираясь на обобщенные значения слов, по-
этому представления при чтении поэзии не нужны и даже меша-
ют восприятию ее (Т. Майер, Р. Мюллер-Фрайенфельс и др.).
1 «Эстетика Белинского». Сост. Ц. Балталон, 1898.
9
Второй довод: читательские представления совершенно
субъективны, не отражают образов произведения и у всех чита-
телей разные.
Все ученые, отрицавшие значение читательских представле-
ний для восприятия художественной литературы, не изучали
реального процесса ее восприятия, а исходили из умозрительных
рассуждений и анализа некоторых, преимущественно символист-
ских стихотворений. При этом имели в виду лишь зрительные
представления. Действительно, есть стихотворения, при восприя-
тии которых зрительные представления не только не нужны, но
и мешают наслаждению ими. Но они требуют возникновения у
читателя представлений другого рода (кинестетических, т. е.
двигательных, и др.). Вот отрывок из стихотворения А. Блока
«Черный ворон в сумраке снежном»:
В легком сердце — страсть и беспечность,
Словно с моря мне подан знак.
Над бездонным провалом в вечность,
Задыхаясь, летит рысак.
В этих строчках Блок хотел выразить определенное чувство
и им заразить читателей. Для этого он взял образ моря и мча-
щегося рысака, но так подобрал слова, чтобы у читателей воз-
никли не зрительные представления, а кинестетические, т. е. что-
бы он сам ощутил безрассудное стремительное движение и
замирание сердца. «Бездонный провал в вечность» нельзя пред-
ставить себе зрительно, так же как и рысака, летящего над таким
провалом. И если тем не менее у неискушенных в поэзии людей
возникает зрительное представление рысака, запряженного в
пролетку и летящего над обрывом, это уничтожает эстетиче-
ский эффект поэтических строк.
Посмотрим, насколько основательны доводы против значе-
ния читательских представлений и какую роль в действительно-
сти играют эти представления в восприятии художественной ли-
тературы. Нельзя не согласиться с тем, что язык абстрактен,
слова имеют общие значения, и для понимания научного текста
и для разговорной речи нам достаточно извлекать эти общие
значения слов, представления при этом не нужны. Но каждое
слово вместе с тем связано и с представлениями о предметах, к
которым оно относится.
Писатель стремится создать образы, которые дойдут до серд-
ца читателей. Для этого он так подбирает слова, чтобы читатели
восприняли образное содержание слов, перешли от их общего
значения к конкретным представлениям. Так, например, метафо-
ра «ветер целует парус» (Шекспир) представляется нелепостью,
если читатель опирается при ее понимании только на общие
значения слов, так как общее значение слова «ветер» несовме-
стимо с общим значением слова «целует» — это про разное. Но
10
когда мы вспомним о легком бризе, который слегка, нежно при-
касается к парусу и легко его надувает, то становится понятна
выразительность этой фразы. Про такой ветер уже можно ска-
зать, что он «целует парус».
Основанием для утверждения полной субъективности возни-
кающих у читателей представлений являются три неверно ис-
толковываемых факта.
Первый факт: у некоторых читателей могут возникать пред-
ставления, не соответствующие тексту произведения. В наших
исследованиях восприятия метафор, описаний и рассказов мы
сталкивались с такими случаями. Однако тщательное изучение
всегда показывало, что они обусловлены неумением читателей
анализировать художественный текст, а не субъективной сущно-
стью читательских представлений. Например, один взрослый
испытуемый прочел чеховскую метафору «Река перешагнула
оба берега» и у него возникло представление: две струи воды в
виде ног перешагивают через реку. Метафора ему показалась
нелепой. Такое субъективное представление у него возникло по-
тому, что он шел в своем восприятии от буквального значения
метафорического слова — «перешагнула». Когда же его попро-
сили перечесть фразу и при этом идти от ее субъекта (от реки)
и подумать, какая же это река, если она «перешагнула оба бере-
га», то у него возникло представление о внезапном разливе реки
и тогда метафора ему понравилась. У другого испытуемого воз-
никло представление, не соответствующее образу Петра из рас-
сказа Горького «Проводник». Крестьянин Петр — слабовольный
и внушаемый человек, ставший против своей воли проводником
по лесу, который он не любил и не знал. У этого же испытуемого
после чтения рассказа возникло представление о Петре как о
знатоке леса, любившем лес, что явно не соответствует рассказу.
Произошло это потому, что он, читая рассказ, поэтические автор-
ские описания леса приписал самому герою — Петру.
Таким образом, большая часть действительно субъективных,
не соответствующих тексту читательских представлений объяс-
няется неумением многих читателей правильно воспринимать
текст.
Второй факт, дающий повод для теории субъективности чи-
тательских представлений,— это возникновение даже у читате-
лей, умеющих анализировать художественный текст, индивиду-
альных, личностных представлений, прямо не соответствующих
тексту. Экспериментальные исследования восприятия поэзии
(Дж. Дауни и К. Валентайн) и наши по восприятию художест-
венной прозы установили: действительно, такие представления
возникают (при чтении прозы очень редко, при чтении поэзии —
чаще). Но они вторичны, возникают в связи с представлениями,
непосредственно вызванными самим текстом произведений. Не-
посредственные, первичные читательские представления соответ-
11
ствуют содержанию текста. Они и являются основными и необ-
ходимыми для восприятия литературы.
Вторичные же представления — это уже личные воспомина-
ния читателей, которые связывают воспринятое с личностью чи-
тателя. Возникновение их не дает, таким образом, основания
отрицать существенную роль первичных читательских представ-
лений для восприятия художественного текста.
Третий факт, тоже якобы подтверждающий теорию субъек-
тивности читательских представлений,— это то, как даны нашему
сознанию представления, возникающие при чтении художест-
венного текста. Большей частью, особенно когда читатели не за-
держивают на них свое внимание, представления даны их созна-
нию как нечто фрагментарное и ускользающее. Однако изучение
читательских представлений объективными методами (по про-
явлению их в деятельности) показало, что эти представления у
людей, умеющих анализировать художественный текст, устойчи-
вы, целостны и объективны, т. е. отражают содержание образов
текста.
В исследовании, проведенном нами совместно со студентами
МГУ Макаровой и Воронцовой, испытуемым студентам давали
для чтения описания природы. После чтения их просили нари-
совать возникшее у них представление о пейзаже. Рисунки испы-
туемых воспроизводили образ пейзажа целостным, полным.
В них были обозначены все элементы пейзажа и их особенные
детали, элементы были правильно соотнесены в пространстве.
М. Н. Седых1, изучавшая читательские представления об обра-
зах Данко, Рахметова, Ули Громовой (из романа «Молодая
гвардия» А. Фадеева) и других, просила своих испытуемых —
старшеклассников написать рецензии на иллюстрации к прочи-
танным произведениям или на спектакли и кинофильмы, сделан-
ные по этим произведениям. Среди иллюстраций были и не со-
всем соответствующие образам произведений. Данные ее
исследования показали, что старшеклассники, умеющие анали-
зировать художественный текст, тонко и правильно определяли,
что в иллюстрациях, спектаклях и кинофильмах вполне соответ-
ствовало образам литературного произведения; эти факты гово-
рят о том, что при чтении литературных произведений у старше-
классников возникают устойчивые, целостные, детальные и соот-
ветствующие образам текста представления.
Итак, рассмотрение всех трех фактов, которые используются
некоторыми психологами и. литературоведами для утверждения
полной субъективности читательских представлений, показыва-
ет, что они не дают основания для подобной теории.
1 Седых М. Н. Исследование представлений старших школьников о литера-
турных персонажах. Канд. дис. М., 1962.
12
Данные проведенных исследований доказывают обратное:
читательские представления являются единственной формой,
способом усвоения читателями образов текста, отражением их в
мозгу читателей. По самой своей сущности и назначению они
должны соответствовать тексту, т. е. быть объективными. Воз-
никновение таких представлений предполагает умение анализи-
ровать художественный текст. Поэтому у людей, не владеющих
им, могут возникать субъективные, не соответствующие образам
текста первичные представления.
Однако поскольку образы текста воссоздаются на основе ин-
дивидуального, в той или иной мере различного опыта читате-
лей, читательские представления имеют индивидуальный,
субъективный оттенок. Он может быть почти незаметным, когда
у читателей опыт в отношении изображаемого предмета почти
одинаков, и может быть более заметным при более резких раз-
личиях в опыте читателей. Например, у всех людей представле-
ние об образе Анны Карениной имеет объективное содержание,
обусловленное текстом романа. Все представляют ее красивой,
обаятельной, стройной, с черными завитками волос, и никто не
вообразит себе ее безобразной, толстой старухой со светлыми
волосами. И все же у каждого есть что-то свое в представлении
об ее красоте. Достаточно сослаться на иллюстрации различных
художников к роману. Особенно резко обличаются иллюстрации,
сделанные к этому роману иностранными художниками, у кото-
рых опыт более далек от образов романа. Так, в одном из фран-
цузских переводов этого романа художник изобразил Анну
Каренину сухощавой француженкой в кокошнике и са-
рафане.
Мера индивидуального, субъективного в читательских пред-
ставлениях зависит не только от особенностей личного опыта
читателей, но и от особенностей самих литературных произведе-
ний, от замысла писателя и поэта. Одни более жестко и полно
определяют объективное содержание читательских представле-
ний, другие — дают больший простор для проявления индиви-
дуального, субъективного в этих представлениях. Иначе говоря,
мера субъективного, индивидуального в читательских представ-
лениях объективно обусловлена особенностями художественного
текста. Таким образом, читательские первичные представления,
предопределяемые текстом, есть субъективные образы объектив-
ного содержания художественного текста. Объективное их со-
держание является средством познания образов текста, а инди-
видуальный, субъективный момент в них обуславливает живость
и интимность переживания этих образов.
Возникающие по ассоциации с этими основными первичными
представлениями побочные вторичные представления (личные
воспоминания) обычно содействуют более интимному пережива-
нию образов текста.
13
§ 2.
Основные особенности непосредственного
восприятия художественной литературы
В содержание непосредственного восприятия литературного
произведения, помимо представления, входят эмоционально-
эстетические переживания, а также мысли, возникающие по по-
воду воспринимаемого.
Одна из удивительных и загадочных особенностей непосред-
ственного восприятия произведения — то, что мы уже почти с
начала чтения романа или рассказа воспринимаем литератур-
ных персонажей как живых, цельных людей, хотя образы лепят-
ся писателем постепенно, черта за чертою и полное представле-
ние о них должно было бы появляться только лишь после про-
чтения последней страницы произведения.
В наших опытах выяснилось, например, что при чтении рас-
сказа А. П. Чехова «Переполох» уже после первых предложе-
ний, в которых не дается ни описания характера Машеньки, ни
ее поступков (о ней сказано только, что она молоденькая гувер-
нантка, только что окончившая курс институтка), читатели вос-
принимают ее как живого, конкретного человека.
Каждый читатель исходя из собственного опыта может под-
твердить, что действительно почти с начала чтения воспринима-
ет литературные персонажи как цельных, полнокровных, живых
людей. Но обычно при этом мы не задумываемся над тем, что
такое восприятие на основе всего лишь одной-двух черт литера-
турного персонажа загадочно и необычайно.
Таким же своеобразием отличается и восприятие сюжета
произведения. Объективно сюжет раскрывается писателем по-
степенно, элемент за элементом. В соответствии с этим можно
было бы ожидать, что и восприятие сюжета строится как посте-
пенное присоединение одного описанного события к другому, сле-
дующему за ним.
На самом деле восприятие сюжета протекает по-иному. На-
ши исследования1 установили, что уже после чтения экспозиции
1 Нами было изучено восприятие тридцати рассказов: А. П. Чехова «Пере-
полох, «Хамелеон», «Размазня», «Маска», «Тайна», «Дамы», «Загадочная
1натура», «Полинька»; М. Горького «Болесь», «Ха'н и его сын», «Старуха
Изергиль»; Б. Житкова «Вата»; С. Диковского «Комендант Птичьего
острова»; Б. Полевого «Конец Матвея Кузьмина»; И. Ильфа и Е. Петрова
«Процедуры Трикартова», «Пытка роскошью»; М. Зощенко «Происшест-
вие»; Ю. Нагибина «Зимний дуб»; Проспера Мериме «Матео Фальконе»,
«Таманго», «Венера Ильская», «Милош Кобылич»; Л. Пиранделло
«На страже», «Правда»; Ляо Джая «Искусство наваждения», «Оскорблен-
ный Ху»; Ги де Мопассана «Тетушка Клошет», «Два приятеля»; Шарля
Нодье «Инес де ля Сьерра»; А. Франса «Домашняя кража»; А. Грина
«Голос и глаз», «Позорный столб». В экспериментах участвовали студенты
второго курса Московского института иностранных языков — около 80 че-
14
у всех взрослых людей было то или иное, более или менее кон-
кретное представление обо всем сюжете в целом. Обычно чита-
тели при чтении экспозиции не стремятся конкретно развернуть
предполагаемый сюжет, предположение о нем дано в их сознании
чаще всего в смутной форме. Тем не менее это предположение
направляет весь процесс восприятия сюжета. Благодаря ему
каждый прочитанный эпизод, элемент сюжета воспринимается
читателями не как изолированная единица, а как часть предпо-
лагаемого целого. При этом их воображение все время забегает
вперед. Прочитав один эпизод, они уже ожидают, предполагают
следующий и т. д. В дальнейшем мы приведем высказывания
наших испытуемых, ярко иллюстрирующие эту особенность
восприятия.
Таким образом, восприятие художественной литературы на
всех этапах чтения произведения всегда целостно, несмотря на
то, что само произведение расчленено на элементы, расположен-
ные последовательно во времени.
Другая существенная особенность восприятия художествен-
ной литературы — это эмоционально-волевые переживания чита-
телей. Можно выделить три основных вида их.
Первый вид эмоционально-волевой активности читателей —
внутренние волевые действия и переживания за героев литера-
турного произведения. Обычно каждый читатель принимает точ-
ку зрения героя, его заботы и цели и с этой точки зрения воспри-
нимает события и людей, изображенных в произведении и им
самим воссоздаваемых. Благодаря этому у него возникают те же
переживания и внутренние действия, которые свойственны
герою. В результате такого содействования и сопереживания с
героем читатель постигает внутренний мир самого героя произ-
ведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являются сред-
ством эмоционального познания литературных персонажей.
Но читатели воспринимают события и героев произведения
не только с точки зрения полюбившегося им героя, но также и со
ловек, студенты второго курса филологического факультета Московского
университета — около 50 человек и еще 20 человек, среди которых полови-
на была людей с высшим образованием, остальные — студенты различных
факультетов университета. Эксперименты проводились по трем методикам.
В одних случаях испытуемым читали рассказ, заранее разбитый на не-
сколько частей, после каждой их спрашивали: какое у них создалось
представление о персонажах, каковы их отношение к ним, предположе-
ния о продолжении рассказа и т. д. В других случаях — они сами читали
рассказы вслух и при этом их просили говорить о возникающих мыслях
и переживаниях. В третьих случаях испытуемые читали каждый рассказ
про себя, затем их просили рассказать, как они воспринимали его, и ука-
зать по тексту, на каком месте текста у них возникали переживания и те
или иные мысли. Данными этого исследования мы будем пользоваться
на протяжении всей главы.
15
своей собственной точки зрения. То, о чем они читают, затраги-
вает их собственную личность с ее сложившимся мировоззрени-
ем, вкусами, установками, опытом, потребностями и вызывает
у них уже личные эмоциональные переживания и волевые реак-
ции. Одни литературные персонажи вызывают у них сочувствие,
восхищение, любовь, желание им успехов, другие—ненависть
и т. д. Поступки одних они одобряют, поступками других возму-
щаются, одни литературные персонажи им близки, другие чуж-
ды и т. д. Второй вид переживаний и составляют эти личные чи-
тательские эмоционально-волевые реакции. Они содержат в себе
элемент непосредственной, эстетической оценки.
Переживания обоих видов ясно видны в высказываниях испы-
туемой М.1 о рассказе А. Грина «Голос и глаз»: «Когда я читаю,
стараюсь почувствовать себя на месте героя, почувствовать, как
это будет. С первых строк я начала сочувствовать больному Ра-
биду, и когда выясняется, что результаты операции могут быть
благоприятными или неблагоприятными, я начала волно-
ваться за него. С волнением читала дальнейшее, с
таким внутренним чувством, что даже сердце сжималось. Мне
все время хотелось, чтобы все, что происходит, разрешилось хо-
рошо для него и для Дэзи. С самого начала мне все-таки каза-
лось, что операция пройдет благополучно. И мне было очень
жалко Дэзи, когда я прочитала, что она некрасива, страшно за
нее, казалось, что ее любовь может плохо окончиться. Когда она
попросила профессора: «скорей откройте ему тюрьму», я была
довольна ее поведением. После того, как ему сняли повязку и
предстояла встреча его с Дэзи, я опасалась за исход ее, мне было
очень больно за девушку, что она из-за своей некрасивой наруж-
ности может быть отвергнута. И с радостью я читала, как он
увидел ее и не переменил к ней своего отношения. При чтении
возникли внутренние образы, в особенности Дэзи. Я чувствую
ее... Его образ тоже возник, но не так ярко, просто она мне бли-
же... Я и его тоже понимаю, чувствовала вместе с ним, но она
мне как-то ближе».
Третий вид эмоциональных переживаний и волевых реакций —
это те, которые вызываются восприятием через произведение
личности автора. Читая книгу, мы чувствуем ее автора, у нас
создается, хотя еще и довольно смутное, представление о его
личности, его отношении к действительности, о его мастерстве и
идейной тенденции. И это представление о писателе порождает
в нас определенное эмоциональное активное отношение к нему.
Мы проникаемся симпатией к писателю или он нам неприятен
как человек, восхищаемся его мастерством, он нам нравится или
не нравится. Идейная тенденция писателя вызывает на стадии
1 В дальнейшем слово «испытуемый» дается сокращенно — исп.
16
непосредственного восприятия или ощущение ее правильности
или чувство протеста.
Возьмем, например, высказывания йен. Ч. после чтения рас-
сказа А. Грина «Позорный столб»: «Ловко сделано. Я ожидала
такого конца по содержанию, но не ожидала, что местом завер-
шения отношений Гоана и Дэзи будет пустое место, такого трюка
в моей читательской практике еще не было. Восхищаюсь Грином.
У него большой вкус, изящество и чувство меры».
Все три вида эмоционально-волевых переживаний сосущест-
вуют в восприятии произведения и взаимосвязаны. Сочувствие
основному положительному герою, возмущение, ненависть к от-
рицательным персонажам невозможны без сопереживания основ-
ному герою. Но и сопереживание герою и сочувствие ему не ме-
шает читателям иметь свою точку зрения на содержание произ-
ведения; эстетическое переживание и воспитательное воздействие
произведения на людей возможно только тогда, когда чи-
татели не поглощаются целиком переживаниями героев, а сохра-
няют свою личную точку зрения на содержание, способность
личной оценки его. В большой мере эта личная оценка и пережи-
вание содержания произведения направляется авторской эстети-
ческой оценкой изображаемой действительности. Это личное от-
ношение к произведению проявляется в эстетическом пережива-
нии красоты героев и их поступков, а также в том, что читатель
противопоставляет себя литературным персонажам в тех слу-
чаях, когда поступки их противоречат его жизненным установкам
и моральным нормам.
Из этих трех видов эмоционально-волевых переживаний пер-
вый носит объективный характер, всецело обусловлен текстом
книги, тогда как два последних более субъективны: они — резуль-
тат взаимодействия произведения, тенденции писателя с особен-
ностями личности читателей.
Помимо эстетического переживания содержания произведе-
ния, его образов, в художественном непосредственном восприятии
произведения имеются еще эстетические оценки формы произ-
ведения.
§ 3.
Механизм творческой и эмоционально-волевой
активности читателей при восприятии литератур-
ного произведения
Механизм непосредственного восприятия очень сложен и со-
стоит из двух частей: механизма творческой и эмоционально-во-
левой активности и механизма образного анализа художествен-
ного текста. Они внутренне связаны, находятся в тесном взаимо-
действии друг с другом.
Чтобы понять механизм творческой и эмоционально-волевой
активности читателей при непосредственном восприятии литера-
17
турного произведения, остановимся па явлении вхождения. Оно
было установлено А. Бине \ Ц. Балталоном1 2 и нами3 и состоит в
том, что воображение читателей (и зрителей тоже) не сразу, не
с самого начала чтения произведения становится творчески ак-
тивным и эмоциональным. Сначала оно работает пассивно, затем
наступает резкое изменение характера его работы. В связи с этим
качественно изменяется и восприятие произведения. Момент та-
кого резкого перелома в восприятии произведения и в работе
воображения Бине удачно назвал вхождением в текст произ-
ведения.
Период до вхождения читателя в текст произведения может
быть более или менее длительным. Это зависит прежде всего от
особенностей построения экспозиции. В некоторых произведениях
вхождение подготавливается на многих страницах, например в
романе В. Гюго «Девяносто третий год». В других, например в
рассказах Чехова, читатели вводятся в текст почти сразу, через
несколько предложений.
Длительность вхождения зависит и от самих читателей, от
степени живости и развития их воображения. В наших исследо-
ваниях вхождение большей частью наступало у испытуемых в
момент окончания чтения экспозиции, но в некоторых случаях
оно совершалось или через несколько предложений, следующих
за экспозицией, или наоборот, раньше окончания экспозиции.
Механизм творческой активности воображения почти один и
тот же и при восприятии литературы, и при восприятии кинофиль-
мов и спектаклей. Это объясняется тем, что в основе и фильма, и
спектакля лежит литературное произведение (сценарий или пье-
са). В них также есть экспозиция, действующие лица и сюжет.
С психологической точки зрения фильм и спектакль отличается
от литературного произведения тем, что зрителям не надо воссоз-
давать в своем уме, исходя из текста, внешний облик действую-
щих лиц и картину событий — они здесь предстают непосредст-'
венно взору зрителей. Кроме того, здесь используются другие
средства изображения, чем в литературе. При рассмотрении ме-
ханизма творческой активности читателей мы будем опираться
и на исследования, относящиеся к восприятию фильмов и спек-
таклей. Дело в том, что восприятие литературы — очень интим-
ный процесс, мало внешне проявляющийся. Восприятие же ки-
нофильмов и спектаклей по своей природе коллективно. У зрите-
лей всегда бывает потребность по ходу фильма или спектакля
делиться впечатлениями со своими спутниками; внешние реак-
ции, особенно на фильмы, обычно резко выражены. Поэтому за-
1 Его данные изложены в кн.: Балталон Ц. Воспитательное чтение. 1908.
2 Балталон Ц. Воспитательное чтение. 1908.
3 Никифорова О. И. Роль представления при восприятии слова, фразы и
описания.— «Изв. АПН РСФСР», 1947, № 7; ее же: Проблема киновос-
приятия. Канд. дис.
18
писи реакций зрителей и последующие с ними беседы дают более
полную и точную картину восприятия и работы воображения как
до вхождения, так и после вхождения.
Нами было детально изучено восприятие четырех фильмов:
Ф. Эрмлера и С. Юткевича «Встречный», Ф. Эрмлера «Крестья-
не», Ю. Райзмана «Летчики» и В. Пудовкина «Дезертир» ’. Были
записаны высказывания и эмоциональные проявления, наблюдав-
шиеся во время просмотра фильма, у ста зрителей, проведены с
ними беседы, записаны массовые реакции около четырех тысяч
зрителей. Кроме того, был собран обширный материал наблюде-
ний и коллективных бесед со зрителями по фильмам: «Дела и
люди» А. Мачерета, «Огни большого города» Ч. Чаплина, «Про-
фессор Мамлок» А. Минкина, «Слава мира» В. Вайнштока,
«Джальма» А. Кордюма, «Секрет» О. Галлая, «Анненковщина»
Н. Берсенева.
Для каждого вида реакций зрителей был вычислен показа-
тель типичности для периода до вхождения и для периода после
вхождения в фильм1 2.
Оказалось, что в период до вхождения у зрителей отсутствуют
активные эмоции сочувствия, негодования, восхищения, жалости,
радости за героев и т. д., не наблюдается также и высказываний
о своих переживаниях, вызванных фильмом, и оценок восприни-
маемого с точки зрения своего мировоззрения. Нет и высказыва-
ний о дальнейшем развитии сюжета, поведении героев, о мотивах
их поведения, прямо не показанных в фильме, и т. д. Типичны
для этого периода высказывания интеллектуального характера,
попытки осмыслить содержание кадров, оценить их реалистич-
ность, определить жанр. Примеры осмысливания содержания:
«Где это? — В Ленинграде, кажется», «Что это? — К инженеру
пришел заниматься», «Про что будет — не пойму. Продавать,
кажется, кого-то хотят». Оценки реалистичности и жанра пока-
зываемого: «Это мультипликация», «Это показ жизни», «Немного
неправда, в деревне такого не увидишь» (фильм «Крестьяне»).
В этот период бывают и эстетические оценки, но они относят-
ся лишь к отдельным кадрам, к внешности героев и слабо эмо-
ционально окрашены.
После вхождения в фильм высказывания интеллектуального
1 Никифорова О. И. Проблема киновосприятия. Канд. дис. 1936.
2 Эти показатели были получены следующим путем: вычислено процентное
отношение данного вида реплик в период до вхождения к общему количе-
ству всех реакций в этот период — Ли процентное отношение этого вида
реакций в период после вхождения — Б. Разность величин А и Б дели-
£________________________ л
лась на сумму их по формуле:показатель специфичности данно-
Л Б
го вида реакции для периода до вхождения и после вхождения. Специ-
фичные для периода после вхождения реакции получали знак +, а специ-
фичные для периода до вхождения знак —.
19
характера почти исчезают. Восприятие становится непосредст-
венным, этот процесс начинает протекать сам собой, без осозна-
ния его зрителями. Главенствующими становятся интенсивные
эмоциональные переживания и творческие домыслы.
Домыслы зрителей направлены на предугадывание дальней-
ших событий, поступков героев, мотивов и последствий их дей-
ствий и на создание представлений о желательных с их точки
зрения поступках героев и желательной для них судьбе. Часто
все это объединяется в одном высказывании зрителя. Вот не-
сколько высказываний, характеризующих восприятие в период
после вхождения в фильм: «Я бы на ее месте обязательно полю-
била его. Прекрасный образец человека» («Летчики»); «Ах, га-
ды! Форменные вредители! (сжимает кулаки). Да у него жуткая
физиономия. Полный контраст Варе, патологическое что-то. Вот
черт, как все подстроил! Что же он предлагает!? (с возмущени-
ем). Ах, гад, сволочь какая!» («Крестьяне»); «Как он страшен!
Прямо страшно! Вот ужас! И это освещение. Ох, действительно!»
(со слезами на глазах) («Крестьяне»); «Он просто дурак. Не раз-
бирается ни в чем. Ясно, что Н. М. все распутает» («Крестьяне»);
«Надо его разоблачить обязательно» («Крестьяне»); «Сейчас он
ее убьет» («Крестьяне»).
В наших исследованиях восприятия рассказов были получе-
ны такие же данные. Единственное отличие относилось к особен-
ностям представлений, возникавших в период до вхождения и
после вхождения. В первом случае образы были неживые, вызы-
вали лишь слабые чувства у читателя, во втором — они приобре-
тали особую живость и эмоционально захватывали читателей.
Приведем один из протоколов нашего исследования в сокращен-
ном виде. Испытуемая Ч-ва (рассказ А. П. Чехова «Размазня»):
«При чтении начала как всегда внимание было сосредоточено
на создании установки на содержание рассказа.- Интереса и пе-
реживаний сначала не было. Образы сначала были смутные и
неживые. Интерес появился к рассказу, когда они начали спо-
рить о жалованье. Когда он ее обсчитал, у меня возникла жа-
лость к ней и появилось живое представление о ней. Сидит с
поникшей головой, светленькая, смущенная. Когда она встала,
показалась мне немного растрепанной, со следами слез на лице,
даже платье на ней сидело неуклюже. При чтении слов героя
«Меня охватила злость» — мне стало ясно, что он не негодяй, а
все это делал с целью ее испытания. Стало интересно, как же она
теперь себя проявит. Появилось сочувствие к герою, когда его
охватила злость на нее. У меня вместо злости была досада на
нее, особенно когда опа кисло улыбалась. Он волновался,
злился, кипел ради нее, а она ему кисло улыбнулась. Больше со-
чувствия ему, чем ей. Она уподобилась растительному миру —
в нем вырос человек. Он сначала казался мне глыбой, подавляю-
щей своей темной массой, лицо было бычье с оттенком бордового
20
цвета. Затем вдруг встал (когда его переполнила злость) и про-
светлел. Он стал худым, среднего роста, с тонким лицом и доб-
рым взглядом. Он жестикулирует руками. В нем отпечаток оду-
хотворенности самого автора — Чехова».
Особенности восприятия произведений до и после вхождения
говорят о том, что начало произведения (его экспозиция) явля-
ется включателем творческой и эмоциональной активности чи-
тателей. Здесь надо искать механизм этой творческой активности
или по крайней мере части этого механизма. Что же такое дает
писатель в экспозиции, без чего воображение читателей не может
быть активным?
Сопоставление реакций испытуемых с особенностями экспо-
зиции позволяет утверждать, что в начале произведения и в его
названии читатели и зрители находят ориентиры, «направляю-
щие» творческую активность воображения. Вот эти ориентиры:
1. Ориентировка в жанре и в общем характере произведения.
2. Ориентировка в месте и времени действия.
3. Ориентировка в основных действующих лицах произве-
дения.
4. Ориентировка в эмоциональном отношении автора к основ-
ным действующим лицам произведения.
5. Ориентировка в действии произведения.
6. Ориентировка в объеме произведения.
7. Ориентировка в образном ядре произведения.
Ориентировка в жанре и в общем характере произведения
Ориентировка в жанре и в общем характере произведения
создает настрой на определенное отношение к произведению и в
известной мере определяет способ восприятия произведения и
воссоздание его образов.
Так, исп. Ф. (рассказ Ляо Джая «Искусство наваждения»)
при чтении экспозиции подходит к этому рассказу как к реали-
стическому, поэтому воспринимает его с точки зрения образного
обобщения действительности. Об этом свидетельствуют его пред-
положения о сюжете рассказа: «Он будет спрашивать у гадаль-
щика, что со слугой... Может, гадальщик дурак или прохвост —
обычная история, шарлатан какой-нибудь».
После же чтения еще двух абзацев рассказа он устанавлива-
ет жанр произведения как сказки и притом странной: «Это ска-
зочка, странные истории, здесь может быть всякая эквилибри-
стика».
Определив по началу произведение как басню, читатели начи-
нают видеть в ее образах условные аллегории и от воссоздания
аллегорических образов переходят к воссозданию подразумевае-
мых персонажей. При восприятии реалистического произведения
они особенно требовательны к правдивости изображения и наи-
более полно реализуют свой жизненный опыт. Выяснив, что они
21
имеют дело с пародией, отбрасывают обычный критерий правди-
вости и логичности и, наоборот, требуют и ищут в пародии обо-
стренной абсурдности, дающей комический эффект. При этом они
не воссоздают образов текста, а наслаждаются обострением ко-
мичности стиля писателя, изображаемого пародистом, и сопо-
ставляют со своим представлением о стиле этого писателя или
поэта. В наших опытах по восприятию художественных описаний
мы дали испытуемым после многих реалистических описаний
прочитать описание пустыни Ал. Флита 1 — пародию на стиль мо-
лодого Николая Тихонова, не указав, что это — пародия. Испы-
туемые отнеслись к нему как к обычному реалистическому опи-
санию, пытались воссоздать образ пустыни, что у них не полу-
чалось, ибо воображение не было творчески активным, в процессе
восприятия преобладали интеллектуальные усилия. Описание не
доставило никакого им удовольствия и было жестоко ими рас-
критиковано. Когда некоторым из них мы назвали жанр этого
описания, оно было уже воспринято совсем по-иному, вызвало
живой интерес и смех у испытуемых.
Обычно читатели и зрители ориентируются в жанре произве-
дения по его названию и подзаголовку, в котором указывается
жанр произведения (комедия, сказка, басня и т. д.). Отсутствие
подзаголовка воспринимается читателем как указание на реали-
стическое произведение.
Однако читатели и зрители судят о жанре произведения и по
особенностям его начала. В некоторых случаях подзаголовок и
особенности начала могут ориентировать читателей и зрителей
на разные жанры, тогда обычно для них более убедительна ориен-
тировка, полученная от восприятия начала произведения. Так,
например, фильм Ю. Райзмана «Летчики» имел подзаголовок:
«Художественный фильм», каким он и был на самом деле. Но,
просмотрев начало этого фильма, многие зрители заявляли:
«Оказывается, это не художественный фильм, а хроника» и на-
чинали его воспринимать как хроникальный фильм, пока им не
становилось ясно, что они имеют дело с художественным
фильмом.
Во многих случаях, помимо ориентировки в жанре, читателю
необходимо еще ориентироваться в общем принципе изложения
произведения и найти соответствующий ему способ чтения и во-
ображения2. Это в особенности относится к поэзии. Многие со-
временники Пушкина, Блока, Маяковского, воспитанные на дру-
гого рода стихах и привыкшие пользоваться другим способом
восприятия, не могли полноценно воспринимать их стихотво-
1 Флит Ал., Малаховский Б. Братья писатели. Л., 1935.
2 Под способом восприятия мы подразумеваем ожидание определенных
особенностей текста и в зависимости от этого ожидания определенный
ход воображения.
22
рения. Современники Пушкина — Олин, А. Бсстужев-Марлин-
ский нс могли понять его «Бориса Годунова»1. Когда
появились стихи Блока, один ученый напечатал в вечерней газете
объявление, предлагая сто рублей тому, кто объяснит ему смысл
одного из ранних стихотворений Блока. Мне известен один на-
учный работник, любивший стихи, но долгое время совсем не
признававший Блока, пока не услышал чтение его стихов, кото-
рое ему открыло, как надо читать и воспринимать поэта. После
этого он стал страстным поклонником Блока и выучил очень мно-
го его стихотворений наизусть. До этого он ожидал от стихотво-
рений логической последовательности и полноты развития обра-
зов и мыслей. Теперь он понял, что стихи Блока построены иначе
и требуют от читателя другого, более активного способа чтения
и воображения.
Для многоопытного читателя ориентиром в общем характере
произведения служат и фамилия писателя и некоторые внешние
признаки. При чтении произведения, построенного по новому для
него принципу изложения, он сравнительно легко, на основе
обобщения уже имеющихся у него способов чтения, находит под-
ходящий способ восприятия данного произведения.
Читатели и зрители с однообразным художественным опытом
имеют тенденцию воспринимать произведения одинаковым, ча-
сто не соответствующим особенностям некоторых произведений
способом. Так, у нас сравнительно мало выпускалось кинокоме-
дий, и жанр их был недостаточно выявлен. В итоге многие зри-
тели не умели воспринимать кинокомедии, требовали от них об-
наженной тенденции.
Ориентировка в месте и времени действия
Такая ориентировка позволяет включать в работу воображе-
ния ту область прошлого опыта читателей или зрителей, которая
необходима для воссоздания образов произведения. Например,
по высказываниям исп. Э., читавшего рассказ А. Грина «Позор-
ный столб», видно, что он обратил внимание на обстановку рас-
сказа и ее особенности, и это определило его восприятие рас-
сказа:
«С первой строки заинтересовала обстановка. У них еще нет
своих обычаев, традиций, сложившихся форм существования и
1 Олин, редактор «Колокольчика», писал: «Нам кажется, что это новое
произведение г. Пушкина совершенное ребячество или, говоря другими
словами, школьная шалость». (Цит. по кн.: Гудзий Н. К. Гоголь — кри-
тик Пушкина). А Бестужев-Марлинский писал в письме к Полевому от
13/VII 1831 г.: «О Годунове долго не мог я дать сам себе отчета, такое
неясное впечатление произвел на меня... Но хоть убей, я не нахожу тут
ничего, кроме прекрасных отдельных картин, по без связи, без последст-
вий; их -соединяет какая-то всемогущая игла переплетчика, а не мысль
поэта. Впрочем, я доселе еще не совсем доверяю себе».
23
отношений, вес возникало заново. Живо заинтересовался, когда
появилась Дэзи — появилась тема рассказа. ...Тема раскрывает-
ся в рассказе в чистом виде — основные переживания героев нс
заслонены ничем другим — и это естественно в данной обста-
новке...»
Если в экспозиции произведения признаки места и времени
даны неясно или у читателей отсутствует нужный опыт, они чув-
ствуют себя при чтении дезориентированными, строят чисто ин-
теллектуальные догадки, и обычно произведение не затрагивает
их эмоций и воображения. Это видно по высказыванию исп. М.
(рассказ А. Грина «Позорный столб»): «Я не знаю времени, нра-
вов и обычаев у народа, описываемого в рассказе, поэтому я
воспринимаю его еще чисто интеллектуально, поэтому гадаю,
о чем он будет. Дальше, наверно, будет рассматриваться сам слу-
чай похищения девушки, выясняться его причины. Украсть ее
из корыстолюбивых целей (получить за нее выкуп), по-моему,
он не мог. Возможно, он ее любил, а она или не любила или
родители мешали этому. А может быть, он исполнял чье-либо
поручение. Но тут о нем (о герое Гоане) еще мало сказано».
После следующего за экспозицией куска: «Я никак не войду в
жизнь рассказа и поэтому не уверена в своих предположениях.
Это скорее интеллектуальные догадки. Я теперь склонна думать,
что он сомневался в ее любви и поэтому ее похитил. Или же он
попросил ее в знак того, что она его любит, согласиться быть по-
хищенной».
Место и время действия необязательно должны быть прямо
названы и подробно описаны. Чехов во многих своих рассказах
дает их косвенно. Такова, например, экспозиция в рассказе «Пе-
реполох».
«Машенька Павлецкая, молоденькая, едва только кончившая курс инсти-
тутка, вернувшись с прогулки в дом Кушкиных, где она жила в гувернантках,
застала необыкновенный переполох. Отворявший ей швейцар Михайло был
взволнован и красен, как рак.
Сверху доносился шум.
«Вероятно, с хозяйкой припадок...— подумала Машенька,— или с мужем
поссорилась...»
И однако в этой чрезвычайно краткой экспозиции содержатся
все необходимые читателю ориентиры.
Ориентировка в основных действующих лицах
произведения
Необходимое условие активности читателей — быстрое выде-
ление в экспозиции основного действующего лица, с точки зрения
которого они могли бы воспринимать события произведения.
Обычно читатели склонны принимать за основное действующее
лицо первый же появляющийся в рассказе персонаж, особенно
если он связан с какой-либо проблемной ситуацией или его зна-
24
чительность подчеркивается каким-либо способом, и т. д. Так,
псп. Ч. говорит (о рассказе А. Грина «Позорный столб»):
«При чтении начала рассказа было напряженное состояние,
стремление создать у себя установку, т. е. понимание основного
ядра рассказа. А из начала я смогла уловить лишь много раз-
розненных моментов, из которых несколько выделялась судьба
девушки. Но ввиду того, что это прозвучало лишь как один из
эпизодов наряду с целым рядом других, я и ее судьбу восприня-
ла лишь как введение и стала ожидать появления основного ге-
роя... Продолжение рассказа (после экспозиции) сопровождалось
у меня чувством неожиданности. Я почему-то представляла себе,
что похититель был схвачен и удален, оставалась девушка, о ко-
торой и должна была идти речь. Но оказывается, речь идет о
Гоане. Тогда у меня несколько переменилось отношение к нему —
он вырос до возможности называться героем и, хотя текст не
предвещал особой перспективы, где бы могла развернуться его
широкая натура, тем не менее, думаю, что рассказ будет о нем».
Исп. Л. (рассказ Мопассана «Тетушка Клошет») сказал по
прочтении рассказа, что «у него впервые интерес к произведению
возник, когда рассказчик сказал, что не проходит и дня, чтобы
перед ним не появлялся образ тетушки Клошет — значит, она
должна быть чем-то замечательным, она основной герой расска-
за». Исп. Г. (рассказ М. Горького «Хан и его сын»): «Очевидно,
будет рассказ о хане и его сыне — какая-то легенда. Основным
лицом будет сын, хотя бы по первой фразе — в ней говорится об
отце и сразу же вспоминается сын — сразу на первом плане.
Если бы главным был отец, то о сыне сразу бы не говорилось».
Некоторые рассказы и романы начинаются с описания второ-
степенных персонажей, действия которых подготавливают пере-
ход к основным героям. Так, роман «Анна Каренина» начинается
с изображения второстепенного персонажа — Стивы Облонского
и его переживаний, а далее дается переход к героине романа —
к самой Анне (приезд Анны). В таких случаях читатели времен-
но принимают этих второстепенных персонажей за основных, идут
от них в своем воображении, пока не выделят основных героев.
И если произведение построено писателем мастерски (в нем дана
подготовка к основным героям), в творческой работе воображе-
ния не наблюдается ни ломки, ни нарушений, ни ложных ходов.
Если же в начале произведения слишком выдвинуты на передний
план второстепенные персонажи или неясно дан переход к основ-
ным персонажам — тогда у читателей (зрителей) могут возни-
кать ложные ходы воображения. Так это было, например, у зри-
телей при восприятии фильма «Встречный» (более подробно о
нем будет речь впереди), когда они приняли за основных дейст-
вующих лиц второстепенных персонажей Катю и Пашку, пока-
занных режиссерами в первых кадрах фильма и притом крупным
планом.
25
Изучение восприятия рассказа Проспера Мериме «Милош
Кобылич» показало, что читателям очень трудно выделять основ-
ное действующее лицо, когда в экспозиции писатель одновремен-
но вводит много персонажей. При чтении этого рассказа боль-
шинство испытывало затруднение, кого принять за главного
героя. Некоторые принимали за главное действующее лицо одну
из жен. Другие в конце концов выделяли правильно, но только
опираясь на название "рассказа. Так, испытуемая М. после чте-
ния экспозиции говорит: «В рассказе очень трудно ориентиро-
ваться— слишком много действующих лиц. Но раз рассказ на-
зван «Милош Кобылич», значит, он — основной герой. Здесь
описывается ссора жен, ее следствием будет война мужей. По-
бедить должен Кобылич, раз рассказ назван его именем».
Исп. П.: «Очень трудно что-либо сказать о рассказе, так как
сразу большое количество имен и стиль несколько необычный,
былинный... По заглавию можно судить, что героем будет Милош
Кобылич, но он у меня еще не вызывает никаких чувств...» Этот
рассказ у нее не вызвал ни интереса, ни чувства.
Ориентировка в эмоциональном отношении автора
к основным действующим лицам произведения
Для того чтобы читатели приняли точку зрения героя, его
заботы и цели, переживали за него и действовали вместе с ним,
недостаточно только выделить этого героя как основного, необ-
ходимы еще и симпатии к нему или сочувствие. Писатели доби-
ваются первоначального положительного эмоционального отно-
шения читателей к основным действующим лицам произведения
самыми различными способами. А. Фадеев начинает «Молодую
гвардию» поэтическим описанием облика Ули Громовой. А. Че-
хов в экспозиции рассказа «Переполох» ничего не пишет ни о
внешности Машеньки, ни о ее характере, ни о ее жизненных
устремлениях, он только противопоставляет ее безобразному пе-
реполоху в доме ее хозяев, и этого оказывается достаточным для
того, чтобы все без исключения читатели, и взрослые, и школьни-
ки (это было нами проверено на многих читателях), прониклись
к ней симпатией и сочувствием. Например, испытуемая С.
говорит: «Как только прочла первые строчки: «только что кон-
чившая институтка» — и Машенька показалась мне очень близ-
кой, возникло к ней чувство симпатии и стала ей сопереживать...»
Во многих произведениях первоначальную симпатию и со-
чувствие читателей вызывает благородная цель которую ставит
перед собой основной герой произведения.
Нашему положению о том, что активное восприятие произве-
дения невозможно без сочувствия читателей главному действую-
щему лицу, как будто противоречат произведения, в которых
основным является отрицательный тип, например, в «Ревизоре»
Гоголя или в романе Сарры Линдман «Я и мой сын». Но стоит
26
проанализировать такие произведения, как выясняется, что и в
них писатели вызывают первоначальное сочувствие к основному
персонажу, что позволяет читателям воспринимать события с
его точки зрения. В «Ревизоре» Гоголь обеспечивает некоторое
сочувствие к Хлестакову тем, что в первом акте противопостав-
ляет его чиновникам, смешным в своей глупости, низости, тще-
славии и воровстве. Их страх перед приезжающим ревизором
возвышает Хлестакова над ними. Во втором акте Хлестаков дан
в бедственном положении (голоден, трактирщик не дает есть),
что может вызвать какое-то сочувствие к нему.
В романе «Я и мой сын» основное действующее лицо — один
из самых отвратительных образов, когда-либо созданных в лите-
ратуре,— растленный мракобес и фашист, циник, лишенный
сердца, к тому же жулик и вор. Персонажи, с которыми его стал-
кивает автор, значительно лучше его, всем им он наносит вред,
даже своему сыну. Рассказ ведется от его лица, а такая форма
произведения требует от читателя особенно тесного контакта с
героем. Как вызвать необходимое для восприятия произведения
сочувствие к такому «герою» и нужно ли это делать? Линдман
начинает свой роман с описания любви «героя» к своему сыну
и этим вызывает первоначальное сочувствие к нему, которое поз-
воляет читателю встать на его точку зрения. В дальнейшем его
точка зрения, способ переживания событий приходят в резкое
противоречие с точкой зрения самого читателя, которая подкреп-
ляется авторским отношением к «герою». Первоначальное со-
чувствие ему сменяется все возрастающим отвращением, возму-
щением, и даже его любовь к сыну становится читателю против-
ной, и в ней он чувствует темную подоплеку, жестокость и эгоизм,
неискреннюю взвинченность. При всем своем отвращении к «ге-
рою» читатель уже настолько вовлечен в логику развития его
переживаний, поступков и взаимоотношений, что не может не
следить за его судьбой, не может «выйти из его шкуры», но все
более резко противопоставляет свою точку зрения на него — его
точке зрения, все больше заражается обличительным гневом пи-
сательницы.
Ориентировка в действии произведения
Следующее, особенно существенное условие творческой и
эмоциональной активности читателей — это выявление начала
действия, вхождение в действие произведения. Литературоведы
выделяют в художественном произведении (в рассказе, романе,
пьесе, сценарии) завязку и понимают ее как описание определен-
ного события, с которого начинается действие и благодаря кото-
рому возникают последующие события. Так, например, Л. И. Ти-
мофеев считает завязкой в романе М. Горького «Мать» вступле-
ние Павла в партию1.
1 Тимофеев JI. II. Теория литературы. М.» 1948.
27
Изучение восприятия художественной литературы и киноис-
кусства показывает, что для вхождения в действие читателю и
зрителю достаточно нечто меньшее, чем. описание конкретного
и определенного события или конфликта. Они начинают активно
воспринимать произведение, переживать его и строить в уме его
сюжет, как только почувствуют возможность наступления како-
го-то, еще им не известного события и позицию в нем какого-
либо персонажа, или как только выделят какое-либо, даже со-
всем незначительное действие персонажей, которых они приняли
за главных. Например, исп. С. (рассказ А. П. Чехова «Полинь-
ка») говорит: «Прочла, что стоит Полинька в магазине и обра-
щается к приказчику — меня сразу заинтересовали ее взаимоот-
ношения с приказчиком и я вошла в действие рассказа».
Когда писатели и режиссеры не учитывают в своих произве-
дениях этой особенности воображения читателей и зрителей, у
последних возникает возможность ложного восприятия. Они
начинают воссоздавать в своем воображении совсем не тот
сюжет, который задуман автором, и подгоняют под него все
события книги или фильма. В какой-то момент они все же, нако-
нец, обнаруживают несоответствие созданного ими сюжета ав-
торскому, но перестройка с одного сюжета на другой обычно
отрицательно сказывается на эмоционально-эстетическом пере-
живании и оценке произведения.
Особенно яркий случай ложных ходов воображения из-за
нечеткой экспозиции был обнаружен нами при изучении вос-
приятия фильма «Встречный» С. Юткевича и Ф. Эрмлера. Основ-
ная его тема — борьба за осуществление встречного плана за-
вода и перевоспитание старого рабочего Семена Ивановича. Он
отстранился от жизни коллектива из-за того, что его высмеяли
в стенгазете. Секретарь партийной организации завода Вася на-
ходит к нему правильный подход, «ставит его на ответственное
место» в выполнении плана. Основная сюжетная линия ослож-
нена вредительством инженера Скворцова. В фильме также
изображаются неполадки при выполнении плана, с которыми
борются инженеры Лазарев и Пашка. Имеется в фильме еще и
побочная сюжетная линия — лирические взаимоотношения су-
пругов Пашки и Кати.
Экспозиция фильма построена следующим образом. В начале
показаны второстепенные персонажи и побочная сюжетная ли-
ния. В первом кадре крупным планом голова спящего Пашки. Во
втором тоже крупным планом — Катя, она вытирает ру-
ки и поет песню Д. Шостаковича «На встречу дня». Далее пока-
зано, как Катя подкрадывается к Пашке, бьет его боксерской
перчаткой, он просыпается, они целуются, потом внезапно пре-
рывают поцелуи, Пашка растерянно смотрит за кадр, видя что-то,
его смущающее. В следующем кадре крупным планом лицо
Васи, секретаря парторганизации, он говорит: «Па моей площади
28
поженились». Лицо у Васи обаятельное, а у Пашки несимпа-
тичное.
Экспозиция темы «Встречного» дается значительно позже:
между комическим эпизодом с линейкой и эпизодом, где Пашка
выносит на руках Васю в столовую. Дается она очень незамет-
но— одной фразой Васи: «А встречный утвердили».
Завязка сюжета и экспозиция главного героя фильма — ста-
рого рабочего Семена Ивановича — даны только на 16—20-м
кадрах. Вася читает газету и говорит: «А это в порядке!» И сра-
зу кадр, где Семен Иванович с женой завтракает, вкусно выпи-
вает рюмку водки, раздается гудок завода, и жена говорит:
«Наш запел». Далее опять кадр с Васей. Он продолжает читать
газеты и говорит: «Так всех лучших работников растеряешь».
Тема вредителя-инженера Скворцова вводится лишь на 68—83-м
кадрах.
Благодаря тенденции читателей и зрителей выделять как ос-
новных героев первых появляющихся в произведении персона-
жей, когда их значение как-либо подчеркнуто, и входить в дейст-
вие произведения, как только персонажи совершают какой-ни-
будь поступок или занимают определенную позицию в
какой-нибудь ситуации, они принимают за основных героев
фильма второстепенных персонажей Пашку и Катю. Этому спо-
собствует не только появление их в первых кадрах, но и то, что
они даны крупным планом, подчеркивающим их значительность.
Действия этих персонажей (поцелуи и т. д.) создают у зрителей
установку на определенный сюжет — любовный. Так, например,
один зритель — рабочий — после этих кадров воскликнул: «По-
нятно, что они уже...»; научный сотрудник: «Тут должен узел
любовный завязаться»; инженер: «Будет роман между ними.
Вася влюблен в Катю» и т. д. При этом большинство зрителей
благодаря обаятельной внешности Васи и малосимпатичной —
Пашки проникаются симпатией к Васе, начинают воспринимать
фильм с его точки зрения, а к Пашке испытывают неприязнь,
ожидают от него вредительства на заводе.
Таким образом, зрители входят в фильм значительно рань-
ше, чем это было задумано режиссерами, до показа истинной
завязки фильма, и у них возникает установка на совсем иной
сюжет.
При восприятии дальнейших кадров у некоторых это ложное
вхождение в фильм разрушается на кадрах с истинной завязкой
сюжета. У тех же, кто особенно эмоционально воспринял первые
кадры и у кого образовалась устойчивая установка на любов-
ную историю, она не исчезает почти до конца. Большинство кад-
ров зрители осознают в плане этой установки (иногда истолко-
вывая их совершенно ошибочно), а другие кадры, пе соответст-
вующие си, проходят мимо их сознания.
29
Ориентировка в объеме произведения
Наши исследования восприятия рассказов, а также кино-
фильмов и спектаклей обнаружили, что читатели и зрители уже
в начале восприятия произведения ориентируются в объеме его
содержания, и деятельность их воображения определяется этим
предчувствуемым объемом произведения. К. С. Станиславский
на основе своего актерского и режиссерско-педагогического
опыта пришел к определенной теории творческого воображения.
Ее он излагает в образной форме в книге «Работа актера над
собой», не давая точных формулировок. Ученик режиссера Тор-
цова пытался дома фантазировать, как он полетит на аэроплане,
но воображение ему сразу отказало и он уснул. Торцов объяс
няет эту неудачу своего ученика тем, во-первых, что он насило-
вал свое воображение, а не увлекал его, во-вторых, что в теме
его мечтания не было интересного задания, и, в-третьих, что
ситуация, им избранная, была не действенной, не было в ней
возможности развития действия.
Для нас в этом примере особенно интересна мысль Стани-
славского о том, что активность и длительность работы вообра-
жения зависят от структуры начальной ситуации и что есть си-
туации, сводящие работу воображения почти до нуля. Другим
этюдом — с дубом — он демонстрирует исходную ситуацию, ко-
торая вызывает активную работу воображения, но очень огра-
ниченного объема, так как возможности действий у дуба ни-
чтожны. Ученик Шустов, которому Торцов предложил быть
деревом, довольно удачно с помощью режиссера развивал эту
тему, пока ему не потребовалось совершить действия. «Видно
было,— пишет Станиславский,— что Шустов внутренне метался
в поисках выхода из введенного Торцовым магического «если
бы» — что может сделать дерево для своего спасения, когда оно
корнями вросло в землю и не способно сдвинуться с места? —
воскликнул он с досадой на безвыходность положения. Торцов
на это сказал: «... не ваша вина, что вам дали для мечтания те-
му, лишенную действия» \
Другие упражнения на воображение, приведенные Стани-
славским, дают примеры различных объемов работы вообра-
жения в зависимости от структуры исходной ситуации. Анали-
зируя один из таких этюдов, Станиславский раскрывает то, от
чего зависит активность и длительность работы воображения,—
это логика действия, вытекающая из основной ситуации. Ученик
Торцова перенесся мыслью в свою комнату; мысленно осматри-
вая ее, он остановился на темном углу за шкафом, где был
крюк, и это натолкнуло его на мысль представить себе само-
убийство, но у него ничего не получилось. Торцов объясняет его
1 Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1938, с. 145.
30
Неудачу нелогичностью самого замысла: «В природе все после-
довательно и логично (за отдельными исключениями), и вымы-
сел воображения должен быть таким же. Немудрено, что ваше
воображение отказалось проводить линию без всякой логиче-
ской посылки — к глупому заключению»1. Нам представляется
особенно важной мысль последней фразы. Из нее вытекает, что
воображение может активно работать только тогда, когда в
начальном замысле или исходной ситуации заключена возмож-
ность дальнейших действий и событий, закономерно («логично»)
и последовательно следующих друг за другом, вытекаюших одно
из другого. Работа воображения и заключается в реализации
этой скрытой в первоначальном замысле логики действительно-
сти, и этот процесс может идти только по этой логике действи-
тельности и продолжаться только до тех пор, пока не будут
исчерпаны возможности действия, заключенные в первоначаль-
ном замысле или исходной ситуации (завязке).
В наших исследованиях выяснилось, что и при восприятии
художественных произведений у читателей и зрителей их вос-
создающее воображение работает по таким же законам. Только
писатели сами создают исходную ситуацию (завязку), а чита-
телям и зрителям опа дается в произведении уже готовой.
Можно было бы думать, что завязка целиком и определяет
объем работы воображения читателей и зрителей. Однако фак-
тически дело обстоит гораздо сложнее. Во-первых, на объем
работы воображения читателей и зрителей очень существенно
влияет еше и название произведения; во-вторых, может влиять
и то, что данб в произведении до завязки (особенно тогда, когда
не учтены особенности восприятия читателей и зрителей).
О такой возможности говорят ранее приведенные нами данные
восприятия «Встречного». В-третьих, важен самый характер
изображения завязки: оно может давать установку зрителям и
читателям на больший или, наоборот, на меньший объем про-
изведения, чем действительный.
Названия произведений являются для читателей и зрителей
не только некоторой предварительной ориентировкой в его со-
держании, но и ориентировкой в его объеме, настраивают их
воображение на определенную длительность работы. Есть на-
звания, например, такие, как «Строговы», которые ориентируют
читателей на неопределенный объем произведения. При таком
названии их воображение готово и к роману в пяти-шести частях,
охватывающему ряд поколений г&роев, и к менее объемному про-
изведению, описывающему только одно поколение Строговых,
и даже к совсем ограниченному содержанию — описанию како-
го-либо одного происшествия из жизни Строговых. Наоборот,
есть названия, вроде «Случай на шахте», обуславливающие
1 Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1938, с. 128.
31
установку на очень определенный и ограниченный объем работы
воображения.
Если писатель не учитывает этой закономерности восприятия
и дает слишком узкое название, то творческое активное вос-
приятие заканчивается у читателей и зрителей до конца произ-
ведения, иногда задолго до него. Все, что в нем есть сверх
объема, заданного названием, воспринимается ими как ненуж-
ное, особенно если и в завязке не намечено четкого хода к со-
держанию конца произведения. При изучении восприятия
«Дезертира» В. Пудовкина мы как раз столкнулись с таким
случаем. В этом неудачном, несмотря на отдельные блестящие
моменты, фильме талантливого режиссера изображен гамбург-
ский докер Карл Ренн, который испугался наступавших в Гам-
бурге классовых битв, безработицы, голода и в самый тяжелый
момент стачки уехал в Советский Союз. Там он осознает, как
недопустимо его дезертирство, отход от борьбы немецких рабо-
чих, и возвращается обратно в Гамбург в боевые ряды проле-
тариата. Фильм делится на две большие части: Ренн в Германии
и Ренн в СССР.
Характернейшей особенностью восприятия этого фильма
массовым зрителем было то, что перед концом первой части
почти все зрители устремлялись к выходу из кинотеатра. Когда
мы спрашивали зрителей, почему они уходят, не досмотрев
фильма, они говорили: «А разве фильм еше не кончился, ведь
все уже произошло — Ренн дезертировал». Такую картину мы
наблюдали на всех сеансах, на которых присутствовали.
Чем можно объяснить, что для зрителей фильм «Дезертир»
заканчивался в конце первой его части? Сопоставление назва-
ния («Дезертир») с основным сюжетом фильма не обнаружи-
вает как будто бы большого различия между реальным объемом
его содержания и объемом, предполагаемым по его названию.
Только в конце второй части Карл Ренн осознает себя дезерти-
ром рабочего класса. Но объективно в конце первой части он
поступает как дезертир. Поэтому для зрителей объем фильма,
на который они были настроены названием, исчерпывается в
конце первой части. Как будет вести себя Ренн в СССР, им было
заранее совершенно ясно, и они считали, что этого в фильме пе
будут показывать.
Сходное воздействие названия мы обнаружили, изучая вос-
приятие спектакля «Сам у себя под стражей» П. Кальдерона,
шедшего в Госцентюзе в 1934 г. Эта комедия положений в трех
действиях имеет двухчленное построение интриги. В первой ча-
сти идет запутывание интриги, оно завершается кульминацион-
ным положением, когда герой пьесы — принц Фредерико — ока-
зывается под стражей у самого себя. Во второй части происходит
распутывание интриги, действующие лица выясняют для себя
все недоразумения и пьеса заканчивается торжеством любви
32
принца Фредерико и принцессы Маргариты. Так же, как в «Де-
зертире», действующие лица спектакля не понимают истинного
значения происходящих событий, но зрителям оно ясно.
Под влиянием названия с самого начала спектакля взрослые
зрители и учащиеся старших классов были настроены на появ-
ление ситуации «сам у себя под стражей» как завершение спек-
такля. Поэтому, как только она возникала на сцене, они говори-
ли своим соседям: «Ну, теперь спектакль скоро окончится».
Однако в отличие от зрителей «Дезертира», они не вставали
со своих мест и не устремлялись к выходу, потому что в начале
спектакля была еще любовная завязка и им было необходимо
и интересно узнать, чем кончится любовь Фредерико и Марга-
риты. В дальнейшем их воображение увлекала также новая
задача, данная им Кальдероном: как распутают создавшуюся
в первой части путаницу действующие лица комедии.
Изучение восприятия рассказа Б. Полевого «Последний день
Матвея Кузьмина» показало, что неудачно выбранное название
может почти на нет сводить действие художественного произве-
дения. Нам хотелось выяснить динамику восприятия этого рас-
сказа, поэтому мы читали рассказы студентам МГУ и МГПИИЯ
не целиком, а разбивали их на три-четыре части и после каждой
делали небольшой перерыв (2—3 минуты). Во время него мы
спрашивали их, как они представляют себе сюжет рассказа
и его образы. При чтении других рассказов эти вынужденные
перерывы обостряли у слушателей желание узнать продолже-
ние. Но после чтения первой части рассказа «Последний день
Матвея Кузьмина» они заявляли, что дальше читать не надо,
все содержание и так совершенно ясно и, дёйствительно, точно
рассказывали его. Тогда мы прочитали этот рассказ, не сообщив
его названия, таким же способом учащимся десятого класса.
У них такого явления уже не наблюдалось, они с большим ин-
тересом прослушали все части рассказа. Этот опыт говорит о
том, что некоторые названия настолько конкретно определяют
содержание произведения, что, сопоставляя название с экспози-
цией, читатель может воссоздать полностью содержание произ-
ведения, и это делает для него ненужным дальнейшее чтение.
Влияние особенностей завязки на ориентировку читателя в
объеме содержания произведения мы специально не изучали.
Насколько нам известно, не изучали его и другие психологи.
Мы располагаем лишь несколькими наблюдениями над восприя-
тием некоторых слабых пьес и слабых фильмов, в которых за-
вязка ориентировала зрителей на меньший или больший объем
содержания произведения. В слабых пьесах чаще, по нашим
наблюдениям, завязка организует воображение читателей и зри-
телей на меньший объем их содержания. Поэтому зрители перед
последним актом испытывают замешательство, пора ли двигать-
ся к вешалке или еще будет акт; начинают спрашивать у сосе-
2 Никифорова О. И.
33
дей, искать ответ на этот вопрос в программах и t. д., с недоуме-
нием обсуждают, что же еше можно показать в последнем акте,
когда и так все уже ясно. Для многих вновь появляющихся
слабых фильмов типичен, по-видимому, обратный недостаток.
Он, вероятно, вызван стремлением кинорежиссеров избежать
шаблонного конца и мобилизовать активность воображения зри-
телей. Однако зрители часто бывают неудовлетворены нарочи-
тыми пропусками и отсутствием концовки, считают, что им
показали какой-то обрывок, а не целый фильм, и обычно упо-
требляют свою энергию не на воссоздание опущенных в фильме
моментов, а на возмущение фильмом. Есть какие-то определен-
ные условия, при которых зрители принимают данную им ре-
жиссером задачу дополнять и додумывать содержание фильма,
и условия, при которых они эту задачу не принимают и остают-
ся неудовлетворены. Так, например, фильм «Девять дней одного
года» М. Ромма, в котором не показано, чем кончается операция
Гусева, нравится зрителям и они воспринимают его как закон-
ченное целое. Эти условия до сих пор не изучены, но, несомнен-
но, они связаны с закономерностями и возможностями вообра-
жения читателей и зрителей.
Ориентировка в образном ядре произведения
Выделив основные ориентиры при чтении экспозиции
произведения, читатели начинали воспринимать основных дей-
ствующих лиц как живых людей. Однако для того, чтобы лите-
ратурные персонажи обрели кровь и плоть, чтобы у читателей
возникло наглядное представление о них, им было необходимо
получить из текста какое-либо образное содержание, образное
ядро их личности. Его они извлекают из описания какой-либо
детали внешности героя или из особенностей его поведения
и т. д. Например, живое представление об образе тетушки Кло-
шет начинает возникать у читателей обычно при чтении описа-
ния ее походки; представление о внешности героини рассказа
Чехова «Размазня» зарождается у читателей при описании ее
робкого поведения и т. д. При чтении дальнейшего текста это
образное ядро начинает все более конкретизироваться в опре-
деленное наглядное представление о литературном персонаже.
Итак, ориентиры в жанре, объеме произведения, в месте,
времени и направлении действия, в роли литературных персона-
жей в этом действии, в эмоциональном отношении автора к ним
и в образном строе произведения являются пусковой частью ме-
ханизма творческой и эмоциональной активности читателей.
Что же именно включает начало произведения, благодаря
чему читатели переживают и внутренне действуют за героев,
воспринимают уже описание первого события или поступка как
часть сюжета, а литературных персонажей — как живых людей,
хотя из читаемого текста о них еще почти ничего неизвестно?
34
Благодаря чему у них возникают личные эмоциональные пере-
живания и волевые реакции на образы произведения и на лич-
ность самого писателя?
Пусковая часть механизма творческой активности вообра-
жения читателя включает соответствующие ей (ориентирам)
образные обобщения, т. е. системы следов от однородных жиз-
ненных впечатлений читателя, и направляет его эмоциональное
отношение к произведению.
Психологи мало занимались структурой жизненного кон-
кретного опыта людей, особенностями систематизации прошлых
наглядных впечатлений (образного обобщения). Но все же кое-
что в этом отношении сделано и прежде всего И. М. Сечено-
вым L По его теории, впечатления от одного рода предметов и
явлений не сливаются в нечто одно схематическое, не тонут в
среднем итоге. Следы от них сохраняют в коре головного мозга
свою самостоятельность и систематизируются в ряд, при этом
образуется также и обшее для них ядро. Благодаря такой сис-
тематизации следов, при актуализации какого-либо следа, вхо-
дящего в этот ряд, возникающее представление становится
заместителем и представителем всего ряда следов впечатлений
от действительности.
В последнее время исследованиями Н. Н. Волкова и др.1 2
была открыта зонная природа этих восприятий. Оказалось, что
зрительные образы воспринимаются в отношении к ранее вос-
принятым зрительным впечатлениям того же рода, организован-
ным в систему, состоящую из трех зон: зоны типичных для
данного рода впечатлений, зоны менее типичных впечатлений и
зоны нетипичных впечатлений. Это исследование подтверждает
правильность теории Сеченова и вместе с тем уточняет пред-
ставление об образном обобщении действительности.
Мною вместе со студентами-дипломниками Московского
университета было проведено несколько эскпериментов, иссле-
дующих процесс создания типического рисовального образа.
Художникам и студентам Института живописи им. В. И. Сури-
кова, совершенно незнакомым с армянской архитектурой, пока-
зывали по одному снимку старинных армянских зданий и пред-
лагали им (когда они будут в состоянии это сделать) нарисо-
вать по-своему типический образ армянского здания. Выясни-
лось, что никто из них не смог нарисовать такой образ после
изучения первого снимка, но все сделали это после изучения
10—12 снимков (при условии понимания существенных особен-
ностей армянской архитектуры). Нарисованные ими здания
действительно были типичны для армянской архитектуры и от-
1 Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения,
М, 1947.
2 Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.
2*
35
личались от показанных на снимках. Этот факт говорит о том,
что при достаточном образном обобщении предметов одного
рода люди могут на основе такого обобщения создавать новые
образы, соответствующие ему.
Для творческой активности читателей необходимо, чтобы
включились соответствующие экспозиции образные обобщения
различных типов поведения людей («логики характера»), раз-
личных условий жизни, социальных ситуаций («логики действи-
тельности»). Такие образные обобщения имеют гораздо более
сложную структуру, чем образное обобщение какого-либо от-
дельного предмета (здания и т. д.). Поэтому формирование
их — длительный и довольно медленный процесс. Образное
обобщение поведения людей начинается у маленьких детей, как
только они овладевают произвольными действиями, когда у них
появляются цели и они стараются их тем или иным способом
достичь, и когда они усваивают, что поведение других людей
имеет определенные цели и направлено на достижение этих
целей. С этого момента они выделяют в поступках людей цель
и средства (доктор лечит, для этого прослушивает больных,
дает лекарства, делает уколы; учитель учит, для этого задает
уроки, объясняет, спрашивает и т. д.) и вместе с тем начинают,
воспринимая поведение людей, следить за продолжением их
действий и ожидать результата их действий. Благодаря этому
у них постепенно образуется установка на ожидание развития
действий людей и ожидание результатов этих действий. И в то
же время происходит образное обобщение отдельных поступков
людей и связи между поступками и его последствиями. Поэто-
му уже маленькие дети могут в какой-то мере опережать собы-
тия сказки; когда им рассказывают, что баба-яга посадила
мальчика на лопате в печку, они в ужасе кричат: «Ой, он сго-
рит» и т. д.
Мы изучали предположения о сюжете рассказов, которые
делали учащиеся 5-х, 7-х, 9-х классов и взрослые (студенты)
после экспозиции и дальнейших частей рассказов1. По этим
предположениям можно судить о структуре читательских об-
разных обобщений.
Выяснилось, что предположения учащихся 5-х классов
(в отношении большинства рассказов) бедны, неразвернуты,
обычно это лишь указания на ближайшее следствие из ситуа-
ции, в которую попал герой, причем очень часто несуществен-
ное для сюжета следствие, внешнее и, так сказать, формальное,
например, «Машенька спросит, в чем дело» или «Петренко
будет продолжать следить за матросами» или «Петренко еще
1 Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками.
М., 1959 (данные были получены от 40 студентов и от 33 учащихся каж-
дого класса).
36
что-нибудь найдет на корабле». Эги особенности предположе-
ний пятиклассников о дальнейшем развитии сюжета свидетель-
ствуют о том, что у них такие обобщения действительности, как
«логика действительности», «логика характера», «логика вза-
имоотношений и поведения людей», еще только начинают фор-
мироваться. У них уже много частных обобщений отдельных
явлений действительности и очень мало широких обобщенных
систем жизненных связей. На основе обобщения частных связей
между теми или иными поступками и их последствиями они
могут, прочтя в рассказе Чехова «Переполох» описание следов
обыска, заключить, что у Машеньки был обыск. У них есть и
несколько более широкие образные обобщения поведения лю-
дей, которые им хорошо известны из жизни и из литературы.
Однако эти обобщения не отдифференцированы еще друг от
друга, не расчленены на подвиды человеческого поведения и
характеров. И нет еще у них обобщений характеров и поведения
людей, с которыми они мало или совсем не соприкасаются. По-
этому пятиклассники могут в некоторых случаях делать верные
предположения о развитии сюжета, т. е. соответствующие
логике характера и поведения героя (но только при обязатель-
ном условии полно раскрытой ситуации). Например, многие
из них делали довольно развернутые предположения о пове-
дении героя рассказа С. Диковского «Комендант Птичьего
острова».
Но часто их предположения не соответствуют характерам лите-
ратурных персонажей. Так, они предполагают, что грубая,
черствая Федосья Васильевна, не считающая прислугу за лю-
дей, в дальнейшем попросит прощения у Машеньки за напрас-
ные подозрения и обыск (рассказ Чехова «Переполох»).
Иного рода предположения о сюжете произведения делают
взрослые люди и старшеклассники. Они могут, прочитав начало
произведения, предположить целый, законченный сюжет, при-
чем часто они рассказывали несколько сложных вариантов сю-
жета данного рассказа. Так, например, прочитав экспозицию
рассказа Чехова «Переполох», один студент предположил два
варианта этого сюжета: 1) «В рассказе будет речь о капризной,
взбалмошной, властной жене и слабовольном муже, находя-
щемся у нее под башмаком. Жена нашла у мужа в кармане
записку от его любовницы, устроила ему скандал, потом они
помирятся, пострадают безвинно слуги»; 2) «В рассказе может
быть и другой сюжет. Взбалмошная самодурка, черствая хо-
зяйка что-нибудь потеряла, заподозрила в краже всех слуг и их
оскорбила, вела следствие, и Машенька не избежит их участи,
ее могут и прогнать из дома, а эта потеря потом найдется. Хо-
зяин будет пытаться защищать слуг, но он безвольный, ему
тоже попадет» (этот вариант близок к подлинному сюжету
рассказа).
37
Независимо от того, насколько предположения взрослых,
умеющих анализировать художественный текст, предугадывают
сюжет рассказа, обычно они соответствуют характерам героев,
взаимоотношениям и эпохе, изображаемым в рассказе.
Такой характер предположений о сюжете, сделанных этими
читателями только лишь на основании экспозиции, свидетель-
ствует о том, что у них есть широкие образные обобщения люд-
ских характеров, взаимоотношений людей в различные эпохи.
Надо отметить, что образные обобщения типа «логики ха-
рактеров», «логики ситуаций», «логики судьбы людей», «логики
действительности» и т. д. всегда имеют личностный характер,
всегда есть в то же время обобщение эмоционального отноше-
ния к данному содержанию и личностных установок читателей.
Ведь жизненные впечатления, из следов которых образуются
образные обобщения, вызывали у людей определенные пережи-
вания, воспринимались ими с точки зрения их личностных уста-
новок. Поэтому, когда в восприятие произведения включаются
образные обобщения — это значит, что включается и личност-
ное, эмоциональное отношение читателей.
Рассмотрим действие образных обобщений в процессе чте-
ния одной из испытуемых — Н. рассказа А. Грина «Голос и глаз».
Прочитав экспозицию рассказа, она говорит: «Очень нра-
вится мне начало рассказа. Оно заинтересовывает и заставляет
предполагать интересное продолжение. Может быть два про-
должения: или Рабид станет зрячим или что-то помешает это-
му. Плохо зная автора рассказа, трудно определить, какой из
этих вариантов осуществится. Начало рассказа как-то много
мне говорит о прошлом Рабида (хотя этого в тексте и
нет.—О. /7.). У меня впечатление, что он какой-то творческий
работник, не то музыкант, не то художник, не то ученый. Он
внезапно потерял зрение и переживает это очень тяжело. И сей-
час, наверно, не верит в возможность выздоровления».
Как видим, испытуемая выделила в экспозиции основное
действующее лицо и завязку действия (операцию). У нее под
влиянием экспозиции определилось и эмоциональное отношение
к герою — сочувствие. Все остальное в ее высказывании — до-
мыслы. Этого в тексте нет. Это результат взаимодействия об-
разного обобщения с анализом текста. Описанная в тексте
рассказа ситуация актуализирует два возможных варианта ее
продолжения, которые содержались в образном обобщении. В то
же время испытуемая уже воспринимает события с точки зре-
ния героя Рабида, которого наделяет прошлым, тоже на основе
своего образного обобщения, и такое восприятие событий вызы-
вает у нее переживания за него.
После чтения второго абзаца рассказа она говорит: «Уже с
самого начала чтения второго куска текста у меня возникло
ясное и твердое убеждение, что здесь будет романтическая
38
история, даже не знаю, почему. Мне казалось, что человеку, ли-
шенному зрения, совершенно оторванному от жизни, от обще-
ства, было очень приятно чувствовать возле себя какое-то
существо, которое не относилось бы к нему безразлично, а из-
ливало на него свою нежность, участие.
После того, как я прочла дальнейшие строки, у меня заро-
дилось сомнение: автор упорно говорит о нежном, стройном
существе, и мне уже кажется, что между образом, нарисован-
ным в воображении Рабида, и действительностью будет какое-
то несоответствие. То ли она замужем. Но разочарование его
постигнет. Если бы этого не было, автору не стоило бы писать
рассказ: ах, мол, слепой, полюбил, выздоровел, поженились...
тут, очевидно, интрига будет сложнее. Второй возможный ва-
риант: он остается слепым, и тогда она, даже незамужняя, бу-
дет думать о нем как о человеке, на чувство которого нельзя
ответить».
Восприятие этого куска рассказа существенно определяется
у испытуемой действием образных обобщений, из которых чер-
пается новый материал для воображения. На основе его про-
исходит дальнейшее вчувствование во внутреннее состояние
Рабида (переживание оторванности от людей, потребность в
чьем-то нежном участии). На той же основе возникает пред-
ставление о романтическом сюжете рассказа. Описание пред-
ставления Рабида о Дэзи реализует в сознании читательницы
обычное шаблонное окончание этой истории, но актуализация
обобщения особенностей художественной литературы (хорошие
писатели избегают шаблона) заставляют ее отбросить такое
предположение и ожидать чего-то более сложного и ориги-
нального.
После чтения третьего куска рассказа: «Очень хорошо.
Здесь будет нешаблонный сюжет. Когда прочла предложение:
«Слепой откладывал решение до момента, когда они взглянут
друг другу в глаза», возникла уверенность, что он не прозреет
и слепым не решится открыть ей свои чувства... но дальнейшая
фраза «И он совершенно не знал...» уже убедила меня в дру-
гом — к нему вернется зрение и вот здесь-то и произойдет
основной конфликт. Тот образ девушки, который он себе пред-
ставлял будучи слепым, не будет соответствовать действитель-
ности и если его любовь неглубока или несоответствие слишком
сильно, будет трагедия, ему придется отказаться от своей люб-
ви. Но мне этого совершенно не хочется. У меня даже какая-то
физическая потребность, чтобы был благополучный конец, мо-
жет быть, потому что ее образ здесь очень симпатичный. Она
знает, что его выздоровление может причинить ей боль, но все-
таки желает ему выздоровления».
В этих высказываниях наиболее интересно, как постепенно
конкретизируется действие образных обобщений через текст.
39
Под влиянием его возможные варианты сюжета, вытекающие
из образного обобщения, сменяются один другим и постепенно
приближаются к подлинному сюжету рассказа. Кроме того, в
высказываниях испытуемой ясно видно значение и развитие
первоначального эмоционального отношения к герою Рабиду
и к героине Дэзи. Это чувство достигает большой силы и тоже
направляет воображение читательницы — вызывает представ-
ление о соответствующем ему конце рассказа.
После четвертого куска рассказа: «Я очень удовлетворена
развитием содержания. Удовлетворяет стремительность, дейст-
венность рассказа, несмотря на его краткость, очень верное
описание течения переживаний человека, которого уже начи-
наешь очень ясно видеть. Настолько верное и реальное, что я
сама с ним сопереживаю. Сейчас будет развязка, и я настолько
хочу хорошего окончания, что даже боюсь предполагать что-
нибудь определенное, боюсь разочароваться. Перед самым
основным событием стараешься отбросить мысль о нем, если
оно тебя захватывает. Рассказ очень захватил».
Эти слова испытуемой свидетельствуют о том, что рассказ
воспринимается ею очень активно, личностно. Насколько верно
переданы чувства героев, читательница оценивает опять-таки
исходя из своих обобщений действительности. В то же время
испытуемая замечает особенности построения рассказа и их
оценивает.
После пятого куска рассказа: «Продолжение рассказа
удовлетворяет меня на все сто процентов. То, что он ей улыб-
нулся, могло не относиться именно к ней, а являться следстви-
ем его блаженного состояния после прозрения. Значит, это не
дает возможности предполагать, что Рабид положительно от-
несся к ее наружности. Кроме того, он не предполагает ведь,
что это Дэзи, а в таком случае наружность ее не имеет для
него никакого значения. Так что, как это мне ни грустно, траги-
ческий конец еще возможен. Но это будет жестоко со стороны
автора. То, что он спрашивает Дэзи: «Кто вы?» — доказывает,
что ее реальный образ абсолютно контрастен его представле-
нию о ней, создавшемуся у него, когда он был слепым».
Здесь особенно отчетливо выступает роль анализа текста,
направляющего и уточняющего активность читательского во-
ображения. Истолкование слов текста происходит с точки зре-
ния ранее возникших предположений, и под влиянием анализа
текста несколько изменяются предположения о конце рас-
сказа («как ни печально, но трагический конец еще возможен»).
После прочтения всего рассказа испытуемая говорит:
«Очень понравился рассказ, особенно то, что конец его соответ-
ствует моему желанию. Понравилось и то, что такая простень-
кая, некрасивая девушка, охваченная любовью, совершенно
меняется... Очень небольшой рассказ, а кажется, что прочла
40
целый роман. Невольно я продолжаю рассказ, представляю их
будущую жизнь. Даже трудно представить себе, что у них мо-
гут быть размолвки, ссоры, они как будто составляют одно, на-
столько они проникают внутренне друг в друга».
Эти высказывания испытуемой мало что добавляют нового.
Интересен лишь один момент: когда рассказ эмоционально
захватывает читателей, воображение их не останавливается на
том, что дано в рассказе, а продолжает его дополнять.
Рассмотрим ход восприятия у другого испытуемого — Л.
(рассказ М. Горького «Болесь»). После чтения экспозиции он
говорит: «Он ее будет спасать, очевидно. Это довольно рас-
пространено было до революции. Описание ее говорит о том,
что спасать ее будет особенно трудно. Я считаю, что первый
разговор у них произойдет, когда она ввалится к нему в ком-
нату, сильно пьяная».
Испытуемый сразу выделяет студента как основного героя
и уже с его точки зрения начинает подходить к тексту. Выде-
ляет он место и время действия. Эти ориентиры включают и
актуализируют соответствующее образное обобщение. Ситуа-
ция рассказа реализует в его сознании одну из наиболее обыч-
ных, шаблонных возможностей — спасение падшей.
Прочитав второй кусок, он говорит: «Одно я уже не уга-
дал. Я ожидал, что разговор будет в другом стиле. Теперь меня
рассказ заинтересовал, и я не могу угадать ее просьбы. Мне
кажется, что она собирается совершить какой-то благородный
поступок, и для этого ей нужно, чтобы он каким-то образом
засвидетельствовал, что она честная женщина. Думаю так на
основании слов: «необычное для нее лицо». И такое лицо, и
вежливое обращение — значит, ей действительно что-то нужно.
У меня явились мысли, что она пришла за деньгами, но я это
отвергаю. Это было бы слишком примитивно. Но во всяком
случае покушения на его чистоту не будет».
Здесь наблюдается то же, что и у исп. Н.: текст осмысли-
вается с точки зрения актуализированного образного обобще-
ния и в свою очередь реализует в сознании читателя другие
возможности, скрытые в образном обобщении (пришла просить
денег, просить засвидетельствовать свою честность), и застав-
ляет испытуемого отбросить предыдущее предположение. Одно
из вновь возникших предположений (пришла просить денег)
он отбрасывает как слишком примитивное на основе другого
обобщения — особенностей художественной литературы.
После третьего куска рассказа: «Я рад, что Горький не по-
шел по шаблонному пути, который я предполагал вначале, а
дал нечто неожиданное, но такое, какое бывает в жизни. На
слова о том, что открывается дверь, я представил себе, что опа
сейчас войдет и попросит прочесть письмо от Болеся».
Главное в этом отзыве: несоответствие текста первоначаль-
41
ному предположению повышает интерес читателя, если содер-
жание текста тем не менее соответствует образному обобщению,
т. е. «логике действительности».
После четвертого куска рассказа: «Я не ожидал, что она вы-
думала Болеся. Это очень хорошо. Если он сейчас пойдет к
ней, то застанет ее в страшном смятении, и она расскажет ему,
что она выдумала иную, красивую жизнь, потому что реаль-
ная действительность ее мучит».
Здесь особенно важен один момент: анализ текста, изменив
предположения читателя, вызывает новую активность вообра-
жения, читатель воссоздает на основе образных обобщений
переживания героини.
Чтобы яснее понять роль образных обобщений в процессе
восприятия художественной литературы, посмотрим, как про-
текает этот процесс, когда у читателей нет образных обобще-
ний, отвечающих содержанию рассказа. Нами были изучены
«Искусство наваждения», «Оскорбленный Ху» и другие расска-
зы Ляо Джая и «Милош Кобылич» Проспера Мериме. Расска-
зы Ляо Джая — сказочные истории, очень далекие от нашего
опыта по самим сказочным образам, их поведению и взаимо-
отношениям. «Милош Кобылич» Мериме — переработка юго-
славских былин, в которых нравы и взаимоотношения героев
тоже далеки от нашего опыта. Все эти рассказы очень лако-
ничны, без подробных характеристик героев, без раскрытия их
переживаний.
Высказывания исп. Ч. по рассказу «Оскорбленный Ху» ти-
пичны для всех испытуемых: «Вначале я пыталась создать
установку на рассказ, вжиться в его стиль, угадать, о чем бу-
дет речь. Интерес возник в связи с первым сообщением о
таинственном поведении Ху («однако, случалось, уйдет он гу-
лять...»). При чтении рассказа у меня не было предвидения
дальнейшего, какое бывает при понимании и заинтересованно-
сти, не было сотворчества, которое является основным стиму-
лом для интереса... Интерес был, когда я прочла о распоряже-
нии лиса поджечь дом. Меня заинтересовали вытекающие из
этого последствия, но никаких событий не последовало, и инте-
рес упал. Далее заинтересовало, когда началось падение чего-
то сверху, но оказалось, и тут ничего не произошло—это соло-
менное чучело, просто мыльный пузырь... Восприятие рассказа
было несколько рассеянное, приходилось делать усилия над
собой, никакого углубления содержания путем сотворчества не
было. Все казалось чуждым и ненужным, оставалось далеко от
меня. Никаких эмоций не было. Ху казался мне какой-то
тенью».
Как видим, процесс восприятия этого рассказа резко отли-
чается от предыдущих. У испытуемой нет соответствующего
образного обобщения, и поэтому она, во-первых, до самого
42
конца не воспринимала героя Ху как живого человека, не вол-
новалась за пего, он остался для нее мертвой «тенью». Во-вто-
рых, у нее не было никаких предположений, которых было так
много у наших испытуемых, когда они читали рассказы, в от-
ношении которых у них были соответствующие образные обоб-
щения. Не было сотворчества, творческой активности. Содер-
жание рассказа воссоздавалось только на основе анализа
текста.
На отсутствие сотворчества при восприятии этого рассказа
указывают все испытуемые, вместе с тем они говорят и о непо-
нятности, странности его содержания. Так, например, исп. Ф.
говорит: «В голове у меня пустота. Этот рассказ не стимулиру-
ет у меня ни мысль, ни воображение, хотя обычно воображение
у меня при восприятии литературных произведений бывает
очень активно. Многое мне здесь непонятно и странно. Истукан
и вместе с тем кровь — ничего не понимаю. Не понимаю, отку-
да у него друзья взялись, ведь он приехал, кажется, в незнако-
мое место!»
При чтении такого рода рассказов у читателей могут воз-
никать предположения, но они носят интеллектуальный харак-
тер, а не являются непосредственным проявлением образного
обобщения. Так, например, исп. М., прочитав экспозицию рас-
сказа «Милош Кобылич», говорит: «Мне кажется, что следстви-
ем этой женской ссоры будет война между их мужьями. В рас-
сказе очень трудно ориентироваться — слишком много сразу
действующих лиц. Но уже ясно теперь, что победит Милош Ко-
былич, раз рассказ назван его именем...» После второго куска
текста: «Мне кажется, что против Милоша его завистники зате-
вают какую-то интригу, но несмотря ни на что он победит».
После окончания рассказа: «Рассказ очень своеобразный. Ко-
нец был совсем неожиданным. Я предполагала, что Милош
Кобылич будет победителем, но не ожидала, что он совершит
такой поступок. Мне был гораздо ближе рассказ «Переполох»,
он проще и понятнее. Воображение там шло совершенно есте-
ственным путем, без напряжения, само собою. А здесь вообра-
жение работало с большим напряжением».
Эта испытуемая сама осознает резкую разницу между во-
сприятием этого рассказа и восприятием рассказа «Переполох»
Чехова, в отношении которого у нее были соответствующие об-
разные обобщения: «Милош Кобылич», как это видно по прото-
колу, не вызвал у нее ни переживаний за героев, ни эмоциональ-
ного отношения к ним. Она их не воспринимала как живых лю-
дей.
* * *
Проделанный нами анализ восприятия рассказов позволяет
утверждать, что восприятие читателями героев произведения
как живых людей, даже когда о них сообщается в тексте еще
очень немногое, объясняется включением в восприятие соответ-
ствующих образных обобщений читателей. Далее. Механизм
творческой и эмоциональной активности читателей сводится к
сложному взаимодействию образных обобщений (типа «логики
характера», «логики ситуации», «логики судьбы той или иной ка-
тегории людей» и т. д.) и анализа текста. Это взаимодействие
имеет динамический характер, изменяется на протяжении чтения
произведения.
При чтении начала произведения, когда из текста можно
извлечь еще очень немногое о его героях и сюжете, это немногое
обычно реализует из включившегося в восприятие читателя об-
разного обобщения более обычные возможности. Например, если
рассказ о проститутке и ее взаимоотношениях с соседом (М. Горь-
кий «Болесь»), то возникает предположение, что она будет его
соблазнять, а он ее спасать. Возникшее ожидание определенных
событий воздействует на анализ дальнейшего текста — он осмыс-
ливается с точки зрения этого ожидания. Если произведение не
шаблонное (а мы изучали именно такие), то анализ последующе-
го текста изменяет предположения читателя. Из образного обоб-
щения реализуется новое предположение о сюжете произведения,
уже более соответствующее рассказу, более конкретное. Текст
определяет, какие из возможностей, заложенных в образном
обобщении, будут реализоваться. Взаимодействие образных
обобщений и анализа текста продолжается до тех пор, пока во-
ображение читателей не воссоздаст полностью образы и сюжет
произведения. При этом для творческой активности существен-
нейшее значение имеет положительное эмоциональное отношение
читателей к основным действующим лицам. Оно вызывает у них
желание счастливой судьбы для героев и представление о такой
судьбе.
Однако квалифицированные читатели сдерживают свое стре-
мление реализовать в представлениях это желание чувств, кон-
тролируют свое воображение текстом, дают волю ему только
тогда, когда содержание произведения идет в том же направле-
нии. Они четко отделяют свое желание от того, что действитель-
но имеется в тексте. И все же на заднем плане оно существует
и у них и выполняет существенную функцию в восприятии произ-
ведения, обуславливая особую остроту переживаний. Произведе-
ния, совпадающие с желанием читателей, вызывают у них осо-
бенное эмоциональное удовлетворение, а расходящиеся с ним
(где полюбившиеся герои гибнут) — порождают у них резкий
протест против условий жизни, приведших к гибели героев. Так,
44
благодаря тому, что, читая фадеевскую «Молодую гвардию», чи-
татели страстно желают спасения молодогвардейцам, они пере-
живают их гибель особенно остро и глубоко и в то же время
проникаются ненавистью к фашистским захватчикам, погубив-
шим этих юношей и девушек. Трагическая судьба Анны Каре-
ниной вызывает у читателей возмущение светским обществом,
прежним строем жизни в России.
Помимо образных обобщений действительности, о которых
уже была речь, у людей, читавших многие произведения одного
и того же писателя, образуется обобщение особенностей его твор-
чества. И такие обобщения также оказывают определенное вли-
яние на творческую активность читателей, направляют работу
их воображения. Например, исп. Ч., прочитав начало рассказа
А. П. Чехова «Тайна», говорит:
«При чтении известного мне автора я вспоминаю особенности
его творчества, вживаюсь в это. Потом, при чтении дальнейшего
текста, это не присутствует прямо в сознании, но когда нужно,
я обращаюсь к этому.. В начале чтения данного рассказа я кро-
ме воспоминания об общих особенностях творчества Чехова бы-
ла занята выяснением, что же будет в данном рассказе. Прини-
мая во внимание мою установку на Чехова, я представляла, что
будет что-то комическое или вернее трагикомическое с обяза-
тельным присутствием неожиданных ситуаций... Я спрашиваю
себя: должна ли произойти встреча Федюкова и Навагина, а мо-
жет быть, эта подпись Федюкова является фиктивной и за ней
какая-нибудь мистификация?..»
Наряду с образными обобщениями действительности и осо-
бенностей творчества хорошо им известных писателей, у читате-
лей при чтении малохудожественных, схематических произведе-
ний и восприятии таких же фильмов и спектаклей образуются
еще и абстрактные обобщенные схемы сюжетов и литературных
персонажей. Эти схемы по своему действию в процессе восприя-
тия литературных произведений резко отличаются от действия
образных обобщений. Последние, как мы об этом писали ранее,
содержат в себе эмоциональный момент и отражают личностные
установки читателей, поэтому создаваемые на их основе пред-
ставления о литературных персонажах — это представления о
живых, полнокровных людях, а свои предположения о сюжете
читатели переживают эмоционально, с личной заинтересован-
ностью. Обобщенные же схемы литературных характеров и сю-
жетов не аккумулируют богатого и живого, лично пережитого
опыта читателей и включаются в восприятие, когда читатели по
началу произведения (кроме того по названию и по имени ав-
тора) уясняют себе, что имеют дело с малохудожественным или
ремесленническим произведением. Завязка произведения или еще
какие-либо ориентиры экспозиций реализуют в сознании читате-
лей сходную по завязке схему сюжета или схему характера. Такие
45
схемы — чисто интеллектуальные догадки, лишенные эмоцио-
нального тона. Дальнейший текст обычно вызывает лишь слабо
эмоционально окрашенный, больше — интеллектуальный интерес
к тому, насколько догадка о сюжете и литературных персонажах
подтвердится.
До сих пор рассматривалось взаимодействие творческой ак-
тивности и анализа художественного текста, которое соответст-
вует природе художественной литературы и является условием
полноценного ее восприятия.
Но фактически такое взаимодействие этих двух сторон меха-
низма непосредственного восприятия у довольно многих читате-
лей бывает нарушено. У них наблюдается способ восприятия, не
соответствующий природе художественной литературы. Причина
этого —в возможности неодинакового развития у читателей твор-
ческой активности и образного анализа текста художественной
литературы. Механизм творческой активности формируется
сам собою и очень рано, уже в младшем возрасте,
так как он есть не что иное как перенесенный из
обычной жизни в восприятие литературы механизм понимания
целенаправленного поведения людей и их взаимоотношений. Об-
разные обобщения (т. е. структуры непосредственного опыта)
формируются у людей в процессе их жизни и чтения художест-
венной литературы. Механизм же образного анализа художест-
венного текста сам собою в процессе жизни не формируется, его
нужно специально формировать и при этом требуются опреде-
ленные усилия со стороны детей. Не умея анализировать особен-
ности художественного текста, кроме основных поступков героев,
многие дети начинают пропускать в произведении все, их затруд-
няющее, следить только за основным ходом сюжета. Такой спо-
соб чтения у них закрепляется и сохраняется и тогда, когда они
становятся взрослыми.
При таком дефектном механизме восприятия читатели и из
подлинно художественного произведения усваивают лишь его
сюжетную схему и абстрактные, схематические представления
об его образах, т. е. примерно то же, что из малохудожественных
книг. В их восприятии роман «Анна Каренина» превращается в
шаблонную историю «жены, которая завела любовника и по глу-
пости бросилась под поезд» (высказывание одного из читателей).
При таком восприятии художественной литературы почти
всегда рано или поздно наступает разочарование в ней, утрата
интереса к чтению, так как сюжетных ситуаций существует не
так много, и кажется, что книги повторяют одно и то же.
Овладеть образным анализом художественного текста необхо-
димо и для ориентировки в жанре и образном строе произве-
дения.
46
§ 4.
Образный анализ художественного текста
Итак, полноценность, художественность восприятия литерату-
ры зависит, помимо художественных достоинств произведений, от
умения читателя совершать образный анализ художественного
текста. Его надо отличать от анализа идейного содержания и
формы произведений. Оба эти вида анализа имеют место в вос-
приятии художественной литературы (они будут рассмотрены в
главах о понимании идейного содержания и об эстетических
оценках произведений). Но на стадии непосредственного восприя-
тия художественной литературы основным является анализ, на-
правленный на извлечение из текста образного содержания про-
изведений.
Такой анализ текста назван нами «образным» в отличие от
вышеупомянутых. Он — основа художественного и полноценного
восприятия литературы, и если читатель не владеет им, то анализ
формы у него будет внешним и формальным, а анализ идейного
содержания произведения — неверным.
С точки зрения восприятия, текст литературного произведения
состоит из образных художественных предложений. В нем даже
предложения, необразно выражающие мысль, приобретают об-
разное содержание. Предложения организованы в относительно
целостные, крупные элементы произведения: описание событий,
поступков литературных персонажей, их внешности, обстановки,
природы, а также монологи и диалоги литературных персонажей.
Все крупные элементы находятся в определенном отношении друг
к другу и синтезируются в единое литературное произведение.
Все они помимо своего непосредственного содержания выражают
те или иные особенности литературных персонажей, т. е. высту-
пают как особый литературный прием. Так, например, жилье
Плюшкина характеризует его самого и т. п.
Такая сложная, многоплановая структура литературного про-
изведения обуславливает и многослойный анализ текста. Первый
слой — анализ образных предложений, второй— анализ крупных
элементов художественного текста, третий — анализ приемов
изображения литературных персонажей.
Анализ образных предложений
Как известно, основное в слове — его обобщенное понятийное
значение. Но слово применяется ко многим предметам и потому
оно связано и с представлениями об этих предметах. Для понима-
ния слова такие образные ассоциации не нужны, важно лишь его
обобщенное значение. Многочисленные исследования (Мура1,
1 Moore Т. Image and Meaning im Memory and Perception. 1919, XXVII,
№ 119, 2.
47
наши1 и других исследователей) показали, что понимание от-
дельных слов происходит мгновенно, представления же, связан-
ные со словами, возникают, только если задержать на них вни-
мание уже после того, как осознаны значения слов. Чтобы по-
нять разговорную речь, нехудожественные тексты, достаточно
анализа значений слов и их соотношения, представления же, свя-
занные со словами, при этом обычно не нужны. Поэтому у людей
вырабатывается установка на понятийное восприятие речи.
Писателям нужно преодолеть понятийный, абстрактный ха-
рактер речи, сделать ее средством изображения конкретной дей-
ствительности. Для этого они так подбирают и организуют слова,
чтобы основным для понимания предложения стали не обобщен-
ные значения слов, а связанные с ними представления. Рассмот-
рим одно из средств передачи образа — метафорическое выраже-
ние, например, «степь легко дышит». Здесь значения подлежаще-
го и сказуемого несовместимы. Степь не может дышать, дышат
люди, степь не имеет груди. Необходимо перейти к переносному
значению слов «легко дышит», найти в образе степи нечто ана-
логичное. Но такую аналогию можно найти, только вспомнив не
о степи вообще, а о ковыльной степи, когда схлынула жара и
легкий ветерок колеблет ковыль. Вот о такой степи уже можно
сказать, что она «легко дышит».
В. Штелин2 считал, что читатель берет конкретные признаки
из метафорического слова и субъекта метафоры, соединяет их и
таким путем приходит к новому образу. Б. С. Мейлах3 рассмат-
ривает метафору как взаимодействие составляющих метафори-
ческое выражение слов. Ю. Филипьев4 применяет к метафоре по-
нятие обратной связи. На самом деле, как показали исследова-
ния наши и В. И. Малининой5, в основе восприятия метафориче-
ских выражений лежит тот же самый механизм, что и при чтении
любых предложений, а именно анализ слов предложения по ло-
гико-грамматической схеме. Только здесь должны анализировать-
ся не обобщенные значения слова, а с ними связанные конкрет-
ные представления. Например, при восприятии вышеприведенно-
го предложения читатель должен выявить субъект предложения
(подлежащее) —«степь» и затем определить, какая это конкрет-
но степь, о которой можно сказать, что она «легко дышит». При
таком сопоставлении субъекта выражения («степь») и метафори-
ческого выражения «легко дышит» реализуется не обобщенное
значение слова «степь», а конкретное представление об опреде-
ленном конкретном виде степи в определенное время и т. д.
1 Никифорова О. И. Восприятие метафоры.— «Учен. зап. l-ro МГПИИЯ».
1954, т. VIII.
2 Stahlin W. Z"r Psychologic und Statistik der Metaphern. XXXI. 1919.
3 Мейлах Б. С. Вопросы литературы и эстетики. М., 1958.
4 Филипьев Ю. Кибернетика и творчество. М., 1964.
5 Малинина В. И. Восприятие метафоры детьми. Канд. дис.
48
Однако применение этого механизма к метафоре встречает
своеобразные трудности, требует дополнительных действий. Ана-
лиз значений по логико-грамматической схеме у всех настолько
выработан и закреплен, что обычно при чтении проявляется сам
собой, автоматически. Но при чтении метафорического выраже-
ния тотчас же обнаруживается необходимость перевести этот же
механизм на другой материал, с обобщенных значений на пред-
ставления. Это одна трудность. Далее: метафорическое слово все-
гда ярко выделяется в предложении, привлекает внимание чита-
теля к себе. У неподготовленных читателей оно сразу вызывает
яркое представление, но не то, какое нужно, а такое, которое де-
лает метафорическое выражение нелепым. Например, у многих
таких читателей фраза «степь легко вздыхает широкою грудью»
вызывала представление об огромной черной из земли груди,
которая то приподнималась, то опускалась. В этих случаях чи-
татели благодаря яркости метафорического слова идут в анализе
предложения от метафорического слова, а не по обычной грамма-
тической схеме — от субъекта предложения.
Поэтому людям приходится для чтения художественной ли-
тературы заново вырабатывать у себя установку на анализ худо-
жественных предложений по логико-грамматической схеме, но
уже направленную не на анализ обобщенных значений слов, а на
их образное содержание. При этом становится необходимой ре-
гуляция образных процессов. Регуляция их состоит в том, что
согласно логико-грамматической схеме притормаживаются пред-
ставления на все слова до выделения субъекта предложения, а
после его вычленения реализуется представление о субъекте в
соответствии с остальными словами предложения.
Такое регулирование образных процессов при восприятии об-
разных предложений явно видно в следующих высказываниях
испытуемых. Псп. А. (слушал выражение «бездонное море»):
«Когда услышал слово «море», появилось ощущение глубины,
оно определило собою предыдущее слово «бездонное», которое
до этого пробудило лишь смутное ощущение, ожидание чего-то
образного». Как видим, пока не выделен субъект предложения
(«море»), образные процессы на предшествующее слово притор-
маживались, затем представление, возникшее на слово-субъект,
определилось под влиянием предшествующего слова. Псп. О. (чи-
тается предложение — «крупные сверкающие капли сыпались
быстро, с каким-то сухим шумом, точно алмазы») говорит: «На
слова «крупные сверкающие» я уже ждала «капли дождя», и
поэтому при дальнейших словах сразу появился зрительный об-
раз крупных сверкающих капель. Слова «с сухим шумом» вна-
чале прошли мимо моего внимания, но «точно алмазы» завер-
шили образ дождя при солнце, в котором нашли место и слова
«с сухим шумом». Сам собою создался образ солнечного дождя.
В результате возникло радостное чувство неожиданного летнего
49
дождя. В процессе восприятия сразу и слитно появились и образ
и понимание предложения».
Здесь тот же процесс регуляции образных процессов по грам-
матической схеме.
Итак, механизмом воссоздания образов художественных пред-
ложений является анализ слов по обычной грамматической схеме
с установкой на образы и подчинение образных процессов такому
анализу слов предложения. Наше исследование, посвященное во-
сприятию метафор у взрослых и школьников 6—7-го клас-
сов, показало, что не только школьники, но и многие взрослые
не умеют правильно воспринимать более или менее сложные или
необычные метафоры. И это одна из главных причин того, что они
отказываются читать подлинно художественные произведения
или читают в таких произведениях только то, что позволяет им
уловить развитие сюжета.
Анализ крупных элементов художественного текста
Как же происходит воссоздание сложного образа, содержа-
щегося в крупных элементах литературного произведения (в опи-
саниях внешности героев, природы и т. п.)? Сводится ли оно
просто к образному анализу каждого предложения и постепен-
ному соединению получаемых из них представлений, или здесь
иной механизм?
Данные нашего исследования 1 говорят о том, что здесь мы
имеем дело не с простым синтезированием образных содержаний,
извлекаемых из фраз, а с особым процессом. Читатели прежде
всего стремятся определить, «о чем идет речь в описании», т. е.
определить его контекстное подлежащие (субъект описания). Как
только они его устанавливают, начинают выделять из описания
лишь то, что характеризует это контекстное подлежащее.
Благодаря этому то образное, что извлекают читатели из каж-
дого предложения, во многих случаях значительно отличается от
того представления, которое у них создается при чтении этих же
предложений вне контекста. Сравнение высказываний, сделанных
испытуемыми после чтения отдельных предложений и после чте-
ния описаний, включающих эти предложения, ясно выявляет эти
различия. Приведем несколько примеров.
Исп. О. прочитала предложение из рассказа Тургенева «Лес
и степь» — «Большие желтые мухи неподвижно висят в золоти-
стом воздухе и вдруг отлетают» и говорит: «Сперва ощущение
гадливости: три желтые мухи и падаль (такой образ возник на
первые три слова). Но «в золотистом воздухе» навело меня на
мысль, что тут про что-то другое. Мухи стали тогда меньше и
поместились в золотом воздухе. Слова «вдруг отлетают» вызва-
1 Никифорова О. И. Роль представлений при восприятии слова, фразы и
описания.— «Изв. АПН РСФСР», 1947, № 7.
50
ли недоумение и полную неудовлетворенность. Ощущение гадли-
вости не исчезло. Предложение не понравилось».
Она же после чтения данного предложения в контексте опи-
сания сказала уже совсем другое: «Это очень хорошее и выра-
зительное предложение. Оно здесь звучит лучше, непосредствен-
но дает образ и настроение. Мухи не выпирают и все внутренне
оправданно: дело не в них, а в завороженности ясного июльского
дня».
Приводим текст этого описания:
«Вот и лес. Тень и тишина. Статные осины высоко лепечут над вами;
длинные, висячие ветки берез едва шевелятся; могучий дуб стоит, как боец,
подле красивой липы. Вы едете по зеленой, испещренной тенями дорожке;
большие желтые мухи неподвижно висят в золотистом воздухе и вдруг отле-
тают; мошки вьются столбом, светлея в тени, темнея на солнце; птицы мирно
поют. Золотой голосок малиновки звучит невинной болтливой радостью; он
идет к запаху ландышей. Далее, далее, глубже в лес... Лес глохнет... Неизъ-
яснимая тишина западает в душу; да и кругом так дремотно и тихо».
Прочитав предложение из рассказа Тургенева «Касьян с
Красивой Мечи»: «Волшебными подводными островами тихо на-
плывают и тихо проходят белые круглые облака», исп. Е. сказа-
ла: «К концу предложения возник зрительный образ реки с от-
ражающимися облаками; слегка рябит. Когда читала, то слова
«тихо наплывают» сразу вызвали интеллектуальное предположе-
ние того, что будет, и возникли обрывки образов. Когда воспри-
няла все предложение в целом, то возник указанный образ реки.
Слова «подводными островами» мне мешали: острова ведь не
«наплывают». Появление слова «облака» было неожиданно; при-
шлось заново перестроить образ».
После чтения предложения в контексте описания: «Все это
правдоподобно и очень хорошо. Предложение очень образно и
выразительно».
Вот отрывок из «Касьяна с Красивой Мечи» Тургенева:
«Удивительно приятное занятие лежать на спине в лесу и глядеть вверх?
Вам кажется, что вы смотрите в бездонное море, что оно широко расстилает-
ся под вами, что деревья не поднимаются от земли, но, словно корни огром-
ных растений, спускаются, отвесно падают в те стеклянно ясные волны; ли-
стья на деревьях то сквозят изумрудами, то сгущаются в золотистую, почти
черную зелень. Где-нибудь далеко, оканчивая собою тонкую ветку, неподвиж-
но стоит отдельный листок на голубом клочке прозрачного неба, и рядом с
ним качается другой, напоминая своим движением игру рыбьего плеса, как
будто движение то самовольное и не производится ветром. Волшебными под-
водными островами тихо наплывают и тихо проходят белые круглые обла-
ка — и вот вдруг все это море, этот лучезарный воздух, эти ветки и листья,
облитые солнцем,— все заструится, задрожит беглым блеском, и поднимется
свежее, трепещущее лепетанье, похожее на бесконечный мелкий плеск вне-
запно набежавшей зыби...»
Таким образом, анализ крупных элементов литературных про-
изведений происходит по удвоенной грамматической схеме. Ход
51
образного анализа предложений определяется контекстным под-
лежащим (субъектом описания).
Образные детали, извлекаемые из чтения крупного элемента
(различных описаний), читатели синтезируют в целое сложное
представление на основе организации их в пространстве и вре-
мени; при этом они опираются на данные в тексте пространствен-
ные и временные объединители: наречия, союзы и предлоги, име-
ющие пространственное или временное значение. Например, в
описании лунной ночи у Л. Толстого («Семейное счастье»)
использованы пространственные объединители «над», «за», «на-
искоски в ракурсе», «на» и «по», «с одного края косо», «в», «из-
за», «из-под» и т. д. Текст описания лунной ночи:
«И точно, это была такая ночь, какой уж я никогда не видала после.
Полный месяц стоял над домом за нами, так что его не видно было, и поло-
вина тени крыши, столбов и полотна террасы наискоски в ракурсе лежала на
песчаной дорожке и газонном крупе. Остальное все было светло и облито
серебром росы и месячного света. Широкая цветочная дорожка, по которой
с одного края косо ложились тени георгин и подпорок, вся светлая и холод-
ная, блестя неровным щебнем, уходила в тумане и в даль. Из-за деревь
виднелась светлая крыша оранжереи, и из-под оврага поднимался растущий
туман».
Целостность и устойчивость представлений о сложных обра-
зах художественного текста обеспечивается внутренней речевой
артикуляцией с сопровождающими ее кинестетическими ощуще-
ниями. Это было выяснено в исследованиях А. Рузской, А. Воро-
тынцевой и Л. Макаровой L В их опытах студенты читали описа-
ния природы в трех различных условиях: 1) в обычных, 2) при
затруднении внутренней артикуляции посредством автоматиче-
ского, непрерывного произнесения подряд двух слов и 3) при не-
прерывном передвижении рукой рычажка вперед и назад, что
должно было, как и произнесение слов, несколько отвлекать вни-
мание испытуемых от восприятия текста. После чтения описаний
во всех этих условиях испытуемые рассказывали, какое у них
возникало представление о пейзаже, и рисовали его. Оказалось,
что при чтении описания в нормальных условиях и в условиях пе-
редвижения рычажка у всех испытуемых создались целостные
и устойчивые представления о прочитанных пейзажах, в своих
рисунках они правильно передавали все элементы пейзажа и их
пространственные взаимоотношения. У тех же, кто читал эти же
описания в условиях затрудненной внутренней артикуляции, при
чтении, как они говорили, мелькали отдельные образы элементов
пейзажа, но сразу забывались. Целостного представления об об-
разе пейзажа не создавалось. Задача нарисовать свое представ-
ление вызывала у них большие затруднения, так как они не зпа-
1 Никифорова О. И. Роль внутренней речи при воссоздании литературного
образа.— «Вопросы психологии», 1959, № 4.
52
ли, куда поместить на бумаге одни или два запомнившихся эле-
мента пейзажа.
Итак, анализ художественного текста по грамматической схе-
ме с установкой па образы вызывает у читателей образные про-
цессы, регулирует их, и в результате у них появляется представ-
ление об образах текста. В чем же заключаются эти образные
процессы? Из чего и как создаются представления об образах
текста?
Материалом для воссоздания образов текста, само собой ра-
зумеется, служит прошлый, наглядный опыт читателей. В худо-
жественных текстах речь обычно идет или об образах совсем
новых для читателей, в отношении которых у них нет соответст-
вующего представления памяти (например, фантастические обра-
зы) или об образах, частично новых, или о предметах и
явлениях, которые читатель видел ранее, но в которых писатель
открывает нечто для них новое, ранее не замеченное. Кроме того,
писатель дает обобщенные образы, а не копии действительности.
Поэтому образные процессы, протекающие при чтении художе-
ственного текста, не есть процессы памяти, а деятельность вос-
создающего воображения. Чтобы воссоздать образы описатель-
ного текста, надо использовать наглядные обобщенные элементы
опыта. Они накапливаются у людей при анализе воспринимаемых
предметов и явлений действительности, их сопоставлении и т. д.
Необходимо также применить операции воображения: синтез эле-
ментов, изменение их размеров и пр. Так, чтобы представить
себе русалку, надо сочетать в единое целое отдельные реальные
элементы — верхнюю часть женского тела и хвост рыбы.
Существеннейшая особенность деятельности воссоздающего
воображения при чтении художественного текста — то, что она
протекает под порогом сознания, на чисто физиологическом уров-
не, в закодированном виде. Читатели осознают обычно лишь ре-
зультат этой работы воображения — образы текста — и не могут
сказать, как получились эти представления. Это наблюдалось во
всех наших исследованиях восприятия литературных произведе-
ний, это знает каждый из нас и по собственному читательскому
опыту. Поэтому создается впечатление полной непосредственно-
сти восприятия художественной литературы.
Но эта непосредственность восприятия художественного тек-
ста не прирожденная, а выработанная, вторичная, опосредство-
ванная приобретением навыков образного анализа художествен-
ного текста и формированием установки на образные процессы 1.
Изучение воссоздающего воображения у взрослых и у шести-
классников обнаружило, что далеко не у всех взрослых людей
оно развито в достаточной степени, чтобы полноценно воссозда-
1 Этот вопрос более подробно рассмотрен в кн.: Восприятие художествен-
ной литературы школьниками. М., 1959,
53
вать образы текста. У многих выявились те или иные недостатки
в работе воссоздающего воображения. Причина их в том, что
люди недостаточно овладели механизмом образного анализа
текста. У одних при чтении художественных описаний вообще не
возникало представлений. Таких было особенно много среди
школьников. И это происходило не потому, что у них были сла-
бые образные процессы, а потому, что у них еще не выработалась
установка на образный анализ. Они читали художественный
текст как научный или деловой, анализируя лишь обобщенные
значения слов и их отношения. В этом нас убеждает то, что после
занятий с ними по выработке установки на вычленение образно-
го содержания из текста и обучению их образному анализу они
стали при чтении описаний воссоздавать образы текста. У дру-
гих установка на образы текста была, но они не умели правиль-
но вычленять контекстное подлежащее (субъект) описания, при-
нимали за него какое-нибудь другое слово в начале текста. На-
пример, читая описание рощи из рассказа Тургенева «Касьян с
Красивой Мечи», они принимали в первом предложении за субъ-
ект описания слово «море»: «Удивительно приятное занятие ле-
жать на спине в лесу и глядеть вверх! Вам кажется, что вы смот-
рите в бездонное море». Все остальные слова текста они относи-
ли как предикаты к слову «море», и у них поэтому возникало
представление не о русской роще, а о береге моря. Третьи пра-
вильно выделяли контекстное подлежащее, но еще не умели при-
тормаживать связанное с ним воспоминание, которое всегда, в
той или иной мере, не соответствовало тексту описания. Обычно
они уже при чтении последующих предложений замечали это
несоответствие и тогда начинали сознательно применять опера-
ции воображения, чтобы подогнать возникшее у них представле-
ние к образу текста. Так, например, у одного нашего испытуемого
при чтении аксаковского описания ковыльной степи возникло
воспоминание о картине И. И. Шишкина «Рожь». Увидев, что та-
кое представление не соответствует описанию, он, по его словам,
взял и выбросил из этого представления деревья, затем распро-
странил рожь до самого горизонта, заставил рожь колебаться
от ветра, кроме того, он хотел изменить золотистый цвет ржи на
перлово-сизый цвет ковыля, но это ему не удалось. У тех, кто
вполне овладел образным анализом текста, образы, соответст-
вующие тексту, возникали сами собою, непосредственно.
Анализ приемов изображения литературных персонажей
Под приемами изображения мы подразумеваем все крупные
элементы произведения: описания поступков героев, их наруж-
ности, обстановки, ситуации, а также диалоги и монологи, когда
они используются читателями для характеристики литературных
персонажей. Описание, например, волшебной ночи — необходи-
мый элемент романа Л. Н. Толстого «Семейное счастье», но в то
54
же время опо и прием изображения переживаний его героини
Машеньки. Далеко не всегда членение текста на крупные элемен-
ты совпадает с членением его па приемы изображения литера-
турных персонажей. Часто тот или иной прием изображения ос-
нован на сопоставлении двух или нескольких крупных элементов
текста, например, прием подтекста предполагает сопоставление
речи героя и описания обстоятельств речи. В других случаях один
и тот же крупный элемент произведения выступает в качестве
двух приемов изображения, например, содержание речи героя и
форма его речи могут характеризовать различные стороны его
личности.
Анализ читателями приемов изображения литературных пер-
сонажей— это выделение литературных персонажей из текста,
отнесение описаний к литературному персонажу и извлечение из
них всего, что так или иначе характеризует тот или иной персо-
наж. Например, читая описание мыслей и переживаний Ма-
шеньки после обыска ее комнаты хозяйкой (рассказ Чехова «Пе-
реполох»), мы не только понимаем их содержание, но еще вос-
принимаем их как раскрывающие наивность и боязливость Ма-
шеньки. В сущности, это тот же, уже знакомый нам механизм
анализа по грамматической схеме, но здесь субъектом выступает
литературный персонаж, а предикатом — приемы изображения.
Точно также описание поступков героя, например, описание того,
как Мересьев, без ног, несмотря на боль, упорно тренируется,
чтобы вновь стать летчиком, непосредственно сливается с обра-
зом Мересьева, и одновременно читатели извлекают из этого
описания представление об огромной силе его воли и настойчи-
вости.
Благодаря соотнесению приемов изображения с личностью
литературных персонажей образное содержание самих приемов
приобретает выразительность, становится эстетическим момен-
том в литературном произведении.
При чтении произведения выделение литературных персона-
жей происходит всегда само собой, а вот выделение приемов изо-
бражения и отнесение их* к литературному персонажу представ-
ляет определенные трудности. И степень этой трудности зависит
от особенностей приемов.
Наши совместные с Блиновой и Жабицкой исследования 1
восприятия рассказов взрослыми и школьниками показали, что
описание внешности литературных персонажей, их поступков, пе-
реживаний, мыслей и их высказывания легко, само собой выде-
ляются читателями и сливаются с образом литературного персо-
нажа, так как объективно они связаны с личностью человека.
Однако выделить прием простого названия черт характера героя
1 Они частично опубликованы в кн.: Никифорова О. И. Восприятие худо-
жественной литературы школьниками. М., 1959.
55
труднее для читателей, особенно для детей, так как этот прием
не наглядный, абстрактный, его воздействие может подавляться
соседними, более наглядными, яркими приемами. Выделению
этого приема, с одной стороны, содействует установка на него у
читателей, которая вырабатывается при изучении литературы в
школе или другим способом. Так, мы обнаружили, что черты ха-
рактера литературного персонажа, только названные писателем,
выделяют все учащиеся 9-х классов, а пятиклассники их выделя-
ют очень редко, обычно этот прием они не замечают. С другой
стороны, выделению данного приема содействует контекст про-
изведения, когда он насыщает эпитет конкретным и наглядным
содержанием.
Если описания внешности, поступков, переживаний литера-
турных персонажей, их мысли и высказывания непосредственно
и легко выделяются читателями и сливаются с самими персона-
жами, то извлечение из них характеристики героев происходит
с разной степенью трудности. Наиболее легко извлекают читате-
ли всех возрастов характеристику героев из описания внешне вы-
явленных поступков, приводящих к внешне выявленным послед-
ствиям (например, военные подвиги и т. д.). Это объясняется
тем, что в жизни с детских лет мы судим о людях по их поведе-
нию. Но по описанию мало внешне заметных поступков чита-
телям, особенно детям, труднее выявить характер литературного
персонажа. Так, читая рассказ Чехова «Переполох», пятиклас-
сники по тому, как робко Николай Сергеевич пытался защитить
Машеньку от нападок жены, не смогли увидеть его забитости
и слабовольности.
Во многих случаях правильное представление о характере ли-
тературного персонажа по тем или иным его поступкам зависит
от предшествующего текста. Если читатели не учитывают его,
то у них наблюдается различное осмысление одного и того же
описания. Так, пятиклассники, которые еще не научились в до-
статочной степени учитывать предшествующий текст, по-разно-
му истолковывают признание Николая Сергеевича в похищении
брошки у жены («Переполох»). Одни на основании этого его по-
ступка заключают, что он плохой и злой, а другие считают, что
он хороший, раз признался сам в своем проступке.
Извлечь характеристику литературного персонажа из описа-
ния его внешности, его мыслей и переживаний значительно труд-
нее, так как надо уметь выявить общее в мыслях и переживаниях,
определить по внешним признакам мимики и пантомимики, что
они выражают. Данные нашего исследования показали, что опре-
делить характер размышлений героев и выразительность внеш-
ности не могли и многие взрослые читатели. Правильно «читали»
выразительность описаний внешности героев большинство взрос-
лых, дети же часто истолковывали их неверно. Очень труден и
для многих взрослых (особенно для школьников) анализ вы-
56
разительности речи литературных персонажей, несмотря на то,
что в школе этому учат. Внимание читателей сосредоточивается
прежде всего на содержании речи героев, и поэтому они или сов-
сем не замечают особенностей их речи или общее содержание
мыслей персонажа затемняет для них собственную выразитель-
ность формы речи.
Косвенные приемы изображения литературных персонажей
(через описание природы, обстановки, косвенных ситуаций и от-
ношение других персонажей к данному и его поведению) отли-
чаются некоторыми особенностями от рассмотренных нами пря-
мых приемов изображения. Образное содержание этих приемов
не только не должно сливаться с литературным персонажем, но,
наоборот, должно противопоставляться ему. Поэтому извлечение
из них характеристики персонажа, его переживаний предполага-
ет выработанную у читателей установку на отнесение этих прие-
мов изображения к герою и на извлечение из них такой харак-
теристики. Легче всего «читается» прием изображения героя че-
рез описание отношения к нему других литературных персона-
жей, когда писателем наглядно дано это отношение. Например,
так изображено в рассказе С. Диковского «Комендант Птичьего
острова» отношение японцев к матросу — коменданту Птичьего
острова.
«Преследовавшие Косицына (матроса.— О. Н.) японцы обра-
зовали вокруг него мешок, открытый к морю, и шкипер дал сиг-
нал к наступлению на него. Косицын сразу понял: «Смерть будет
трудной», но эта мысль вызывает у него прилив энергии, обост-
ренность восприятия и соображения. Странное дело,— Косицын
почувствовал облегчение. Настороженность, тревога, не покидав-
шие его трое суток, исчезли... Он стоял твердо, видел ясно: злость
и страх боролись в японцах. Боцман шел сбычившись, глядя в
воду. Шкипер закрыл глаза. Радист двигался боком. Все они
трусили, потому что право выбора принадлежало коменданту
(т. е. матросу). До первого выстрела он был сильнее каждого,
сильнее всех... И все-таки они двигались... Семь на семь... Ну, что
ж. Чего жмешься? — крикнул он боцману.— Гляди прямо. Гляди
на меня...»
Чтобы извлечь характеристику переживаний героя из описа-
ния природы (например, описания дуба в романе Л. Н. Толстого
«Война и мир») или особенностей характера героя из описания
обстановки, его окружающей (например, описания комнаты
Плюшкина), требуется хорошо выработанная установка на от-
несение описаний к литературным персонажам, умение усматри-
вать аналогии между особенностями природы (обстановки) и
психическими особенностями и умение их обобщать. Несмотря на
то, что в школе учат анализировать эти приемы, по нашим дан-
ным, учащиеся, да и довольно многие взрослые слабо владеют
анализом этих приемов изображения.
57
Мы изучали, как владеют анализом приемов литературного
изображения три категории читателей: студенты III курса фило-
логического факультета Московского университета, студенты
II курса Московского института иностранных языков и учащиеся
5—9-х классов. Оказалось, что хорошо владеют этим видом ана-
лиза большинство студентов-филологов (III курса), некоторые
студенты Института иностранных языков и некоторые учащиеся
9-х классов. Необходимо отметить две существенные особенности
этих читателей. Во-первых, они выделяли, относили к литератур-
ным персонажам не только те приемы изображения, которые
были им ранее знакомы, но и новые для них приемы. Во-вторых,
они так детально анализировали текст и так многопланово сопо-
ставляли выделенное между собою, что извлекали характеристи-
ку литературных персонажей и из тех мест текста, которые сам
писатель едва ли рассматривал как прием изображения того или
иного персонажа.
Иногда они извлекали из некоторых приемов изображения и
то, чего, по-видимому, не предусматривал писатель. Так, Чехов
старался сделать для читателей неожиданным конец рассказа
«Переполох», где он раскрывает образ его героя Николая Сер-
геевича как хорошего человека, но безвольного. Он задыхается
в мещанском болоте и настолько опустился, что тайно похищает
брошку у жены. Чтобы сделать конец неожиданным, Чехов вна-
чале подчеркивает благородство героя, описывает, как он воз-
мущен обыском, сделанным его женой, как, хотя и робко, защи-
щает гувернантку Машеньку от бестактных нападок жены и т. д.
Однако наши испытуемые, хорошо умевшие анализировать худо-
жественные тексты, уже с первых строк рассказа разгадали об-
раз Николая Сергеевича. Описание его красного носа, его благо-
родного возмущения обыском в экспозиции рассказа вызвало
у них представление об этом герое как о человеке слабовольном,
находящемся под каблуком жены (хотя в экспозиции она еще
не появляется и о ней ничего не говорится), и добром, но спо-
собном совершить что-нибудь тайком от жены.
В рассказе «Вата» Б. Житков замыслил разоблачить славу
сыщика как необычайно проницательного и, наоборот, показать
ум, находчивость и изобретательность матросов в их революцион-
ной деятельности. Для этого он описывает хитроумный план
изобличения доносчика, разработанный матросами, и его осуще-
ствление. Однако наши испытуемые, умеющие анализировать
художественный текст, вынесли впечатление об этих матросах не
как об умных, находчивых революционерах, а как о непредусмот-
рительных и неопытных, потому что они упустили доносчика.
Такая тонкость анализа художественного текста с точки зре-
ния характеристики литературных персонажей обусловлена боль-
шой практикой чтения с установкой на анализ приемов изобра-
жения, .а также формированием у читателей навыка многоплаио-
58
вого соотнесения между собою как крупных, так и мелких эле-
ментов текста.
Особенностями такого анализа текста и работы воображения
у читателей объясняются многие случаи, когда они выносят из
чтения художественных книг представления о героях, отклоняю-
щиеся от замысла писателей. Эти особенности анализа художе-
ственного текста у опытных читателей должны иметь в виду пи-
сатели, особенно, когда они хотят написать, например, рассказ с
неожиданным концом.
* * *
Рассмотрение особенностей образного анализа художествен-
ного текста показало, что во всех трех его слоях он происходит
по одной и той же грамматической схеме, по которой протекает
и анализ, и понимание обычной разговорной речи и нехудожест-
венных текстов, но от последнего он отличается направленностью
не на понятия, а на образное содержание текста, и это обуслов-
лено особой организацией слов в художественном тексте. Назна-
чение такого анализа — вызывать и регулировать образные про-
цессы воображения у читателей. Однако это не совершается само
собой, а требует формирования у читателей навыков образного
анализа художественного текста.
Существеннейшая особенность этого анализа художественно-
го текста во всех трех слоях — его непосредственный характер:
образные процессы, связанные с анализом текста, протекают под
порогом сознания, на физиологическом уровне в закодированном
виде. Такой непосредственный характер анализ носит и в тех
случаях, когда читатели им хорошо владеют и полноценно воссоз-
дают образы текста, и в тех случаях, когда они слабо им владеют,
многое в тексте не выделяют или выделяют неверно, и у них воз-
никают образы, не соответствующие тексту, причем они обычно
не замечают дефектов своего восприятия.
Лишь когда читатели не доверяют себе, стараются проверить
свои представления и замечают несоответствие их тексту, они
уже сознательно начинают их переделывать, и тогда операции
воображения бывают представлены и развернуты в их сознании.
Однако непосредственный характер анализа и восприятия ху-
дожественного текста не является прирожденным, а опосредован
предшествующим сознательным овладением навыками образного
анализа.
Уровень непосредственного восприятия художественной лите-
ратуры у читателей зависит прежде всего от степени овладения
образным анализом художественного текста. Само по себе ин-
тенсивное чтение художественной литературы не обуславливает
овладения таким анализом. Об этом свидетельствует тот факт,
что среди обследованных нами интенсивно читающих литерату-
59
ру людей обнаружилось большое количество читателей, не уме-
ющих анализировать художественные тексты. Выяснилось, что
этому искусству необходимо учиться. Этому должна учить школа,
но читатели и сами могут овладеть образным анализом художе-
ственного текста. Так, М. Горький и народный артист СССР
В. О. Топорков получили всего лишь низшее образование, но
самостоятельно овладели искусством образного анализа текста
и стали талантливыми читателями.
Возникает вопрос, почему люди, много читающие, очевидно,
любящие художественную литературу, удовлетворяются непол-
ноценным ее восприятием и какие условия ведут к овладению
образным анализом произведения, к полноценному восприятию.
Для того чтобы человек успешно овладел какой-либо дея-
тельностью, необходимо, чтобы он испытывал потребность в этом
и сознавал недостатки совершаемой им деятельности. Малень-
кие дети сравнительно быстро овладевают такой сложной дея-
тельностью, как речевая, потому что она им необходима для вы-
ражения своих желаний и для общения со взрослыми, а также
потому, что недостатки их речевой деятельности проявляются
вовне и взрослые их поправляют. Восприятие же художественной
литературы — деятельность внутренняя, не проявляющаяся во-
вне, и читают для своего удовольствия. Некоторое удовольствие
получает от интриги произведения и читатель, не умеющий ана-
лизировать произведение. Обычно такой читатель и не представ-
ляет себе, что можно получать от чтения литературы гораздо
большее удовольствие, и не задумывается над тем, плохой или
хороший он читатель. Именно этим и объясняется, что восприя-
тие литературы у таких читателей не совершенствуется.
Таким образом, первым и одним из основных условий совер-
шенствования непосредственного восприятия художественной ли-
тературы, овладения образным анализом художественного текста
является возникновение у читателя потребности в этом, для чего
он должен осознать несовершенство своего восприятия ее. Для
этого есть несколько путей. Это занятия выразительным чтением
и актерским искусством, при которых недостатки в восприятии
произведения или текста роли проявляются вовне и оцениваются
руководителем и другими лицами. Стремление хорошо читать
или играть заставляет более тщательно и правильно анализиро-
вать текст произведения или роли.
Проведенное нами обследование показало, что уровень непо-
средственного восприятия поэзии у пятиклассников был значи-
тельно выше в том классе, где учительница много внимания уде-
ляла работе с учащимися по выразительному чтению L
Другой путь — тактичное сопоставление несовершенного вос-
1 См.: Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школь-
никами. М., 1959.
60
приятия того или иного произведения с более совершенным. Нами
был проделан следующий опыт: испытуемым с наиболее низким
уровнем восприятия и испытуемым, вполне владеющим образным
анализом художественного текста, прочитали два художествен-
ных описания. Затем попросили сначала первых, а потом вторых
рассказать о своем восприятии этих описаний. Этот опыт произ-
вел большое впечатление на читателей, не умеющих анализиро-
вать художественные тексты. Они впервые обнаружили, что, ока-
зывается, не умеют воспринимать литературу и что описания, ко-
торые они обычно пропускали при чтении книг как неинтересные,
на самом деле интересны. После этого опыта они, по их призна-
нию, стали читать по-другому, «вчитываясь», стараясь предста-
вить себе содержание текста правильно. Известно, что любимые,
авторитетные для учащихся преподаватели литературы своей вы-
сокой оценкой стиля того или иного писателя вызывают у неко-
торых учащихся стремление так же глубоко понять и оценить
его стиль. Того же могут добиться авторитетные для читателей
библиотекари. Они могут читателю, который отозвался о стиле
прочитанной подлинно художественной книги как о трудном и
неинтересном, рассказать, как они сами его воспринимают, и тем
пробудить у читателя стремление научиться более полноценно
воспринимать литературу. Могут быть использованы и другие
приемы.
Второе условие овладения образным анализом текста — за-
медленное чтение с установкой на воссоздание образов, соответ-
ствующих тексту. Именно так начали читать художественные
книги те наши испытуемые, которые обнаружили, что они недо-
статочно хорошо воспринимают литературу, и захотели совер-
шенствовать свое восприятие литературы. По мере овладения
образным анализом художественного текста и автоматизацией
этого анализа темп чтения убыстряется, однако и самые талант-
ливые читатели читают подлинно художественные книги несколь-
ко медленнее, чем ремесленнические произведения.
Третье условие — это помощь преподавателя или библиотека-
ря читателям в их работе над совершенствованием своего непо-
средственного восприятия литературы. Эта помощь заключается
в том, чтобы вызывать образные процессы в уме читателя при
восприятии текста и направлять их, и тем самым научить его
делать то же самое самому. Под нашим руководством Воротын-
цева и Макарова провели исследование по обучению читателей
анализу художественного текста. В этом исследовании студентам
первого и второго курса Московского университета было предло-
жено прочитать одно художественное описание природы, расска-
зать о своем восприятии его и нарисовать на бумаге расположе-
ние элементов описанного пейзажа. Из этих испытуемых было
отобрано 9 человек, у которых восприятие текста оказалось не-
совершенным. С ними была проведена следующая работа. Сна-
61
чала им были показаны недостатки их восприятия, затем они пе-
речитывали описание, причем экспериментатор задавал им вопро-
сы по образному содержанию фраз, которые они неверно вос-
приняли или не могли понять совсем. Например, студент не понял
фразу: «Зеленой чертой ложится след ваших пог по росистой,
побелевшей траве». Экспериментатор задал ему вопрос: «Вы бы-
вали ранним утром на лугу, покрытом росой?» Студент: «Она
точно посеребрена, имеет серебристый цвет». Следующий вопрос.
«А если наступить ногой на эту серебристую от росы траву и
поднять ногу, какой цвет будет у травы на месте следа?» Сту-
дент: «А теперь я понял. Хорошее выражение. Именно следы
образуют черту или темно-зеленую тропку на серебристом лугу».
Экспериментатор в основном только задавал вопросы, мобилизу-
ющие образный опыт испытуемых, и направлял ими воображе-
ние читателя в нужном направлении. Эти вопросы создавали у
испытуемых установку на извлечение образного содержания тек-
ста. Последние эксперименты показали, что все испытуемые в до-
статочной степени, овладели образным анализом художественно-
го текста.
Глава 11.
ПОНИМАНИЕ ИДЕЙНОГО СОДЕРЖАНИЯ
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Вопрос о понимании идейного содержания произведения наи-
более запутанный и неясный, несмотря на то, что в школе боль-
ше всего «работают» именно над этим. Известно: когда Толстого
спросили об идее романа «Война и мир», он сказал, что если бы
он смог ее определить, то не нужно было бы писать роман. И он
же для себя записал идею этого романа как «народную идею».
Такое же противоречие наблюдается и у литературоведов. Они
тоже утверждают, что идею нельзя передать словесной форму-
лировкой, и в то же время при анализе конкретных произведений
дают такие формулировки. И в любой рецензии на то или иное
произведение даются словесные формулировки его идеи.
В чем же тут дело? Как разрешается это противоречие? Дей-
ствительно, художественная идея, как это всеми теперь призна-
но, не есть абстрактная мысль, а эмоционально-образное образо-
вание, пафос по Белинскому.
В чем же тогда смысл и неистребимая потребность в словес-
ных формулировках идеи произведения?
Такие словесные формулировки есть в сущности обобщение в
слове (с помощью читательского знания и понимания действитель-
ности) результатов мыслительного анализа образов произведе-
ния. Эти словесные формулировки раскрывают имплицитно (т. е.
скрытно) содержащуюся в художественной идее основную мысль
произведения. Они являются способом и условием усвоения ху-
дожественной идеи читателем. Они делают более глубоким
эстетическое переживание произведения. Несмотря на всю важ-
ность словесных формулировок идеи произведения, они выража-
ют не саму идею во всей ее конкретности, а лишь ее логический
костяк.
Так же запутан и неясен вопрос о субъективности или объек-
тивности идеи и о количестве идей в произведении. Одни, начиная
с Б. Айхенвальда, считают, что идея произведения — чисто субъ-
ективное явление; идей у произведения столько, сколько читате-
лей. Другие стоят на том, что идея произведения — явление объ-
ективное, данное в самом произведении, и она одна. И наконец,
третьи, например Л. И. Тимофеев, допускают существование в
сложных произведениях многих идей. Представляется, что эта
разноголосица мнений обусловлена, по крайней мере, тремя
обстоятельствами.
Первое — употребление понятия «идея» в двух смыслах: как
именно художественная идея и как основная или основные мысли
63
произведения. Едва ли можно оспаривать, что художественная
идея в подлинно художественном произведении одна и существу-
ет объективно, так как художественное произведение — целост-
ный организм и его идея есть целостность его образно-эмоцио-
нального содержания, выраженная всем текстом. Споры могут
идти лишь о мыслях, содержащихся в произведении.
Второе — это неразличение основной мысли произведения и
личностного смысла, который извлекает из произведения чита-
тель.
Из одного и того же произведения разные читатели могут
извлекать для себя очень различный смысл. Во многих случаях
он может быть совсем субъективным и не иметь никакого отно-
шения к основной мысли произведения, при этом часто читатели
могут довольно правильно сформулировать основную мысль про-
изведения, его «идею». Так, один из наших испытуемых, студент
Института культуры, довольно верно определил основную мысль
рассказа Г. Гулиа «Мститель» таким образом: «Гулиа показы-
вает, что кровавая месть—нелепа и потеряла свое значение в
современной жизни». Но при этом сказал, что для себя он из
рассказа вынес только одно — какой выглядит засохшая земля
и как о ней можно сказать. Личностный смысл произведения—
это всегда результат взаимодействия произведения и личности
читателя. Поэтому он всегда в той или иной мере субъективен,
даже тогда, когда личностный смысл приобретает сама объектив-
ная мысль, «идея» произведения, так как эта «идея» произведе-
ния пронизывается неповторимым содержанием личности чита-
теля.
Высказывание нашего испытуемого о рассказе Г. Гулиа ясно
показывает, что читатель может довольно правильно определить
основную мысль произведения, но при этом она может не прио-
брести для него личной значимости. И это происходит тогда,
когда она у читателя не связывается с тем, что его волнует, с
тем, что лично для него важно. Если личностный смысл произве-
дения всегда в той или иной степени субъективен, то «идея», т. е.
основная мысль произведения, объективна и одна, так как она
обусловлена объективно всей системой образов произведения в
целом. При этом в больших и сложных произведениях основная
мысль может содержать большое количество частных, подчинен-
ных ей мыслей. Так, например, обдумывание отдельных образов
толстовской «Войны и мира» будет рождать в нас много раз-
личных мыслей, однако, если наши мысли будут определяться
единым пафосом этого романа, то все они будут связаны с основ-
ной мыслью произведения.
Затрудняет рассмотрение вопроса и то, что основную мысль
и частные мысли произведения читатель постигает на основе сво-
его знания о действительности и обществе. А общечеловеческие
знания исторически изменяются, углубляются, а вместе с ними
64
изменяются, развиваются основная и частные мысли произведе-
ния. Так, то определение сущности творчества Л. Н. Толстого, ко-
торое дал В. Й. Ленин, было невозможно дать в эпоху Черны-
шевского. Этим объясняется и тот факт, что в разное время пьесы
в театрах интерпретируются по-разному, и это закономерно, если
режиссерская трактовка идеи пьесы обусловлена всеми элемен-
тами пьесы и соответствует современным знаниям о действитель-
ности и обществе. При этом надо отметить, что идеи произведе-
ний имеют общественное значение, которое исторически изменя-
ется, и это определенным образом сказывается на понимании их.
Например, А. С. Пушкин в своем стихотворении «Аквилон» вы-
разил политическую идею — ожидание перемен к лучшему в по-
литической жизни страны, конца царского произвола, от которого
пострадал и он сам. Эту мысль стихотворения улавливали совре-
менники Пушкина, и она имела для них большое политическое
значение. Так, В. П. Столыпин писал, что в этом стихотворении
«поэтическая фантазия удачно сблизила политические настрое-
ния с бурными движениями в природе, после которых очищается
атмосфера и наступают красные дни. Поэт и для политической
жизни ждет того же. Таких дней он мог желать и для себя; и он
много потерпел от налетевшего аквилона, и он, как и величавый
русский дуб, был наполовину низвергнут» \
Эту идею и ее политическое значение усмотрел и С. С. Уваров
и сделал за напечатание «Аквилона» выговор председателю Цен-
зурного комитета1 2.
В настоящее время это стихотворение утратило свое былое
политическое значение, и его мысль приобрела более общую
форму. То политическое значение, какое имело это стихотворе-
ние во времена Пушкина и несколько позже, мы можем восста-
новить лишь на основе исторических источников.
Глубокое понимание общественно-исторического и сегодняш-
него общественного значения сложных произведений и их «идеи»
требует от людей основательных знаний общества, философии,
политической экономии, истории, истории литературы и т. д.
В. Г. Белинский писал: «...для истинного постижения искусства,
для истинного наслаждения им нужно много, всегда и всегда
учиться, и при этом учиться многому тому, что, по-видимому, на-
ходится совершенно вне сферы искусства»3. Этими знаниями,
необходимыми для глубокого и полного постижения идеи слож-
ных и глубоких произведений, различные читатели обладают в
разной степени, поэтому понимание идейного содержания произ-
ведений может быть различной степени глубины и элементарно-
сти, даже в тех случаях, когда оно соответствует всей системе
1 Столыпин В. П. А. С. Пушкин, Спб., 1881, с. 219—220.
2 «Русская старина», 1880, № 28, с. 535.
3 Белинский В. Г. Поли. собр. соч., т. 2, 1955, с. 159.
3 Никифорова О. И.
65
образов произведения. Уровень понимания идейного содержания
произведений может повышаться с расширением знаний о дей-
ствительности. Этим объясняется, что при повторном, спустя
длительный срок, чтении романа читатели обычно открывают
в нем более глубокие мысли.
При анализе результатов нашего исследования мы будем по
традиции пользоваться понятием «идея», подразумевая логиче-
ский костяк художественной идеи, ее основную мысль. Критери-
ем правильности определения идеи будем считать соответствие
его всей системе образов произведения. Если читатель дает опре-
деление идеи только на основе одного образа или одного какого-
нибудь места произведения, такое определение мы будем рас-
сматривать как одностороннее и, в сущности, неправильное.
Личностный смысл мы будем отчленять от определения идеи
произведения.
Школа до сих пор не учила школьников самих понимать идею
и общественное значение произведений. Вместо этого преподава-
тель навязывал им толкование идеи, которое сам почерпнул из
литературно-критических работ, на долю учащихся оставалось
заучивать его, подбирать к нему цитаты и излагать его в своих
сочинениях. Основная причина такой методики работы — неизу-
ченность процесса понимания идейного содержания литератур-
ных произведений. Этот процесс в своей основе есть анализ про-
изведения, но противоположный образному анализу текста, при
котором читатель извлекает образное содержание из текста и
воссоздает образы произведения. При понимании идейного со-
держания читатель из воссозданных образов извлекает понятий-
ное содержание. Однако понадобится, вероятно, еще много иссле-
дований прежде, чем этот процесс будет изучен в достаточной
степени.
Автор настоящей книги поставил перед собой более скромную
цель: выяснить, какие основные умственные действия необходи-
мы для понимания идейного содержания произведения. Чтобы
выяснить это, надо было сначала посмотреть, какие умственные
действия используются наиболее квалифицированными читате-
лями. Мы решили проанализировать с этой точки зрения две
статьи Белинского — «Гамлет» и «Сочинения Александра Пушки-
на», статьи восьмая и девятая (об «Онегине»), в которых под-
робно дан ход обдумывания идейного содержания «Гамлета» и
«Евгения Онегина». Статью о «Гамлете» писал молодой Белин-
ский, увлеченный гегельянец, а разбор «Онегина» сделан был уже
зрелым критиком, стоявшим на материалистических позициях.
Несмотря на это, в обеих статьях ход мысли один и тот же. Оче-
видно, мы имеем дело с определенной системой анализа, системой,
которую Белинский считал лучшей для того, чтобы подвести чи-
тателей его статей к пониманию идейного содержания произве-
дений.
66
На основе анализа этих статей Белинского выявились следую-
щие этапы и мыслительные операции обдумывания идейного со-
держания литературных произведений.
Первый этап — выделение ведущих для понимания идеи обра-
зов. В драме «Гамлет» Белинский выделил как ведущий образ
Гамлета, а в романе «Евгений Онегин» — Онегина и Татьяну.
Второй этап — подробный анализ всех основных особенностей
ведущих образов. Он состоит в выделении существенных для
раскрытия сути образа моментов: поступков, мыслей, пережива-
ний, обстоятельств, взаимодействия образа с другими. Затем эти
особенности осмысливаются с помощью знаний действительно-
сти, знаний психики людей, знаний об обществе и т. д. Далее
словесно формулируются особенности ведущего образа. Так, ана-
лиз образа Гамлета Белинский начинает с первых строк текста
драмы — с его приезда из Германии, где он учился. Этот факт из
жизни Гамлета он осмысливает на основе своих знаний о Герма-
нии и предисловия Гизо к «Гамлету» и заключает, что, когда
Гамлет вернулся домой, он был настроен идеалистически, стре-
мился к добру, представлял себе людей и их взаимоотношения
идеальными. Далее он выделяет обстоятельства, с которыми
столкнулся Гамлет (женитьбу дяди на его матери, пиры), и мо-
нолог Гамлета «Для чего ты не распадешься прахом...» Сопо-
ставляя эти обстоятельства и монолог, он их осмысливает с по-
мощью своих знаний психологии людей и дает характеристику
состояния Гамлета: «и теперь вы уже видите состояние души
Гамлета: слова его отзываются желчью, негодование высказы-
вается в сарказмах». Таким способом Белинский анализирует в
их последовательности все обстоятельства и взаимоотношения
Гамлета с другими персонажами и его реакции на них (мысли,
поступки и переживания), причем извлеченное им из анализа
все время сопоставляется. На основе анализа образа Гамлета
в целом он формулирует его суть. «Гамлет не только прекрасная,
но и великая душа: тот велик, кто так умеет понимать миродер-
жавный промысел и так умеет ему покоряться, потому что только
сила, а не слабость умеют так понимать провидение и так ему
покоряться...»
Те же умственные операции наблюдаются у Белинского и при
анализе и обдумывании образов Онегина и Татьяны.
Мы не будем рассматривать полностью его анализ образов
пушкинского романа. Для доказательства того, что и в статьях
о Пушкине этот процесс у Белинского состоит из тех же умст-
венных операций, что и в статье о Гамлете, остановимся лишь на
его анализе куска:1
Чудак печальный и опасный
Созданье ада иль небес,
1 Белинский В. Г. Собр. соч. в 3-х т. Т. 3, с. 521,
3!
67
Сей ангел, сей надменный бес,
Что ж он? Ужели подражанье...,
кончающегося стихами:
Идти, не разделяя с ней
Ни общих мнений, ни страстей.
Белинский видит в этом отрывке «ключ к тайне характера
Онегина». Он пишет:
«Онегин не Мельмот, не Чайльд Гарольд, не демон, не пародия, не мод-
ная причуда, не гений, не великий человек, а просто «добрый малый, как вы
да я, как целый свет». Поэт справедливо называет «обветшалою модою» везде
находить или везде искать все гениев да необыкновенных людей. Повторяем:
Онегин добрый малый, но при этом недюжинный человек. Он не годится в
гении, не лезет в великие люди, но бездеятельность и пошлость жизни душат
его; он даже не знает, чего ему надо, чего ему хочется; он знает, и очень
хорошо знает, что ему не надо, что ему не хочется того, чем так довольна,
так счастлива самолюбивая посредственность. И за то-то эта самолюбивая
посредственность не только провозгласила его «безнравственным», но и от-
няла у него страсть сердца, теплоту души, доступность всему доброму и пре-
красному. Вспомните, как воспитан Онегин, и согласитесь, что натура его
была слишком хороша, если ее не убило совсем такое воспитание. Блестящий
юноша, он был увлечен светом, подобно многим: он скоро наскучил им и
оставил его, как делают слишком немногие. В душе его тлелась искра на-
дежды — воскреснуть и освежиться в тиши уединения, на лоне природы: но
он скоро увидел, что перемена мест не изменяет сущности некоторых неотра-
зимых и не от нашей воли зависящих обстоятельств».
К такому заключению об Онегине он приходит, во-первых, на
основе выделения наиболее существенных строк из этого отрыв-
ка, большинство из них он словесно обобщает, иногда использу-
ет прямо пушкинское выражение («добрый малый, как вы да я,
как целый свет» и т. д.); во-вторых, на основе сопоставления их
с предшествующим текстом (особенности воспитания Онегина,
его увлечение светом, охлаждение к нему и т. д.) и, в-третьих, на
основе сопоставления со своим знанием людей, которое приводит
его к противопоставлению Онегина большинству людей изобра-
жаемого Пушкиным общества (ему скоро наскучил свет и он
«оставил его, как делают слишком немногие» и т. д.).
В обдумывании Белинским образа Онегина, так же, как и при
обдумывании образа Гамлета, сказывается мировоззрение кри-
тика, только теперь уже другое, материалистическое мировоззре-
ние. Так, обдумывая, эгоист Онегин или нет, он исходит из своего
убеждения в том, что характеры людей обусловлены социаль-
ными условиями жизни, и приходит к мысли, что Онегин был
«эгоистом поневоле». Он пишет: «Что-нибудь делать можно толь-
ко в обществе, на основании общественных потребностей, ука-
зываемых самою действительностью, а не теорией; но что стал
бы делать Онегин в сообществе с такими прекрасными соседя-
ми, в кругу таких милых ближних?»
1 Белинский В. Г. Указ, соч., с. 523.
68
При анализе же образа Гамлета он его рассматривал вне со-
циальных условий.
Третий этап обдумывания идеи произведения — анализ всех
остальных образов произведения в их отношении к ведущему или
ведущим образам.
Четвертый этап обдумывания идеи произведения — определе-
ние идеи произведения. В его основе лежит синтез и обобщение
проделанного ранее анализа произведения и осмысление этого
синтеза, причем процесс осмысления определяется прежде всего
мировоззрением читателя (в данном случае — Белинского). При
определении идеи шекспировской драмы «Гамлет» Белинский ис-
ходит из своих, тогда еще гегельянских, взглядов на людей и
общество. Развитие общества он мыслит как развитие абстракт-
ного духа. Первая стадия этого развития — эпоха младенчества,
бессознательной гармонии духа с природой.
«За младенчеством следует юношество как переход в возмужалость: этот
период всегда бывает эпохою распадения, дисгармонии, следовательно, греха.
Человек уже не удовлетворяется естественным сознанием и простым чув-
ством: он хочет знать, а так как для удовлетворительного знания ему должно
перейти через тысячи заблуждений, нужно бороться, то он падает. Это непре-
ложный закон как для человека, так и для человечества»
Синтез и обобщение особенностей Гамлета Белинский произ-
водит через призму этих мыслей. Суть Гамлета он видит в «сла-
бости воли, но только вследствие распадения, а не по его приро-
де». Особенность Гамлета он видит в том, что, по его мнению,
свойственно периоду юношества человека и общества. Посколь-
ку в драме единственным ведущим образом является Гамлет,
Белинский видит в сущности Гамлета и идею драмы: она для
него тоже — «слабость воли, но только вследствие распадения, а
не по его природе»1 2.
В статье об «Онегине» — в основном те же умственные опера-
ции при обдумывании идеи романа. Поскольку в этом романе два
центральных образа — Онегин и Татьяна, имеется еще их сопо-
ставление. Однако понимание идеи романа качественно иное,
более глубокое и истинное, так как оно определялось материали-
стическим мировоззрением. Суть обоих образов Белинский ви-
дит в пагубном влиянии на их личности и их судьбу тогдашнего
общества.
Идея романа — «поэтически верная действительности картина
русского общества в известную эпоху»3.
«Мы думаем,— пишет он,— что есть романы, в которых мысль в том и
заключается, что в них нет конца, потому что в самой действительности бы-
вают события без развязки, существования без цели, существа неопределен-
1 Белинский В. Г. Указ, соч., с. 303.
2 Там же, с. 339.
3 Там же, с. 509.
69
ные, никому не понятные, даже самим себе, словом, то, что по-французски
называется les 6tres manques, les existences avorees. И эти существа часто
бывают одарены большими нравственными преимуществами, большими ду-
ховными силами, обещают много, исполняют мало или ничего не исполняют.
Это зависит не от них самих; тут есть fatum, заключающийся в действитель-
ности, которою окружены они, как воздухом, и из которой не в силах и не
во власти человека освободиться» Ч
Как видим, если идею Гамлета Белинский выводил на основе
осмысления особенностей этого образа, исходя из своего гегель-
янского мировоззрения, то усвоенное им в дальнейшем материа-
листическое мировоззрение заставляет его при определении идеи
«Онегина» сопоставлять образы романа с реальной, конкретной
действительностью и из этого сопоставления выводить его идею.
Последний, пятый этап обдумывания идейного содержания
художественной литературы — определение общественного и
исторического значения произведений.
На этом этапе, исходя из знания того, что является актуаль-
ным для общества на нынешней стадии его развития, исходя из
знания того, что помогает и что мешает прогрессивному развитию
общества, дается оценка общественного значения идеи и всего
содержания произведения. При этом тоже существенное значение
имеет мировоззрение читателя или критика. При обдумывании
исторического значения произведений читатель сопоставляет
идею также и со своими знаниями истории и истории литературы.
Гегельянское мировоззрение Белинского в то время, когда он
писал статью о Гамлете, чрезвычайно ограничило процесс обду-
мывания этой драмы Шекспира. Оно повело его в неверном на-
правлении и привело к неправильному определению общест-
венного значения драмы. При обдумываниии его он не
сопоставляет ее идею ни с эпохой Шекспира, ни с запро-
сами современного Белинскому общества. Он ограничивается
лишь сопоставлением драмы со своим гегельянским пониманием
познания действительности вообще и сопоставлением Шекспира
с историей литературы. В результате этого общественное значе-
ние «Гамлета» у него сводится к познанию абсолютного духа и
примирению с существующей действительностью. Он пишет:
«...зритель выходит из театра с чувством гармонии и спокойствия в ду-
ше, с просветленным взглядом на жизнь и примиренный с нею, и это потому,
что в борьбе конечностей и личных интересов он увидел жизнь общую, миро-
вую, абсолютную, в которой нет относительного добра и зла, но в которой
все — безусловное благо!..»1 2
Наоборот, материалистическая позиция Белинского во время
работы над статьями о Пушкине содействовала широкому и глу-
бокому обдумыванию общественного значения романа «Евгений
Онегин» и правильному его пониманию. Этому, несомненно, со-
1 Белинский В. Г. Указ, соч., с. 533.
2 Там же, с. 348.
70
действовала и личная глубокая заинтересованность Белинского
проблемами современного ему русского общества и ориентиро-
ванность в запросах и потребностях общества.
Здесь он уже детально и развернуто сопоставляет идею «Оне-
гина» и личность Пушкина с современной Пушкину эпохой, а
также с современным самому Белинскому обществом. Кроме то-
го, он детально сопоставляет роман с историей русской литера-
туры. Все это позволяет ему очень широко и глубоко раскрыть
историческое и современное ему общественное значение романа
и его роль в развитии русской литературы. Мы не будем останав-
ливаться на том, в чем он видит общественное и историческое
значение «Онегина»,— это общеизвестно.
Система анализа идейного содержания, обнаруженная нами
в статьях Белинского, рассчитана на то, чтобы подвести читате-
лей его статей к пониманию идейного содержания рассматривае-
мых им произведений. Она в той или иной степени отражает
процесс понимания идейного содержания и у самого Белинского.
Но еще требуется проверить, действительно ли такая система
анализа необходима для понимания идейного содержания про-
изведения; действительно ли пропуск тех или иных умственных
операций, обнаруженных в статьях Белинского, ведет к наруше-
нию понимания идейного содержания произведений. В целях та-
кой проверки мы изучили понимание идеи произведений у 111-ти
студентов первого курса Московского института культуры. Сту-
дентам было дано задание написать сочинение по следующим во-
просам: 1) что дал прочитанный рассказ лично им, 2) какова идея
рассказа и 3) на основании чего они определяли идею рассказа.
Одной группе студентов был прочитай подряд два раза рассказ Г. Гулиа
«Мститель», другой rpynife — рассказ И. Бунина «Легкое дыхание».
В остальных трех группах студентов исследование было проведено не-
сколько по-иному. Каждым трем студентам был дан текст одного из следую-
щих рассказов: Г. Гулиа «Мститель», И. Бунина «Легкое дыхание», М. Горь-
кого «Проводник», А. П. Чехова «Размазня», «Толстый и тонкий» и «Перепо-
лох», Л. Андреева «Случай», П. Мериме «Матео Фальконе» и Дж. Лондона
«Белое безмолвие».
Они могли читать рассказ столько раз, сколько им было нужно. Таким
образом, были получены данные по рассказу Гулиа «Мститель» от 24 студен-
тов по первой методике и от 6 — по второй методике; по рассказу Бунина
«Легкое дыхание» от 23 студентов по первой методике и от 8 —по второй;
по рассказу Мериме «Матео Фальконе» — от 12 студентов; по рассказам Че-
хова «Переполох» — от 10 студентов, «Размазня» — от 4, «Толстый и тон-
кий» — от 7 студентов; по рассказу Л. Андреева «Случай» — от 11 студентов,
по рассказу М. Горького «Проводник» — от 6 студентов и по рассказу
Дж. Лондона «Белое безмолвие» — от 3 студентов.
Исследование показало, что определение идеи произведений
представляет большие трудности для многих испытуемых. Толь-
ко 20% из них правильно определили идею произведения (см.
табл. 1). Под правильным определением идеи мы понимаем соот-
ветствующее всему произведению в целом во всех его основных
71
особенностях. 20% студентов дали недостаточно полное ее опре-
деление. Так, студентка П. В. определила идею рассказа «Матео
Фальконе» как «осуждение предательства». Односторонние опре-
деления идеи, не отражающие основной сущности рассказа, дали
28% студентов. Например, студентка А. В. так определила идею
рассказа «Переполох» — «нравы хозяев капиталистического об-
щества». Действительно, в этом рассказе изображены «нравы хо-
зяев капиталистического общества», но все же суть рассказа —
в губительном влиянии мещанства даже и на самих хозяев (Ни-
колая Сергеевича). 28% студентов дали совсем слабые определе-
ния идей рассказов. Например, одна студентка считает, что идея
рассказа «Переполох» заключается в том, что «нельзя оскорблять
честного человека необоснованным подозрением», другая — «ма-
ленькие люди гораздо выше, чем сильные мира сего» и т. д.
Наконец, 4% студентов вообще не смогли определить идею
произведения и ограничились пересказом его сюжета.
Таблица 1
Название рассказа Правильное опред. идеи Недост. точное опред идеи Одностор. опред. идеи Неверн. опред. Не дано опред.
«Легкое дыхание» 3 7 7 12 3
«Мститель» 6 9 12 3 0
«Проводник» 0 0 2 4 0
«Случай» 8 0 а 3 0
«Толстый и тонкий» 2 0 1 0 0
«Белое безмолвие» 0 2 0 1 0
«Матео Фальконе» 2 4 2 4 0
«Размазня» 1 0 3 0 0
«Переполох» 0 0 5 5 0
22-20% 22-20% 32—28% 32-28% 3-4%
Анализ высказываний студентов о процессе понимания, а так-
же сопоставление их определений идеи с текстом рассказов об-
наружили, что те из них, кто полноценно определил идею произ-
ведения, правильно использовали все умственные операции, на-
блюдавшиеся нами в статьях Белинского. В той или иной мере
неправильные определения идеи были обусловлены неверным
72
использованием той или иной умственной операции, необходимой
для понимания идеи, или пропуском какой-либо из этих опера-
ций.
Прежде всего оказалось, что многие студенты не умеют выде-
лить литературный образ, ведущий для понимания идеи произве-
дения, в тех случаях, когда этот образ вводится писателем в кон-
це рассказа или когда основной для сюжета образ не совпадает
с ведущим для понимания идеи. В рассказе «Переполох» цент-
ральной фигурой сюжета является молоденькая гувернантка Ма-
шенька. Ведущий же для понимания идеи образ — это хозяин
Николай Сергеевич, которого жизнь в мещанском болоте опу-
стошила и привела к моральному падению. Все студенты Инсти-
тута культуры, читавшие этот рассказ, сосредоточили все свое
внимание на образе Машеньки и ни один из них не учел в своем
понимании идеи рассказа образ Николая Сергеевича *. В связи
с этим их определение идеи было плоским, упрощенным и одно-
сторонним, а в некоторых случаях и совсем наивным. Вот их
формулировки идеи этого рассказа: «Человек не может сносить
оскорбление и любым образом протестует», «Беззащитность ма-
леньких людей», «Нельзя оскорблять честного человека необо-
снованным подозрением», «Как трудно жить вдали от родствен-
ников у бездарных самодуров» и т. д.
В рассказе «Матео Фальконе» ведущий для понимания идей
образ Матео Фальконе раскрывается лишь в конце, а сначала
изображается, как его сын выдает беглеца. Из шести студентов,
читавших этот рассказ, только один исходит при понимании идеи
от образа Матео Фальконе и определяет идею как «понятие о
чести и справедливости выше даже любви к сыну». Остальные
или идут от образа беглеца и тогда определяют идею как «изо-
бражение борьбы за свободу», хотя тема борьбы в рассказе яв-
ляется только фоном, или сосредоточиваются на образе сына и
определяют идею: «на что может пойти человек ради
вознаграждения» и т. д.
Другой существенный недостаток в понимании идеи, обнару-
женный у большинства студентов,— отсутствие установки на де-
тальный анализ и сопоставление особенностей литературных об-
разов. Большинство из них считает, что вполне достаточно про-
читать один раз текст произведения для понимания его идеи и
при обдумывании ее ограничивается анализом одного-двух
мест текста или общим направлением сюжета. Так, некоторые
1 Оценивая эти данные, надо учесть, что большинство студентов библиотеч-
ного факультета учились в 'сельских школах, где часто преподавание по-
ставлено хуже, чем в городских; многие студенты из союзных республик
слабо владеют русским языком. В отношении студентов Московского уни-
верситета мы получили другие данные. Там большинство верно выделило
образ Николая Сергеевича как ведущий и дало правильное определение
идеи рассказа.
4 Никифорова О. И.
73
писали, что при определении идеи рассказа «Переполох» они ос-
новывались на словах горничной Лизы: «в чужих людях живете».
Многие писали, что исходили в своем понимании рассказа из
его сюжета. Такой поверхностный и односторонний анализ текс-
та произведения приводил их к упрощенному пониманию обра-
зов и к одностороннему, поверхностному, а иногда и искаженно-
му пониманию идеи рассказа. Так, в рассказе «Размазня» они не
замечали возмущения хозяина пассивностью «размазни» и стрем-
ления вызвать у нее чувство протеста. Поэтому они считали его
злым и бессердечным, а идею этого рассказа определяли стан-
дартно, как «существование беззащитных маленьких людей» или
«проблему маленького человека в русской литературе XIX века».
В рассказе «Толстый и тонкий», который ими изучался в школе,
они не сопоставили подхалимского поведения «тонкого» с искрен-
ней радостью и «толстого», и «тонкого» при встрече друг с другом
и поэтому идею рассказа свели только к показу подхалимства и
преклонения перед чинами, тогда как Чехов здесь говорит о боль-
шем— о том, что преклонение перед чинами мешает проявлению
человеческих отношений между людьми.
При определении идеи рассказа «Проводник» пять из шести
студентов исходили только из случая с обезьянкой (у барыни
убежала в лес обезьянка. Тому, кто ее поймает, было обещано
пять рублей. Крестьянин Петр гонялся за нею несколько дней,
но когда он ее поймал, она сдохла, и барыня ему не отдала обе-
щанных денег) и не учитывали особенностей характера Петра.
Поэтому их понимание идеи этого рассказа оказалось очень од-
носторонним: «тяжелая жизнь крестьян, унижение их», «тяже-
лое бесправное положение крестьян».
Оказалось также, что полноценность понимания идеи в боль-
шой мере зависит и от того, привлекают ли читатели свои знания
действительности (и какие именно) при осмыслении образов рас-
сказа. Все наши испытуемые использовали при обдумывании об-
разов свои знания об обществе, но часто в слишком общей и
упрощенной форме и очень неумело привлекали свое знание пси-
хики людей. В рассказе Г. Гулиа «Мститель» все обращали вни-
мание на то, что мститель Агим, наведя мушку ружья на своего
кровника Барвюля, вдруг заинтересовался тем, что его враг де-
лает, и при этом стал думать, что хорошо бы поехать в Тирану.
Затем он подошел к Барвюлю и спросил его, что он делает. Одна-
ко больше трети студентов (12 человек), осмысливая этот образ,
не использовали своих знаний о том, что человек, ненавидящий
другого и жаждущий отомстить, не будет, когда ему представится
случай отомстить, интересоваться тем, что делает его враг, а
поспешит осуществить свою месть. Поэтому они считали, что
Агим действительно пылал местью к своему кровнику, но при
этом был от природы любопытным. И идею рассказа они уви-
дели не в том, что отживают старые обычаи кровавой мес-
74
ти, а только в том, что «здесь показано сближение людей на почве
общих интересов».
Наконец, наше исследование подтвердило, что для полноцен-
ного понимания идеи необходимо сопоставлять все образы произ-
ведения и обобщать это сопоставление. Например, в рассказе
«Легкое дыхание» необходимо сопоставить образ Оли с образами
Малютина, офицера и в особенности классной наставницы. Из
тех, кто дал более полноценные определения идеи этого рассказа,
все произвели такое сопоставление. Среди тех, кто не смог вполне
понять идею рассказа, одни сосредоточились на сопоставлении
образа Оли с образом соблазнившего ее Малютина. Другие обра-
щали внимание и на образ классной наставницы, но не могли
обобщить сопоставление Оли с нею. И те и другие определили
идею рассказа как показ нравов буржуазного общества и гибель
от легкомыслия. «Легкое дыхание» они истолковали упрощенно,
как легкомыслие, отсутствие цели в жизни.
То же самое наблюдалось и при анализе рассказов «Провод-
ник» и «Случай». Первый рассказ оказался трудным для всех
четырех студентов, читавших его. Но все же студент, сопоста-
вивший образ Петра с образом барыни и с образами крестьян,
уловил главное в рассказе — изображение забитости, внушаемо-
сти и бесхарактерности Петра; тогда как другие, ограничившиеся
сопоставлением его образа только с образом барыни, свели идею
рассказа лишь к изображению тяжелой жизни крестьян. Идею
рассказа «Случай» правильно поняли довольно многие студенты,
все те, кто сопоставил героя с его женой и с вором. Они увидели
идею в том, что «мещанство быта убивает в человеке все его
хорошие побуждения, делает его равнодушным». Те же, кто со-
поставил героя лишь с вором, пришли к неверной идее — «показ
внутреннего мира человека, его жалости к вору».
Итак, это наше исследование вполне подтвердило необходи-
мость для понимания идеи литературного произведения мысли-
тельных операций, которые мы наблюдали у Белинского. Выяс-
нилась прямая зависимость понимания идеи от овладения этими
мыслительными операциями. Среди изученных нами студентов
многие недостаточно владели операциями выделения ведущего
для понимания идеи образа, операциями анализа особенностей
образов, сопоставлением образов, их осмыслением и обобщением.
Вместе с тем наши исследования позволяют еще выявить до-
полнительные условия понимания идеи литературных произведе-
ний.
Одно из них — это полноценное непосредственное восприятие
произведения, правильное воссоздание образов и их пережива-
ние. Рассматривая этот процесс в первой главе, мы показали, что
он не прирожден, а формируется в процессе обучения в школе и
самостоятельного чтения, и не все им владеют в совершенстве.
Само собой разумеется, что несовершенный процесс непосредст-
4
75
венного восприятия приводит к искаженному воссозданию обра-
зов произведения, а это в свою очередь ведет к неверному пони-
манию его идеи.
Другое условие, выяснившееся в нашем исследовании, связа-
но с самой сущностью художественной идеи, которая есть прежде
всего пафос. Поэтому осознание идеи в словах должно соответ-
ствовать этому пафосу. Именно поэтому Белинский в своих вы-
сказываниях о читательском таланте подчеркивал, что сперва
надо произведение пережить, а потом уже обдумывать. По нашим
данным, оказалось, что понимание пафоса произведения и про-
никновение им, переживание его — не одно и то же. Может быть
чисто интеллектуальное понимание пафоса писателя без пережи-
вания его. И могут быть разные степени понимания этого пафо-
са, что зависит в первую очередь от полноценности непосредст-
венного восприятия произведения, от воссоздания его образов, но
также и от личностных особенностей читателей, от того, насколь-
ко им близко или далеко данное произведение. Пафос рассказа
советского писателя Г. Гулиа «Мститель» был понят всеми ис-
пытуемыми, но далеко не все им прониклись, часть студентов
осталась к рассказу равнодушной, хотя они и отмечали его ху-
дожественные достоинства. Сама тема кровавой мести для них
неактуальна. То же самое наблюдалось и в отношении рассказа
Дж. Лондона «Белое безмолвие». Пафос рассказов Чехова «Пе-
реполох» и «Толстый и тонкий» был понят и пережит некоторыми
студентами упрощенно, и это было связано с недостатками их
непосредственного восприятия рассказов. Более половины сту-
дентов глубоко прониклись пафосом рассказа Бунина «Легкое
дыхание» и ярко его переживали. Пример — высказывание сту-
дентки К.: «Прочитанное невозможно даже рассказать. Просто
вся красота как бы вливается в тебя, заполняет до краев, и хо-
чется остаться в этом счастливом оцепенении. Действительно, вся
жизнь Оли как легкое дыхание, оно будит всех своей легкостью,
чистотой, непосредственностью. Это самое первое впечатление от
прочитанного».
И несмотря на такое сильное переживание пафоса произведе-
ния, многие при обдумывании идеи произведения не исходят из
пафоса произведения, не согласуют с ним свое понимание идеи.
И приходят, например, к такому пониманию ее: «показ обречен-
ности никчемной жизни», которое находится в прямом противо-
речии с пережитым ими пафосом произведения. Возможность
такого парадоксального явления, нам думается, объясняется тем,
что до последнего времени во многих школах преподаватели, ра-
ботая со школьниками над пониманием идеи произведения, игно-
рировали их личные переживания и пафос произведения. И у мно-
гих учащихся выработалась установка на отключение своего
переживания произведения при определении его идеи.
Следующее условие понимания идейного содержания произ-
76
ведения — это установка на понимание идеи и потребность в об-
думывании произведения. И то и другое возникает у людей дале-
ко не сразу. Как давно установлено, маленькие дети ни при ка-
ких условиях не воспринимают идею произведения, даже если
она, как это бывает в баснях, прямо сформулирована в тексте.
Хотя они знают, что книжки пишутся, для них произведение —
особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщение
действительности. На них воздействует эмоционально-эстетиче-
ская основа идеи произведения, они заражаются эмоциональным
отношением автора к героям, но не обобщают этого отношения.
Обсуждают они только поступки героев и именно как поступки
этих героев и только. Чтобы сформировать у школьников уста-
новку на понимание идеи, их в школе приучают запоминать авто-
ра книги, задают им традиционные вопросы: «Что хотел сказать
писатель этим произведением? Какая здесь основная мысль?»
Мы изучили, как понимают идею произведения студенты Ин-
ститута культуры, студенты III курса филологического факуль-
тета Московского университета (40 человек) и студенты II кур-
са Московского института иностранных языков (40 человек).
Данные нашего исследования показали, что у всех студентов
имеется установка на понимание идеи литературных произведе-
ний. Однако эти установки по своему характеру не однородны,
здесь можно выделить несколько видов. Один из них характери-
зуется живым интересом читателя и к самому процессу пости-
жения идеи, и к его результату. Студентов с такой установкой
очень заинтересовало наше задание, и они очень детально анали-
зировали и обдумывали прочитанные рассказы, стремились как
можно точнее выразить идею произведения в словах. Их опре-
деления идеи были, как правило, наиболее полноценные. Студен-
тов с такой установкой было особенно много на филологическом
факультете МГУ и очень мало — в Институте культуры.
Второй вид установки на понимание идеи произведения отли-
чается от первого тем, что здесь отсутствует интерес к процессу
понимания идеи, а есть сознание необходимости это делать и
владение поверхностным, очень упрощенным способом анализа
произведения. Студенты с такой установкой в наших опытах всег-
да читали рассказ только один раз; на вопрос о том, на основа-
нии чего они пришли к идее рассказа, они обычно отвечали:
«на основании сюжета» — или указывали одну какую-нибудь
фразу текста. Данные ими определения идеи были большей ча-
стью очень слабые. Такой вид установки на понимание идеи был
широко представлен среди студентов Института культуры.
Третий вид установки на понимание идеи отличается от двух
предыдущих ее неустойчивостью и невыработанностыо способов
анализа идейного содержания произведения. Студенты с такой
установкой довольно охотно взялись за наше задание как за не-
что не совсем обычное для них, но процесс определения идеи
77
оказался для них мучительным и очень трудным. Они долго
думали, просили помощи экспериментатора, а в результате вмес-
то определения идеи изложили сюжет рассказа или дали очень
слабое определение идеи.
Надо отметить, что даже лица с первым видом установки на
понимание идеи все же по собственному почину определяют и
обдумывают ее далеко не всегда, во многих случаях они вполне
удовлетворяются непосредственным впечатлением от прочитан-
ного. Обычно идея определяется читателями в двух случаях. Во-
первых, когда она дана в произведении, так сказать, на поверх-
ности, прямолинейно, так что ее не стоит труда выявить, иногда
даже с первых страниц произведения. Во-вторых, когда произве-
дение приобретает для читателя личностный смысл, вызывает
своим содержанием у него интерес. По нашим данным, у чита-
телей наблюдается три вида отношения к книге, которые по-раз-
ному сказываются на процессе понимания идеи.
Первый вид — это полное равнодушие читателя к произведе-
нию, когда он ничего интересного для себя в нем не находит.
Большей частью такую реакцию вызывают книги, слабьте в худо-
жественном отношении, но могут ее вызывать у некоторых чита-
телей и художественно ценные произведения, которые потрясают
других людей. В нашем исследовании рассказ Бунина «Легкое
дыхание» на многих студентов произвел особенно сильное впе-
чатление, но несколько студентов остались к нему равнодушны-
ми и не увидели в нем ничего интересного для себя. Так, студент-
ка С. написала: «В этом рассказе особого личного смысла для
себя не вижу. У меня никогда не было таких чувств, как у Оли,—
«я буду жить без конца и буду так счастлива».
Открытию личностного смысла в произведении может мешать,
как показало наше исследование, преподавание литературы в
школе. Ряду студентов мы дали читать рассказ Чехова «Толстый
и тонкий», который они изучали в школе. Все студенты, получив-
шие этот рассказ, уже до чтения выразили свое неудовольствие.
Больше половины из них писали, что «этот рассказ проходили в
школе, поэтому к нему нет никакого отношения. И мне он ничего
не дает» или «трудно сейчас сказать, что лает этот рассказ мне,
потому что мы «переучили» его в школе». Другие же неожиданно
открыли в нем значительный личностный смысл для себя. Так,
студентка В. пишет: «Рассказ понравился. Только сейчас я по-
настоящему серьезно задумалась над его содержанием. Мы чи-
тали его в школе, но как-то быстро его изучили. Многие из нас
не оценили его по-настояшему. Этот рассказ заставляет о многом
подумать. Становятся ясными самые отвратительные стороны че-
ловеческой личности — подхалимство, заискивание, чинопочита-
ние. Рассказ как-то предупреждает о возможности появления
таких черт характера, заставляет с ними бороться. И еще он на-
водит на мысль о чувстве собственного достоинства, о личной гор-
78
дости. Человек, у которого твердые убеждения, сильная воля, та-
кой человек никогда не станет завидовать другому, не станет
лебезить перед начальством. Когда разбираешь этот рассказ,
думаешь, а каких качеств не хватает тонкому, чтобы не быть та-
ким «раздавленным»,— сильной воли, чувства собственного до-
стоинства и чуточку самолюбия. Это самое главное». Студентка
Ч. тоже взволнованно пишет: «И прочитав этот рассказ, я еще
более глубоко поняла, как важно оставаться самим собою во
всех случаях жизни и при взаимоотношениях с вышестоящими
тебя людьми».
Эти факты говорят о том, что читатели могут не увидеть лич-
ностный смысл произведения в силу различных причин, и одной
из таких причин бывает недостаточно совершенное преподавание
литературы в школе.
В тех случаях, когда читатели остаются равнодушными к
произведению, они не пытаются по собственному побуждению
понять его идею. Когда мы просили их об этом, они выполнили
нашу просьбу очень неохотно и поверхностно.
Второй вид отношения к произведению — переживание зна-
чения его для познания действительности. Так, студентка X. на-
писала о рассказе Г. Гулиа «Мститель»: «Рассказ мне понравил-
ся. В нем многое сказано. Я узнала и о природе Албании, и о
нравах народа, о жизни народа до освобождения».
Студент Л.: «Большого впечатления при чтении рассказ не
произвел. Но после того, как его прочел, я почувствовал: здесь
замечательно передана картина изможденной земли, чувствует-
ся, как задыхаются земля и люди. Каждое новое открытие в ли-
тературе— радость. Этот рассказ дал мне чувство радости.
Я окунулся в чужую жизнь. Написан рассказ по-чеховски лаконич-
но и сжато. Сюжет не нов, но передан с такой силой, что запо-
минается, как на фотографии. Часто видишь в природе какие-то
явления, но не находишь нужного определения. «Сухая земля,
как порох, даже не пахнет и вовсе потеряла цвет — пепельно-се-
рая, без единой травинки» — теперь у меня есть еще одно опре-
деление зрительного впечатления от земли».
Переживание познавательного значения произведения и ин-
терес к нему, по нашим наблюдениям, содействуют реализации
полноценной и устойчивой установки на понимание его идеи.
Студенты с такой установкой (преимущественно студенты III
курса филологического факультета МГУ) очень охотно опреде-
ляли идею произведений. Для остальных же студентов это ока-
залось недостаточным стимулом к обдумыванию произведений,
которые их лично не затрагивали.
Третий вид отношения читателей к литературным произведе-
ниям— открытие в них личностного смысла для себя. В этих слу-
чаях у всех студентов возникала потребность глубже осознать по-
лученное впечатление. В связи с ним они стремились обдумать
79
существенные для них вопросы жизни. Обычно они охотно бра-
лись определить идею таких произведений. Однако личностный
смысл, извлеченный читателем из произведения, не всегда содей-
ствовал правильному пониманию его идеи. Он помогал лучше ее
понять, когда совпадал с пафосом произведения, и, наоборот, ме-
шал понять идею, когда шел в другом направлении, чем пафос.
Это наблюдалось особенно в тех случаях, когда читатели слабо
владели анализом идейного содержания произведения. Приведем
сначала пример положительного влияния личностного смысла на
определение идеи произведения.
Для студентки А. рассказ Л. Андреева «Случай» приобрел
личностный смысл: «Мне этот рассказ дал очень много. Я други-
ми глазами посмотрела на свои поступки. Как много все-таки
есть в нас от андреевского доктора. И как это отвратительно».
Идею этого рассказа она определяет так: «Автор показывает, как
в буржуазном обществе стремление к собственному уюту, спо-
койствию заглушает в человеке самое его человеческое. Доктор,
довольный своей покупкой, идет по улице. У него хорошее настро-
ение, он не замечает толчков, вернее, не обращает на них вни-
мания, извиняется направо и налево, но стоило какой-то бабе
толкнуть его посильнее, отчего лампа могла разбиться, как он
тотчас же рассердился. Как же! Только что чуть не посягнули
на его собственность. И он с самодовольством вспоминает о
жене, о ребенке, о вещах, приобретенных так удачно, о своем
мирке. Теперь он не извиняется и молча толкает всех сам, как
бы оберегая себя от остальных людей. На улице ловят вора.
Сначала доктор следит за вором, восхищаясь легкостью, с кото-
рой он убегает от погони, но когда тот поравнялся с ним, он ин-
стинктивно сделал шаг навстречу. Удар. Лампа разбилась, и
тотчас же доктор вцепился в воротник вора. В короткой сцене
автор показывает, как в докторе проснулись человеческие чув-
ства, он забыл даже о своей разбитой лампе, но вора уже на-
стигли. Невольно доктор помог поймать вора. Он потрясен этим,
но ненадолго. Дома, сидя в уютной гостиной, он думает о воре.
Жена, мещанка до мозга костей, воркует вокруг него, сожалеет
о лампе, и наконец сам доктор понимает, что и он сожалеет
тоже о лампе, не замечая гибели лучшей части своей души, своей
нравственной пустоты».
Перейдем теперь к тем случаям, когда личностный смысл ме-
шает понять идею произведения. Это бывает, во-первых, когда он
основан на чем-то второстепенном для идеи произведения. Так,
студентку Т. Р. особенно поразила гибель Оли (рассказ «Легкое
дыхание»), она сосредоточилась на мысли о том, кто виноват в
гибели героини и пришла к выводу, что виновник — соблазни-
вший ее Малютин. Поэтому она определяет идею произведения
как «отвратительные нравы капиталистического общества», хотя
в произведении не это главное, не в этом его пафос.
80
Во-вторых, личностный смысл может помешать правильно по-
нять идею, даже когда пафос произведения пережит верно, но
вызывает у читателя мысли о своей жизни, не соответствующие
этому пафосу. Студентка К. верно восприняла образ Оли, очень
эмоционально пережила пафос бунинского рассказа. Он вызвал
у нее волнующий вопрос, как можно быть такой же чистой, не-
посредственной и обаятельной и в то же время не погибнуть.
И она приходит к выводу, что надо сочетать веселость, искрен-
ность и жизнерадостность с трезвым осмыслением жизни. Она
пишет: «Что дал мне этот рассказ? — Просто хочется быть такой
же обаятельной, веселой, жизнерадостной, ведь это так помогает
окружающим, вдохновляет на работу. Жизнь сложна, куча впе-
чатлений и переживаний переполняет тебя в один день. Но вот
если сочетать эту легкость с трезвым осмыслением жизни, то все
хорошо. Только тогда человек сможет проявить то, что заложено
в нем. С такими людьми приятно отдохнуть и серьезно порабо-
тать». И эти свои размышления она затем приписывает Бунину:
«И вот мне кажется, что Бунин хотел показать, к чему ведет
легкомысленная жизнь. Он как бы подводит нас к мысли, что
жизнь прекрасна, но и наслаждаться красотой надо умело, ра-
зумно». И при этом личностный смысл, извлеченный из рассказа,
не позволяет ей увидеть вопиющее противоречие такого опреде-
ления идеи — пережитому ею пафосу произведения и понять, что
поэтичность образа Оли и заключается прежде всего именно в ее
нерасчетливости.
Таким образом, сделанный нами выше анализ дает возмож-
ность заключить, что основным стимулом для обдумывания яв-
ляется личностный смысл, открываемый читателем в произве-
дении. Однако для правильного понимания идеи произведения и
ее общественного значения необходимо, чтобы личностный смысл
отражал пафос произведения и рассуждения читателя соответ-
ствовали ему. Имеется ряд причин, по которым личностный
смысл может не совпадать с идеей произведения и даже нахо-
диться с нею в противоречии. Одна из них — различие в классо-
вых позициях писателя и читателя.
Так, например, критики — идеологи капитализма — прекрасно
понимают идейное содержание советской литературы, но ищут
они в ней и находят для себя то, что порочит, по их мнению, наше
общество.
Как показало наше исследование, расхождение между лич-
ностным смыслом и идеей произведения может происходить и на
другой почве, когда идея и сегодняшнее общественное значение
произведения соответствуют жизненной позиции читателей, но
они или не видят связи между общественным значением произве-
дения и своей личностью, или не осознают свои истинные потреб-
ности, вытекающие из их жизненной позиции.
Одна из основных задач, стоящая перед критиками, библио-
81
течными работниками, преподавателями литературы,— это со-
действие тому, чтобы идея, сегодняшнее общественное значение
книги стало личностным смыслом для читателей. Эту задачу
можно успешно выполнять, только лишь исходя из личностного
смысла, который выносит читатель при самостоятельном чтении
книг, и из особенностей читателей, их жизненного опыта. Это
основное условие усвоения читателями общественного значения
художественной литературы до последнего времени игнорирова-
лось в школе. Учителя обычно не спрашивали школьников, что
они сами вынесли из чтения книги, а заставляли их заучивать
сообщаемое им историческое значение произведений. Благодаря
этому в сознании учащихся существовало два разных понимания
одного и того же произведения: одно — свое собственное, часто
искаженное и поверхностное, но живое, и другое — чуждое им, но
обязательное для отметки. Во многих случаях последнее убивало
первое.
Однако даже в тех случаях, когда личностный смысл полно
отражает общественное значение произведения, он всегда инди-
видуален, своеобразен у каждого читателя, так как возникает
в результате взаимодействия произведения и личности читателя,
а у каждого читателя своя неповторимая индивидуальность, свой
жизненный опыт, свои жизненные проблемы, свои пристрастия
и т. д. Это индивидуальное своеобразие в усвоении идейного со-
держания произведений вытекает из природы восприятия худо-
жественной литературы, поэтому глубоко правы те преподава-
тели литературы (Н. И. Кудряшов и др.), которые в последнее
время начали вести борьбу со сложившейся в школе традицией
требовать от всех учащихся стандартного понимания идеи про-
изведений, не допускать никаких индивидуальных отклонений.
Для процесса понимания идеи существенно также умение
обобщать литературные образы. Оно предполагает, с одной сто-
роны, умение отвлекаться от индивидуальных особенностей обра-
зов и вычленять из них общее, а с другой стороны, умение при-
влекать знания и свой жизненный опыт.
Исследования В. Т. Бадудина 1 и других психологов показали,
что читатели могут использовать в процессе понимания идейного
содержания свой жизненный опыт только тогда, когда он у них
осознан и обобщен. У учащихся — испытуемых Бадудина — был
вполне достаточный жизненный опыт иля понимания морали та-
ких басен, как «Ворона и лисица», «Свинья под дубом», «Мар-
тышка и очки», однако они не смогли сами использовать свой
опыт для понимания басен и начали это делать лишь под влия-
нием занятий с экспериментатором. Он научил их обобщать свой
опыт в связи с пониманием басен. В известной мере то же было
1 Бадулин В. Т. Процесс понимания переносного значении басни школьни-
ками II—IV классов. Канд, дис., 1953.
Я2
обнаружено нами и у некоторых студентов. Они недостаточно
использовали имеющиеся у них жизненный опыт и знания при
осмысливании произведения.
Из сказанного следует, что учить читателей понимать идей-
ное содержание художественной литературы в большой мере зна-
чит расширять их знания о действительности, в особенности о
прогрессивных тенденциях развития современного общества, и
учить их обобщать свой жизненный опыт.
Наконец, для понимания идеи произведений существенно ов-
ладение словесными средствами ее выражения, в особенности
словесными схемами.
Для того чтобы словесная формулировка идеи произведения
выполняла свою функцию: выражала логический костяк художе-
ственной идеи (основную мысль произведения) и закрепляла в
памяти читателя художественную идею во всей ее неповторимо-
сти, необходимо, чтобы основная мысль произведения была сфор-
мулирована в достаточно общей форме, но такой, которая пере-
давала бы ее своеобразие.
Из исследования Т. И. Бочкаревой1 вытекает, что умение
формулировать идею произведений складывается очень медлен-
но, а словесные средства для ее выражения у школьников быва-
ют сначала очень бедны. По ее данным, большинство учащихся
5-го класса формулирует идею произведения в стандартной фор-
ме: «автор хотел сказать, что...» или «писатель хотел сказать,
что...» и к такому началу далее обычно добавляется определение
мысли, например, «автор хотел сказать, что нужно знать, как
ездить на лошадях» (про идею чеховского рассказа «Тоска»).
При этом половина учащихся идею произведения подменяет сю-
жетом (то же наблюдалось и в нашем исследовании взрослых).
Другие вместо определения идеи рассказа придают общую фор-
му какому-нибудь, совсем побочному моменту произведения, как
это было в вышеприведенном определении. И это происходит
несмотря на то, что по своему развитию и жизненному опыту
эти учащиеся могли бы выяснить идею несложных, близких к их
опыту рассказов.
Чтобы понять, почему они заменяют идею рассказа переска-
зом его сюжета или дают лишь видимость определения идеи,
надо учесть, с чем они приходят в 5-й класс. Учителя с 3-го, иног-
да со 2-го класса начинают работать с детьми над определением
основной мысли произведения, но сами дети в данной работе
принимают лишь пассивное участие — запоминают формулиров-
ки идеи, сделанные учительницей. Зато активно все время рабо-
тают над вычленением и пересказом сюжета произведений и ов-
ладевают вполне этой операцией.
1 Бочкаосва Т. И. Понимание учащимися V—VH классов идейного замысла
литературного произведения.— «Учен. зап. ДТПИ им. Терпена», 1957,
т. 140,
83
Благодаря тому, что они не усвоили операций, необходимых
для понимания идеи, но запомнили стандартную словесную фор-
мулировку идеи басен (в младших классах как раз этому уде-
ляется большое внимание), она толкала их на обобщение про-
изведения, но так как они умели лишь вычленять сюжет, то они
и обобщали его (или отдельные сюжетные ,моменты) как идею
произведения.
Больше половины учащихся 7-го класса (56%), по данным
Бочкаревой, уже дают определения идеи, содержащие общую
мысль, в той или иной мере отражающую идейное содержание про-
изведения. Это значит, что многие из них в какой-то степени овла-
дели мыслительными операциями выделения и обобщения идейно-
го содержания. Однако усвоенные ими в школе словесные схемы и
выражения слишком общи и стандартны. Эти стандартные сло-
весные схемы мешают им детально анализировать идейное со-
держание произведения и наоборот, приучают их подгонять его
содержание к этим схемам. Для них характерны, например, та-
кие определения идеи: «прекрасные чувства советских людей»
(к рассказу Паустовского «Музыка Верди»). Такого рода опреде-
ления не раскрывают своеобразие идеи данного произведения, их
можно с таким же правом отнести ко многим произведениям мно-
гих советских писателей.
По нашим данным, у учащихся 9-го класса и у многих сту-
дентов запас словесных выражений и схем тоже очень беден.
Из школьного обучения они твердо усвоили всего несколько стан-
дартных схем, вроде таких: «показ типичного советского челове-
ка», «нравы капиталистического общества» и т. д. Эти схемы ско-
вывают их мысль, не позволяют замечать своеобразие идеи дан-
ного произведения. В результате они самые различные идеи
разных произведений подгоняют к этим немногим словесным
формулировкам. Определения идеи рассказов (А. П. Чехова,
П. Мериме, С. Диковского, Б. Полевого и др.), сделанные 60-ю
студентами II курса МГПИИЯ и 40 студентами-филологами III
курса МГУ, показывают, что последние гораздо лучше владеют
операциями обдумывания идейного содержания произведений и
обладают несравненно большим запасом словесных выражений
для формулировки идеи произведений. По-видимому, это обу-
словлено, помимо различий в общем уровне, тем, что в семинарах
по истории литературы, при подготовке курсовых работ по лите-
ратуре они много работают над анализом и формулировкой идеи
литературных произведений.
* * *
Полученные нами данные об анализе идей и общественного
значения произведений могут быть учтены и использованы пре-
подавателями литературы, библиотекарями при руководстве чте*
84
нием, а также при составлении рекомендательных списков лите-
ратуры для внеклассного чтения школьников и при отборе про-
изведений для изучения в школе.
Выяснение основных умственных операций, необходимых для
понимания идеи произведения, позволяет учить школьников и
взрослых читателей овладению ими. Так, можно на примере «Ма-
тео Фальконе» или других произведений показать им, что для оп-
ределения идеи произведения важно уметь различать образы,
основные для сюжета, и образы, ведущие для понимания идеи, и
что эти образы могут не совпадать. Можно показать им, что для
выяснения идеи важно идти от ведущего образа. Также важно
разъяснить им, что невозможно правильно определить идею про-
изведения только на основании сюжета или отдельных мест
текста. Необходим подробный анализ всех существенных осо-
бенностей образов. Для овладения таким анализом могут быть
рекомендованы статьи Белинского и других критиков. Наконец,
надо на конкретных примерах проиллюстрировать учащимся или
взрослым читателям, как важно для правильного понимания
идеи произведения полно сопоставить все образы, включая и, ка-
залось бы, незначительные.
Такие разъяснения и соответствующие упражнения дадут
школьникам и взрослым читателям необходимые «умственные
орудия» для самостоятельного понимания идеи произведений.
Как выявило наше исследование, когда произведение не име-
ет для читателя личностного смысла, он не может активно и с
интересом стремиться определить его идею, а для того чтобы
идея произведения оказала на читателя глубокое воздействие, не-
обходимо, чтобы он в ней нашел личностный смысл для себя,
связал ее с тем, что его взволновало в произведении. Отсюда
следует, что для работы над идейным содержанием надо выби-
рать произведения, которые могут иметь личностный смысл для
школьников и взрослых читателей и что при работе над этими
произведениями особенно важно раскрыть им личностный смысл
идеи и общественного значения произведений.
Особо стоит вопрос об изучении в школе русских классиков.
Распространено мнение, что школьное преподавание литературы
вызывает у учащихся отвращение к ней и, став взрослыми, они
уже избегают читать классику (Ю. Андреев)1. Наше обследова-
ние старших школьников и взрослых показало, что это мнение
преувеличено, многие учащиеся старших классов и взрослые лю-
бят русскую классику и читают ее, однако имеется и довольно
большая группа читателей, не любящих ее. И причина, действи-
тельно, кроется в школьном преподавании. Дело в том, что в
школе изучается только историческое значение классических про-
изведений, которое не может увлечь и захватить эмоционально
1 Андреев Ю. Книги и люди.— «Нева», 1963, № 7.
8.5
учащихся, так как оно слишком далеко от их личности. О сего-
дняшнем же общественном значении классики, которое, казалось
бы, в первую очередь должны были бы раскрывать учащимся
преподаватели, ничего не говорится. И вина в этом не преподава-
телей литературы, а литературоведов, которые ничего не пишут
для школы, да и вообще о сегодняшнем значении русской класси-
ки. Поэтому преподаватели, да и библиотекари, лишены мате-
риала, на который они могли бы опираться для выяснения
сегодняшнего общественного значения классических произведе-
ний. В настоящее время этим занимаются главным образом
режиссеры кино и театра при постановке фильмов и спектаклей
по классическим произведениям и их рецензенты.
Поскольку прочитанное читателем произведение может не
приобрести для него личностный смысл или приобрести смысл,
далекий от идеи произведения, необходимо, работая над идейным
содержанием произведения, прежде всего выяснить, что учащие-
ся или взрослые читатели извлекли для себя из произведения.
Личностный смысл произведение приобретает для читателя, когда
оно затрагивает то, что имеет существенное значение для него,
что его волнует, или когда у читателя сформирована установка
на познание идеи произведений. В последнем случае читателя ин-
тересует само познание идейного содержания литературных про-
изведений. Обычно такие читатели проявляют интерес к изуче-
нию истории литературы, к специализации в этой области. Такой
интерес к определению идейного содержания мы наблюдали у
студентов-филологов Московского университета.
Ранее мы показали, что глубина и правильность осмыслива-
ния идеи и в особенности общественного значения произведений
зависят от мировоззрения и знания действительности, задач, сто-
ящих перед обществом, и т. д. Поэтому в школе преподаватели
должны при анализе идейного содержания произведений исполь-
зовать имеющиеся у учащихся знания действительности и рас-
ширять их. Задача преподавателей литературы и библиотека-
рей— заинтересовать школьников и взрослых читателей чтением
литературы по общественно-политическим вопросам и именно в
связи с определенными литературными произведениями.
Библиотекари массовых библиотек могут содействовать это-
му, во-первых, при организации дискуссий и обсуждений тех
или иных литературных произведений, рекомендуя читателям при
подготовке к дискуссии общественно-политическую литературу,
связанную с темой обсуждаемого произведения. Во-вторых, боль-
шие возможности для этого дает составление индивидуальных
планов чтения.
Наши данные, как нам думается, могут быть использованы и
при составлении рекомендательных списков для внеклассного
чтения и при отборе произведений для изучения в классе.
Учителя и библиотечные работники знают на собственном
№
опыте работы с детьми, что понимание идейного содержания,
исторического и сегодняшнего общественного значения многих
произведений недоступно для детей различного возраста. Отсюда
у них за последние годы появилось стремление облегчать школь-
ные программы и рекомендательные списки для чтения школь-
ников, освобождая их от сложных по идее произведений. Что
именно трудно для детей различного возраста, им неизвестно, по-
этому это делается вслепую. Автора настоящей книги, например,
на одном собрании методистов по литературе спрашивали, мож-
но ли в 5-м классе изучать «Дубровского» Пушкина, а в 6-м —
«Капитанскую дочку». Эта тенденция к облегчению чтения
школьников уже дает свои печальные плоды. Из школы люди
выходят, не зная золотого фонда нашей и зарубежной литера-
туры. Для многих студентов филологических и библиотечных
факультетов становится непосильной сдача курсов истории ли-
тературы. Многие сдают эти курсы, не зная входящих в них
произведений, и получают специальность литературоведа без вся-
ких оснований к этому.
Золотым фондом художественной литературы люди должны
овладевать в школьные годы, когда больше всего читается худо-
жественная литература. Но когда же школьники успеют позна-
комиться с нею, если преподаватели и библиотечные работники
боятся им ее давать до последних классов?
Таким образом, проблема рекомендательных списков худо-
жественной литературы для чтения детей и юношества, отбора
произведений для изучения в школе является одной из сущест-
веннейших и для школьных, и для библиотечных работников.
Как же должна решаться эта проблема, из чего надо исхо-
дить при этом?
Первое, основное, что необходимо учитывать при составлении
рекомендательных списков литературы, — это доступность обра-
зов и средств их изображения, возможность полноценного вос-
создания образов произведения читателем данного возраста и
образования. Когда они читают произведения, в которых образы
раскрываются трудными для них средствами литературного изо-
бражения, анализом которых они еще не овладели, тогда образы
произведения воспринимаются искаженно. А это значит, что вос-
питательное воздействие их на таких читателей будет не тем,
каким оно должно объективно быть, может оказаться и отрица-
тельным.
Другим, не менее существенным критерием отбора книг для
чтения является личностный смысл их для читателей. Если книга
ничего не дает им, не интересна для них, то как бы она объектив-
но ни была ценна, воспитательна, она может только вызвать у
них отрицательное отношение к чтению художественной литера-
туры. Если личностный смысл, извлеченный ими из книги, будет
основан на правильном восприятии ее образов, ее эмоциональ-
87
ного строя, ее пафоса, сколь бы поверхностен н примитивен он
ни был, он тем не менее будет соответствовать (хотя и в прими-
тивной форме) ее объективному идейному содержанию.
Полнота понимания идеи произведений, и в особенности
исторического их значения, не должна быть определяющим
критерием при отборе книг для самостоятельного чтения
школьников. Дело в том, что произведения, прочитанные в дет-
стве, доступные по своим образам и форме, но недоступные по
своей идее, затем, с приобретением жизненного опыта и знания
действительности, начинают непосредственно сопоставляться с
этим опытом и знаниями, и тогда постигаются глубже. Все мы
читали в детстве, например, сказку Андерсена «Новое платье
короля», смеялись над глупым королем, гордились мальчиком,
но не понимали глубокой идеи сказки, а затем, в более позднем
возрасте, мы стали ее уже понимать. Так же с ростом нашего
жизненного опыта дозревает в нас и понимание других произ-
ведений, читанных в детстве.
В других случаях, когда прочитанные в детстве произведе-
ния были сложными, но образы в основном были воссозданы
верно, у старших школьников и у взрослых людей часто возни-
кает желание перечитать эти произведения, разобраться глуб-
же в их содержании. Например, один из учеников 8-го класса
нам сказал, что в детстве он прочел «Как закалялась сталь»
Н. Островского и тогда он ее не понял, теперь он хочет этот
роман перечитать, «так как понял, что в нем есть очень важные
для него мысли». Во всяком случае, если при чтении книга вы-
звала у школьников большой интерес, и у них возникли в их
воображении яркие ее образы, в дальнейшем, когда у них будет
достаточный жизненный опыт и знания, они разберутся в ее
идее.
Вот эти факты позволяют более широко рекомендовать на-
шу и зарубежную классику и для чтения школьников более
младших классов, чем это обычно делается. А это создаст воз-
можность более широкого знакомства с нею у наших людей.
Отбор произведений для школьного обучения более сложен.
Школа должна научить своих питомцев полноценному образ-
ному анализу художественного текста, научить обдумывать
идею произведения и ее сегодняшнее общественное значение,
а также дать понимание исторического значения творчества
классиков. В младших классах основная задача — учить образ-
ному анализу художественного текста, воссозданию его обра-
зов и отчасти подготовить школьников к пониманию идейного
содержания (в основном путем обсуждения образов). Работать
над пониманием идеи здесь возможно только лишь на основе
произведений, с достаточно простой идеей, для понимания ко-
торой у младших школьников имеется соответствующий жиз-
ненный опыт и знания.
88
Для анализа идейного содержания Должны отбираться
прежде всего произведения, имеющие личностный смысл, инте-
ресные для детей и имеющие воспитательное значение.
Так как основная задача в этих классах — обучение образ-
ному анализу художественного текста и воссозданию образов,
то произведения должны также подбираться и с точки зрения
тех приемов литературного изображения, которые школьники
должны научиться воспринимать.
Среди этих произведений могут быть (и неизбежно будут)
и такие, идея которых детям недоступна. В средних классах
необходимо обучать не только анализу более сложных художе-
ственных текстов, но и пониманию идейного содержания про-
изведения, его сегодняшнего значения. И достигать этого глав-
ным образом на современных, советских произведениях, близ-
ких опыту учащихся. При изучении же классиков едва ли следует
(это дело бесполезное) требовать от школьников полного
понимания идейного содержания произведений и их историче-
ского значения. Это они усвоят в старших классах при изуче-
нии истории литературы. Важно, чтобы учащиеся в процессе
анализа произведения полноценно усвоили его образы и чтобы
личностный смысл возвысился до сегодняшнего общественного
значения произведения.
£ Никифорова О. Й.
Глава lit.
ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ОЦЕНКИ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Эстетические оценки — это или непосредственное эмоцио-
нальное переживание эстетической ценности воспринимаемого
предмета (эстетическая эмоция) или суждение о его эстетиче-
ской ценности, основанное на эстетической эмоции.
Эстетические эмоции хотя и отличаются определенным
своеобразием, имеют общую сущность со всеми другими чело-
веческими эмоциями и чувствами. Любые эмоции тесно связа-
ны с потребностями и есть не что иное, как переживание чело-
веком отношения предмета или явления к его потребностям.
Они всегда есть непосредственная оценка действительности с
точки зрения потребностей субъекта и потому имеют субъек-
тивно-объективный характер. Они субъективны, потому что
определяются состоянием потребности данного человека, отра-
жают состояние его потребностей и отношение к ним восприни-
маемого предмета. Поэтому один и тот же предмет может у
одного и того же человека при различном состоянии потребно-
стей вызывать различные эмоции.
Объективная сторона эмоции — это отражение восприни-
маемого предмета в своеобразной форме переживания.
Объективные особенности предметов отражаются в эмоци-
ях более точно, когда они соответствуют потребностям человека.
Благодаря тому, что человек неоднократно воспринимает один
и тот же предмет или предметы одного рода при различных со-
стояниях своих потребностей, у него возникает и определенное
обобщенное, более или менее устойчивое эмоциональное отно-
шение к данному предмету. Поэтому мы часто наблюдаем у
себя двойственное отношение к одному и тому же предмету —
общее (более устойчивое) и сиюминутное (изменчивое).
Эмоции — не только своеобразное субъективно-объективное
познание действительности в ее отношении к потребностям, но
и мобилизация энергии организма на определенные действия,
усилитель жизнедеятельности организма. Человек в состоянии
сильных эмоций, как известно, может совершать то, что в обыч-
ном состоянии ему не под силу. И эта мобилизация сил орга-
низма и является основным назначением эмоций и чувств в
жизни людей.
Все эти особенности эмоций свойственны и эстетическим
эмоциям: они также связаны с потребностями, также имеют
субъективно-объективный характер, также повышают жнзнс-
90
Деятельность организма человека, также есть своеобразная
форма познания действительности в отношении к потребно-
стям человека.
Они отличаются от всех остальных видов эмоций объектом,
который их вызывает, и потребностью, которую он затрагива-
ет,— это эстетическое в предметах и эстетическая потребность.
Если предмет удовлетворяет эстетическую потребность людей,
он вызывает переживание прекрасного, красоты; если противо-
речит ей, то возникает переживание безобразного; наконец,
если предмет вообще не затрагивает эстетической потребности,
он не вызывает ни положительной, ни отрицательной эстетиче-
ской эмоции. Эстетические потребности внутренне связаны с
жизненными потребностями, они как бы надстроены над ними
и в конечном счете служат им. Эмоционально-действенное по-
знание связи между конкретными предметами и общими ду-
ховными и жизненными ценностями (социальными, моральны-
ми и т. д.) необходимо людям для определения своего практи-
ческого отношения к жизни.
Таким образом, эстетические эмоции и чувства существенно
отличаются от обычных, житейских, тем, что возникают не на
сам предмет как таковой, а на выражаемое им общее содержа-
ние и на форму его выражения, причем это содержание соотно-
сится не прямо с основными жизненными потребностями, а с
эстетической потребностью, производной от них. Жизненные
эмоции носят непосредственный характер, прямо определяются
отношением предмета к жизненным потребностям человека, а
эстетические эмоции имеют опосредствованный, более отвле-
ченный и обобщенный характер.
В последнее время П. В. Симонов выдвинул новую инфор-
мационную теорию эстетических эмоций, которая заслуживает
внимания и отличается несколько от нами изложенной. Он
сначала (опираясь на данные современной нейрофизиологии и
свои эксперименты) определяет, что такое жизненные эмоции.
С его точки зрения, они — специальный нервный аппарат, на-
значение которого — срочная компенсация недостатка сведе-
ний, необходимых для целенаправленного поведения. Он пи-
шет: «Образно говоря, живая природа умудрилась использо-
вать не только знание, но и незнание, сделав это незнание пу-
сковым механизмом эмоциональных реакций»1.
В данной теории нам представляется ценным подчеркива-
ние познавательного, информационного момента в эмоциях, но
нам думается, что сущность познавательного момента эмоции
не в недостатке информации, а в информации об отношении
предмета к потребностям. Действительно, в некоторых случаях
недостаток информации играет известную роль в появлении
1 Симонов П. Что такое эмоция? — «Наука и жизнь», 1965, № 5, с. 64.
5*
91
эмоций, но йсе Же дйЖе й в этйх случаях основным познава-
тельным, информационным моментом, вызывающим эмоцию й
активность человека, является своеобразное познание несоот-
ветствия данного события потребности человека. Существует
огромное количество случаев, когда у людей есть достаточная
информация и о воспринимаемом событии или предмете, и о
том, что и как надо делать, и тем не менее у них возникает
эмоция. Например, когда безоружный человек встречается с
медведем или волком, он знает, что ему не справиться с ним и
что в этих случаях надо бежать. Эмоцию страха в этих случа-
ях нельзя объяснить недостатком информации о том, что надо
делать. Она вызывается здесь другим — информацией об отно-
шении этого события к потребности самосохранения, и эта
информация мобилизует силы человека, направленные на бег-
ство от опасности. Кроме того, имеется много случаев, когда
именно получение информации вызывает эмоцию, например, по-
хвала за тот или иной поступок обычно вызывает у людей чув-
ство радости, душевного подъема.
П. В. Симонов же, в сущности, рассматривает эмоции как
чисто интеллектуальный процесс, как восполнение логического,
дискурсивного мышления. Отсюда получается, что эмоции
нужны людям постольку, поскольку им недостает знаний. Айз
этого следует, что по мере расширения знаний у людей их
эмоциональная сфера должна деградировать. На самом деле,
основной сущностью и биологическим назначением эмоции, как
об этом говорилось выше, является мобилизация жизненных
сил человека; они всегда есть реакция всего организма в це-
лом. Поэтому эмоциональная сфера людей не может дегради-
ровать с развитием знаний, с расширением информации.
П. В. Симонов свою информационную теорию распростра-
няет и на эстетические эмоции. Здесь он придает большое зна-
чение потребности, удовлетворению которой служит искусст-
во,— а именно «потребности в познании абсолютной истины о
должном, гармоническом и справедливом»1. Он считает, что
искусство в известном смысле восполняет пробелы научного,
аналитического познания действительности. Эстетическая эмо-
ция, с его точки зрения, есть результат сопоставления прогно-
стического представления о возможном удовлетворении выше-
названной потребности с информацией, которую извлекает че-
ловек из произведения искусства. «В процессе сопоставления,—
пишет он,— прогноза с той информацией, которую субъект
реально извлекает из произведения искусства, и возникает эмо-
ция, причем подлинный художник всегда дает зрителю больше,
чем тот предполагал». Восприятие искусства с его точки зре-
ния, есть «активная деятельность воспринимающего субъекта
1 Симонов П. Указ, соч., -с. 65.
92
iio проверке своих прогностических представлений о должной,
прекрасном, совершенном»1.
В самом деле, жизнь людей зависит от широты информации
о действительности, поэтому у нас есть потребность в познании
действительности не только для данной ситуации, данного дей-
ствия, но и для накопления знаний, так сказать, впрок. Поэто-
му само по себе познание, безотносительно к жизненным по-
требностям, может вызывать эмоции у людей. Это особый
класс эмоций — познавательных, отличающихся более отвле-
ченным, теоретическим характером, по сравнению с житейски-
ми эмоциями, непосредственно связанными с данной жизнен-
ной ситуацией. И несомненно, что эстетические эмоции относят-
ся к этому классу.
Однако нельзя согласиться с П. В. Симоновым в том, что
эстетическая потребность есть потребность «в познании абсо-
лютной истины о должном, гармоническом и справедливом».
Вопросами о должном и справедливом занимается наука —
этика, философия. Литература и искусство же дают людям то,
чего не может давать наука,— это переживание эстетической
стороны действительности, т. е. связи между общими истина-
ми о моральном, об общественно ценном и конкретным поведе-
нием людей, конкретными предметами. У людей имеется
насущная потребность в таком познании, потому что оно есть
действенное познание, организующее, усиливающее и направ-
ляющее энергию их организма, причем не на данный предмет,
а на будущее, «впрок».
Неправильно и видеть в эстетических эмоциях только ре-
зультат сопоставления прогноза о возможном удовлетворении
эстетической потребности с информацией, извлекаемой из худо-
жественного произведения. Неопределенное ожидание, неопре-
деленный прогноз у читателей и зрителей имеется, сопоставле-
ние с ним в известной степени может влиять на их эстетиче-
ские эмоции, однако главное, основное, что определяет эстетиче-
ские эмоции и непосредственные оценки читателей и зрителей,
это отношение воспринятого произведения к эстетической по-
требности, а в конечном счете, и к жизненным потребностям.
При этом существенную роль в эстетических эмоциях играет и
непосредственное сопоставление с прошлым опытом людей.
Эстетические суждения в своей сущности сводятся к анали-
зу тех особенностей предмета, которые вызвали эстетическую
эмоцию. Благодаря таким суждениям эстетическое пережива-
ние становится осознанным и более глубоким. В процессе эсте-
тической практики эстетическое чувство обобщается и разви-
вается, а на основе опыта эстетических суждений формируются
определенные критерии эстетического, художественного, т. е.
1 Симонов П. Указ, соч., с. 64.
93
эстетический вкус. У людей с неразвитым эстетическим вкусом
эстетические суждения могут быть оторваны от эстетической
эмоции, исходить только лишь из неких представлений о пре-
красном и художественном, заимствованных от других людей.
Такие люди хвалят те произведения искусства, которые приня-
то или модно хвалить. И у людей с развитым эстетическим
чувством тоже может быть расхождение между непосредствен-
ной эстетической эмоцией и эстетическим суждением. Это бы-
вает, когда воспринимаемое художественное произведение со-
ответствует их эстетическим критериям, но не вызывает не-
посредственной эстетической эмоции.
Эстетические оценки художественных произведений быва-
ют двух видов: эстетические оценки содержания, выражаемого
произведением (его пафоса, изображенных характеров и т. д.),
и эстетические оценки художественной формы произведения.
Исследования Л. Г. Жабицкой 1 и Е. П. Крупника2, посвя-
щенные в основном эстетическим оценкам художественных
рассказов у старшеклассников, показали, что читатели, не
вполне владеющие образным анализом художественного тек-
ста, при чтении рассказов оценивают в них почти всегда только
лишь содержание произведений, причем в качестве критериев
оценки у них выступают их убеждения, нравственные установ-
ки и идеалы. В этих исследованиях, таким образом, оказалось
невыясненным, могут ли изученные испытуемые оценивать
художественную форму литературных произведений и, если
могут, то как ее оценивают, из каких критериев исходят.
С нашей точки зрения, изучение оценки читателями худо-
жественных достоинств литературных произведений весьма
существенно для разработки теории восприятия художествен*
ной литературы и для разработки методики формирования
полноценного восприятия литературы. Особенно важны вопро-
сы о субъективности или объективности этих оценок, о разли-
чии оценок в зависимости от уровня восприятия литературы, о
том, в чем эти различия проявляются.
Чтобы получить ответы на эти вопросы, мы провели иссле-
дование, в котором участвовали несколько писателей, редак-
тор, театральные работники (т. е. люди, практически связанные
с художественной литературой), лица с высшим образованием,
преимущественно научные работники, студенты исторического
и физико-математического факультетов Московского универ-
ситета, студенты рабфака и технических училищ и лица с не-
полным средним образованием. Всего — 74 испытуемых.
1 Жабицкая Л. Г. Психологический анализ критериев оценки литературного
произведения старшими школьниками. Автореф. канд. дис. 1966.
2 Крупник Е. П. Психологический анализ содержания и структуры интере-
сов учащихся к произведениям художественной литературы. Автореф.
канд. дис. 1966.
94
Они оценивали пе рассказы, а художественные описания
природы. При восприятии рассказов внимание читателей
сосредоточено главным образом на характерах литературных
персонажей и идейном содержании. Кроме того, сравнительно
большой объем рассказов также затрудняет выявление способ-
ностей читателей к оценке художественных достоинств текста
и особенностей его оценки у различных читателей. Художествен-
ные же описания на одну тему наиболее благоприятны для
изучения эстетических оценок художественных достоинств
произведений, а также факторов, определяющих эти оценки.
Среди 55 описаний природы, отобранных для исследования,
были описания Державина, Пушкина, Лермонтова, Гоголя,
Тургенева, Льва Толстого, Салтыкова-Щедрина, Короленко,
Достоевского, Чехова, Горького, Аксакова, Гончарова, Шолохо-
ва, Олеши, Федина, Лидина, Пришвина и других писателей,
а также два не художественных, но литературно довольно
грамотных описания, принадлежащих учащемуся 7-го класса и
одной из наших испытуемых. Были взяты и пародийные описа-
ния природы Флита, Ильфа и Петрова. Часть испытуемых
прочла их почти все, остальным давалось пять — семь наиболее
различных по стилю текстов (Тургенева, Державина, Аксако-
ва, Чехова, Гоголя, Олеши, Шолохова, ученическое)1.
Среди испытуемых выделились три основные группы. Пер-
вая— это люди с достаточно развитым художественным вос-
приятием и художественным вкусом. Их было 25 человек. Они
полно и точно воссоздавали образы пейзажей, эмоционально
их переживали, делали довольно тонкий анализ художествен-
ных особенностей описаний и раскрывали основания своих
эстетических оценок. Сюда вошли писатели, театральные ра-
ботники, редактор, многие лица с высшим образованием
(научные работники, летчик и т. д.). Вторую группу составля-
ли лица с недостаточно развитым художественным восприяти-
ем (48 человек). В эту группу попали лица с незаконченным
1 Опыты были организованы следующим образом: каждому испытуемому
в отдельности давали прочитать одно из описаний (без указания автора).
Они могли читать вслух или про себя. В большинстве случаев испытуе-
мые уже при чтении описания выражали то или иное к нему отношение.
Затем они рассказывали о своем впечатлении, о своих переживаниях и
давали оценку прочитанному тексту. Наконец, их просили еще раз про-
честь его и проанализировать по фразам. В каждом опыте испытуемые
прочитывали таким образом три-четыре описания. В конце опыта они
должны были сравнить их по художественным достоинствам. В заклю-
чение они рассказывали о том, какие литературные пейзажи им наиболее
понравились и что они ценят в художественной литературе.
Такая организация опытов позволяла более полно выявить особенности
эстетических эмоций, эстетических суждений и эстетических критериев
читателей, а также их индивидуальные особенности. Этому содействовало
и то, что о личностных особенностях большинства испытуемых нам было
многое известно.
95
средним и средним техническим образованием, некоторые сту-
денты исторического и физико-математического факультетов.
Они неполно, часто неточно, искаженно воссоздавали образы
описаний и не умели анализировать их художественные качест-
ва. У них тоже наблюдались эстетические эмоции при чтении
наших текстов, но часто эти эмоции были значительно слабее,
чем у первой группы испытуемых. Третью группу составлял
всего лишь один испытуемый, научный работник, он не пере-
живал эмоционально описаний, не воссоздавал их образов, но
зато детально, исходя из некоторых логических критериев, кри-
тиковал эти описания.
Высказывания испытуемых первой группы в наибольшей
мере дают возможность выяснить существо эстетических оце-
нок, потому что они оценивают именно прочитанный текст в его
особенностях, а не результаты своего недопонимания текста,
как это было у остальных испытуемых, кроме того в их выска-
зываниях можно было вычленить основания оценок.
Сопоставление высказываний испытуемых первой группы
об одном и том же описании показывает, что они могут быть
противоположны. Вот, например, описание дождя из «Зависти»
Олеши.
«Идет дождь. Дождь ходит по Цветному бульвару, шастает по цирку,
сворачивает на бульвары направо, и, достигнув вершины Петровского, вне-
запно слепнет и теряет уверенность.
Я пересекаю «Трубу», размышляя о сказочном фехтовальщике, который
прошел под дождем, отбивая рапирой капли. Рапира сверкала, развевались
полы камзола, фехтовальщик вился, рассыпался как флейта и остался сух.
Он получил отцовское наследство. Я промок до ребер и, кажется, получил
пощечину.
Я нахожу, что ландшафт, наблюдаемый сквозь удаляющие стекла биною
ля, выигрывает в блеске, яркости и стереоскопичности. Краски и контуры как
будто уточняются. Вещь, оставаясь знакомой вещью, вдруг делается1 до смеш-
ного малой, непривычной. Это вызывает в наблюдателе детские представле-
ния. Точно видишь сон. Заметьте, человек, повернувший бинокль на удаление,
начинает просветленно улыбаться.
После дождя город приобрел блеск и стереоскопичность. Все видели:
трамвай крашен кармином, булыжники мостовой далеко не одноцветны, среди
них есть даже зеленые, маляр на высоте вышел из пиши, где прятался от
дождя, как голубь, и пошел по канве кирпичей; мальчик в окне ловит солнце
на осколок зеркала...»
Это описание особенно понравилось испытуемой Л.: «Это
очень яркое, очень динамичное описание. Оно мне понравилось
больше всех других. Мне нравится уже начало—дождь
„ходит по бульвару”, „шастает”, „сворачивает” на бульвары.
Бывает такой летний дождь, идет кусками. Я бы не написала
„слепнет”, дождь мне представляется молодым, задорным, но
„теряет уверенность” — хорошо. Создался образ удалого лет-
него дождя. Понравился образ фехтовальщика — это подходит
к такому дождю — он такой блестящий, сверкающий, с ним
96
вяжется образ сверкающей рапиры и „рассыпался как флей-
та”— в нем есть что-то похожее на звуки флейты. Далее им-
прессионистический оборот—„и, кажется, получил пощечину”.
В этом контексте это передает только настроение. Дальше идет
о бинокле — действительно, бывает так, когда смотришь в
уменьшительное стекло — появляется такая необыкновенная
четкость, и это вызывает у людей улыбку, детские представле-
ния; и после дождя бывает такая четкость видения, начинаешь
замечать то, что раньше не видел. Это описание создало яркое,
шальное настроение. Я ощущала внутренне движение в
тексте».
А исп. А. это же описание очень не понравилось: «Это мне
очень не нравится. Оно более заумно, чем произведение А. Бе-
лого. Оно очень нарочито; действовало на мои нервы своей не-
логичностью. Все время переходы с одного на другое. У меня
последовательная немецкая натура и я такого принять не могу.
В описании есть неправильные выражения».
Точно так же противоположные оценки вызвало и описание
разлива ночью из рассказа Чехова. Исп. Б. оно очень понрави-
лось: «Очень художественно, целостно, образно и ритмично.
Возникло приятное чувство успокоения, тишины. Было наслаж-
дение описанием. Здесь ничего нельзя вычеркнуть». А исп. Ч.
оно показалось «скучным, однообразным, неинтересным».
Однако возможность таких противоположных непосредст-
венных эстетических оценок совсем не означает полной их про-
извольности и субъективности. Анализ высказываний испытуе-
мых и сопоставление их с особенностями оцениваемых ими
описаний обнаруживает, что их эстетические оценки определя-
ются объективными критериями, отражающими особенности
художественного текста. Поэтому все испытуемые этой группы
отрицательно оценивали ученические, нехудожественные опи-
сания и ни у кого из них они не вызвали положительных эсте-
тических эмоций.
Какие же критерии определяют эстетические оценки, так
сказать, квалифицированных читателей?
Это критерии образности, правдивости, эмоциональности,
новизны или оригинальности, типичности и выразительности.
Нетрудно заметить, что они соответствуют основным свойствам
художественных литературных произведений. Однако наши
испытуемые этого совпадения не замечали, и подавляющее их
большинство не могло сказать, чем отличается художественная
литература от нехудожественных текстов. Точно также они не
отдавали себе отчета, из каких критериев они исходят при оцен-
ке описаний. Они только говорили, почему им то или иное опи-
сание нравится или не нравится. Однако анализ их высказыва-
ний позволял выявить те критерии, которые лежали в основе
их оценок.
97
Рассмотрим эти критерии: что в них вкладывают наши чи-
татели и как их используют.
1. Критерий образности. Для всех этих испытуемых возник-
новение в их уме представлений об образах текста было обяза-
тельным условием положительной эстетической оценки и пере-
живания. Наоборот, описания, не вызвавшие у них ярких
образов, оценивались ими отрицательно. Этот критерий прояв-
лялся в их высказываниях по-разному: «образно» (исп. Б. о че-
ховском описании весеннего ночного разлива), «не возникло
ярких образов» (исп. Ш. о крымском пейзаже Олеши), «в опи-
сании нет никаких образов, только перечисление деталей»
(редактор Поспелов об ученическом описании леса) и т. д.
Образность текста, способность его вызывать у людей нагляд-
ные представления хоть и является необходимым условием
положительной эстетической его оценки, сама по себе не вызы-
вает у них эстетического переживания и не расценивается ими
как эстетическое качество текста. Оно определяется прежде
всего содержанием и качеством возникающих в воображении
читателей образов.
2. Критерий правдивости образов произведения. Этот крите-
рий присутствует в эстетических оценках всех наших квалифи-
цированных испытуемых, даже настроенных эстетски. Так, на-
пример, для исп. А. самое определяющее, самое ценное при
эстетической оценке текста — есть ли в нем острые, экспрессив-
ные, необычные выражения. Но она оценивает тексты также и
с точки зрения правдивости или правдоподобия. Так, в описании
степи эта испытуемая находит у Чехова несоответствие действи-
тельности: «День угасал, а возникало молодое чувство. Это
только Чехову понятно». В описании рощи из рассказа «Касьян
с Красивой Мечи» Тургенева она отмечает как эстетически по-
ложительное его реалистичность и т. д.
Для всех испытуемых эстетически ценно не простое правдо-
подобие, не буквальная копировка действительности, а верное
и точное раскрытие смысла, значения изображаемой действи-
тельности для человека, притом такое, которое основано на хо-
рошем знании особенностей предметов и отражает это знание.
Само изображение при этом может быть небуквальным, в той
или иной степени условным, максимально скупым, намеками
и т. д. Так, например, актер Е. Сперанский сказал об описании
зимнего вечера Аксакова: «Мне это очень понравилось, я даже
не могу это описание расчленить, анализировать. Все кажется
верным. У меня все зрительно и слухово именно так, кроме
одной детали «опущения» снега. У меня создалась полная кар-
тина зимнего вечера и притом связанная с моим личным опы-
том. Я и автора увидел и почувствовал. Он меня завоевал своим
знанием... Вот у него дан контраст камышей и мягкого инея и на
этом холодный блеск алмазов — это просто и приятно. Все у
98
него выбрано и материал отжат, независимо от похожести. Зря
ничего автор не скажет».
Писателю Р. Фраерману дали такой отрывок из очерков
Ю. Олеши:
«Я сижу на скамье в двух шагах от обрыва.
Перед глазами у меня море.
Я смотрю прямо вперед, 1не поднимаясь и не заглядывая вниз. Таким
образом я вижу только план панорамы, ее задник: горизонт и море.
Между тем имеется целый ряд планов.
И первый образует гребни отколовшихся от массива пластов.
Они несколько наклонились вперед, и это вызывает в наблюдателе опасе-
ние, что в любую минуту их стрельчатая архитектура может превратиться в
прах, едва ли не от удара птичьего крыла. Так суха и просвистана ветром их
порода — простая глина, кажущаяся гранитом лишь благодаря пустынности
ландшафта и яркости солнца,— два обстоятельства дают этим воздушным
замкам возможность бросать могучую тень лунных пиков.
Далее следуют уступы, покрытые зеленью, запыленной до сходства с
мельхиором.
Что это за флора? Я не видел на юге, на морском берегу того, что при-
нято называть травой.
Закорючки, уроды, карлики торчат между кочек из сожженной земли.
Правда, наблюдения производились в начале августа, я лазил по приро-
де, как по городу после пожара.
И в самом деле: нога вдруг запутывается в длинном стебле, которому
положено виться,— и стебель этот сух и шершав, как провод в изоляционной
обмотке, и я боюсь дернуть ногой, так как не вижу начала этого стебля и
могу предположить, что от рывка может рухнуть то вот стропило, соединен-
ное с проводом,— стропило, которое стоит торчком и которое,— если пере-
стать развлекаться метафорами,— есть просто серый, запыленный ствол де-
рева.
Я сижу на скамье.
Размеры — вещь условная.
На краю оврага, на самом краю — даже по ту сторону — растет какое-то
зонтичное. Оно четко стоит на фоне неба.
Это крошечное растение — единственное, что есть между небом и моим
глазом.
Я вглядываюсь все сосредоточеннее, и вдруг какой-то сдвиг происходит
в моем мозгу: происходит подкручивание шарниров мнимого бинокля, поиски
фокуса.
И вот фокус найден: растение стоит передо мной просветленным, как
препарат в микроскопе. Оно стало гигантским.
Зрение мое приобрело микроскопическую силу. Я превращаюсь в Гулли-
вера, попавшего в страну великанов.
Жалкий — достоинства соломинки — цветок потрясает меня своим видом.
Он ужасен. Он возвышается, как сооружение неведомой грандиозной техники.
Я вижу могучие шары, трубы, сочленения, колена, рычаги. И тусклое
отражение солнца на стебле исчезнувшего цветка я воспринимаю теперь как
ослепительный металлический блеск».
Фраерман, отметив точность описания крымского берега,
считает его, как и многие другие наши испытуемые, недоста-
точно художественным: «Многие писатели,— говорит он,— ду-
мают, что чем назойливее, подробнее они будут описывать, тем
читатель лучше будет видеть. Это ошибка. Нет ни одного камня
на земле, не описанного. Значит, художник должен преследо-
99
вать иную цель. Самое главное — не по-новому написать, а ска-
зать в прозе, во-первых, убедительно, во-вторых, поэтично, а это
то же самое... В этом описании внутри каждой фразы есть
образ, но образ должен быть общим в конкретности. Два об-
стоятельства, с которыми сталкивается писатель: первое — сло-
во, второе — воображение читателя. Если воображение читате-
ля богаче, чем у писателя, то у читателя при чтении его
произведения рождается скука. Произведение не дает пищи
читательскому воображению, оттого и скучно. Если же слово
писателя богаче воображения читателя, то оно его волнует...
Писатель при описании должен вспомнить такое слово, которое
не будет стеснять читателя и в то же время будет его обога-
щать, т. е. направлять в нужную сторону... Многие стараются
найти эпитеты к существительным, например к слову «море»,
особые слова. А на самом деле в каждом слове поэзия. Самое
простое слово в сочетании с глаголом — «шумело море» — уже
образ и поэзия, а «море грохотало» и т. д.— уже нагнетание и
ничего не дает. «Море» — прочтет читатель — и у него возник-
нет образ. Но когда писателю нужно изменить направление
воображения у читателя, тогда надо дать эпитет.
Важен ритм. Это не только сочетания слов, но и строй мыс-
ли, нужный для изображения целой художественной идеи.
Когда нет этого ритма, все может быть правильно, образно, а
все будет не то. Нужно писать не как ботаник, а как поэт.
У Пастернака о море — «...Лишь тебе не дано примелькаться.
Дни проходят и годы проходят и тысячи, тысячи лет. В белой
рьяности волн, прячась в белую пряность акаций...» и т. д.
Здесь многое пропускается — и в конце философия и грусть.
Он этим живет. Мало кто поймет у Пастернака «ты в гостях у
детей». Как он это нашел? Он взял слова — «дети» и «гости» и
создал нечто трогательное, но совершенно неясное. Есть слова
с вечным воздействием на человека. «Дети» уводят читателей
в то настроение, какое нужно...»
Фраермановское понимание художественной правды стано-
вится еще более ясным из его высказывания об описании рощи
Тургенева: «Здесь все знакомое, такими словами может на-
писать любой школьник, но здесь поэзия. В описании Олеши
все конкретно. Закорючки, отдельная травинка играет колос-
сальную роль. Все архитектурно точно. А здесь основное ритм.
Вглядишься в этот текст, все и конкретно, но расплывчато, как
облака плывут; воображение не успевает себе все представить.
Я ясно себе каждую деталь не представляю, а в то же время
создается удивительная картина и не точностью изображения,
не тем, что он правильно подметил, а властью настроения. Мно-
гие слова как следует не осознаешь, будто тебе кто-то бормочет
в ухо какой-то мотив. Он вам набормотал «и сладко и тихо» —
и у вас тоже становится сладко и тихо, и вы сами представляете
100
себе свое, что видели и пережили, проходят счастливые воспо-
минания и читатель думает о своем. Это сделал поэт и печаль
свою приносит вам. Здесь всюду свое представляешь и на все
отклик».
Понимание художественной правды у Фраермана, судя по
его высказываниям, очень близко к высказанному Сперан-
ским— для него это точность раскрытия человеческого смысла
изображения предметов, т. е. точное раскрытие эстетической
стороны действительности.
Для редактора Поспелова тоже очень существен критерий
правдивости образов, но и для него это не буквальное соответ-
ствие внешним особенностям предметов или естественнонауч-
ным особенностям природы, а обобщение действительности,
показ в ней человечески значимого. Так, об ученическом опи-
сании леса он говорит: «Не знаю, что сказать. Никак это меня
не затрагивает, не задирает. Ни к чему это. Ни против чего не
возражаю, все так и есть, и названо точно, но ни к чему это.
Нет здесь развития, чистое описание... Каталогично это очень,
перечисление состояний, звуков и действий».
Характерны в этом отношении его слова о тургеневском
описании рощи (из рассказа «Касьян с Красивой Мечи»: «Здесь
весьма последовательно, просто и ясно развита одна мысль и
одно положение, и это действует. Вас положили — все из этого
следует. Так действительно себя и чувствуешь в таком поло-
жении. Я плохо помнил впечатление от рощи, оно было у меня
смутное. Но он так развил мое смутное, что теперь я буду так
воспринимать рощу. Он проделал за меня работу. Это реали-
стическое и точное описание, как может себя чувствовать чело-
век в таком положении, лежа на спине и смотря на рощу. Тут
можно бы не согласиться с некоторыми выражениями и дета-
лями, но это все не имеет значения. Очень хорошее описание».
Такое же понимание критерия правды мы обнаружили и у
всех остальных квалифицированных наших испытуемых.
3. Критерий эмоциональности. Требование правдивости тек-
ста у всех испытуемых всегда сопровождается требованием его
эмоционального воздействия. И этот критерий является для них
основным. То, что их «затрагивает», что их эмоционально за-
хватывает, что вызывает у них эмоциональный отклик, то им
особенно нравится, то они особенно высоко оценивают.
Так, например, исп. О. об описании разлива ночью (Чехов):
«Очень понравилось описание. Произвело впечатление искрен-
ности, создало настроение. Писал реалист с душой романтика.
Талантливо, самобытно, проявлена большая наблюдательность
и тонкость». Исп. Б. об этом же описании: «Очень понравилось,
художественно, целостно, образно и ритмично. Возникает при-
ятное эстетическое чувство. Мысль — успокоение, тишина. У ме-
ня тоже так часто бывает. Здесь ни одного слова нельзя вы-
101
черкнуть». Она же о тургеневской роще: «Очень понравилось.
Понравились и образы, и переживания автора. Музыкально,
образы красочны, прекрасны. Описание производит впечатле-
ние, аналогичное музыке Бетховена. Особенно мне ценно в этом
описании то, что оно близко мне по переживаниям и ощущению
красоты природы».
Описания, чуждые испытуемым по их содержанию и на-
строению, многими оцениваются резко отрицательно. Так,
исп. Б. говорит об описании зимней ночи из «Вечеров на хуторе
близ Диканьки» Гоголя: «Это очень для меня неприятный от-
рывок. Он мне неприятен тем, что здесь сказка в самом плохом
ее виде. Образы ведьм и чертей очень далеки от моей психики,
чужды ей. Не удается найти красоту в описываемых образах,
не удается им сопереживать. Поэтому описание кажется длин-
ным, скучным. Я признаю фантастику, когда реальность сама
переходит в фантастику, как это было в чеховском описании
степи».
Исп. О. (об этом же описании): «В этом описании хороша
музыкальность, но не нравится фантастика, близкая украинцу
или ребенку, но чуждая мне. Поэтому меня лишь чуть-чуть
взволновал язык автора».
Требование эмоционального воздействия на личность чита-
теля тесно связано, как видим, с близостью читателю выражае-
мого писателем переживания и содержания текста.
Эмоциональная реакция читателей зависит также и от бли-
зости ему формы произведения (об этом будет речь дальше).
Однако соответствие личному опыту читателя, его собствен-
ным эстетическим переживаниям действительности не должно
быть прямолинейным, не должно быть точного совпадения
между эстетической трактовкой изображаемого предмета и
эстетическими переживаниями этого предмета, сложившимися
у читателя в жизни. Читатели особенно ценят те описания, в
которых писатель проясняет их смутные и недостаточно осо-
знанные ранее эстетические впечатления от действительности
или открывает им нечто новое в изображаемом предмете, обо-
гащает их эстетическое переживание. Очень многие наши испы-
туемые часто говорили по прочтении особенно понравившегося
им описания, что теперь они будут так воспринимать подобный
пейзаж, что «это стало теперь моим».
Однако читатели могут высоко оценивать и художественные
тексты, по настроению им более или менее чуждые, если писа-
тель сумел подчинить их своему настроению, своему пережива-
нию действительности, если они почувствовали, что так можно
воспринимать действительность, что к этому есть реальные,
объективные основания, и если у них, в их личном опыте, есть
к тому данные. Так, исп. О. чужда чувственность, разлитая в
тургеневском описании летней ночи в саду, «но,— говорит
102
она,— в описании много тонкой наблюдательности. Невольно
подпадаешь под авторское настроение». Редактор Поспелов
(о гоголевском описании майской ночи): «Я не люблю гипербо-
личности. Это для меня пустословие. И все же описание вызы-
вает настроение. Оно знаменито своей ритмичностью и выбором
слов. Каждое слово (серебряный свет, божественная ночь, дев-
ственная чаща и т. д.) по тогдашней поэтике целиком могло
быть зарифмовано. Чтобы дать ночь и ударить по сердцу чита-
теля, Гоголь вполне сознательно ставил эти слова для поэтиче-
ского ощущения, для противопоставления с мелким людским
существованием...»
В тех случаях, когда у читателей вообще или в данный мо-
мент нет основы для эмоционального отклика на художествен-
ный текст, они (за исключением некоторых лиц, о которых речь
будет дальше) могут положительно оценивать его исходя из
своего представления об объективной эстетической его ценно-
сти, т. е. из своего представления о том, как он может действо-
вать на людей. Например, исп. Т. об аксаковском описании
зимнего вечера сказала: «Это описание не произвело на меня
впечатления, не вызвало чувства, но в нем есть тепло и наблю-
дательность». Редактор Поспелов об этом же описании выра-
зился еще определеннее: «Это описание надо оценить положи-
тельно. Здесь зима ярко обрисована. Раскрыто неторопливое
развитие зимы. Но для меня зимняя природа несимпатична и
не нужна. Никакого настроения описание у меня не вызвало».
4. Критерий новизны и оригинальности. С этим критерием
мы уже столкнулись, рассматривая критерий правдивости. Он
там выступал как требование познания нового в действитель-
ности, раскрытия писателем ранее скрытого для читателя смыс-
ла. Этим эстетическое восприятие литературы и искусства ко-
ренным образом отличается от эстетического восприятия самой
действительности. В жизни мы можем много раз переживать
в сущности одно и то же эстетическое наслаждение, например,
от созерцания природы, и это нас вполне удовлетворяет, но
если писатель дает нам такое же или аналогичное описание
природы, какое уже было дано другим писателем, мы его оце-
ниваем уже резко отрицательно, оно уже не действует на нас
эстетически.
С точки зрения критерия новизны и оригинальности читате-
ли оценивают и форму произведения: словесное выражение и
внутреннюю структуру, композицию. Все испытуемые данной
группы при анализе описания говорили о свежести выражений
или их тривиальности, новизне и оригинальности слова или об
его архаичности и т. д. Это видно уже из ранее приведенных
высказываний. Приведем еще несколько других. Исп. А. гово-
рит о чеховском описании степи: «... не понравилось оно. Нечет-
ко и слишком много повторений, известные образы... нет тре-
103
петного нового ощущения... Общее впечатление шаблонности...»
В описании дождя у Олеши ей понравилась «дерзость сравне-
ний». У Короленко (описание ночи после дождя) она отмечает
как достоинство текста оригинальные детали. Исп. Ш. в понра-
вившемся ей описании зимнего вечера Аксакова отрицательно
оценивает одно слово «опущение», которое ей кажется шаблон-
ным. Артист Сперанский (о майской ночи Гоголя): «Это меня
трогает постольку, поскольку... его гигантомания трогает свои-
ми масштабами, но для меня это архаично, чтобы взволновать
по-настоящему».
При оценке описаний у испытуемых наблюдается различное
соотношение этих двух сторон критерия оригинальности и но-
визны. Для большинства главенствующим, определяющим
является критерий новизны или оригинальности содержания,
эстетически познавательная ценность описания, причем одни из
них особенно ценят, когда свежее, новое содержание писатель
передает «простыми», обычными словами. Другие очень ценят
оригинальность, свежесть словесной формы для выражения но-
вого содержания. Но есть и читатели, для которых самое важ-
ное— оригинальность формы. У нас к такому типу читателей
относилась только исп. А. У нее эстетическое наслаждение вы-
зывала именно необычная форма описания, необычный подбор
резких, броских выражений.
Оценка новизны, свежести и оригинальности текста зависит
от широты литературного опыта читателей. В тех случаях, ко-
гда у них литературный опыт широк, их оценка новизны формы
отражает объективную, историческую новизну формы произве-
дения. Однако и такие читатели часто переживали свежесть и
оригинальность формы произведений писателей-классиков, от-
давая себе отчет в том, что это не современный писатель. В та-
ких случаях в основе переживания лежало ощущение самобыт-
ности, индивидуальной неповторимости формы текста. Надо
отметить, что это относилось к текстам из когда-то ими прочи-
танных произведений.
Ощущение свежести, оригинальности классических текстов
зависело также в известной степени и от их контраста с совре-
менным, уже более привычным стилем.
5. Критерий выразительности. Для читателей с большой
культурой восприятия художественной литературы очень суще-
ствен критерий выразительности. Они очень остро реагируют
на выразительность образов описания и на выразительность
слов. Этот критерий требует соответствия формы содержанию,
но такого соответствия, при котором форма дает живое ощуще-
ние изображаемого предмета, содействует наиболее сильному
эмоциональному его воздействию на читателей. Приведем не-
сколько образцов анализа формы описаний с точки зрения их
выразительности. Редактор Поспелов (об описании крымского
104
берега Олеши): «... здесь рваные фразы, похоже на Шкловско-
го. Есть и канцелярские фразы. Очень тяжелая и непростая
форма. Она заставляет воспринимать природу как что-то сде-
ланное». Он в этом описании отмечает, как видим, особенности
стиля и считает, что данный стиль придает образам некоторую
искусственность, т. е. не позволяет их живо ощутить и пере-
жить. Писательнице Абрамович понравилось другое описание
Олеши — дождя из «Зависти». Она тоже отмечает своеобразие
его стиля, назвав его свободным, и говорит: «Образы четки, но
отрывочны, не составляют чего-то цельного. Здесь несколько
основных мыслей. Проскальзывает единое настроение, но нет
единого потока и связи. Есть только внутренние связи. Дождь
здесь является сквозным моментом. Все здесь отдельные
броски».
Исп. Г. в описании ноябрьской дождливой ночи Достоевско-
го считает основным достоинством его формы то, что «богатство
и объективность, точность наблюдений подчиняются у него
основной доминанте, воздействующей очень сильно. С большим
мастерством и непосредственной силой написано».
Исп. А. говорит, что он больше любит современный стиль.
Действительно, в отношении многих описаний классиков он от-
мечал, что для него их стиль слишком многословен, что он бы
это описал покороче. Например, о тургеневской лунной ночи в
саду: «Я понял, что и я тоже буду видеть такой пейзаж, но как-
то покороче и более ярко. Когда я читал описание, я как бы был
в этом саду, но писатель меня задерживал в моем переживании
и видении, мне требовалось другое словесное изображение пей-
зажа».
Исп. Т. об украинской майской ночи Гоголя: «После первых
строчек хотелось бросить читать это известное описание — оно
доходит лишь в особом настроении. Потом... Гоголь заразил
меня своим ритмом, музыкой. Она меня втянула в восприятие.
Создалось двойственное отношение. Одни места чаруют, дру-
гие, наоборот, дурной тон. Войдешь в настроение, их можешь
не заметить. Не люблю восклицаний. Стыдно в этот момент.
Есть в описании и пошлость — «прекрасный ветреник», сравне-
ние в стиле рококо на таком серьезном ритме... В юности любил
«величественный гром соловьев» — а теперь предпочел бы по-
проще...»
Однако и современный «короткий», яркий стиль Олеши тоже
его не удовлетворил, но уже недостаточной логичностью фор-
мы: «Не понравилось это описание (описание дождя из «Зави-
сти»). Есть нечто нарочитое. Действовала на нервы нелогич-
ность, переходы с одного на другое. Я любопытный человек, и
отсутствие логики в изложении затрудняет мое любопытство,
стремление скорее узнать, как же писатель воспринимает опи-
сываемый им пейзаж».
105
Очень большое значение читатели придавали и целостности,
последовательному развитию художественной идеи текста. Но и
здесь проявлялись индивидуальные различия. Одни требовали
от текста строго логического, последовательного раскрытия об-
раза (например, исп. А.). Другие (писательница Абрамович,
исп. Ж., исп. Б., исп. X., исп. Т., редактор Поспелов и др.) испы-
тывали наслаждение от описании, в которых нарушена была
внешняя логическая последовательность развития образов, но
была внутренняя логика, логика настроения. Например, описа-
ние дождя из «Зависти» Олеши, в котором была лишь внутрен-
няя целостность настроения, вызвало резко отличные эстетиче-
ские суждения у наших испытуемых.
Анализ всех высказываний квалифицированных читателей о
выразительности и оригинальности формы описаний позволяет
сделать следующие заключения. В их эстетических оценках и
эстетическом переживании художественных текстов большую
роль наряду с самими образами и художественной идеей играет
словесная форма изображения.
Для того чтобы форма произведения вызывала у них эсте-
тические переживания, она должна соответствовать не только
содержанию, но и мироощущению читателей, и особой поэтике,
выработавшейся в их литературном и более широком опыте.
Эта их собственная поэтика в той или иной мере отражает исто-
рическое развитие литературы и литературного мастерства, но
также и личностные особенности читателей. Так, активным на-
турам не нравятся многословные тексты с медленным темпом
описания.
Основное требование большинства наших испытуемых —
скупость, лаконичность формы при большой ее выразительно-
сти и яркости. Ценится словесная форма, которая малыми сред-
ствами, скупыми передает многое. У некоторых требование
выразительной лаконичности формы включено в требование
простоты выражений и слов, за которым кроется отрицательное
отношение к перенасыщению текста эпитетами, сравнениями,
восклицаниями, риторическими формами (Фраерман, исп. Б.,
исп. Т.).
Тем не менее одни читатели могли эстетически переживать
описания нелаконичные, в старом стиле, и даже находить пре-
лесть в такой словесной форме, тогда как другим такая форма
снижала их эстетическое переживание от текста.
Итак, критерии, определяющие эстетические переживания
и оценки произведений, у людей с достаточно развитым вос-
приятием художественной литературы одни и те же, и они от-
ражают объективные свойства художественной литературы, а
эстетические оценки тем не менее у них часто различные. Чем
же это объясняется?
Анализ высказываний испытуемых показывает, что цндиви-
106
дуальные различия в непосредственных эстетических оценках
художественного текста связаны с критерием эмоциональности.
У людей, умеющих воспринимать художественную литературу,
оценки всецело определяются индивидуальными особенностями
их эстетических потребностей, отражающих их жизненные по-
требности и их мировоззрение. Читателям могут быть близки
или чужды и содержание, и эмоциональный строй, и форма
художественного текста. Близкий личности читателя текст эмо-
ционально захватывает его и ценится им особенно высоко при
условии, если текст удовлетворяет всем остальным эстетическим
критериям.
Критерий эмоциональности влияет также и на то, как ис-
пользуются читателями критерии правдивости изображения и
выразительности формы. Наши испытуемые по-разному приме-
няли эти критерии в зависимости от того, захватывало ли их
эмоционально описание или нет.
Когда произведение их захватывало, они оценивали текст
исходя из художественного метода автора и критерия художе-
ственной правды. Если же текст не вызвал у них эмоций, оце-
нивали его с точки зрения простого правдоподобия. Возьмем
для примера высказывания исп. А. о захватившем ее эмоцио-
нально описании дождя Олеши и о не вызвавшем эмоций опи-
сании степи Чехова. От Чехова она требует буквального прав-
доподобия, ухитряется найти в очень точном и реалистическом
описании нарушения правдоподобия. Прочитав это описание,
она говорит: «Это Чехов. Если я говорю, что это Чехов, то это
значит нудная тоска при описании радостных переживаний. Го-
голь это лучше бы написал. По настроению мне это чуждо и по
форме тоже. И с первого момента я заметила противоречие у
него — день угасал, а возникало молодое чувство. Все это мало
художественно и не интересно». А импрессионистическое описа-
ние дождя у Олеши, в котором много явных нарушений правдо-
подобия, у нее критики с этой точки зрения не вызывает. Все в
нем ей представляется правильным. Ее пленяет в этом отрывке
«легкость, изящество, сверкание, бездумность, скользящая
шелковистая тишина». Ей здесь как раз нравится «дерзость
сравнений», основанная на нарушении правдоподобия.
Можно считать несомненным, что эмоциональная захвачен-
ность художественным текстом содействует более тонкой и точ-
ной эстетической его оценке читателем. Это уже видно по ранее
приведенным эстетическим оценкам наших испытуемых, кроме
того, они сами указывают на эмоциональную захваченность
произведением как на условие его принятия и особенно высокой
его оценки. Они говорят: «он (автор) меня захватил тем-то, и
я принял все, что он хотел сказать». Возьмем еще одно выска-
зывание исп. X. об описании дождя Олеши: «Это описание да-
леко не всем может понравиться. Мне же оно очень понрави-
107
лось. Много здесь цветовых ощущений, они не нагромождены,
а дополняют друг друга. Отрывок создает настроение... Краси-
во... Идет дождь, «шастает», «сворачивает», «достигает» — эти
глаголы хорошо передают динамику дождя. «Шастает» — так
-бьет дождь по крыше. Здесь дается субъективное восприятие
дождя героем и чувствуется, что дождь идет рядом с героем.
«Слепнет и теряет уверенность» — это значит, что дождь стано-
вится неопределенным. О рапире тоже хорошо — можно понять
это в контексте дальнейшего — передает сверкание, блеск ка-
пель— как будто сверкает рапира на солнце. Это тоже субъек-
тивное наблюдение, но красивое. Создается при чтении краси-
вый образ, тут и размышления и тонкие наблюдения».
По этому высказыванию видно, что исп. X. верно схватывает
импрессионистический характер текста, замысел Олеши изобра-
зить дождь через призму субъективного восприятия и настроения
героя, отмечает динамичность изображения, вдумывается в вы-
разительность отдельных выражений и наслаждается ими.
Если все испытуемые очень высоко оценивают близкие их лич-
ности художественные тексты, то по отношению к чуждым им
описаниям они разбиваются в основном на три группы.
Одни могут оценивать художественные особенности только
близких их личности текстов, причем некоторые из них не хотят
разбираться в особенностях чуждых им описаний, ограничивают-
ся переживанием «чуждости», «неприемлемости» этих текстов.
К таким людям относилась начинающая поэтесса Н. Гр. Ей не
понравились описания ночи у Чехова и Тургенева. О них она ска-
зала: «Это не в моем вкусе. Не умею судить о том, что не в моем
вкусе, что мне чуждо». Большинство же такие «чуждые» (по со-
держанию, эмоциональному строю или форме) описания при-
страстно критикуют, ищут в них недостатки: нарушения правдо-
подобия или недочеты в форме. Эта критика часто бывает неос-
новательной главным образом потому, что читатель в этих случа-
ях исходит не из внутреннего строя текста, а как бы со стороны,
оценивает вне целого отдельные выражения и слова. Так, писа-
тельница Н. нашла, что аксаковская картина зимнего вечера «не-
важно написана». Фразу «Мороз выжал влажность из древесных
сучьев и стволов» она считает с литературной точки зрения сквер-
ной. Во фразе «Красны, ясны и тихи стояли короткие зимние дни,
похожие, как две капли воды, один на другой» выражение «по-
хожие, как две капли воды» она называет «штампиком». С точки
зрения современного художественного языка — это действитель-
но штампы, прозаизмы, но все эти слова и выражения органичны
для стиля описания, выражают видение природы и то настроение,
которое хотел передать Аксаков; в тексте его описания они не
«штампики».
Другую группу составляют испытуемые, которые могли в
той или иной степени чуждые им описания эмоционально пере-
108
живать (хотя и более слабо, чем близкие) и высоко их оценивать.
Исп. О., например, оказалась способной эмоционально пере-
живать и положительно оценивать очень различные описания. Ей
особенно близко было по эмоциональному строю и по форме опи-
сание степи Чехова. Уже при чтении первых строк она восклица-
ет: «оригинально», «прекрасно». После чтения всего отрывка го-
ворит: «Не нахожу слов, чтобы выразить, как это мне нравится.
Изумительно. Необычайно тонкое и правдивое описание природы.
Оригинально, молодо, переполнено чувством, которое и захваты-
вает. Вся вещь проникнута глубоким чувством, пафосом красоты.
Особенно чарующе описание неба. Читаешь и не хочется пропу-
стить ни одной строчки, а даже когда я читала Гоголя, пропуска-
ла кое-что. Все здесь оптимистическое: любовь к природе, к жиз-
ни и к красоте. После чтения его радостнее жить. Хочется
вырваться из города на волю, в степь, в красоту ночи. Автор напи-
сал так, как я бы написала, если бы владела пером, если бы уме-
ла... Те же образы, те же чувства родятся в душе».
Но и другие описания, более от нее далекие, вызывают у нее
эстетические переживания, правда, более слабые.
Об описании ночи в саду (Тургенев) она говорит: «Это тоже
мне понравилось, но оно гораздо слабее описания степи. Ориги-
нальное и чувственное описание ночи. Чувственность разлита во
всем. Обычная лунная ночь описана необычно, свежо, неизбито.
И картина всплывает осязаемая. Подпадаешь под настроение ав-
тора. Он наблюдателен. Мне не нравятся строчки о зовах в ли-
повых аллеях — это немного сентиментально».
Эмоциональное впечатление на нее производит и гоголевское
описание майской ночи: «Описание настолько музыкально, образ-
но, что кажется, ты переносишься на Украину и слушаешь музы-
ку. Некоторые фразы звучат по-старинному, тяжелы, но певучи и
красивы». Даже в совершенно чуждом ей по содержанию и фор-
ме описании дождя Олеши некоторые моменты вызывают у нее
эстетические переживания: «Писал молодой человек с современ-
ной точки зрения. Он не лишен таланта, но бьет на оригиналь-
ность. Формалист. Мне не нравятся выражения: дождь «ходит
по бульвару», «шастает» — это желание сразить читателя. Форма
описания надуманная, бьющая на новизну. «Дождик слепнет, те-
ряет уверенность» — что это? Слишком по-эстетски. Кому это
нужно? «Рассыпался, как флейта»— нелепое сравнение. Недурно
о стереоскопичности — вызвало настроение и создало впечатле-
ние улицы. И конец описания образен и интересен. Описание
можно сравнить с картиной молодого таланта, который обладает
палитрой, но еще не совсем умеет рисовать».
Третью группу составляют испытуемые, которые не способны
эмоционально переживать чуждые им тексты, но тем не менее
могут положительно оценивать их художественные достоинства
и даже видеть их объективную эмоциональность. Они обычно да-
109
ют более или менее чуждым им текстам две оценки: одну для
себя, основанную на непосредственном переживании текста, дру-
гую— объективную, основанную на интеллектуальном анализе
художественных достоинств текста. Так, например, исп. Г. гово-
рит о пришвинском описании природы: «Это, наверно, Пришвин.
Очень хорошо написано. Он возьмет маленький предмет и как
будто бы рассматривает его в микроскоп. Это для него характер-
но. Это очень вообще неплохо, но мне лично это не очень близко
и не очень нравится». Исп. Г. об описании ночи Короленко: «Это
хорошо написано, но я облако не так воспринимаю, и мне описа-
ние не понравилось». У исп. Ш. аксаковское описание зимнего
вечера не вызвало эмоции, оставило ее равнодушной, но она при-
знает, что оно написано неплохо.
Существование людей, способных и неспособных объективно
оценивать художественные достоинства в той или иной степени
чуждых их личности произведений, обусловлено, во-первых, раз-
личиями в эмоциональной отзывчивости, эмоциональной подвиж-
ности людей, и, во-вторых, тем, есть ли у них установка, ставшая
потребностью, на объективное познание художественных осо-
бенностей литературы.
Эти психические свойства людей расширяют их эстетический
горизонт, делают доступным для них широкий круг произведе-
ний художественной литературы. Люди рождаются с различной
эмоциональной отзывчивостью, но это свойство может быть в
большой мере развито у них соответствующим воспитанием. Ус-
тановка на познание художественных достоинств произведений,
само собою, целиком вещь приобретаемая. При эстетическом вос-
питании людей формированию этих обоих психических свойств
необходимо уделять большое внимание. Однако эмоциональная
отзывчивость не должна приводить людей к всеядности, к прия-
тию реакционных произведений. Эстетическое воспитание в на-
шей стране должно быть так построено, чтобы марксистско-ле-
нинское мировоззрение определяло эмоциональную отзывчивость
советских людей.
Мы рассмотрели, как оценивают художественные тексты лю-
ди, умеющие воспринимать художественную литературу и анали-
зировать ее форму; рассмотрим теперь, чем отличаются эстети-
ческие оценки людей, не вполне владеющих этим искусством.
Особенности эстетических оценок этой категории читателей
в большей мере определяются степенью их неумения анализиро-
вать художественный текст, причем это обуславливает особенно-
сти применения ими эстетических критериев. Они, как и люди, хо-
рошо разбирающиеся в художественном тексте, исходят в своих
оценках прежде всего из критерия эмоциональности, высоко оце-
нивая тексты, близкие их личности. Но используют они этот кри-
терий совершенно по-другому, чем те; их оценка определяется
не эмоциональным строем образов текста, которых они не могут
НО
воссоздать, а эмоцией, связанной с их воспоминанием, возникаю-
щим по ассоциации с предметом описания. Так, исп. М. резко от-
рицательно оценивает описание майской ночи Гоголя, так как
она «не любит теней ночного леса», и дает высокую оценку акса-
ковскому зимнему вечеру, потому что с зимой у нее связаны при-
ятные воспоминания.
В оценках таких людей отсутствует указание на новизну или
оригинальность образов и формы художественного текста. И это
понятно: раз они не могут воссоздать образы, то и не могут су-
дить об их оригинальности; раз они не умеют выделять особенно-
сти художественной формы, то не могут и судить о ее своеобра-
зии. По этой причине они не судят о художественном тексте и с
точки зрения его выразительности. И тем не менее формальные
особенности текста сказываются на их оценках, но совсем по-
другому, чем у лиц, умеющих анализировать художественную ли-
тературу. Если для тех художественные достоинства текста были
непременным условием высокой их оценки, то для этих читателей
определяющим является легкость, понятность текста или его
трудность, непонятность. Понятные тексты оцениваются высоко,
а непонятные, трудные — отрицательно. А так как художествен-
ная форма текста им трудна, то они обычно высоко оценивают
нехудожественные тексты и низко — художественные с более или
менее сложной формой. Так, исп. М. из всех прочитанных ею у
нас описаний особенно понравилось явно нехудожественное опи-
сание леса, написанное школьником. Это описание понравилось
данной испытуемой, потому что в нем речь идет о том, что она
любит в природе, и читается оно легко.
«Да, природа — это лучший друг человека. Посмотрите, какой лес создан
сю. Какие величавые деревья стоят стройным станом, одевшись в свою зеле-
ную шапку. О, разве сочтешь, сколько деревьев в лесу, сколько игл у ели или
листьев у березы? — Нет. А сколько птиц порхают и поют над лесом. Дорого
вы отдали бы зимой, чтобы услышать их замечательный концерт. Там, в глу-
бине леса, кукушка протянула свое вечное «ку-ку». Кругом вас поют чижи,
канарейки, синички. Вдали, в облаках, парит одинокий сокол. Вот о|н бросил-
ся вниз. Одно мгновенье, и он поднялся уже с добычей. Вдруг перед вами
падает шишка. Вы подымаете голову вверх и видите белочку, она прыгает
от вас все дальше и дальше. Вы рады, что увидели лесного акробата. Трава
бархатным ковром легла у подножья деревьев. Среди нее находите ягоды,
грибы. Все это составляет прекрасную мозаику. Но вот вы утомлены. Вы са-
дитесь под чудесным дубом, закусываете: делитесь впечатлениями, и неза-
метно для вас уснете, под убаюкивающий шелест листьев. Если вы ночуете
в деревне, то вы просыпаетесь от сладостных трелей соловья. Вы не жалеете
о том, что разбужены. Вы сонно потягиваетесь, вслушиваетесь и сами благо-
дарите его, и удивляетесь: какая ночь. Какая природа. Какой лес. Замеча-
тельный лес».
Наоборот, тексты Гоголя, описание рощи из «Касьяна с Кра-
сивой Мечи» Тургенева, описания природы из «Героя нашего вре-
мени» Лермонтова, Олеши, Шолохова и других писателей ей не
III
понравились, так как, по ее мнению, написаны малопонятно,
трудно их читать.
Таких испытуемых было у нас не так много, главным образом
это были взрослые с незаконченным средним образованием, но
среди них была и одна аспирантка.
Остальные испытуемые владели анализом художественного
текста в такой мере, что могли воссоздавать образы не слишком
сложных по форме описаний. Эти испытуемые уже могли высоко
оценивать некоторые подлинно художественные описания за их
образы и настроение, например, большинству из них понравились
описания природы Тургенева. Так, исп. Л. о тургеневском описа-
нии рощи говорит: «Понравилось. Исключительно картинно, я
сам бывал в таком положении, лежал на спине, и смотрел в небо.
Подействовало на меня, как будто сам лежал и смотрел».
Однако они оценивают высоко и нехудожественные, слабые
описания (написанные школьником). И для них форма многих
описаний была трудна, например, описание восхождения на гору
у Лермонтова, описание ноябрьской ночи у Достоевского, описа-
ние водопада у Державина и т. д. Исп. С. про описание ноябрь-
ской ночи Достоевского сказал: «Это скучно и нет в этом смыс-
ла». А исп. Д.: «Не понравилось. Какое дело мне до фонарных
столбов. Сначала думал, что фразы здесь — простой набор слов,
но, кажется, в них есть смысл».
Данная группа испытуемых говорит и об особенностях фор-
мы, но очень неопределенно и общо, часто неверно. Например,
исп. Ш., прочитав описание водопада Державина, нашел, что
«в этом описании ужасные обороты речи, газетные работники
ему бы поставили за это единицу», а исп. Д. как достоинство че-
ховского описания ночи отметил «легкость изложения», в описа-
нии ночи Тургенева похвалил «легкость изложения и то, что в
описании все идет в одном направлении». К такой категории чи-
тателей относились у нас многие студенты техникумов и универ-
ситета и некоторые лица со средним образованием.
Рассмотрение эстетических оценок у читателей, таким обра-
зом, показало, что среди лиц со средним образованием и студен-
тов имеются люди, которые могут высоко оценивать малохудо-
жественные и не способны оценить по достоинству многие худо-
жественные произведения. Университеты культуры и библиотеки
должны проводить работу с этой категорией читателей, воспи-
тывая у них полноценное восприятие литературы.
Нам остается рассмотреть вопрос о механизме эстетических
оценок.
Ц. Балталон1 и некоторые другие психологи рассматривают
механизм непосредственной эстетической оценки произведений
1 Балталон Ц. Образность и сходство как условие художественности. При-
ложение к «Эстетике В. Г. Белинского», сост. Ц. Балталоном, 1898.
112
как акт сравнения образов произведения с возникающими по ас-
социации образами воспоминания. Несомненно, что акт сравне-
ния— основа механизма эстетической оценки. Вопрос в том, с
чем сравнивается воспринимаемый предмет и в какой форме про-
текает это сравнение. Ответ Балталона на этот вопрос не выдер-
живает критики. Большинство исследователей восприятия лите-
ратуры отмечали, что ассоциативные образы-воспоминания воз-
никают у читателей сравнительно редко и чаще при обдумывании
воспринятого произведения (прозы). Это может подтвердить
каждый по собственному опыту. Между тем все всегда эстетиче-
ски оценивают прочитанные произведения. Значит, сравнение
воспринимаемого произведения с ассоциативными воспоминания-
ми не является механизмом эстетической оценки. В нашем ис-
следовании эстетических оценок описаний образы-воспоминания
наблюдались лишьу испытуемых, не умевших воссоздавать обра-
зы текста. Они оценивали описание на основе эмоционального
тона этих воспоминаний, но не сравнивали образы текста со сво-
ими воспоминаниями, так как не воссоздавали образов текста, и
воспоминания возникали у них взамен образов текста.
Поскольку эстетическая оценка художественного текста, как
мы ранее показали, определяется целым рядом эстетических кри-
териев, механизм эстетической оценки должен быть сложным, со-
стоять в сопоставлении воспринимаемого со всеми критериями.
И чтобы разобраться в нем, надо, следовательно, рассмотреть,
как производятся эти акты сопоставления. Начнем с критерия об-
разности. Анализ высказываний наших испытуемых показывает,
что при оценке текста с этой точки зрения они не прибегали к
логическому сопоставлению текста с понятием об образности, а у
них был акт непосредственного, элементарного переживания от-
ношения имеющихся образов или их отсутствия к потребности в
образах: возникновение образов при чтении непосредственно пе-
реживалось положительно, а их отсутствие — отрицательно.
Оценки художественного текста с точки зрения критериев
правдивости, новизны и типичности образов, зависят от непосред-
ственного сопоставления с прошлым опытом. Полное -со-
ответствие образов текста, совпадение с прошлым жизненным
опытом читателя оценивается как их правдивость, реалистич-
ность или правдоподобие; образы, соответствующие этому опы-
ту, но не вполне совпадающие с ним, оцениваются более высоко
не только как реалистические, но и как новые или оригинальные;
образы, конденсирующие в себе существенные черты опыта чи-
тателей, оцениваются ими как типические; образы, противореча-
щие опыту читателей, оцениваются ими как неправдивые и не-
типичные. Но как происходит это сопоставление с прошлым
опытом у читателей?
Ни у одного из наших испытуемых мы в процессе непосредст-
венной эмоциональной эстетической оценки правдивости, новизны
113
и типичности образов не обнаружили (в их сознании) ни образов
прошлого опыта, ни понятий, отражающих прошлый опыт, ни ло-
гического акта сопоставления образов текста с прошлым опытом.
Все это или совсем не наблюдалось у испытуемых или появля-
лось позже непосредственной эстетической оценки, она всегда
опережала логические размышления и имела мгновенный харак-
тер, была дана в сознании испытуемых как непосредственное пе-
реживание отношения образов текста к неосознаваемому прошло-
му опыту читателей.
Все это дает основание считать, что здесь проявляется дейст-
вие образных обобщений, т. е. систем следов от прошлых жизнен-
ных впечатлений. Образы текста активизируют соответствующие
им образные обобщения, однако их актуализация не доходит до
порога сознания, но достаточна для непосредственного акта пе-
реживания отношения воспринимаемых образов ко всей системе
следов прошлых жизненных впечатлений и знаний. При этом
главенствует или общий тон системы, или определенное место в
ней. Результат этого непосредственного акта осознается читате-
лем в общей словесной форме, испытуемые обычно говорили:
«так бывает», «очень верно и точно», «оригинально», «свежо и
самобытно», «очень типично» и т. д. Для того чтобы логическим
путем, посредством мыслительных операций сравнения и рассуж-
дения прийти к таким же заключениям об оригинальности, новиз-
не, типичности образов текста, необходимо перебрать и осознать
весь свой соответствующий опыт; это требует большого времени,
а такое же заключение на основе действия образного обобщения
происходит мгновенно. Надо отметить, что и когда испытуемые
от непосредственной оценки новизны, правдивости и типичности
образов переходили к логическому анализу этих особенностей
текста, они никогда не производили полного, исчерпывающего
анализа своего прошлого опыта, удовлетворялись выборочной
проверкой и обоснованием своего непосредственного впечатления
от текста.
Когда наши испытуемые, и вообще все читатели, говорят, что
образы текста оригинальны, новы или шаблонны, типичны или
нетипичны, правдивы или нереалистичны, неправдоподобны, эго
никогда не бывает только простой констатацией факта, но всег-
да есть и эмоциональная оценка этого факта. А это значит, что
здесь имеется не только переживание отношения воспринятых
образов текста к образным обобщениям прошлого опыта, но и
переживание отношения этих образов к потребностям в новом и
оригинальном, правдивом и типичном. Эстетические критерии
выступают при непосредственных оценках художественного тек-
ста как потребности. Наблюдение за нашими испытуемыми обна-
ружило, что у одних из них эстетические критерии правдивости,
оригинальности и типичности образов художественного текста
оформлены понятийпо, и при обосновании своих оценок они при-
114
влекают эти понятия, например писатель Фраермап, редактор
Поспелов и другие (см. высказывания на стр. 100—101). У других
испытуемых четкие понятия о художественной правде, ориги-
нальности и типичности отсутствуют, у них эти критерии сущест-
вуют лишь в форме образных обобщений их художественного
опыта (исп. О., Ш. и др.), причем характер действия этих крите-
риев зависит от широты и глубины художественного опыта чи-
тателей.
Критерий эмоциональности проявляется при непосредствен-
ных оценках текста тоже на основе действия образных обобще-
ний — как переживание отношения воспринимаемых образов и их
эмоционального строя к образному обобщению того, что удовлет-
воряет жизненные и эстетические потребности читателей. Это пе-
реживание первоначально осознается в обобщенных словесных
формулировках типа «это мне близко и затрагивает меня» или
«это мне чуждо и оставляет меня равнодушным» и т. д.
Точно таков же и механизм оценки формальных особенностей
художественного текста: оригинальности его формы и ее выра-
зительности. При этом непосредственно переживается отношение
формы текста к образно обобщенному художественному опыту
читателя и к его художественному вкусу.
Таким образом, в основе непосредственных эстетических оце-
нок художественной литературы лежит непосредственное пере-
живание отношения воспринимаемого художественного текста к
образным обобщениям, связанным с основными эстетическими
критериями, которые здесь выступают как эстетические потреб-
ности читателей.
♦ ♦ ♦
Рассмотренные нами данные об эстетических оценках художе-
ственных описаний показывают, что у читателей с определенной
художественной культурой в основе их оценок лежат объектив-
ные критерии и что в принципе возможна вполне объективная
оценка художественных достоинств текста, и такая оценка у
изученных нами читателей наблюдалась. А это значит, что о вку-
сах можно спорить и добиваться объективной оценки художест-
венных достоинств произведений. Однако, помимо объективных
критериев оценки, у читателей имеется один очень существенный
субъективный критерий — критерий эмоциональности. Читатели
особенно высоко оценивают те произведения, которые вызывают
у них наиболее сильные переживания, «затрагивают» их. А «за-
трагивает» их то, что им наиболее «близко», т. е. наиболее соот-
ветствует особенностям их личности, их установкам и духовным
эстетическим потребностям. Поскольку все люди различны, раз-
личны и субъективные оценки произведений. Одни особенно вы-
соко оценивают, например, Достоевского, а у других он вызывает
115
отрицательные эстетические переживания и т. д. Такие различия
в эстетических оценках закономерны, и в этом отношении о вку-
сах, действительно, спорить нельзя. Люди читают художествен-
ные произведения ради эстетических переживаний, которые воз-
можны лишь тогда, когда произведение затрагивает личность чи-
тателя, удовлетворяет его эстетические и другие духовные по-
требности.
Однако личность людей не есть нечто абсолютно неизменное,
постоянное; она способна к развитию под влиянием внешних воз-
действий; то, что было для данного человека чуждым, «далеким»,
может стать в дальнейшем близким, волнующим. Сам характер
воздействия субъективного момента на эстетические оценки чи-
тателем произведений может изменяться. Поэтому важно рас-
смотреть, как этот субъективный момент проявляется в эстетиче-
ских оценках у различных читателей.
Когда художественный текст близок личности читателя, тогда
субъективный эмоциональный критерий обеспечивает эмоциональ-
ное переживание объективных художественных достоинств про-
изведений. Если же художественный текст не затрагивает лич-
ность читателей, то действие эмоционального, субъективного кри-
терия может проявляться в эстетических оценках читателей в
трех формах.
1. Некоторым читателям эмоциональный фактор мешает объ-
ективно оценить художественные достоинства более или менее
чуждых им текстов. Они свою субъективную оценку произведе-
ния отождествляют с объективными особенностями произведе-
ний. Такие читатели обычно говорят, что «Чехов скучный писа-
тель», вместо того, чтобы сказать «мне лично Чехов скучен». При
таком гипертрофированном воздействии эмоционального факто-
ра на эстетическую оценку круг произведений, доставляющих эс-
тетическое наслаждение, у этих читателей бывает обычно сужен-
ным. Одни не любят читать книги на определенную тематику;
другие, воспитанные на произведениях определенного стиля, не
получают удовольствия от книг, написанных непривычным им
стилем, и т. д. Поскольку эта категория читателей умеет анали-
зировать художественные достоинства текста, их эстетическую
восприимчивость можно расширить путем воспитания установки
на объективную оценку художественных достоинств произведе-
ний и путем умелой пропаганды книг, к которым они склонны
относиться отрицательно. Дело в том, что чтение «чуждых» лич-
ности читателей книг под влиянием общественного мнения, моды,
пропаганды большей частью приводит к внутреннему освоению
ранее чуждого предмета, делает его ближе личности человека.
Именно таким путем обычно появляется у читателей эстетиче-
ская восприимчивость к новой художественной форме произве-
дений.
Особый случай представляет собою субъективность оценок
416
Художественной литературы, явно выраженная у некоторых пи-
сателей. Известно, например, что Лев Толстой крайне резко от-
зывался о гениальном Шекспире и, наоборот, преувеличивал до-
стоинства некоторых слабых писателей. И в нашем исследовании
некоторые писатели отрицательно отзывались о Чехове, Аксако-
ве, Олеше. Такая субъективность оценок обусловлена у некото-
рых писателей профессиональным подходом к литературе. Они
воспринимают и оценивают произведение того или иного писателя
в некоторых случаях с точки зрения того, что дает оно для их по-
исков собственного творческого метода, насколько соответствует
творческий метод того или иного писателя их творческому ме-
тоду.
2. Субъективный фактор при оценке произведений, чуждых
личности читателя, может проявляться в более смягченной фор-
ме, не мешая читателям давать наряду с субъективной оценкой
и объективную оценку его художественных особенностей. Такому
ограничению действия субъективного фактора содействует воспи-
тание у читателей установки на объективную оценку художест-
венных достоинств произведений. Для воспитания такой установ-
ки библиотекари могут использовать дискуссии и обсуждения
книг, а также и индивидуальные беседы с читателями.
3. Читатели, эмоционально впечатлительные, могут испыты-
вать эстетическое наслаждение и от произведений, в той или иной
мере чуждых их личности. Субъективность эмоционального кри-
терия у них проявляется лишь в том, что более чуждые их лично-
сти произведения они переживают менее интенсивно и дают та-
ким произведениям оценки, хотя и высокие, но ниже, чем произ-
ведениям, близким их личности.
Особое внимание библиотекарей, руководителей кружков,
преподавателей должно быть направлено на читателей, не умею-
щих анализировать и оценивать художественные достоинства
произведений (с неразвитым художественным вкусом). Таких чи-
тателей довольно много. Среди них одни совсем не умеют анали-
зировать художественные достоинства произведений, избегают
читать подлинно художественные произведения, находя их труд-
ными. Если же их читают, то следят только за движением сюже-
та; а другие могут испытывать эстетическое наслаждение от не
очень сложной формы произведений, но отрицательно относятся
к произведениям более сложной формы. Способность испытывать
эстетическое наслаждение от подлинно художественных произ-
ведений и правильно оценивать их художественные достоинства
зависит прежде всего от овладения образным анализом художе-
ственного текста. Однако для эстетического наслаждения худо-
жественными достоинствами литературы необходимо овладеть
помимо этого и анализом особенностей художественной формы
произведений, научиться рассматривать форму произведения в
связи с его содержанием, видеть выразительность формы и т. д.,
117
практически овладеть критериями эстетической оценки произве-
дений.
Основной путь к овладению анализом особенностей художе-
ственных произведений — это упражнение в детальном сопостав-
лении произведений, одинаковых или близких по теме, различных
по форме, по трактовке темы. Библиотекари могут найти различ-
ные средства для повышения художественной культуры читате-
лей, для развития их способности оценивать художественные до-
стоинства произведений. Это, во-первых, организация обсужде-
ния сходных по теме произведений или обсуждение книги и филь-
ма по данной книге; это, во-вторых, включение в читательские
планы произведений со сходными темами; наконец, в-третьих,
для этой цели могут быть использованы рецензии читателей на
книги.
Знание уровня художественной культуры читателей, их уме-
ния анализировать достоинства литературных произведений не-
обходимо библиотекарю для рекомендации и пропаганды лите-
ратуры. Читатель начитанный и с развитым художественным
вкусом проникается доверием и уважением к библиотекарю, ко-
торый рекомендует не известные ему высокохудожественные кни-
ги. А читатель с неразвитым художественным вкусом, которого
затрудняет сложная форма произведения, потеряет доверие к ре-
комендациям библиотекаря, если тот предложит недоступную ему
по форме книгу. Выяснить уровень художественной культуры чи-.
тателей библиотекарь может по тому, какие книги спрашивает
читатель, и спросив его, как он оценивает две-три наиболее из-
вестные, довольно сложные по форме книги. Можно в известной
мере опираться при этом на профессию читателя. Однако не все
профессии могут подсказать уровень художественной культуры
читателей. Так, профессия литературоведа, преподавателя ли-
тературы,. редактора позволяет предполагать достаточно высо-
кий уровень художественной культуры. А такие профессии, как
инженер, рабочий и т. д., ничего в этом отношении не говорят: име-
ются рабочие и инженеры с высокой художественной культурой
и имеются также с низкой культурой. В этих случаях необходима
беседа о книгах для выяснения уровня художественной культуры
читателей.
Глава IV.
ВЛИЯНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ НА ЧИТАТЕЛЕЙ
Воздействие литературного произведения на читателя не за-
канчивается с окончанием чтения. Прочитанное произведение ос-
тавляет след в памяти читателя, что-то изменяет в его личности.
Характер и сила влияния литературных произведений на людей
зависят не только от идейных и художественных качеств самого
произведения, но и от особенностей читателей. Влияние, оказы-
ваемое тем или иным литературным произведением, всегда есть
результат взаимодействия данного произведения и данного чита-
теля.
Одно и то же произведение может оказывать на различных
читателей различное воздействие. Психологи, изучающие влия-
ние художественной литературы на людей, должны выяснить сле-
дующие вопросы: в чем своеобразие влияния художественной ли-
тературы, виды этого влияния, зависимость влияния от способа
непосредственного восприятия текста и обдумывания произведе-
ния, от отношения к самой художественной литературе и моти-
вов чтения, от особенностей (социальных, возрастных и индиви-
дуальных) личности читателей и, наконец, от ситуации, в которой
читается книга. Большинство из этих вопросов и будут рассмот-
рены в данной главе. Она основана на собранном нами разнооб-
разном материале, охватывающем как взрослых, так и детей
разного возраста.
Часть его относится к 1946—1948 гг. Это прежде всего 4000 отзывов о
книгах, полученных Детиздатом. (Большинство из них принадлежало уча-
щимся 1—10-х классов, небольшое количество — взрослым.) 400 отзывов
взрослых, полученных издательством «Молодая гвардия»; 300 отзывов школь-
ников, собранных Методическим отделом при Мосгороно и 9 протоколов
читательских конференций, проведенных детскими библиотеками с учащимися
различных классов. Кроме того, в этот период мы сами провели коллективные
беседы с учащимися во всех классах начиная с 1-го по 10-й; 300 индивиду-
альных бесед со студентами Московского университета и 60 бесед со студента-
ми МГПИИЯ. Другая часть материалов, использованных в данной главе, от-
носится к 1963—1966 гг. Это около 1200 читательских биографий, написанных
студентами Московского института культуры. Эти материалы содержат био-
графические данные каждого читателя, его отношение к литературе, условия
возникновения интереса к литературе, в частности, данные о влиянии худо-
жественной литературы на читателей. Большинство читательских биографий
были собраны Л. И. Беляевой для изучения мотивов чтения и любезно пре-
доставлены нам. Часть материалов была собрана автором книги. Использо-
ваны нами также данные С. А. Петухова и М. А. Севрюгиной. Они всесторон-
не изучили 525 рабочих, особенности их личности, их читательские интересы,
интенсивность чтения, их начитанность и влияние на них художественной
литературы. Мы с их разрешения воспользовались данными о влиянии лите-
ратуры па рабочих. Были использованы также некоторые высказывания ра-
119
бочих и служащих из статьи Е. М. Йагловской. Проанализировано более ста
отзывов на книги, полученных издательством «Советский писатель».
Помимо этого мы опирались и на опубликованные данные о влиянии
художественной литературы в книгах Л. Мегрона «Романтизм и нравы» *,
И. Бачелиса и С. Трегуба «Счастье Корчагина»1 2, «Писатели в Великой Оте-
чественной войне»3 и др., а также на опубликованные высказывания писате-
лей и других общественных деятелей о влиянии на них художественной ли-
тературы: М. Горького4, В. Г. Короленко5 и др.
♦ ♦ ♦
Своеобразие влияния на людей художественной литературы
определяется ее основной особенностью — тем, что она есть ху-
дожественное обобщенное изображение жизни. Ее воздействие
в известной мере сходно с воздействием реальной действительно-
сти, но в то же время существеннейшим образом отличается от
последнего. В результате непосредственного взаимодействия с
действительностью, затрагивающей наше мировоззрение, потреб-
ности, личные установки и вкусы, формируется наша личность и
наш собственный, выстраданный, личный опыт. Непосред-
ственно и реально взаимодействовать с изображением невозмож-
но, мы ничего не можем в нем изменить, и оно в свою очередь
непосредственно не изменяет нашу жизнь в том смысле, что бан-
дит из детектива нас не ограбит и не застрелит. Поэтому наше не-
посредственное переживание событий произведения мы относим
не к самому изображению, а к тому, что изображается, к изо-
браженной действительности. Именно поэтому содержание про-
изведения, вызванные им чувства могут быть усвоены личностью
читателя.
Образы произведения не только отражают действительность,
но и выражают обобщенный опыт писателя, его понимание жиз-
ни, ее эстетическую оценку, причем писатель из всего многообра-
зия своего опыта выражает то, что представляет общественный
интерес, что может затрагивать других людей. Только при этом
условии произведение будет читаться другими людьми. Художе-
ственные образы воссоздаются читателями на основе их собст-
венного пережитого опыта. Мы с точки зрения литературных ге-
роев, так сказать, за них переживаем описываемые события, вме-
сте с ними действуем. Поэтому художественное изображение
затрагивает нашу личность, вызывает у нас реальные, порою
очень сильные чувства, но эти чувства особого рода. Это реакция
не на данную практическую ситуацию, а на чужой, писательский
обобщенный опыт, в своей сущности социальный. И от-
носится эта реакция не к сиюминутному состоянию потреб-
1 Мегрон Л. Романтизм и нравы. Пг., 1914.
2 Бачелис И., Трегуб С. Счастье Корчагина. М.» 1944.
3 Писатели в Великой Отечественной войне. М., 1946.
4 Горький М. Поли. собр. соч. Т. 13. М.» 1951.
5 Короленко В. Г. Письма. Т. III. М., 1936.
120
костей читателя, а к его основным потребностям и к тому, что
бывает и может быть. Благодаря этому чувства, возникающие у
читателей при чтении художественной литературы,— это чувства
обобщенные, теоретические; оставаясь личными, они возвышают-
ся до социальных, общечеловеческих и в то же время освобож-
дены, очищены от всего мелкого, ситуационного, случайного; час-
то сопровождаются эмоциональным подъемом, просветленностью
самих переживаний.
Очень хорошо передает своеобразие читательских чувств Зи-
наида В., работающая на химическом заводе: «Из художествен-
ной литературы узнаешь людей, их характеры, сравниваешь лю-
дей с героями и думаешь не только о герое, но и о себе. Читая,
завидуешь, ненавидишь, радуешься, а душа поет» (подчеркнуто
нами.— О. Н.). О том же говорит и Валентин Б. (35 лет, 7 клас-
сов образования, работает на химическом заводе): «Прочитаешь
что-нибудь и настроение поднимается и радостно становится, зна-
ния получаешь, когда много читаешь». Полина 3. (36 лет, 6 клас-
сов образования, работница химического завода): «Читаешь и
переживаешь, веселее становится на душе, не оторвешься...»
Поэтому чтение художественной литературы содействует об-
общению наших чувств, освобождению их от мелко эгоистическо-
го, случайного, придает им социальный, общечеловеческий харак-
тер. Это первая и основная особенность влияния художественной
литературы на людей.
Впервые Аристотель обратил внимание на своеобразие пере-
живаний при восприятии трагедии и назвал его словом «катар-
сис». Он не дал достаточно ясного определения этого термина,
поэтому существует много различных его толкований. Наиболее
полно отвечает тексту аристотелевской поэтики понимание ка-
тарсиса как очищения и просветления чувств. Если обобщение
чувств и очищение их от всего мелкого и случайного бывает при
чтении любого художественного произведения, то переживание
эмоционального подъема и просветление чувств возникает только
при чтении таких, в которых писателем утверждается гуманный,
прогрессивный идеал. При этом условии переживание подъема и
просветленности чувства не уничтожается ни изображением ги-
бели героя, как это бывает в трагедиях, ни изображением отри-
цательных сторон действительности, как, например, при воспри-
ятии «Мертвых душ» Гоголя. Но если произведение написано с
точки зрения полного скептицизма, цинизма, реакционных идей,
оно уже не способно вызвать такие просветленные переживания
(например, «Путешествие на край ночи» Селина).
В девятнадцатом веке Кант определил своеобразие пережива-
ний искусства не совсем удачной формулой — «незаинтересован-
ное созерцание». Она послужила поводом для неокантианцев к
отрицанию личностного характера эстетических переживаний.
Позже Баллоу вновь возвращает этим переживаниям их личност-
6 Никифорова О. И.
121
ный характер. Он их понимает как «отфильтрованные» лично-
стные реакции, подчеркивая этим термином очищепность их
от всего мелко житейского и случайного.
У нас долгое время на своеобразие переживания художествен-
ных произведений не обращали должного внимания. Лишь не так
давно посмертно опубликована работа талантливого советского
психолога Л. С. Выготского1, в которой катарсис рассматривает-
ся как основная особенность художественного восприятия. Рабо-
та писалась им в молодости и не была закончена. Поэтому в
книге есть взаимоисключающие положения, есть очень верные
и ценные мысли и в то же время и такие, с которыми нельзя со-
гласиться.
Под катарсисом Л. С. Выготский подразумевает чувства, вы-
зываемые восприятием художественного произведения. Опреде-
лений своеобразия этих чувств у него несколько, и некоторые из
них противоположны друг другу. Так, в конце главы «Искусство
как катарсис» итоговое определение эстетической реакции (ка-
тарсиса), данное разрядкой, таково: «Закон эстетической реак-
ции один: она заключает в себе эффект, развивающийся в двух
противоположных направлениях, который в завершительной точ-
ке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение»2.
Такое понимание своеобразия чувств, вызываемых художест-
венной литературой (катарсиса), в сущности сводит ее воздейст-
вие только к упражнению в эмоциях, так как конечный эффект
чтения произведения — это уничтожение вызванных по ходу чте-
ния противоположных эмоций. Следовательно, никакого эмоцио-
нального следа в читателе произведение не оставляет. Такое по-
нимание своеобразия чувств, вызываемых восприятием художест-
венных произведений, не соответствует приведенным нами в
предшествующих главах материалам по восприятию литератур-
ных произведений и опыту каждого читателя. Каждый из нас к
концу чтения книги испытывает определенные чувства.
Такое несоответствие вышеприведенного определения чита-
тельских чувств опыту читателя объясняется тем, что Л. С. Вы-
готский выводил их особенности из анализа произведений, не
обращаясь к изучению того, как реально протекает процесс вос-
приятия у читателей. Анализируя произведение, он рассматрива-
ет только соотношение содержания и формы, игнорируя при этом
существеннейшую особенность произведения — то, что оно явля-
ется обобщенным изображением действительности, выражающим
понимание и эстетическую ее оценку писателем. Под содержани-
ем он понимает тот жизненный материал, который положен пи-
сателем в основу произведения. Полного анализа формы произ-
ведений Выготский не дает, а, рассматривая воздействие произ-
1 Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965.
2 Там же, с. 279.
122
ведения на людей, главным образом исходит лишь из анализа
композиции, иногда ритма.
По его мнению, форма произведения содержательна, причем
то, что она выражает, находится в противоречии с содержанием
произведения (под которым он подразумевает жизненный ма-
териал), отсюда и противоречие между чувствами, вызванными
формой, и чувствами, обусловленными содержанием произведе-
ния.
Но читатели имеют дело с художественным произведением, в
котором жизненный материал уже «преодолен» формой. В нем
все до последней строчки есть форма и ничего нет данного вне
формы. Содержанием произведения является то, что выражает
форма, и ничего более. Для полноценного восприятия и пережи-
вания художественного произведения совершенно несущественно
знать, какой именно жизненный материал использовал писатель.
Л. С. Выготский за материал принимает фабулу (это ясно
видно по его анализу новеллы Бунина «Легкое дыхание»). Но в
самом произведении нет фабулы как таковой, а есть композиция,
сюжет. Фабула же есть абстракция, в которой события распола-
гаются в логической последовательности, а своеобразие произ-
ведения и его содержание целиком утрачиваются. Действитель-
но, пересказ фабулы произведения может производить в некото-
рых случаях впечатление, резко отличное от восприятия самого
произведения. Однако при непосредственном восприятии произ-
ведения никакого противоречия между фабулой и формой произ-
ведения нет, как нет и противоречия между жизненным материа-
лом и формой произведения по той простой причине, что в самом
произведении нет жизненного материала, как такового, а есть
уже преображенный, переработанный формой; нет в нем и фабу-
лы как выделенного элемента, а есть сюжет и композиция.
Приведенные нами в главе «Непосредственное восприятие ху-
дожественной литературы» протоколы восприятия читателями
литературных произведений ясно показывают, что в этом про-
цессе у них не наблюдается различение жизненного материала
(фабулы) и формы и никогда не возникает двух противополож-
ных рядов эмоций, обусловленных жизненным материалом и фор-
мой.
Рассмотренному пониманию процесса восприятия как двух
противоположных рядов чувств, которые приводят к уничтоже-
нию друг друга, противостоит данное самим же Выготским со-
вершенно другое определение чувств. Оно очень верно и глубоко
раскрывает своеобразие воздействия художественной литерату-
ры на читателей. «Чудо искусства,— пишет он,—скорее напомина-
ет другое евангельское чудо — претворение воды в вино, и на-
стоящая природа искусства всегда несет в себе нечто претворяю-
щее, преодолевающее обыкновенное чувство, и тот же самый
страх, и та же самая боль, и то же волнение, когда они вызыва-
6*
123
ются искусством, заключают в себе нечто сверх того, что в них
содержится. И это нечто преодолевает эти чувства, просветляет
их, претворяет их воду в вино, и, таким образом, осуществляется
самое важное назначение искусства»1. Замечает он и то, что под
влиянием искусства «первоначально индивидуальное чувство ста-
новится общественным и обобщается»2. Это его понимание непо-
средственного влияния художественной литературы на людей
вполне совпадает с нашим, которое было выведено из анализа ху-
дожественной литературы как художественного изображения. Но
оно не вытекает из анализа структуры произведения, сделанного
самим Выготским и ведущего в сущности к отрицанию действен-
ной, воспитательной силы искусства и литературы.
Помимо обобщенного теоретического характера чувств, вы-
зываемых у читателей художественной литературой, другой свое-
образной особенностью ее воздействия, вытекающей из того, что
она есть художественное изображение, является поверхностный
характер усвоения содержания произведения и самих чувств, по
крайней мере, в первый момент воздействия произведения. Вита-
сек, Мейнонг, Пфендер, Л. С. Выготский различают два рода
чувств: реальные и воображаемые. Первые — результат непо-
средственного взаимодействия личности с действительностью.
Вторые могут быть столь же интенсивными, сильными, как и пер-
вые, но отличаются от них тем, что порождаются воображаемой
ситуацией или предметом. Чувства, возникающие при чтении ху-
дожественной литературы, относятся к этим последним, так как
они есть реакция на художественное изображение, на вообража-
емые события и людей. Пфендер называет такие чувства «по-
верхностными», подчеркивая этим их своеобразный характер. Чи-
татель, воспринимая произведение, реагирует на чужой, писа-
тельский опыт, выраженный в образах произведения, а не на
собственное реальное взаимодействие с жизнью.
Поэтому его реакция на произведение, будучи личностной, за-
трагивающей какие-то отдельные, иногда временные потребно-
сти читателя, всегда в первый момент, а иногда и в дальнейшем
глубоко не усваивается личностью читателя, остается изолиро-
ванной от основных движущих личностью установок и потребно-
стей, образует в ней особое «литературное» царство. Можно при-
вести сколько угодно примеров такого изолированного усвоения
содержания литературных произведений и поверхностных чувств.
Достаточно вспомнить просвещенных помещиков, которые ис-
пытывали сострадание к героям книг, высказывали под их влия-
нием гуманные суждения и в то же время пороли крепостных.
Такие поверхностные чувства и поверхностно воспринятое со-
держание произведений в дальнейшем могут быть глубоко усвое-
1 Выготский Л. С. Указ, соч., с. 318.
2 Там же, с. 318.
124
Ны личностью, стать глубокими личными чувствами. В некоторых
случаях поверхностные чувства могут чрезвычайно быстро стать
глубоко личностными, прийти в связь, согласоваться с основными
установками личности. Вопрос о том, при каких условиях по-
верхностные, «литературные» чувства становятся глубоко лично-
стными, мы рассмотрим несколько дальше.
Поверхностный характер чувств и усвоения содержания ли-
тературы особенно ярко обнаруживается при существенных жиз-
ненных ситуациях, когда выявляются подлинные особенности и
потребности личности и слетает с нее все наносное, что до этого
принималось за свое собственное. В этом отношении убедитель-
ные материалы имеются в книге Л. Мегрона1. Так, он приводит
любопытную историю, относящуюся к эпохе наибольшей попу-
лярности Жорж Занд — к 40-м гг. XIX в. Ноэми Б., жена фабри-
канта, героиня этой истории, жила в провинции. Муж привез ей
романы Жорж Занд, которыми она увлекалась. В это время на
службу к ее мужу поступает счетоводом некий Адольф, тоже
увлекающийся Жорж Занд. Они сначала ведут бесконечные раз-
говоры о достоинствах героев жоржзандовских романов, затем
начинается переписка, наполненная высказываниями об этих ро-
манах. «Помните ли вы восхитительные страницы о павильоне?
(Валентина, героиня одного из романов Ж. Занд, приказала
устроить павильон в глубине парка, чтобы облегчить себе сви-
дания с Бенедиктом.— О. 7/.). Как должно быть хорошо жилось
там! Что за прелестный уголок земного рая! Ах! Я должна быть
навсегда признательна писателю, который дает душе моей столь
сладкие переживания и заставляет мое бедное сердце, которое я
считала уже увядшим, испытывать столько удовольствия!» — пи-
шет Ноэми.
Их тревожит только один вопрос: существовали ли в действи-
тельности столь совершенные существа. Он энергично утвержда-
ет это, она ничего бы лучшего не хотела, как верить ему.
Когда кем-нибудь слишком увлекаешься, начинаешь походить
на него, замечает Мегрон. Ноэми и Адольф не замедлили перей-
ти к подражанию своим любимым героям. Они начали с разго-
воров о других, теперь они пишут и говорят от своего собствен-
ного лица. Романист ссужает их готовыми формулами и достав-
ляет соблазнителю план обольщения.
«Их письма — мозаика из Жорж Занд, можно подумать, что
Индиана, Валентина и особенно Жак служили им Образцовым
Письмовником. Они знали наизусть все эти книги,— пишет Мег-
рон.— Их преследуют не только мысли любимого автора, но и
его выражения: они пишут, видят, рассуждают «по Жорж Занд».
Странное дело! Это постоянное вмешательство третьего лица в
излияния, придающее в наших глазах что-то искусственное, почти
1 Мегрон Л. Романтизм и нравы. 1914, с. 380.
125
«неискреннее», придавало лишь больше пылкости и лихорадки
обоим возлюбленным. Их порывы не только не гаспут от всех
этих воспоминаний, но получают от них новую силу. Чем более
походят они на свои образцы, тем сильнее у них иллюзия, что они
остаются сами собой»1. Мольбы Адольфа становятся все настой-
чивее. Он пускает в ход весь арсенал усвоенных им жоржзандов-
ских идей: «Брак — самый варварский из человеческих обычаев
и самое отвратительное из учреждений,— пишет он в одном из
писем.— Прогресс человечества, конечно, его уничтожит... Пре-
красно быть пионером и даже до некоторой степени мученикохм
человечества... Ни вы, ни я не созданы для брака...»2
Ноэми все не сдается, тогда он, по Бенедикту, угрожает убить
себя. Это ее побеждает, и она пишет ему письмо с согласием на
свидание, но в это время ее пятилетний сын упал в бассейн и
утонул. Она порывает с Адольфом. Вскоре он умирает, ему раз-
дробило машиной руку до самого плеча. Сама Ноэмй заболевает
воспалением мозга.
После этой катастрофы жоржзандизм слетает с Ноэми. Поняв
его несовместимость с условиями своей жизни и своей подлинной
натурой, она превращается в активную защитницу душ от влия-
ния Жорж Занд. И в качестве таковой приобретает популярность
среди своих провинциальных приятельниц. К ней обращаются за
помощью. «Я приду к вам на днях исповедоваться и получить
отпущение. Признаюсь между нами, я в нем очень нуждаюсь.
Только поговорив хорошенько с вами, я чувствую себя сильной.
О, тогда я не боюсь ни Раймондов, ни Бенедиктов, ни Октавов, ни
Жаков всего мира!»3
Для этой истории характерны, с одной стороны, страстная за-
хваченность чувствами, мыслями, усвоенными из романов Жорж
Занд, которые в течение известного времени определяли не толь-
ко речь, чувства и мысли Ноэми и Адольфа, но и их отношение
к действительности и поведение, а с другой стороны, полное ис-
чезновение из личности Ноэми всего, навеянного этими романа-
ми, при первом серьезном столкновении с жизнью. Следователь-
но, сила увлеченности содержанием литературных произведений
и даже отражение этой увлеченности в поведении личности сами
по себе еще не являются достаточным показателем органического
усвоения их содержания.
Некоторые психологи видят отличие эстетических эмоций от
обычных в том, что в них заторможена моторная реакция, и даже
в том, что они ни в чем не проявляются у читателей. Так, Л. С. Вы-
готский пишет: «Таким образом, именно задержка наружного
проявления является отличительным симптомом художественной
1 Мегрон Л. Указ, соч., с. 382.
2 Там же, с. 345.
3 Там же, с. 390.
126
эмоции при сохранении ее необычайной силы»1. И в другом мес-
те: «/Мне думается, что только с этой точки зрения можно рас-
сматривать и искусство, которое как будто пробуждает в нас
чрезвычайно сильные чувства, но чувства эти вместе с тем ни в
чем не выражаются»2.
Рассмотрим, действительно ли в этом отличие художествен-
ных эмоций. Прежде всего отметим, что при чтении художествен-
ных произведений наблюдаются изменения мимики, смех, улыб-
ки, слезы. Взрослые пытаются их сдерживать, но тем не менее
по внешнему виду читающего можно судить о его переживаниях.
Но главное, эти поверхностные чувства могут проявляться и час-
то проявляются в действиях и поведении читателей. Об этом
свидетельствует приведенная выше история Ноэми Б. Об этом же
говорят и воспоминания С. В. Ковалевской о своей сестре: «Ког-
да Анюте было 15 лет, она проявила первый акт самостоятель-
ности тем, что набросилась на все романы, какие только находи-
лись в нашей деревенской библиотеке... Главное богатство нашей
библиотеки состояло в массе старых английских романов, пре-
имущественно исторических, в которых действие происходило в
средние века, в рыцарский период. Для сестры моей эти романы
были настоящим откровением — они ввели ее в неведомый ей до
сих пор чудесный мир и дали новое направление ее фантазии.
С ней повторилось то же самое, что за много веков перед тем
было с бедным Дон-Кихотом; она уверовала в рыцарей п самое
себя вообразила средневековой барышней.
На беду еще наш деревенский дом, огромный и массивный с
башней и готическими окнами, был построен немного во вкусе
средневекового замка. Во время своего рыцарского периода сест-
ра не могла написать ни единого письма, не озаглавив его:
«Chateau Polibine». Верхнюю комнату в башне, долго стоявшую
без употребления «... она приказала расчистить от пыли и пау-
тины, увесила ее старыми коврами и оружием, выкопанным где-
то в хламе на чердаке, и превратила ее в свое постоянное место-
пребывание.
Как теперь вижу я ее гибкую, стройную фигуру, облаченную
в плотно обтягивающее ее белое платье, с двумя тяжелыми, бело-
курыми косами, свесившимися ниже пояса. В этом облачении си-
дит сестра за пяльцами, вышивая бисером по канве фамильный
герб короля Матвея Корвина, и глядит в окно, на большую доро-
гу, не едет ли рыцарь...
...Наскучило, наконец, сестре ждать его, и рыцарский период
прошел у нее столь же быстро, как и начался»3.
1 Выготский Л. С. Психология искусства, с. 275.
2 Там же, с. 274.
3 Ковалевская С. В. Воспоминания детства и автобиографические очерки.
М., 1945, с. 61.
127
Особенно часто проявляются в Игре и других действиях чув-
ства, вызванные произведениями, у детей.
Утверждение Л. С. Выготского правильно лишь в отношении
самого процесса чтения, когда действительно у взрослых и детей
более старшего возраста внешних действий не наблюдается.
И это обусловлено бессмысленностью таких действий с вообра-
жаемыми людьми. Однако и обычные жизненные чувства и пе-
реживания далеко не всегда непосредственно проявляются во
внешних действиях, в поведении людей. В тех случаях, когда та-
кое их проявление бессмысленно и нецелесообразно, моторная
активность тоже задерживается. Таким образом, отсутствие или
задержка внешних проявлений, моторных реакций не является
принципиальным отличием поверхностных чувств и переживаний,
вызываемых литературой. Они так же, как и жизненные эмоции,
всегда содержат в себе импульс к действию. Этот волевой им-
пульс ярко проявляется во всех отзывах читателей на книги, ког-
да они рассказывают о характере переживаний, возникших под
влиянием чтения. Они пишут и говорят о том, что им захотелось
сделать под впечатлением от прочитанного (походить на героя,
лучше относиться к людям, к своему труду и т. д.). Содержание
таких отзывов общеизвестно.
Отличие поверхностных чувств от жизненных заключается не
в том, что они не проявляются во внешнем поведении людей, а в
том, что они всегда побуждают взрослых читателей к внутренней
активности, направленной на осмысление изображенной в произ-
ведении действительности и в то же время на оценку достоинств
самого произведения. Это обусловлено тем, что читатели имеют
здесь дело с вещью, созданной писателем, обобщающей дейст-
вительность. Высказывания читателей, приведенные в предыду-
щих главах, убедительно раскрывают эту особенность внутрен-
ней активности читателей.
Поверхностные чувства, возникшие при чтении художествен-
ного произведения, могут, как мы указывали ранее, сохранять
поверхностный характер и в дальнейшем. Под влиянием чтения
многих однородных по содержанию произведений они могут раз-
виваться, обогащаться, приобретать относительную устойчивость,
создавать определенный настрой личности, приводить к опреде-
ленным поступкам, образуя на какое-то время в личности чита-
теля как бы вторую, «литературную» личность, мало связанную
с его основной личностью. Л. Мегрон в своей книге приводит
письмо своего знакомого о таком воздействии художественной
литературы на него и его товарищей в молодости.
Под влиянием романтических книг у этих юношей образовал-
ся наносный слой в их личности, обусловливавший в известной
мере их поведение, поступки, чувства и подход к действительно-
сти. «Мы,— пишет знакомый Мегрона,— склонны были подра-
жать, не только в плодах наших бдений, но и в поведении нашем,
128
персонажам, чьи чувства и поступки описывали нам романы, дра-
матические произведения и стихи. Меланхолические, байрониче-
ские, мятежные — у компании не было недостатка в эпитетах. Все
струны! — как сказал бы Виктор Гюго... Между тем преобла-
дающей нотой у нас, я никогда бы не мог отдать себе отчета —
почему, была в конце концов меланхолия, печаль. О! причины
не заключали в себе ничего особенно глубокого или метафизиче-
ского. Одному отец отказал в деньгах...
Содрогаясь еще от созерцания прекрасных романтических
грез, мы испытывали только глубокое отвращение, неизмеримое
презрение к вульгарности обыденной жизни, к ее противной буд-
ничности»1.
Однако поверхностные чувства, возникшие во время чтения,
могут при определенных условиях превращаться в глубоко лич-
ностные; поверхностно воспринятое из книг может быть глубоко
усвоено личностью читателя. Каковы эти условия — вот основной
вопрос в проблеме влияния художественной литературы на лю-
дей. Установление их дает ключ для подлинного воспитания лю-
дей средствами художественной литературы.
Переход поверхностных чувств в глубоко личностные прежде
всего зависит от отношения читателей к художественной литера-
туре. Есть три вида отношения к ней2.
Одно из них «наивное» — отождествление литературы с самой
действительностью. Полного отождествления не наблюдается и
не может быть, так как даже дети не могут не заметить, что
они читают или слушают сказку. Наивное отношение к литера-
турным произведениям в наиболее примитивной форме свойст-
венно маленьким детям. Оно выражается у них в двойственном
отношении к литературным произведениям. Они понимают, что
это есть нечто, созданное человеком, но тем не менее произведение
воздействует на них как реальная действительность. Чем книга
отличается от жизни, они еще четко не различают. Случаев тако-
го наивного отношения к литературе можно было бы привести
огромное количество. Мы приведем один, записанный А. Быстро-
вой3, в котором двойственное отношение к литературному произ-
ведению выявлено особенно ярко. Маленькой девочке, пяти лет,
все время ковырявшей в носу, отец рассказал сказку о том, как
маленький принц все время ковырял в носу и его нос превратил-
ся в большую лиловую картошку. Девочка после этого сразу пе-
рестала ковырять в носу. Через некоторое время она прибежала
к отцу и сказала: «Папа, папа, Боря (ее младший брат.— О. Н.)
не ест суп, расскажи ему сказку, как принц не ел суп, стал то-
1 Мегрон Л. Романтизм и нравы, с. 316—317.
2 На эти три вида отношения к литературе впервые указал В. Ф. Асмус в
статье «Чтение как труд и творчество» («Вопросы литературы», 1961, № 2).
3 Быстрова А. Рассказывание сказок детям в семье.— «Дошкольное воспи-
тание», 1938, № 12.
129
пенькип, тоненький а потом захворал. Ты иди и расскажи. Он
тогда будет кушать».
У более старших детей и у некоторых взрослых с неполным
средним образованием наблюдается более высокая форма наив-
ного отношения к литературе — они рассматривают ее как изо-
бражение, но не обобщенное, а изображение живых, конкретных
людей. Анализ трех тысяч писем в Детиздат показал, что почти
половина писавших относится к литературе именно таким обра-
зом. Большинство из них запрашивало адреса героев книг и вы-
ражало желание переписываться с ними или познакомиться. Это
же мы обнаружили и в некоторых письмах взрослых.
Воздействие художественной литературы на маленьких детей
с их наиболее примитивной формой наивного отношения к лите-
ратуре имеет конкретный, необобщенный характер. Под влияни-
ем того или иного произведения у них появляется стремление вос-
произвести в своих внешних игровых или жизненных действиях
поступки героев, которые им понравились, и избегать действий
отрицательных литературных персонажей. Так, под влиянием
рассказа В. Осеевой «Волшебное слово» они начинают всем го-
ворить «спасибо» и т. д.
У читателей с более высокой формой наивного отношения к
литературе эмоциональная активность, вызванная чтением того
или иного произведения, направляется прежде всего на самих
героев произведения как на живых людей. Отсюда желание с
ними познакомиться, подружиться, переписываться. Но в то же
время возникает стремление подражать полюбившимся героям,
совершать такие же поступки.
При обеих формах наивного отношения к художественной ли-
тературе ее воздействие главным образом выражается в импуль-
се к внешним действиям и отсутствует импульс к внутренней ак-
тивности, к осмыслению изображенной действительности. Поэтому
чтение художественной литературы прямо не содействует фор-
мированию у таких читателей мировоззрения, общих личностных
установок. Однако приобретаемый под ее воздействием опыт пе-
реживаний и воспроизведения поступков героев создает почву для
выработки мировоззрения.
Другой вид отношения к художественной литературе — пони-
мание ее как выдумки, не связанной с реальной жизнью. Такое
отношение создается у читателей под влиянием чтения преиму-
щественно малохудожественных книг, приукрашивающих дейст-
вительность. Так, у Нины К. (29 лет, окончила 10 классов школы,
работает на химическом заводе) такое отношение возникло пото-
му, что она «...столкнулась с жизненным случаем, противореча-
щим с тем, о чем пишется в книгах, и перестала верить литера-
турным героям вообще». Формированию такого отношения к
литературе содействует и чтение книг способом, не соответствую-
щим природе художественной литературы,—чтение, при котором
130
люди следят только за интригой, пропуская все, что делает ее
неповторимой и содержательной.
Исследование читательских интересов рабочих, проведенное
С. А. Петуховым и М. А. Севрюгиной, обнаружило среди них
людей, которые относились к литературе как к выдумке. Это бы-
ли главным образом рабочие с низшим и неполным средним об-
разованием, преимущественно читавшие мало. Все они отрицали
влияние на них художественной литературы. Владимир П. (24 го-
да, рабочий химического завода, окончил 7 классов школы) го-
ворит: «Книга ничему не учит, никаких примеров для жизни мне
не дает. В книгах то, что в жизни не бывает, поэтому не всегда
им и веришь». Эти данные позволяют заключить, что отношение
к художественной литературе как к выдумке не содействует пре-
вращению поверхностных чувств в глубоко личностные, а, наобо-
рот, изолирует их от основных установок личности.
Третий вид отношения к художественной литературе — отно-
шение к ней как обобщенному изображению действительности.
При таком отношении к литературе читатели обычно отделяют
от подлинно художественных реалистических произведений ма-
лохудожественные, в той или иной мере выдуманные, не отража-
ющие или искажающие действительность. По данным С. А. Пе-
тухова и М. А. Севрюгиной, а также по данным Л. И. Беляевой,
все читатели с таким отношением к литературе говорили о том,
что она повлияла на формирование их личности. Об этом говорят
и собранные нами материалы. Например, Евгений М. (23 года,
окончил 9 классов школы, работает на химическом заводе) так
говорит о воздействии на него художественной литературе: «Чи-
тая, лучше узнаешь о том, что нас окружает. Понятной делается
злоба врагов наших, лучше осознаешь наши успехи. Хочется с не-
которых героев брать пример, у других учиться сдержанности,
закалять волю».
Рассмотренные данные показывают, что отношение к художест-
венной литературе как обобщенному изображению действитель-
ности является одним из существенных условий, необходимых для
перехода поверхностных чувств в глубокие и влияния ее на чита-
телей. Для глубокого воздействия художественной литературы не-
обходим еще акт утверждения содержания произведения как жиз-
ненной правды (поскольку далеко не все произведения эту прав-
ду содержат) и акт принятия этого содержания личностью
читателя. Оба эти акта очень четко выражены В. Г. Короленко в
его письме М. Горькому по поводу рассказа Табурина:
«Кто прочтет — никак не скажет, что это слабо или тускло.
Думаю, у читателя останется такое впечатление, точно вот шел,
ничего не ожидая, мимо помещения «Русского богатства», оттуда
вдруг выскочил кто-то и так его гвозданул по голове, что бедняга
присел... Это что-то, в чем беллетристика переходит в мучитель-
131
ство. Язык довольно неуклюжий, никакого искусства, и все-таки
никогда это не забудешь... Страшная правда, но ведь правда. На-
верное, так именно и бывает. А бывало так много, что никуда не
денешься. Сначала, когда я увидел, что автор намерен проделать
над читателем, я хватался и за деревянность языка и за стиль-
ность фигуры Нади, которая в одном месте как будто бы стала
превращаться в символ, но потом это утешение исчезло. Нет,
все-таки люди и все-таки правда. Надо вытерпеть!»
Именно потому, что лишь правдивое содержание произведения
читатель может принять, включить в свою личность, обычно в
спорах о том или ином произведении более всего обсуждается
степень его правдивости: бывает ли так и может ли так быть.
Оба рассмотренные нами условия усвоения содержания про-
изведений и превращения поверхностных чувств в глубоко лич-
ные необходимы, но еще недостаточны для такого воздействия
художественной литературы. Только соответствие содержания
произведения потребностям личности, тому, что ее волнует, может
превратить поверхностные читательские переживания в глубоко
личные, сделать прочитанное достоянием личности читателя. Зна-
чение этого условия ясно видно в большинстве высказываний и
писем о книгах читателей. Вот, например, письмо Шуры (18 лет,
живет в г. Талды): «Жаль, что мне пришлось прочитать «Дорогие
мои мальчишки» Л. Кассиля слишком поздно, иначе я бы раньше
почерпнула из этой книги очень много полезного для себя. Я то-
же о многом мечтаю, но мне не было возможности осуществить
свою мечту. В дни Отечественной войны я пережила большие
трудности, не было возможности учиться. Читая эту книгу, я
сравнивала свою жизнь с Капкиной. Боевой клич мальчишек:
«отвага, верность, труд, победа» — теперь будет служить и для
меня боевым кличем, с которым можно и нужно стойко стоять
на своем посту и победить все трудности».
На слабовольного ученика 9-го класса особенно глубокое впе-
чатление произвела книга Т. Рида «Старшины Вильбайской шко-
лы» потому, что он открыл сходство героя с собою и нашел в
книге то, что ему было особенно важно для его жизни. Он пишет
в Детиздат: «Я никогда не писал отзывов... но об этой книге не
могу не сказать... Вот Риддель... С самого появления — честный
и великодушный, но излишняя доброта и мягкосердечие делают
его размазней... Правда, в конце концов он стал уважаемым и
даже признанным соперником Блумфильда, без всяких способно-
стей к крикету и к организаторской работе он стал организато-
ром, и крикетистом, и рулевым. Я уже давно начал сомневаться
в «жилках». Сейчас я убедился, что все это относительно. По-
моему, главное — сам человек. Имея настоящий характер, можно
добиться всего».
Очень существенно отметить, что переход поверхностных чув-
ств в глубокие и усвоение содержания произведения личностью
132
читателя происходит не только тогда, когда читатель устанавли-
вает отношение содержания произведения к тому, что его волну-
ет, к осознаваемым им потребностям, но и тогда, когда произведе-
ние по-новому позволяет ему осознать самого себя и ранее
неосознанные потребности или открывает ему новые пути удов-
летворения потребностей. Мезиер приводит в своей статье1 выска-
зывания дореволюционных крестьян и рабочих о том, что книги
помогли им лучше осознать себя, свои потребности и окружаю-
щий мир. Один из крестьян пишет: «Прочитав их (народнические
книги), я отчасти понял, кто я и для чего должен жить и как
относиться ко всем окружающим». Рабочий с Уральского завода
пишет примерно то же: «Все читал разное мракобесие, пока слу-
чайно не попалось купить два тома сочинений Глеба Успенского.
И вот, по прочтении по нескольку раз, он открыл мне глаза на
окружающий кругозор».
Учащиеся старших классов школы из-под Краснодара пишут
о книге Р. Фраермана:
«Мы живем в маленькой станице Воронцовской, в тридцати
километрах от г. Краснодара. Почему нам не хочется жить в
ней, спрашивали мы себя. Наверное, потому, что она самая обык-
новенная, и нам кажется, что в ней нельзя сделать ничего, о чем
бы говорила вся страна. Но что можем сделать мы?
И вот нам попалась книга Р. Фраермана «Дальнее плавание».
Прочитав ее, мы увидели, что для большого дела не нужно ехать
на Кавказ или в Белоруссию. Большие дела можно сделать и у
нас, на Кубани, в маленькой станице Вор1&йцовской, имея боль-
шую силу воли и не отступая от намеченной цели».
Особенно сильное и глубокое воздействие оказывает художе-
ственное произведение на людей, когда они с ним знакомятся
в жизненной ситуации, наиболее соответствующей его содержа-
нию. Вспомним известное высказывание Г. Димитрова о влиянии
на него романа Чернышевского «Что делать?»: эту книгу он про-
читал в начале своей революционной деятельности и она опреде-
лила всю его дальнейшую жизнь и деятельность.
Во время Великой Отечественной войны (5 января 1945 г.)
учительница А. Барановская писала А. Толстому:
«...Только сейчас я закончила чтение Вашей книги «Хождение
по мукам»... У меня страшное горе. Я потеряла горячо любимого
мужа на этой войне. Смерть его заслонила предо мной всю
жизнь. Вот так, как для Агриппины, потерявшей своего Ивана.
И вот у них второй год, как случилось это. Я безумно позавидо-
вала Кате Рощиной, когда к ней возвратился тот, кого она уже
не ждала. Но, увы... Я уже знаю наверное, что мой муж не вер-
нется. Его похоронили товарищи... И вот я прочла вашу книгу.
Сердце сочилось кровью, когда я читала о погибших, павших в
1 Мезиер. Читатель и книга.— «Северные записки», 1913, август, е. 145.
133
бою за родину. И сейчас тот же враг. И опять — павшие. Но тут
же растерзанная, истекающая кровью родина вставала из праха,
из пепла и крепла силой и мощью. И это сопоставление, эта тор-
жествующая правда наполняет душу восторгом, верою в себя, в
человека, в грядущее счастье. И вот за эту-то вновь обретенную
веру в себя, которую как-то неощутимо вы влили в меня, я и
говорю вам спасибо.
Мне тяжело. Но словно какие-то горизонты увидела я. Кру-
гом происходит грандиозное. И этот взгляд назад, сразу на це-
лую эпоху, как-то помог мне поднять выше голову, взглянуть
светлее на мир, а главное, поверить в себя...» 1
Значение подбора литературы, соответствующей потребностям,
запросам читателей, давно уже известно. Однако это условие
почти не соблюдается, так как не проведены социально-психоло-
гические исследования не только читательских интересов, но и
основных особенностей людей разного возраста и различных ка-
тегорий. Данные таких исследований позволят составлять реко-
мендательные списки литературы, действительно соответствую-
щие основным потребностям и запросам различных читателей, и
в то же время помогут быстрее и правильнее определять инди-
видуальные запросы каждого читателя.
Следующее условие более глубокого влияния художественной
литературы на людей — это обдумывание, обсуждение прочитан-
ных произведений (на этом мы уже достаточно подробно останав-
ливались). Далеко не все читатели могут определить обществен-
ное значение произведений и осознать его как собственное, лич-
ное. Отсюда большая роль библиотекарей, учителей и литера-
турной критики. Последняя в сущности имеет перед собою две
основные задачи: пропаганду литературных произведений и об-
суждение их содержания. Обе эти задачи наша критика выполня-
ет еще недостаточно хорошо. Большинство рецензий на книги,
печатаемых в газетах и журналах, сводится к изложению фабу-
лы произведения и указаниям на недостатки и достоинства про-
изведения. Но изложение фабулы не дает еще представления о
книге, не может вызвать у людей желание ее прочитать, для этого
необходимо дать анализ особенностей произведения, какой в свое
время давал, например, Белинский. Связь содержания произве-
дения с наиболее актуальными проблемами общества тоже за-
частую не вскрывается.
Наконец, необходимо и умение читателя полноценно воспри-
нимать художественную литературу.
Воздействие художественной литературы на людей многосто-
ронне. Она, давая познание действительности, расширяет умст-
венный кругозор читателей всех возрастов, дает эмоциональный
опыт, выходящий за рамки того, что мог бы приобрести человек
1 Писатели в Отечественной войне, 1946, с. 23—24.
134
в своей жизни, формирует художественный вкус, доставляет
эстетическое наслаждение, которое в жизни современного чело-
века занимает большое место и является одной из его потребно-
стей. Но самая главная, основная функция художественной ли-
тературы— это формирование у людей глубоких и устойчивых
обобщенных «теоретических» чувств, побуждающих их проду-
мывать, выкристаллизовывать свое мировоззрение, определяю-
щих это мировоззрение, превращающих его в действенную силу,
направляющую поведение личности.
Имеются три основные формы такого воздействия художест-
венной литературы на людей.
Преобладающая форма — наслоение эмоционально-волевых
импульсов от различных прочитанных книг, суммирование этих
импульсов в итоговое воздействие художественной литературы
на людей, причем сами они не могут выделить, как каждая кни-
га на них повлияла. Из обследованных Л. И. Беляевой 1200 взрос-
лых читателей большинство писали, что художественная литера-
тура сыграла существенную роль в их духовном развитии, но
что они не могут особо выделить определенные книги. Также и
среди обследованных С. А. Петуховым и М. А. Севрюгиной рабо-
чих многие говорили об общем влиянии на них книг.
Так, Арнольд К. (24 года, имеет высшее образование, рабо-
тает на химическом заводе во Владимире) говорит, что «чтение
художественной литературы помогает понимать людей, дает эсте-
тическое наслаждение, новые знания, куда-то влечет». Серафи-
ма П. (34 года, среднее образование, работает на том же за-
воде) говорит: «Читая плохое, осуждаешь, интересное запомина-
ешь. В любой почти книге есть то, что тебе не хватает». Студентка
Тамара X. пишет: «Было очень много книг, которые сыграли
важную роль в моем духовном развитии, они звали меня в да-
лекое будущее, сыграли большую роль в моей личной жизни и
изменили мое отношение к людям и к себе».
На определенных этапах развития личности воздействие про-
читанных книг может еще не сливаться, быть несогласованным
с жизненным опытом и взаимодействовать с ним как определен-
ная духовная сила, определяя личностные установки и отноше-
ние к жизни. Это очень ярко описано М. Горьким: «Часто я пере-
даю ему разные истории, вычитанные из книг; все они спутались,
скипелись у меня в одну длиннейшую историю беспокойной, кра-
сивой жизни, насыщенной огненными страстями, полной безум-
ных подвигов, пурпурного благородства, сказочных удач, дуэлей
и смертей, благородных слов и подлых деяний. Рокамболь при-
нимал у меня рыцарские черты Ла-Моля, Аннибала, Колонна,
Людовика XI... Не мешая мне видеть действительность такою,
какова она была, не охлаждая моего желания понимать живых
людей, этот книжный хаос прикрывал меня прозрачным, но не-
135
проницаемым облаком от множества заразной грязи, от ядови-
тых отрав жизни.
Книги сделали меня неуязвимым для многого: зная, как лю-
бят и страдают, нельзя идти в публичный дом; копеечный раз-
вратишко возбуждал отвращение к нему и жалость к людям,
которым он сладок... Герои Дюма внушали желание отдать себя
какому-то важному, великому делу» Г
«...Меня мучили противоречия между книгами, которым я поч-
ти непоколебимо верил, и жизнью, которую я уже достаточно
знал. Я понимал, что умнею... Они (книги.— О. Н.) показывали
мне иную жизнь — жизнь больших чувств и желаний, которые
приводили людей к подвигам и преступлениям. Я видел, что
люди, окружавшие меня, не способны на подвиги и преступле-
ния, они живут где-то в стороне от всего, о чем пишут книги. Я не
хочу жить такой жизнью... Это мне ясно — не хочу...»1 2
Другая, менее частая, форма влияния художественной ли-
тературы состоит в том, что герой определенного произведения,
формируя идеал и основные личностные установки того или ино-
го читателя, становится для него конкретным воплощением этого
идеала и этих основных личностных установок, конденсирует его
жизненный опыт и мировоззрение. Благодаря этому образ героя
становится особой нравственной силой внутри человека, опреде-
ляющей его оценки своего поведения, особо ответственные поступ-
ки и решения. Обычно читатели о таких героях говорят как о
живом человеке, друге и советчике, как о мере своего поведения
и мыслей. Воздействие такого героя может продолжаться очень
долго, иногда всю жизнь.
Приведем один из отзывов о романе А. Фадеева «Молодая
гвардия», в котором ученица 10-го класса пишет о таком воздей-
ствии на нее этого романа: «Из всех прочитанных мною книг я
только «Молодую гвардию» прочла 3 раза, как самую любимую.
Впервые читала ее в 1947 г., будучи ученицей 4-го класса, и сразу
же подружилась мысленно с ее героями. Олег Кошевой, Сережа
Тюленин, Уля Громова, Люба Шевцова, Ваня Земнухов заняли
большое место в моей пионерской жизни своей сдержанностью
(Олег), примером дружбы и удивительной стойкостью. И с тех
лет мы с моими подругами приучали себя быть исполнительными,
как молодогвардейцы; быть, как они, беззаветно решительными
и твердыми, суровыми и нежными.
После окончания 7 классов я прочла эту книгу во второй
раз всю (она у меня — настольная книга). Тогда я еще серьез-
нее взглянула в лицо любимых героев. И все свои поступки в
школе и часто дома мне хотелось отдать на суд этим моим
1 Горький М. Собр. соч. в 30-ти т. T. 13. М., 1951, с. 378,
2 Там же, с. 336,
136
друзьям-героям: правильно ли я выступила на собрании? Как бы
поступил Олег на моем месте?
...Сами собой рождались вопросы: сможем ли и мы быть та-
кими, какими были молодогвардейцы? Прямое признание в ут-
вердительном ответе казалось нам неискренним, но другого отве-
та, хоть убей, никто не мог добыть из себя. Ведь и молодогвар-
дейцы были до войны самыми обыкновенными ребятами и
мечтателями. У некоторых из них мечты даже были совсем такие
же, как и у нас. И каждый решил: герои не рождаются, а воспи-
тываются. А уж равняться есть на кого — на молодогвардейцев.
После окончания 9-го класса я прочла новое, переработанное
издание «Молодой гвардии». По-прежнему, без сомнения, счи-
таю эту книгу лучшим своим другом-путеводителем».
Книг, которые бы оказывали такого рода воздействие на лю-
дей, очень немного. Анализ их и высказываний о них читателей
показал, что условием такого воздействия книг являются неко-
торые определенные их особенности. Прежде всего герой книги
должен резко отличаться от героев других произведений, он дол-
жен поражать читателей своим своеобразием. Только при этом
условии он не сольется с образами других героев, может надолго
сохраниться в памяти читателей и воздействовать на них само-
стоятельно, так сказать, персонально. Далее, он должен обладать
особенными для данных читателей свойствами и жизненными це-
лями, притом теми, которых не хватает этим читателям или они
у героя даны в высшей степени. Но в то же время читатель дол-
жен думать, что достоинства героя могут быть в той или иной
мере им приобретены, что он может и должен поступать так же.
Наконец, литературный герой должен быть внутренне содержа-
телен, его отношение к разным сторонам действительности дол-
жно быть выявлено или достаточно обобщено для того, чтобы
могло стать жизненной формулой для читателя. Это есть, напри-
мер, в романе «Как закалялась сталь», где прямо дана формула
жизни Павла Корчагина (его «клятва»).
Наши материалы 1948—1950 гг. и более позднего вре-
мени, 1965—1966 гг., обнаруживают, что для наших читателей
книгами, ставшими особой духовной силой, были следующие:
«Как закалялась сталь» Н. Островского, «Овод» Э.-Л. Войнич,
«Граф Монте-Кристо» А. Дюма. В 1948—1950 гг. называли еще
«ААолодую гвардию» А. Фадеева, сейчас его упоминают реже.
Третья форма влияния художественной литературы на лю-
дей — частичное воздействие на читателя определенной книги.
Так, например, студентка МГПИИЯ М. пишет, что под влиянием
чтения «Молодой гвардии» А. Фадеева у нее «изменилось отно-
шение к матери». Многие читатели называют по нескольку книг,
оказавших на них такое частичное воздействие.
Все, только что рассмотренные формы глубокого влияния ху-
дожественной литературы на читателей проявляются, как и по-
137
Bcpxiiociнос се влияние, в поведении людей, но по-другому. По-
верхностные чувства, вызванные художественными произведения-
ми, и поверхностно усвоенное содержание произведений далеко
не всегда, особенно у взрослых людей, сказываются на их пове-
дении, часто они разрешаются в плане мечтаний. Когда же они
проявляются в поведении людей, то имеют подражательный и в
сущности игровой характер. Мысли, высказываемые в этом слу-
чае читателями, выражены книжными словами, по ним виден
их источник. Поступки есть повторение поступков литературных
героев, но приспособленное к данным обстоятельствам, и т. д.
При этом сами поступки вызываются не реальными существен-
ными жизненными ситуациями, а выдуманными или случайными
ситуациями, последним обычно поступки не совсем соответству-
ют. И никогда поверхностно усвоенное из литературы не прояв-
ляется в существенных жизненных ситуациях. Такой характер
поведения, вызываемого поверхностным усвоением художествен-
ных произведений, ясно виден и в приведенной нами ранее исто-
рии Ноэми, и в письме знакомого Мегрона.
Разберем это письмо (см. стр 128). В нем бросается в глаза
подражательный, игровой характер воздействия романтической
литературы на юношей. В своих разговорах они пользовались
выражениями и эпитетами романтической литературы, стреми-
лись вызвать у себя романтическое меланхолическое настроение,
причем такое настроение у них появлялось под влиянием причин,
недостаточных для подлинного пессимизма (например, отказ от-
ца прислать деньги и т. д.). В истории Ноэми то же самое. Ноэми
и ее партнер по увлечению Жорж Занд говорят и переписывают-
ся словами романа, стремятся повторить в своей жизни ситуации
романа, выдумывают их, но когда возникает реальная и сущест-
венная жизненная ситуация, увлечение романтической литерату-
рой сразу исчезает.
Глубокие же чувства, вызванные художественной литерату-
рой, обусловливают поступки и мысли, связанные с существенны-
ми или обычными жизненными ситуациями. Эти мысли и поступ-
ки имеют самостоятельную форму, свойственную данной лично-
сти, а не воспроизводят в точности поступки и формулировки
мыслей литературных героев, они лишь отражают общую направ-
ленность, усвоенную из литературы. При этом есть некоторые
отличия в воздействии на поведение людей трех рассмотренных
нами форм глубокого усвоения художественной литературы.
К образу героя, конденсирующего для данного человека его
идеалы, личностные установки и обобщенные чувства, люди при-
бегают в самых различных сложных жизненных ситуациях; вос-
поминание о герое помогает им найти решение таких ситуаций
и совершить определенный поступок. Так, студент Московского
университета признался нам, что роман Н. Островского «Как за-
калялась сталь» он читал два раза. Первый раз — девяти лет, и
138
тогда он оставил его равнодушным. Второй раз читал уже буду-
чи студентом, во время экзаменов, и книга произвела огромное
впечатление. «Клятву» Корчагина он понял по-своему: «нужно
добиться своей личной цели, но так, чтобы тем самым служить
Родине». Особенно его поразил сам образ Павла. И он тогда
подумал, если Павел мог такое в жизни вынести, неужели он не
сможет преодолеть трудности экзаменов, принялся с жаром го-
товиться к ним и выдержал их отлично.
Веня Пятовский также в школьные годы увлекался романом
«Как закалялась сталь». В 10-м классе в ученическом спектакле
играл роль Павки. Затем на войне был ранен и писал директору
Кировского дома пионеров: «Мне тяжело и больно вспоминать
первые дни и месяцы своего ранения. Дела мои сложились очень
трагично. Но благодаря золотым нашим врачам и профессорам
Ленинграда,— в частности благодаря усилиям заслуженного дея-
теля науки профессора Петрова, я вернулся в строй пока живу-
щих. Говорят, что пройдет еще некоторое время, и я буду в строю
активных борцов. Пока же я в положении Павки Корчагина. Три
раза подвергался операциям, потерял память, приобрел косты-
ли... Но не грусти обо мне: костыли не преграда к жизни.
В трудные минуты мне помог он, Павка Корчагин, его вели-
кая жажда жить и быть полезным своему народу. Мы часто со-
бираемся в палате у моей койки. Мы — это Леша Стриковский,
молодой кораблестроитель, добровольно ушедший на фронт и
потерявший ногу, лейтенант Яша, принимавший участие в боях
за Ленинград и в результате ранения пока лишившийся дара
речи. Он слушает нас и объясняется знаками. А мы говорим о
Корчагине, о нем — победителе смерти. И никто из нас не падает
духом. Мы многое еще сделаем для родины, так и передай
друзьям» Г
В сборнике «Писатели в Отечественной войне», в книге И. Ба-
челиса и С. Трегуба «Счастье Корчагина» приведено много вы-
сказываний читателей о таком воздействии книги на поведение
людей в острых жизненных ситуациях.
Особенность «итогового», суммарного влияния художествен-
ной литературы на поведение людей заключается в том, что в
этом случае сформировавшиеся под ее воздействием обобщенное
эмоциональное отношение к действительности и личностные уста-
новки непосредственно определяют те или иные поступки людей,
причем сами они не могут точно определить, какая именно книга
виновна в данном поступке, но чувствуют влияние литературы на
свое поведение, иногда перечисляют ряд книг. Вот высказывание
Валерия Г. (26 лет, окончил 6 классов школы, работает на хими-
ческом заводе): «Когда нужно решать, как поступать, вспоми-
1 Бачелис И., Трегуб С. Счастье Корчагина. М., 1944, с. 323.
139
паю книги, иной раз не думаешь, а делаешь, как в книге, как
подсказывает совесть».
О таком же итоговом воздействии книг на поведение пишет
М. Горький': «Меня особенно сводило с ума отношение к женщи-
нам. Начитавшись романов, я смотрел на женщину как на самое
лучшее и значительное в жизни. В этом утверждала меня и ба-
бушка, ее рассказы о богородице и Василисе Премудрой, не-
счастная прачка Наталья и те сотни замеченных мною взглядов,
улыбок, которыми женщины, матери жизни, украшали ее, эту
жизнь, бедную радостями, бедную улыбками, бедную любовью.
Славу женщинам пели книги Тургенева, и всем, что я знал хоро-
шего о женщинах, я украшал памятный мне образ».
Описанные формы глубокого влияния художественной лите-
ратуры не исключают одна другую и часто сосуществуют в жиз-
ни людей. Многие изученные нами люди говорили об общем, «ито-
говом» влиянии на них литературы и в то же время называли
определенные произведения, оказывавшие на них влияние. При-
ведем одно из таких высказываний студентки Зои О.: «Немало
прочитано книг, после которых и жить хотелось иначе и поступать
в тех или иных случаях по-другому. Хотелось быть похожей на
своих любимых героев. Вообще многие книги влияли на мое духов-
ное развитие. Меня очень взволновала книга Д. Кьюсак «Скажи
смерти нет», поразили чувства Барта и Джен. Я восхищена ими.
...Я возмущена была тем строем, при котором все делается
за деньги, где деньги дороже жизни. После этой книги хотелось
быть лучше. Все книги, каждая по-своему, оставили во мне что-
то хорошее, заставляют задумываться над тем или иным вопро-
сом. Люблю я и Овода. Его жизнь не может не оставить следа в
душе и жизни. Еще я люблю «Молодую гвардию». Герои ее не
могли не оказать влияния на меня, на мое духовное развитие,
на отношение к себе и к жизни».
До сих пор мы оставляли в стороне вопрос о содержании
влияния художественной литературы на людей. Рассмотрим его.
Несомненно, что содержание чувств и личностных установок,
формирующихся у людей под влиянием художественной лите-
ратуры, зависит от содержания прочтенных ими литературных
произведений, однако эта зависимость не прямолинейная, далеко
не абсолютная. Из чтения одних и тех же произведений, как
известно, различные читатели могут усваивать существенно раз-
личное содержание. И это зависит от принадлежности читателей
к определенной социальной категории, от их возраста, от инди-
видуальных особенностей.
Значение социального фактора для содержательной стороны
влияния художественной литературы особенно четко выступает
при сопоставлении влияния примерно одного и того же круга
чтения на читателей, принадлежащих к резко различным соци-
альным категориям,'живущих в различных социальных условиях.
140
Сравним влияние художественной литературы на юного Горького
и на героя романа Поля Бурже «Ученик». В этой книге Бурже
обобщает влияние художественной литературы на него самого и
на его современников французов. Круг чтения, который называ-
ют Горький и Бурже, сходен: это Диккенс, Бальзак, В. Скотт,
Гюго, Жорж Занд и т. д. Горький, кроме того, прочел много книг
более плохого качества, бульварную литературу, Понсон дю Тер-
райля и ему подобных. Однако он усвоил из прочитанных книг
лучшее, что из них можно было извлечь: стремление жить боль-
шими чувствами, совершать подвиги, ненависть к мелочной ник-
чемной жизни и мещанской пошлости. Книги эти воспитывали
в нем упорство в борьбе за лучшую жизнь. Они же воспитали у
него глубокое уважение к женщинам, восхищение ими.
Совсем иное влияние оказали книги на героя романа Бурже.
У него они культивировали эротические переживания, вызвали
увлечение преступными страстями.
Из высказываний того и другого ясно выступает обусловлен-
ность столь различного влияния художественной литературы раз-
личными социальными условиями их жизни. Горький, живший в
мещанской среде, рано узнал все мерзости жизни и проникся
отвращением к такой жизни с ее развратом и цинизмом. Поэтому
описание преступных страстей, греха не могло увлечь его в кни-
гах. Наоборот, книги помогали ему не поддаваться низким сто-
ронам окружающей жизни, наглядно показывали, как можно
жить по-другому, лучше, и давали заряд для борьбы с окружаю-
щей жизнью.
Герой Бурже провел детство в узком кругу буржуазной семьи,
вне всякого соприкосновения с жизнью, затем учился в учебном
заведении среди таких же детей, не знающих действительности.
Жизнь его была однообразна, пуста и скучна. Все это создавало
условия для того, чтобы его в книгах увлекли именно описания
преступных страстей, эротики и греха. Бурже так описывает
воздействие на него книг: «Интеллектуальное убожество благо-
честия сравнительно с неверием, которое я смутно чувствовал,
предстало передо мной в странно новом освещении. Все добро-
детели, о которых мне проповедовали в детстве, поблекли, стали
мелкими, такими жалкими и безжизненными по сравнению с
блеском, полнотою, безумством некоторых грехов. Я не был в со-
стоянии критиковать романтическую фальшь всех прикрас и пре-
увеличений, не мог установить, что в этих поэмах выдумано и что
искренне».
Значение социального фактора во влиянии художественной
литературы на людей очевидно. В настоящее время перед психо-
логами стоит более существенный для воспитания вопрос о том,
как конкретно сказываются социальные различия на влиянии ху-
дожественной литературы на людей. К сожалению, этот вопрос
у нас почти не изучен. Здесь требуются социально-психологиче-
141
ские исследования, охватывающие большое количество людей
различных социальных категорий, сравнительное изучение совет-
ских людей и людей капиталистического мира. Мы располагаем
лишь материалом (относительно небольшим) о влиянии литера-
туры на наших советских людей: на детей и взрослых, принад-
лежащих к различным социальным категориям. Этот материал
недостаточен для убедительной статистической обработки, но по-
зволяет сделать некоторые предварительные выводы о том, как
влияют социальные условия жизни нашего общества на усвоение
читателями содержания художественных книг. Кратко говоря,
эти условия способствуют тому, что наибольшее воздействие на
наших учащихся и на взрослых оказывают литературные герои
с сильной волей, преследующие гуманные цели, отдающие себя
служению обществу, борющиеся с безобразными проявлениями
действительности. Для проверки этого нашего впечатления мы
дали прочитать клятву Корчагина и высказать свое к ней отно-
шение 20 студентам и такому же примерно количеству учащихся
7-х и 9-х классов средней школы.
Оказалось, все обследованные вспомнили, что они ее ранее
читали, большинство при этом вспомнили образ Павла Корчаги-
на; только один из них отнес эту цитату к роману «Молодая
гвардия». Уже одно это говорит о том, что клятва Корчагина на
них произвела настолько сильное впечатление, что не забылась,
хотя студенты читали книгу Островского несколько лет назад.
Анализ их высказываний о содержании клятвы показывает, что
формулировка цели жизни, данная в ней, очень близка нашим
людям, затрагивает их основные потребности в высокой жизнен-
ной цели, в силе и мужестве. Вот несколько типичных высказы-
ваний наших испытуемых. «Очень хорошо, что Островский изло-
жил эти мысли на бумаге. Считаю, что клятву Корчагина необ-
ходимо знать и всегда помнить. Бывают моменты в жизни, когда
она очень помогает в решении какого-нибудь жизненно важного
вопроса. Все мы прекрасно знаем, что жизнь дается один раз и
прожить ее надо с пользой, но не каждый задумывается над
этим, да порою и не занимаешься собою, вернее, не отвечаешь на
свои вопросы. Клятва является как бы путеводителем, направля-
ющим звеном» (студентка К.).
«Клятва Корчагина вызвала какое-то торжественное чувство.
Она создает образ великого человека (Павки), занятого такими
идеями, и тут же сравниваешь свои мысли с его мыслями. После
каждой прочитанной такой мысли чувствуешь что-то такое, что
заставляет тебя подумать о своем долге, о том, что человек по
своему началу велик и жизнь его должна быть прожита с поль-
зой для себя и для всего человечества, чтобы не прожить свою
жизнь как растение» (студент А.).
«Эти мысли, в первую очередь, вызвали в моей памяти муже-
ственный образ Н. Островского, который прожил немного, но все
142
свои силы отдал делу борьбы. Быть таким, как Островский,—
мечта большинства молодежи. Действительно, что может быть
ужаснее сознания своего бесцельного существования. А для того
чтобы жизнь была озарена, надо иметь впереди цель, и не просто
цель, а высокую цель, достойную нашей эпохи» (студентка М.).
«Согласна с Павлом Корчагиным. Нужно, чтобы у каждого чело-
века в жизни был какой-то огонек, который бы манил человека...
Чтобы человек прожил жизнь не зря, а оставил человечеству
после себя какое-нибудь наследство. Нужно смело в любой от-
расли науки, искусства и т. п. идти вперед, нужно не бояться
трудностей, неудач и только тогда человечество еще больше обо-
гатится. Каждый человек должен стремиться вложить свою, хо-
тя бы маленькую лепту в то большое, которое зовется жизнью»
(студентка В.).
В более наивных словах, но примерно то же говорили и уча-
щиеся 6-го и 7-го классов. Например, ученик 7-го класса Листо-
вой так сказал: «Чтобы жить и бороться. Если жить, так жить.
Надо жить для всех, жить только для себя позор».
Если роль социального фактора во влиянии художественной
литературы на людей недостаточно изучена, вернее, почти не
изучена, то более благополучно обстоит дело с изучением воз-
растного фактора. В своей книге «Восприятие художественной
литературы школьниками» мы посвятили специальную главу
данной проблеме, что позволяет нам здесь коснуться ее более
бегло. Биологические возрастные особенности сказываются на
восприятии литературы лишь опосредствованно, через жизненную
позицию индивидуума, причем главным образом в младшем воз-
расте и в старости.
Дети дошкольного периода по своему физическому и умствен-
ному развитию еще не способны ни к труду, ни к систематическо-
му учению, ни к самостоятельной жизни. Они целиком зависят от
родителей, которые и направляют их жизнь и обеспечивают ее.
Главенствующая их деятельность — игра, ситуационная по свое-
му характеру деятельность, т. е. не направляемая далекими це-
лями, а возникающая под влиянием какого-нибудь временного
стимула — желания или предложения поиграть и т. д. Характер-
ные особенности их психики — непосредственное отношение к
действительности, ситуационность их целей и поведения, недоста-
точная заторможенность их рефлексов, конкретность мышления
и очень небольшие жизненный опыт и знания.
Такие особенности жизни и психики детей-дошкольников обу-
словливают наивное, непосредственное отношение к художествен-
ной литературе и стремление немедленно проявить возникшие у
них при слушании сказок и рассказов чувства в действиях. Эти
действия служат непосредственной реакцией на изображаемое в
произведении либо воспроизводят поступки героя. Маленьких де-
тей не интересует, насколько реально изображенное, хотя они
143
могут в пределах своего небольшого опыта обнаружить в произ-
ведении частные несоответствия действительности. Стремление
детей, даже учащихся 4-го класса, проявлять немедленно свои
чувства в действиях особенно бросается в глаза во время воспри-
ятия спектаклей. Эта их особенность была впервые замечена теат-
ральными деятелями Брянцевым, Зоном, Макарьевым и в на-
стоящее время широко используется в кукольных спектаклях для
маленьких. Еще одна особенность восприятия детей этого возра-
ста — большое воздействие на них ярких поступков литературных
персонажей.
Благодаря описанным особенностям жизни маленьких детей,
их личности и их восприятия литературы влияние на них художе-
ственной литературы проявляется прежде всего в их действиях.
Они стремятся восхитившие их поступки героя воспроизводить в
своей жизни и избегать поступков литературных персонажей, им
не понравившихся. При этом, поскольку они еще мало способны к
обобщению, они могут воспроизводить в своей жизни поступки
героев только в том случае, когда в их жизни имеется такая же
ситуация и можно повторить поступок героя в той же самой фор-
ме. Если же такой подходящей ситуации в их жизни нет и прямо
поступок героев не может быть ими воспроизведен, тогда они
стремятся осуществить его в игре. Однако воспитательное воздей-
ствие художественной литературы на них этим не ограничивает-
ся. Она является для них в то же время школой чувств и позна-
ния действительности и формирует у них представление об иде-
альных поступках людей.
Жизненная позиция учащихся младших классов (1—4-го) от-
личается от позиции маленьких детей тем, что они уже занимают-
ся систематической и ответственной деятельностью — учением,
всегда оцениваемой другими людьми. Эта новая деятельность, а
также жизнь в школьном коллективе формирует у них более со-
знательное отношение к себе, к своему поведению, заставляет их
осознавать некоторые свои особенности и их оценивать, выраба-
тывает сознательную установку на познание действительности.
Однако во многом они еще сходны с маленькими детьми. У них
все еще преобладает непосредственное отношение к жизни, сохра-
няется стремление непосредственно проявлять свои чувства в
действиях.
В воздействии на них художественной литературы тоже много
общего с тем, как она влияет на маленьких детей. Это период по-
степенного перехода от наивного и непосредственного отношения
к литературе — к отношению к ней как обобщенному изображе-
нию, выражающему отношение писателя к жизни, его идеи. До-
вольно быстро эти дети приходят к пониманию литературы как
изображения, понимание же ее как обобщенного изображения,
выражающего идеи писателя, достигается лишь к концу этого пе-
риода, в 4-м классе, и то еще в несовершенной форме. При специ-
144
альной методике обучения они могут усвоить это несколько рань-
ше, в 3-м классе. Постепенно у них формируется и способность в
меру своего жизненного опыта обобщать содержание произведе-
ния. Однако даже учащиеся 4-го класса не могут вполне абстра-
гироваться от конкретного образа. Их обобщения остаются внут-
ри конкретного образа. Так же, как и маленькие дети, они
стремятся проявить свои чувства, вызванные произведением, во
внешнем, конкретном действии, часто в игре. Так же, как и на ма-
леньких детей, на них воздействует не образ героя во всей его
сложности, а преимущественно отдельные его поступки и под
влиянием чтения у них формируется идеал поступков людей, а
не идеал людских характеров. Когда младшие школьники гово-
рят, что они хотят походить на какого-то героя, это в сущности
значит, что они хотят совершать его поступки.
Основное отличие младших школьников от дошкольников со-
стоит в том, что они уже могут сопоставлять поступки литератур-
ных персонажей со своими, с собою; могут обсуждать эти по-
ступки, рассуждать о том, как бы они поступили на месте
данного персонажа. Так, например, после чтения книги
Л. Кассиля «Черемыш — брат героя» они всегда с интере-
сом обсуждают поступок героя, говорят о том, что они бы честно
сказали, что они не братья Черемыша и т. д. Благодаря этому
чтение литературы в этом возрасте становится средством осозна-
ния себя, своего отношения к жизненным ситуациям и поступкам.
Отличает этих детей от дошкольников и то, что они уже могут,
хотя далеко не все, еще в узких пределах, обобщать поступки
литературных персонажей. Так, в наших беседах с ними некото-
рые из них говорили, что после чтения «Сына полка» В. Катаева
они старались преодолеть свою трусливость: стали входить в
темную комнату, сражаться во дворе с ребятами и т. д. Они уже
могут не только воспроизводить, копировать поступки героев, но
и находить аналогичные варианты их применительно к своим
жизненным ситуациям. Это значительно расширяет сферу влия-
ния на них литературы.
Однако их сопоставление содержания книг с жизнью и их
обобщения отличаются наивностью и своеобразием. Они часто
делают широкие обобщения несущественного в книге или слиш-
ком частные обобщения. Например, в своем отзыве о повести
А. Свирского «Рыжик» ученица 3-го класса делает такие сопо-
ставления с действительностью и такие обобщения: «Книга по-
правилась мне тем, что Рыжик был хороший мальчик, но несча-
стлив был тем, что жил в царской России. У нас при советской
власти таких детей берут в детский дом. Там их учат и делают хо-
рошими людьми. Еще мне понравилось, что Свирский пишет:
бродяги не нужны людям, надо учиться и жить для народа».
В отличие от дошкольников младшие школьники уже могут
как-то осознавать, что им дала та или иная книга, чему их на-
145
учила. Их формулировки очень часто более широки и обобщенны,
чем то, что на самом деле нм дала книга. Так, например, ученик
4-го класса ш. пишет о романе «Два капитана» В. Каверина:
«Книга эта мне помогла лучше понимать людей. Один из героев
Ромашов, чтобы понравиться девушке, делает преступление».
У учащихся среднего школьного возраста особенно обострен
интерес к действительности и в связи с этим к художественной
литературе. Именно в этом возрасте особенно интенсивно читает-
ся художественная литература. Очень типично в этом отношении
письмо ученика 6-го класса М.: «Я хочу читать и читать. Хочу
узнать, как жили люди в прошлом в царской России, как живут
в других странах, какой будет наша страна в будущем, как там
будут жить советские люди. Хочу больше читать про наших вож-
дей, про полководцев, про войну».
На них вследствие развития мышления и воображения и на-
копления обобщенных знаний о действительности текст произве-
дения, сюжетная линия развития поведения героев воздействуют
гораздо сильнее, чем на детей младшего возраста. Поэтому кон-
кретные детали поступков и событий перестают воздействовать
на них сами по себе, внеконтекстно, и уже не вызывают неадек-
ватных замыслу писателя реакций, какие наблюдаются у детей
младшего возраста. На них начинают производить большое впе-
чатление поступки героев, не яркие с внешней стороны, но вскры-
вающие особенности характера литературного персонажа, су-
щественные для общей линии его поведения. Так, например, уче-
ник 7-го класса М. сказал: «Книгу «Как закалялась сталь»
я читал, когда был в четвертом классе. Тогда мне не нравилась
вторая часть. Теперь хочу еще раз перечитать, так как я понял,
что Павел Корчагин ярко там обрисован и ему нужно следовать
в своей жизни. У него много черт характера, которым надо под-
ражать».
Школьникам среднего возраста художественная советская ли-
тература помогает разбираться в поведении людей, в их харак-
терах, выделять в их психическом облике важнейшие качества и
их обобщать. Размышления о людских характерах видны в выска-
зывании другого ученика 7-го класса Р.: «Книгу «Как закалялась
сталь» читал летом, когда был в шестом классе. На всю жизнь
запомнил Павла Корчагина. Это самый лучший герой, пожалуй,
лучше всех из прочитанных мною книг. «Молодую гвардию» чи-
тал тоже, но все же Павел лучше ее героев. И борьба у него была
более длительной и упорной, ему никто не помогал, он был один,
много было людей, с ним несогласных. Ему было труднее, чем
молодогвардейцам. У тех был коллектив, им было легче. Павкин
героизм больше».
Обобщения действительности, которые делают подростки под
влиянием художественной литературы, имеют более широкий ха-
рактер по сравнению с обобщениями детей младшего школьного
146
возраста, но все же еще пе идут дальше обобщения отдельных
сторон действительности и обобщения характеров. В этом возрас-
те обычно еще не делается попыток найти свое общее отношение
к жизни, выделить из действительности наиболее для нее суще-
ственное и определяющее.
Литература усиливает и конкретизирует у них чувства любви
и уважения к лучшим людям и чувство ненависти к отрицатель-
ным сторонам в людях. Так, ученик 7-го класса В. пишет: «С пер-
вых страниц книги В. Каверина «Два капитана» я забыл все: и
еду, и сон. Казалось, что я перешел в мир Сани и Кати. Очень,
очень хорошая книга, правдивая, показывающая замечательные
характеры простых советских людей: Сани, Кати, доктора и дру-
гих... С первых страниц я полюбил впоследствии ставшего знаме-
нитым летчиком этого мальчика Саню, который во всем помогал
людям. А Катя, а Иван Иванович, а Кораблев... Нет... Невозмож-
но выразить чувства любви и уважения к таким людям. До чего
низок подлый Ромашов, старавшийся навредить людям из-за
своего личного дела...»
Художественная книга не только укрепляет их моральные
чувства, увлекает их красотой моральных качеств людей, но и
помогает им обосновывать свои чувства, делает их более осознан-
ными. Например, ученик 5-го класса К. пишет: «Я полюбил геро-
ев повести Л. Кассиля «Дорогие мои мальчишки». В условиях
тяжелого военного времени, когда и взрослому приходится труд-
но, они находят в себе силы не просто работать, а работать бла-
городно и самоотверженно, как и полагается коммандосам».
Значительное расширение жизненного опыта и знаний, более
сложные формы взаимоотношений с людьми, переход на более
высокий уровень анализа и обобщения действительности, и, нако-
нец, изучение художественной литературы в школе — все это соз-
дает условия для более глубокого, чем у младших школьников,
воздействия литературы на развитие самосознания подростков.
Под влиянием художественных книг, а также, конечно, и жизни
они начинают задумываться о будущем, о будущей своей про-
фессии. Эти мечты носят уже совсем другой характер, чем мечты
младших школьников. Мечты теперь резко отделяются от игр и
более реалистически оцениваются с точки зрения условий дей-
ствительности, поэтому исполнение их относится в будущее, ког-
да они станут взрослыми или кончат школу. Типичны для них
высказывания такого рода: «Я, как и А. Григорьев, герой повести
В. Каверина «Два капитана», мечтаю стать летчиком... И эта
мечта не покидает меня ни на шаг... Обязательно, как я окончу
10 классов, поступлю в летную школу...»
Часто намечают они и план подготовки в настоящем к буду-
щей деятельности. Некоторые начинают его осуществлять. Напри-
мер, ученик 6-го класса Ш., мечтавший стать дипломатом, «решил
лучше учиться, изучать историю нашего Советского Союза, каж-
147
дый день слушать по радио последние известия, международные
обзоры, читать газеты, интересоваться жизнью зарубежных
стран». По отзывам учителей школы, он действительно за по-
следнее время стал прилежнее.
В идеалах подростков, формирующихся под влиянием худо-
жественной литературы, на первый план уже выступает характер
героя, а не отдельные его поступки. Ученик 7-го класса И. так
описывает свой идеал: «Я хотел бы походить на Олега Кошево-
го— героя романа «Молодая гвардия» А. Фадеева. Он смелый,
мужественный, решительный. В нужные минуты находчив, умеет
выходить, казалось, из безвыходного положения. Он был душой
всей организации. Все члены «Молодой гвардии» очень любили
и уважали своего комиссара. Олег очень следил за собой, он был
очень честен. Когда ему что-нибудь не удавалось, то он обяза-
тельно добивался этого. Все эти положительные качества я хо-
тел бы воспитать в себе».
Благодаря большей обобщенности усваиваемые из книг идеа-
лы подростков более устойчивы, чем идеалы младших школьни-
ков. Подростки из многих, увлекавших их образов героев часто
уже останавливаются на одном определенном, наиболее им импо-
нирующем. Подростки идеализируют героев, обладающих выда-
ющимися чертами лучших советских людей, в особенности пре-
данностью своей Родине, смелостью, решительностью, силой во-
ли, умением преодолевать любые трудности.
Новым во влиянии художественной литературы на подрост-
ков является также осознание различий между собой и своим
идеалом, обдумывание реальных возможностей и средств для
достижения сходства со своим идеалом, некоторая планомерность
выработки в себе качеств идеала. Это выступает во многих вы-
сказываниях учащихся средних классов. «Я хочу походить на
Павла Корчагина, а именно обладать его выдержкой и терпени-
ем,— пишет, например, ученик 6-го класса Д.,— Павел предстает
передо мной как человек, посвятивший всю жизнь борьбе за Со-
ветскую власть. Когда он занимал руководящую должность, то
был малограмотным и мало развитым культурно. Он решил вы-
работать у себя культурные навыки, отучиться от курения. Ста-
раясь стать грамотным, Корчагин ночами изучал русскую лите-
ратуру и грамматику. Павел — человек, всю жизнь проведший в
труде. Чтобы походить на Павла, я приучил себя ежедневно за-
ниматься физкультурой. В пятом классе я имел плохую отметку
по английскому языку. Я поставил перед собой задачу ее испра-
вить и исправил. С этого года решил изучить всего Пушкина и
уже начал это делать, выучил много стихотворений. К концу года
я выполню это решение. Эта книга научила меня, как надо дей-
ствовать в жизни».
Анализ отзывов, писем и бесед с подростками обнаруживает,
что они чрезвычайно редко высказываются об особенностях свое-
148
го характера, о своих недостатках. Поэтому можно утверждать,
что хотя они и устанавливают различия между собой и идеалом,
однако для них типично думать о том, как приблизиться к идеа-
лу, а не обдумывать особенности своего характера и свои недо-
статки. Благодаря этому в самовоспитании подростки часто про-
являют некоторую односторонность: стремятся воспитать в себе
черты характера своего идеала, но не обращают внимания па ряд
своих, иногда существенных недостатков.
Нечто принципиально новое появляется в воздействии худо-
жественной литературы на учащихся старших классов. Появле-
ние этого нового очень остро сознается самими учащимися. В бесе-
дах о литературе они подчеркивают резкую разницу между тем,
как они читали и воспринимали книги в детстве и теперь. Анализ
их отзывов о книгах вполне подтверждает их высказывания. При-
водим одно из типичных высказываний учащегося 9-го класса С.:
«Я с шести лет полюбил читать книги и много читал, но не систе-
матически, а все, что было в шкафу — и детские, и серьезные кни-
ги для взрослых... С восьми до двенадцати лет меня увлекали
главным образом книги о путешествиях... Читая, я переживал с
героями все их приключения. Меня очень интересовали действия
людей... Лет с тринадцати я начал читать уже по-другому. Если
книга раньше была для меня только занимательной, то теперь
она стала помогать мне понимать жизнь. Я стал черпать из книг
ответы на все вопросы. Они раскрыли мне глаза на многие яв-
ления жизни. Книги приобрели для меня огромное воспитатель-
ное значение. Взгляды на жизнь начали складываться с четыр-
надцати лет. Читая книги, я стал давать оценки, критически оце-
нивать поступки героев, так ли поступил бы я.
В настоящее время книги для меня важны тем, что они помо-
гают разобраться в жизни, а главное — выяснить, в чем смысл
жизни. Особенно полюбил Горького за его изображение жизни.
Его книги помогли мне лучше понять, как люди жили, в чем
смысл жизни, чем люди руководствуются в жизни. Я понял ос-
новное, что нельзя так по-мещански жить, как жили некоторые
герои Горького. Многое дало чтение Салтыкова-Щедрина и Че-
хова для понимания жизни и отношений к окружающему, пере-
живаний и мыслей у людей дореволюционного периода. Недавно
прочитал произведение Фучика, он поразил меня своим отноше-
нием к действительности. Большое влияние на меня оказал ро-
ман Н. Островского «Как закалялась сталь», который я прочел
в четырнадцать лет. Из него я многое выписал, клятву Корчагина
я помню наизусть, она руководство в моей жизни. Я все истолко-
вываю и перевариваю сам, так как мать и отец не всегда могут
уделять мне внимание. Книги помогают мне многое понять, ра-
зобраться в жизни. Я собираю лучшее, что есть у героев, и со-
единяю в одно целое. Самое важное в человеке — жить исклю-
чительно для общества, широкой общественной жизнью, и иметь
149
лучшие качества людей будущего коммунистического общества.
Самое важное — истребить в себе всякое проявление эгоизма. От-
ношения между людьми должны быть основаны на любви и ува-
жении друг к другу. Все это трудно осуществить, но надо бороть-
ся за это. Я еще далек от этого идеала, но стараюсь приблизить-
ся к нему. Во мне есть лень, я стараюсь ее преодолеть и преодо-
леваю более или менее. Заставляю себя даже зарядку делать и
делаю ее непрерывно уже два года. Бросил курить. Курение поль-
зы не приносит, и думаю, что никогда не буду курить. Смысл жиз-
ни — в работе для общества».
Как видно из приведенного высказывания, основное новое, что
дает художественная литература юношеству, заключается в
том, что она побуждает юношей и девушек анализировать дей-
ствительность в целом, находить и обобщать свое отношение к
ней, определять смысл жизни. Она помогает им создавать цело-
стное мировоззрение, заставляет думать.
К старшим классам школьники приобретают довольно много
знаний о действительности, накапливают большой опыт общения
с людьми. У них уже имеется много частных обобщений явлений
действительности. Это позволяет им принимать более актив-
ное и равное участие в жизни взрослых, в их взаимоотношениях.
Близкое окончание школы остро ставит перед ними вопрос о сво-
ем месте в жизни. Все это, вместе взятое вызывает у них потреб-
ность систематизировать свои знания о действительности, выде-
лить самое существенное для жизни, определить свое отношение
к ней, свое мировоззрение.
Систематизация приобретенных знаний, обобщение своего от-
ношения к жизни настолько трудны для учащихся старших клас-
сов, что они испытывают потребность опираться на опыт других
людей, на их мысли о жизни, на их отношение к действительно-
сти. И художественная литература становится для юношества од-
ним из главных помощников. Именно поэтому на них особенно
воздействуют мысли автора или героев о жизни, о людях и их
взаимоотношениях, о назначении человека и т. д. Эти мысли для
них настолько важны, что они обычно тщательно их записывают.
Именно поэтому особенно большое значение для юношества
приобретают книги, в которых высказываются мысли о жизни,
раскрывается внутренний мир героев, переживающих в той или
иной степени то же, что и они,— поиски своего мировоззрения,
своего отношения к жизни и к людям. Любимыми их книгами
становятся «Как закалялась сталь» Н. Островского, произведе-
ния М. Горького, Л. Толстого, Юлиуса Фучика, В. Аксенова и
других. Надо отметить, что, к сожалению, книг, отвечающих ос-
новной потребности данного возраста, у нас еще мало.
Воздействие художественной литературы на эмоциональную
сферу старшеклассников еще более расширяется. Она не только
воспитывает у них определенные чувства к людям и их мораль-
50
пым качествам, по и создает эмоциональное отношение к мыслям
о жизни, а также во многом определяет их отношение к любви.
О последнем старшеклассники обычно не высказываются, но ког-
да мы проводили с ними беседы и нам удалось расположить их
к себе, многие из них сказали, что если мы хотим получить впол-
не искренние ответы, то они лучше это сделают в письменном
виде. При этом они просили не читать написанное ими в их при-
сутствии. И вот в этих документах юноши и девушки пишут, что
их волнует вопрос о том, какие отношения должны быть у юно-
шей и девушек, какая должна быть любовь; что книги помогают
им в этом вопросе разобраться, что они восхищаются описанием
любви в той или иной книге. Так, ученик 10 класса В. написал:
«Меня глубоко поразили отношения между Кити и Левиным (из
романа Л. Толстого «Анна Каренина»), я считаю, что любовь
должна быть такой же, как у них, чистой и нежной. Я восхища-
юсь также женщинами И. С. Тургенева». В воздействии литера-
туры на идеалы юношества тоже наблюдаются некоторые изме-
нения по сравнению с предшествующими возрастами. Они
идеализируют в любимых героях не только их характер, но и
направленность их мыслей и переживаний. Так, один юноша пи-
шет: «Меня поразил образ Павла Корчагина («Как закалялась
сталь» Н. Островского), как он мог бороться, работать. Поразило
соответствие его жизни его мыслям. И это взяло за душу».
У них есть стремление разобраться в своем характере, вы-
яснить его сильные и слабые стороны. Читая, они особенное вни-
мание уделяют тем героям, которые в чем-то сходны с ними. Ана-
лиз этих литературных героев, особенно советских произведений,
их поведения и судьбы помогает им лучше разобраться в себе
(оценивая себя как бы со стороны). Так, ученик 8-го класса X.
признается, что «Педагогическую поэму» А. С. Макаренко он чи-
тал для того, «чтобы оправдать или наоборот критиковать свои
поступки».
Учащихся старших классов, так же как и подростков, образ
идеального героя побуждает работать над собою, но в отличие от
последних они при этом исходят не только из того, какими они
должны, по их мнению, быть, но и из особенностей своего харак-
тера, своей личности. Так, например, ученица 10-го класса Н. хо-
чет стать похожей на Улю Громову (одну из героинь романа
А. Фадеева «Молодая гвардия»), но при этом сознает, что у нее
самой тяжелый характер и что перевоспитать себя ей нелегко.
После окончания школы жизненная позиция людей резко из-
меняется. Теперь они взрослые и самостоятельные люди, которые
должны сами определять уже не умозрительно, как это было в
школе, а практически свою профессию, свое место в жизни; они
уже в полной мере отвечают за свои поступки, у них начинает
накапливаться опыт самостоятельной жизни. У молодых людей,
вступивших в самостоятельную жизнь, поиски мировоззрения,
151
своего отношения к жизни продолжаются, однако они изменяют-
ся по своему характеру, в связи с чем изменяется и воздействие
на них художественной литературы. Идеалы и общее отношение
к действительности, сложившиеся в школьном периоде, обычно
отличаются отвлеченным характером, не соотнесены с реальной
сложностью жизни. Теперь то или иное их несоответствие реаль-
ной жизни обнаруживается. Это открытие по-разному пережива-
ется молодыми людьми и приводит к различному воздействию
на них художественной литературы.
Одни — судя по нашим материалам, их большинство (правда,
наших материалов еще недостаточно для окончательных сужде-
ний) — начинают искать в книгах «правду жизни», чтобы привес-
ти свои идеалы в соответствие с реальной жизнью. И книги, в ко-
торых эта правда жизни есть, на них особенно воздействуют.
Другие при столкновении с жизнью разочаровываются в своих
идеалах, начинают думать, что жизнь есть нечто, противополож-
ное их идеалам, и в художественных произведениях все, что на-
поминает им прежние идеалы, вызывает у них отрицательную ре-
акцию и, наоборот, все противоположное им (отрицательные сто-
роны жизни и людей) приобретает над ними особую власть.
У третьих под влиянием столкновения их юношеского идеала со
сложностью жизни возникает отношение к литературе как вы-
думке, и они начинают искать для решения волнующих их вопро-
сов другие источники. Возможность такого различного воздейст-
вия литературы на молодежь говорит о том, что именно молодые
люди особенно нуждаются в помощи литературной критики и
библиотекарей для того, чтобы художественная литература была
для них средством коммунистического воспитания.
Поиски своего общего отношения к действительности обычно
заканчиваются к периоду возмужалости, хотя в отдельных слу-
чаях, как это было, например, у Л. Н. Толстого, могут продол-
жаться очень долго. В среднем возрасте, когда у людей их отно-
шение к действительности и мировоззрение в основном уже сло-
жились, воздействие на них художественной литературы несколь-
ко меняется. Читая книгу, они сопоставляют ее содержание со
своим отношением к действительности и таким способом корреги-
руют его. В книгах их уже больше затрагивают более частные и
конкретные ситуации жизни, связанные с тем, что их волнует
в жизни, а не проблемы смысла жизни. В некоторых случаях и в
этом возрасте тоже может возникать обостренный интерес к про-
блеме смысла жизни, поиски нового, другого отношения к дей-
ствительности. Это обычно бывает связано с резкими изменения-
ми в жизни общества или в личной жизни тех или иных людей.
Краткий итог нашей книги — коммунистическое воспитание
людей средствами литературы невозможно без учета различных
типов читателей, особенностей их восприятия книги.
152

Цена 62 коп.
Никифорова О. И.
Н62 Психология восприятия художественной литера-
туры. М., «Книга», 1972.
152 с. 15000 экз.
На основе многочисленных экспериментов автор анализирует
процесс воссоздания образов литературного произведения, понимание
идейного содержания произведений и эстетическую оценку их чита-
телями.
Книга рассчитана на библиотекарей, преподавателей литерату-
ры, психологов.
6-10-1
9-72
028