Author: Щукин А.Н.
Tags: развитие речи английский язык иностранный язык изучение языков издательство икар
Year: 2011
Text
А.Н. Щукин
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
И СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
А.Н. Щукин
МЕТОДИКА
обучения
речевому общению
на иностранном языке
Учебное пособие для преподавателей
и студентов языковых вузов
Издательство ИКАР
Москва
2011
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящая работа является второй частью учебного пособия того же авто-
ра, вышедшего в издательстве «Филоматис» в 2004 году под названием «Об-
учение иностранным языкам. Теория и практика» и выдержавшего четыре
издания (2004, 2006, 2007, 2010). Опубликованная работа была посвящена из-
ложению некоторых теоретических (лингводидактических) проблем препо-
давания иностранных языков, касающихся объекта и предметам методики,
ее связи с базисными для методики науками, методов исследования, целей,
задач, методов, средств, процесса, организационных форм обучения, способов
контроля, этапов развития отечественной методики преподавания иностран-
ных языков.
Эта работа посвящена преимущественно практической стороне обучения.
В ней рассматриваются особенности обучения речевому общению на ино-
странном языке: системе средств общения (фонетическим, лексическим,
грамматическим, социокультурным) и деятельности общения (аудированию,
говорению, чтению, письму, переводу) в их тесном взаимодействии, а также
современным технологиям обучения, без использования которых овладение
языком вряд ли может быть эффективным.
Будучи пособием по методике преподавания иностранных языков, работа
адресована в первую очередь будущим преподавателям языка и всем инте-
ресующимся проблемами обучения иностранным языкам в условиях высшей
и средней школы, курсовой и индивидуальной, очной и заочной форм обу-
чения.
При изложении материала автор руководствовался содержанием Госу-
дарственного образовательного стандарта высшего профессионального обра-
зования по подготовке специалистов в области лингвистики и межкультур-
ной коммуникации (2000), программами подготовки по иностранным языкам
в вузах неязыковых специальностей (2006), Государственными стандартами
школьного образования по иностранному языку (2004). Ориентация на выше-
названные документы, а также положения современной теории и практики
обучения иностранным языкам, базирующиеся на концепции образователь-
ной политике в области иноязычного образования, позволили автору опреде-
лить основные задачи работы и ее направленность:
• на обучения речевому общению как цели и средству овладения ино-
странным языком, результатом которого является формирование
языковой личности, способной эффективно осуществлять межкуль-
турное общение в разных сферах деятельности;
» на формирование способности учащихся к самостоятельному изуче-
нию и самооценки владения изучаемым языком.
• на овладение языком как средством общения, обеспечивающего спо-
собности и готовность к непрерывному изучению языков и культур.
Изучение иностранного языка в общеобразовательной школе за послед-
ние годы претерпело заметные изменения в направлении его ориентации на
языковое развитие и формирование коммуникативной компетенции, обеспе-
чивающей возможность осуществлять иноязычное межличностное и меж-
культурное общение с носителями языка. В этой связи иностранный язык как
учебный предмет характеризуется рядом особенностей, которые получили
реализацию на теоретическом и практическом уровне в настоящей работе.
4
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
• межпредметность изучаемого языка (содержанием речи на иностран-
ном языке могут быть сведения из разных областей знания);
• его многоуровневость (овладение средствами общения и деятельно-
стью общения в тесном взаимодействии на всех этапах обучения);
• его многофункциональность (язык выступает и как цель обучения и
как средство приобретения знаний в различных сферах жизни).
Что касается изучения иностранных языков в высшей школе, то измене-
ния в его преподавании были вызваны в первую очередь переходом на двух-
уровневую подготовку специалистов (бакалавр - магистр), что потребовало
пересмотра содержания и структуры курса иностранного языка с учетом
профессиональных и личных интересов учащихся.
Конечная цель обучения - формирование способности и готовности сту-
дентов к межкультурному общению - обусловливает коммуникативную на-
правленность курса иностранного языка в вузе с учетом будущей специаль-
ности учащихся, при этом акцент делается на овладении всеми видами рече-
вого общения, от которых зависит успешность устной и письменной межкуль-
турной коммуникации.
Речевое общение, определившее содержание настоящей работы, исследу-
ется многими представителями современной науки: лингвистами, психолинг-
вистами, лингводидактами, определившими современные представления о
языке и его использовании в качестве средства общения в различных видах
речевой деятельности.
Особенно значимым для науки о языке и его преподавания было предложе-
ние Л.В. Щербы о разграничении трех аспектов языковых явлений (19 31) в виде
речевой деятельности (процессы говорения и понимания), языковой системы
(словарь и грамматика языка) и языкового материала (совокупность всего гово-
римого и понимаемого в конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни).
На трех аспектах языковых явлений, предложенных Л.В. Щербой, ба-
зируется принятое в современной методике выделение в учебном процессе
аспектов обучения (язык — речь — речевая деятельность) и толкование ре-
чевой деятельности в виде активного, целенаправленного, опосредованного
языковой системой и обусловленного ситуацией общения процесса приема и
передачи информации (Зимняя, 1985).
Речевая деятельность на протяжении долгих лет рассматривалась в каче-
стве ведущей цели обучения при установке на овладение языком как средством
общения. В некоторых публикациях целью обучения признавалась коммуни-
кативная компетенция, а речевая деятельность - средством ее достижения. Во
второй половине XX столетия акцент в обучении языку перемещается с рече-
вой деятельности на речевое общение, что явилось ответом на потребность в
усилении практической и социокультурной направленности занятий, ориенти-
рованных на конечную цель — формирование вторичной языковой личности.
Понятия речевая деятельность и речевое общение близки по своему зна-
чению и многими исследователями рассматриваются как синонимичные по-
нятия. Общим для этих двух понятий является их использование для обозна-
чения процесса, связанного с передачей, приемом и обменом информацией с
помощью языка.
Однако между речевой деятельностью и речевым общением есть и суще-
ственные различия.
Предисловие
5
Речевое общение характеризует такие процессы обмена информацией, кото-
рые направлены на установление и поддержание взаимосвязи и взаимодействия
между людьми, осуществляемого преимущественно на вербальном уровне, т. е.
с помощью языка. Таким образом, для речевого общения характерно наличие
трех взаимосвязанных составляющих: коммуникативной (обмен информацией
между участниками общения), интерактивной (организация взаимодействия
между общающимися), перцептивной (восприятие и познание друг друга пар-
тнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания).
Что касается речевой деятельности, то, как и речевое общение, будучи
средством приема и передачи информации, ей в большей степени свойствен-
на функция вспомогательного средства, сопровождающего любую другую
деятельность - «целиком теоретическую, интеллектуальную или частично
практическую» (Д А. Леонтьев 1971. С. 27).
Такое представление о вспомогательной роли речевой деятельности в раз-
личных видах деятельности способствовало даже появлению утверждения
А.А. Леонтьева о том, что речевой деятельности как таковой не существует, а
есть лишь система речевых действий, входящих в другие виды деятельности
и обеспечивающих их функционирование.
Из сказанного следует, что понятие речевая деятельность может быть ис-
пользовано в более широком контексте в сравнении с речевым общением как
средство обеспечения информационного обмена в различных областях дея-
тельности, в то время как речевое общение обеспечивает процесс обмена ин-
формацией между людьми с помощью языка с целью установления контакта
и поддержания взаимодействия.
Если речевая деятельность в значительной степени является информаци-
онным процессом в разных видах деятельности, то речевое общение имеет и
информационную, и практическую направленность.
Имеются различия и в характере связи между участниками общения.
В процессе речевой деятельности такая связь носит субъектно-объектный
характер (субъект передает некоторую информацию, а объект выступает в
качестве получателя информации). Речевое общение, напротив, представляет
собой субъектно-субъектную связь, при которой есть собеседники, а процесс
общения носит двусторонний характер даже в том случае, если он протекает
в форме монолога. Если же он реализуется в форме диалога, то имеют место
субъектно-субъектные отношения равноправных партнеров по общению.
Именно ориентация современной методики на практическое овладение
языком как средством общения привело к провозглашению речевого общения
в качестве ведущей цели обучения языку, которая некоторыми исследовате-
лями определяется как стратегическая (Гальскова, 2004). Эта цель достигает-
ся в результате использования речевого общения не только в качестве конеч-
ной цели обучения, но и средства достижения такой цели.
В то же время, несмотря на имеющиеся различия между понятиями ре-
чевая деятельность и речевое общение, они близки по смыслу и с лингводи-
дактической точки зрения даже могут рассматриваться как синонимичные
понятия. Такое мнение разделяет и автор этой работы.
Наряду с понятиями речевая деятельность, речевое общение в совре-
менной лингводидактике широко используется термин коммуникация. Ото-
ждествления этих двух понятий придерживаются многие филологи. «Слова
общение, коммуникация принимаются за синонимы,- утверждает свое отно-
6
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
шение к названным терминам В.Г. Костомаров. - Второе привлекает и тем,
что моднее, современнее, и тем, что дает удобные прилагательные коммуни-
кативный, коммуникационный» (Костомаров, 2005. С. 14). Если коммуникацию
и речевое общение можно рассматривать как сходное по смыслу взаимодей-
ствие между людьми, передачу средствами языка содержание высказыва-
ния, то коммуникативность есть врожденная или приобретенная способность,
умение передавать свои мысли так, чтобы они были правильно поняты други-
ми участниками общения. Такое понимание коммуникативности определяет
значение ключевых для современной лингводидактики терминов: коммуни-
кативная компетенция в виде содержательного компонента обучения языку
в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых учащимися в ходе занятий и
коммуникативная компетентность как способность пользоваться приобретен-
ными знаниями, навыками, умениями в процессе речевого общения.
Коммуникативная компетентность с позиции теории коммуникации трак-
туется как достижение определенного уровня сформированности личност-
ного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который
требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального стату-
са успешно функционировать в профессиональной среде и обществе.
Между приведенными выше терминами коммуникация, речевое общение,
речевая деятельность существует определенная иерархическая взаимозави-
симость, которой придерживается автор настоящей работы.
Коммуникация как более общее понятие является формой взаимодействия
людей при передаче информации от человека к человеку с помощью языка
или другой знаковой системой. Форму коммуникации, которой присущ «раз-
рыв» во времени и пространстве между моментом и местом создания сообще-
ния и его восприятием другим человеком стали называть трансперсональной
коммуникацией. Для этого термина в англоязычной литературе используется
более точное название - MASS MEDIA COMMUNICATION. Коммуникация
изучается сравнительно молодой областью научного знания - теорией ком-
муникации, получившей статус самостоятельной научной дисциплины в Рос-
сии лишь в последние десятилетия.
Речевое общение - одна из разновидностей коммуникации, осуществляе-
мой на вербальном уровне и являющееся объектом изучения многих дисци-
плин, в том числе лингвистики, лингводидактики, лингвокультурологии.
Речевая деятельность - способ осуществления речевого общения с помо-
щью речи и языка.
В то же время следует признать, что существуют и иные взгляды на тол-
кование названных терминов.
Так, отечественный философ М.С. Каган рассматривает коммуникацию в
виде чисто информационного процесса передачи сообщения, в том числе с по-
мощью современных технологий. Речевое же общение имеет и информацион-
ный, и практический, и духовный, и обучающий характер. (Каган, 1988).
Высказанные выше соображения, касающиеся толкования ряда терминов,
являющихся ключевыми для данной работы, были использованы автором в
качестве методологической основы терминосистемы пособия.
Его цель состояла в следующем.
1. Познакомить читателя с современной концепцией речевого общения,
как деятельности по обмену информацией с помощью языка для достижения
коммуникативных и иных целей общения.
Предисловие
7
2. Охарактеризовать содержание обучения речевому общению на заняти-
ях по практике языка, направленное на овладение средствами общения (фо-
нетическими, лексическими, грамматическими и др.) и деятельностью обще-
ния (умениями слушать, говорить читать, писать, переводить иноязычные
тексты) на разных этапах и в разных условиях овладения языком.
3. Предложить практические рекомендации по обучению речевому обще-
нию и организации контроля достигнутого уровня владения языком.
4. Показать роль и место педагогических технологий в обучении речевому
общению.
Цели пособия определяют его структуру. Пособие состоит из предисловия,
12 глав, заключения, приложения, списка использованной и рекомендуемой
литературы.
Каждая глава содержит изложение темы, заключение по теме (резюме),
вопросы и задания для самоконтроля, список литературы для углубленного
знакомства с темой.
В приложении к работе автор дает краткий биографический словарь из-
вестных ученых, оказавших значительное влияние на развитие отечествен-
ной лингводидактики.
Автор выражает надежду, что представленный в работе материал позво-
лит читателю познакомиться с основными положениями практической мето-
дики обучения речевому общению, расширить свой методический кругозор и
окажет помощь в научно-исследовательской и практической деятельности в
области преподавания иностранных языков.
ЧАСТЬ I. ОБУЧЕНИЕ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
Глава 1.
РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
1. Речевое общение как объект обучения
Речевое общение есть форма взаимодействия людей с помощью языка,
средство коммуникации и способ передачи информации. Овладение навыка-
ми и умениями речевого общения является ведущей целью обучения языку,
составляет основу формируемой в процессе занятий коммуникативной ком-
петенции.
С позиции психологической теории деятельности речевое общение (наря-
ду с деятельностью трудовой, научной, познавательной) характеризуется как
один из видов деятельности, с помощью которого происходит обмен информа-
цией между участниками общения. В то же время речевое общение как один
из видов активности человека тесно связано с другими видами деятельности,
в том числе трудовой, в процессе осуществления которой речевое общение и
возникло.
Это обстоятельство, видимо, и послужило причиной парадоксального, на
первый взгляд, заявления А.А. Леонтьева, основоположника отечественной
психолингвистики,отом,что«речевойдеятельностикактаковойнесуществует.
Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность -
целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую»
{Леонтьев, 1971. С. 27).
В современной методике утверждается самостоятельность речевой дея-
тельности как способа осуществления речевого общения, что, однако, не ис-
ключает ее участия в других видах деятельности: теоретической, интеллек-
туальной и практической. Признание общения самостоятельным видом дея-
тельности определяет его статус в образовательном процессе: общение явля-
ется его основой и механизмом осуществления.
Таким образом, общепринятым считается понимание речевого общения
как деятельности, направленной на достижение участниками общения ком-
муникативных и некоммуникативных целей с помощью средств языка.
Речевое общение реализуется на занятиях по практике языка в устной и
письменной форме, имеет рецептивный (слушание, чтение) и продуктивный
(говорение, письмо) характер.
Таблица 1
Речевое общение
Вид общения Форма общения Устная Письменная
Продуктивный Говорение Письмо
Рецептивный Слушание Чтение
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
9
На разных этапах вузовского обучения соотношение между видами рече-
вого общения выглядит по-разному. Для неязыковых специальностей опреде-
лено следующее соотношение формируемых речевых умений для начального
этапа обучения: чтение - 25%, письмо - 10, говорение - 30, аудирование -
20, перевод - 15% (Программно-методическое обеспечение системы разноу-
ровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специаль-
ностей, 2006. С. 108).
На основном и продвинутом этапах повышается роль письменной комму-
никации. Однако устная коммуникация при этом продолжает удерживать
ведущие позиции в суммарном объеме речевого общения. Это обстоятель-
ство имеет свое объяснение. Ведь устная речь - основная форма общения;
она первична, поскольку возникла раньше других видов речевой деятельно-
сти и обычно является основой для письменного оформления высказывания.
А так как человек в своем языковом развитии первоначально овладевает уст-
ной речью, то это дало основание многим методистам утверждать, что при об-
учении иностранным языкам следует сначала сформировать умения устной
речи, повторив при этом путь овладения устным общением на родном языке.
Эта точка зрения получила обоснование в работах представителей пря-
мых методов обучения. «Устная речь и есть язык, - утверждает Ч. Фриз, один
из основоположников аудиолингвального метода. - Письмо же есть лишь вто-
ричное изображение языка» (Фриз, 1967. С. 37).
Из сказанного следует, что устная речь, как объект изучения в практиче-
ском курсе языка, выступает в качестве основной и первичной формы речевого
общения. Она реализуется в диалогической и монологической форме - при непо-
средственном контакте участников общения, а также в опосредствованной фор-
ме при слушании и чтении текста. Устное речевое общение как объект обучения
характеризуется нормативностью (с точки зрения норм литературного языка)
и отражает содержание разных сфер общения (обиходно-бытовой, учебно-
профессиональной, социокультурной, деловой, общественно-политической).
2. Содержание речевого общения
Участие в речевом общении предусматривает владение средствами общения и
деятельностью общения, которые рассматриваются в качестве структурных ком-
понентов общения и являются объектами обучения на занятиях по языку (табл. 2).
Таблица 2
Объекты речевого общения
Средства общения Деятельность общения
Фонетические Лексические 1 'ра мматические Стилистические Страноведческие Социокультурные 1' •••ыгч'икетные Ст• н культурные f с-.дческие Слушание Говорение Чтение Письмо Письменная речь Перевод «Думание» (по Зимней)
10
Часть I. Обучение средствам общения
Следует подчеркнуть, что овладение средствами и деятельностью обще-
ния в одинаковой степени важно для практического пользования языком. Это
утверждение получило обоснование, с психологической точки зрения, в рабо-
тах И.А. Зимней и А.А. Леонтьева и актуально в наши дни по причине неодно-
значного отношения представителей разных методических направлений к
вопросу о роли и месте средств и деятельности общения в процессе обучения
языку.
Для сторонников переводно-грамматического метода было характерно
уделять на занятиях преимущественное внимание средствам общения и си-
стеме языка, в то время как представители прямых и коммуникативных ме-
тодов рекомендовали основное внимание уделять речевому общению, так как
средства общения должны, по их мнению, усваиваться интуитивно и практи-
чески путем подражания речи носителей языка.
Увлечение в середине XX столетия коммуникативными и интенсивными
методами нарушило баланс между овладением средствами и деятельностью
общения, что не способствовало оптимизации занятий по иностранному язы-
ку. Средства общения нуждаются во взаимосвязанном и преимущественно не
интуитивно-практическом, а в сознательном усвоении с использованием пра-
вил и упражнений, учитывающих трудности того или иного средства языка
для его практического применения в речи.
Об особенностях овладения средствами и деятельностью общения писал
Б.В. Беляев, создатель сознательно-практического метода: «Учащиеся... тре-
нируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомления
их с теорией изучаемого языка. При таком сознательно-практическом овла-
дении иностранным языком процесс овладения этим языком носит сознатель-
ный характер, а владение им оказывается непосредственно-интуитивным»
(Беляев, 1965. С. 17).
Заметим, что эта рекомендация известного ученого не носит универсаль-
ный характер, а время, отводимое на знакомство со средствами общения и
речевую деятельность на основе усвоенных средств, зависит от этапа обуче-
ния, сложности языкового материала, методических пристрастий педагога и
индивидуально-психологических особенностей учащихся. Последнее обсто-
ятельство А.А. Леонтьев считал решающим при выборе методов и приемов
обучения языку. Выделяя два типа учащихся по их психологическим харак-
теристикам (коммуникативный, или интуитивно-чувственный, тип и неком-
муникативный, или рационально-логический, тип), ученый замечает, что по-
следние испытывают большую потребность в теоретическом изучении линг-
вистического материала: «У них наблюдалось больше формальных языковых
операций, прямо не связанных с коммуникативным намерением. Одним сло-
вом, это учащиеся, которые не только не могут обойтись без сознательной си-
стематизации языкового материала, но для которых она является обязатель-
ным условием формирования коммуникативных умений» (Леонтьев, 2001.
С. 325-326). Некоммуникативный тип свойственен, по ряду наблюдений,
20-30% учащихся.
Из сказанного следует, что на занятиях по языку овладение средствами
общения должно предшествовать речевой практике по применению таких
средств в различных ситуациях общения. Соотношение между временем,
отводимым на приобретение знаний, овладение средствами и деятельность
общения, зависит и от учебной программы, и от методических пристра-
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
11
стий преподавателя, и от индивидуально-психологических особенностей
учащихся.
Заметим, что на занятиях средства общения могут быть вербальными
(в виде единиц языка, текста) и невербальными (рисунки, таблицы, схемы,
интонация, жесты), а способами их представления в процессе речевой дея-
тельности являются действия рецептивные (например, восприятие вербаль-
ного ряда в процессе слушания), репродуктивные (подстановка, имитация,
реконструкция и др.) либо продуктивные (ответы на вопросы, пересказ про-
читанного / услышанного, импровизация и др.).
3. Структура речевого общения
Речевое общение как процесс передачи информации от одного лица к дру-
гому может быть представлено в виде трех составляющих: отправитель - со-
общение - получатель. При передаче информации происходит ее кодирова-
ние (преобразование) во внутренней, а затем и внешней речи отправителем, а
со стороны получателя - декодирование информации.
Отправитель информации в соответствии со своим замыслом оформ-
ляет высказывание во внутренней речи, затем кодирует во внешней речи
и тем самым передает сообщение по звуковому каналу связи. Что касается
получателя информации, то он воспринимает поступающую информацию,
декодирует ее во внутренней речи и тем самым распознает смысл сооб-
щения.
Однако структура речевого общения имеет особенности в зависимости от
формы сообщения - устной или письменной. Сопоставление форм речевого
общения позволяет сделать вывод о том, что устная и письменная коммуни-
кации не всегда совпадают по основным параметрам коммуникативного акта,
что необходимо учитывать на занятиях.
1. При устном общении обязательным является наличие говорящего и слу-
шающего, которые либо обмениваются репликами (диалог), либо говорящий
обращается к одному из слушателей или к группе слушателей (монолог).
2. Устное и письменное общения имеют различные каналы связи. При
устном общении используется несколько каналов связи (аудитивный, визу-
альный, сенсорный), а при письменном - лишь визуальный канал на уровне
второй сигнальной системы.
3. При устном общении передача и прием информации представляют со-
бой единый по времени процесс (речевое сообщение сразу же воспринимается
слушающим). При письменном сообщении автор текста и читающий разведе-
ны по времени. Это обстоятельство облегчает восприятие письменного текста
по сравнению с устным текстом. Читающий сам определяет скорость чтения,
может перечитать текст, обратиться за помощью к словарю.
4. По-разному соотносятся устная и письменная формы коммуникации с
внутренней речью. Хотя устной речи предшествует этап ее оформления во
внутренней речи, однако проговаривание носит, как правило, свернутый ха-
рактер. Для письменной речи характерно ее совмещение с устной и достаточ-
но развернутое проговаривание того, что будет оформлено в виде письменно-
го высказывания.
5. При устном сообщении говорящие находятся в отношениях, которые
могут существенно влиять на коммуникацию в ходе ее протекания. Другими
12
Часть I. Обучение средствам общения
словами, как говорящий, так и слушающий, каждый по-своему, управляют
процессом общения. При письменном общении его участники не находятся
в отношениях, при которых каждый мог бы оказать влияние на процесс об-
щения,
6. Характерной особенностью устного общения является возможность ис-
пользования невербальных форм общения, которые облегчают процесс ком-
муникации (мимика, жесты, тембр и сила голоса). С другой стороны, письмен-
ное общение может протекать успешнее благодаря использованию иллюстра-
ций и выделительных средств наглядности.
7. Содержание и характер устного речевого общения во многом зависят от
речевой ситуации, включающей обстановку общения, его участников, взаи-
моотношений между ними. Участники письменного общения разъединены по
месту, времени и обстоятельствам общения. Их взаимоотношения при обще-
нии «писатель - читатель» носят лишь общий ориентировочно-смысловой
характер.
8. По скорости передачи и приема сообщения устная и письменная фор-
мы коммуникации различны. Темпы передачи и приема устного сообщения в
основном совпадают. Что касается скорости чтения, то она неизмеримо выше
скорости письма. С другой стороны, скорость извлечения информации из
письменного текста опытным чтецом значительно выше скорости восприятия
речи на слух. Если в устной речи скорость восприятия задает говорящий, то в
письменной речи ее устанавливает сам читатель.
При передаче и приеме информации в процессе речевого общения возмож-
ны ее потери, которые часто являются причиной коммуникативных неудач,
т. е. возникновения ситуации, когда общение не достигает своей коммуника-
тивной цели. Причинами коммуникативных неудач при общении могут быть
плохое владение языком, неверное понимание коммуникативного намерения
говорящего, различия в индивидуальных свойствах участников общения, их
экстралингвистические особенности (акцент, темп, дикция и др.). Наконец,
причина коммуникативной неудачи может скрываться в самой природе еди-
ниц языка - метафоричности, многозначности слова и т. д. При коммуника-
тивных неудачах, связанных с неумением услышать, понять, выразить свою
мысль цель общения не достигается частично или даже полностью.
Согласно одному исследованию, в процессе речевого общения могут иметь
место следующие информационные потери (табл. 3).
Таблица 3
Информационные потери в процессе речевого общения (в %)
Участники общения Возможные потери информации
Отправитель информации (адресант) Задумано: 100% Оформлено во внутренней речи: 90% (языковой фильтр) Высказано: 80% (желание, языковой барьер)
Получатель информации (адресат) Услышано: 70% (языковой барьер) Понято: 60% (языковой барьер) Сохранено в памяти: 30% (объем запоминания)
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
13
Для преподавателя важно знать причины информационных потерь в про-
цессе занятий и уметь их предотвращать.
4. Виды речевого общения
Существуют различные классификации видов речевого общения. Вос-
пользуемся одной из них, в наибольшей степени отвечающей практическим
целям обучения языку (Формановская, 2002).
1. В зависимости от положения участников общения относительно друг
друга общение может быть контактным и дистантным. При контактном обще-
нии собеседники находятся рядом, а их высказывания организуются с опо-
рой на непосредственно наблюдаемую ситуацию с использованием мимики,
жестов. Такое общение имеет место в процессе беседы, ответов на вопросы,
проведения ролевых игр и является наиболее распространенной формой об-
щения при обучении языку. При дистантном общении собеседники разделены
пространством и временем. Это можёт быть разговор по телефону, общение с
помощью писем и любого фиксированного текста. При разговоре по телефо-
ну речевое общение затруднено в сравнении с контактным общением, так как
отсутствуют зрительное восприятие партнера, невербальные средства обще-
ния в виде жестов, мимики партнера. С другой стороны, дистантное обще-
ние с использованием компьютерных технологий, видеозаписи облегчается в
результате возможности видеть зрительный образ ситуации, о которой идет
речь, либо лицо собеседника.
Изданы специальные пособия, предназначенные для обучения приемам
дистантного общения, например: Шилова К.А. Телефонные разговоры дело-
вого человека (1993); Дистантное обучение (1998).
2. Общение может быть непосредственным либо опосредованным. При не-
посредственном общении партнеры находятся в едином коммуникативном
пространстве. Видами непосредственного общения являются беседа, лекция,
доклад, а опосредованного общения - телефонный разговор, письменный
текст, радио, телепередача. Развитию опосредованного общения способству-
ют средства массовой информации, а специалисты, обслуживающие такие
средства, помимо знания своей основной специальности, нуждаются в хоро-
шем владении языком специальности. На языковую подготовку специалистов
и области массовой коммуникации и потребителей такой информации рас-
считаны специальные языковые курсы. Появление таких курсов отражает не
только характерную тенденцию в изучении иностранного языка как общеоб-
разовательной дисциплины, но и его применение в профессиональных целях
с учетом жизненных интересов участников общения.
3. С точки зрения форм существования языка различают общение уст-
ное и письменное. Устное общение, как правило, бывает контактным и непо-
средственным, а письменное - дистантным и опосредованным. Письменное
общение по своей языковой форме является более сложным в сравнении
с общением устным, а письменный текст подчиняется более строгим пра-
вилам лексического и грамматического построения. Он фиксируется и мо-
жет быть исправлен и улучшен в процессе дополнительной работы, в том
числе профессионального редактирования. Устный же текст не допуска-
ет переработки, кроме исправления авторских оговорок, уточнения смыс-
Ла И Т. ГТ.
14 Часть I. Обучение средствам общения
На начальном этапе приоритет отдается устной речи, на продвинутом все
большее внимание уделяется речи письменной: умениям конспектировать,
составлять реферат, вести деловую переписку, писать сочинения, курсовые
и дипломные работы.
4. С точки зрения организации текста в зависимости от роли участников
общения различают общение диалогическое и монологическое. Диалогиче-
ское общение - это форма речевого взаимодействия, в котором участвуют
говорящий и слушающий; в процессе общения они могут меняться ролями.
Монологическое общение носит односторонний характер и является обра-
щением говорящего к аудитории (непосредственным либо опосредованным).
Диалог характеризуется относительной простотой синтаксического по-
строения, а также организацией в виде суммы реплик. Для него типичны
краткость речи, спонтанность, экспрессивность, проявляющаяся в наборе
разговорных формул, клише, а также невербальных средств, облегчающих
процесс общения.
На занятиях по практике языка имеет место взаимосвязанное обучение
диалогической и монологической речи с учетом этапа и цели обучения. При
установке на овладение устной формой общения (например, в условиях ра-
боты на разговорных краткосрочных курсах) приоритет отдается диалогиче-
ской речи.
5. С учетом количества участников различают общение межличностное -
публичное - массовое. Межличностное общение протекает, как правило, в
форме диалога, групповое - в форме полилога (например, дружеская бесе-
да, деловые переговоры). При публичном контактном общении адресат на-
ходится в поле зрения говорящего и отсутствует при дистантном общении.
При массовой коммуникации, которая протекает в таких жанрах, как теле- и
радиоинтервью, беседа, адресат не в поле зрения общения.
Публичная и массовая коммуникация требует особого внимания к прави-
лам, нормам лексического и грамматического выбора при организации тек-
ста, который должен отличаться ясностью, логичностью, выразительностью
и быть рассчитан на определенную категорию слушателей.
Формирование умений публичного и массового общения входят в програм-
му занятий по практике языка в средней и высшей школе.
6. С точки зрения обстановки общения различают общение частное и
официальное. В отличие от частного официальное общение ограничивается
строгими правилами взаимного поведения, а текст содержит многочисленные
стереотипы оформления мысли. Таковы, например, тексты деловых писем,
протоколов, официальных и деловых бумаг. Частное общение может быть
непринужденным, дружеским, фамильярным. В нем преобладают лексика и
конструкции разговорной речи. Особенности частного и официального обще-
ния являются объектом специального рассмотрения в курсе стилистики.
7. С точки зрения следования правилам построения и использования го-
товых текстов различают общение творческое и стереотипное. При сво-
бодном, творческом общении выбор темы и языковых средств неограничен.
В то же время стереотипное общение характеризуется жестким соблюдени-
ем социально-коммуникативных правил построения текстов (поздравление,
присяга, соболезнование, приказ и др.).
8 С точки зрения личностных отношений и оценок общение бывает коопе-
ративным и конфликтным При кооперативном общении оценки, отношения,
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
15
установки участников общения непротиворечивы и строятся в тональности
согласия. При конфликтном общении оценки и позиции его участников на-
ходятся в противоречии и поэтому их высказывания строятся в тональности
несогласия, конфликта (возражение, спор, ссора и т. д.). Между этими видами
общения располагаются различные переходные варианты.
9. По совокупности описанных выше признаков общение может быть ре-
чевым (его особенности: контактность, непосредственность, устная форма,
диалогичность) и текстовым (характерны дистантность, опосредованность,
письменная форма, монологичность). Тексты, характеризующие речевое и
текстовое общение, различают по стилям, а внутри стилей - по жанрам. Вер-
шиной текстового общения является использование художественного текста,
читатель которого является не просто адресатом, но соавтором создаваемой в
момент чтения вторичной действительности.
10. Наконец, по характеру передаваемого содержания различают общение
информативное и фатическое (направленное на поддержание и сохранение
контакта с собеседником). В процессе информативного общения его участни-
ки получают полезные и нужные для себя знания, здесь господствует функ-
ция сообщения новой информации. Фатическое общение имеет установку на
речевой контакт, участники общения говорят о погоде, о политике, о спорте с
целью не столько сказать что-то новое, сколько поддержать общение. Для та-
кого общения характерно использование шуток, анекдотов. Конечно, в любом
фатическом тексте есть доля полезной информации. Однако в общении все же
четко выделяются разные целеполагания говорящих.
5. Признаки речевого общения
Рассматривая речевое общение как самостоятельный вид деятельности,
перечислим его наиболее существенные признаки, которые следует прини-
мать во внимание в процессе обучения языку.
1. Наличие партнеров по общению, На уроке это преподаватель - учащи-
еся, при работе в паре учитель - ученик, ученик - ученик.
2. Наличие ситуации общения. Речевая ситуация как совокупность об-
стоятельств, в которых осуществляется общение, определяет речевое и не-
речевое поведение участников общения. Речевая ситуация образует условия,
необходимые и достаточные для совершения речевых действий по заданной
преподавателем программе. Различают ситуации стандартные и вариабель-
ные, учебные и реальные.
В с тандартных ситуациях поведение участников общения жестко регла-
ментируется. Стандартная ситуация предписывает, что учащимся следует
делать и при этом говорить. Такие ситуации предписывают использование
автоматизированных речевых комплексов, которые активизируются в про-
цессе занятий и становятся частью речевых умений.
Вариабельные речевые ситуации характеризуются изменчивостью их
параметров и предполагают известную свободу в выборе языковых средств
и поведения участников общения в рамках предложенной ситуации. Что ка-
сается учебных речевых ситуаций, то они отражают особенности поведения
участников общения в процессе учебной деятельности. Так как на занятиях
16
Часть I. Обучение средствам обгцения
по языку преподаватель стремится к моделированию на уроке ситуаций ре-
ального общения, то создаваемые ситуации по своему содержанию будут либо
приближаться к ситуациям реального общения, либо удаляться от них, что
зависит от уровня языковой подготовки учащихся и задач, которые ставятся
в ходе занятий.
В структуре речевой ситуации выделяют следующие компоненты: а) тема
общения, б) социальные роли участников общения, в) предполагаемое разви-
тие сюжета общения, г) языковой и речевой материал, который следует ис-
пользовать для реализации темы общения.
В пособиях по иностранному языку предлагаются образцы ситуаций об-
щения и лексико-грамматический материал для их реализации в процессе
речевой деятельности. Образцы ситуаций общения можно найти в пособиях:
Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка,
Минск, 1996; Конышева А,В. Игровой метод в обучении иностранному языку.
Минск, 2006.
В методической литературе рекомендуется использовать следующие
типы ситуаций общения (Пассов, 1989):
1. Ситуации статусно-ролевых отношений носят преимущественно стан-
дартизированный характер. Учащиеся используют роли в таких контекстах,
как ученик — ученик, учитель - учитель, продавец - покупатель.
2. Ситуации социальных взаимоотношений В них обучающиеся выступа-
ют как представители разных социальных и профессиональных групп (учи-
тель, врач, инженер, менеджер).
3. Ситуации совместной деятельности возникают в условиях заданной
конкретной деятельности - учебно-познавательной (урок, посещение музея
и др.), трудовой, спортивной, художественной.
4. Ситуации нравственных отношений касаются отношений между людь-
ми, которые становятся предметом обсуждения.
К объективным факторам, лежащим в основе ситуации общения, следу-
ет отнести вид деятельности, предмет обсуждения, событие, место и время
общения, социальный и ролевой статусы участников общения.
На занятиях по языку ролевое общение чаще всего организуется в рамках
ролевой игры Существуют определенные правила проведения таких игр. Вот
некоторые из них:
• Обучающиеся ставятся в ситуацию, которая может возникнуть в
реальной жизни (деловая встреча, переговоры, обсуждение книги,
фильма).
• Обучающийся адаптируется к определенной роли в подобной ситуа-
ции. В одних случаях он играет самого себя, в других ему поручается
воображаемая роль.
• Участники ролевой игры ведут себя так, как если бы все происходи-
ло в реальной жизни, а их поведение соответствует исполняемой ими
роли.
• Участники игры концентрируют свое внимание в первую очередь на
содержании высказывания, а не его форме,
В проведении ролевой игры обычно выделяют три этапа: а) подготовитель-
ный (введение в ситуацию, знакомство с языковым и ролевым содержанием
игры, речевая тренировка); б) собственно ролевую игру; в) заключительный
этап с подведением итогов.
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
17
Характер реализации ситуации во многом зависит от субъективных
факторов, влияющих на повеление участников общения, - их интересов,
опыта, знаний по теме общения п уровня языковой подготовки, наконец,
индивидуально-психологических особенностей личности учащегося (комму-
никативный - некоммуникативный тип). Таким образом, в процессе подготов-
ки и проведения тренировки в речевом общении необходимо учитывать объ-
ективные и субъективные факторы.
3. Наличие мотива как побуждения к речевому действию. Мотив как
совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность
участников общения, играет большую роль в процессе занятий языком.
Различают внешнюю и внутреннюю мотивацию как процесс действия мо-
тива. Внешняя мотивация зависит от окружающей среды (преподава-
тель, учебная группа, статус учебного заведения), а внутренняя - от зна-
чимости информации, которую учащийся стремится получить в процессе
обучения (на занятиях по практике языка это формирование коммуни-
кативной компетенции, знакомство со страной и культурой изучаемого
языка).
При выборе ситуации общения для занятий преподаватель должен учи-
тывать интересы учащихся, их готовность к обсуждению проблемы. Это ка-
сается обсуждения особенно ситуаций нравственных взаимоотношений, так
как они тесно связаны с психологическими характеристиками личности об-
учающихся - их чувствами и эмоциями, особенностями темперамента и др.
Как свидетельствует опыт работы, наиболее успешно используются на за-
нятиях ситуации общения, связанные с профессиональной деятельностью
учащихся.
В основе мотива как побуждения к действию лежит речевая интенция -
намерение совершить действие с помощью средств языка. Речевых интенций,
реализующих русское речевое сознание, в литературе зафиксировано око-
ло 11)00 (намерения типа обещать, рекомендовать, отрицать, соглашать-
ся и др.).
С точки зрения выражаемого ими содержания интенции могут быть бла-
гоприятными для адресата (одобрение, похвала) и неблагоприятными (осуж-
дение, хула). Они обладают разной степенью интенсивности. Следует иметь в
виду, что интенции могут быть практическими и ментальными. Первые спо-
собствуют реализации высказывания (таковы интенции «просить», «совето-
вать»), а вторые ведут к размышлениям, доказательствам. Они более всего
характерны для общения на научные темы.
Выбор оптимального варианта выражения авторского намерения - одна
из задач в работе по языку.
Описания учебных интенций для разных этапов и уровней обучения,
можно найти в книге «Общеевропейские компетенции владения иностранным
языком. Изучение, преподавание, оценка» (М., 2003) и в других публикациях
для преподавателей иностранных языков
4. Наличие коммуникативного акта как единицы общения. В каче-
стве единицы общения, с позиции популярной в современной лингвисти-
ке теории речевых актов, принято рассматривать коммуникативный (или
речевой) акт, т. е. речевое действие, имеющее адресата и протекающее
18
Часть I. Обучение средствам общения
в определенной речевой ситуации. Процесс речевого общения есть сово-
купность актов, в основе которых лежат интенции, о которых шла речь
выше.
Участниками речевого акта выступают говорящий и адресат, обладающие
некоторым фондом общих знаний и представлений. Для совершения речевого
акта также важны знание участниками общения обстановки и цели общения.
Перечисленные компоненты образуют прагматическую сторону речевого
акта. На занятиях по языку учащиеся имеют дело со следующими типами ре-
чевых актов: информативные; акты-побуждения; выражение эмоциональных
реакций на ситуацию или сообщение; речевые акты, обозначающие начало,
поддержание или прекращение речевого контакта, и др. Преимущественное
внимание на уроке уделяется речевым актам, связанным с информировани-
ем и поведением в различных ситуациях общения. Последнее обстоятель-
ство дает основание некоторым исследователям-лингвистам рассматривать
речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, а объе-
динение речевых актов в единицы более высокого уровня именовать дис-
курсами. Дискурс (от франц. Discourse - речь) - это текст, понимаемый не
как абстрактная конструкция, а как высказывание, связанное с ситуацией
общения.
Таким образом, дискурс с присущим ему признаком процессуальности мо-
жет быть противопоставлен тексту как фиксированному результату речевой
деятельности. И если в качестве коммуникативной единицы дискурса можно
рассматривать высказывание (совокупность высказываний составляет со-
держание дискурса), то в качестве синтаксической единицы высказывания и
текста можно считать предложение.
5. Наличие средств речевого общения. Средства речевого общения под-
разделяются на вербальные и невербальные. Вербальные средства реализу-
ются в процессе речевого общения с помощью языка в устной или письменной
форме. Невербальные (или экстралингвистические) средства подразделяют-
ся в свою очередь на паралингвистические (интонация, ритмика, мелодика,
дикция, темп речи), кинетические (жесты, мимика), проксемические (позы,
телодвижения).
Исследованию невербального общения посвящено большое количество ра-
бот. Одной из первых публикаций в этом направлении следует считать книгу
Г.В. Колшанского «Паралингвистика» (1976), в которой исследованы жестово-
мимические средства общения.
Невербальные средства придают речевому общению определенную смыс-
ловую и эмоциональную нагрузку. Считается, что невербальные средства
передают 55% информации, в то время как вербальные - 45%. Основными не-
вербальными средствами, которые сопровождают речевое общение и оказы-
вают влияние на его эффективность, являются жесты (движения, передаю-
щие психическое состояние человека), мимика (выражение лица в момент
общения), поза говорящего, его облик (внешний вид).
Невербальные средства общения часто сочетаются с речью и даже заме-
няют ее. Использование невербальных средств в изучаемом языке часто рас-
ходится с принятым в родном языке, что делает их объектом специального
изучения на занятиях по практике языка и в рамках дисциплины «Речевой
этикет». При этом полезно использовать специальные лингвострановедче-
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
19
ские словари, например «Жесты и мимика в русской речи» (Акишина и др.,
1991), «Словарь языка русских жестов» (Григорьева и др., 2001).
6'. Соблюдение правил речевого общения.
Знание правил речевого общения и руководство такими правилами в про-
цессе речевой деятельности обеспечивают эффективность коммуникации.
Такие правила формулируются на основании практических наблюдений за
обиходными взаимодействиями людей. Широкую известность получили че-
тыре максимы (максима - правило, выраженное в краткой форме), предло-
женные Г. Грейсом (Грейс, 1985).
1. Максима количества: сообщай ровно столько информации, сколько тре-
буется для достижения целей общения. Если информации меньше, чем тре-
буется, адресат вынужден уточнять высказывание, переспрашивать и т. д.;
если информации слишком много, то в речи говорящего возникают длинно-
ты и тривиальные суждения, хорошо всем известные (типа «Волга впадает в
Каспийское море»).
2. Максима качества: высказывание должно содержать истину, надо избе-
гать ложных утверждений и таких, для которых нет достаточных оснований.
3. Максима релевантности относительно темы: не отклоняйся от темы, го-
вори по существу.
4. Максима способа выражения, или манеры речи: говори ясно.
Говорящий должен избегать неточных выражений, многословия, уметь
организовать свою речь и следовать правилам культуры речи и нормам обще-
ния, принятым в данном языковом сообществе.
В литературе описаны и другие правила (или принципы) общения, вклю-
чающие ясность, правдивость высказывания, умение признавать свои ошиб-
ки, идти на уступки в процессе высказывания и др.
Эти и другие правила общения не отделимы от жизни общества и отра-
жают изменения, происходящие в языке и культуре общения. Усилия препо-
давателя должны быть направлены на ознакомления учащихся с правилами
речевого общения и предотвращение возможных ошибок речеповеденче-
екого характера. Полезный материал по этой теме преподаватель найдет в
многочисленных пособиях по культуре речи (например, в энциклопедическом
словаре-справочнике «Культура русской речи», 2003) и речевому этикету.
7. Использование стратегий и тактик речевого общения. Стратегии ре-
чевого общении определяют общий замысел цели общения, в то время как
тактики речевого общения являются способами реализации стратегии с по-
мощью набора речевых действий.
Стратегии речевого общения могут быть направлены на передачу учащим-
гл новых знаний или формирование речевых навыков и умений, на завоева-
ние авторитета или желание понравиться, получить инициативу в разговоре
создать хорошее настроение в аудитории или пытаться вывести участников
общения из психологического равновесия.
В литературе приводится пример стратегии, получившей название «ком-
мупекативная западня», когда партнера по общению заставляют согласить-
। в < <<-м, с чем он не хочет соглашаться, путем частичных уступок, уговоров,
in ран на самолюбии собеседника и других приемов.
20
Часть I. Обучение средствам общения
Владение стратегиями и тактиками речевого общения в первую очередь
зависит от общего уровня владения языком участниками общения, знания
ими правил общения и умениями ими пользоваться для достижения постав-
ленной цели.
8. Умение преодолевать коммуникативные неудачи речевого общения.
К коммуникативным неудачам относятся затруднения, возникающие в про-
цессе общения в результате неумения услышать, понять, о чем идет речь, вы-
разить свою мысль. Причины коммуникативных неудач зависят от плохого
владения языком, различий в индивидуальных особенностях участников об-
щения (дикция, темп речи), неверного понимания коммуникативного намере-
ния говорящего, помех при общении (посторонние шумы и др.). В результате
не достигаются (полностью или частично) цели общения.
Показателем того, что в общении произошел сбой, является ответная ре-
акция партнера по общению. Она может вообще отсутствовать (адресат не
услышал, не понял) либо быть неадекватной ожиданиям говорящего.
Коммуникативные неудачи классифицируют по разным основаниям - со-
циокультурным, психологическим, языковым. Причины языкового характера
обычно связаны с многозначностью слов и конструкций изучаемого языка, не-
совпадением значений слов в двух языках, бедностью лексической базы, не-
точным пониманием грамматической структуры.
На занятиях по практике языка преподаватель обращает внимание
на возможные коммуникативные неудачи в речи учащихся и стремится
к их предотвращению. Этому способствует учет родного языка учащихся
и использование специальных упражнений языкового и речевого харак-
тера.
6. Сферы речевого общения
Сфера общения - это обстоятельства, в которых происходит общение
в соответствии с потребностями участников общения. Принято выделять
бытовую, учебную, профессиональную, социокультурную, общественно-
политическую и ряд других сфер общения, наименование которых и со-
держание у разных авторов не всегда совпадают. Выбор сфер общения, в
которых учащимся придется действовать, имеет большое значение для от-
бора тем, ситуаций, текстов для занятий, а также планирования учебной
деятельности на занятиях. Хотя число возможных сфер применения языка
не ограничено и каждая из них может стать основой учебного курса, в про-
граммах по языку количество сфер общения обычно ограничивается быто-
вой, учебной, социокультурной, профессиональной с учетом профиля и этапа
обучения.
Так, в обязательный минимум общего образования по иностранному язы-
ку в средней школе (профильный уровень) входят темы и ситуации из сле-
дующих сфер общения:
Социально-бытовая сфера. Повседневная жизнь и быт. Семейные тради-
4 ции и межличностные отношения в разных культурах. Проблемы экологии и
здоровья.
Социокультурная сфера. Проблемы жизни города. Научно-технический
прогресс. Роль молодежи в современном обществе. Культуоно-исторические
I'лава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
21
особенности своей страны и стран изучаемого языка. Вклад России и стран
изучаемого языка в развитие науки и мировой культуры. Великие исто-
рические события прошлого и современности. Проблемы современного
общества.
Учебно-трудовая сфера. Современный мир профессий. Рынок труда и вы-
бор будущей профессии. Роль владения иностранным языком в современном
мире. Новые информационные технологии.
7. Темы речевого общения
Сферы общения на занятиях реализуются в виде тем общения - того, что
участники общения обсуждают. Они составляют предметное содержание ре-
чевого общения.
Темы общения отражают различные сферы жизни человека и, будучи
предметом обсуждения, становятся на занятиях источником формируемой
коммуникативной и социокультурной компетенции. На начальном этапе обу-
чения используются темы и ситуации из бытовой сферы общения, на основ-
ном и продвинутом ~ из области профессиональных интересов учащихся.
Существуют различные классификации тем общения, которые являются
предметом разговора, размышлений или письменных работ, которые со-
ставляют основу различных коммуникативных действий. Одна из классифи-
каций приводится в книге «Общеевропейские компетенции...» (2003) и со-
держит следующие темы: 1. Дом и ближайшее окружение. 2. Повседневная
жизнь. 3. Свободное время. 4. Развлечения 5. Путешествия. 6. Отношения с
другими людьми. 7. Здоровье, в. Образование. 9. Покупки. 10. Еда и напитки.
11. Услуги. 12. Места. 13. Язык. 14. Погода.
В каждой из приведенных тематических областей могут быть выделены
под темы. Например, в теме 4 ~ можно выделить такие подтемы: отдых, ин-
iift'jxjcw, радио и телевидение, кино, театр, музеи, спорт, пресса, художе-
ственная деятельность.
Большинство приведенных тем образуют названия уроков в учебнике.
Преподавателю важно знать, какие темы общения представляют наиболь-
ший интерес для учащихся и опираться на них в своей работе.
В концепции коммуникативного иноязычного образования для изучаю-
щих иностранные языки в средней школе (Пассов, 2000) было предложе-
<|ц к качестве предмета обсуждения на занятиях выделять десять проблем
(или тем), отражающих типичные ситуации, с которыми приходится стал-
киваться в реальной жизни, представляющих наибольший интерес для
учащихся:
• Общественное событие.
• Общеизвестный факт (например, курить - здоровью вредить).
• Поступок.
• Спорное утверждение (например, театр лучше кино).
♦ Факт из жизни.
• Массовое увлечение (например, спортом).
• Объективная сентенция, годная для разных случаев жизни.
« «Ненормированное» поведение, отражающееся на других людях.
• «Ненормальное» положение вещей, состояний.
• Известные понятия, сентенции.
22
Часть I. Обучение средствам общения
8. Ситуации речевого общения
В рамках каждой темы можно выделить ситуации общения, т. е. фрагменты
действительности, которые становятся предметом обсуждения на занятиях.
В зависимости от ситуации общения речевое взаимодействие между участ-
никами может быть речевым (вербальным) и неречевым, контактным и дис-
тантным, происходить в устной либо письменной форме, быть диалогическим
или монологическим. Выбор ситуаций общения для занятий зависит от этапа
обучения, темы занятия, уровня владения языком учащимися, их интересов.
При этом происходит постепенный переход от использования учебных ситуа-
ций к неучебным (реальным). На занятиях по языку ситуации общения часто ис-
пользуютсявпроцессеработысролевымииграмиивыполненияречевыхзадач.
В качестве опоры могут быть предложены речевые образцы, которые сле-
дует использовать в работе. На начальном этапе в вузе в условия ситуа-
тивной задачи рекомендуется включать текст, содержание которого со-
ставит тему ситуации, и речевые образцы, которые следует использовать в
работе.
Вот пример ситуации, рекомендуемой использовать при развитии умений
чтения и письма.
Ситуация: «Поиск работы». Вы ищете работу и хотите подать объявление
в газету, в том числе на иностранном языке. Прочтите предлагаемое ниже ре-
зюме и составьте по аналогии с ним свое.
Заслуживает внимания описание ситуаций общения в зависимости от
сферы общения, в которых ситуация может стать предметом обсуждения,
разыгрывания.
Пример. Образовательная сфера
Место: офис, фирма, мастерская, завод, магазин, рынок, гостиница.
Участники общения: работодатель, служащий, менеджер, клиент, секретарь.
События: встреча, собеседование, переговоры, консультация.
Действия: ведение бизнеса, управление производством, продажа, марке-
тинг, работа на компьютере, офисные процедуры.
Обеспечение: деловая переписка, отчет, инструкция, рекламный проспект,
объявление, визитка.
Подобные описания ситуативных обстоятельств по сферам общения могут
быть использованы при подготовке ролевых и деловых игр. Описания таких
обстоятельств по другим сферам общения см. в книге «Общеевропейские ком-
петенции...», 2003.
9. Уровни речевого общения
Под уровнем речевого общения понимается достигнутая учащимся спо-
собность пользоваться языком как средством общения в пределах того или
иного этапа обучения. Уровни речевого общения определяются в соответ-
ствии с требованиями Гос. образовательного стандарта по иностранному
языку (Новые государственные стандарты по иностранному языку в
2—11 классах. М., 2004). Согласно этому документу выделяются стан-
дарты начального общего образования, основного общего образования и
среднего (полного) общего образования; три уровня владения языком, до-
стигаемые в рамках школьного обучения (А1, А2, В-1). В основу темы рос-
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
23
сийской системы уровней владения языком была положена шкала уров-
ней владения иностранными языками, разработанная Советом Евро-
пы (1997).
Таблицы 4, 5 дают представление о российской системе уровней владения
иностранным языком.
Таблица 4
Школьный профиль обучения
Этапы обучения Уровень владения языком
Начальный этап Этап начального общего образования. Обучение в начальной школе (2 - 4 кл.). Учебная нагрузка 2 ч./нед. [А-1]. Элементарный или Уровень начального пользователя. (Уровень выживания: Survival level; Starter level).
Основной этап Этап основного общего образования. Обучение в основной школе (5-9 кл.). Учебная нагрузка 3 ч,/нед. [А-2]. Базовый, или допороговый. Waystage level
Продвинутый этап Этап среднего (полного) общего образования. Обучение в основной школе (10-11 кл.). Учебная нагрузка 3-5 ч./нед Увеличение код часов в профильных классах [В-1]. Пороговый уровень. Threshold level. [В-2]. Пороговый продвинутый пользователь в условиях профильной школы
Таблица 5
Вузовский профиль обучения
Начальный этап [А-1]. Элементарный уровень (Start level; Survival level). Достигается в рамках краткосрочного вводного курса при начале обучения языку «с нуля»
[А-2]. Базовый уровень (Waystage level). Достигается в ре- зультате повторения и корректировке уровня владения языком, достигнутого в средней школе
Начальный продвинутый этап [В-1]. Пороговый уровень (Threshold level). Достигается в рамках 1-го года обучения в вузе (Бакалавриат - 1 курс)
Основной этап обучения [В-2]. Пороговый продвинутый уровень, или уровень не- зависимого пользователя (Vantage level; Intermediate level) Достигается за время обучения в бакалавриате (2-4 год обучения)
Продвинутый »тап обучения [С-1]. Уровень компетентного пользователя (Advanced level). Достигается за время обучения в магистратуре (2 года). Профессиональный уровень (Professional level) достигается в филологическом вузе. Уровень вторичной языковой личности. |С-2|. Совершенный уровень (Mastery level). Достигается и результате повышения квалификации. Уровень носи- теля языка (языковой личности) (Native level)
24
Часть I. Обучение средствам общения
Таблица 6 дает представление об уровне владения речевым общением,
который достигается учащимися на разных этапах обучения языку. Табли-
ца составлена авторами проекта «Общеевропейские компетенции владения
иностранными языками» (М., 2003).
Таблица 6
Общая шкала уровней владения речевым общением
Элементарное владение А-1 Понимает и может употреблять в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкрет- ных задач. Может представиться / представить других, задавать / отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Может участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчет- ливо и готов придти на помощь
А-2 Понимает отдельные предложения и часто встречающи- еся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, сведения о себе и членах своей семьи, по- купках, ус тройстве на работу, учебе). Может выполнить задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях может рассказать о себе, своих родных И близких, опи- сать основные события в сфере повседневной жизни
Близкое к свободному владение В-1 Понимает основные идеи четких сообщений, сделанных па литературном языке на разные темы, часто возни- кающие на работе, учебе, досуге и т. д. Умеет общаться в большинстве ситуациях, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка Может составить связное собственное мнение на известные и особенно интересующие темы. Может описать впечат- ления, желания, стремления, изложить и обосновать свое мнение или планы на будущее
В-2 Понимает общее содержание сложных текстов на из- вестные и узкоспециальные темы. Говорит быстро и спонтанно, может общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Умеет делать четкие, подробные сообщения на различные темы и из- лагать свои взгляды на разные темы, показывать пре- имущество и недостатки разных точек зрения на про- блему
Свободное владение С-1 Понимает большие по объему тексты по различной тема- тике, распознает скрытый смысл в тексте. Говорит спон- танно в темпе носителей языка, не испытывая затруд- нений в выборе слов и выражений. Гибко и эффективно использует язык для общения в научной и профессио- нальной деятельности. Может создать точное, деталь- ное, хорошо построенное сообщение на разные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединения его элементов
С-2 Понимает практически любое устное или письменное сообщение, может составить связный текст, опираясь на разные источники. Говорит спонтанно с высоким темпом, соблюдая нормы языка и подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных ситуациях общения
Глава]. Речевое общение в системе обучения иностранному языку 25
В качестве критериев для перехода от одного уровня владения речевым
общением к другому обычно используют разработанные авторами Общеевро-
пейских компетенций владения иностранным языком (2003):
1) коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решать средствами
изучаемого языка на разных этапах обучения (functions);
2) сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие задачи реша-
ются, т. е. учитывается предметно-содержательная сторона общения (context);
3) степень лингвистической и экстралингдистической корректности реше-
ния коммуникативной задачи (accuracy).
Что касается успешности продвижения от одного уровня владения язы-
ком к другому, то она зависит от ряда обстоятельств, среди которых могут
быть выделены следующие:
а) сложность языка изучения с точки зрения его легкости/трудности. По
степени сложности языки принято подразделять на четыре группы (от легко-
сти к трудности): первая - романские языки (итальянский, испанский), вто-
рая — английский, французский, немецкий, третья - русский, финский, вен-
герский, четвертая - языки иероглифические (китайский, японский, араб-
ский);
б) количество часов, отводимых на изучение языка;
в) условия, в которых язык изучается (в том числе наличие / отсутствие
языковой среды, опыт преподавателя, наличие соответствующих учебных
пособий, организационные формы обучения и др );
г) способности обучающегося к овладению языком (определяются по ре-
зультатам тестирования).
10. Умения речевого общения
Умения речевого общения, формируемые в процессе изучения языка,
подразделяются на общие, частные и специальные. Общие умения характе-
ризуют конечные цели обучения речевому общению в пределах разных видов
речевой деятельности; специальные умения дают представление о речевых
задачах, решаемых в ходе общения. Что касается частных умений, то они ха-
рактеризуют уровень владения речевым общением, который должен быть до-
стигнут в пределах каждого этапа и уровня овладения языком.
К числу общих умений относятся:
• говорение (монологическое высказывание):
- реализовать связное высказывание в соответствии с темой общения;
- передавать содержание прочитанного или прослушанного текста и вы-
ражать свое отношение к событиям, фактам, изложенным в тексте, к дей-
ствующим лицам и их поступкам;
• говорение (диалогическое высказывание):
— понимать содержание высказывания собеседника и адекватно реагиро-
вать на его реплики;
- инициировать диалог по предложенной теме;
- трансформировать диалогическое высказывание в монологическое, и
наоборот;
• аудирование:
- понимать на слух информацию, содержащуюся в диалогических и моно-
Л1>1'1>ческих вьь называниях;
26
Часть I. Обучение средствам общения
• чтение:
— понимать как основную, так и дополнительную информацию, содержа-
щуюся в тексте;
— интерпретировать информацию, изложенную в тексте, выводы и оценки
автора;
- использовать различные виды чтения в зависимости от коммуникатив-
ной установки;
• письмо:
- составлять письменные диалогические и монологические высказывания
продуктивного характера на предложенную тему в соответствии с поставлен-
ной задачей;
- составлять письменные монологические и диалогические высказывания
репродуктивного характера на основе прочитанного или прослушанного тек-
ста в соответствии с поставленной задачей.
Перечисленные общие умения речевого общения детализируются для
каждого уровня владения языком в виде перечня частных умений.
Так, частные умения говорения выпускника средней школы профильного
уровня в Госстандарте (2004) выглядят следующим образом:
- вести диалог (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями/суждениями,
диалог-побуждение к действию, этикетный диалог и их комбинации) в си-
туациях официального и неофициального общения в бытовой, социокуль-
турной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию, эмоционально-
оценочные средства;
- рассказывать, обсуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой
прочитанных/прослушанных текстов, описывать события, излагать факты,
делать сообщения, в том числе связанные с тематикой выбранного профиля;
- создавать словесный социокультурный портрет своей страны и стран/
страны изучаемого языка на основе разнообразной страноведческой и куль-
туроведческой информации,
Что касается специальных умений речевого общения, то они классифици-
руются в зависимости от выполняемых в процессе общения речевых задач.
Такие задачи могут быть информационными (запросить информацию, со-
общить информацию, объяснить что-то), регулятивными (побудить к чему-
то, дать совет, высказать просьбу), эмоционально-оценочными (выразить
мнение, дать оценку, убедить в чем-то), этикетными (поддержать разговор,
поблагодарить и др.). Общими для всех уровней владения языком и для ре-
шаемых при этом речевых задач являются умения, обеспечивающие возмож-
ность в процессе общения начать разговор, поддержать общение, выразить
свое отношение к теме общения, следовать этикетным нормам общения, вый-
ти в процессе общения из затруднительного положения, участвовать в обще-
нии с соблюдением изучаемого языка.
На занятиях по иностранным языкам в вузах нефилологических специ-
альностей (Программно-методические обеспечение, 2006) речевые умения,
формируемые в процессе овладения речевым общением, дифференцируются
не только по видам речевой деятельности, но и с учетом характера самой дея-
тельности: аудирования в ходе монолога, диалога, в процессе диалога и при
слушании монолога и т. д.
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
27
11. Условия успешности речевого общения
Способности участников общения использовать свои коммуникативные
умения зависят не только от уровня владения языком, но и от условий, в кото-
рых протекает общение. Преподавателю важно знать, как внешние условия,
в которых проходит общение, могут влиять на результаты коммуникации, и
оказать учащимся помощь в преодолении возникающих трудностей общения.
На занятиях по языку учащиеся знакомятся с особенностями компенсаторной
компетенции, владение которой позволяет восполнять в процессе общения
пробелы в знании языка, а также недостаток речевого и социального опыта
общения на иностранном языке. Однако неменьшее значение имеет способ-
ность преодолевать и другие условия, затрудняющие процесс коммуникации.
Такие условия подразделяются на физические, социальные, временные.
Физические условия:
а) для устной речи:
• четкость произношения;
• посторонние шумы (в аудитории, на транспорте);
• отвлекающие звуки (на улице, в магазине, в дискотеке);
• помехи (шумы при общении по телефону, приеме радио- и телепере-
дач);
• погодные условия (ветер, сильный мороз и др.);
б) для письменной речи:
• плохое качество печати;
• неразборчивый почерк;
• плохое освещение и др.
Социальные условия:
• количество учеников в классе;
• статус участников коммуникации;
• отношения между участниками коммуникации (дружелюбие/недо-
брожелательство, сотрудничество);
• условия работы (приспособленность аудитории для занятий, наличие
оборудования).
Временные ограничения:
• ограничение для выступления и общения;
• недостаток времени для подготовки к докладу, выступлению и др.
Суммируем наше представление о речевом общении в виде табл. 7.
28
Часть I. Обучение средствам общения
Т аблица7
Речевое общение
Признак речевого общения Содержание речевого общения
Предмет Направленность общения на установление взаимоот- ношений между его участниками
Условия Непосредственное общение с активной или пассивной связью. Опосредствованное общение (чтение, про- смотр фильма и др.)
Участники Одно лицо (монолог), два лица (диалог), несколько лиц (полилог)
Цель Обмен информацией, сообщение информации, побуж- дение к деятельности, эмоционально-оценочная дея- тельность
Характер Бытовой, деловой, учебно-профессиональный, игро- вой, социокультурный
Способ Перцептивный (восприятие друг друга), интерактив- ный (взаимодействие друг с другом), информативный (обмен информацией, заложенной в высказывании)
Тип (условия, в которых протекает общение) Учебный, имитативно-подражательный, аутентичный (общение на свободную тему), профессиональный
Средства Вербальные, невербальные (интонация, мимика, же- сты, средства наглядности)
Функции Информативная, побудительная, эмоционально- оценочная, этикетная
Сферы Бытовая, учебно-профессиональная, социокультур- ная, общественно-политическая, административно- правовая
Результат Восприятие информации и ее интерпретация
Единицы Речевой акт. Высказывание. Текст. Ситуация как си- стема взаимоотношений участников общения
Следование правилам речевого общения Ориентировка в собеседнике. Доверие и внимание к собеседнику. Обоснованность речевого поведения. Владение вариативными единицами языка. Соблюде- ние правил речевого поведения
Выбор стратегии и тактики речевого общения Передача партнеру новых знаний, формирование ре- чевых навыков и умений. Выбор речевого поведения и смена стратегии и тактики по ходу общения
Умение преодоле- вать коммуникатив- ные неудачи речево- го общения Знание причин коммуникативных неудач социокуль- турного, психологического и языкового характера и умение использовать компенсационные приемы и средства в процессе общения (языковая и экстралинг- вистическая догадка, перифраз и др.)
Результат овладения способами речевого общения Формирование коммуникативной компетенции
Глава 1. Речевое общение в системе обучения иностранному языку
29
12. Резюме
Речевое общение есть форма взаимодействия людей с помощью языка и
одна из целей обучения языку как средству общения. В современной науке
речевое общение исследуется такими дисциплинами, как функциональная
лингвистика, прагматика, культура речи, теория речевой деятельности, пси-
холингвистика.
В качестве структурных компонентов речевого общения рассматриваются
средства общения и деятельность общения (речевая деятельность), владение
которыми в одинаковой степени важно для практического пользования языком.
Речевое общение реализуется на занятиях по языку в устном и письмен-
ном виде, носит рецептивный (аудирование, чтение) и продуктивный (говоре-
ние, письмо) характер.
На занятиях и в практической деятельности используются разные виды
речевого общения, образующие следующие оппозиции: общение контактное/
дистантное, непосредственное/опосредованное, устное/письменное, диа-
логическое/монологическое, творческое/стереотипное, речевое/текстовое,
частное/официальное и др.
В качестве единицы речевого общения рассматривается речевой акт
(элементарное речевое действие), в то время как процесс общения есть со-
вокупность таких актов, реализуемых в виде дискурсов/текстов с помощью
высказывания (единицы речевого общения) и предложения (развернутого
синтаксического построения). В некоторых публикациях в качестве еди-
ницы общения рассматривается ситуация как система взаимоотношения
людей.
Эффективность речевого общения зависит от следования правилам обще-
ния и выбора стратегии речевого общения, которая определяет общий замы-
сел цели общения и его тактику (выбор речевых действий в качестве способа
реализации избранной тактики).
В ходе речевого общения могут возникать коммуникативные неудачи,
знание которых и способов их преодоления входит в программу занятий по
практике языка, культуре речи и риторике.
Организационными формами речевого общения являются ролевые игры,
дискуссии, выступления на заданную тему, планируемая совместная дея-
тельность.
Шкала уровней речевого общения характеризует коммуникативный со-
держательный компонент общения, который должен быть достигнут на
рапных этапах овладения языком. Применительно к школьной и вузовской
формам обучения выделяется несколько уровней речевого общения: элемен-
тарный, базовый, пороговый, пороговый продвинутый, постпороговый (про-
г|a'i.'ci tiпыльный), совершенный, уровень носителя языка.
Совершенный уровень владения речевым общением достигается в ре-
пуль гите повышения квалификации, обучения в аспирантуре, пребывания в
стране носителей языка. Овладение речевым общением на изучаемом язы-
ке предполагает формирование речевых умений, подразделяемых на общие,
1нст||ые и специальные умения. Перечень таких умений и компетенций (ком-
MYinihH । ивной, социокультурной, стратегической, компенсаторной, языко-
ы.т. oi"ii ной) дается в Гос образовательном стандарте, программах по ино-
I pi.|'"l:.l,’V )i:t! nev
30
Часть I. Обучение средствам общения
13. Вопросы и задания
1. Что такое речевое общение?
2. Почему речевое общение рассматривается в качестве приоритетной
цели в обучении языку?
3. Какие виды речевого общения вам известны? В чем различия между
рецептивными и продуктивными видами общения?
4. Какую аргументацию приводят представители прямых методов при
обосновании тезиса о том, что начинать обучение иностранному языку
следует с устной формы общения?
5. Каковы признаки речевого общения? В чем различие между учебным
и аутентичным общением?
6. Почему речевой акт рассматривается в качестве единицы речевого
общения? В чем различия между дискурсом и текстом?
7. От чего зависит эффективность речевого общения? В чем причина
коммуникативных неудач в процессе речевого общения?
8. Какие организационные формы речевого общения вам известны?
9. Как выглядит шкала уровней речевого общения? Какие общие, част-
ные и специальные умения формируются в процессе овладения рече-
вым общением?
10. Назовите умения речевого общения, которые на занятиях по языку
следует формировать в первую очередь.
14. Рекомендуемая литература
1. Грейс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике.
Вып. XVI. М., 1985.
2. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-
дактика и методика. М., 2004. Содержание обучения иностранным языкам.
С. 123 - 136.
3. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учеб. М., 2006. Речевая
коммуникация. С. 6 - 16.
4. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения.
М., 2001.
5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.; Нальчик, 1996.
6. Основы теории коммуникации / под ред. М.А. Василика. М., 2006. Речевое
общение как способ коммуникации. С. 180-184.
7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному об-
щению. М., 1989. Общение как цель обучения. С. 6-17.
8. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991.
Понятие культуры речевого общения. С. 5-26.
9. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический
подход. М., 2002. Виды общения. С. 14-23.
10. Формановская Н.И. Избранные статьи разных лет. М., 2007. Язык, речь, об-
щение. С. 8-20.
И. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. CUP, 1981.
12. Sheils, J. Communication in the Modem Language Classroom. Strasbourg,
1988.
13. Widdowson, H. Teaching Language as Communication. UP, 1979.
Глава 2
ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения
К фонетическим средствам общения относятся все звуковые средства
языка: звуки, звукосочетания, ударение, ритмика, мелодика, интонация.
Владение фонетическими средствами общения наряду с лексическими
и грамматическими является условием качественного пользования языком
как средством общения в соответствии с существующими в языке норма-
ми. В то же время овладение фонетическими средствами представляет для
изучающего язык значительные трудности по причине как существующих
расхождений между фонетическими нормами родного и изучаемого языка,
что является причиной фонетических ошибок, так и индивидуальных осо-
бенностей учащихся, влияющих на восприятие и порождение иноязычной
речи.
Целью обучения фонетическим средствам общения является формиро-
вание фонетических навыков - речевых действий, выполнение которых ха-
рактеризуется высоким уровнем совершенства. Такие речевые действия обе-
спечивают возможность правильно воспринимать слышимые звуки иноязыч-
ной речи и воспроизводит их адекватно существующей норме. Показателем
сформированности фонетических навыков является автоматическое и безо-
шибочное восприятие звукового образа и его воспроизведение со скоростью,
соответствующей среднему темпу речи носителя языка.
Формирование фонетических навыков связано с решением таких задач,
как знакомство с работой органов речи при восприятии звуков, овладение их
безошибочным воспроизведением, формированием способности к диффе-
ренциации сходных звуков в двух языках, знанием особенностей ударения и
ритмико-интонационного оформления речи.
Фонетические навыки состоят из двух групп навыков, тесно между собой
связанных, но нуждающихся в самостоятельном формировании, — слуховых
и .звукопроизносительных.
Слуховые навыки обеспечивают возможность правильно восприни-
мать звуки иноязычной речи, дифференцировать элементы звучащей
речи и соотносить их с определенным значением. Звукопроизноситель-
ные (или речемоторные) навыки обеспечивают оформление высказыва-
ния, которое является звуковым, акцентно-ритмическим и интонационно
оформленным. В этой связи в структуре произносительных навыков вы-
деляются навыки артикуляционные, просодические (от греч. prosodia -
ударение, припев) и интонационные. Навыки этой группы обеспечивают
Правильное восприятие ритмики и интонации иноязычной речи и оформ-
ление собственного высказывания в соответствии с нормами изучаемого
яаыка.
В методической литературе встречается и другое наименования фонети-
ЧООКИХ навыков _ как слухо-произносительных и ритмико-интонационных.
ПОД первыми подразумеваются навыки правильного произношения звуков в
ПОТОМ речи и ИХ понимание при аудировании речи других; под вторыми - на-
32
Часть I. Обучение средствам общения
выки интонационно и ритмически правильного оформления речи и ее пони-
мании при аудировании. (Практикум по методике..., 1985. С. 71; Соловова,
2002. С. 65).
Уровни сформированности слуховых и звукопроизносительных навыков
при овладении произношением не всегда совпадают, что является причиной
фонетических ошибок. Особое значение при этом имеет речевой слух. Нераз-
витость речевого слуха тормозит формирование собственно произноситель-
ных навыков.
Почему формированию фонетических навыков следует уделять большое
внимание? Потому что такие навыки входят состав речевых умений; если
фонетические навыки сформированы недостаточно, то нарушения произно-
сительной нормы приведут к нарушению коммуникации и даже сделают ее
невозможной.
При говорении фонетические ошибки затрудняют понимание иноязычной
речи и ведут к снижению социальной оценки речи собеседника.
При аудировании процесс слушания сопровождается проговариванием
воспринимаемой информации во внутренней речи. Несформированность фо-
нетических навыков приводит к рассогласованию между тем, что слышим, и
тем, что фиксируем во внутренней речи. Следствием этого является наруше-
ние коммуникации (слушаем одно, а слышим другое).
Чтение сопровождается озвучением текста во внутренней речи (а в не-
которых случаях и во внешней). Наличие фонетических ошибок в процессе
озвучения текста нарушает процесс понимания читаемого.
Наконец, письму предшествует развернутое проговаривание того, что
предполагается зафиксировать в письменной форме. Проговаривание с нару-
шением фонетической нормы приводит к появлению грамматических ошибок
и нарушению коммуникации.
Таким образом, сформированность фонетических навыков является од-
ним из условий эффективного процесса устной и письменной коммуникации.
Конечной целью формирования фонетических навыков является овладе-
ние фонетической нормой современного литературного языка, близкой к нор-
ме носителей языка. Границы эти подвижны и зависят от цели обучения, его
продолжительности, условий занятий, индивидуальных особенностей уча-
щихся, в том числе развития речевого слуха.
Рассматривая фонетические навыки в качестве цели овладения фонети-
ческими средствами общения, перечислим некоторые признаки, которым фо-
нетические навыки должны соответствовать.
П|р*ый признак.' фонематичность (безошибочность) выполнения навыка.
Речь идет о степени правильности фонетического оформления речи, доста-
точного для ее понимания собеседником. Формирование фонематичности на-
выка зависит от квалификации преподавателя, условий обучения и индиви-
дуальных усилий учащегося.
На фонематичность навыка влияет акцент (от лат. accentus — ударе-
ние) - индивидуальные особенности произношения, свойственные говоря-
щему на родном языке и проявляющиеся в непроизвольной замене звуков
изучаемого языка звуками родного языка. Акцент - результат интерфе-
ренции (взаимопроникновения) систем и норм языков. Он может затраги-
вать ВОВ уровни языка, но наиболее заметен в произношении (фонетика и
ИИТОИ1Ц1И).
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
33
Ошибки, относящиеся к сфере акцента, классифицируются в зависимо-
сти от того, какая сторона звукового строя языка затронута интерференцией.
Это может быть неумение правильно произнести звук (акустическая ошибка)
или неспособность осознать функциональную значимость звука как фонемы
(фонологическая ошибка). Нередко ошибки бывают результатом совокупного
действия обоих факторов - артикуляционного и фонологического. Например,
трудность русских мягких согласных для иностранных учащихся может быть
обусловлена как непривычностью артикуляции, так и незнанием категории
твердости - мягкости.
Трудности преодоления фонетических ошибок, вызванных акцентом, спо-
собствовали обоснованию методического принципа аппроксимации (от лат.
approximare — приближаться). Согласно этому принципу обучение иноязыч-
ному произношению может быть ограничено приближением к нормативному
произношению и допускает «снисходительное» отношение к фонетическим
ошибкам, не нарушающим коммуникацию. Это утверждение спорно, осо-
бенно если речь идет о подготовке будущих преподавателей языка. В любом
случае не следует допускать искажения в речевом потоке звуков, имеющих
смыслоразличительное значение, ибо при этом происходит нарушение про-
цесса общения. Можно согласиться со следующим утверждением: «К ап-
проксимации следует относиться как к неизбежному временному явлению,
приемлемому только на начальном этапе обучения, где возможно наличие ва-
риативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного
характера, т. е. не влияющих на процесс коммуникации» (Галъскова, Гез, 2004.
С. 281).
Второй признак: беглость - степень автоматизированности фонетиче-
ских навыков, позволяющая судить о скорости воспроизведения устной речи
в определенный временной интервал. Темп речи измеряется двумя способа-
ми: подсчетом звуков (или слогов), произносимых в единицу времени (в ми-
нуту или секунду), или средней длительностью звука (слога). (Длительность
звуков измеряется в тысячных долях секунды.)
Темп речи для каждого человека может меняться в широких пределах и
зависит от индивидуальных особенностей говорящего, его речевого опыта и
содержания высказывания. С лингвистической точки зрения изменение тем-
па речи связано с двумя обстоятельствами: числом звуков (слогов) в слове,
или синтагме1, и с интонационным оформлением высказывания.
Зависимость темпа речи от числа звуков (слогов) в слове такова: чем боль-
ше звуков (слогов) в слове, тем меньше средняя длительность звука (слога).
Эта зависимость является следствием стремления к одинаковой по времени
длительности (изохронности) произнесения слова или синтагмы. Для русско-
го языка характерным является замедление темпа речи к концу синтагмы и
отсутствие такого замедления в конечной повествовательной и в конечной во-
просительной синтагме. Важно также отметить, что интонационное противо-
поставление в высказывании важного/неважного способствует изменению
темпа речи: если синтагма содержит несущественную, дополнительную ин-
формацию, то при ее произнесении темп речи чаще всего убыстряется. Убы-
1 Синтагма (от греч. syntagma, букв. - вместе построенное, соединенное) -
интонационно-смысловое единство; которое выражает одно понятие и может
состоять из одного слова, группы слов и целого предложения.
34
Часть I. Обучение средствам общения
стрение темпа речи (по сравнению с нормальным, естественным для данного
индивидуума) связано с сокращением длительности гласных и согласных, а
замедление - с увеличением длительности гласных. Темп речи характери-
зуют и произносительные стили: торжественная, публичная речь отличается
более медленным темпом, тогда как разговорная речь и особенно просторе-
чие - быстрым темпом, что приводит к значительным изменениям фонетиче-
ского облика слова (фразы).
Разница в темпе речи у разных людей весьма существенна. По наблюде-
ниям Б. А. Бенедиктова (Бенедиктов, 1974. С. 68), средний темп устной речи
на английском, немецком, французском языках составляет 146 - 148 слов/
мин.
Рекомендуется с первых уроков вести занятия в среднем темпе речи но-
сителей языка, максимально приближая условия обучения к условиям реаль-
ной коммуникации.
Третий признак: стабильность (устойчивость) фонетического навы-
ка. Это качество навыка заключается в отсутствии отступлений от фоне-
тической нормы при выполнении речевого действия. Стабильность навы-
ка достигается выполнением тренировочных упражнений и знанием осо-
бенностей фонетической системы изучаемого языка в сравнении с родным
языком.
Четвертый признак: автоматизм функционирования навыка, означаю-
щий возможность пользования фонетическим навыком в процессе речевой
деятельности на неосознаваемом уровне. Автоматизму навыка предшествует
сознательный контроль. Автоматизация навыка всегда полезна. Благодаря
речевым автоматизмам участники общения имеют возможность сосредото-
читься на содержании высказывания, а не на его форме, которая использует-
ся на уровне сформированных автоматизмов. Автоматизм навыка достигает-
ся выполнением тренировочных упражнений и обильной речевой практикой.
Одной из особенностей любого навыка, в том числе фонетического, являет-
ся его склонность к деавтоматизации. Применительно к владению фонетиче-
скими средствами общения деавтоматизация заключается в замене звуковых
средств изучаемого языка средствами родного языка по причине их сходства
или совпадения, а также в нарушении произносительной нормы. Особенно
заметна деавтоматизация произносительных навыков в период постановки
произношения при отсутствии достаточной тренировки в закреплении сфор-
мированных навыков.
Формирование фонетических навыков - процесс длительный и не должен
ограничиваться этапом постановки звуков. Для автоматизации навыка важ-
но, чтобы его формирование опиралось не только на имитацию, но и на созна-
тельный подход.
При формировании фонетических навыков учащиеся сталкиваются с тре-
мя группами трудностей, на преодоление которых направлены усилия препо-
давателя:
1) артикуляционные: связаны с восприятием и воспроизведением звуков
и чаще всего объясняются различиями, существующими в фонетической си-
стеме изучаемого и родного языка учащихся;
2) позиционные: возникают при воспроизведении звука в определенной
позиции;
3) акустические трудности: происходят при дифференциации звуков.
I'.пава 2. Обучение фонетическим средствам общения
35
Успешность преодоления перечисленных трудностей во многом зависит
от индивидуальных особенностей учащихся, в частности от развитости рече-
вого слуха, обеспечивающего способность к анализу и синтезу звучащей речи
ив основе различения фонем изучаемого языка.
Неразвитость речевого слуха, как свидетельствует опыт преподавания
ины ка, тормозит формирование произносительных навыков, так как распозна-
вание фонем происходит в результате их противопоставления друг с другом
по каким-либо признакам (глухость - звонкость, твердость - мягкость и др.).
С помощью речевого слуха в процессе общения происходит выделение диф-
ферепцировочных признаков фонем и различение лексического смысла слов.
Это обстоятельство, в частности, подтверждает взаимозависимость фонети-
ческих и лексических навыков.
В структуре речевого слуха различаются его фонетическая, фонологиче-
ская и интонационная составляющие.
Фонетический слух определяется как способность правильно воспри-
нимать и воспроизводить звуки, что является условием аутентичного, без-
акцептного произношения. Фонематический слух обеспечивает способность
воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства звуков.
Вследствие плохо развитого фонематического слуха учащиеся ошибочно ас-
социируют фонемы изучаемого языка со схожими по произношению фоне-
мами родного языка и не могут быстро определить отличительные признаки
<|итем в разных позициях. Что касается интонационного слуха, то он обеспе-
'।нin.li'т возможность различать интонационную структуру фразы и соотно-
сит!, ее с интонационными вариантами.
Для формирования и развития речевого слуха рекомендуется использо-
HUTI. специальные тренировочные упражнения.
Фонетические навыки, формируемые в процессе обучения языку, входят в
I-IH-IT1H фонологической компетенции, которую следует рассматривать в каче-
1'Тие конечной цели овладения фонетическими средствами общения (Общеев-
I'liHici'ieic.ue компетенции..., 2003. С. 116). Такая компетенция включает помимо
iiuiii.iKoii знания и умение воспринимать и воспроизводить в процессе общения:
I) звуки (фонемы) и их варианты (аллофоны);
артикуляционно-акустические характеристики фонем (звонкость -
глухость, твердость - мягкость и др.);
3) фонетическую организацию слов (слоговая структура, словесное уда-
рение, топ);
I) просодику (ударение и ритм, интонация);
ГИ фонетическую редукцию (редукция гласных, сильные и слабые формы,
Нстимилнция, выпадение конечного гласного).
| Phonetic competence is the knowledge of correct pronunciation |
2, Особенности фонетической системы английского языка
и ее трудности для русскоязычных учащихся
Тикне трудности в первую очередь объясняются несходством системы
.‘?J.\v ii,'iH ннгиийского и русского языков. В английском языке 12 гласных моно-
ji'i'P>:.i।Г| in и I) дифтонгов, а в русском языке - 6 гласных звуков (дифтонги от-
^>?‘гнvигг) В английском языке 24 согласные фонемы, а в русском - 35. Всего
36
Часть I. Обучение средствам общения
в английской фонологической системе на 26 букв приходится 48 звуков, каж-
дый из которых имеет произносительные особенности, которые следует учи-
тывать при постановке произношения. Особого внимания при этом требует
несуществующая в фонетической системе русского языка позиция по долго-
те — краткости гласных звуков, твердости — мягкости согласных, а также
аспирация согласных звуков р, d, t, k.
С точки зрения артикуляции наиболее сложными звуками при постановке
англоязычного произношения для носителей русского языка являются звук
[ai], долгие звуки [а:] и [ образующиеся соответственно при сочетании а + г,
а + ss, а + sk, а + st и о + г, а + II, а + w, wa + г, а также межзубные звуки
в гпд-окончании. Оставаясь непоставленными или плохо поставленными, эти
звуки разрушают слитность речи. Важно помнить, что правильно поставлен-
ное произношение сохраняется в течение всей жизни. Плохо же поставленное
произношение редко удается исправить, несмотря на использование различ-
ных корректировочных курсов. Особенно тяжело дается постановка межзуб-
ных звуков. При постановке этих звуков кончик языка становится в позицию
между верхними и нижними зубами, неплотно прижимаясь к ним и образуя
узкую щель, через которую с силой проходит струя воздуха, образуя звук в
результате трения звука о стенки щели. Трудность при произнесении этих
звуков связана не плохо с постановкой языка между зубами, а с выходом из
этого положения при артикуляции последующего согласного звука. Совсем
иная картина работы артикуляционных органов возникает при произнесении
отсутствующего в русском языке гласного звука [ а:]. В этом случае челюсть
должна быть опущена, губы растянуты, кончик языка упирается в основание
нижних зубов, а средняя спинка языка выгнута вверх. При постановке этого
звука, по наблюдениям специалистов, требуется более длительная трениров-
ка, чем при работе над другими монофтонгами английского языка.
При знакомстве с согласными звуками следует помнить, что артикулятор-
ные характеристики таких звуков включают различия по участию шума и го-
лоса, по месту и способу образования шума, по наличию или отсутствию па-
латализации (смягчения). Русский язык обладает гораздо большей степенью
палатализации, чем языки романо-германской группы. В этом заключается
одна из сложностей постановки английского произношения; сходные, каза-
лось бы, по звучанию согласные звуки оказываются более твердыми в произ-
ношении. Например: нет - net, лет - let, бег - beg, и т. д.
В зависимости от степени участия в образовании согласных голоса и шума
различаются согласные шумные (глухие и звонкие) и сонсорные.
Согласные и гласные звуки речи произносятся в речевом потоке неизо-
лированно и изменяются в зависимости от качества предшествующего или
последующего звука. Поэтому тренировку артикуляции согласных, как и
гласных, следует осуществлять в слогах. А так как любой слог содержит в
себе гласный звук, то постановка произношения гласных звуков играет боль-
шую роль в овладении фонетической системой языка. В английском алфавите
гласные буквы а, е, i, о, и, у произносятся так, как они читаются в открытом
ударном слоге (кроме гласной у). Однако эти шесть гласных букв передают
более 20 гласных звуков, что являет трудностью на занятиях по фонетике.
Мелодика предложения в английском языке обычно не вызывает больших
затруднений у русскоговорящих учащихся, владеющих интонационными кон-
струкциями (ИК) в русском языке. В английском языке, как и в русском, вы-
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
37
деляются два основных тона - нисходящий и восходящий. Первый выражает
законченность высказывания и употребляется в повествовательных и повели-
тельных предложениях, имея при этом более выраженный категорический ха-
I мктер, чем в русском языке. Самым высоким тоном при этом произносится пер-
вый ударный слог, все последующие произносятся с постепенным понижением,
вплоть до последнего ударного слога, после которого интонация выравнивается.
Зависимость интонации английского предложения от того, что все слу-
жебные слова, как правило, находятся в безударном положении, определя-
ет ритмику речи: ударные слоги произносятся через более или менее равные
промежутки времени, безударные произносятся тем быстрее, чем большее
их количество расположено между ударными слогами. Восходящий же тон в
мелодике английского языка является обязательной характеристикой вопро-
сительного предложения.
Суммируем трудности английского произношения для русскоговорящих
учащихся следующей цитатой из книги Р.П. Мильруда «Методика препода-
вания английского языка (М., 2007. С. 37):
Russian learners of English can find it difficult to distinguish between the
mi hi rids in the words «bed» and «bad». They can equally find it difficult to distin-
gi.iish the sound in the word «ten» and «tan», etc. The reason for the difficulty is
11 i;i I Russian students of English do not have in their native tongue the distinc-
tion between open, half-open and closed vowels, as well as between short and
long vowels (as in «bin» and «bean») and monophthongs and diphthongs (as in
pen» and «pain»). English rhythm and stress pattern of sentences are also hard
In master for the Russian learners. Russian speech is less rhythmical. Russian
words do not have a primary and secondary stress.
3. (.'одержание обучения фонетическим средствам общения
Современная концепция обучения фонетическим средствам общения пред-
усматривает непрерывность формирования и развития фонетических навы-
кни на iii.a.'X э тапах обучения языку, а в случае необходимости их коррекцию.
Ни начальном этапе (обучение в средней школе, в рамках корректировоч-
ного курса в вузе) достигается пороговый уровень владения фонетическими
иредстнами общения на тщательно отобранном лексико-грамматическом ма-
•rspiin.ne из сферы бытового и учебно-профессионального общения, достаточ-
ный дли продолжения занятий в вузе.
J-Jti основном этапе (обучение в вузе, бакалавриат) достигается порого-
вый придвинутый уровень владения фонетическими средствами общения,
ни котором обеспечивается совершенствование и расширение сформирован-
ных ф(.1Н1'Гических навыков на новом лексико-грамматическом материале.
нродппнутом этапе (магистратура, повышение квалификации) достигает-
Профессиональный уровень владения фонетическими средствами обще-
liijfi, и ни .чппнтиях со студентами-филологами при этом проводится углу-
п/ир|пюе пникометво с фонетической системой изучаемого языка и овладение
й|;1НС‘М(1 мм постановки и коррекции фонетических ошибок.
Й'гмутим некоторые исходные положения, которыми принято руковод-
5FltOBiiTi..i.H при обучении фонетическим средствам общения.
! I'l.i.’iy содержания обучения составляет фонетический минимум, кото-
phjji fli.MiHifiCH набором фонетических и речевых средств, обязательных для
38
Часть I. Обучение средствам общения
усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения языком в за-
данных Госстандартом и программой обучения параметрах. К таким обяза-
тельным фонетическим средствам для начального этапа обучения в гумани-
тарном вузе относятся сочетания согласных и гласных в разных позициях,
произношение грамматических форм, ритмические модели сложных слов,
слова с постоянным и подвижным ударением, слитность произношения слов
в синтагме, безударные слова и слова с ослабленным ударением, интонацион-
ные конструкции, правила чтения.
В вузах неязыковых специальностей цель обучения фонетике на началь-
ном этапе выглядит следующим образом:
а) совершенствование слухо-произ-носительных навыков, приобретен-
ных в средней школе;
б) совершенствование навыков чтения про себя (Программно-методичес-
кое обеспечение..., 2006. С. 24).
Овладение фонетическим минимумом для начального этапа наряду с лек-
сическим и грамматическим минимумами дает возможность обучающимся в
соответствии с нормами языка участвовать в общении в пределах пройден-
ных тем и ситуаций, вести запись прослушанного и прочитанного, задавать
вопросы и отвечать на них.
2. Содержание обучения ориентировано на норму современного литератур-
ного произношения. По мере овладения нормами языка возможно обращение к
его разговорным формам, чему способствует влияние разговорной речи.
3. При обучении фонетическим средствам общения исходят из нейтраль-
ного полного стиля современного литературного произношения, который
принят в работе преподавателя языка и лежит в основе учебного процесса и
средств массовой коммуникации. Дифференциация стиля произношения на ’
полный и неполный принадлежит Л.В. Щербе, который под полным стилем
произношения понимал «тот стиль, в котором учащийся делает первые шаги,
медленно и спотыкаясь, артикулируя непривычное ему слово» (Щерба, 2002.
С. 134). Однако полный стиль речи в процессе обучения не должен связывать-
ся с замедленным темпом речи. Это не столько замедленное, сколько отчетли-
вое произношение выделенных звуковых элементов. Что касается неполного
(разговорного) стиля, то в него, по мнению Л.В. Щербы, включается все то, что
обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения
не характерно, - быстрое, часто небрежное произношение, интонационная
свобода и гибкость. Считая полный стиль произношения объектом обучения
на занятиях, в то же время следует знакомить учащихся с элементами непол-
ного стиля, что важно для понимания живой разговорной речи.
4. Средний темп речи с самого начала обучения должен приближаться к
среднему темпу речи носителей языка: при говорении 220 - 240 слог/мин, при
аудировании допускается более высокий темп речи в зависимости от харак-
тера аудиотекста.
5. Требования к иноязычному произношению определяются с опорой на
принцип аппроксимации, т. е. допустимости приближения произношения к
нормативному в границах, при которых не нарушается понимание речи участ-
никами общения. Следование принципу аппроксимации предполагает обяза-
тельное усвоение учащимися основ иноязычного произношения - основных
оппозиций гласных и согласных звуков, акцентно-ритмических моделей сло-
ва и интонационных конструкций, различающих смысл звучащей речи.
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
39
Основные положения содержания обучения фонетическим средствам
общения нашли практическую реализацию в фонетических минимумах для
разных профилей, этапов и уровней владения языком и представлены в соот-
ветствующих учебниках и программах.
На занятиях при этом можно руководствоваться следующими рекомендациями.
Начальный этап обучения
На начальном этапе планируется достижение порогового уровня владения
фонетическими средствами общения, а занятия сконцентрированы на фор-
мировании слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на
тщательно отобранном лексико-грамматическом материале преимуществен-
но из сферы бытового и учебно-профессионального общения.
Фонетический минимум дифференцируется с учетом вида речевой дея-
тельности, в котором протекает речевое общение.
Тематика фонетического минимума для аудирования и говорения:
• Различение согласных и гласных звуков
• Фонетическая характеристика иноязычного ударения
• Подвижность ударения
» Беглые гласные
• Чередование согласных
• Фонетические особенности интернациональных слов
Тематика фонетического минимума для чтения:
• Графика и звукобуквенные соотношения
♦ Правила чтения
• Интонация
• Система ИК
• Употребление ИК в звучащей речи
♦ Контекстуальное употребление интонационных конструкций.
Конкретизируем требования к фонетической стороне иноязычной речи на
рняных стадиях обучения английскому языку в средней общеобразователь-
ной школе (Новые государственные стандарты.2004).
Начальное общее образование (2-4 кл.)
Адекватное произношение и различение на слух всех звуков и звукосоче-
таний английского языка. Соблюдение норм произношения: долгота и крат-
кость гласных, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слога или
июни, отсутствие смягчения согласных перед гласными. Ударение в слове,
фрине, отсутствие ударения в служебных словах (артиклях, союзах, предло-
ГММ), членение предложений на смысловые группы. Ритмико-интонационные
ОСнПеипости повествовательного, побудительного и вопросительного (общий и
1!1ЮЦИ11Льпый вопросы) предложений.
Основное общее образование (5-9 кл.)
Пнныки адекватного произношения и различения на слух всех звуков ан-
глийского языка. Соблюдение правильного ударения в словах и фразах. Чле-
№11111' предложений на смысловые группы. Соблюдение правильной интона-
ции п ризничных типах предложений.
Дальнейшее совершенствование слухо-произносительных навыков, в том
ЧИ< ле применительно к новому языковому материалу.
40
Часть I. Обучение средствам общения
Среднее (полное) общее образование. Базовый уровень (10-11 кл.)
Совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе при-
менительно к новому языковому материалу, навыков правильного произ-
ношения. Соблюдение ударения и интонации в английских словах и фразах
ритмико-интонационных навыков оформления различных типов предло-
жений.
Среднее (полное) общее образование. Профильный уровень
Совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных
навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу.
Основной этап обучения (филологический профиль обучения)
На основном этапе (подготовка бакалавров) планируется достижение по-
рогового продвинутого уровня владения фонетическими средствами обще-
ния. Работа преподавателя при этом сосредоточена: а) на совершенствовании
сформированных фонетических навыков на новом лексико-грамматическом
материале; б) коррекции фонетических навыков в случае необходимости;
в) систематизации знаний фонетической системы изучаемого языка в сопо-
ставлении с родным языком учащихся; г) ознакомлении учащихся с приема-
ми постановки звуков и исправлением фонетических ошибок (подготовка сту-
дентов - преподавателей языка).
Звуковая стона речи иностранных учащихся на этом этапе в сравнении с
начальным этапом должна характеризоваться большей ясностью, четкостью,
разборчивостью произносительных навыков, менее выраженным акцентом,
свободным владением экспрессивными и эмоциональными средствами языка.
Основными задачами обучения фонетике и интонации при этом являются
овладение слухо-произносительными и ритмико-интонационными нормами
иноязычной речи во всех видах речевой деятельности; фонетическая подго-
товка с ориентацией на будущую специальность учащихся. Эти задачи реа-
лизуются в речевой деятельности следующим образом.
В области аудирования: а) формирование фонологического слуха на ма-
териале изучаемого языка; б) восприятие общего фонетического облика сло-
ва в речевом потоке и ритмико-интонационного оформления эмоционально-
нейтральной звучащей речи; в) осознание системы типичных интерференци-
онных ошибок в иноязычной речи учащихся и формирование контроля над
собственным произношением.
В области говорения: а) усвоение в полном объеме иноязычной артикуля-
ционной базы в динамике речевого потока; б) овладение интонационной систе-
мой изучаемого языка; в) осознание методов артикуляционной корректиров-
ки акцентных отклонений в иноязычной речи учащихся разных националь-
ностей.
В области чтения: а) овладение техникой фонетически правильного чте-
ния текстов разных функциональных стилей и художественных текстов со
скоростью 60-70 слов/мин; б) определение нормы и ошибочности ритмико-
интонационного оформления звучащего текста.
В области письма: а) практическое усвоение принципов иноязычной ор-
фографии и пунктуации и случаев несовпадения знаков препинания и инто-
нации; б) автоматизация навыков членения потока речи на слова и синтагмы;
в) овладение фонетической транскрипцией, осознание соответствия между
буквами, звуками и знаками транскрипции,
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
41
Продвинутый этап обучения (филологический профиль)
Па продвинутом этапе (подготовка магистров, повышение квалифика-
ции) достигается постпороговый и профессиональный уровень владения
фонетическими средствами общения, по своим параметрам близкий или
соответствующий уровню носителя языка. Занятия по фонетике сводят-
ся к систематизации знаний из области фонетической системы изучаемо-
го языка, коррекции ошибок в случае их появления, овладению методи-
ческими приемами постановки произношения и исправления фонетиче-
ских ошибок, звуковой интерференции русского произношения и интони-
рования.
Занятия по фонетике сосредоточены на следующих аспектах фоне-
тической системы изучаемого языка: звуки, ритмика слов и словосоче-
таний, слитность произношения, ударение, интонация. Задачи продви-
нутого этапа по овладению фонетическими средствами общения приме-
нительно к разным видам речевой деятельности выглядят следующим
образом.
В области аудирования: а) восприятие общего фонетического облика слова
в разговорном (неполном) стиле произношения; б) понимание значения зву-
чащего предложения как результата взаимодействия синтаксиса, лексики,
интонации и контекста; в) восприятие модальных реализаций ИК в эмоцио-
нально окрашенной речи; г) анализ звучащих текстов в исполнении мастеров
художественного слова.
В области говорения: а) совершенствование фонетических навыков;
б) расширение фонетических навыков за счет нового материала (слитность
произношения, типы интонации; в) овладение акцептологической системой и
эмоционально-экспрессивной функцией русской интонации.
В области чтения: а) автоматизация техники беглого и выразительно-
го чтения текста, в том числе эмоционально-окрашенного художественного
текста со скоростью 75-85 слов/мин; б) осознание вариативности ритмико-
интонационного оформления текста в пределах нормы и оценки того или иного
варианта с точки зрения коммуникативных и эмоционально-экспрессивных
особенностей текста.
В области письма: а) совершенствование навыков орфографической и пун-
ктуационной правильности письменной речи; б) автоматизация правильного
написания морфем.
Формирование фонетических навыков в нефилологическом вузе
Задачи обучения фонетическим средствам общения сформулированы
и документе «Программно-методическое обеспечение системы разноуров-
невой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специаль-
ностей» (2006) и дифференцируются в программах обучения, составленных
ни основе этого документа, в зависимости от одной из трех рекомендуемых
моделей обучения. Они отличаются количеством часов, отводимых на обу-
чение языку, и решаемыми задачами на фонетическом уровне. В названном
документе фонетическому аспекту обучения отводится весьма скромное
место:
совершенствование слухо-произносительных навыков, приобретенных
к средней школе:
совершенствование навыков чтения про себя.
42
Часть I. Обучение средствам общения
4. Методика обучения фонетическим средствам общения
Последовательность введения звуков определяется либо их трудностью
для произношения, либо речевым образцом, в котором впервые встречается
новый звук. Во втором случае в качестве единицы обучения используется ре-
чевой образец, в структуре которого выделяется фонетическое явление, ко-
торое и становится объектом наблюдения.
С точки зрения трудности для русскоязычных учащихся звуки изучаемо-
го языка принято делить на три группы:
1) звуки близкие по звучанию к звукам родного языка учащихся,
2) звуки, частично совпадающие по звучанию,
3) звуки, отсутствующие в родном языке учащихся.
1. Звуки, фонетически близкие к фонемам родного языка по акустическим
и артикуляционным свойствам. Напр., англ, [р] и рус. [nJ; [s] и [с]. Это наибо-
лее легкая для овладения произношением группа звуков. Артикуляционная
база таких звуков на родном языке схожа с их произношением на русском
языке. При овладении такими звуками действует перенос из родного язы-
ка и специальной работы по овладению артикуляционной базой не требу-
ется. Усвоение звука происходит в результате подражания произношению
учителя.
2. Звуки, имеющие сходство со звуками родного языка учащихся, но не со-
впадающие с ними полностью. Папр., англ. [11 и рус. [т], англ. (<!] и рус. [д|.
При знакомстве со звуком [л] следует иметь в виду, что англ. [1J, схожий
по произношению с |л), в англ, языке имеет два варианта: светлое [I) и тем-
ное |1|. Оба варианта отличаются от русских фонем [л| тв. и |л| мягк. тем, что
при произнесении английских фонем передняя спинка языка приподнята к
альвеолам и прижата к ним. При произнесении русской фонемы [л] кончик
языка прижат к верхним зубам. Кроме того, англ, темный [1] (он встречается в
конечном положении в слове или перед согласной) более четкий и продолжи-
тельный, чем русский звук [л].
При восприятии и произнесении звуков второй группы особенно сильна
интерференция родного языка. Следовательно, при постановке таких звуков
требуется частичная перестройка сложившейся артикуляционной базы, а
для усвоения звуков недостаточно полагаться только на имитацию; необхо-
дим анализ артикуляционной базы, желательно с использованием зритель-
ных опор (таблицы, схемы артикуляции звуков).
3. Звуки, не имеющие артикуляционных аналогов в родном языке уча-
щихся.
При усвоении артикуляции таких звуков возникает необходимость в соз-
дании новой артикуляционной базы, отсутствующей в родном языке. Для это-
го используется показ и объяснение, сопровождаемые осознанной имитацией.
Самыми трудными считаются звуки, не имеющие аналогов в родном
языке учащихся. Иной точки зрения придерживался Л.В. Щерба, который
считал более трудными звуки, имеющие сходное звучание, но не совпа-
дающие по артикуляции. По мнению Л.В. Щербы, наличие сходства с фо-
немами родного языка увеличивает возможность межъязыковой интерфе-
ренции.
При определении трудности - легкости звука следует учитывать не толь-
ко особенности восприятия и воспроизведения звука, но возможности поло-
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
43
жительного переноса и интерференции. Некоторые звуки легко воспринима-
ются на слух, но трудно произносятся. Имеются также звуки, которые отно-
сятся к легким в изолированном воспроизведении, но становятся трудными в
иных позициях, например, трудности, вызываемые смягчением согласных и
их оглушением/озвончением.
Работа по формированию фонетических навыков включает следующие
этапы: демонстрация звука, постановка звука (объяснение способа его про-
изношения), закрепление употребления звука (тренировка), выход в речевую
деятельность.
1. Демонстрация звука
На этом этапы предусматривается отчетливое произношение звука пре-
подавателем: а) в изолированной позиции, б) в контексте слова, предложения.
Используются оба способа представления звука, однако предпочтительным
считается первый, так как удается подчеркнуть характерные признаки звука
без влияния на артикуляцию окружающих звуков.
2. Постановка звука
Включает объяснение способа произнесения звука. Объяснение должно
быть кратким и понятным учащимся и сопровождаться демонстрацией того,
как звук произносится.
При постановке звуков большую помощь могут оказать наглядные посо-
бия с изображением положения органов речи при произнесении звука. Образ-
цы таких рисунков и методические указания по работе с ними можно найти в
пособиях для изучающих иностранный язык.
Средства наглядности особенно эффективны в работе с детьми. Дети в
большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым
речевым слухом, стремлением к контактности и общительности. У детей
успешно формируется безакцентное произношение при условии аутентич-
ности речи самого учителя и использовании наглядных материалов. Песни,
рисунки, скороговорки, игры, в том числе компьютерные, должны органично
«ходить в структуру урока. Фонетическим упражнениям желательно прида-
вить игровой характер:
а) с помощью звукоподражательных игр;
П) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмо-
циональной окраской голоса. Этот прием широко используется на занятиях
По интенсивным методам обучения;
в) проговариванием в сопровождении движений, хлопков в ладоши и др.
()писание различных игр при работе с детьми можно найти в приложениях
к журналу «Иностранные языки в школе» и в кн.: О.Е. Сергеева. Основы игро-
вой методики обучения иноязычному общению дошкольников-иностранцев.
М,, 2001; Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку.
Минск, 2006: Конышева А.В. Английский для малышей. СПб., 2004.
Н. Закрепление произношения звука
11а этом этапе достигается формирование фонетических навыков в результате
Наполнения тренировочных упражнений. Используются два вида упражнений:
а) упражнения в слушании (рецептивные). Выполнение таких упражне-
ний не требует словесной реакции со стороны учащихся;
б) упражнения в слушании и воспроизведении (продуктивные). При вы-
полнении упражнений предусмотрена словесная реакция на предъявляемые
стимулы.
44
Часть I. Обучение средствам общения
В качестве материала используются единицы языка в виде звуков, звуко-
сочетаний, слов, предложений. Вот образцы упражнений.
А. Упражнения в слушании:
• Прослушайте ряд слов. Поднимите руку (хлопайте в ладоши), когда
услышите слово со звуком ...
• Слушайте слова, подчеркните в тексте звук...
• Слушайте пары слов (слогов). Обозначьте знаком (+) одинаковые по
значению слова (слоги) и знаком (-) разные.
• Слушайте и одновременно читайте текст. Впишите в него пропущен-
ные слова (буквы).
• Слушайте предложения. Поставьте в конце предложения точку, во-
просительный или восклицательный знак в зависимости от типа ИК.
Б. Упражнения в слушании и воспроизведении:
• Слушайте и повторяйте текст про себя.
• Слушайте и повторяйте текст вместе с преподавателем.
• Слушайте и повторяйте текст в паузы.
• Слушайте и одновременно читайте текст.
• Слушайте, одновременно читайте и проговаривайте текст.
• Слушайте, повторяйте и записывайте текст на магнитофон.
• Слушайте и пишите (слуховой диктант).
• Расставьте в предложениях словесные ударения и прочитаете их
вслух.
• Прослушайте повествовательное предложение и преобразуйте в во-
просительное.
• Прослушайте вопрос и ответьте на него одним словом.
• Приведите слова с указанным звуком. Составьте с этими словами
предложения.
• Сгруппируйте слова из текста по различным признакам, например по
звонким - глухим согласным.
Этап тренировки следует начинать с выполнения упражнений на звуко-
вую дифференциацию звуков. Такие упражнения помогают закрепить осо-
бенности произношения звуков со сходными звуками родного языка, вызы-
вающими интерференцию, а также близкими по произношению в изучаемом
языке. С этой целью полезно использовать упражнения на сопоставление
звуков.
4. Совершенствование фонетических навыков
Формирование фонетических навыков обеспечивает их развитие и совер-
шенствование в результате переноса навыка в различные ситуации обще-
ния. Такое совершенствование навыков достигается выполнением речевых
упражнений. Для этого используются речевые единицы в виде предложений
и текстов. Совершенствование фонетических навыков тесно связано с рабо-
той по аудированию текстов и их анализом с точки зрения фонетического со-
держания.
5. Методы обучения фонетическим средствам общения
На занятиях по фонетике используются два метода обучения, называе-
мые также подходами (напр., Соловова, 2002): имитативный и аналитико-
имитативный.
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
45
Имитативный метод (акустический) предполагает использование
имитации, т.е. повторение звуков, слов, фраз за преподавателем или дикто-
ром в звукозаписи в качестве основного приема обучения при формировании
фонетических навыков. При этом может иметь место как осознанная, так и
неосознанная имитация. Опираясь на идеи прямого (натурального) метода
обучения, его сторонники рекомендуют занятия вести только на изучаемом
языке, а язык усваивать в результате подражания и имитации речи его носи-
телей.
Главной причиной фонетических ошибок последователи имитативного
метода считают неправильное восприятие иноязычных звуков в результате
их интерференции, толчком к которой является сопоставление звуков двух
языков. Чтобы избежать такой интерференции, нужно не объяснять, как звук
произносится в сопоставлении со звуками родного языка, а помочь учащимся
правильна воспринимать и имитировать слышимые звуки. В ходе формиро-
вания слухо-произносительных навыков учащиеся смогут исправлять свои
ошибки и воспринимать разницу между тем, что они слышат, и тем, как про-
износят.
Кроме того, число звуков, которые можно объяснить или описать учащим-
ся, невелико, их проще показать.
Роль преподавателя при работе с использованием имитативного подхода
сводится к демонстрации звукового образца и контролю над его воспроизве-
дением.
Однако правильно, неискаженно воспринимать звучащую речь могут не
все учащиеся. Особенно это касается взрослых, имитативные способности ко-
торых значительно хуже, чем у школьников.
Успешность имитации также зависит от развитости речевого слуха уча-
щихся и от объекта подражания, т. е. аутентичности произношения самого
учителя. Считается, что акустический способ овладения произношением луч-
ше всего подходит для работы в системе курсового обучения, цель которых в
первую очередь заключается в овладении основами разговорного языка при
снисходительном отношении к фонетическим ошибкам, не затрудняющим
процесс общения. Однако в условиях общеобразовательной школы и при под-
готовке будущих преподавателей языка этот способ обучения фонетическим
средствам вряд ли можно считать заслуживающим применения. Предпочте-
ние следует отдать аналитико-имитативному методу (артикуляторному).
Аналитико-имитативный метод. Сторонники сознательных методов
считают, что опора на принцип сознательности и использования правил обе-
спечивает качественное и более быстрое формирование навыков в сравнении
с обучением, опирающимся лишь на имитацию.
По этой причине, особенно в условиях работы со взрослыми учащимися,
ведущим методом обучения фонетическим средствам общения считается
в па литико-имитативный метод, в то время как имитативному методу отво-
дится вспомогательная роль.
В работе с использованием аналитико-имитативного метода усвоению фо-
нетического материала предшествует его объяснение и анализ. Объяснение
сопровождается демонстрацией схемы артикуляции звука. Одновременно
дается звуковой образец.
После объяснения и демонстрации звука следует его воспроизведение
учащимися - имитация. Имитация, следующая за анализом, более эффек-
46
Часть I. Обучение средствам общения
тивна, так как носит осознанный характер. При этом удельный вес имита-
( ции и анализа может видоизменяться в зависимости от характера фоне-
тического явления, языковой подготовки учащихся и развитости речевого
слуха.
Основные положения артикуляторного метода постановки звуков
были сформулированы известным педагогом и методистом И.А. Грузинской
(1905 - 1940) и сводились к следующим положениям:
1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков,
для чего использовать вводный фонетический курс.
2. Каждый звук должен быть тщательно отработан сначала в изолирован-
ном виде, а затем в контексте слова.
3. В подаче звуков надо идти от легких к более трудными. Более легкие
звуки - совпадающие в обоих языках. Более трудные - несовпадающие, ча-
стично совпадающие и отсутствующие в родном языке.
4. Для чистоты произношения необходимо демонстрировать работу орга-
нов артикуляции при произнесении каждого звука.
5. Формирование произносительных и слуховых навыков нужно прово-
дить в отдельности, но в тесном взаимодействии друг с другом.
6. Виды фонетических курсов
Для обучения фонетическими средствами общения предназначаются три
вида курсов: вводно-фонетический, сопроводительный и корректировочный.
Вводно-фонетический курс используется на начальном этапе обучения,
он продолжается сопроводительным курсом (основной этап) и завершает-
ся корректировочным (продвинутый этап). Временные рамки отдельных
курсов могут смещаться в зависимости от количества часов, отводимых на
обучение языку, профиля (филологический - нефилологический) и этапа
обучения.
Вводно-фонетический курс
Цель курса, продолжительность которого одна - две недели занятий, -
формирование базовых звукопроизносительных и ритмико-интонационных
навыков на ограниченном лексико-грамматическом материале из сферы
бытового и учебного общения, а также навыков чтения и письма. Вместе со
звуковой стороной речи учащиеся знакомятся с некоторыми речевыми об-
разцами и моделями предложения. Однако отбор лексического и грамматиче-
ского материала носит подчиненный характер и диктуется задачами вводно-
фонетического курса.
В качестве единицы обучения используются звук - слог - слово - пред-
ложение - речевой образец - текст. В рамках курса учащиеся также знако-
мятся с основными особенностями фонетической системы. Такое знакомство
носит более развернутый характер на занятиях с будущими филологами-
русистами.
Программа вводно-фонетического курса включает следующие разделы:
1. Звуки и их основные противопоставления: гласные - согласные, глу-
хие - звонкие, твердые - мягкие.
2. Ударение и создаваемые с его помощью ритмические модели одно-,
двух- и трехсложных слов.
3. Типы интонационных конструкций.
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
47
Этот объем фонетического материала составляет базу практического кур-
са фонетики и является обязательным для изучения в любой аудитории, хотя
последовательность прохождения материала может быть разной в зависимо-
сти от характера курса.
Выделяют два типа вводно-фонетических курсов: национально-ориен-
тированные и общего типа.
Курсы национально-ориентированные считаются наиболее эффектив-
ными, так как учитывают особенности фонетической системы родного язы-
ка учащихся. Сопоставление двух языков позволяет определить наиболее
трудные и более легкие для усвоения явления языка и соответствующим
образом их расположить на уроке. Как правило, сначала вводится более лег-
кий для усвоения материал, а затем более трудный для учащихся данной
языковой группы. Рекомендации по построению вводно-фонетического кур-
са с учетом родного языка учащихся содержатся в кн.. Вагнер В.Н. Мето-
дика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим.
М.,2001.
Курсы общего типа не ориентированы на родной язык учащихся. После-
довательность введения материала определяется трудностью фонетических
явлений и коммуникативной направленностью занятий.
В соответствии с принципом устного опережения последовательность ра-
боты над материалом следующая: новый звук, новое слово, новое предложе-
ние должны быть услышаны, затем произнесены, после этого прочитаны в
книге (на доске) и лишь после этого записаны.
Сформированные в рамках вводно-фонетического курса фонетические
навыки нуждаются в совершенствовании и коррекции. Эта работа продолжа-
ется во время сопроводительного курса фонетики.
Сопроводительный курс фонетики
Особенность такого курса состоит в том, что занятия по фонетике при-
сутствуют на каждом уроке, на протяжении всего времени обучения и часто
реализуются в виде фонетической зарядки. Цель курса - совершенствование
и развитие фонетических навыков на новом лексико-грамматическом мате-
риале. На занятиях с филологами сопроводительный курс может выделяться
в самостоятельный аспект обучения. В рамках сопроводительного курса боль-
шое внимание уделяется развитию техники чтения и письма, снятию произ-
носительных трудностей, возникающих при работе с текстом.
Фонетический материал в сопроводительном курсе изучается в следую-
щем объеме:
1. Согласные и гласные в разных фонетических позициях, сочетания со-
гласных и гласных, произношение грамматических форм слова.
2. Ритмические модели многосложных слов, группы слов с постоянным и
Подвижным ударением.
3. Слитность произношения слов в речи, безударные слова и слова с осла-
бленным ударением.
4, Закономерности синтагматического членения, расположение центра
интонационной конструкции и его перенос, интонационное оформление пред-
ложспий в тексте.
В условиях начального этапа сопроводительный курс имеет форму фоне-
тической зарядки. Она проводится в начале урока и обеспечивает настрой-
48
Часть I. Обучение средствам общения
ку слухового и речевого аппарата учащихся на иноязычное произношение.
Вилы и формы фонетической зарядки разнообразны. Рекомендуются сле-
дующие виды работы: устный рассказ преподавателя, в котором встречает-
ся новое фонетическое явление, с последующей отработкой зтого явления,
хоровое повторение образцов, разучивание пословиц, стихотворений, песен.
Широко используются фонетические игры, например, предлагается назвать
как можно больше слов с определенным звуком. Преподаватель возвраща-
ется к фонетике на уроке не один раз, исправляя ошибки в речи учащихся
и предлагая исправлять ошибки своих товарищей. Тем самым он приуча-
ет учащихся постоянно следить за своим произношением и одновременно
знакомит будущих преподавателей с приемами исправления фонетических
ошибок.
Корректировочный курс
Такой курс входит в программу обучения учащихся, которые уже име-
ют достаточную подготовку по иностранному языку и занимаются на стар-
ших курсах языкового вуза, в системе повышения квалификации. Коррек-
тировочный курс строится с опорой на их родной язык и учитывает фоне-
тические трудности изучаемого языка. Цель корректировочного курса -
преодоление иностранного акцента, совершенствование фонетических навы-
ков.
Материал в таких курсах организуется:
а) с точки зрения описания произносительных явлений, характеризую-
щих особенности иноязычной фонетической системы,
б) фонетических трудностей, возникающих у учащихся разных нацио-
нальностей.
Основное место на занятиях отводится не столько корректировке фо-
нетических навыков, сколько осознанию учащимися произносительных и
ритмико-интонационных особенностей фонетической системы изучаемого
языка в сопоставлении с родным языком.
В работе со студентами-филологами также проводится систематизация
знаний из области фонетики и обучение приемам постановки звуков и ис-
правлению фонетических ошибок. Такой работе отводится большое место
в период педагогической практики студентов. Корректировочный курс, как
правило, входит в структуру уроков по практике языка в качестве его само-
стоятельной части, а на занятиях со студентами-филологами выделяется в
самостоятельный аспект работы и находится в тесном взаимодействии с тео-
ретическими курсами фонетики.
7. Средства наглядности на занятиях по фонетике
При обучении фонетическим средствам общения используют следующие
средства наглядности: фонограммы (речь, непосредственно звучащая либо в
записи на грампластинки, магнитную ленту или компакт-диски), видеограм-
мы (кинофильмы, диафильмы, видеофильмы, компьютерные программы),
видеофонограммы (комбинация звуковых и зрительных средств).
При постановке произношения и формировании фонетических навыков
преимущественное внимание уделяется работе с фонограммами. С помощью
фонограммы обеспечивается возможность:
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
49
1) создавать иноязычную речевую среду, специально организован-
ную и свободную от помех, которые возникают при непосредственном об-
щении;
2) продлевать время пребывания в языковой среде благодаря воз-
можности работать с фонограммой в свободное от аудиторных занятий
время;
3) расширять диапазон аудирования иноязычной речи и градуировать
трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос, мужской/женский,
нормальный/замедленный темп;
4) фиксировать речь с помощью средств звукозаписи, что делает ее объек-
том наблюдения и анализа со стороны преподавателя и коррекции со стороны
учащихся;
5) осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу с опорой
на слуховой образец.
Фонограмма является наиболее доступным средством обучения, чем, в
частности, объясняется ее популярность на занятиях по языку. По наблюде-
ниям С И. Архангельского (Архангельский, 1974. С. 362) более 40% техниче-
ских средств, применяемых в учебном процессе в высшей школе, приходится
па средства звукозаписи. Можно утверждать, что на занятиях по языку, осо-
бенно на начальном этапе, этот процент значительно выше благодаря выделе-
нию в учебном плане часов для работы в лингафонном классе.
На занятиях по фонетике использование фонограмм преследует две цели:
знакомство с фонетической системой языка; формирование фонетических
навыков.
Работа с фонограммой при этом носит характер непосредственной демон-
страции фонетического явления, сопровождаемой зрительным подкреплени-
ем в виде жестов, мимики, артикуляции, рисунков с изображением работы
органов речи при произнесении звуков.
С образцами звучащей речи учащиеся знакомятся также при работе с
лингафонными курсами, которые выпускаются в виде приложения к учебни-
ку и содержат материал, который следует озвучить в лаборатории ТСО, либо
набора фонограмм.
Лингафонные курсы содержат образцы звуков, упражнения для форми-
рования фонетических навыков и методический комментарий по работе с
курсом. В них, как правило, представлены следующие типы заданий:
1) на различение звуков в словах. Цель упражнений - развитие фонема-
тического слуха;
2) на выделение синтагм. Предлагается сначала прослушать предложение,
состоящее из одной синтагмы и указать границы каждого предложения. Затем
характер аудиотекста усложняется: студентам предлагается прослушивать
фразы, состоящие из нескольких синтагм, и определять количество синтагм в
тексте. При выполнения задания можно пользоваться печатным текстом;
3) на определение предиката вопроса. Предлагается слушать предложе-
ния с вопросительной интонацией и одновременно читать текст, в котором
вопросительный знак отсутствует. Следует расставить в тексте вопроситель-
ные знаки;
4) на различение интонационных конструкций. Прослушав предложение,
студенты делают в тексте пометы в виде точки, вопросительного либо вос-
клицательного знака.
50
Часть I. Обучение средствам общения
При работе с фонограммой большое внимание следует уделять записи го-
лоса учащихся на магнитную ленту. Упражнение в магнитозаписи обычно со-
стоит из задания, интервала для записи ответа, ключа в виде правильного от-
вета и паузы для самокоррекции. Недостатком многих упражнений с ключом
является возможность механического воспроизведения учащимся правиль-
ного ответа (ключа) при самокоррекции. По этой причине при составлении за-
даний для работы с магнитофонными записями рекомендуется использовать
ключи, содержащие не только правильный ответ, но и выбор правильного от-
вета из нескольких возможных.
Ключи при выполнении заданий в магнитозаписи могут быть звуковыми
и печатными. Звуковые ключи обеспечивают более высокую точность са-
мокоррекции. Этот факт объясняется тем, что печатные ключи часто слу-
жат подсказкой (учащийся имеет возможность прочитать правильный от-
вет до собственной реакции на предъявляемый стимул). Следует также
иметь в виду, что несовпадение графического и звукового образа слова на
этапе становления фонетического навыка может стать причиной интерфе-
ренции.
Для формирования фонетических навыков используются также радиопе-
редачи и компьютерные технологии.
8. Контроль в обучении фонетическим средствам общения
Сформированность фонетических навыков в программах по иностран-
ным языкам не выделяется в самостоятельный объект контроля, а осу-
ществляется при выполнении заданий на аудирование, говорение и чтение
вслух.
При оценке правильности произношения следует различать ошибки фо-
нетические и фонологические. Первые искажают качество звучания, но не
нарушают смысл высказывания; вторые искажают содержание высказыва-
ния и нарушают правильность понимания (табл. 8, 9).
Фонетические ошибки следует исправлять, однако на общую оценку от-
вета они не должны влиять. Фонологические же ошибки относятся к разряду
грубых, и их наличие дает основание для снижения оценки.
При контроле слухо-произносительных навыков преподаватель руковод-
ствуется принципом аппроксимации, допускающим снисходительное отно-
шение к фонетическим ошибкам, если они не нарушают коммуникации, т. е.
не носят смыслоразличительный характер.
Объектами контроля на занятиях по фонетике являются произношение
звуков, ударение, ритмическое членение текста, употребление интонацион-
ных конструкций.
Для контроля фонологической компетенции можно воспользоваться сле-
дующими рекомендациями.
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
51
Таблица 8
Фонетическое оформление речи
(Источник: Соловова Е.Н. Методика обучения английскому языку.
Базовый курс. М., 2002. С. 233).
Балл Параметр
5 У учащегося произношение полностью соответствует программным требованиям, хотя встречаются ошибки, не препятствующие обще- нию на ИЯ. Речь достаточно выразительна и понятна носителю язы- ка. Говорящий адекватно использует ритмику и мелодику иноязыч- ной речи для выражения своих коммуникативных намерений
4 Произношение учащегося в целом соответствует программным тре- бованиям, но встречаются случаи отклонения от произносительных норм, однако они не мешают ему общаться на ИЯ с носителями язы- ка. В основном он умеет использовать ритмику, мелодику иноязыч- ной речи, хотя его речь может быть недостаточно выразительна и не может способствовать точному выражению его коммуникативных умений
3 У учащегося наблюдается попытка правильно произносить и инто- нировать речь, но заметна интерференция родного языка. Его речь в основном понятна носителям языка
2 Произношение учащегося подвержено сильному влиянию родного языка, что осложняет понимание его речи носителем языка
Требования к фонетической правильности речи на разных уровнях владе-
ния языком содержатся также в книге «Европейские компетенции владения
иностранным языком» (2003).
Таблица 9
Уровень фонологической компетенции
Л1 Может произнести лишь ограниченное число заученных слов и фраз, понимание которых вызывает некоторые затруднения у носителей языка вследствие имеющихся в них отступлений от фонетической нормы
Л2 Несмотря на заметный акцент, произношение в целом понятное, од- нако собеседники часто вынуждены просить повторить отдельные слова и фразы
141 Достаточно четкое произношение, хотя иногда заметен акцент и от- ступление от фонетической нормы при произнесении отдельных слов и интонировании фразы
П2 Говорящий владеет произношением, соответствующим фонетиче- ской норме
ei.ra Высказывание соответствует фонетической норме, а участники об- щения способны передавать оттенки значения с помощью интонации и логического ударения, ритмического членению фразы, варьирова- ния темпа речи
52
Часть I. Обучение средствам общения
9. Рекомендации для преподавателя
Успех в обучении фонетическим средствам общения во многом зави-
сит от профессиональной подготовки и опыта работы преподавателя. Что-
бы сформировать фонетические навыки, обеспечить их сохранение и со-
вершенствование на протяжении всего курса обучения, преподаватель
должен:
1. Иметь правильное (аутентичное) произношение, соответствующее или
близкое к произносительной норме носителя языка.
2. Владеть знаниями из области фонетики родного и иностранного языков,
в частности знать различия в артикуляционных базах двух языков, что об-
легчает объяснение материала и преодоление интерференции родного языка
учащихся.
3. Владеть «отрицательным фонетическим опытом» (термин Л.В. Щербы),
т. е. понимать причины типичных ошибок учащихся, их прогнозировать и
уметь исправлять.
4. Владеть методикой обучения фонетическим средствам общения, что
предполагает знание фонетической системы изучаемого языка и умений: а)
объяснять и закреплять звуки, б) выразительно читать вслух, в) подбирать
материал к занятиям и составлять свои упражнения, г) использовать разные
приемы обучения произношению в зависимости от характера учебного мате-
риала и уровня подготовки учащихся, г) использовать современные техноло-
гии обучения, е) управлять учебной деятельностью учащихся во время ауди-
торных и внеаудиторных занятий.
5. К основным недостаткам в работе преподавателя-фонетиста могут быть
отнесены следующие:
• Занятия по фонетике носят нерегулярный характер.
• Преподаватель не исправляет фонетические, интонационные ошибки
даже в том случае, если они нарушают коммуникацию.
• При исправлении фонетических ошибок преподаватель полагает-
ся на имитационные способности учащихся, а не объясняет причины
ошибки.
• При чтении вслух преподаватель не обращает внимание учащихся на
важность делить предложение на синтагмы и правильно их оформ-
лять интонационно.
• На занятиях недостаточно используются стихотворные тексты, песни,
поговорки, пословицы, очень полезные при постановке произношения
и овладении ритмикой и интонацией слова и предложения.
• Для формирования и автоматизации фонетических навыков недоста-
точное внимание уделяется работе с техническими средствами, осо-
бенно с фонограммой.
• Не учитываются особенности родного языка учащихся, что обеспе-
чивает сознательность при формировании навыков и способствует
предотвращению интерференции фонетической системы родного
языка.
Вот некоторые проблемы, которые могут возникнуть у преподавателя на
занятиях по фонетике и рекомендации по их решению (табл. 10).
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
53
Таблица 10
Проблемы обучения фонетике и их решение
Проблема Решение проблемы
1. Должны ли устраняться фонетические ошибки? Да, должны, но в первую очередь ошибки фо- нологические, так как они влияют на понима- ние смысла высказывания
2. Надо ли объяснять, как об- разуется звук, или достаточ- но одной имитации? Хорошо, когда имитация сопровождается объ- яснением, рисунками, не все студенты способ- ны слышать разницу в произношении родного и изучаемого языка и не у всех хорошо развит речевой слух
3. Какова последователь- ность работы над звуком? В первую очередь даются звуки, близкие в изучаемом и родном языках, затем те, кото- рых нет в родном, потом те, которые в родном языке отличаются произношения в изучаемом языке
4. Нужен ли вводно- фонетический курс? Такой курс целесообразен, хотя многие про- граммы по иностранному языку имеют слиш- ком мало часов для того, чтобы на уроке за- ниматься только фонетикой. В этом случае вводный курс является фонетическим и одно- временно лексико-грамматическим
б. Нужно ли продолжать ра- боту над фонетикой на про- двинутом этапе обучения? Да, нужно, однако при этом работа направ- лена на совершенствование фонетических навыков и их коррекцию на новом лексико- грамматическом материале с учетом профес- сиональных интересов учащихся. Меняются и виды работы - от работы над звуком и словом к работе над фразой и текстом
(i. Какой допускается акцент и речи учащихся? Такой акцент, который не мешает пониманию речи
7, С. чего следует начинать работу над звуком? С аудирования звучащей речи на уровне зву- ка, звукосочетания, слова, предложения. За- тем учащиеся воспроизводят то, что услыша- ли. Имитация должна сопровождаться объяс- нением
II, Как работать над ударе- нием? Следует постоянно обращать внимание на правильность ударения, записывать слова с ударением
II Кик работать над интона- цией? Такая работа должна носить систематический характер и предусматривает знакомство уча- щихся с интонационными конструкциями. Ра- бота в лингафонном классе с кассетами и ком- пьютерными курсами помогают в работе над интонацией
54
Часть I. Обучение средствам общения
10. Резюме
1. Целью обучения фонетическим средствам общения в практическом
курсе иностранного языка является формирование слухо-произносительных
и ритмико-интонационных навыков. При этом предусматривается комплекс-
ное овладение звуковой, слухо-произносительной и интонационной стороной
языка.
2. Формирование, совершенствование и коррекция фонетических на-
выков имеет непрерывный характер и проводится на всех этапах обучения
(начальном, основном, продвинутом) в направлении достижения допоро-
гового, порогового и постпорогового (профессионального) уровня владения
языком.
3. Овладение фонетическими средствами общения организуется в тесном
взаимодействии с лексическими и грамматическими средствами языка в ре-
цептивных (слушание, чтение) и продуктивных (говорение, письмо) видах ре-
чевой деятельности.
4. Обучение фонетике имеет лингво-ориентированный и лингводидакти-
ческий характер, предусматривающие знакомство с фонетической системой
изучаемого языка в сопоставлении с фонетической системой родного языка и
овладение приемами постановки звуков и исправления фонетических ошибок
в речи.
5. Занятия по фонетике ориентированы на развитие у учащихся речевого
слуха, обеспечивающего возможность правильного понимания и воспроиз-
ведения фонетические единицы речи и развитие механизма самоконтроля
и самокоррекции, обеспечивающего способность коррекции фонетических и
интонационных ошибок.
6. Следование принципу аппроксимации позволяет различать в речи фо-
нетические и фонологические ошибки и относиться терпимо к ошибкам, не
нарушающим смысл высказывания.
7. Организационными формами обучения фонетическим средствам обще-
ния являются вводно-фонетический, сопроводительный и корректировочный
курсы. Целью вводно-фонетического курса является постановка произноше-
ния и овладение слухо-произносительными и ритмико-интонационными на-
выками на тщательно отобранном лексико-грамматическом материале пре-
имущественно из области бытового общения. Сопроводительный курс пред-
усматривает совершенствование фонетических навыков на новом лексико-
грамматическом материале в условиях речевой деятельности. Корректиро-
вочные курсы направлены на поддержание сформированных фонетических
навыков и в случае необходимости их корректировку на материале будущей
профессиональной деятельности учащихся. На занятиях со студентами-
филологами предусматривается также углубленное знакомство с фонетиче-
ской системой изучаемого языка и овладение приемами постановки звуков и
коррекции фонетических ошибок.
8. На занятиях при постановке звуков, овладении ударением, ритмикой
изучаемого языка и интонационным оформлением высказывания предпочте-
ние отдается аналитико-имитативному (акустическому) способу обучения
Этот способ предусматривает объяснение фонетического явления и его со-
знательное усвоение с опорой на языковой опыт и особенности фонетической
системы родного языка учащихся.
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
55
9. Овладение фонетическими средствами общения предусматривает сле-
дующие этапы: ознакомление, представление (семантизация) языкового
явления, его закреплении (автоматизация), развитие (выход в речевую дея-
тельность).
10. На всех этапах обучения используются языковые и речевые упраж-
нения. Первые направлены на формирование и совершенствование навыка,
вторые - на развитие умения пользоваться сформированными навыками в
процессе речевой деятельности.
10. Приемы постановки звуков опираются на открытое и скрытое управ-
ление артикуляцией.
И. Работа над словом связана с усвоением особенностей иноязычного
ударения, ритмических моделей, слитного произношения предлогов и слов,
слов в синтагме, переключения артикуляции и с позиционными изменениями
гласных и согласных звуков.
12. К числу недостаточно решенных проблем обучения фонетическим
средствам общения могут быть отнесены следующие:
а) проблема преемственности на разных этапах обучения. Наиболее иссле-
дованным остается начальный этап обучения фонетике и в меньшей степе-
ни - продвинутый, где вопросы учета специальности и коррекции фонетиче-
ских навыков являются особенно актуальными;
б) тестирование фонетических навыков до сих пор не представлено в су-
ществующих пособиях по тестированию;
в) менее активно исследование проблемы использования компьютерных
технологий в обучении фонетике. Эта проблема при всей своей актуальности
находится в самом начале своего развития.
11. Вопросы и задания
1. Каковы цели обучения фонетическим средствам общения на началь-
ном, основном и продвинутом этапах?
2. В чем трудности произношения на изучаемом языке для русско-
язычных учащихся? Как эти трудности преодолеваются в ходе за-
нятий?
3. Каковы этапы постановки звуков? Приведите примеры действий пре-
подавателя по постановке некоторых звуков.
4. Какие звуки представляют наибольшие трудности для учащихся и
почему?
5. В чем разница между имитативным и сознательно-имитативным спо-
собами обучения фонетическим средствам общения? Какому способу
следует отдавать предпочтение на занятиях по практике языка и по-
чему?
В. Что такое акцент? Как он преодолевается на занятиях?
7. Охарактеризуйте содержание принципа аппроксимации при обуче-
нии произношению.
8. Какие виды фонетических курсов для изучающих иностранные язы-
ки вы знаете? Охарактеризуйте особенности известного вам вводно-
фонетического курса.
I). Какие упражнения используются на занятиях по фонетике? Приве-
дите примеры некоторых упражнений.
56
Часть I. Обучение средствам общения
10. Что такое интонация? Какие интонационные конструкции существу-
ют? Какие виды конструкций являются объектом изучения на на-
чальном этапе?
11. Какие имеют место недостатки в работе преподавателя-фонетиста?
Как их следует преодолевать?
12. Какие ученые—методисты внесли большой вклад в развитие практи-
ческой фонетики? Приведите названия работ ученых.
13. Какова роль знаний в процессе формирования слухо-произноситель-
ных навыков? Приведите примеры таких знаний, на которые вы опи-
раетесь в своей работе.
14. Как вы могли бы оценить уровень вашей фонетической компетенции
и ваших учеников? Воспользуйтесь для этого рекомендациями, при-
веденными в разделе «Контроль в обучении фонетическим средствам
общения».
15. Mark the following statements as true (T), false (F) or debatable (D).
Statement TFD
1. Teaching grammar and communicative skills is more important than teaching pronunciation.
2. Pronunciation should not be deliberately taught.
3. Received pronunciation (UK) should be chosen as a model.
4. A non-native speaker can’t serve as a model (or teaching pronunciation.
5. One of the reason for pronunciation errors is that the learners transfer their native sounds to the second language.
6. The learners should forget about the native language sounds in order to learn the target language pronunciation.
7. Correct English speech sounds are more important than intonation.
8. In order to master the pronunciation, it is necessary to sound like a native speaker.
9. The quickest way to master the target pronunciation is to have contacts with native speakers.
12. Рекомендуемая литература
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
Психологические основы обучения фонетике и грамматике иностранного
языка. С. 146-148.
2. Бернштейн С.И. Словарь фонетических терминов / под ред. А.А. Леонтьева.
М., 1996.
3. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Линтводи-
дактика и методика. М., 2004. Обучение произношению. С. 267-246.
4. Гуревич В.В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравнительная
типология английского и русского языков. М., 2007. Фонетика английского и
русского языков. С. 104-126.
5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения
57
6. Камянова Т. Успешный английский. Системный подход к изучению англий-
ского языка... М., 2008. Фонетическая система языка. С. 192-204.
7. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обуче-
ния иностранному языку. М., 2001. Формирование навыков интонационного
оформления высказывания. С. 147-149.
8. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под
ред. А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010. Обучение произношению. С. 212 - 226.
9. Милъруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М., 2007. Teaching
Pronunciation. С. 34-57.
10. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М., 1996. Как контролиро-
вать навыки иноязычного произношения? С. 46-49.
11. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред.
А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. М., 1957. Обучение произно-
шению. С. 383-410.
12. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на
начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998. Приемы
и примеры заданий при работе над фонетикой, грамматикой и лексикой.
С. 211-217.
13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лек-
ций. М., 2003. Формирование фонетических навыков речи. С. 64-79.
14. Практикум по методике преподавания иностранных языков / К.И. Салома-
тов, С.Ф. Шатилов и др. М., 1985. Формирование слухо-произносительных
навыков. С. 69-74.
15. Тунгу сова Г. И. Корректировочные стратегии в методической модели непре-
рывного совершенствования слухо-произносительных навыков. Иркутск,
1999.
16. Celce-Murcia, М., Brinton D. and J. Goodwin. Teaching Pronunciation. CUP,
1996.
17. Taylor, I. Pronunciation in Action. Prenttice Hall, 1993.
Глава 3
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения
Лексика - это совокупность слов языка, его словарный состав. Лексика
является предметом изучения многих дисциплин, в том числе лексикологии
(изучает словарный состав языка) и методики (изучает приемы и способы
овладения лексикой и ее применение в различных сферах общения).
Без владения лексикой невозможно ни понимать речь других людей, ни
выражать собственные мысли. Поэтому лексика занимает особое место в си-
стеме обучения языку.
Б.В. Беляев справедливо утверждал: «Из всех основных аспектов ино-
странного языка, которые должны практически усваиваться учащимися в
процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической
точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы
незначительного, владеть языком невозможно» (Беллсе, 1965, с. 118).
По что значи т овладеть лексикой?
Это, во-первых, усвоить (запомнить) некоторое количество лексических
единиц. Число таких единиц зафиксировано в госстандартах и программах
по иностранным языкам. Так, лексический минимум выпускника началь-
ной школы составляет 500 лексических единиц, неполной средней школы -
900. выпускника полной средней школы - 1400 лексических единиц {Полые
гос. стандарты, 2004). Для ву.зон неязыковых специальностей объем лек-
сического минимума определен в 3000 единиц, из них 1500 - репродуктивно
(Программно-методическое обеспечение. 2006).
По наблюдениям американского методиста Р. Ладо, .знание 1С>00 слов
обеспечивает понимание 94%- учебного иноязычного текста, а владение
3000 словами позволяет понимать 80'й любого иноязычного текста (Р. Ладо,
1067).
Во-вторых, это приобрести умение пользоваться усвоенными словам!: в
различных видах продуктивной речи (говорение, письмо). Для этого предна-
значается активный словарь - лексические единицы, которые используют-
ся для выражения мыслей в устной речи и на письме, а участники общения
владеют такими словами продуктивно. Эта часть словарного состава связана
с названиями наиболее важных для учас тников общения реалий, понятий, си-
туаций повседневной жизни. Активный словарь составляет меньшую часть
слов, подлежащих усвоению, и усваивается в результате заучивания слов и
обильной речевой практики в их употреблении.
В-третьих, овладение лексикой означает умение пользоваться усвоен-
ными словами в различных видах рецептивной деятельности (слушание,
чтение). Для этого участники общения пользуются рецептивной лексикой -
лексическими единицами, которые узнаются и понимаются в процессе ауди-
рования и письма и в меньшей с тепени применяются в продуктивной речи.
К рецептивному’ словарю относятся лексические единицы, употребление ко-
торых часто ограничено особенностями означаемых ими явлений (названия
некоторых реалий, историзмы, термины, архаизмы, неологизмы), либо ис-
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
59
пользуемые в отдельных функциональных разновидностях языка (книжная,
разговорная, стилистически окрашенная лексика). В структуре рецептивного
словаря выделяется как его разновидность - потенциальный словарь - лек-
сические единицы, значение которых учащемуся неизвестно, но он способен
его восстановить, опираясь на внутреннюю форму слова или контекст. (Так,
зная значение слова снег, можно догадаться о значении слова подснежник -
цветок, который появляется «под снегом».)
По объему рецептивная лексика в составе лексических минимумов пре-
восходит продуктивную и усваивается в процессе наблюдения над лексиче-
скими единицами и запоминания их значения и способов применения в раз-
личных контекстах.
Конечной целью овладения лексическими средствами общения является
формирование лексического навыка.
Лексический навык - это речевое действие, выполнение которого достиг-
ло высокого уровня совершенства, по выбору лексических единиц в соответ-
ствии с замыслом высказывания и их безошибочное употребление в процессе
речевого общения.
Лексический навык - явление неоднородное и включает продуктивные и
рецептивные лексические навыки.
С помощью продуктивных лексических навыков происходит выбор нуж-
ных для общения слов и их использование в речевой деятельности, рецеп-
тивные лексические навыки обеспечивают узнавание слов и правильное их
понимание в процессе общения.
Наряду с лексическими навыками на занятиях по практике языка уча-
щиеся приобретают лексические знания, обеспечивающие эффективность
формирования навыков и их применение в различных видах речевой дея-
тельности. В число лексических знаний входят знания структуры слова, его
семантики, сочетательной ценности слова.
В процессе овладения лексическими средствами общения решаются сле-
дующие задачи:
1. Формирование продуктивного словаря, обеспечивающего возмож-
ность общения в различных сферах деятельности, предусмотренных прог-
раммой.
2. Формирование рецептивного словаря, достаточного для чтения учебной,
художественной, общественно-политической литературы и литературы по
специальности.
3. Знакомство с лексической системой изучаемого языка - ее составом и
структурой, стилистической дифференциацией лексики, семантикой слова.
4. На основе лексических навыков происходит формирование лексической
компетенции в виде совокупности знания словарного состава языка и спо-
собности пользоваться им в речи.
Лексические элементы компетенции:
- отдельные слова;
- фразеологические единства;
- словосочетания, в том числе речевые штампы, приветствия, пословицы
и поговорки;
- фразовые глаголы (to put up with и др.);
- сложные предлоги (in front of и др.).
60
Часть I. Обучение средствам общения
Грамматические элементы лексической компетенции в английском языке
включают;
- артикли (a, the),
- классификаторы (some, many, all),
- местоимения (1, who, your и т. д.)
- предлоги (in, at, by и т. д.)
- вспомогательные глаголы (be, do, have), модальные глаголы,
- союзы (and, but, if и т. д.),
- частицы,
- аффиксальные словообразования: суффиксы существительных (-ment,
-ing), прилагательных (-ous, -ful), глаголов, наречий,
- префиксы отрицания (dis-, ип-, in-).
Lexical competence is the knowledge
of how to use vocabulary for communication
2. Особенности лексической системы английского языка
и ее трудности для русскоязычных учащихся
Объем словаря
Большой словарный состав английского языка представляет значитель-
ную трудность для изучающих язык. В современном английском языке при-
мерно 750 тыс. слов, в полном Оксфордском словаре (1992) - 500 тыс. слов.
Большой англо-русский словарь под ред. Гальперина содержит 120 тыс.
слов.
Сколько же надо знать слов для владения языком как средством обще-
ния?
Считается, что активный словарь взрослого носителя языка равен 7500
словам, которые составляют 10% лексической базы всех слов, включаемых в
словари.
По наблюдениям Р. Ладо (Ладо, 1967) для говорения на родном языке тре-
буется 2000 слов, а для аудирования и письма - 3000—4000 слов. Словарь-
минимум по иностранным языкам для средней школы, составленный под ру-
ководством И.В. Рахманова (1947), разработавшего также принципы отбора
лексики для словаря, составил 4000 слов-понятий, из которого был выделен
активный словарь объемом 1500 слов.
Количество лексических единиц, подлежащих усвоению на разных этапах
обучения, фиксируется в лексических минимумах и в учебных программах.
При отборе лексических единиц для занятий следует учитывать частотность
употребления таких единиц в речи и их важность для использования в обще-
нии в рамках будущей специальности учащихся. Наиболее частотные едини-
цы следует давать в типичных синтаксических конструкциях (например, в
сочетаниях прилагательного и существительного, глагола и дополнения).
Внешняя сторона слова
К числу трудностей овладения лексикой, вызываемых особенностями
внешней стороны слова, относятся: звуковое, грамматическое и структур-
ное оформление слова.
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
61
Звуковое оформление слова (произношение слова)
Такие особенности фонетической системы английского языка, как нали-
чие гласных и согласных звуков, отсутствующих в русском языке либо ар-
тикуляция которых в русском языке отлична от их произношения в англий-
ском языке, особенности интонации, ударения представляют значительные
трудности при работе над словом ~ понимании его значения и использования
при построении высказывания. По этой причине работа над формированием
лексических и фонетических навыков организуется в тесном взаимодействии
и является одной из особенностей обучения в рамках вводно-фонетического
курса.
Грамматическое оформление слова
Особенности грамматической структуры английского языка также явля-
ются источником затруднений на занятиях по лексике. Такие грамматические
категории, как род, число, падеж, одушевленность / неодушевленность, вид и
время глагола, могут отсутствовать в родном языке учащихся либо иметь иное
употребление, что осложняет работу над словом. Это обстоятельство диктует
необходимость проводить занятия по лексике в тесном взаимодействии с за-
нятиями по грамматике. Это тем более важно делать, так как значения слов
употребляются соответственно грамматическому строю изучаемого языка.
Л среди наиболее частотных единиц английского языка являются служебные
слова (в том числе вспомогательные глаголы), лексические единицы, выража-
ющие категории пространства и времени, причинно-следственные и другие
виды отношений.
Структурное оформление слова
Знание структурных компонентов слова и способов его конструирова-
ния имеет большое значение для понимания значения слов и их употребле-
ния в речи. По этой причине следует проводить систематическую работу над
морфемным анализом слова (в школьной практике это разборка слова по
составу) и словообразовательным анализом слова с целью установить, как
слово построено и какие другие слова могут быть образованы от исходного
слова.
В иноязычной аудитории следует также уделять большое внимание эти-
мологическому анализу слова. В ходе анализа устанавливается, исконным
или заимствованным является данное слово в русском языке.
В работе над структурой слова полезно обращаться к специальным сло-
вообразовательным словарям.
Внутренняя сторона слова (абсолютная ценность слова)
Внутренняя сторона слова определяется его семантикой, т. е. значением
слова. Некоторые лингвисты рассматривают внутреннюю сторону слова как
ого абсолютную ценность, Т. е. смысл слова, поясняемый с помощью дефини-
ции или перевода.
Главную сложность в понимании значения слова представляет его мно-
пкн1.1чноеть, которая является причиной затруднений в понимании вы-
|>1гк.11'мог<1 словом понятия и может стать причиной нарушения коммуни-
К1ЩИИ.
В момент возникновения слово всегда однозначно. Новое значение явля-
rre»i результатом переносного употребления слова, когда название одного
пиления употребляется в качестве наименования другого. Предпосылкой для
62
Часть I. Обучение средствам общения
употребления слова в переносном значении является сходство явлений или
их смежность, вследствие чего все значения многозначного слова связаны
между собой.
В результате переноса у слов образуются новые значения, которые закре-
пляются речевой практикой. Многие слова в русском языке имеют много зна-
чений. Так, в Большом толковом словаре русского языка (1988) приводятся
сведения о 30 значениях глагола идти, которому мы находим в англо-русском
словаре (1978) 28 вариантов перевода. Выбор правильного перевода значения
слова - большая трудность для изучающих иностранный язык. Особую труд-
ность при этом представляет понимание слова в индивидуально-авторской
интерпретации. Такие значения слова возникают в определенном контексте
с целью придать тексту большую образность, выразительность. Толкование
таких слов - одно из направлений работы по анализу художественного текста
и пониманию его лингвокультурологического содержания.
Семантическая структура слова, его значение раскрываются и описы-
ваются в толковых словарях, а также в специальных лексикографических
справочниках.
На занятиях по лексике следует учитывать особенности перевода слова на
родной язык учащихся. При этом имеют место следующие варианты взаимо-
действия значения слова в изучаемом и родном для учащихся языке.
1. Значения слова в двух языках совпадают (стол — table). Однако такие
случаи совпадения значений встречаются крайне редко, что является при-
чиной утверждения о недостаточной эффективности переводного способа
объяснения значения иноязычного слова. Даже в приведенном примере го-
ворить о полном совпадении значения двух слов можно лишь условно, ибо
слово стол в переводе на английский имеет и другие значения: meal - прием
пищи, board - еда, department - отдел в учреждении. В двуязычном слова-
ре против одного иностранного слова, как правило, указываются несколько
слов в разных значениях, выражаемых словами родного- языка. Это зна-
чит, что каждое из таких значений не столько раскрывает истинный смысл
иноязычного слова, сколько является примером того, как можно перевести
данное иноязычное слово в зависимости от контекста. Определить контекст,
в котором используется слово, особенно при восприятии слова на слух, одна
из трудностей в работе по лексике, преодолеваемая лишь в процессе речевой
практики.
2. Слово многозначно. Каждому значению русского слова соответствует
слово в иностранном языке.
Идти Значение Перевод
Он идет Весна идет Часы идут Дождь идет Экзамен идет Идет 2011 год У меня идет много денег Это платье вам идет.... Двигаться Приближаться Находиться в движении . .. Течь Происходят Длиться Тратить Подходить Не is going Spring on the way Work It is raining The examine is in progress It is the year of 2011 I spend a lot of money... Suit
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
63
3. Объемы значения слова в двух языках не совпадают.
а) объем русского слова шире объема значения иноязычного слова.
ПАЛЕЦ: finger, toe ЧАСЫ: watch, clock
б) Объем русского слова уже объема значения иноязычного слова.
ТО GET MARRIED', жениться, выходить замуж.
4. Значение русского слова передается в английском языке не словом, а
словосочетанием.
Нельзя - it is prohibited
Запеть - let us sing
Метель - snow storm
Сосиски - hot dogs
5. Словосочетанию в русском языке соответствует одно слово в английском
языке.
Русский язык - russian
Вести машину - drive
6. Устойчивые словосочетания в русском языке и соответствующие им
словосочетания в английском языке не совпадают по значению входящих в
них слов.
Вести хозяйство - run the house, do the housekeeping
7. Русское слово не имеет в изучаемом языке слова, совпадающего с ним
по значению.
Гласность
Рюмочная
8. Русское слово имеет сходно по значению слово в английском языке, но
понятия, ими выражающие, в двух языках не совпадают.
Аптека store - drug, pharmacy (в английском языке это аптечный магазин,
торгующий не только лекарствами, но и журналами, мороженым, косметикой
и т. п.).
Как следует из сказанного выше, знание внутренней стороны слова, связан-
ное с его семантикой, является необходимым условием для понимания значения
лексической единицы и правильного ее выбора в процессе речевого общения.
Относительная ценность слова
Относительную ценность слова, в отличие от его абсолютной ценности,
т. е. значения слова, составляет способность слова иметь синонимы, артонимы,,
паронимы, стилистическую и эмоционально-экспрессивную окраску. Такие
свойства слова характеризуют его как члена лексической системы языка.
Рассмотрим, как перечисленные свойства слова влияют на овладение уча-
щихся лексическими средствами общения.
Синонимы - это слова, принадлежащие к одной и той же части речи, близ-
кие или тождественные по значению, но разные по звучанию (родина, от-
чизна, отечество). Синонимы демонстрируют разницу в оттенках значения
многозначного слова, а обилие синонимов свидетельствует о богатстве языка.
Синонимы помогают более точному выражению мысли, передаче экспрессии,
стилистической окраски речи.
Синонимы представляют значительные трудности для изучающих язык.
Такие трудности связаны как с пониманием значения слова, так и с выбором
слова, более точно передающего содержание мысли. Сложность здесь состоит
64
Часть I. Обучение средствам общения
в том, что синонимы в речи не всегда поддаются взаимозаменяемости: каж-
дый из них отражает некий новый оттенок значения, обогащающий и уточ-
няющий смысл высказывания.
Например: to look - смотреть, to stare - глазеть, to gaze - пристально гля-
деть, to glance - бросить быстрый взгляд, to peer - вглядываться, to peep -
разглядывать.
Особую трудность для учащихся представляют так называемые тексту-
альные синонимы - слова, сближение которых по значению происходит лишь
в условиях определенного контекста (вне контекста они не являются синони-
мами). Контекстуальные синонимы, как правило, экспрессивно окрашены, их
главное назначение - не назвать явления, а их характеризовать.
Работа с синонимами - одно из направлений занятий по лексике. В ходе
занятий проводится работа по замене слова синонимичным, установление
семантического гнезда слов, поиску слова, использование которого в данном
контексте является предпочтительным. Образцы заданий можно найти во
многих пособиях (Милъруд, 2007).
На занятиях полезно обращаться к словарям синонимов. Материалы сло-
варей обогащают лексический запас учащихся, делают их речь более разноо-
бразной и выразительной.
Антонимы - это слова, противоположные по значению. Антонимы, как и
синонимы, связаны с многозначностью слова, помогают определить и уточ-
нить оттенки значения многозначного слова. На занятиях они используются
в качестве одного из источников беспереводной семантизации. Значительные
трудности для иностранных учащихся представляют антонимы, которые ис-
пользуются в названиях литературных произведений. («Война и мир» Л. Тол-
стого, «Живые и мертвые» К. Симонова). Толкование их смысла - одно из
направлений лингвострановедческой работы с текстом.
В работе с антонимами распространенным видом задания является выбор
способа семантизации с использованием слова с противоположным значе-
нием либо подбор антонимов к словосочетанию слов. Напр., искусственный
шелк - натуральный шелк, искусственные цветы - живые цветы.
Омопимы - это слова, имеющие одинаковую форму (звучание, написание),
но разные по значению (лук - растение и лук - оружие для метания стрел;
печь - глагол и печь - существительное). Разграничение слов-омонимов
представляет большую трудность для понимания значения слова. Работа над
омонимами обычно сосредоточена на демонстрации разных случаев омони-
мии: фонетической (слова имеют одинаковое звучание, но разное написание:
везти - вести), грамматической (слова совпадают в звучании и написании
лишь в отдельных грамматических формах), графической (слова имеют оди-
наковое написание, но различное ударение, что влияет на их произношение
(вести (сущ.) - вести (глагол)). Важно подчеркнуть, что омонимы появляются
в языке в результате его исторического развития и широко используются для
придания тексту экспрессивной окраски.
Паронимы - это слова, похожие, но нетождественные по звучанию. Раз-
личают две группы паронимов: однокоренные (скрытый - скрытный) и раз-
нокоренные (эскалатор - экскаватор).
Причина появления паронимов - случайное сближение слов в звуча-
нии и вследствие словообразовательных процессов. Наличие в языке слов-
паронимов создает для иностранных учащихся значительные трудности в
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
65
понимании значения слова и в его использовании в результате звукового, а в
некоторых случаях и смыслового сближения слов, что приводит к смысловым
ошибкам (напр., одеть вместо надеть).
Сочетательная способность слова
Сочетательная способность слова - это возможность соединения двух или
более знаменательных слов на основе подчинительной грамматической свя-
зи (согласования, управления или примыкания). В словосочетании имеется
грамматически господствующее слово (главный компонент) и грамматически
подчиненные слова (зависимый компонент).
Особенность русской словосочетательной системы заключается в воз-
можности как свободного, так и несвободного соединения слов между собой.
Во многих иностранных языках существует лишь один способ сочетания слов,
что служит источником затруднений при знакомстве с сочетательной систе-
мой изучаемого языка и конструировании предложения.
В свободном сочетании могут употребляться любые подходящие по смыс-
лу слова, а в несвободном сочетании объединение двух слов не определяется
значением слова и такое словосочетание следует запомнить целиком как осо-
бую единицу языка (напр., оказать влияние, ставить задачу).
При работе над лексикой изучается и синтаксическая сочетаемость — управ-
ление глаголов и предлогов. Большую помощь в работе над сочетаемостью слов
могут оказать специальные словари. В таких словарях каждому слову дается
толкование его значения и краткая грамматическая характеристика слова.
Словообразовательная способность слова
Словообразование в виде способности конструирования новых однокорен-
ных слов - одна из особенностей лексической системы изучаемого языка и объ-
ект наблюдения на всех этапах обучения языку. Знание словообразовательных
компонентов слова (приставка, корень, суффикс, окончание) способствует обо-
пмцению словарного запаса, пониманию значения слова и запоминанию слов, в
которых встречаются известные словообразовательные компоненты. Словоо-
бразовательный анализ помогает ответить на вопрос: как образовано слово?
Знакомство с составом слова происходит уже на первых занятиях Учащие-
ся узнают о разных способах словообразования и значениях, которые вносят
в слово его структурные компоненты Преподаватель обращает внимание на
то, как с помощью суффиксов образуются названия лиц по профессии, виду
деятельности. В ходе занятий следует знакомить со словообразовательными
гнездами слов - совокупностью слов с одним корнем. Работа над словом, ха-
рактеризующим его словообразовательную ценность, формирует потенциаль-
ный словарь, который может многократно превосходить активный и пассивный
словарь и служить базой для развития языковой догадки.
3. Подходы к обучению лексическим средствам общения
При обучении лексическим средствам общения рекомендуется руковод-
ствоваться следующими положениями:
• Лексика изучается практически и функционально: содержание вы-
сказывания определяет отбор лексических единиц для занятий и по-
следовательность их усвоения.
66
Часть I. Обучение средствам общения
• Обучение ведется на основе лексических минимумов, состав которых
определяется с учетом этапа и профиля обучения.
• При практической направленности обучения лексика вводится тема-
тически в соответствии с темой и ситуациями общения.
• Единицами обучения лексики являются слово, словосочетание, рече-
вой образец, значение которых лучше понимается и активизируется в
речи в контексте предложения.
• Для объяснения значения лексических единиц используется перевод
и беспереводные способы семантизации. Предпочтение отдается бес-
переводным способам (показ, толкование, анализ структуры слова,
догадка по контексту).
• Учитываются трудности лексической единицы и возможности интер-
ференции родного языка при овладении иноязычным словом.
• Следует знакомить учащихся с различиями в обозначении понятий на
лексическом уровне, существующими в современном варианте бри-
танского и американского вариантов английского языка.
4. Механизмы восприятия и воспроизведения
лексических единиц
Восприятие и воспроизведение слов в процессе речевого общения осу-
ществляется с помощью лексического механизма, работа которого определя-
ется видом речевой деятельности (рецепция - продукция высказывания) и
формой ее реализации (речь устная - письменная).
Знание работы лексического механизма позволяет лучше понять, как сло-
ва участвуют в речевом общении, и предложить приемы по введению новых
слов и по их использованию в речевом акте.
Работа лексического механизма
в рецептивных видах речевой деятельности
При восприятии речи в работе лексического механизма выделяются сле-
дующие фазы.
1. Побудительно-мотивационная фаза. У участников общения возникает
потребность извлечь информацию из прослушиваемого / читаемого текста,
что приводит к выполнению во внутренней речи действий по различению,
узнаванию и осмыслению лексических единиц, из которых состоит текст. Та-
кие действия составляют содержание следующей фазы.
2. Аналитико-синтетическая фаза. В процессе восприятия слов на ста-
дии различения происходит их дифференциация на известные / неизвест-
ные и соотнесение (сличение) с единицами, хранящимися в памяти. Диффе-
ренциация происходит с опорой на акустические и структурные признаки
слова. Проговаривание слов про себя (во внутренней речи) или с участием
голоса (шепотная речь) облегчают их различение и последующее узнавание
и осмысление. Восприятие слова по слуховому / зрительному каналу обра-
зует ее чувственную основу (артикуляционную, мотородвигательную, зри-
тельную).
Различение лексических единиц открывает путь к узнаванию их значения
в результате соотнесения значения слова с обозначаемыми ими предметами,
явлениями, понятиями. В основе узнавания лежит восприятие слова как це-
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
67
лостной единицы и осмысление значения его частей и признаков с опорой на
предшествующий языковой опыт и языковую догадку.
Узнавание слова приводит к его пониманию (осмыслению значения, вы-
ражаемого словом понятия). Понимание значения слова происходит на сле-
дующей фазе работы лексического механизма.
3. Исполнительная фаза. Можно говорить о разных уровнях понимания
слова — словесном (понимание общего значения слова), предметном (пони-
мание факта, который обозначается словом), детальном (словесное и пред-
метное понимание слова в их единстве), критическом (понимание слова на
уровне не только значения, но и смысла).
Если под пониманием общего значения слова подразумевать его отнесен-
ность к обозначаемому словом предмету или явлению, то под смысловым по-
ниманием - постижение того, как слово связано с соответствующим ему по-
нятием как обобщенным отражением действительности.
Понимание слова на уровне его смысла (или критическое понимание)
означает не только понимание значения лексической единицы, но и смысла,
который заключен в лексической единице и, шире, тексте, который с помо-
щью таких единиц образован. Процесс понимания значения слова есть выбор
значения из многих возможных. Он осуществляется путем анализа слова в
контексте предложения и преодоления неадекватного понимания слова, свя-
занного со звучанием слова и многозначностью его значений.
4. Контролирующая фаза. На этом этапе осуществляется контроль
правильности понимания значения лексических единиц и корректно-
сти их использования в соответствии с замыслом высказывания. Такой
контроль происходит с помощью механизма самоконтроля и самокор-
рекции, который формируется в процессе овладения языком и в резуль-
тате сличения лексических единиц с образцами, хранящимися в памя-
ти, сигнализирует о корректности понимания таких единиц в процессе
общения.
Сложность понимания лексической единицы на уровне ее значения и
смысла объясняется следующими причинами.
I. Каждое слово омонимично, т. е. имеет множество значений и смыс-
лоп. Поэтому как для установления предметной отнесенности слова, так и
дли выделения его значения каждый раз в процессе общения должен про-
исходить выбор значения слова из ряда возможных, что определяется пре-
жде всего,контекстом в который включено соответствующее слово. Так,
Допрос о том, как будет понято слово ручка - как прибор для письма, рука
рнбовки или часть кресла, зависит от контекста, в котором применяется это
1.'Л<1ИП.
Неправильное восприятие значения слова приводит к неправильному по-
НИМипик) всего текста, а адекватное понимание предполагает и выбор пра-
ХИЛЫЮГо значения слова в соответствии с контекстом.
U, Вторым условием, влияющим на адекватный выбор значения слова, яв-
ЛМВТси ого употребительность в языке. Так, если слово поднять чаще всего
иЛпвничнет акт поднимания предмета с пола и гораздо реже имеет иноска-
ItXTBUl.lliiiM смысл «поднять вопрос», то первое значение слова гораздо более
ЦХ|Н1И гпо, чем второе; наоборот, при восприятии второго слова необходима
H»»pnniui4ii,iii.iia»t абстракция от привычного, чаще всего встречающегося зна-
ЧГНйн I iMi'inro эта неодинаковая частотность, с которой встречаются различ-
68
Часть I. Обучение средствам общения
ные значения слова, определяет трудности его понимания у людей с разным
профессиональным опытом.
Итак, многозначность слова и роль контекста при выборе нужного значе-
ния из ряда возможных существенно влияют на процесс понимания значения
слова и на содержание высказывания в целом.
Работа лексического механизма в продуктивных видах
речевой деятельности.
Работа лексического механизма начинается с возникновения потребности
сообщить информацию Чи.’будитвльно-мотивационьа.ч фаза).
На следующем этапе (аналигнико-синтетическая фаза) происходит вы-
бор лексических единиц, хранящихся в долговременной памяти, и перевод их
в оперативную память. В долговременной памяти единицы языка хранятся
в виде укрупненных единиц, объединенных понятийно-смысловой общно-
стью (формулы речевого поведения, предметы домашнего обихода, события
общественной жизни и др.). После поступления команды с одобрением выбо-
ра слова в соответствии с замыслом высказывания оно извлекается из базы
хранения и из хранящегося в памяти превращается в мыслимое. Далее слово
объединяется с другими словами, образуя укрупненный блок - синтагму. Та-
кое состояние слова является оперативным, оно готово к переходу в ситуа-
тивное состояние, которое связано с внешним выражением слова с помощью
речемоторного аппарата (и<толнителъная фаза).
Здесь слово приобретает звуковой облик и может быть воспринято в ка-
честве звукового комплекса со своей фонетической, грамматической, слово-
образовательной п семантической структурой.
Наконец, в рамках контролирующей фазы обеспечивается контроль
над правильностью выбора лексической единицы для выражения речевого
замысла и его коррекция с помощью механизма самоконтроля и самокор-
рекции.
5. Содержание обучения лексическим средствам общения
Работа над лексическими средствами общения имеет место на всех этапах
обучения (начальном, основном, продвинутом), Происходит формирование и
совершенствование лексических навыков, расширение активного, пассивного
и потенциального словаря для сто применения в разных сферах общения -
от стилистически нейтральной и более частотной лексики к менее частотной,
стилистически окрашенной и многозначной.
В условиях школьного курса иностранного языка лексический минимум
выпускника профильного уровня обучения составляет не менее 1600 лексиче-
ских единиц. Предусматривается овладение новыми значениями уже извест-
ных слов и новыми словами, образованными на основе продуктивных cnocc.i6o.ij
словообразования, развитие навыков распознавания и употребления в рк'ЭД
лексических единиц, обслуживающих ситуации общения в рамках тематику,
средней школы, наиболее устойчивых словосочетаний, реплик-клише peoijt
вого этикета, характерных для культуры страны изучаемого языка, а т.'.скл.с-®
терминов в рамках выбранного профиля. 1
В условиях вузовского курса иностранного языка в неязыковых ву.'ю.'С
с-тигается уровень владения языком, близкий или соотв<.>?ствхткнций ripodjjjlg
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
69
сиональному (уровень вторичной языковой личности), а в филологических
пузах - уровню носителя языка (уровень языковой личности).
Содержание обучения лексике в общеобразовательной школе
Согласно требованиям госстандарта (Новые государственные стандар-
ты, 2004) в системе школьного образования выделяют три ступени обучения:
начальное общее, среднее общее, среднее полное общее, включая профиль-
ный уровень, Перечислили требования к обучению лексике английского язы-
ка па каждом из перечисленных ступеней обучения.
Начальное общее образование (2~4 юг.)
Лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах
тематики начальной школы, в объеме 500 лексических единиц для двусто-
роннего (рецептивного и продуктивного) усвоения, простейшие устойчивые
.•.поносочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого
п ико та, отражающие культуру англоязычных стран. Начальное представле-
ние и способах словообразования: аффиксации (существительные с суффик-
<мм -сг, -от), словосложении (postcard), конверсии (play - to play). Интерна-
циональные слова (doctor, film).
Основное общее образование (5-9 кл.)
(•'.и.'ширение объема продуктивного и рецептивного лексического мини-
мума за счет лексических средств, обслуживающих новые темы и ситуации
Г'б11II :111н. Лексическая база - 1200 слов, в том числе наиболее распространен-
iii.ii устойчивые словосочетания, оценочная лексика, реплики-клише рече-
|1"ц,|| нтикета, отражающие культуру страны изучаемого языка. Развитие на-
iii..h;i и: их распознавания и употребления в речи. Расширение потенциального
т.т..'|.'>| I hi на счет интернациональной лексики и овладения новыми словообра-
Hi T,i‘.i л 111.11i..iми средствами:
:.|) аффиксами (глаголов, существительных, прилагательных);
6i i.-.ii । с и и: ложением: прилагательное + прилагательное (well known), при-
ЛИГЬТеа । а а "г т существительное (blackboard),
Al !< инн-репей: прилагательными, образованными от существительных
" <'nhl ii’inter).
ili.i. 'iiiH'i' полное общее образование (10— 11 кл.)
C’iii.-i i. m.i гиа.ация лексических единиц, изученных во 2_9 или в 5-9 клас-
ЭДИ, |А.'|||Д‘.-||lie лексическими средствами, обслуживающими новые темы,
и ситуации устного и письменного общения. Лексический минимум
•ЙЗДЦ'Киикон составляет 1400 лексических единиц.
?4iCiiiii|".'iuii;i потенциального словаря за счет овладения интернациональ-
,'> Ч'.’! । к ''О новыми значениями известных слов и новых слов, образован-
ии Ji4i i!i’ii'..'i-;i.' продуктивных способов словообразования. Развитие навыков
'flQfA&liiil W111,111 и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих
уМИфыы i;i i’himk.ix тематики основной и старшей школы, наиболее распро-
устойчивых словосочетаний, реплик-клише речевого этикета.
МПМЬЭГ'Эрinc" д,ци культуры англоязычных стран, навыков использования
j псинОт общее образование (профильный уровень) (10—11 кл.)
->| и ,।:। лексических единиц, изученных на предыдущих стади-
iji!i.i'i<i;i'.4ii:e лексическими средствами, обслуживающими новые
я сиг унции устного и письменного общения. Лексический ми-
70
Часть I. Обучение средствам общения
нимум выпускника при профильном обучении составляет не менее 1600 лек-
сических единиц.
Расширение потенциального слонаря за счет овладения интернациональ-
ной лексикой, новыми значениями известных слов, новыми словами, обра-
зованными на основе продуктивных способов словообразования. Развитие
навыков распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслу-
живающих ситуации в рамках тематики старших классов средней школы,
наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, реплик-клише ре-
чевого этикета, характерных для культуры страны изучаемого языка, а так-
же терминов в рамках избранного профиля.
На начальном этапе достигается пороговый уровень впадения лекси-
ческими средствами общения, достаточный для удовлетворения основных
коммуникативных потребностей учащихся в учебной, бытовой и социо-
культурной сферах общения, Учащиеся овладевают знаниями, навыками и
умениями понимать иноязычную речь на слух в среднем темпе носителей
языка, читать учебную и научно-популярную литературу со словарем, ве-
сти запись услышанного и прочитанного. Такая подготовка по языку обе-
спечивает возможность продолжения учебы на следующих этапах обу-
чения.
Содержание, обучения лексике в иефилологическом вузе
Обучение лексике организуется в соответствии с документом
<Программно-методическое обеспечение систелия разноуровневой подго-
товки но иностранным языкам в вузах нефрологических специальностей»
(2006) и создаваемых на его основе программах для разных профилей и эта-
пов обучения языку. В связи с рекомендуемыми для занятий тремя моделями
обучения, каждая из которых отличается количеством аудиторных часов и
требованиями к объему и содержанию лексического материала, можно го-
ворить о начальном, основном и продвинутом этапах обучения лексическим
средствам общения.
Начальный этап. Отбор лексики для начального этапа проводится с уче-
том ее необходимости и достаточности для общения в разных сферах, состав-
ляющих содержание! обучения па этом этапе. Так предусматривается подго-
товка студентов к речевому общению в профессионалыю-деловой и социо-
культурных сферах, В рамках начального этапа обучения в области лексики
предусматриваются:
- коррекция и развитие лексических навыков, приобретенных в средней
школе;
- развитие рецептивных и продуктивных навыков словообразования.
Сфера повседневного общения во многих программах обучения представлена
следующими темами: идентификация личности; жилье, окружающая мест-
ность; повседневная жизнь; свободное время, развлечения, спорт; транспорт,
поездки, путешествия; поиск пути, погода; образование; покупки; еда я на-
питки; услуги; владение иностранным языком; отношения между людьми.
В каждой теме представлены наименования лексико-семантических клас-
сов входящих в гему слов и наиболее употребительные слова, входящие в
лексический минимум. Представленные в программе темы и ситуации обще-
ния демонстрируют использование лексических единиц в пределах каждой
темы.
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
71
Основной этап. На этапе подготовки бакалавров планируется достижение
порогового продвинутого уровня владения лексическими средствами обще-
ния. Достижение общего и профессионального уровня владения языком обе-
спечивает высокий уровень коммуникативной компетенции во всех сферах
общения, в том числе профессиональной.
Основные задачи этапа в области овладения лексическими средствами
общения:
1. Расширение продуктивного словаря за счет усвоения:
а) лексических единиц, относящихся к разговорному и книжному пласту
лексики. Эта лексика обеспечивает речевую деятельность в выделяемых для
данного этапа коммуникативных сферах и темах, ситуациях общения;
б) основной терминологии, относящейся к общеобразовательным и специ-
альным дисциплинам, изучаемым студентами на этом этапе.
2. Коррекция словоупотребления в рамках словаря, предусмотренно-
го программой, прежде всего его семантически наиболее ценного лексиче-
ского ядра и лексико-семантических групп, выделенных на основе оши-
бок, перевод рецептивно усвоенных лексических единиц в продуктивный
словарь.
3. Интенсивное формирование рецептивного (пассивного и потенциально-
го) словаря на основе чтения литературы, накопления стилистически окра-
шенной лексики, фразеологизмов и афоризмов.
4. Развитие языковой догадки на основе словообразовательного анализа и
анализа контекста.
Владение лексикой с учетом профессиональных интересов студен-
тов позволяет им реализовать коммуникативные намерения в учебно-
познавательной, учебно-научной и учебно-педагогической сферах общения,
в том числе в период педагогической практики студентов-филологов.
Продвинутый этап. На этапе учебы в магистратуре, повышения квали-
фикации достигается постпороговый профессиональный уровень владения
лексическими средствами общения. На этом этапе происходит дальнейшее
расширение словаря и его обогащение, что обеспечивает владение языком в
оГгьеме требований для выпускника вуза.
('одержание обучения лексике в филологическом вузе
Ставится задача овладения лексическими средствами общения на про-
фессиональном уровне, близком к уровню носителя языка.
1’|'шаются следующие задачи:
1. Дальнейшее расширение продуктивного словаря в результате:
и) усвоения новых слов в результате работы с текстами разной сложности,
я том числе аудио- и видеозаписями;
fi) перевода рецептивно усвоенных лексических единиц в продуктивный
(JIOIIlipii.
2. Овладение новой терминологией в соответствии с коммуникативными
Потребностями студентов.
3 I’lirniHiK-iiiK- рецептивного словаря .за счет стилистически окрашенной
Нмиеики, в-I нм числе разговорной, диалектной, с целью обеспечить адекватное
111111ИМ1ШИС художественной литературы, публицистики и устной обиходно-
|1й11го11орпой речи.
4 Совершенствование навыков языковой догадки.
72
Часть I. Обучение средствам общения
5. Коррекция знакомой студентам лексики путем углубленного анализа
лексико-семантических групп.
6. Развитие умений, связанных с будущей профессиональной деятельно-
стью (анализ лексического материала, нахождение, исправление и объясне-
ние ошибок), а также умений профессиональной речи.
Лексический минимум для студентов-филологов отражает содержание
следующих тематических разделов;
1. Идентификация личности.
2. Среда обитания.
3. Официальная сфера жизни.
4. Неофициальная (частная) сфера жизни.
5. Социальная сфера жизни.
6. Информация.
7. Транспорт.
8. Поездка, путешествие.
9. Физическое состояние человека, здоровье, медицинское обслужи-
вание.
10. Чувства, эмоции, психические свойства человека.
11. Нравственные (моральные) качества человека.
12. Вера, религия.
13. Интеллектуальный мир человека, образование, наука.
14. Речевая деятельность.
15. Человек и общество.
6. Принципы отбора лексики
Целью отбора лексики для занятий является определение миниму-
ма слов, который должен быть усвоен учащимися за отведенное на изуче-
ние языка время. При составлении лексического минимума специалисты
руководствуются разработанными принципами отбора, под которыми по-
нимаются измерительная оценка лексических единиц, включаемых в ми-
нимум.
По характеру признаков принципы отбора лексики можно разделить на
три взаимосвязанные группы принципов: статистические, лингвистиче-
ские и методические.
Статистические принципы используют для отбора слов на основе стати-
стических признаков и показателей. Они дают возможность определить ко-
личественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встре-
чающиеся в источниках, которые используются для отбора слов.
К числу статистических относятся принципы частотности и распростра-
ненности.
Под частотностью понимается суммарное количество употреблений того
или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Однако
принцип частотности имеет два недостатка.
Во-первых, он дает достоверные показатели в рамках первой тысячи наи-
более частотных слов. За пределами этого количества слов принцип теряет
свою достоверность, поскольку, по наблюдениям специалистов, в дальнейшем
повторяемость слов становится незначительной.
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
73
Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во всех про-
сматриваемых источниках, другие же демонстрируют высокую частотность
в одних источниках, которая не проявляется в других.
Распространенность - это показатель количества источников, в кото-
рых данное слово встречалось хотя бы один раз. Однако и этот принцип имеет
ограниченные измерительные возможности, поскольку указывает на регу-
лярность появления слова, а не его место в совокупности исследуемых источ-
ников.
По этой причине при отборе лексики стали использовать комплексный
показатель частотности и распространенности. Употребительность - это
свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определен-
ной частотой.
Употребительность слова включает частоту его употребления и распро-
страненность как два равноправных компонента одного показателя и подсчи-
тывается с помощью специальной формулы - коэффициента стабильности,
который является мерой употребительности слова.
Именно употребительность слова, по мнению некоторых исследователей,
содержит характеристики, на которые должна ориентироваться методика
преподавания иностранных языков. Наряду с принципами частотности и рас-
пространенности в качестве статистического принципа используется прин-
цип наличности, или необходимости (necessity), использованный английским
методистом М. Уэстом при составлении лексических минимумов. Суть этого
принципа состоит в выделении таких слов, которые не являются частотны-
ми, но их знание представляется полезным для практического пользования
языком. Такие слова должны находиться в сознании говорящего и быть в со-
стоянии готовности к их использованию в речи.
Так, при работе над словарем «А General Service List of English Words»
(1957), предназначенным для обучения чтению, М. Уэст из 5 млн слов, про-
смотренных по письменным источникам, отобрал 2500 наиболее употреби-
тельных. В этот список он включил, в частности, слово preserve (сохранять),
употребление которого было весьма невелико (7% случаев использования).
Однако это слово отвечало принципу наличности, широко использовалось
для передачи многих значений, связанных с заготовкой продуктов, - can-
ning - консервирование, bottling - хранение в бутылках, salting - засолка, free-
zing — замораживание, jam making — изготовление джема. Это обстоя-
тельство послужило основанием для включения слова в список наиболее
употребительных слов английского языка, используемых в письменной
речи.
При составлении лексических минимумов авторы словарей часто руко-
водствуются не статистическими данными, а личными представлениями
об употребительности слова. Такой подход к оценке слова был использо-
ван при составлении словаря «Система лексических минимумов совре-
менного русского языка»/ под ред. В.В. Морковкина (М., 2003). Использо-
ванный авторами при работе над словарем принцип симптоматической
статистики понимается ими как «суждение о частотности единиц языка,
основанное на индивидуальном или коллективном суждении о статиче-
ской ценности слова» и считается вынужденным, объяснимым «отсутстви-
ем всеобъемлющего статистического обследования современной лекси-
ки» (с. 6).
74
Часть I. Обучение средствам общения
Лингвистические принципы учитывают семантику слова, его структур-
ные особенности и способность к сочетанию с другими словами.
В отечественной методике такие принципы были разработаны И.В. Рахма-
новым (Рахманов, 1967) и использованы при создании словарей наиболее упо-
требительных слов английского, немецкого, французского языков. Каждый
словарь содержал 4000 словарных единиц. Три лингвистических принципа
(сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность)
определялись как основные, а еще четыре (словообразовательная ценность,
многозначность слова, его строевая способность, частотность) - как дополни-
тельные.
Перечисленные принципы сохраняют свою значимость и в современной
лингводидактике.
Охарактеризуем лингвистические принципы.
1. Принцип сочетаемости. Ценность слова при отборе лексики для учеб-
ных словарей и практических занятий определяется его способностью со-
четаться с другими словами. Так, глагол движения ехать характеризуется
большой сочетательной ценностью, так как может быть использован в таких
сочетаниях, как ехать на автобусе, в метро, на велосипеде, в Москву, к роди-
телям, в отпуск, на большой скорости и др.
2. Принцип стилистической неограниченности. При отборе лексических
единиц предпочтение отдается словам, не связанным с узкой сферой употре-
бления и используемым в разных стилях речи.
3. Принцип семантической ценности. Включение в словарь лексических
единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся
в сферах общения, представляющих наибольший интерес для изучающих
язык. На начальном этапе это бытовая и учебная сферы, на основном и про-
двинутом - профессиональная, деловая, социокультурная, область художе-
ственной и общественно-политической литературы.
4. Принцип словообразовательной ценности. Ценность представляют
слова, со структурными элементами которых могут быть сконструированы
новые слова, образующие гнездо слов Так, с помощью слова учить могут
быть образованы слова: учиться, учитель, учительница, ученик, учащийся,
ученый, выучить, обучаться и др.
5. Принцип многозначности слова. Многозначным словам отдается пред-
почтение, так как они позволяют познакомить с разными значениями слова,
входящими в одну семантическую группу, что полезно для расширения сло-
варного запаса учащихся.
6. Принцип строевой способности. Следование этому принципу позво-
ляет подчеркнуть ведущую роль строевых элементов языка для понимания
значения слова и построения высказывания.
7. Принцип частотности был включен в число статистических принци-
пов.
Методические принципы определяют отбор лексики в зависимости от
цели, этапа обучения, сферы и темы общения, в которых слово используется.
Важно при этом руководствоваться двумя критериями:
а) соответствие слова теме общения,
б) включение в тематический список слов, отражающих наиболее важные
понятия в пределах изучаемой темы с указанием на продуктивный либо ре-
цептивный характер применения лексической единицы.
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
75
На начальном этапе обучения слова группируются по тематическим
группам при минимальном использовании синонимов. На следующих этапах
увеличение словаря происходит за счет синонимов и расширения семанти-
ческих групп слов. Основными критериями отбора словаря при этом явля-
ются распространенность слова в языке (сначала изучаются часто встре-
чающиеся слова) и его коммуникативная ценность (т. е. необходимость для
общения).
При создании словарей-минимумов учитывается также предназначен-
ность словаря для использования в продуктивной либо рецептивной речевой
деятельности. Рецептивные минимумы создаются на основе анализа пись-
менной речи, продуктивные - звучащей речи. Продуктивные словари форми-
руются на ситуативно-тематической основе, с включением в словарь необхо-
димого для общения массива служебных слов, что обеспечивает структурно-
синтаксическую достаточность словаря.
Так, «Картинный словарь французской разговорной речи» П, Фурье
(Fourre Р. Premier dictionnaire en images. London, 1962), предназначенный
для занятий по аудиовизуальному методу, состоит из 1500 слов, отобранных
в результате записи и статистической обработки телефонных разговоров но-
сителей языка. В него были добавлены 500 так называемых резервных слов
по 50 темам, которые участники опроса (школьники) посчитали наиболее по-
лезными для общения.
Минимумы для рецептивных видов речевой деятельности создаются с
опорой на частотные словари, так как они наиболее объективно отражают
употребительность слова в письменных текстах.
Минимумы могут быть общелексическими и специальными (например,
общенаучной лексики, газетной лексики и т. п ). Примером общелексического
минимума является названный выше словарь, вышедший под ред. И.В. Рах-
манова (1967), а также «Словарь 2000 наиболее употребительных слов ан-
глийского языка» (Петроченков, 2004). Из словарей русского языка получил
известность словарь «Система лексических минимумов современного рус-
ского языка» / под ред. В.В. Морковкина, 2003. Словарь содержит 10 градуи-
рованных списков самых важных слов (от 500 до 5000). Предшественником
итого словаря является «Частотный словарь современного русского литера-
турного языка» / Э. А. Штейнфелъд, 1963, в течение многих лет считавший-
ся наиболее авторитетным изданием этого типа словарей.
Специальные лексические минимумы учитывают аспекты обучения и
функциональные стили речи.
7. Методика обучения лексическим средствам общения
()бучепие лексике включает: ознакомление с лексической единицей (ее
Продетанлепие), объяснение значения слова (семантизация), закрепление и
|'|1И1<р|п('Пствование навыка (автоматизация), применение слова в различных
ситуациях общения. Такая последовательность в работе соответствует эта-
ким формирования лексического навыка и его включению в речевую деятель-
Miii'Th Все названные этапы работы над словом тесно связаны и различаются
ЛИШЬ приемами работы и видами упражнений, используемых на разных ста-
дии К формирования и развития лексических навыков.
76
Часть I. Обучение средствам общения
Ознакомление с ноной лексикой
Это первый этап работы над формой и содержанием слова. Преподаватель
произносил слово, демонстрируя звуковое оформление лексической едини-
цы. Учащиеся его повторяют, .затем слово записывается на классной доске,
читается преподавателем и учащимися. Слово вводится в изолированном
виде либо в контексте предложения, который демонстрирует возможности
применение слова и служит дополнительным источником понимания его
значения.
Введение лексической единицы в контексте предложения, с психологиче-
ской точки зрения, является более предпочтительным, так как обучение ино-
странному языку, по утверждению А.Р. Лурии, следует начинать с усвоения
контекстной речи, затем обращаться к словарному значению изолирован-
ного слова. «Процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения
из многих возможных. А он осуществляется путем анализа того отношения,
в которое вступает слово с общим контекстом» (Лурия, 1998. С. 289). Овла-
дение значением лексической единицы происходит на следующем этапе
работы.
Объяснение значения слова (семантизация)
Объяснение значения слова может осуществляться переводным и беспе-
реводным способами. Каждый способ семантизации имеет свои плюсы и ми-
нусы.
Достоинство беспереводной семантизации усматривают в мыслительной
активности учащихся, которая направлена на догадку о значении слова в ре-
зультате опоры на предшествующий речевой опыт и контекст, в котором сло-
во представлено.
Известный педагог, сторонник использования предметной наглядности
на занятиях по языку В.П. Вахтеров в этой связи писал: «При демонстрации
предмета имеется больше возможностей вызвать различные ассоциации, не-
обходимые для понимания значения и при дальнейшем запоминании слов.
Тут и цвет наблюдаемого предмета, и его форма, и его шероховатость, и твер-
дость, и температура и, может быть, вес, вкус, запах и т. п. Всё напоминает
одно другое, всё друг за друга цепляется, друг друга подчеркивает и хранит
от забвения» (Вахтеров. 2907. С. 42).
Недостаток беспереводной семантизации заключается в не всегда пра-
вильном понимании значении слова и в значительных тратах времени на объ-
яснение обозначаемого словом понятия.
Что касается переводной семантизации, то это наиболее быстрый и эко-
номный способ пояснения значения слова. Однако несовпадение значений
одного и того же слова в двух языках (родном и изучаемом) часто приводит к
ошибкам в понимании значения иноязычного слова.
У каждого из названных способов семант изации есть сторонники и про-
тивники. Последователи прямых методов обучения считали беспереводную
семантизацию ведущим способом объяснения значения иноязычного слова и
стремились на занятиях установить непосредственную связь между словом
и соответствующим ему понятием, минуя родной язык учащихся. Для этого
широко использовались средства наглядности, которые в условиях, когда
преподаватель не владеет языком студентов, «могут являться единственным
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
77
средством раскрытия значения слова на начальном этапе обучения» (Зим-
няя, 1970. С. 10).
Рассмотрим наиболее известные способы беспереводной семантизации.
Использование средств наглядности.
Для пояснения значения слова беспереводным способом используется на-
туральная наглядность (предметы, действия), учебные рисунки (в том числе
кроки - рисунки мелом на классной доске.), фотографии, репродукции живо-
писи. таблицы, схемы. Сторонник демонстрации предметов и действий в ка-
честве средства семантизации Г. Пальмер обобщил свой опыт работы в книге
English Through Actions» (1930). продемонстрировав разнообразные приемы
работы с такими средствами.
Объясняя значение слова, преподаватель демонстрирует зрительный
образ предмета, соответствующего выражаемому словом понятию, показы-
вает его употребление в контексте словосочетания или предложения, за-
тем просит повторить слово и проверяет правильность понимания его зна-
чения.
Противники наглядного способа семантизации усматривали его недостат-
ки в следующем.
При наглядной семантизации учащиеся могут получить неправильное
представление о значении слова, так как слово в их сознании ассоциируется
с конкретным предметом, а не общим понятием о группе однородных пред-
метов. Б.В. Беляев в книге «Очерки по психологии обучения иностранным
языкам» (1965) описывает случай на уроке английского языка. Учитель-
ница объясняла значения слов с помощью картинок. Она написала на до-
ске слово pike (щука) и показала учащимся рисунок с изображением щуки.
Ба вопрос, что нарисовано на картинке, учащиеся хором ответили: «рыба».
Учительнице пришлось провести дополнительную работу, чтобы полу-
чить правильный ответ. Этот случай послужил основанием для следую-
щего утверждения: «Наглядная семантизация при усвоении иноязычной
лексики может считаться даже опасной, потому что следствием ее бывает
негоциирование слова с конкретным предметом, в то время как это слово
должным образом осмысливается лишь при образовании в сознании уча-
щегося того понятия, которое данным словом выражается» (Беляев, 196.5.
С. 76).
Приведенный случай свидетельствует не столько о неэффективности на-
глядной семантизации как способа пояснения значения иноязычного слова,
сколько о неумелом применении способа. Учитель не предусмотрел возмож-
ности смещения в процессе семантизации слова видового (щука) и родового
(рыба) понятий. Чтобы такого смешения понятий не произошло, следовало бы
показать несколько изображений разных видов рыб, акцентировав внимание
пп .'шпчепии семантизируемого слова щука.
Конечно, на занятиях по языку в первую очередь следует использовать
нпыконую наглядность, т. е. демонстрировать сам язык. Однако средства на-
|'|щц||пети, в том числе при объяснении значения слова, могут оказать боль-
шую помощь работе над словом в стремлении преподавателя использовать
......... догадку и максимально ограничить возможности применения род-
н........ 'I.ik.i учащихся.
78
Часть I. Обучение средствам общения
Эффективность наглядной семантизации зависит от соблюдения условий
ее применения:
1. Следует избегать ассоциации между вводимым словом и единичным
предметом. Для этого полезно показать несколько изображений, относящих-
ся к одному понятию.
2. Семантизируемое слово надо давать в контексте предложения, который
служит дополнительным способом семантизации.
3. Изображение должно быть понятно учащимся и удовлетворять худо-
жественным и эстетическим требованиям, предъявляемым к средствам на-
глядности.
4. После объяснения значения слова следует контролировать понимание
его значения. Для этого задаются вопросы в следующей последовательности
(демонстрируется слово стол):
Это стол? (общий вопрос)
Это стол или стул? (альтернативный вопрос)
Что это9 (специальный вопрос).
Далее учащимся предлагается составить свои предложения с новым сло-
вом.
Можно выделить следующие этапы представления слова с использовани-
ем средств наглядности.
1. Показ рисунка и соответствующего изображаемому им понятию слова -
сначала в изолированном виде, а затем в контексте предложения. «Усвоение
новых иностранных слов вне контекста происходит медленнее, чем в соста-
ве предложения, а быстрее всего оно происходит в составе связной речи в
целом». (Бенедиктов, 1974. С. 291]. При демонстрации рисунка следует вы-
держать небольшую паузу между показом рисунка и произнесением слова.
Интервал между воспринимаемыми зрительным и слуховым образами будет
использован учащимися для осмысления значения слова, представляемого с
помощью рисунка.
2. Повторение слова учащимися за преподавателем хором и индивидуаль-
но. Имитация слова способствует усвоению произносительного образа слова и
его запоминанию.
3. Контроль понимания значения слова с опорой на зрительный образ.
4. Практика в употреблении слова в разных контекстах.
5. Запись слова и практика в его чтении.
В процессе наглядной семантизации полезно использовать картинные
словари.
Толкование выражаемого словом понятия заключается в пояснении зна-
чения иноязычного слова с помощью других слов, значение которых учащим-
ся уже известно. Толкование как разновидность семантизации может иметь
форму дефиниции, объяснения, комментария. Толкование используется
главным образом на основном и продвинутом этапах, когда учащимися нако-
плен достаточный запас слов.
Дефиниция (краткое определение понятия, содержащее наиболее суще-
ственные его признаки) применяется прежде всего для пояснения значения
лексических единиц, обозначающих научные понятия (напр., лексиколо-
гия - это раздел языкознания, в рамках которого изучается словарный за-
пас языка). Объяснение отличается от дефиниции меньшей строгостью при
подборе лексических единиц, поясняющих значение слова. Его используют
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
79
преимущественно для пояснения значения окружающих человека предметов
и явлений. Способом толкования может быть также комментирование - ис-
пользование для семантизации слова (фразы) небольшого по объему пояс-
нительного текста. Напр., сутки - это день и ночь вместе, столица - главный
город страны.
Толкование значения слова может быть как на родном языке учащихся,
так и на изучаемом языке. Для толкования выражаемого словом понятия сле-
дует обращаться к толковым словарям, в том числе и специально адресован-
ным изучающим иностранный язык.
Семантизация через перечисление. Дается перечисление слов, которые
обозначают части семантизируемого слона (целое через части), либо видовое
понятие по отношению к тому, что обозначено словом (род через вид). Напри-
мер (целое через части): мебель - это стол, стул, шкаф и др.; (род через вид):
рыба - это окунь, карась, щука и др.
Семантизация с помощью синонима применяется в случае, если слово-
синоним учащимся знакомо. Напр., легкий - нетрудный; спешить - торо-
пится.
В качестве синонима может быть использована аббревиатура (СМИ -
средства массовой информации), идеографические синонимы (село - дерев-
ня. бар - пивная), стилистические синонимы (отбыть - то же. что уехать.
ио употребляется в официальной речи). Семантизация с помощью синонимов
носит, однако, приблизительный характер, так как в языке нет ни одной кары
слов, полностью совпадающих по абсолютной, относительной и сочетатель-
ной ценности.
Семантизация на основе внутренней формы слова. Знание значения
структурных компонентов слова может помочь понять смысл слова в целом.
'Гак, знание слова ход и значения приставки пере- помогает при семантиза-
ции слова переход — место, где можно перейти улицу.
Семантизация через указание на функцию. Указывается, для выраже-
нии какого понятия предназначается слово. Например, увы ~ восклицание,
которое служит для выражения сожаления.
Семантизация с опорой на контекст. Слово дается в контексте пред-
ложения, а окружающие слово лексические единицы помогают понять его
смысл. Так, смысл слова capital может быть понято из следующего контек-
ста:
Moscow is a capital of Russia.
Лондон - столица Великобритании.
Переводная семантизация
К переводным способам семантизации относят замену слова соответству-
ющим эквивалентом в другом языке; перевод - толкование: помимо эквива-
лента на родном языке учащихся сообщают сведения о совпадении (или рас-
Мнждении) объемов значения слова в двух языках.
Например, большой - big (означает величину, размер)
Гюлыпой - great (означает знаменитый, великий).
С помощью перевода смысловая сторона слова может быть раскрыта
<Н!1ЛЫ<о и случае, когда понятия, выражаемые словами иностранного и родного
Й111<1КД учащихся, полностью совпадают. Однако такие совпадения встречают-
ся iwmt.mii редко. Чаще всего понятия, выражаемые в двух языках одними и
во
Часть I. Обучение средствам общения
теми же словами, находятся друг с другом в отношении лишь частичного со-
впадения. По этой причине «семантизации иноязычных слов путем перевода
должна применяться только в весьма редких случаях, когда действительно
имеется полное совпадение соответствующих понятий» (Беляев, 1965. С. 129).
На занятиях при объяснении значения слова чаще всего используется
не один, а несколько способов семантизации, что способствует более точно-
му пояснению значения слова. В то же время из всех известных способов се-
мантизации предпочтение следует отдавать беспереводным способам. В этом
можно согласиться с Г. Пальмером, что в случае семантической эквивалент-
ности слов родного и иностранного языков смысл иноязычного слова следует
раскрывать путем перевода, а если эти слова семантически неэквивалентны,
то лучше всего прибегать к определению (описанию) выражаемого иноязыч-
ным словом понятия. (Palmer Я. The Scientific Study and Teaching of English,
1922).
На выбор способа семантизации влияют следующие обстоятельства:
1. Этап обучения. На начальном этапе возможности толкования выражае-
мого словом понятия ограничены. Следует использовать наглядность и пере-
вод при совпадении значения слова в двух языках.
2. Характер слова (конкретное - абстрактное). Слова с конкретным значе-
нием легко объяснить с использованием средств наглядности.
3. Методические пристрастия преподавателя. Прямые методы обуче-
ния ориентируют преподавателя на использование с первых уроков бес-
переводных способов семантизации и исключение перевода из системы за-
нятий.
4. Место семантизации слова. При самостоятельной работе на начальном
этапе изучения языка учащиеся чаще всего обращаются к помощи двуязыч-
ного словаря.
Что касается работы учащихся с новым словом, то она обычно включает
несколько этапов. Учащемуся предлагается:
а ) услышать новое слово в изолированном виде и в контексте предложе-
ния;
б ) понять значение слова в результате использования преподавателем
различных способов семантизации;
в ) произнести слово вслед за преподавателем. В случае необходимости
преподаватель исправляет ошибки в произношении, слово воспроизводится
повторно;
г ) прочитать новое слово в книге или в записи на классной доске;
д ) записать слово и его значение в тетрадях;
е ) вновь воспроизвести слово в изолированном виде и в контексте пред-
ложения, предложенного преподавателем;
ж ) использовать слово в новом контексте с опорой на образец.
Выполнение последнего задания означает переход к новому этапу работы
со словом - закреплению его употребления в результате выполнения упраж-
нений.
Закрепление введенного материала (формирование лексического навыка)
На этом этапе работы с лексическими единицами усилия преподавателя
направлены на формирование лексических навыков, прочность которых за-
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
81
висит: а) от понимания значения лексической единицы, достигнутого на этапе
семантизации слова; б) выполняемых упражнений, направленных на закре-
пление слова в памяти; в) владения способами применения слова в различных
ситуациях общения.
Понимание значения слова и формирование лексического навыка во
многом зависят от приемов, которыми преподаватель пользовался на этапе
знакомства со значением слова, индивидуальных особенностей учащихся
(зрительная, слуховая, двигательная, комбинированная память), от способов
контроля над усвоением слова.
При запоминании слова учащиеся используют различные приемы запо-
минания:
- записывают слова на карточке и многократно повторяют;
- запоминают слово в составе предложения;
- заучивают слова списком либо с опорой на их парадигматические связи
(группируют слова одной лексико-семантической группы, слова с одной и той
же приставкой, записывают слова в виде гнезда родовых слов).
В литературе описаны стратегии запоминания иностранных слов, с кото-
рыми следует знакомить учащихся.
И. Мангус рекомендует для лучшего запоминания слов использовать раз-
личные цвета: например, существительные записывать красным цветом, гла-
голы - черным. Слова, которые начинаются с одной и той же буквы для луч-
шего запоминания могут изучаться вместе. С выученными словами следует
составить предложения («иначе слово будет висеть у вас в памяти мертвым
грузом». Мангус, 1999. С. 19).
Для прочного усвоения лексической единицы требуется от 15 до 25 по-
вторений. Считается также важным для лучшего запоминания слова встреча
с ним не менее 5 раз на протяжении 10-20 занятий. Основным способом по-
вторения ранее пройденной лексики является ее включение в тексты и все
виды упражнений, направленных на усвоение слова и проверку владение
словом.
Для формирования лексических навыков используются подготовительные
(тренировочные) упражнения. С их помощью усваиваются форма и значение
слова, способы его применения в различных ситуациях общения в структуре
речевого умения.
Вот некоторые образцы упражнений на закрепление значения слова:
• Покажите предметы, которые можно назвать словом ...
• Назовите следующие предметы.
• Переведите на ... язык следующие слова.
• Прочитайте предложение. Определите значение незнакомых слов.
• Составьте предложения со следующими словами.'
• Дайте слова, входящие в следующие группы слов: напр., одежда, ме-
бель, продукты питания. Выполнение задания может проходить в
форме соревнования - кто назовет больше слов.
• Распределите слова по предложенным темам. Темы: еда, дом. Слова:
спальня, масло, кровать, колбаса и т. д.
Текстовые лексические упражнения:
• Найдите в тексте незнакомые слова и объясните их смысл.
• Расположите следующие слова в алфавитном порядке и составьте с
ними предложения.
82
Часть I. Обучение средствам общения
• Вставьте в слова пропущенные буквы.
• Вставьте в предложение пропущенные слова.
• Объясните значение подчеркнутого в тексте слова.
• Найдите услышанное слово в тексте.
• Запишите новые слова под диктовку и составьте с ними предложе-
ния.
• Найдите слова с одним и тем же корнем, префиксом, суффиксом. На-
зовите слова с тем же корнем.
• Распределите слова по тематическим группам.
• Дайте слова-синонимы / антонимы к предложенным словам.
• Перескажи те текст, используя ключевые слова.
При выполнении тренировочных упражнений особое внимание обращают
на трудности употребления слов. К числу таких трудностей можно отнести: а)
слова, близкие по значению, б) глаголы совершенного/несовершенного вида,
в) некоторые глаголы с приставками.
Совершенствование лексического навыка и его включение в речевую
деятельность
На этом этапе работы со словом достигается более высокий уровень лек-
сического навыка и способность к его использованию в ситуациях общения,
учебных и реальных.
В первом случае используются условно-речевые упражнения, во вто-
ром - речевые.
Особенность условно-речевых упражнений заключается в том, что для их
выполнения предлагаются учебные ситуации, отражающие пройденный на
занятиях учебный материал.
Условно-речевые упражнения:
• Прослушайте начало диалога. Продолжите его, используя новые
слова.
• Передайте содержание прочитанного текста.
• Используйте в ответе предложенные слова.
• Составьте текст на предложенную тему с использованием ключевых
слов.
• Составьте вопросы с предложенными словами и задайте их това-
рищу.
Речевые упражнения:
• Составить рассказ на предложенную тему с использованием новой
лексики.
• Сделайте перевод текста с использованием предложенных слов.
• Напишите сочинение, включив в текст пройденную на занятиях лек-
сику.
• Прокомментируйте реплику с использованием предложенных слов.
Напр.: Позвоните мне сегодня вечером. Используйте глаголы про-
сить, спросить.
• Рассказ по цепочке: один учащийся начинает рассказ, другие его до-
полняют.
Лексические игры являются распространенным приемом работы на всех
этапах формирования лексического навыка.
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
83
Вот образцы таких игр.
Игра. Составление семантической карты
Семантическая карта - это графический организатор при знакомстве с
новой лексикой и при ее закреплении по пройденной теме. В центре доски
преподаватель записывает лексическую тему и просит учащихся вспом-
нить слова по теме и записать их в тетради. На доске преподаватель гото-
вит семантическую карту и затем с помощью учащихся ее заполняет. Игра
может носить соревновательный характер. Победителем будет тот, кто
предложит больше слов для карты. При заполнении карты преподаватель
комментирует содержание лексических единиц и предлагает слова, ко-
торые призваны расширить лексический запас учащихся по пройденной
теме.
Питание Что мы едим? Где мы едим? Что мы пьем? Где мы покупаем продукты? Как мы едим? Как мы готовим пищу?
Игра. Составление семантической решетки
Учащимся предлагается заполнить таблицу по предложенной теме, соста-
вить предложения, подготовить устное выступление по теме
Тема: профессия, врач.
Профессия Место работы Обязанности
В рп ч: детский врач, глав- ный врач, участковый нрцч, врач-рентгенолог, санитарный врач Поликлиника: город- ская, детская, районная. Обратиться в поликли- нику. Работать в поли- клинике. Обследоваться в поликлинике Специалист с высшим профессиональньЕм об- разованием, занимаю- щийся лечебной дея- тельностью
Н. Контроль в обучении лексическим средствам общения
Цель контроля - определить уровень сформированное™ лексических
На вы чок. Контроль проводится поурочно (текущий контроль), по заверше-
нии пройденной темы (периодический) и завершении этапа/курса обучения
(итог'.‘«bitt) Па всех этапах обучения в качестве одной из форм контроля яв-
тестирование. Образцы текстов содержатся в специальных пособиях
IU* «:»уи. ющих иност ранный язык. В качестве критериев оценки в процессе
|ИКегр",чя и образцов контрольных заданий полезно использовать материалы
.'Ирсницкал Е.В. 1Q0 вопросов к себе и ученику. Контроль в обучении
Ш»оггч|.«.<»,|<ымязыкал. М.. !!)!)(>
Д/in io.'и гридя лексической компетенции преподаватель может- восполь-
|М*ТЫ.'Л рекомендациями Совета Европы Юбщсевропейские компетенции,
’.т!।рои.тн<н уровня знания словарного состава изучаемого языка и спо-
ИАй<№й >'ы использования в процессе общения (табл. 11, 121.
84
Часть I. Обучение средствам общения
Табл ица 11
Уровень владения илыком Словарный запас
С2 Владеет обширным словарным запасом, включая идиоматические и разговорные выражения, понимает дополнительные значения лексических единиц
CI Владеет достаточным словарным запасом для использования н разных ссрерах общения, В случае необходимости может найти другой способ выразить свои? мысль. Редко испытывает Заметные для окружающих трудности в выборе того или иного выражения. Хорошо владеет идиоматической и разговорной лексикой
В2 Хороший словарный запас по профессиональной / представляю- щей интерес тематике и на общие темы. Может по-новому сфор- мулировать мысль, чтобы не допустить частого повторения одних и тех же. слов, оборотов, однако иногда испытывает трудности при выборе нужных слов
В1 Словарный запас достаточен, чтобы высказаться на большинства повседневных тем; семья, увлечения, работа, путешествия, по- следние событии
А2 Словарный запас достаточен для участия в знакомых ситуациях повседневного общения и удовлетворения основных коммуника- тивных потребностей
АЗ Словарный состав состоит из отдельных слов и словосочетаний на конкретные темы
Таблица 12
Уровень владения языком Употребление словаря
С2 Всегда безошибочное и уместное употребление слов
С1 В целом безошибочное употребление слов. Допускаются незначи- тельные оговорки
В2 В основном высокий уровень владения лексикой, хотя учащийся иногда допускает ошибки в выборе слов, что, однако не препят- ствуй т к f) м му н и к а ц j 1 и
В1 Базовая лексика употребляется правильно, однако допускаются серьезные ошибки при выражении более сложных мыслей, при общении па незнакомые темы, в нетипичных ситуациях
А2 Может правильно употреблять ограниченное количество слов в конкретных повседневных ситуациях
А! Понимание речи затруднено по причине бедности словаря и слу- чаев нарушения языковой нормы
9. Рекомендации для преподавателя
Обучение лексическим средствам общения требует определенного уровня
профессиональной подготовки преподавателя - лингвистической, методи-
ческой и социокультурной.
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
85
Лингвистическая подготовка предполагает знание:
• особенностей лексической системы изучаемого языка, в том числе его
словообразовательного состава, правил словообразования лексиче-
ских единиц и их сочетаемости;
• абсолютной, относительной, сочетательной и словообразовательной
ценности слова, его этимологии и способов выражения различных зна-
чений.
• словарей разного типа и способов работы с ними;
• трудностей лексической системы изучаемого языка и способов их пре-
одоления с учетом особенностей родного языка.
Методическая подготовка предполагает владение умением:
• объяснять значение слова с использованием разных способов семан-
тизации;
• владеть приемами формирования и совершенствования лексических
навыков;
» использовать разные типы упражнений в зависимости от цели ра-
боты;
• объяснять и исправлять лексические ошибки.
Социокультурная подготовка преподавателя предусматривает:
• знание безэквивалентной лексики и умение объяснять значения слов,
отсутствующих в родном языке учащихся либо имеющих иное толко-
вание в сравнении с изучаемым языком;
• знание речевых и этикетных формул и умение организовать речевое
общение в соответствии с нормами, принятыми в изучаемом языке.
Основные недочеты на занятиях по лексике:
1. Учащимся дается большое количество новых слов, которые они не успе-
вают .запомнить за время урока. Количество новых слов, которое может быть
успоепо на уроке, зависит от структуры слова, способа семантизации слова,
объема его значения, частотности в употреблении, отнесенности слова к ак-
тивному либо пассивному словарю. В среднем за один урок (1,5 ч) рекоменду-
отея вводить 15-20 новых слов.
2, Па занятиях не проводится в достаточном объеме тренировка по усвое-
нию слова. Учащимся часто предлагается выучить новые слова самостоя-
тельно (дома), в классе же контроль не проводится, что приводит к быстрому
ннбынипию слов.
3. Преподаватель не знакомит учащихся со стратегией запоминания слов,
Ч’Гн не способствует прочному их сохранению в долговременной памяти.
4. Новые слова часто даются в виде списка и вне контекста их употребле-
нии, Механическое запоминание слов не развивает способность к их употре-
блению. чти также приводит к быстрому забыванию слона.
б. П* занятиях не обеспечивается достаточная повторяемость слова в про-
цессе обучения.
(I. ('„ново усваивается на уровне лексического навыка и не проводится ра-
Вптй ио его включению в различные виды речевой деятельности.
7 Студенты мало работают со словарями разных типов, что не способству-
ет |1МГ1Иирепи10 лексического запаса и сопоставлению способов выражения
нпннтий в разных языках.
86
Часть I. Обучение средствам общения
8. При встрече с новым словом преподаватель ограничивается переводом
слова, не предлагая учащимся попробовать самим определить значение сло-
ва, опираясь на контекст, состав слова, свой речевой опыт.
9. Преподаватель не дифференцирует новые слова на активные и пассив-
ные.
Пассивный словарь необходим для понимания текста при слушании и чте-
нии, а активный - для говорения. Активный и пассивный словари различа-
ются по объему и способам овладения ими. Так, для формирования пассив-
ного словаря важно показать структуру слова, что резко увеличивает воз-
можности понимания текста. Слова, входящие в активный словарь, следует
заучивать и тренироваться в их употреблении в различных ситуациях об-
щения.
10. Резюме
1. Целью обучения лексическим средствам общения является формиро-
вание лексических навыков, умений пользоваться лексическими навыками в
различных ситуациях общения, а также лексических знаний, обеспечиваю-
щих эффективность владения лексической стороной языка. Такие знания
включают представление о структуре, содержании, словообразовательных и
сочетательных особенностях изучаемой лексической единицы.
2. Обучение лексической стороне языка предусматривает овладение лек-
сическим минимумом, содержание которого определяется этапом и целями
обучения языку.
3. Занятия по лексике организуются с учетом особенностей лексической
системы изучаемого языка в сопоставлении с родным языком учащихся и
трудностей, возникающих в результате взаимодействия систем двух языков.
4. При отборе лексики в целях обучения руководствуются статистиче-
скими, лингвистическими и методическими принципами отбора лексических
единиц.
5. Формирование лексического навыка включает несколько этапов, опре-
деляющих последовательность работы по овладению лексическими сред-
ствами общения: ознакомление с лексической единицей, объяснение ее зна-
чения (семантизация), закрепление употребления лексических единиц в речи
(автоматизация), применение сформированных навыков в различных видах
речевой деятельности, контроль уровня владения лексикой.
6. Для формирования и совершенствования лексических навыков ис-
пользуются следующие виды упражнений: языковые (подготовительные),
условно-речевые, речевые.
7. При объяснении значения слова используются беспереводные и перево-
дные способы семантизации. Выбор способа семантизации зависит от харак-
тера слова, этапа обучения, методических пристрастий преподавателя.
8. Так как в усвоении значения слова участвуют слуховые, зрительные и
двигательные анализаторы, следует использовать все возможные способы
овладения словом - восприятие слова в исполнении преподавателя, в записи
на доске, самостоятельное произнесение слова и запись в тетради.
9. В качестве средства контроля уровня сформированное™ лексического
навыка используются тестовые задания, образцы которых разработаны для
разных сертификационных уровней владения языком.
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения
87
10. Методическая подготовка преподавателя к занятиям по лексике пред-
усматривает знание особенностей лексической системы изучаемого языка и
способов преодоления таких трудностей на уроке, умение объяснять значе-
ние лексической единицы и обеспечивать ее закрепление и применение в раз-
личных ситуациях общения.
11. Следует знакомить учащихся с лексическими различиями, существу-
ющими в британском и общеамериканском вариантах английского языка на
лексическом уровне.
11. Вопросы и задания
1. Дайте определение лексическому навыку. Каковы цели и задачи овла-
дения лексическими средствами общения?
2. В чем заключаются трудности в овладении лексикой изучаемого языка?
3. Что такое лексический минимум? Каковы критерии составления лек-
сических минимумов? Приведите образцы лексических минимумов
для изучающих английский язык.
4. Какие способы семантизации лексики вам известны? В чем вы видите
достоинства и недостатки переводных и беспереводных способов се-
мантизации?
5. Приведите образцы упражнений, которые используются для форми-
рования лексических навыков.
6. Приведите образцы лексических игр.
?. Приведите образцы тестовых заданий по лексике.
8. Mark the following statements as T (true), F (false) or D (debatable).
Statement TDF
1 Vocabulary is more important in communication than Erammar.
2 Vocabulary is stored in our memory as separate units.
:t Vocabulary is stored in our memory as networks^
i Ib'Gilling a word always means activating many wards in memory.
5 Vocabulary is stored in our memory as collocations.
H (inc word of the same language means the same for different people.
Any meaning can be expressed by a word in any language.
12. Рекомендуемая литература
I. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. М., 2002. Обучение лексике.
С. 147-163.
й. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-
дактика и методика. М., 2004. Обучение лексике. С. 287-304.
>*1 Камлнова Т.Г. Успешный английский. Системный подход. М., 2008. Лексиче-
ская система языка. С. 231-257.
4. Колиер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обу-
чения иностранному языку. М., 2001. Формирование навыков лексического
оформления высказывания. С. 150-156.
0 Мгп>дика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред.
А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010 Обучение лексической стороне речи С. 227-241.
88
Часть I. Обучение средствам общения
в. Милъруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М., 2007. Обуче-
ние лексике. С. 81 -110.
7. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко и др.
Минск, 1996. Обучение лексике. С. 12-28.
в. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке / под ред.
В.А. Бухбиндера. Киев, 1980.
9. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии
иноязычного образования. М., 2010. Формирование лексических навыков го-
ворения. С.236 - 253.
10. Практикум но методике преподавания иностранных языков /под общ. ред.
К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова. М., 1985. Формирование лексических на-
выков. С. 87~98.
11. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на на-
чальном этапе в средней школе. М., 1988. Возможные приемы и примеры за-
даний. С. 204-210.
12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.,
2002. Формирование лексических навыков речи. С. 80-100.
13. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обуче-
нии говорению на начальном этапе). М., 1979.
14. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней
школе / под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М., 1981. Обучение
лексике. С. 328-363.
15. Carter, R. and McCarthy, М. Vocabulary and Language Teaching. Longmans,
1988.
Глава 4
ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения
Грамматика - это раздел языкознания, изучающий формальный строй
языка: систему морфологических категорий и форм, синтаксических катего-
рий и конструкций, способов словопроизводства.
The subject of grammar is knowledge of how Io construct a sentence.
Knowledge of the items and rules that comprise the formal grammar system of
the language is called linguistic competence.
На занятиях по практике языка главная цель обучения заключается не
столько в приобретении знаний о грамма тической системе изучаемого язы-
ка в границах, определяемых программой обучения, сколько в овладении на-
выками и умениями пользоваться такими знаниями для участия в речевом
общении. «Грамматические знания положительно влияют на овладение язы-
ком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются (пони-
маются) грамматические особенности иноязычной речи, когда вслед за этим
осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноя-
зычной речи» (Беляев, 1965. С. 111). Владение грамматическими средствами
общения предполагает знание учащимися морфологии (системы формоизме-
нения слов и правил их образования), синтаксиса (правил сочетания слов к
построения предложений), словообразования (способов формирования слова
и его структуры).
В практическом курсе языка грамматика выделяется в самостоятельный
аспект обучения на всех этапах занятий: начальном, основном, продвинутом.
11а начальном этапе учащиеся усваивают языковой материал в виде грамма-
тического минимума, достаточного для участия в речевом общении в пределах
ограниченного числа тем и ситуаций, определяемых программой обучения.
Ни i.'Cihhihom и продвинутом этапах организуется углубленное знакомство с
грамматической системой языка, систематизация пройденного материала
; уче-гом профессиональных интересов учащихся и их будущей специаль-
ности.
Конечной целью обучения грамматике и овладения грамматическими
'.•(:!',1Г1-в:.1ми общения является формирование грамматической -компетен-
ции i:iii< составной части компетенции языковой. В состав грамматической
icwiii-теп ими входят знания из области морфологии, синтаксиса, с.човопро-
it.-iJi»V!i—гп.ч, штыки и сформированные на их основе умения, обеспечивающие
.'tlll'IM' TK ПиСТЬ пользоваться языком как средс твом общения.
Н истории преподавания иностранных языков и русского языка как ино-
странного отношение к роли и месту грамматики в системе обучения языку
не оставалось неизменным. Можно выделить несколько подходов к обучению
грамматическим средствам общения.
Согласно первому подходу грамматике отводилась ведущая роль в обу-
чении. Язык усваивался в результате заучивания правил, выполнения грам-
90
Часть I. Обучение средствам общения
матических упражнений, работе с текстом, использования перевода. В итоге
учащиеся хорошо усваивали систему языку, но часто испытывали затрудне-
ния в практическом пользовании языком как средством общения. Этот подход
получил обоснование в рамках переводно-грамматического метода и считал-
ся ведущим вплоть до начала XX столетия.
Сторонники второго подхода отводили грамматике вспомогательную роль,
уделяя основное внимание практике языка. Грамматика в виде речевых об-
разцов и моделей предложений усваивалась интуитивно в результате под-
ражания речи преподавателя и наблюдения над грамматической формой в
контексте предложения. Опора на родной язык при этом исключалась. При
таком подходе, получившем обоснование в работах представителей пря-
мых методов обучения, учащиеся достаточно быстро овладевали языком
практически в пределах ограниченного количества тем и ситуаций преиму-
щественно из сферы бытового общения, однако в их речи долгое время со-
хранялись грамматические ошибки, которые с трудом поддавались кор-
рекции.
Наконец, третийподход.получившийназваниесознательно-практического,
отводил грамматике вспомогательную роль, однако рассматривал ее в каче-
стве необходимой основы владения языком как средством общения. При та-
ком подходе рекомендовалось идти от языковых знаний к речевой практике.
Считалось также, что грамматические знания положительно влияют на овла-
дение языком, если с помощью таких знаний учащиеся осознают (понимают)
грамматические особенности иноязычной речи, вслед за которым следует
тренировка и формирование грамматических навыков.
Основоположник сознательно-практического метода Б.В. Беляев утверж-
дал, что решающим фактором обучения должна быть иноязычно-речевая
практика, а практике обязательно должно предшествовать сообщение уча-
щимся теоретических языковых сведений. В этом заключалось главное отли-
чие сознательно-практического метода от переводно-грамматического и пря-
мого. На тренировку учащихся в иноязычно-речевой деятельности, которая
должна быть преимущественно беспереводной, рекомендовалось отводить не
менее 85% учебного времени.
Этот подход к обучению иностранным языкам в отечественной лингво-
дидактике считается более предпочтительным. В соответствии с названным
подходом рекомендуется следующий путь овладения грамматическими сред-
ствами общения на занятиях по практике языка: от системы языка в виде
знания ее грамматических средств - к речевым навыкам владения такими
средствами и формируемым на их основе речевым умениям в виде граммати-
ческой (языковой) компетенции.
Такой путь обучения языку обеспечивает овладение системой языка и
одновременное развитие речевых навыков и умений при разумном соотно-
шении коммуникативной ориентации обучения как его цели и сознательной
систематизации учебного материала. Его следует считать оптимальным на
занятиях в высшей школе и предпочтительным в средней школе при недо-
статочном количестве учебных часов, отводимых на изучение языка, и отсут-
ствии квалифицированных кадров преподавателей.
Знания ~ это первая цель, достигаемая в обучении грамматическим сред-
ствам общения. Грамматические знания представляются с помощью правил,
инструкций, моделей предложений, демонстрирующих структурирование
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
91
грамматического явления, речевых образцов, показывающих возможности
использования модели в речи, а также усваиваются в результате наблюдения
над формальной стороной языка.
Грамматическим знаниям при практической направленности обучения от-
водится вспомогательная роль, так как основное внимание на уроке уделяется
практике языка. Как справедливо писал Б.В. Беляев, «грамматические знания
положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда с помощью этих
знаний учащийся осознает (понимает) грамматические особенности иноязыч-
ной речи и когда непосредственно за этим осознанием следует тренировка
учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи» (Беляев, 1965. С. 141).
При сообщении практически необходимых грамматических знаний препо-
даватель может прибегать к переводу, а также сопоставлению сходных грам-
матических явлений в изучаемом и родном для учащихся языке. При этом
возможны два подхода к ознакомлению с грамматическим материалом - фор-
мальный (от грамматической формы к передаваемому с ее помощью содержа-
нию) и функциональный (от содержания высказывания к его оформлении с
помощью необходимых для этого грамматических средств). Функциональный
подход считается предпочтительным и реализован в большом числе совре-
менных учебников иностранного языка коммуникативной направленности.
Навыки — это вторая цель, достигаемая на занятиях по грамматике. Грам-
матические навыки принято рассматривать в качестве автоматизированного
компонента сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечиваю-
щего правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в ре-
чевом общении. Сформированность грамматических навыков дает возмож-
ность проводить «синтезированное действие по выбору модели, адекватной
речевой задаче в данной ситуации, и правильное оформление речевой едини-
цы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним
из условий выполнения речевой деятельности» (Пассов, 1989. С. 150—151).
В состав грамматических навыков входят:
• морфологические навыки, обеспечивающие правильное употребле-
ние грамматической формы слова — владение способами словообразования и
словоизменения и выражения грамматических значений),
• синтаксические навыки, обеспечивающие возможность правильного
расположения слов во всех типах предложений и их сочетания в связной речи;
• графические навыки - навыки правильного написания букв и соеди-
нения в слоги и слова;
• орфографические навыки (навыки безошибочного письма). Владение
орфографическими навыками дает возможность учащимся не только писать
боа ошибок, но и исправлять ошибки, что является одной из задач в подготов-
ке студента-филолога.
Грамматические навыки формируются на основе приобретенных знаний,
подражания речи носителей языка, упражнений, наблюдения над использо-
нинием грамматического явления в контексте предложения. Они могут быть
продуктивными и рецептивными.
Продуктивные грамматические навыки обеспечивают грамматическое
оформление речи при говорении и письме. С их помощью решаются следую-
щие .задачи при овладении грамматическими средствами общения:
- образование грамматической формы в соответствии с содержанием вы-
г|о|.'н.1иания;
92
Часть I. Обучение средствам общения
- выбор и употребление грамматической формы в .зависимости от ситуа-
ции общения.
- формулирование грамматического правила с опорой на схему, таблицу,
речевой образец, объяснение преподавателя;
- варьирование грамматического оформления высказывания при измене-
нии коммуникативного намерения;
- возможность перевода грамматического явления на родной язык;
- объяснение грамматической ошибки как самостоятельно, так и с помо-
щью преподавателя.
Рецептивные грамматические навыки используются в процессе аудиро-
вания и чтения. С их помощью обеспечиваются речевые возможности:
- узнавать / выделять из потока речи грамматические конструкции и со-
относить их с определенным смысловым значением;
- дифференцировать грамматические явления в потоке речи по формаль-
ным признакам и строевым словам;
- различать сходные по форме грамматические явления;
- прогнозировать грамматическую форму слова, фрагмента текста;
- устанавливать значение слова как члена предложения (подлежащее,
сказуемое, дополнение, определение);
- определять грамматическое значение слова как показателя определен-
ности / неопределенности, рода, числа, падежа и др.;
- определять структуру простого и сложного предложения;
- устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочини-
тельные, подчинительные отношения и связи между частями предложения.
Объем формируемых рецептивных и продуктивных грамматических на-
выков определяется госстандартом и программами по языку для разных эта-
пов и профилей обучения.
Основными качествами грамматического навыка считаются автоматизм,
безошибочность выполнения, сознательность, низкий уровень напряженно-
сти выполнения речевой операции, способность к переносу и включению в
разные по содержанию речевые действия.
В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд
стадий, впервые описанных в работах Л.Б. Воронина и его коллег (Воронин,
1966-67) и позже получивших методическое обоснование в публикациях
Е.И. Пассова: 1) восприятие модели, 2) имитация модели (действие по ана-
логии), 3) подстановка (увеличивается способность к репродукции на основе
образца), 4) трансформация (изменение структуры модели в соответствии с
заданием на основе не только образца, но и собс твенного решения), 5) репро-
дукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели),
6) комбинирование (перенос с модели на модель).
Последние дне стадии являются переходными от навыка к умениям (Пас-
сов, 3989,2006).
В других работах по методике преподавания языков стадии грамматиче-
ского навыка выглядят следующим образом:
1 Введение речевого образца и его объяснение.
2. Имитация речевого образца, ведущая к его запечатлению в кратковре-
менной памяти.
93
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
3. Запоминание речевого образца в результате повторения, что ведет к его
автоматизации и сохранению в долговременной памяти.
4. Отсроченное воспроизведение речевого образца, что способствует его
лучшему запоминанию.
б. Генерализация рече вого образца в результате замены его отдельных
компонентов.
fi. Переключение с одного образца на другой, что обеспечивает использова-
ние навыка в разных ситуациях общения и его включение в речевое умение.
Обобщая существующие суждения о стадиях формирования грамматиче-
скпго навыка, можно говорить о трех этапах его становления:
• Ориентировочный: введение речевого образца и ознакомление уча-
щихся с его содержанием;
• Стандартизирующий: стабильное выполнение речевых действий в
| '< ::ультате усвоения учащимися содержания речевого образца;
• Варьирующий: включение навыка в речевое умение
Умения. Па этой стадии овладения грамматическими средствами обще-
ния достигается включение грамматического навыка н различные ситуации
ибщения. Речевое умение - способность человека осуществлять речевые; дей-
ствия в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных
знаний и сформированных навыкав. Речевое умение в своем становлении и
разни run преходит ряд этапов (переходный от навыка к умению, основной и
;чы-рк/ающнй) и характеризуется такими качествами, как целенаправлен-
динамичность, продуктивность, иерархичность, самостоятельность.
Ц. и дус т заметить, что сформированность грамматического навыка и воз-
1-1' I'l.it< ч rt. его включения в речевое умение является необходимым условием
'.чн -нн и юти речевого общения.
2. Особенности грамматической системы английского языка
и ее трудности для русскоязычных учащихся
Липким) гво с типологическими признаками грамматической системы изу-
чп.'моги языка полезно проводить в сопоставлении с родным языком учащих-
ся, ;i.'i и ч. •го следует воспользоваться следующими работами, в которых прово-
Йг Ч'л >•поставление английского и русского языков Резвсцова, 1989: Аракин.
/у’ф Гр/.к-,<н'1. 2004, Гак, 1988. Подобное сопоставление, должно носить прак-
Т0Ч'.ч1)1!п характер и показать учащимся различия между грамматическими
1?>ч.ми ,'inyx языков, в то же время убедиться н том. что английский язык.
Ш й г'.c i.iiri. входит в группу индоевропейских языков (немецкий, фран-
5тум><и'|, нс::апекий. польский), следовательно, имеет общий язык - основу,
•!** j.f.iirq- y ,кивает черты сходства в таких языках, а это облегчает овладение
BjjlijiaiiiTioi .1,1 системой изучаемого языка, так как позволяе т использовать
CjBt.HMiii у чущихся по грамматике родного языка.
Общиост|, ;,та проявляется прежде всего в наличии сходных грамматиче-
•ЦН* илм-п.|а;н. 'Гак. система частей речи состоит из знаменательных и слу-
'i.vT' ii речи. Для существительных характерно наличие числа, рода
МЛи'', французский языки), падежа (немецкийI. Прилагательные обла-
Г < Y,'ii'-n>'-.!i-. • |>.ич1ения. Глаголу свойственны категории лица, числа, вре-
4, ч| и я. залога.
94
Часть I. Обучение средствам общения
Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, подлежащее
стоит в И.п.; сказуемое может быть именным и глагольным, дополнение - пря-
мым и косвенным. Члены предложения связаны между собой теми же сред-
ствами синтаксической связи - управлением, согласованием, порядком слов,
интонацией.
Однако при ближайшем рассмотрении обнаруживается, что грамматиче-
ские категории русского языка имеют особенности, которые можно свести в
следующие группы.
Наличие в русском языке грамматических явлений, которые могут отсут-
ствовать в родном языке учащихся. Так, в русском языке 6 падежей, в немец-
ком - 4, в английском языке падежей нет, в финском - 14, в польском - 7.
Наличие в родном языке учащихся явлений, которые отсутствуют в рус-
ском языке. Например, артикля в английском и французском языках, слу-
жащих для выражения определенности / неопределенности. В русском язы-
ке для этого используют контекст и местоимения типа тот, этот, некий,
какой-то и др.
Наличие сходных явлений в двух языках, но отличающихся в плане значения
и употребления и являющихся причиной ошибок. Например, вызывают затруд-
нения случаи несовпадения по форме числа в русском и английском языках:
а) в русском языке существительные употребляются во мн.ч., а в англ, и
франц, языках - в единственном:
Деньги - money
Часы - watch.
Брюки - pantaloon;
б) в русском языке существительные употребляются в ед.ч., а в англ. /
франц. — во мн.ч.
Картофель - potatoes
Одежда - clothes
Оружие - arms;
в) в английском языке сущ. употребляются только в ед.ч., а в русском - в
ед.ч. и мн.ч.:
News - новости, новость
Advice ~ совет, советы
Knowledge - знание, знания
Случаи совпадений и расхождений в грамматической системе разных
языков не только представляют интерес для студента-филолога, но часто яв-
ляются причиной интерференции и устойчивых грамматических ошибок.
Обратим внимание учащихся также на некоторые трудности, возникаю-
щие при знакомстве с грамматической системой изучаемого языка русско-
язычными учащимися.
1. Русский язык является языком флективным (или синтетическим): связь
между словами в предложении передается с помощью падежных окончаний.
В английском языке, являющемся аналитическим, связь между словами в
предложении передается с помощью служебных слов (артикль, вспомога-
тельные глаголы, предлоги, частицы). Высокая степень употребляемости
служебных слов в английской речи составляет одну из самых больших труд-
ностей для русскоязычных учащихся. В первую очередь это касается слу-
жебных глаголов и грамматических форм со вспомогательными глаголами to
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
95
be, to do, to have. «Свободное употребление аналитических форм английского
языка с соответствующими вспомогательными глаголами можно бы сравнить
со знанием таблицы умножения, без которой ни один школьник не способен
дальше продвинуться в изучении точных и естественных наук» (Камянова,
2008. С. 210). Как справедливо продолжает автор, недооценка роли устойчи-
вых навыков употребления служебных глаголов приводит к «застреванию»
на начальном уровне владения языком и невозможности дальнейшего про-
дуктивного продвижения в его изучении» (там’же. С. 209).
2. Значительную трудность для русскоязычных учащихся представляет
употребление предлогов, значение которых в двух языках часто не совпада-
ет и является причиной ошибок. Дело здесь в том, что помимо лексических
значений предлоги в английском языке передают грамматические значения,
которые в русском языке (как синтетическом) выражаются падежными окон-
чаниями. Таким образом, предлоги в английском языке играют как бы вспо-
могательную роль, восполняя слабо выраженную в сравнении с русским язы-
ком падежную систему. При употреблении в речи англоязычных предлогов,
не совпадающих по значению с предлогами русского языка, у обучающихся
часто наблюдается отрицательный перенос, заключающийся в прямом пере-
воде предлогов русского языка на английский. На занятиях учащиеся испы-
тывают трудности при использовании английских предлогов и поиском соот-
ветствующих им эквивалентов в русском языке.
1. Одному и тому же предлогу в английском языке могут соответствовать
разные предлоги в русском языке.
Предлог АТ
I am getting at the window. - Я стою у окна.
I get up at 8 o’clock. - Я встаю в 8 часов.
Не works at а factory. - Он работает на фабрике.
I am laughing at him. - Я смеюсь над ним.
2. Одному русскому предлогу могут соответствовать разные предлоги в
английском языке.
Предлог НА
Книга лежит на столе. - The book is on the table.
Он смотрит на меня. - He looks at me.
Я сержусь на него. - I am angry with him.
Я поеду на юг. - I will go to the south.
3. Некоторые глаголы в английском языке требуют после себя предлога, а
м русском языке предлог в таком случае не используется.
Wait for me. - Подожди меня.
Listen to me. - Послушай меня.
I asked for sigarettes. - Я попросил сигарету.
‘I. Некоторые глаголы в русском языке не требуют употребления после
предлога, а в английском языке для передачи соответствующего значе-
нии использование предлога необходимо.
< (сматривать дом. - Look over the house.
Смывать грязь. - Wash out dert.
96
Часть I. Обучение средствам общения
В английском языке насчитывается 38 предлогов, однако лексическая
многозначность многих из них увеличивает число возникающих в речи пред-
ложных связей. Кроме того, количество используемых в речи предлогов воз-
растает за счет составных предлогов (типа in spite of, in accordance with), что
вызывает дополнительные трудности при овладении грамматической систе-
мой. Преодоление таких трудностей достигается за счет осознанного овладе-
ния учащимися грамматическим значением лексической единицы в случае
необходимости в сопоставлении родным языком и выполнения тренировоч-
ных упражнений с последующим выходом в речь.
3. У языков флективного типа порядок слов в предложении свободный, а
у аналитических языков - фиксированный. При этом расположение слов в
предложении выполняет важную функцию указателя отношений между по-
нятиями.
Так, в предложении Kate loves Pete (англ..) подлежащее (Kale) указывает
на лицо, производящее действие. В русском языке с его свободным порядком
слов эта же мысль может быть выражена несколькими способами без измене-
ния смысла высказывания:
Катя любит Петю.
Петю любит Катя.
Петю Катя любит.
Любит Катю Петя.
4. В атрибутивных словосочетаниях в русском языке используется согла-
сование имени прилагательного с существительным в роде, числе и падеже
(зеленый лес, зеленая трл'ы, зеленые листья). В атрибутивных словосочета-
ниях в аналитических языках согласование в роде, числе и падеже между су-
ществительным и прилагательным отсутствует (a red tie, rad. ties).
Эти и подобные случаи несовпадения грамматических особенностей си-
стемы родного и изучаемого языка вызывают трудности и требуют особого
внимания со стороны преподавателя и учащихся.
3. Подходы к обучению грамматическим средствам общения
На занятиях по грамматике следует руководствоваться определенными
подходами при отборе материала для занятий, его представлении, закрепле-
нии и активизации в процессе речевой деятельности.
Какой грамматике мы обучаем?
Грамматика для изучающих иностранный язык может быть активной И
пассивной. Идея разграничения принадлежит Л.В. Щербе, который писал:
«Пассивная грамма гика изучае т строевые элементы данного языка, исходя
и.з их формы, т. е. из внешней их стороны. Активная грамматика учит упо-
треблению этих форм. В активной грамматике необходимо исходить из по-
требностей, ищущих себе выражения мыслей, приказаний, желаний и т. и.»
(ЩерГад, 1974. С. 91-93).
Пассивная грамматика рассматривает употребление грамматических
единиц, исходя из их формы, а изложение материала идет от формы к содер-
жанию, функции. Активная грамматика предполагает изучение грамматичф»
ской формы в записи,мости от содержания высказывания, которое определяй*
порядок представления грамматического материала.
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
97
Способ представления грамматического материала является решающим
условием достижения целей обучения языку. При практической направлен-
ности обучения предпочтение отдается активной грамматике, которая содер-
жит варианты выбора грамматической формы в зависимости от содержания
высказывания. Такие грамматики также определяются как практические и
функциональные. При этом темы общения и способы выражения временных,
причинных, целевых, пространственных, модальных отношений образуют
содержанием учебных пособий. Грамматический материал в учебниках, реа-
лизующих функциональный подход к описанию грамматического материа-
ла. такой материал дают в виде способов выражения различных интенций
и отношений, возникающих в процессе речевого общения. 'Гак как основная
трудность участников общения связана с выбором из многообразных грам-
матических средств правильной грамматической формы, выражающей необ-
ходимый смысл, функциональные грамматики предлагают рекомендации пи
выбору формы для разных случаев общения. Функциональные грамматики
и функциональный подход к представлению грамматического материала на
уроке имеют следующие преимущества в сравнении с линейной (формаль-
ной) подачей такого материала:
а) в отборе грамматических явлений, на который влияет учет трудностей
грамматической системы изучаемого языка в сопоставлении с родным язы-
ком;
б) способах подачи материала (от содержания к форме), реализующих
практическую направленность занятий;
п) характере и объеме тренировочной работы.
()диако функциональный подход к овладению грамматическими средства-
ми общения не исключает использования на занятиях элементов описатель-
HIhi грамматики. Они полезны при систематизации и обобщении пройденного
материала, особенно на занятиях со студентами-филологами старших курсов.
Следует учитывать особенности родного языка учащихся
Грамматические средства общения могут изучаться либо с учетом родного
uzn.iK.i учащихся, либо без такого учета. От этого зависит характер отбора и
iipt /n;топления учебного материала.
I;i одних учебниках грамматический материал дается имманентно,
•|‘. е. iV'i учета родного языка учащихся, в то время как в националъно-
ip। it।гг! ।jh>ваипых учебниках стремятся учитывать трудности в овладении
।i;iy i;iем।,iм языком, возникающие по причине интерференции родного языка
jii.ii'.т(.-утстния в родном языке учащихся грамматических явлений, свой-
'Т1.т'11111.,| х изучаемому языку.
ПГ'"|.|.есс овладения иностранным языком небезразличен к тому, в каких
itrijii.iKHuiтппшениях изучаемый язык находится с родным языком учащих-
rj.iionui-i I. грамматических структур является благоприятным факто-
ром овладении языком, а расхождения выступают как причина языковых
jU'TpY.'iiii.'iii.iri. Такие трудности преодолеваются в ходе объяснения мате-
pvijj.ii i.i ;।::iко।юй тренировки, в которой учитываются типичные ошибки,
ВССНйКиющне в речи учащихся по причине расхождения в системах двух
КНЫт
11 i.i,w11 уюта родного языка учащихся на занятиях по грамматике ре-
Мнвуатсн а двух формах: а) латентной, или скрытой, в результате подачи
98
Часть 1. Обучение средствам общения
материала с установкой на предупреждение возможной интерференции род-
ного языка и речевых ошибок; б) открытой, при которой проводится сопостав-
ление грамматических явлений в двух языках. Вторая форма учета родного
язвгка учащихся больше подходит в работе со студентами-филологами и при
объяснении трудных случаев грамматики изучаемого языка.
Использование на занятиях сопоставительных грамматик и элементов та-
ких грамматик в практическом курсе языка является наилучшим способом
использования принципа опоры на родной язык при знакомстве с граммати-
ческими средствами общения.
Модель предложения как единица обучения грамматическим средствам
общения
Единицей обучения грамматическим средствах: общения является мо-
дем предложения, содержание которой выражается с помощью абстракт-
ных условных знаков (символов), показывающих последовательность их
расположения в предложении. Подстановка на месте символов лексических
единиц преобразует модель предложения в речевой образец, который от мо-
дели предложения отличается: а) лексическим наполнением и б) ритмико-
интонационным рисунком фразы (при устном общении) либо графическим
оформлением (при письменном общении).
Так, модель предложения S + Р + О, где S - подлежащее, Р - сказуемое,
а О - дополнение, при лексическом наполнении может передать содержание
фразы Не goes home.
Метод моделирования получил научную разработку в трудах представи-
телей структурной лингвистики, а работа с использованием моделей предло-
жений стала ведущим приемом обучения в ряде методов обучения, например,
в аудиолингвальном методе, представители которого утверждали, что глав-
ная задача обучающегося - научиться конструировать предложения по об-
разцу.
Грамматический материал в учебниках и справочниках по иностранному
языку часто представлен в виде серии моделей предложений, расположен-
ных в определенной системе и удобной для использования.
Взаимосвязанное обучение средствам общения
Такое обучение предусматривает овладение единицами языка разных
уровней на общем языковом материале. К ним относятся фонемы (фонети-
ческий уровень), слова и словосочетания (лексический уровень), части речи
(грамматический уровень), предложения (синтаксический уровень), а также
правила соединения слов и ритмико-интонационного оформления текста в
процессе общения. Предусматривается одновременность в овладении сред-
ствами общения, означающая, что каждое средство усваивается с самого на-
чала обучения, а усвоение единиц языка одного уровня способствует усвое-
нию других, облегчает овладение ими.
Обучение средствам общения организуется в рамках определенного
последовательно-временного соотношения между единицами языка, опреде-
ляемого для каждой конкретной учебной единицы обучения (урока, цикла
уроков и т. д.). При этом последовательность введения языковых единиц и ха-
рактер взаимодействия между ними не является жесткой и постоянной для
разнвгх условий обучения.
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
99
Взаимосвязанный характер обучения средствам общения предусматри-
вает введение нового материала от известного учащимся к неизвестному, до-
ступное изложение материала, постоянный контроль над его усвоением.
Грамматический минимум как «снопа обучения средствам общения
Обучение грамматическим средс твам общения предусматривает усвоение
учащимися активного (продуктивного) и пассивного (рецептивного) грамма-
тического -минимума.
Активный грамматический минимум состоит из набора грамматических
фирм, владение которыми необходимо для продуктивной речевой деятельно-
сти (.говорение, письмо). Пассивный грамматический минимум включает еди-
ницы языка, которые используются в первую очередь в рецептивных видах
речевой деятельности (аудирование, чтение).
По своему объему пассивный грамматический минимум превосходит ак-
тивный.
При составлении продуктивного грамматического минимума учитывается
уиотребительность грамматической структуры в устном общении, ее распро-
страненность, образцовость. При этом исключаются синонимические грамма-
тические явления, что объясняется требованием экономичности и необходи-
мости преодоления трудностей, возникающих при грамматическом оформле-
нии высказывания.
Грамматически минимум должен удовлетворять следующим требованиям:
•I I Гидостаточным для пользования языком как средством общения в задан-
ных параметрах общения; б| быть реальным для усвоения в отведенное время;
ш быть доступным для решения поставленных коммуникативных задач.
Способы представления грамматического материала
Грамматические средства общения усваиваются на основе правил, ин-
। рукций, речевых образцов, иллюстрирующих способы оформления мыслей
it a.'iBHi ИМ11СТИ от темы и содержания высказывания. Выбор способа о.знаком-
с грамматическим материалом во многом зависит от сложности вводи-
мого материала и метода обучения, которым руководствуется преподаватель
• гв"-ч'| работе. Переводно-грамматический метод рекомендует при объяс-
И«юии грамматического материала использовать правила, которые усваива-
ются с ходе выполнения упражнений. Прямые методы отдают предпочтение
йн гуыти1'л|1)му овладению грамматическим материалом в результате догад-
И'к» .а |.'Ш ipi-.i учащихся на речевой опыт, механическому запоминанию языко-
вых структур в результате выполнения упражнений типа drill. Сторонники
п:г»Щ1Т|‘.'1Ыю-практического метода и базирующегося на его основе систем-
*и5Ч- 1!"Л:<".'.|а к обучению языку считают, что владение иностранным языком
/и;?’|'и| ы-п'я путем овладения системой языка и одновременного развития ре-
ii.iiii.iKOB и умений (Камянова, 2008), что обеспечивает взаимопроник-
;щ|^<!и и изучаемого языка и родного языка учащихся.
между американским и британским вариантами грамматики
K'f.'iH.ii'o.-iн’о языка
Н ;ч.||',।TI со студентами-филологами полезно показать различия, имею-
щим* mi"‘т« к грамматическом строе американского и британского вариантов
|цглкГ' « | ’ка. Для этого можч-- гас пользоваться оледующей таблицей
100»
Часть I. Обучение средствам общения
1. В общеамериканском английском языке для выражения наличия или от-
сутствия чего-либо более характерным является использование конструкций
1 have/1 don’t have/ do you have? тогда как в британском (в настоящем време-
ни) чаще употребляется конструкция I have got/I haven't got/have you got?
2. В общеамериканском английском наречия just, already, yet могут ис-
пользоваться в предложениях с глаголом-сказуемым в простом прошедшем
времени (Past Indefinite Simple), тогда как в британском варианте английско-
го языка они используются только в предложениях с глаголом-сказуемым в
совершенном времени (Perfect).
3. Совершенное время (Perfect Tense) реже используется в общеамерикан-
ском языке, чем в британском. Американцы предпочитают использовать Past
Indefinite (Simple) для сообщения о произошедшем накануне.
4. Глаголы to learn, to burn в американском английском языке употребля-
ются как правильные.
5. Формой причастия от глагола to get является gotten, а не got, как в бри-
танском.
6. Определенный артикль не используется после наречия all: all day, all
night, all month, all spring.
1. Предлоги в общеамериканском английском используются более свобод-
но, чем в британском английском языке.
4. Содержание обучения грамматическим средствам общения
Содержание обучения грамматическим средствам общения отражает
цели, которые ставятся на занятиях по иностранному языку на разных эта-
пах обучения.
Средняя общеобразовательная школа
На занятиях планируется достижение базового (порогового) уровня в об-
щеобразовательных классах и порогового продвинутого уровня в профильных
классах владения грамматическими средствами общения. Такое владение
грамматическими средствами достаточно для удовлетворения элементарных
коммуникативных потребностей учащихся в учебной, бытовой и социокуль-
турной сферах общения.
Грамматическая сторона речи в документе «Новые государственные стан-
дарты по иностранному языку» (2004) предусматривает следующие требова-
ния к подготовке учащихся средней школы в рамках грамматического аспек-
та обучения.
Начальное общее образование (2-4 кл.). Основные коммуникативные типы
предложения: повествовательное, вопросительное, побудительное. Общий и
специальный вопросы, вопросительные слова. Порядок слов в предложении,
Утвердительные и отрицательные предложения. Предложения с простым''
глагольным сказуемым (She speaks English), составным сказуемым (Му fai'n?
ily is big) и составным глагольным (I like to play). Побудительные предложуiii.iftjl
в утвердительной и отрицательной формах. Безличные предложения i,i
стоящем времени. Простые распространенные предложения. ПредложециЯЙ
однородными членами. Сложносочиненные предложения с сочинитщ||..0'.ьТмЯ
союзами and и but.
Правильные и неправильные глаголы в Present, Future, Past. Simffiffl
(Indefinite!. Неопределенная форма глагола. Глагол-связка to be. ВспоМййИ
тельный глагол to do. Модальные глаголы can, may, must, have to Ц
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
101
Существительные в ед. и мн.ч. (образованные по правилу, а также ис-
ключения) с неопределенным, определенным и нулевым артиклем. При-
тяжательный падеж существительных. Прилагательные в положительной,
сравнительной и превосходной степенях, образованные по правилу, и исклю-
чения. Местоимения: личные, притяжательные, вопросительные, указатель-
ные. Количественные числительные до 100, порядковые числительные до 20.
Наиболее употребительные предлоги: in, on, at, into, to, from, of, with.
Основное общее образование (5-9 кл.). Расширение объема значений грам-
матических средств, изученных в начальной школе, и овладение новыми
грамматическими явлениями.
Среднее полное общее образование. Базовый уровень. Профильный уро-
г.,чи, (10-11 кл.). Продуктивное владение грамматическими средствами, ко-
торые ранее были усвоены рецептивно, и коммуникативно-ориентированная
со1"И‘матизация грамматического материала, усвоенного в основной школе
|б- 9 кл.).
Совершенствование навыков распознавания и употребления в речи изу-
и-Iигых ранее коммуникативных и структурных типов предложения; систе-
матизация знаний о сложноподчиненных и сложносочиненных предложе-
ниях. в том числе условных предложениях с разной степенью вероятности:
шриитных, маловероятных и невероятных (Conditional!, 11, III).
Формирование навыков употребления и распознавания в речи предложе-
ний ; конструкциями 1 wish... (I wish I h.acl my own room), конструкцией so/
iiH.-li I- that (I was so busy that forgot to phone to my parents), эмфатических
^инструкций (ft’s him who knows what to do. All you need is confidence and
fyll 1‘illji ).
'..’ог.ершенствование навыков распознавания и употребления в речи глаго-
лов и ii.i।(более употребительных временных формах действительного залога
tl-i .“.i ni Simple, Future Simple и Past. Simple; Present и Past Continuous: Pres-
jfii и I '.I .1 Perfect) и страдательного залога (Present Simple Passive. Future
Bin।pl.. I '.i ?:ivc, Past Simple Passive) модальных глаголов и их эквивалентов.
фирмпронание навыков распознавания и употребления в речи глаголов в
Д|Э*СГ1н.пнл(.н ом залоге (Present Perfect Continuous и Past Perfect Continuous)
JU jt?p-i.;i:iti '.иi.,ihim залоге (Present Perfect Passive) фразовых глаголов, обслу-
(ВОД><".'Щнх гемы, проблемы и ситуации общения на данном этапе.
11не признаков и навыков распознавания при чтении глаголов в фор-
ШК i-T|'.M,>inTi',4i,in.iro залога (Present и Past Continuous Passive, Past Perfect
jilllNIV'/. I'iiIui-i. Perfect Passive) инфинитива как средства выражения цели,
ЯВМ-.’!'Ы.1. ир и чины, времени в придаточном предложении; не личных форм
11 У rl iciple I и Gerund) без различения их функций.
г Фкit 'ii'i б 'i.i.j 111 н навыков употребления в речи различных грамматических
ЙМДи-* - ;:yi>। выражения будущего действия (Simple Future) to be going (Pres-
Ш&'СЛГ1!'ГЦ|11<|>:)
;(}ii‘j’^piii'.<iii.'-i r.uiiaiine навыков употребления определенного/неопределен-
Ий/ЕуJiT" артиклей; имен существительных в ед. и мн. ч., включая ис-
^£®#®»pHJ?iiCTi..i>i.iaiiHe навыков распознавания и потребления в речи личных,
х. указательных, неопределенных, относительных и вопро-
ьч«Г1. имений; прилагательных и наречий в положительной, срав-
в iii:.‘..t.i и:ходкой степенях, включая исключения; наречий, выража-
102
Часть I. Обучение средствам общения
ющих количество (much, many, few, little, very). имеющих пространственно-
временные .значения (always, sometimes, often, never, daily, weekly. already,
soon, early, here, there]. Количественных и порядковых числительных.
Систематизация знаний о функциональной значимости предлогов и со-
вершенствование навыков их употребления в речи: во фразах, выражающих
направление, время, место действия. Систематизация знаний о месте наре-
чий в предложении; о разных средствах связи в тексте для обозначения его
целостности, например, наречий firstly, finally, at last, in the end, however.
Совершенствование навыков самоконтроля правильности лексико-
грамматического оформления речи.
Как видно из перечня грамматических чем для школьного курса, они
представлены в виде традиционного системного описания, охватывающего с
достаточной полнотой все грамматические категории английского языка.
Обучение грамматическим средствам общения в высшей школе
Основной этап.
На этом этапе обучения достигается владение иностранным языком в
рамках подготовки бакалавров. Предусматривается развитие я совершен-
ствование грамматических навыков, сформированных за время обучения в
средней школе, преимущественно на основе связного текста из сферы про-
фессиональных интересов учащихся. При отборе грамматического материала
внимание обращается на наиболее трудные для иностранных учащихся грам-
матические явления.
Предметом занятий является система правил, регулирующих построение
высказывания, - правила формообразования и функционирования грамма-
тических единиц, их выхода в речь:
- в зависимости от соотношения между формой и содержанием высказы-
вания;
— коммуникативного намерения участников общения;
— стилистических особенностей высказывания.
Представление грамматического материала в условиях основного этапа
проводится в виде семантических блоков, служащих средством выражения
отношений, - объектных, пространственных, временных, причинных, целе-
вых, условных, уступительных, количественной и качественной характери-
стики действия, следствия, атрибутивных отношений модальности, необхо-
димости и возможности, а также способов передвижения, количественной и
качественной характеристики действия.
Как видно из приведенного перечня тем, представление грамматического
материала носит функциональный характер и предусматривает знакомство с
грамматическими моделями, которые используются для выражения той или
иной интенции.
В центре занятий на основном этапе является также синтаксис простого ш
сложного предложения. Задачами основного этапа являются:
1. Повторение и коррекция грамматических навыков, сформированных ну .
начальном этапе.
2. Расширение пройденного материала и его систематизация.
В программе по обучению иностранным языкам в вузах неязыковых стик*/
циальностей (Программно-методическое обеспечение..., 2006} выделшоти111
три модели обучения языку в зависимости от количества аудиторных члсой!'
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
103
модель I - 170-270 ч., модель II - 300-350 ч., модель III - 800 и более аудитор-
ных часов, В зависимости от профиля вуза зти часы распределяются по ко-
личеству и годам обучения. Так, в вузах машиностроительного профиля при
подготовке бакалавров по экономике производства на обучение иностранному
языку отводится 240 аудиторных часов, а специалистов-магистров - 140 ч.
В программе выделяется грамматический материал для чтения и для уст-
ного общения.
Грамматика для чтения
Структура простого предложения.
Формальные признаки подлежащего: позиция в предложении (повество-
вательном, вопросительном); обороты there is, there аге, личные местоимения
г. Н.п. (I, he, she, they, we).
Формальные признаки сказуемого: позиция в предложении (повествова-
тельном, вопросительном); окончание смыслового глагола в 3-м лице ед. ч. s
о । уффикс -ed, строевые слова: вспомогательные глаголы (be, have, do, will/
Фиф модальные глаголы (pct. grow, become, make и др.); состав: а) однокомпо-
iboi-riiorr'. сказуемого (смысловой глагол); б) многокомпонентного сказуемого;
piicr.iie слово - вспомогательные, связочные и утратившие [[однозначность
i-.ii.T I-,[.яы в сочетании с. инфинитивом/причастием/именной (предложной)
гр у 111 и in /прилагательным.
Формальные признаки второстепенных членов предложения: позиция
< । i--p'группой подлежащего/после подлежащего и сказуемого); предлоги в
hi.’' 1111' 4) группе, личные местоимения в косвенном падеже.
iJ-ipiu'Bbie слова - средства связи между элементами предложения: but,
е i".i. ... <1.4. so ... as. so ... as. either ... or. neither ... nor, both ... and и др.
I р:пч1чатика для устного общения
Структурные типы предложения: вопросительное (с вопросительным сло-
1,44,1 /,,Г" 'ротом, без вопросительного слова/оборота), повествовательное (утвер-
дит......ное. отрицательное), побудительное; простое, сложноподчиненное,
(;/,o,i<u". । > пшенное, конструкция there is/there are. предложение типа it is cold.
Г|'нмма гпческие формы и конструкции, обозначающие:
|.) г,?', дмет/лпцо/явление - субъект действия - существительное в ед./
КУ; Ч г /."'торминативом (артикль, указательное/притяжательное местоиме-
NHv, i пимсние-прилагательное, существительное в притяжательном па-
’ । ric.ii i iTr'i ы |ое);
ft) губъ«‘кт действия - указательное мест оимение (this, that и др ): местои-
Ы4Н1ЛГ1 something, anybody, anything, nobodi/, nothing; герундий.
Дкйгтii 11 •/'.т роцесс/состоя ние: глаголы пол позначные (переходные/не-
идпые и связочные) в Present Indefinite (Active/Passivei. Present
CUhl''1")'.'jis i/i.'ih 1[>.'.1Ження настоящего и будущего времени). Future Indefi-
МЙк I-р у hi lino to be. going, to do samthing (для выражения будущего вре-
ШВДЙ). i ':.ni I nd <•1 mite, Present Perfect и Past Perfect.
1 ЬЛу»кД|'||Ц|' к дейегвию/просьба - глагол в повествовательной форме;
ШйТфукцин <: ii-I (let их do it, let те do it, let him do it).
rim।к11111<'/пеибходимость/же‘.чателыюст1>/вС)Змож1-юсть дейст-
м* • M<iti*i.”i1Bi.m r..':;iri>лы (must, can, may; have, be to).
i inii'/U'. -oi,ходимость 'желательность/возможность действия -
МММЧИМН I'it'i.puг н сочетании с неопределенной формой глагола типа it is
ММ*МП> 'f"' i11"'1 ,н медальные глаголы should, would.
104
Часть I. Обучение средствам общения
Объект действия - сущ. в ед./мн. ч. (без предлога/с предлогом); личные
местоимения в косвенном падеже; местоимения something, somebody, any-
thing, nothing и др., в том числе в сочетании с неопределенной формой глаго-
ла/причастием I (Complex object).
Признак/свойство/качество явления/предмета/лица - прилагательное I
и II; существительное с предлогом; сущ. в притяжательном падеже; опреде-
лительное придаточное предложение (союзное, бессоюзное).
Место/время/характер действия - сущ. с предлогом; наречие (в том числе
в сравнит, и превосходной степени); придаточное предложение (места, вре-
мени).
Цель действия - глаголы в неопределенной форме.
Условия действия - условное/уступительное придаточное предложение.
Причинно-следственные и условные отношения - придаточное предло-
жение (причины, следствия, условия).
Логико-смысловые связи - союзы/союзные слова (nevertheiess, (al) though
и др.); клишированные словосочетания (in this connection, in particular, in ad-
dition, that’s why и др.).
Лексико-грамматические средства связи предложений и абзацев.
Продвинутый этап. Планируется достижение уровня опытного пользо-
вателя владения языком, а на занятиях со студентами-филологами - буду-
щими преподавателями язы-ка - профессионального уровня. Такой уровень
достигается за время обучения в магистратуре.
Основные задачи в области владения грамматическими средствами об-
щения:
1. Совершенствование приобретенных на предшествующих этапах грамма-
тических знаний, навыков и умений, их систематизация, организация поддер-
живающей тренировки с целью не допустить утрату усвоенного материала.
2. Усвоение новых грамматических единиц и новых значений ранее усво-
енных единиц в результате работы с текстом.
3. Дальнейшее развитие профессиональных навыков объяснения грамма-
тических явлений и исправления ошибок в речи будущих учеников.
Объектом грамматических наблюдений является материал из области1
морфологии и синтаксиса и включает сведения, касающиеся способов обе®
значения, признака, выражения квалификации и характеристики; наличия /
отсутствия предмета / лица; отношений атрибутивных, обстоятельственных,
временных, уступительных, причинно-следственных; выражения сравнения
и соотношения.
В сравнении с основным этапом объем способов выражения разного сад;
отношений расширяется и система тизируется на новом грамматическом ма i
риале. Новым в программе является знакомство учащихся с грамматическими
средствами способов изложения (описание, повествование, рассуждение).
Владение грамматическими средствами общения на продвинутом ятао^
обучения дает возможность студенту:
- не допускать в знакомых ситуациях общения коммуникативных ш-гуМ#;
вследствие грамматических ошибок и неточностей при оформлении
зывани.я:
- замгчатс в собственной речи и самостоятельно исправлять грамматймяы
окне ошибки:
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
105
- использовать разные способы выхода из затруднительного положения
при грамматическом оформлении высказывания (например, прибегать к
гра м м а т 1 гч ее кой с инон и м и и);
- выделять в тексте или речи партнера по общению грамматические явле-
ния (как известные, так и незнакомые) и находить способы их верного толко-
вания. а при необходимости использовать в собственной речи;
- правильно строить простое и сложное предложения;
- пользоваться разными способами изложения, повествования, рассуж-
дения.
5. Грамматические механизмы восприятия и порождение речи
Знание грамматических механизмов речи дает возможность преподавателю
наметить наиболее эффективные пути овладения грамматическими средства-
ми общения. Такая информация содержится в публикациях по психолингвисти-
ке. В ней утверждается, что грамматика в речевой деятельности представлена
в виде механизмов, обеспечивающих различные фазы приема и порождения
речевого высказывания (Леонтьев, 1970; Зимняя. 2001; Горелов, Седов. 1998).
Рассмотрим грамматические механизмы, участвующие в осуществлении
речевого высказывания и его восприятии.
Грамматические механизмы порождения речевого высказывания
Высказыванию предшествует внутреннее побуждение к речи и возник-
новение замысла того, что станет предметом высказывания. Затем мысль
оформляется во внутренне;! речи с помощью средств языка, которые извле-
каются из долговременной памяти. Такое оформление мысли в соответствии
с замыслом высказывания заключается в выборе слов и грамматических
структур, реализующих содержание замысла.
13 результате образуются цепочки грамматически оформленных и свя-
занных между собой слов. Они формируют синтаксическую схему будущего
высказывания. Каждая речевая интенция (сообщить, попроси ть, рассказать и
т и.) связана в речевом механизме с определенным набором слов и способами
их грамматического оформления н соответствии с замыслом высказывания и
/нксико-грамматических предпочтений участника общения (ведь одну и ту
>|<|,- мысль можно выразить разными способами, в том числе неоптимальными
с .... зрения языковой нормы).
Отбор лексических и грамматических единиц из долговременной памяти
тесно между собой взаимодействуют и влияют друг на друга, что связано с
рьбетой механизма упреждающего синтеза (Жанкин, 1998).
С помощью этого механизма происходит программирование высказыва-
j-ii-ifi со внутренней речи с последующим его развертыванием во внешней речи
Л предложения, дискурса.
R основе процесса грамматического оформления речи лежат автомати-
1И)1йг.,чп111.1<- компоненты в виде грамматических навыков. Входящие в состав
ТИХ1"- ii.o'-i.iit.ii речевые операции при высокой степени их автоматизма участ-
общения не осознаются. Эти операции включают, во-первых, выбор
/Н»К< •| i.-ci:hx единиц и грамматической формы для оформления высказыва-
ния ч '1о 'тствгш с его замыслом; во-вторых, оформление высказывания в
||и»тп:’ | стю-ш с существующей языковой нормой.
106
Часть I. Обучение средствам общения
В процессе структурного оформления высказывания во внешней речи воз-
можна его коррекция с точки зрения содержания и грамматического формы.
Такая коррекция возможна лишь при сформированности механизма самокон-
троля и самокоррекции, сигнализирующего об имеющихся в высказывании
ошибках на уровне содержания высказывания и грамматической формы.
Речевые высказывания с использованием фразовых стереотипов обра-
зует психофизиологическую основу порождения грамматически правильной
речи. Такие стереотипы в виде образцов правильной речи формируются в
процессе овладения языком, хранятся в долговременной памяти и извлека-
ются из нее в ходе реализации замысла высказывания сначала во внутрен-
ней, а затем внешней речи.
Формирование фразовых стереотипов происходит в результате выпол-
нения языковых упражнений. При этом внутренний психологический образ
языкового знака успешно формируется лишь через речедвигательные ощу-
щения, находящиеся под контролем слуха (Жинкин, 1998). Вот почему в про-
цессе формирования грамматических навыков, ведущих к образованию фра-
зовых стереотипов, важно озвучивание речевых образцов, стереотипных по
структуре, которые предполагается сохранить в долговременной памяти и
использовать в процессе речевого высказывания.
Грамматические механизмы восприятия речевого высказывания
По своей функциональной направленности процесс восприятия речи про-
тивоположен процессу его порождения. Потребность в восприятии инфор-
мации включает механизм, слушания, с помощью которого воспринимаемая
информация разбивается на смысловые куски. Этот процесс сопровождает-
ся внутренней моторной активностью слушающего и поиском во внутренней
речи фразовых стереотипов, с помощью которых определяется содержание
и лексико-грамматическое оформление частей высказывания, а затем смысл
всей фразы (текста).
Сам процесс восприятия происходит крупными блоками, отделенными
друг от друга паузами, которые используются для осмысления воспринимае-
мой информации с последующим объединением частей информации в единое
целое ~ словосочетание, предложение, текст, дискурс.
Основной оперативной единицей восприятия высказывания является лек-
сическая единица, являющаяся носителем смысла при восприятии информа-
ции.
Грамматические сигналы, с одной стороны, способствуют расчленению
текста на звучащие единицы, имеющие грамматическое оформление; с дру^
гой - оказывают помощь в последующем соединении лексических единиц п
единое целое с осознанием смысла высказывания и способов его грамматич<$*
ского оформления.
При сформированности грамматического навыка внимание участи и кфй7
общения сосредоточено на содержании высказывания, в то время как
грамматическая форма воспринимается в автоматическом режиме благодаря!
сформированности грамматических автоматизмов. Лишь в случае затрудне-
ний, возникающих при приеме информации, внимание актуализируете>'i 'iW
его грамматической форме. Так как грамматические признаки текста ю ><;.п fiiye
нимзются наряду с лексическими признаками, они участвуют в осмысигийщ
его содержания,
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
107
G. Методика обучения грамматическим средствам общения
Обучение грамматическим средствам общения направлено на приобрете-
ние учащимися практически необходимых знаний, формирование на их осно-
ве грамматических навыков и развитие речевых умений, свидетельствующих
о достигнутом уровне грамматической компетенции как составной части ком-
петенции коммуникативной.
Перечисленные цели достигаются на следующих этапах работы:
1) ознакомление с учебным материалом,
2) объяснение учебного материала,
3) закрепление введенного материала,
4) применение усвоенного материала,
5) контроль уровня владения грамматическим материалом.
Ознакомление. Осуществляется предъявление нового грамматического
глатериала и демонстрация способов его применения □ речи для достижения
целей общения. Показ рассчитан в первую очередь на чувственное восприя-
тие. Для этого полезно использовать средства в виде учебного рисунка, схе-
мы, таблицы, демонстрация грамматического явления в изолированном виде;
к виде модели предложения (речевого образца) либо в контексте предложе-
ния и ситуации общения.
Объяснение. Целью объяснения грамматического явления является де-
монстрация его формальных признаков, семантических особенностей и воз-
можностей использования в речи. Одновременно в процессе объяснения про-
водится первичное закрепление введенного материала.
Объяснение связано с активизацией мыслительной деятельности уча-
щихся, поиском закономерностей, лежащих в основе грамматического яв-
.ni'iiiiii
11ри объяснении нового материала преподаватель может опираться на
гшвкомый учащимся материал, а также сходные грамматические явле-
н I., в и родном языке учащихся, что облегчает понимание и усвоение но-
и"го материала. Наличие или отсутствие сходного грамматического яв-
•. родном языке учащихся может стать условием выбора способа
ui’t. г, । in о । ия нового материала. На начальном этапе при введении нового
не всегда возможно адекватное понимание грамматическо-
,нт.п11ни через объяснение на изучаемом языке. Здесь на помощь при-
Mi'Xiri-r родной язык учащихся. Однако объяснение на родном языке не
lii'.'!>1<|11> быть излишне пространным, а иметь практическую направлен-
ЙПСть. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила,
я((1 Щ'-.то перечень дифференцированных признаков грамматическо-
го ь/и.-1111я. Учащимся может быть предложено вывести правило само-
fftwrriir.iii.nii, если оно не является слишком сложным и не содержит исклю-
!1Я
,1<1|11}1<'Т11Ы дна способа объяснения нового грамматического материала: на
SflMiv пр;,iiii.ua (теоретико-практический способ) и применения (практиче-
ЙЙ ГГКИ'об).
L ййъ Hfiicinie на основе правила имеет больше сторонников среди препода-
'l-го объясняется не только сложностью многих понятий грамматиче-
108
Часть I. Обучение средствам общения
ской системы изучаемого языка, но важностью опоры на принцип сознатель-
ности при объяснении грамматического материала.
Осознанное усвоение грамматического явления с использованием прави-
ла наилучшим образом обеспечивает возможность правильного построения
собственного высказывания. Демонстрация правила сопровождается выделе-
нием ориентиров, которые способствуют лучшему пониманию структурных
элементов языка и их корректному использованию в речи.
Получили распространение два варианта применения этого способа.
1. От правила к его при.ненению
Сначала учащиеся знакомятся с правилом, характеризующим форму,
значение и способ образования грамматического явления, а затем его приме-
нением в контексте речевого высказывания. Правило подкрепляется приме-
рами употребления грамматической формы в речи, а приобретенные знания
закрепляются с помощью тренировочных упражнений.
Пример:
Тема: Настоящее совершенное время (Present Perfect)
Present Perfect, выражает действие, которое к данному моменту уже
совершено, при этом главным является не время совершения времени, а его
результат. Образуется с помощью вспомогательного глагола to have в настоя-
щем времени и III формы глагола (Participle 11).
То have published
e.g. Не has already published a book. Who has published a book?
Present Perfect может быть обозначен следующими обстоятельства-
ми. выраженными наречиями неопределенного времени: already, since,
never, jusi и др. или сочетаниями с предлогами since или for (for a long
time).
Такое ознакомление с грамматическим материалом протекает в форме ис-
пользования приемов дедукции (от лат. deduction — выделение), характери-
зующим движение мысли от правила к его применению.
Этот способ объяснения нового грамматического материала имеет досто-
инства и недостатки.
Достоинства:
1. Это наиболее экономичный способ ознакомления с грамматической те-
мой. Учащимся демонстрируется готовая формулировка правила, которая
подкрепляется речевыми образцами ее применения. В результате экономии
времени на объяснение остается больше времени на тренировку в примене-
нии введенного материала.
2. Правило обеспечивает более точное понимание значения грамматична
ской формы и ее использования в речи в сравнении с самостоятельной попыт-
кой учащегося осмыслить значение грамматической формы.
3. В полной мере реализуется принцип сознательности в обучении.
4. Создаются благоприятные возможности для самостоятельной рабо ты J'
использованием справочных материалов.
5. Обеспечивается пооперационное формирование грамматического навыка.
Недостатки: 1
1. Ограниченное стимулирование умственной активности учащихщ'!, 'Tft.ij
как материал дается в виде готовых решений.
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
109
2. Такая форма объяснения в значительной мере рассчитана на меха-
ническое заучивание материала и в меньшей степени - на усвоение в ре-
зультате умственного напряжения и опоры на предшествующий речевой
опыт,
3. При объяснении материала преподаватель часто злоупотребляет пере-
водом, стремясь доступным способом довести до учащихся смысл изучаемого
грамматического явления.
4. Тренировочные упражнения, используемые при таком способе введе-
ния нового грамматического материала, часто рассчитаны на механическое
повторение введенного образца и даются вне контекста.
2. От содержания высказывания к правилу
Учащиеся знакомятся с новым грамматическим материалом в контек-
сте речевого образца, а затем в результате наблюдения над материалом
подводятся к правилу, отражающему суть грамматического явления. Пре-
подаватель стимулирует учащихся па самостоятельное осмысление ново-
го грамматического явления и поиск закономерности его употребления в
р'.ЧИ
Речевая задача при этом может быть сформулирована следующим об-
разом «Прочитайте текст и попытайтесь определить, как образованы фор-
мы прошедшего времени Попытайтесь сформулировать правило, с помо-
щью которого образованы формы прошедшего времени*. Формулировка
и I юлила в случае необходимости корректируется учителем. Возможно и
п|....1:1,чние помощи учащимся в виде подсказки, использования средств на-
гл ид|н юти, перевода. Затем предлагаются упражнения на закрепление
г, •нчм.ггического явления, что ведет к формированию грамматического
1711". । .1 j-r; ।
TiiKoii способ определяется как индуктивный (от лат. induction ~ выде-
iiMiiirl и характеризует вид умозаключения от частных единичных случаев к
• .г.,!,, ыу выводу, от отдельных фактов к обобщению.
Д| юл шштва:
| < симулируется самостоятельная работа над новым грамматическим ма-
терин.'ЮМ
2 I'.i.-i।. 11 i'.;iется догадка по контексту.
;< М.ы-1р11ал лучше запоминается,
llf.’loc 1.-.TKII
) (*п«ii’iif> занимает много времени.
2 ryifi-н в первую очередь учащимся с хорошо развитым языковым чу-
fht*M
'Л Не псе нг пения могут быть усвоены в результате самостоятельного по-
NCW* и;11'ани। закономерности.
4 ('и...'..г, иё |.ш ненмя неэкономный и не всегда приводит к желаемому ре-
<УЛЬТ« гу
П Требуется высокая квалификация преподавателя, его умение с помо-
К>нгро« ин. |’|11'Дети наглядности подвести учащихся к выводу в виде пра-
ИЛИ грамматической закономерности.
I Уровень гп11 ц.я и юти учащихся к самостоятельному, направляемому пре-
•Лем поиску грамматической закономерности должен быть достато”-
110
Часть I. Обучение средствам общения
В основе каждого способа ознакомления с грамматическим материалом
присутствует либо правило, выводимое в результате наблюдения над грамма-
тическим материалом (индукция), либо предлагаемые для наблюдения приме-
ры. демонстрирующие применения грамматического явления в речи, осмыс-
ление которых приводит к требуемому умозаключению. Правило, таким об-
разом, используется в качестве ориентира для понимания грамматического
явления и применения языковой единицы в речевом общении. Следует пред-
ложить учащимся привести примеры соответствующих правил на изучаемом
языке.
На занятиях по практике языка чаще всего применяются следующие виды
правил: 1) правила обобщения систематизируют информацию о способах по-
строения языковой единицы и распространяют свою объяснительную силу на
определенный круг грамматических явлении. Например, у существительных
м.р. в II.п. окончание -е. Книга лежит на столе;
2) правила-инструкции указывают на действия, которые нужно
выполнить для построения высказывания. Такие правила служат уча-
щимся руководством к действию при построении собственного выска-
зывания.
Например: мн.ч. имен существительных чаще всего образуется с помощью
окончания -ы. Банан - банан-ы. А если слово оканчивается на гласную, то
вместо гласной надо писать -ы (кассета - кассет-ы);
3) правила-обобщения систематизируют сведения о способах построения
языковой единицы, распространяют свою объяснительную силу на опреде-
ленный круг грамматических явлений.
Например: у существительных м.р. ед.ч. в П.п. на конце слова пишется
окончание -е. Книга лежит на стол-е;
4) правил a-модели содержат схему предложения, которая может быть
использована для выражения определенного коммуникативного содер-
жания.
Пример: родительный падеж места. Многие предлоги указывают на место,
где находится лицо или предмет или происходит действие: у, около, вокру,:,
недалеко от, позади, напротив, посреди. После таких предлогов и русском
языке следует использовать существительное в Р.п
- Где растут деревья? Деревья растут около дом-а.
5) правила-запрещения. Такие правила предупреждают о возможной
грамматической ошибке либо содержат указание на невозможность упо-
требления грамматической формы в речи. Они указывают на исключение и?
нормы в отличие от правил, регламентирующих языковую норму. Правила"
запрещения фиксируют наиболее распространенные ошибки в речи и отра-.;
жены во многих словарях-справочниках.
Правила могут быть простыми (языковая норма соблюдается при на»'
личин одного условия) и сложными (для языковой нормы необходимо
блюдеяке нескольких условий). Однако на занятиях по языку грамма гим^
ские правила являются не столько объектом запоминания и заучппап11ум
сколько ориентиром для совершения правильных, с точки зрения ноомИ
?зыкд. речевых действий. Такие правила усваиваются в результат! ниИ
'-"юдал образцами грамматически правильней речи и кнподий
;>е»юлаиателя, иелпавляюшего ошибки в речи .умЯ
..цих:.г
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
111
Оба способа объяснения грамматического явления и ознакомления с грам-
матическими средствами общения (от формы к содержанию и от содержания
к форме) могут дополнять друг друга. В этом случае говорят о дифференци-
рованном подходе к обучению грамматическим средствам общения (Солово-
ва, 2402. С. 114). Выбор способа объяснения материала зависит от ряда фак-
торов:
1 . Характер грамматического материала. Некоторые грамматические яв-
ления вводятся лексически и предполагают их заучивание.
2 Наличие или отсутствие сходного грамматического явления в родном
языке Индуктивный способ введения материала предпочтительнее там, где
имеется сходство явлений, дедукция - когда аналогия отсутствует.
3 Уровень языковой подготовки учащихся и их речевой опыт. Ориентиру-
ясь на ранее усвоенный материал, учащемуся легче найти опознавательные
признаки нового грамматического явления и определить его функциональные
особенности. В этом случае целесообразно следовать индуктивному способу
представления материала (идти от фактов языка к обобщению, правилу).
4 Характер грамматического материала. Рецептивный грамматиче-
ски» материал вводятся преимущественно индуктивно, в процессе обще-
ния и наблюдения над употреблением грамматического явлеюш в тексте.
Грамматический материал, предназначенный для продуктивного усвоения,
юнце предъявляется через правило, грамматическую модель предложения,
которую следует запомнить и научиться использовать в речевой деятель-
|П" ГН
< ю i.iiciie.niie на основе применения (практический пути) предполагает
vrr'.eiнт> । рамматического материала в результате наблюдения над использо-
Homor.s грамматической формы в контексте предложения и выполнении рече-
»ых Д'•!:>"п»ий lie, образцу, что ведет к формированию грамматического навыка.
(I; ..кти'а.'скпи путь не предусматривает формулирование правила в ре-
Ву.'п. 'в o' r.i.iiiojineiii-i>: действий с грамматическим материалом и анализа осо-
грамматической формы. Учащимся предлагается интуитивный
(чтluii'uiiM грамматического материала путе?.1 догадки о значении грам-
Ыцт’j'ji'i.'iioii формы н способах ею пользоваться в сходных ситуациях обще-
I'Jpi.ri п-юский путь овладения грамматическими средствами общения по-
дучил и......'.анис в работах представителей прямого метода и имеет сторон-
ММЯи.» гр'.'л.п последователей коммуникативного обучения языку. Он особенно
фкфюг lll"•ll к работе с дошкольниками и учащимися младших классов, где
|дуч«>й>>« г|ымматике организуется путем опоры на средства наглядности, по-
пне р."|гннх образцов.
< ’-овирнт ь о трех способах практ ического ознакомления с граммати-
Ь1 W । > । р и.ч л । > м.
[ а с/ а способ. Для демонстрации грамматической формы и ее нри-
w г.и используются различные предметы Например, при знаком-
г-.|(итлука гельпыми местоимениями преподаватель демонстрирует раз-
вкодв.9 предметы и предлагает ответит!, на вопросы, руководствуясь запи-
пр.<-,т.||<.а-ения на классной доске.
^ЬпИЙМЪчый способ. Преподаватель использует различные действия, де-
ММ|Ш*руи воюя. ..!:итоги грамматического оформления таких действий Уча-
‘"'т фразы вслед за преподавателем и отвечают на вопросы.
112
Часть I. Обучение средствам общения
Преподаватель:
Что я делаю? Я иду к доске. Я беру мел. Я пишу число. Я беру тряпку. Это
тряпка, а это мел. Теперь я стираю число с доски.
Глагольный способ представления грамматического материала был раз-
работан известным методистом Г. Пальмером, который он успешно описал в
пособии «English Through Actions» (1930).
Вот фрагмент пособия, посвященный работе с числительными (в пер.)
- Возьмите из этой коробки 12 спичек.
- Сколько спичек вы взяли? Я взял 12 спичек.
- Положите их на стол.
- Сколько спичек на столе? Двенадцать.
- Уберите одну спичку. Сколько спичек осталось?
- Осталось одиннадцать спичек.
- Дайте мне две спички. Сколько спичек осталось у вас? Сколько нахо-
дится у меня?
Ситуативный способ предусматривает представление грамматическо-
го материала в типичных ситуациях общения. Для этого полезно воспользо-
ваться учебными пособиями, реализующими ситуативный подход к обучению
языку: «Введение в коммуникативную методику обучения английскому
языку», 1997; Вайсбурд, 2001; Соловова, 2010.
Практический путь знакомства с грамматическим материалом имеет свои
достоинства и недостатки.
Достоинства:
1. Занятия носят практический, коммуникативный характер.
2. Они протекают в игровой форме, вызывают интерес учащихся (особен-
но школьного возраста) так как не предусматривают заучивание граммати-
ческих структур и обеспечивают быстрое овладение структурами языка в
практически значимых ситуациях общения.
Недостатки:
1. Затруднено отчетливое осознание механизмов образования грамматиче-
ской формы и ее использование в контексте предложения, что особенно востре-
бовано взрослыми учащимися, имеющими предрасположенность к овладению
языком через осознание закономерностей, лежащих в основе владения языком.
2. Занимает много времени, так как требует использования большого чис-
ла примеров и длительной тренировки.
3. Для практического введения грамматического материала требует-
ся высокий уровень мастерства преподавателя и знание индивидуально-
психологических особенностей учащихся.
Закрепление. С помощью специальных тренировочных упражнений до-
стигается уровень сформированности грамматического навыка, который в
процессе своего становления проходит следующие стадии (Пассов, 2006). -
Имитация - воспроизведение (часто многократное) образца, что ведет к
его закреплению сначала в кратковременной, а затем долговременной памяти.
Устанавливается связь между слуховым (зрительным) и речедвигательным
образом модели. Укрепляется осознание функциональной стороны модели.
Запоминается формальная сторона модели на основе концентрации возбуж-
дения в коре головного мозга.
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
113
Подстановка; формируется обобщенный образ модели, увеличивается
способность к замещению отдельных элементов модели сходными по форме
и значению. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.
Укрепляется связь слуховых и речедвигательных образов.
Трансформация; совершенствуется операция оформления высказывания.
Зарождается операция самостоятельного вызова модели и ее трансформации
в зависимости от содержания высказывания.
Собственно репродукция; происходит самостоятельное (без опор), но на-
правляемое преподавателем (инструкцией в учебнике) употребление усвоенной
модели. Завершаются становление ассоциативной связи между формальной и
функциональной сторонами модели, формирование операции вызова модели.
На разных стадиях становления и развития грамматического навыка ис-
пользуются языковые и условно-речевые упражнения. Различия между ними
условны и заключаются в том, что языковые упражнения предназначены для
образования грамматических навыков в результате выполнения стандартных
действий с языковым материалом в условиях учебной ситуации. С помощью
условно-речевых упражнений достигается развитие грамматического навы-
ка в условиях ситуации, приближенной к реальному общению. Навык при
этом формируется в результате взаимосвязанного усвоения грамматической
формы и ее функции в речи.
Далее следует описание некоторых упражнений грамматической направ-
ленности.
Языковые грамматические упражнения
Имитативные упражнения
1. Дайте краткий ответ. Скажите да.
- Вы идете в столовую?
- Да, я иду в столовую.
2. Дайте краткий ответ на альтернативный вопрос.
- Вы идете в театр или в кино?
-Я иду в кино.
3. Согласитесь с моим утверждением.
- Я иду в библиотеку. А вы?
- Я тоже иду в библиотеку.
4. Уточните.
- Я иду в библиотеку.
- Вы идете в библиотеку? В какую?
— Да, я иду в библиотеку. В районную библиотеку.
5. Скажите, что у вас этого тоже нет.
— У меня нет ручки. А у вас?
- У меня тоже нет ручки.
6. Повторите фразу вслед за диктором.
7. Подтвердите мое утверждение, если я прав.
8. Выразите удивление, уверенность по поводу моего высказывания.
Упражнения в узнавании и дифференциации грамматической форм
1. Прочитайте предложение и определите значение выделенной грамма-
тической формы.
114
Часть I. Обучение средствам общения
2. Объясните употребление данной грамматической формы в контексте
предложения.
3, Подчеркните следующие грамматические формы в предложении. (На-
пример. глаголы сов. в., сущ. в П.п., форму страдательного залога).
4. Определите значение данной грамматической формы,
5. Выберите из скобок нужную грамматическую форму.
6, Выделите и объясните встречающийся в тексте пройденный па уроке
грамматический материал.
7. Допишите пропущенные в тексте окончания.
8. Составьте предложения из данных слов.
9. Составьте предложения со следующими грамматическими формами.
10. Образуйте возможные грамматические формы от следующих слов.
Упражнения « трансформации
1. Преобразуйте два простых предложения в сложное.
2. Преобразуйте повествовательное предложение в вопросительное.
3. Замените действительный залог страдательным.
4. Замените утверждение отрицанием.
Например: У меня сеть книга — у меня пет книги.
Упражнения в субституции (подстановочные)
1. Вставьте пропущенные слова.
2. Расширьте (сократите) предложение
3. Замените подчеркнутые слова сходными по смыслу.
4. Замените подчеркнутые слова противоположными по смыслу.
5. Замените утвердительное предложение отрицательным.
Репродуктивные упражнения
1. Перескажите текст кратко/подробно. Используйте в тексте данные
грамматические структуры.
2. Составьте предложения с данными словами.
3. Прочитайте предложение и передайте его смысл своими словами. Ис-
пользуйте в ответе предложенные грамматические формы.
Переводные упражнения
1. Переведите слова, данные в скобках, и используйте их в предложении и
нужной форме.
2. Переведите словосочетания.
3. Переведите предложения и объясните выбор грамматической
формы.
4. Выполните обратный перевод текста. На левой странице дается текст н®
изучаемом языке, а на правой - его перевод на родной язык учащихся, Учй»
щиеся сравнивают два текста, затем закрывают текст на одном языке и д.’:и<;йд
свой перевод текста на другой язык. 1
Условно-речевые упражнения Л
Подстановочные упражнения I
Используются для закрепления грамматического материала, вы
ке автоматизмов в употреблении грамматических структур. Подсказку здй
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения 115
подстановки может быть словом, словосочетанием, невербальной (в виде ри-
сунка).
1. Составьте предложения по образцу.
2. Составьте как можно больше предложений, используя таблицу.
3. Ответьте на вопросы, используя образец и таблицу.
4. .Закончите предложения по образцу.
3. Расскажите о .... используя подстановочную таблицу.
6. Дополните таблицу своими примерами.
Трансформационные упражнения
Дают возможность осуществлять замены, сокращения, комбинирование
ria использовании грамматической структуры в речевом общении.
I Дополните предложение
2 Выразите ту же мысль иначе.
?. Замените выделенные слова сходными по смыслу.
I (Объедините простые предложения в сложные.
б Перескажите текст от первого лица.
о Дайте начальную фра.зу диалога.
7 I |ередайте своими словами смысл данного сообщения.
'! <.Ответьте на просьбу (приглашение, пожелание).
Применение. Обеспечивается возможность включения грамматического
ij.rua.ina н различные умения, возможность участия в речевой деятельности
t .•(.Гинодепием грамматической корректности высказывания, что позволяет
i'w,iirn. и сформированное™ грамматической компетенции.
I Ь> этане применения используются условно-речевые и речевые упраж-
1-1 ;•<
<ц|.: упражнений:
I <>1 i,jt!,'iv на вопросы, используя пройденные грамматические ст руктуры.
i ! K i „ кажите текст, используя данные грамматические структуры.
? 1сг<• вопрос товарищу. В ответе используйте пройденные граммати-
tJSjt'.H» ‘."i pv ктуры.
JJt i-.'-i1.11г применения следует широко использовать упражнения игрового
ttjbра,
I iTi.mi \ кто это? (указываем признаки предмета, человека)
. I Сченштс. как-Ди предметы окружают вас, сколько их, где они находятся.
MfcKFM'T* предметы и составьте с ними предложения, (игра «Ищем наблюда-
ЯрКГ-кК*
|| I ГТ".*/р.,.'|i-ri-i правильность или ложность утверждений, (игра «Правда -
Д>?гЛ>|Г1'|'''Г1 е чем он думает (один играющий начинает предложение,
BjMi taXiil!'сиь.чют его), (игра «Читаем мысли»)
ИИк УВТИМ’Ыите. |.-ому принадле.жат потерянные вещи, (игра «Бюро пахо-
ДОж-АЫ. - i [редложенную тему (каждый участник повторяет
И|М|МММИа i‘|p4'".i,i и диб-.шляет свою фразу), (игра «Снежный ком»)
'М|<".иию пыскьзывапие собеседника, (игра «Фома певе-
I
116
Часть I. Обучение средствам общения
8. Найдите и исправьте грамматические ошибки в тексте, (игра «Коррек-
тор»)
9, Прокомментируйте высказывание собеседника на предложенную тему,
(игра «Комментатор»)
10. Продолжите предложения, (игра «Кто больше?»)
Другие упражнения см. в главах, посвященных обучению деятельности
общения.
7. Контроль в обучении грамматическим средствам общения
Цель контроля - определить уровень сформированности грамматических
навыков и способности учащихся пользоваться грамматическими средствами
в устном и письменном общении.
В качестве апробированных средств контроля рекомендовано использо-
вать следующие задания:
- Заполните пропуски в предложениях.
- Вместо точек вставьте нужное слово (грамматическую форму), руко-
водствуясь контекстом.
~ Приведите исходные формы существительных (глаголов) в следующих
предложениях.
— Составьте как можно больше предложений из данных слов.
- Распространите следующие предложения, используя данные словосо-
четания.
- Передайте смысл предложения в прошедшем (будущем) времени.
- Преобразуйте утвердительное предложение в вопросительное.
- Опровергните следующее высказывание и обоснуйте свой ответ.
- Определите грамматическую правильность следующих предложений.
- Составьте высказывание по предложенному плану с использованием
предложенных речевых образцов.
- Выберите из данных словосочетаний такие, которые служили бы про-
должением данных предложений.
- Переведите предложение на родной язык.
Большинство упражнений имеют языковую направленность, среди них
недостаточно представлены упражнения речевой направленности.
С середины 90-х гг. в качестве средства контроля стали широко использе-
ваться тесты и тестовые задания аспектного и речевого характера. Получил"!
распространение следующие виды тестовых заданий: перекрестный i:h.>i6oi;i
(matching technique), альтернативный выбор (true/false choice), множеств!!hi*
ный выбор (multiple choice), подстановка (substitution).
Наряду с тестовыми заданиями, проверяющими знание системы я:.ц.1к;^
получили распространение грамматические тесты функциональной наnрitijr
ленности, ориентированные на проверку умения использовать грамма i ni'iijEe
ские знания в ситуациях общения. Такие тесты определяют способность уми
щихся строить утвердительное и отрицательное сообщение, выражать
лание. характеризовать предмет действия, передавать чужую речь СййТЙЩ
словами к составлять связный текст.
В «Программе но иностранным языкам для вузов неязыковые:
яостпгх- '2006) объектами контроля как обязательного KOM’i'ineiiTii
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
117
обучения являются приобретаемые студентами знания (филологические и
страноведческие), уровень сформированности речевых навыков и умений. Во
всех формах контроля (текущий, периодический, итоговый) авторы програм-
мы рекомендуют использовать тестирование. Образцы контрольных заданий
можно найти в книге Мусницкая, 1996.
В книге «Общеевропейские компетенции...», 2003 дан перечень требова-
ний к грамматической правильности речи применительно к разным уровням
владения языком (табл. 13).
Таблица 13
Грамматическая правильность речи
С2 Стабильно высокий уровень грамматической правильности сложной речи, даже если внимание учащегося сосредоточено на чем-то другом (например, планирование дальнейшего высказывания, наблюдение за реакцией собеседников)
С1 С табильно высокий уровень грамматической правильности речи. Имеют место отдельные ошибки
В2 Хороший уровень контроля. Учащийся допускает немногочисленные |»|.пибки и незначительные неточности в построении предложений, кото- 1’и.11* сам может исправить
Отшя-ительно высокий уровень грамматической правильности речи. У за।цийся не допускает ошибок, искажающих смысл высказывания
Iti Д' н,-г.ггочно грамотная речь в знакомых ситуациях общения. Заметное L'.'i11я।ыИ’ родного языка. Ошибки допускаются, но общий смысл выска- .ч।.1 па11н>i понятен
Д«л") ;iti Pino грамотное употребление стандартных конструкций, связан- ных • н.1иб"лее предсказуемыми ситуациями
Al и н.п i.iHi используются простые грамматические конструкции, од- j.it.H” сиг-п.-матически допускаются типичные ошибки (например, упо- ';j:;j'’.'!ri!iir времени, конструирование предложения, согласование ?Г'4’>ц||Ц'|Т||Ч1-'ских форм). Однако общий смысл высказывания в целом
1 "Г'.'я ограниченное число выученных конструкций и моделей ИрвДШИМ'-ЩИ й
научно-Нссж.'юыггельском центре «Еврошкола» (Москва) был разрабо-
ЦМВНТ чгч'о рши оценки языковой корректности речи с ее оценкой в
ИЙИ1 СИСЧ Он може т найти применение в процессе контроля грамма-
|МЙ ПрННМЛ1»|ихп 11 ।>ечи учащихся (табл. 14).
118
Часть I. Обучение средствам общения
Языковая корректность речи
Таблица 14
Балл
0 Участник общения не способен вступать в обсуждение на требуемом уровне. Его вклад в разговор настолько минимален, что продолжать беседу нет смысла
1 В речи участника общения встречается большое количество грамма- тических и синтаксических ошибок. Участник общения испытывает трудности при выборе правильного глагола и постановке его в нуж- ном времени. Ошибки встречаются почти во всех высказываниях
2 Ошибки участника общения затрудняют беседу, но не препятству- ют пониманию. Учащийся правильно использует разные формы гла- гола и времена в соответствии с темой и форматом беседы, но нет свободного владения языком не имеет места. Ошибки отсутствуют в 25% высказывания
3 В речи участника общения встречаются грамматические ошибки, но они не препятствуют общению. Учащийся демонстрирует умение правильно использовать грамматические формы. Ошибки отсут- ствуют в 50% высказывания
4 Ошибки отсутствуют в 75% высказывания. Учащийся способен ис- править ошибку по ходу высказывания. Он демонстрирует умение точного выбора грамматических структур в соответствии с темой высказывания. Высказывание содержит как короткие предложения на знакомые темы, так и более развернутые предложения (со ссыл- ками и комментариями по теме высказывания)
8. Рекомендации по обучению грамматическим
средствам общения
Следующие рекомендации обобщают многолетний опыт обучения грамма-
тическим средствам общения и будут полезны в первую очередь начинаю-
щему преподаватели'. В них учтены некоторые типичные ошибки, которые
имеют место на занятиях по грамматике.
1. При планировании занятий следует руководствоваться: а) целью, кото-
рую предполагается достичь в ходе урока, б) значимостью грамматического
явления для достижения конечной цели обучения - формирования коммунист
кативной компетенции; в) местом, которое изучаемое грамматическое явл4<
ние занимает в системе языка; г) наличием или отсутствием сходного градо
матического явления в родном языке учащихся; д) трудностями, который
могут возникнуть при знакомстве с грамматическим явлением, и способ,
их преодоления. I
2. Порядок и последовательность изучения грамматической темы опридМ
ляют рекомендации программы, содержание учебного пособия, которой
пользуется на занятиях, методические пристрастия преподавателя.
3. Грамматический материал следует вводить на знакомой учащимся лфм
сике в пределах темы общения. Тематика начального этапа ограничен®. Ьд
туациями повседневного общения. Поурочное тематическое пре дета
материала особенно четко представлено в разговорных курсах языка.
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
119
4. Выбор способа представления материала (практический, от граммати-
ческой формы к ее функции в речи или, наоборот, от функции к обобщению,
правилу) зависит от характера материала, его трудности для усвоения, мето-
дической концепции, которой следует преподаватель в своей работе. Многие
грамматические темы вводятся лексически, когда материал не объясняется,
а его предлагается запомнить и руководствоваться в речевой практике при-
веденным образцом.
5. При введении нового материала следует опираться на пройденный ранее
материал и широко использовать в качестве опоры средства наглядности.
Н. Распространенной ошибкой начинающего преподавателя является из-
лишне пространное толкование грамматического явления и злоупотребле-
|||io при этом родным языком учащихся. Объяснения должны быть кратки-
ми и практически значимыми для возможности применения грамматической
структуры в различных ситуациях общения.
7. Объяснив материал, преподаватель часто без достаточной трениров-
ки пн его закреплению переходит к контролю над усвоением материала,
Ч1П вызывает ошибки в речи студентов. Контролю должен предшествовать
>1чи1 закрепления с использованием языковых и условно-речевых упраж-
и I.»11 bi ii,
Показателем владения грамматическим материалом является способ-
II'.'ГТ!., применения его в различных ситуациях общения, что достигается в
Р'.'зу.т. та тс речевой практики с использованием речевых упражнений, на
ijr.''i'"pyiu следует отводить до 75% учебного времени (Беляев, 1965). Наиболее
рффоктпппыми упражнениями речевой направленности считаются ответы
ни. m о| рогы (по тексту и на свободную тему), участие в диалоге, разыгрывание
1111н < использованием пройденного материала, пересказ текста, в том
ЧИиЛи со зрительной опорой в виде рисунка, таблицы.
ii r-iii.'iipoi граненной ошибкой преподавателя на занятиях по граммати-
tfi> tirijoi. я гя акцент в работе на формирование грамматического навыка, но
М* 1Ч.1.ХИД на основе сформированных навыков в речевую деятельность.
Л pMiy;ii.Tirrc в самостоятельной речевой деятельности учащиеся испытыва-
ем !!'.’/г|' |." ||||ость при выражении своих мыслей и делают много ошибок, на
г которых приходится тратить много учебного времени (т. е. за-
МШ*Т!»<' ' .г 'У 11 и>.анием).
[О Следует учитывать индивидуально-психологические особенности уча-
о1!р|'Д1,-.11яющие выбор приемов объяснения и тренировки. Так, учащи-
ми ?ЦА(»!у|||11<..1Т11вного типа хорошо усваивают грамматический материал в
МИЗЭ уст и1..’''о общения, а учащиеся аналитического типа нуждаются в исполь-
ВЛИлУ !.| ре в ил. обращения к переводу.
I J! Iv’"-'ту иод грамматической формой слова следует проводить до тех
ВП| Sas»' 1'41,1111.0001 не научатся ею пользоваться в речевом общении, т. е.
^Kj^CtV'i'r'i^iT’riri Н.1НЫК станет частью речевого умения и коммуникативной
ми
И||Ц»Л'а<|бу|"оin грамматическим средствам общения является форми-
MBMR№HiMW'TH'b'i.-Koii компетенции в виде знаний, речевых навыков и у.ме-
основу коммуникативной компетенции.
120
Часть I. Обучение средствам общения
2. Грамматические навыки и формируемые на их основе речевые умения
в своем развитии проходят ряд стадий (восприятие модели, имитация, под-
становка, трансформация, репродукция, комбинирование), для становления
которых используются языковые, условно-речевые и речевые упражнения.
3. Выделяются следующие этапы в овладении грамматическими средства-
ми общения: представление, объяснение, закрепление, развитие, контроль.
4. Занятия по грамматике организуются на материале грамматического
минимума, в котором выделяется материал для активного усвоения (актив-
ная грамматика) и рецептивного усвоения (пассивная грамматика).
5. Единицей обучения грамматике является модель предложения, реали-
зуемая в виде речевого образца в структуре текста.
6. Существование двух типов грамматик (формальных, академических и
функциональных, практических) определяет имеющиеся подходы к описа-
нию грамматических средств общения в целях овладения языком. Они явля-
ются лингвистической основой преподавания. При коммуникативной направ-
ленности обучения предпочтение отдается функциональному подходу к от-
бору и представлению грамматического материала на занятиях от значения
высказывания к форме его выражения.
7. Объяснение грамматического материала осуществляется одним из трех
способов: дедуктивным (грамматическая форма в виде модели предложе-
ния или грамматического правила иллюстрируется примерами их примене-
ния в речи); индуктивным (в результате наблюдения над использованием
грамматического явления в речи учащиеся подводятся к обобщению в виде
умозаключения или правила), практическим (знакомство с грамматическим
явлением происходит интуитивно, в результате догадки, с опорой на пред-
шествующий речевой опыт).
8. Для контроля уровня сформированности грамматической компетенции
используются тестовые задания, составленные для разных уровней владения
языком и профилей обучения.
10. Вопросы и задания
1. Каковы цели и задачи овладения грамматическими средствами обще^
ния на занятиях по практике языка?
2. Какая роль отводится грамматике в практическом курсе русского,
языка?
3. Дайте определение грамматическому навыку. В чем различия между’
рецептивными и продуктивными грамматическими навыками?
4. Какие стадии грамматического навыка вам известны? С помощью каг
ких упражнений они формируются?
5. Почему на занятиях по грамматике важно учитывать особенное^
родного языка учащихся? Какие особенности грамматической сиСТм
мы изучаемого языка представляют наибольшие трудности для ру7^
скоязычных учащихся? .
6, В чем различия между академическими и функциональными грам,ММ
тиками? Почему функциональным грамматикам отдается пррдпрй’йЙ
ние при практическом изучении РКИ? Д
7. Как вы представляете себе грамматический механизм iiocripii'ii'i'i’uinifjfflffl
порождения иноязычной речи? Д
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения
121
8. Что такое грамматический минимум? Каково содержание граммати-
ческого минимума на разных этапах обучения языку?
9. Какие этапы выделяются в работе с грамматическими средствами
общения? Назовите основные способы ознакомления с новым грамма-
тическим материалом.
10. Какими приемами вы воспользуетесь для объяснения нового грамма-
тического материала по одной из тем курса -грамматики?
11. Приведите образцы языковых и условно-речевых упражнений, кото-
рые могут быть использованы на этапе развития и включения грамма-
тического навыка в речевое умение.
12. Как можно использовать средства наглядности на занятиях по грам-
матике? Какова роль современных компьютерных технологий при
овладении грамматическими средствами общения?
13. Приведите примеры тестовых заданий, которые могут быть исполь-
зованы в качестве средства контроля грамматической компетен-
ции.
14, Согласитесь или не согласитесь со следующими утверждениями, ис-
пользуя пометы Т (true), F (false), D (debatable).
Statement TDF
1. Grammar describes the rules of how the language produces.
2. Grammar describes the mainstream language norm.
Grammar studies the construction of written sentences.
•1. Formal and functional, academic and learners’ grammars are the same.
5 Sentences can be either grammatically correct or not.
6 Teaching grammar is teaching the construction of sentences.
7 Bilingual exercises have no place in teaching grammar.
h In leaching grammar the rules should come first and the examples ghni.lld follow.
ii Drills are the best way to master grammar.
I I. Рекомендуемая литература
1 .-1/иипгн В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. М..
19119.
2 Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,
1'Н,Г>. Психологические основы обучения грамматике иностранного языка.
С 110-148.
,1 Гп: Б.Б. Русский язык в сопоставлении с французским. М., 1988.
4 Г'-.рслон 11.11., Серов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1998. Психолингви-
сты ।.-гк11й аспект грамматики. С. 33-38.
В Ь.В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравнительная
типология .ии лийского и русского языков. М., 2007. Грамматическая система
НГЛИ1кКин> и русского языков. С. 126-167,
I и./I .Ппигвопсихология речевой деятельности. М.: Воронеж, 2001.
t КидЛНП-141 Т /' Успешный английский. Системный подход к изучению ан-
МИЙсиою n.'iwsa М '4193 Грамматическая система языка. С 205-230
122
Часть I. Обучение средствам общения
Я. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обуче-
ния иностранному языку. М., 2001. Формирование навыков грамматического
оформления высказывания. С. 156-15.9.
9. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под
ред. А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010. Обучение грамматической стороне
речи. С 242 - 257,
10. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс / отв. ред.
А Н. Шамов. М., 2008. Обучение грамматическим навыкам. С. 89-98.
11. Милъруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М.. 2007. Обуче-
ние грамматике. С. 57.
12. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М., 1996. Как контролиро-
вать грамматические навыки. С. 54-55.
13. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко и др.
Минск, 1996. Обучение грамматике. С. 29-57.
14. Остапенко В.И. Обучение грамматике на начальном этапе. М., 1998.
15. Очерки по методике обучения устной речи на иностранном языке / под ред.
В.А. Бухбиндера. Киев, 1980. Развитие грамматических навыков устной речи.
С. 93-149.
16. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычно-
му общению. М., 1989. Формирование грамматических навыков говорения.
С. 147-157.
17. Пассов Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М., 2006.
Определение грамматического навыка. С. 100. Структура грамматического
навыка. С. 104.
18. Практикум по методике преподавания иностранных языков / под общ. ред.
К.И, Саломатова, С.Ф. Шатилова. М„ 1985 Формирование грамматических
навыков. С. 74-98.
19. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.,
2003, Формирование грамматических навыков речи. С. 101-123.
20. Brazyl, D. Grammar of Speech. OUP, 1995.
21 Harmer, J. Teaching and Learning Grammar. Londontn, Longman, 1989.
22. Ur, P. Grammar Practice Activites. CUP, 1988.
Глава 5
ОБУЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
1. Цели и задачи обучения
К социокультурным средствам общения относятся единицы языка, с по-
мощью которых учащиеся знакомятся со страной, культурой, образом жизни,
менталитетом носителей языка и приобретают знания, речевые навыки, уме-
ния, обеспечивающие возможность эффективного участия в межкультурном
общении.
Межкультурное общение - это взаимодействие участников коммуника-
ции, принадлежащих к разным культурным сообществам, с целью установ-
ления взаимопонимания и взаимодействия в различных ситуациях речевой
деятельности.
Целью обучения и его результатом является формирование социокуль-
турной компетенции в виде знания языковых единиц с национально-
культурным компонентом содержания и способности пользоваться такими
единицами в процессе межкультурного общения.
Социокультурная компетенция, будучи составной частью компетенции
коммуникативной, отражает социокультурные условия пользования языком
и подразумевает знакомство учащихся с национально-культурной специфи-
ки н иноязычного речевого поведения и единицами изучаемого языка, которые
и •обходимы для понимания и порождения иноязычной речи с точки зрения
'•и' носи телей, - знанием обычаев, норм поведения, социальных условностей
Р у-.пиний жизни. «Социокультурная компетенция, - замечает известный
|т н |'л।нк.'кий методист и культуролог,- это некоторая степень знакомства с
.......льтурным контекстом, в котором используется язык, знание пра-
j.H.H 11оi;.i'дения и норм взаимоотношений в иноязычном обществе» (Шейлз,
С, 6).
Ц.».1н,|и обучения социокультурной компетенции является овладение:
! с.uni о культурными знаниями о стране изучаемого языка, духовных
и культурных традициях, об особенностях национальной менталь-
Елсуи и поведения в условиях общения с носителями языка;
I) соисибами пользования единицами языка на основе приобретенных
etMIMViiS и умений в различных ситуациях общения с учетом существующего
UKW'i i.iti и Г|1<:.1'1;1чий между родным и иноязычным социокультурным содер-
y.-riii.ix и письменных текстов;
Hj рйтцитие способностью к межкультурному общению. Наличие такой
пр*.'дц|).лагает формирование на занятиях определенных качеств
гредн которых можно выделить открытость, терпимость, готов-
ящей «< общению. Под открытостью понимается свобода от предубеждений по
к представителям иной культуры. С открытостью связана способ-
Wtiiwci терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в
ity/4i Typ>i.x
К фндорямпии социокультурной компетенции входят в качестве ее состав-
1н веский компонент: единицы языка с нациоиально-
Сйдецжвнием (эквивалентная, безэквивалентная, фоновая лек-
124
Часть I. Обучение средствам общения
сика, слова с национально-культурной семантикой, иноязычные слова, фра-
зеологизмы, пословицы и др.);
2) прагматический компонент: правила поведения носителей языка в
различных ситуациях общения;
3) эстетический компонент: сведения о том, что следует считать при-
емлемым / неприемлемым с точки зрения восприятия красоты в условиях
иноязычной культуры;
4) этический компонент: представление о моральных установках, при-
нятых в среде носителей языка;
5) страноведческий компонент: знания о стране, культуре, образе жизни
представителей сообщества, язык которого изучается.
Отсутствие или недостаточная сформированность социокультурной ком-
петенции является причиной возникновения ошибок социокультурного ха-
рактера и, как следствие таких ошибок, нарушений хода иноязычного обще-
ния. Такие ошибки могут быть:
а) следствием низкого уровня образования в области культуры страны из-
учаемого языка, использование при знакомстве с ними источников, дающих
искаженное представление о культуре страны и ее представителях;
6) языкового характера (недостаточный объем фоновой и безэквивалент-
ной лексики для решения коммуникативных задач, отсутствие знаний о при-
нятых в иноязычной среде нормах и правилах общения);
в) страноведческого характера (плохое знание страны изучаемого языка),
г) психологического характера (эгоцентризм, появляющийся н отсутствии
умения критически оценивать факты и явления иноязычной культуры, от-
сутствие. гибкости и самостоятельности мышления).
Наличие социокультурных ошибок в речи, их количество и характер во
многом зависят от уровня социокультурной компетенции участников обще-
ния. В публикациях по культурологи выделяются уровни социокультурной
компетенции в зависимости от глубины проникновения участников коммуни-
кации в иноязычную культуру и способности пользоваться усвоенной инфор-
мацией в различных ситуациях общения.
Первый уровень - уровень культурного взаимоприятия (или культурной
талерамтности (от лат. tolerantia - терпение) - культурная терпимость к по-
ступкам, мнениям, идеям, не совпадающим или отличным от наших собствен-
ных.
Второй уровень - уровень культурного взаимопонимания. На этом урош'Ц.
достигается взаимная культурная адаптация, при которой участники комму'^
никации готовы согласиться и принять поступки, идеи и образы других людЛ
Третий уровень ~ уровень культурного взаимосоедипения. На этом ypoijjs®
происходит взакмокультурное единение (ассоциирование) участников об1 цениЦу
Из занятиях по практике языка знакомство с социокультурными среде rfi jn
ми общения и формирование социокультурной компетенции должны быть ii'iifl
правлены на ознакомление учащихся с фактами иноязычной культуры, о8м
знание их места в мировом культуре в сопоставлении с фактами родной
туры, включение таких фактов в систему своих ценностей, умение пол i. 'h*
ся фактами культуры в речевом общении в соответствии с нормами няьп<&
Формирование социокультурной компетенции в современной лиiir'lbmiM
дактике решается с позиции социокультурного подхода к обучен и if ЛДиИя
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения 125
(Сафонова, 1991, 1996: Гудков, 2000; Прохоров, 2003; Тер-Минасова, 2000, Сы-
соев, 1991). Основу такого подхода составляет выделение особой кумулятив-
ной (или накопительной) функции языка - способности языка фиксировать и
сохранять в языковых единицах экстралингвистическую информацию. Обу-
чение иноязычному общению с позиции социокультурного подхода проводит-
ся в контексте диалога культур с учетом различий и особенностей восприя-
тия учащимися мира изучаемого языка.
Диалог культур - важное для культурологии и лингводидактики понятие,
определяется как взаимодействие культур в процессе изучения языка, обе-
спечивающее адекватное взаимопонимание и взаимообогащение представи-
телей разных лингвокультурных сообществ Предметом знакомства в контек-
сте диалога культур являются такие составляющие научной картины мира
шли ее концепты), как время, пространство, мир, природа и др., занимающие
важное место в национальной культуре и оказывающие влияние на ее раз-
io гие и обогащение других культур. Содержанием социокультурного подхо-
ди является изучение национальных социокультурных стереотипов речевого
'бщения.
Одна из задач обучения языку с позиции социокультурного подхода -
Формирование стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культу-
ра п диалоге с родной культурой. В общеобразовательном и воспитательном
п иане при таком подходе акцент делается на выявление общих нравствен-
ных ориентиров в жизни двух пародов и существующие между ними раз-
.'1111111 я.
Провозглашая диалог культур в качестве общедидактического принципа
"бv-rriiiiH и одной из целей в обучении иностранному языку, в литературе по
,ти|1ПК1Дидактике и культурологии справедливо утверждается, что обучение
.тч.щу п контексте диалога культур может быть квалифицированным, если в
ьил’.у.'п.т.гге сравнения и сопоставления разных культур учащиеся овладеют
у «i.'uiu-m:
сиде ть не только различия, но и сходства в изучаемых культурах;
|'.<и.11р|1нимать различия как норму существования культур в современ-
.....пи [-культурном мире;
- формировать активную жизненную позицию, направленную против
иу/|'|,т', рнип1 неравенства и культурной дискриминации, имеющихся в совре-
шь!!"" '1-1 । и си некультурном мире.
S, У -п-опые дисциплины, знакомящие
? <*>>||цокультурными средствами общения
Сиц|""1<'.'.п1.турпые средства общения являются объектом изучения раз-
jhil fl'iCHi-Hi-'i।in. содержание которых используется на занятиях по языку.
L Ге.|мт!in н для преподавания языка дисциплина, предметом которой
ВЦдоея и । к с 111 юсть сведений о стране изучаемого языка. Страноведение
Нму 'Iи н.п|-hi к о социально-экономическом положении страны и народа,
HtagtfMj'pjiKjn. с.-I I./I предметом изучения, об обычаях, традициях, культурных
ИВЯГТАЖ, присущих носителям языка. На занятиях по языку использова-
Mbf^NMiHur^'ii'1 знй информации носит прикладной характер. Она вклю-
мv • ’i''V'H'i"/H и пргл-xtcv знакомства учащихся с на^щональк-.'-
126
Часть I. Обучение средствам общения
культурными особенностями речевого поведения носителей языка. Такая
информация обеспечивает не только познавательные, но и коммуникативные
потребности учащихся, способствует формированию как страноведческой,
так и коммуникативной и социокультурной компетенции. Страноведческая
информация включается также в содержание специальных лекционных кур-
сов, знакомящих со страной и культурой. Для изучающих язык издаются спе-
циальные пособия по страноведению, например Харитонова И.В., Самохот-
ская И.С. Франция как она есть: учеб, пособие по страноведению. М., 2002.
Лингвострановедение
Возникновение термина связано с выходом книги Е.М. Верещагина и
В.Г. Костомарова «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании
русского языка как иностранного» (М., 1973; 4-е изд. 1990). В ней шла речь
об использовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а
объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления учащихся с новой
для них культурой. Эта область знания определялась как страноведчески-
ориентированная лингвистика, изучающая иностранный язык в сопоставле-
нии с родным. Лингвострановедение первоначально трактовалось как область
методики (аспект его преподавания), связанная с исследованием путей и
способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны
изучаемого языка в процессе изучения языка и через посредство этого языка.
Впоследствии произошло уточнение содержания лингвострановедения, кото-
рое получило статус методической дисциплины, реализующей практику от-
бора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной
специфике речевого общения носителя языка с целью формирования социо-
культурной и коммуникативной компетенции изучающих неродной язык.
Во французской методической школе это направление исследований по-
лучило название «язык и цивилизация» (language et civilization), в американ-
ской - culture oriented teaching of foreign language, в немецкой - культурове-
дение (kulturkunde).
Проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов. Пер-
вый - лингвистический - касается анализа единиц языка с целью выявления
содержащегося в них национально-культурного смысла. В этой связи объ-
ектами изучения становятся бе.зэквивалентная лексика (лексические еди«
ницы, не, имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся );,
невербальные средства общения (действия, передаваемые с помощью мимй*
ки, жестов), фоновые знания, языковая афористика и фразеология, которые
рассматривается на занятиях с точки зрения отражения в них культурй;
национально-психологических особенностей и опыта людей, говорящих'
неродном для учащихся языке. i
Второй ~ методический - касается приемов введения, закреплений:^
применения в речи специфичных для носителей языка единиц напиона.7Ц.УП|
культурного содержания, извлекаемых из изучаемых на занятиях те.еди
В этой связи овладение приемами лингвострановедческого прочтения и Mi’M
лиза текстов является одной из задач обучения. Л
Для обозначения языкового содержания отраженного в слове ку,1'ц.турЕЯЯ
опыта носителей языка в лингвострановедении используется попятив аЛмММ
пистема», введенное в научный обиход Н.Д. Буренковой и В.Г. Костома-йМЯД
(1996) Логпэпистемам как хранителям духовных ценностей народа, а«».иЙИ
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
127
ленных в слове, посвящено большое количество исследований, в том числе
диссертаций, выполненных на стыке методики, лингвистики, культурологии.
Для занятий по лингвострановедческой проблематике и знакомства с
культурно-историческим компонентом заключенного в слове содержания из-
даются специальные лингвострановедческие словари и методические посо-
бия: Беляков В.Н. и др. Англо-русский лингвострановедческий словарь АМЕ-
РИКАНА. Смоленск, 1996 (более 20 000 словарных статей); Веденина Л.Г.
и др. Лингвострановедческий словарь: Франция. М., 1997; Виссон Л. Русские
проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур.
М., 2003; Капбакчи В.В. Англо-русский словарь русской культурной терми-
нологии. СПб., 2002; Ощепкова В.В., Шустикова И.И. Краткий англо-русский
лингвострановедческий словарь: Великобритания, Канада, Австралия, Но-
вая Зеландия. М., 2001; Томахин Г.Д. Лингвострановедческий словарь. США.
М., 2003.
Культуроведение
Эта учебная дисциплина в рамках практического курса языка знакомит
у -1.-11 цихся с культурой страны изучаемого языка. Такие сведения использу-
н iti.-я для достижения как практической, так и общеобразовательной и воспи-
тгтслыюй целей обучения. В рамках культуроведения рассматривается ши-
I <iKin’-i круг вопросов, представляющих интерес для учащихся, ~ достижения
я л'лш'ти художественной культуры страны, ее вклад в мировую культуру,
! ч’1 югппости образовательной системы, достижения в области науки и техни-
ки и др.
К..,.свое в названии дисциплины слово культура не имеет однозначного
Г.'пр1711-'.1|<:'пия в науке и чаще всего трактуется как совокупность результатов
Л1’атг;||,.||ости человеческого общества в производственной, общественной и
дух<и’.in>Г1 жизни или как система духовных ценностей, накопленных народом
Si' ji'.ci.x сферах бытия.
.Hm. ik и культура тесно связаны между собой. Язык является хранителем
у pi .1, которая запечатлена в языке в виде устных и письменных тек-
IJW.lE.
!;’ «"вцеиции коммуникативного иноязычного образования, разрабаты-
241».:!Й методической школой Е.И. Пассова, предложена формула в.заимо-
и и я:и.|ки и культуры на занятиях по языку: культура через язык,
Ii-H'icniypy (Пассов, 2006), призванная заменить более привычную
т<| Щ.Н1.1 взаимодействия в виде язык + культура. Обучение языку в
isrsiHMo/ii.'i'icTBHH с культурой позволяет участникам межкультурного
(ЙШ»йоГ|?| !!< To.ui,ко знакомиться с фактами из области иноязычной культурой
умения ими пользоваться в общении, но и:
L it! Mwri, i.’ чужой культуре не только то, что нас отличает от представите-
i<\ jo.туры, но и то, что нас объединяет;
В ’ собы тия, поступки людей не только со своей точки зрения, но
EjKMl'iiUj'iн 'lyl'iniH культуры;
Г !'!'!. пц. ики и результате постижения чужой культуры, отказывать-
11
^fc®jjJ3£i^4i«rioi:i.<i'i'I. познание чужой культуры для более глубокого понимания
WM't у;""'ле творение от познания чужой культуры;
128
Часть I. Обучение средствам общения
е) видеть связь между фактом культуры и словесным выражением, его
обозначающим.
Полезным источником культурологических сведений на занятиях по язы-
ку могут быть культурологические словари: Сысоев П.В. Multicultural Ameri-
ca. Пособие по кулыпуроведению CILIA для языковых вузов. М., 2005; Сафоно-
ва В.В., Сысоев П.В. Culture and Society. Пособие по кулыпуроведению США
(профильный уровень): в 2 ч. М., 2004, 2005.
Лингвокультурология
Возникла на стыке лингвистики и культурологии, изучает язык и культу-
ру в их взаимодействии. Научные основы этой дисциплины разрабатываются
известными учеными В.В. Сафоновой, В.В, Красных, В:Л. Масловой, В.Н. Те-
лией, В.В. Воробьевым. Последнему принадлежит термин «лингиокулыпуре-
ма» в виде единицы, передающей содержание внензыковой культурной сре-
ды в единстве лингвистического значения и экстралингвистического понятия,
т, е. соединяющую как собственно лингвистическое содержание, гак и тесно
связанную с ним языковую культурную среду (Воробьев, 1997).
В отличие от лингвострановедения, научной и учебно-практической дис-
циплины, многие исследователи склонны трактовать лингвокультурологию,
прежде всего как научную дисциплину, изучающую взаимосвязь и взаимо-
действие культуры и языка в процессе их функционирования. Ее предметом
является материальная и духовная культура, отраженная в языке и состав-
ляющая языковую картину мира носителя языка. В число объектов исследо-
вания этой дисциплины входит широкий круг проблем: речевое поведение,
речевой этикет, текст как единица культуры, человек как языковая личность,
культура как наивысший уровень развития языка.
Будучи научной дисциплиной синтезирующего типа, «исследующей про-
явления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» (Мас-
лова, 2004. С. 28), лингвокультурология наряду с другими дисциплинами со-
циокультурной направленности помогает расширить представление учащих*
ся о стране и культуре изучаемого языка и овладеть приемами преодоления
затруднений, возникающих в межкультурном общении.
На сегодняшний день сложилось несколько лингвокультурологически'х.
школ:
1. Школа Ю.С. Степанова, целью которой является описание концентр
культуры в их диахроническом развитии. Понимая концепт как «сгусток ку дищз
туры в сознании человека», или, по-другому, как национально маркирований^
образы культуры, выраженные в слове, представители этой школы исследу,)^
понятия культуры, извлеченные из текстов разных времен и народов, и
лагают их толкование. Одним из примеров такого описания концептов явлЯЙШ
ся «Словарь русской культуры» (2004) Ю.С. Степанова. М
2. Школа В.Н. Телия, известная как Московская школа лингвокульт;у$Я
логического анализа фразеологизмов. Представители этой школы иссгнИгИЙЯ
языковые явления с позиции живого языка. Л
3. Школа лингвокультурологии Рос. университета дружбы
(В.В. Воробьев, В.М. Шаклеин) развивает лингвострановедческую
Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова в направлении углубленного крмйЙЗйШ
ного изучения проявлений материальной и духовной культуры в >ki.i,bW;MW
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
129
циональном языке. Цель исследований - изучение способов сохранения и
передачи культуры. Прикладным направлением в этой области исследований
является преподавание языка.
4. Школа социокультурологии, разрабатывающая социокультурный
подход к обучению иностранным языкам и возможности политкультурно-
го образования средствами изучаемого языка (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев,
Е.И. Пассов'). Представители этого направления большое внимание уделяют
особенностям обучения культуре представителей разных этнических, соци-
альных, религиозных и др. групп среди изучающих язык, что дает возмож-
ность познакомить учащихся с существующим культурным разнообразием в
мире и помочь им определить свое место в нем.
Целью занятий, опирающихся на данные из области страноведения, линг-
вострановедения, лингвокультурологии, культурологии, страноведения, яв-
ляется формирование социокультурной компетенции как составной части
коммуникативной компетенции. Она включает знания о стране изучаемого
языка (ее культуре, традициях, национальных обычаях), умение пользовать-
ся приобретенными знаниями в межкультурном общении с носителями языка
в диалоге культур. Некоторые исследователи считают целесообразным объе-
динить сведения из области языка и культуры в рамках единой дисциплины
• Мир изучаемого языка» (Тер-Минасова, 2000).
3. Содержание обучения социокультурным средствам общения
Формирование социокультурной компетенции проводится на всех этапах
|бу'1('иия иностранному языку в школе и в вузе. В школьном курсе обучения
। iji.i । шруется достижение порогового уровня владения социокультурными
средствами общения.
Оно включает:
л) предметные знания о социокультурных правилах поведения в стан-
Д|ртпых ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-
! рудовой сфере общения в иноязычной среде (включая этикет при прожива-
г. зарубежной семье, при приглашении в гости, принятия приглашений и
д:т.од|.'||ия в гостях), о языковых средствах, которые могут использоваться в
i-i'iTy.iцпях официального и неофициального характера;
о) межпредметные знания о культурном наследии страны изучаемого
об условиях жизни разных слоев общества, возможностях получения
iUpi.-CTiii.-iiiioro образования, ценностных ориентирах, об особенностях жизни
S O.-JHI-;y in,турком обществе.
1-'. программе по иностранному языку, составленной на основе госстандарта
’JpO'l । Э’1 п требования к социокультурной компе тенции конкретизируются.
(ч'Эдел ‘ Социокультурное поведение» включает материал, знакомящий с
Ср*ВИЛ!.Мн п< ведения в различных ситуациях бытового общения Учащиеся
ИЛАУЧйН'Т представление о вербальных (представление при личном контакте,
МШП йКТе и 1'<;.ис-.ч|>о11ном разговоре, в письменном официальном и неофициаль-
и невербальных (жесты, мимика, телодвижения, дистанция об-
ript.i и. 1.1.П.1 вежливости) способах контакта, принятых в общении среди
языка
Сг'ГЛранол.дЬп-.скии раздел программы знакомит с государственным поло-
lyy-TjiaH и щю/леннем страны изучаемого языка, ее государственным и по-
130
Часть I. Обучение средствам общения
литическим устройством, внешней и внутренней политикой. Информация
вводится в рамках тем общения, представленных в учебном пособии, - «Био-
графия», «Семья», «Учеба», «Город», «Спорт, путешествие» и др. Социокуль-
турная информация дается в виде речевых образцов, которые могут быть
использованы в пределах каждой темы, и вводится в сопоставлении с социо-
культурными реалиями и способами выражения, принятыми в родном языке
учащихся.
Так, социокультурные знания и умения в программе по иностранным язы-
кам в рамках основного общего образования (5-9 кл.) представлены в виде
следующих рекомендаций.
Школьники знакомятся с:
- фамилиями и именами выдающихся людей страны изучаемого языка;
- оригинальными или адаптированными материалами детской поэзии и
прозы;
- иноязычными сказками и легендами, рассказами;
- государственной символикой (флагом, гимном, столицей страны изучае-
мого языка);
- с традициями проведения праздников Рождества. Нового года, Пасхи и
т.д. в стране изучаемого языка;
- словами английского языка, вошедшими во многие языки мира (в том
числе русским).
Предусматривается также овладеть умением:
- писать свое имя и фамилию, а также имена и фамилии своих родствен-
ников и друзей на английском языке;
- правильно оформлять адрес на английском языке;
- описывать наиболее известные культурные достопримечательности го-
родов, где живут школьники.
В условиях обучения иностранному языку в вузе при формировании со-
циокультурной компетенции учитывается опыт, приобретенный на заняти-
ях в средней школе, а его дальнейшее развитие происходит с учетом этапа
обучения и профиля вуза. На основном и продвинутом этапах проводится
углубленное знакомство с социокультурными средствами общения при маКч
симальном учете интересов и будущей специальности студентов.
Согласно требованиям программы по иностранным языкам для вузов не-
языковых специальностей (2006), социокультурная компетенция российский
студента формируется из знаний страноведческого характера, сведений о
циальных нормах поведения, о традициях и обрядах, принятых в среде Но-
сителей языка, а также о способности пользоваться такими знаниями в мйж|
культурном общении. Я
В процессе занятий предусматривается подготовка студентов к иежкушм
турному общению в профессионально-деловой и социокультурной сфОДК
общения с учетом их будущей специальности. Занятия организуются
магическому принципу, которые в соответствии с учебным планом pactzpaM
ляются по годам обучения в вузе.
Социокультурная тематика занятия охватывает темы: речевой
знакомство, рабочий день, свободное время, погода, интересы,
стране, природа, праздники, образ жизни, государственное и политжэдДЦ
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
131
устройство, выдающиеся люди, увлечения, образование, социальная и куль-
турная жизнь, пресса, средства массовой информации.
Профессионально-деловая тематика занятий в рамках формируемой со-
циокультурной компетенции посвящена таким темам, как «Человек и при-
рода», «Профессия», Экология, защита окружающей среды», «Деловое обще-
ние», «Трудоустройство», «Деловые письма», «Научная жизнь страны изуча-
емого языка».
Интерес студентов вызывают также:
• социокультурный опыт носителей языка (предпочтительные формы
досуга, основные туристические маршруты, формальные/нефор-
мальные отношения на работе, отношения внутри семьи и между по-
колениями, межнациональные отношения, социальные отношения в
обществе, отношение к доходам, образованию, искусству, религиоз-
ные и общественные объединения);
• особенности вербального/невербального поведения (общительность/
необщительность, инициирование контакта с незнакомым, частот-
ность оценочных высказываний, продолжительность диалога, жесты,
мимика, громкость речи).
Г .1 результате знакомства с социокультурными средствами общения на
продвинутом этапе учащиеся должны уметь:
• замечать формы и речевые образцы, зависящие от характера ситуации
и, г.-гиошепий партнеров;
- 1.И лбирать средства языкового выражения в соответствии с ситуацией
сбщеиия и нормами языка;
- распознавать средства выражения вежливости по отношению к стар-
шему по возрасту или статусу, к незнакомым и близким участникам об-
!Иси ня,
- ндекн.чтно реагировать на наличие/отсутствие соответствующих средств
Й5ж,'1пвос ги в речи иноязычного собеседника;
- приспосабливать свою речь к условиям общения, опираясь на речь пар-
Цй.фн ни коммуникации и свое представление о средствах, которые должны
(Йать пользованы;
“ у меч I. объяснить свой выбор языковых и социокультурных средств и ис-
•|Гпси в речи собеседника.
йс Объек ты обучения социокультурным средствам общения
фйЛОДЛ'Нне социокультурными средствами общения и формирование на
их социокультурной компетенции предусматривает на занятиях по
и .и.пег
*.£i2jiftKi)MJn.4iно учащихся со страной изучаемого языка и приобретение
MtaftWioro уровня страноведческих и социокультурных знаний и норм
ЬВИН'.И. которыми владеют носители языка;
!!1.1ийо.пе(' употребительных языковых единиц с национально-
Mw*Hitiil семиптпкой.
MH*’tor.iiiiiii (Background knowledge) - это знания, которыми пользу-
^ВЖ|рциг< >/ речевого общения и которые проявляются в виде смысловых
м и ЦШН!ОТ.'1ЦИЙ. 'Га кие знания в двух языках (изучаемом и родном)
н1.''1Н1и •’'ю или частично либо в одном из языков отсутствс-
132
Часть I. Обучение средствам общения
вать. Последние два обстоятельства вызывают при общении затруднения в
понимании высказывания и его языковой организации.
Речь может идти о четырех группах фоновых знаний.
К первой группе относятся общечеловеческие знания, в число которых мо-
гут входить такие понятия или концепты, как любовь, жизнь, солнце, ветер и
др. Полного списка социокультурных концептов не существует. В концептуа-
рии культуры Ю.С. Степанов (1997) выделяет в качестве концептов культу-
ры, в частности, следующие: мир, время, огонь, хлеб, действие, ремесло, сло-
во, вера, любовь, радость, воля, правда и истина, знание, наука, число, счет,
письмо, алфавит, закон, цивилизация, душа, совесть, мораль, деньги, страх,
тоска, грусть, печаль, дом, язык. Эти понятия (концепты) присутствуют в
культуре всех народов, различаясь лишь звуковым и графическим оформ-
лением.
Ко второй группе относятся региональные фоновые знания (в нашем слу-
чае знания проживающих на территории Великобритании, США и других
стран).
Третью группу составляют социально-групповые фоновые знания, т. е.
характерные для определенной профессиональной группы пользователей
языком, например врача, юриста, инженера. Такие понятия являются объ-
ектом изучения при знакомстве учащихся с языком своей будущей специаль-
ности.
Четвертую группу составляют фоновые знания, которые известны всем
членам определенной этнической и языковой общины, отражают особенности
культуры, образ жизни, обычаи определенного народа. Для русских таким
понятием является, например, самовар - предмет, неизвестный многим ино-
странцам. На занятиях со студентами-иностранцами, изучающими русский
язык, возникает необходимость дополнительно комментировать такие поня-
тия, как тусовка, ближнее\дальнсе зарубежье, перестройка, силовик, став-
шие привычными в словаре россиян за последние годы.
Для англоговорящих понятно значение слова backwoodsman, которое не-
понятно нам, даже если перевести части этого слова на русский. В современ-
ном английском языке оно означает «член палаты лордов, редко бывающий
на заседаниях».
У россиян, изучающих английский язык, затруднения возникнут при
встрече с фразой «Mickey Mouse university course». Все слышали о мульти-
пликационном герое Микки Маусе. Но в приведенной фразе имя героя и<;-.
пользуется как прилагательное, означающее что-либо недостаточное, негле<
рьезное, тривиальное.
Именно фоновые знания этой группы вызывают наибольшие трудностдЛ
у изучающих иностранный язык и составляют основное содержание социум
культурного компонента языковой единицы. Без таких знаний невозмож.ыта
эффективно участвовать в межкультурном общении.
Вот пример затруднения, возникшего в процессе коммуникации на ин<Д
странном языке по причине недостаточного владения фоновыми знаниями,- Л
Рассказывает 24-летняя студентка Евгения, которой посчастливило<;|;.
‘ работать'учителем русского языка в одной из сингапурских школ (газеяяН
информация): - Однажды местные детишки меня ошарашили. «ГГепе1йтЛ
обратились они ко мне, - you are very sexy». Я была в гневе, пока
объяснили мне, что на singlish (местном варианте английского язык-д.) эдЗ
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
133
во sexy означает не «сексуальный», а «клевый, хороший». В подтверждение
.тому я увидела в местной газете: «Sell sexy саг» («Продаем классный ав-
томобиль» ).
Фоновые знания отражают содержание культуры, быт страны изучае-
мого языка, образ жизни носителей языка. Основным источником таких
знаний являются иноязычные тексты, с которыми учащиеся знакомятся
на занятиях и лингвострановедческий анализ их содержания. Подобные
умения характеризуют как лингвострановедческие умения. С их помощью
наряду с другими умениями обеспечивается понимание социокультурного
содержания иноязычного текста. Формирование таких умений на основе
приобретенных фоновых знаний способствует приобщению учащихся к
повой социокультурной среде и формированию вторичной языковой лич-
ности.
Бот перечень некоторых тематических групп, в рамках которых рекомен-
дуется знакомить учащихся с фоновыми знаниями носителей языка:
• Выработанные обществом правила речевого поведения и формулы
речевого этикета (обращение к собеседнику, привлечение внимания,
приветствия и прощания, знакомства, встречи и расставания, по-
здравления и приветствия, извинения, просьбы, совет, приглашение,
согласие и отказ, сочувствие, соболезнование, комплимент и др.).
• Личные имена и фамилии (связь иноязычной ономастики с историей
народа, образование фамилий, имена и фамилии исторических лич-
ностей, состав иноязычной антропонимики, полные и краткие формы
имен).
• Фольклор: пословицы, поговорки, загадки, сказки, песни, былины, их
тематика, национальный колорит.
• Национальный быт: жилище, хозяйственные строения, двор, домаш-
ние животные и птицы, домашняя утварь, предметы домашнего оби-
хода
• Национальная кухня: продукты, способы приготовления еды, посуда
д.пи оды, сервировка стола, угощения и т. д.
« 11.1цпо||альные обряды, обычаи, традиции, праздники.
» 11ацпоиильные игры и развлечения.
t '. .’Д'.-'Жда и украшения.
........... родства, семейные отношения и родственные связи.
? Литература: писатели, поэты, их произведения.
i 'И:1.,г.|1яипгельное искусство: живопись, скульптура, художники и их
xtiprinn.i, монументальные произведения;
• Музыi-a.4i.ii;w культура танца: песня, опера, народные танцы, балет,
|<0Й111I.TI4 11 И.I, исполнители.
I 1'Фц1!'.|ц;|.ч1.ный театр: спектакли, актеры и роли.
V 4 i.'M.rn.г,mi|).
д* 5'удиГ-;ик.сiii.ie этапы из истории государства.
Cypti'i'oi.i.i дружбы носителей языка с другими народами,
и их достопримечательности.
BUNHlwyЛ-Ь'гуi'io.iii >гпческий материал следует вводить в сопоставлении с
|И*ТВующим материалом в родном языке учащихся. В результате no-
il KKUK'TU идеи и й учащиеся лучше поймут, что у каждого народа своя
134
Часть I. Обучение средствам общения
картина мира (географические и климатические условия, образ жизни, тра-
диции и обычаи), зависящая от многих обстоятельств, а вхождение в иноя-
зычную культуру и ее язык как источник и средство выражения культуры
способствует лучшему постижению родной культуры.
Средством овладения социокультурными средствами общения являются
культурологические словари, тексты и личный опыт общения.
Языковые средства межкультурного общения
Включают вербальные средства (лексические единицы с культурным ком-
понентом содержания) и невербальные средства в виде мимики, жестов, ма-
неры держаться и др., с помощью которых передается до 55% информации.
К вербальным средствам относится эквивалентная, безэквивалентная,
фоновая лексика, фразеологизмы, афоризмы.
Эквивалентная лексика - это лексические единицы, значение которых
совпадает с лексическим фоном родного языка. Семантика таких лексических
единиц обычно не вызывает затруднений, для чего используется перевод,
толкование выражаемого словом понятия на изучаемом языке и другие спо-
собы семантизации. Это прежде всего лексика обиходная (вода, земля, брат,
дом и т.д.) и термины («диагональю, «квадрат», «лингвистика»),
Безэквивалентная лексика - лексические единицы, не имеющие равно-
значных соответствий в родном языке учащихся. Такие слова вызывают
большие .затруднения при изучении иностранного языка и нуждаются в тол-
ковании выражаемого ими понятия.
Фоновая лексика — это лексические единицы, семантика которых совпа-
дает со значением слова, имеющимся в родном языке, но отличается лексиче-
ским фоном, который отражает специфику национальной культуры.
Фоновая лексика нуждается в разъяснении несовпадающих долей инфор-
мации. Безэквивалентная и фоновая лексика составляет значительную часть
активного словарного состава языка и нуждается в специальном коммента-
рии, Например, слово аптека существует во всех языках. Однако лексиче-
ский фон слова в английском языке (это место, где продают не только лекар-
ства, но и некоторые продукты обихода, периодические издания) отличается
от лексического фона слова в русском языке (это учреждение для приготов-
ления лекарств и продажи готовых лекарственных препаратов, гигиениче-
ских и медицинских товаров).
Фоновая и безэквивалентная лексика объединяется в группы с учетом,
своего происхождения и тематического признака: историзмы, слова отра-
жающие изменения в жизни людей, слова из фольклора, фразеологически®
единства (человек в футляре, горе от ума), слова иноязычного происходи
дения. |
Семантизация лексики включает разъяснение значения выражаем.#®?
словом понятия и его лексического фона.
Существуют разные способы толкования языковых единиц. Чаще
го используется единичный способ семантизации: лексическая единйщЗ
разъясняется лишь в основном значении. В лингвострановедческих
варях, разъясняется как правило вся содержательная информация ДДмм
на уровне и лексического понятия, и лексического фона. При этом иПФйЯ
ет иметь в виду, что именно фоновая информация слова вызывЗДТ-
большие затруднения у иностранных учащихся. В толковых
135
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
адресованных носителям языка, как правило, дается разъяснение язы-
ковой единицы на уровне лексического понятия; уровень же фоновой ин-
формации не разъясняется, потому что она носителю языка хорошо из-
вестна.
При знакомстве со значением слова важно показать его использование в
словосочетании и наиболее употребительных контекстах. Лексическая соче-
таемость раскрывает содержащуюся в слове социокультурную информацию,
показывает слова в разных контекстах его использования.
Другой способ семантизации языковых единиц носит комплексный харак-
тер: поясняется значение слова в широком контексте употребления в рамках
темы общения.
Пример. Тема: Language teaching methods.
Audio-lingual method
This method applied the principles of structural linguistics to language
11 aching. Pattern practice became a basic classroom technique. Audio-lingual
method was the combination of structural linguistic theory and fundamentals
nf behaviorism (stimulus, response, reinforcement).
Лингвострановедческий комментарий содержит толкование смысла вво-
димых лексических единиц.
Фразеология в лингводидактическом рассмотрении
Фразеологизмы - это устойчивые словосочетания, не переводимые дослов-
|| -1i;i иностранный язык, что вызывает затруднения в понимании их смысла и
< । ". пн hi.зовании. Социокультурный потенциал фразеологизмов чрезвычайно
L'l.ii-i,с а их отбор для занятий следует проводить с учетом целей, условий,
U'l'piin обучения, употребительности в речи. Для каждого этапа обучения по-
Л:’.';|и тавить фразеологический минимум с учетом условий обучения и ин-
учащихся.
d?or.'Mn|)oBaHHe фразеологического словаря можно начать уже на началь-
.’:i‘i нии. Для этого преподаватель использует в своей речи фразеологиче-
in п: и ini и комментирует их смысл. По просьбе преподавателя учащиеся
Ирад.’1*1 га n it варианты фразеологизмов, имеющиеся в родном языке. Фразео-
и b'.ii и в 1ПЮТСЯ в рассказ на тему урока, в реплики оценочного характе-
ре, Mirtupt-i*- используются на занятиях.
И|У,,1,.,М..1М|.| семантизациифразеологизмов могут быть: а) перевод на родной
'•Ми-Л У iiiiiinsi. il, б) использование контекста, в) синонимов («как снег на голо-
Bi'i.iiiiiii. внезапно), г) описания (брать быка за рога - начать дей-
................ ьно, с самого главного), д) этимологический комментарий, с
iTiipill'll показывается происхождение фразеологизма. Например,
n;/i4-iiini. пыль в глаза связано с указом, по которому во время ку-
к :1ип|>1|цалось бросать в глаза противника песок или пыль, чтобы
•и 1шд< гь. Современное значение этого фразеологизма - создать
iriT.ii inn' о себе, представляя себя, свое положение лучше, чем на
< [.'и । и: in с р пыль в глаза пускать).
’ с l|.|>i.:'.cuпогизмами предлагаются задания: а) приведите приме-
тптн ф| >а.чеологизма в речи; б) объясните происхождение фра-
. hi |..<irixiHMHi.Te употребление свободных и устойчивых е.човосо-
136
Часть I. Обучение средствам общения
четаний, имеющих один и тот же лексический состав (ср.: «На прощанье он
махнул рукой» - «Он на спорт махнул рукой»).
Ошибки в употреблении фразеологизмов могут быть вызваны: а) недоста-
точно четким представлением о значении устойчивого словосочетания; б) от-
сутствием знаний о его использовании в речи; в) нарушением узуальных норм
употребления; г) недостаточно глубоким пониманием характера жизненной
ситуации, выраженной с помощью фразеологизма; д) влиянием фразеологии
родного языка, не совпадающей в конкретном случае с фразеологизмом на
русском языке,
На занятиях по практике языка представляется важным, чтобы препода-
ватель не разграничивал работу над словом и словосочетанием и лингвостра-
новедческую работу с единицами языка. Последняя должна не подменять
первую, а расширять ее, обеспечивая тем самым знакомство с социокультур-
ными средствами языка и формирование социокультурной компетенции в
рамках компетенции коммуникативной.
Народная мудрость как отражение культуры носителей языка
Народную мудрость, запечатленную в слове, можно рассматривать в ка-
честве одного из языковых компонентов социокультурной компетенции. Они-
вызывают большой интерес учащихся и заслуживают специального анали-
за на занятиях, составляют отдельный языковой уровень афористический и
объединяются общим названием - «афюристика».
Афористика:
• пословицы; например, a stitch in time saves nine;
• идиомы; например, a sprat to catch a mackerel;
* крылатые выражения; например, a mans a man for a that;
• поверья, приметы; например, fine before seven, rain by eleven;
• выражение отношений; например, It takes all sorts to make a world;
* афоризмы; например, All is well that finished well.
Афоризм (от греч. aphorismos) - это краткое изречение, содержащее обоб*
щенную, законченную мысль, известную всем носителям языка, Афоризм!,Г:
вызывают большой интерес студентов, так как встречаются в художествен-,
ных и публицистических текстах, выполняя в них различные функции - яр’1*'
воучительную, познавательную, оценочную.
Следует познакомить студентов с различными условиями происхожден.)^
афоризмов, Одни из них пришли из фольклора, другие из художествен йда
литературы, третьи из публицистики. Они объединяются в группы: 1) послйй
вицы и поговорки; 2) крылатые слова; 3) призывы, девизы, лозунги; 4)
ные формулы. г|
Афористический уровень есть у каждого языка. Его отличает на unoKiiiiJi.'iM
ное своеобразие, которое проявляется в структуре и содержании афориШм
Афористика всегда имеет общенародный характер, так как выражае т
для всего народа воззрения, запросы и желания.
Пословицы и поговорки - самая большая группа афористики. Они ЖКМН
ляются наиболее давними по своему происхождению, их истоки наХОЩШИ
фольклоре. Это краткие, устойчивые, образные изречения. Еще ОДШ
беннссте - категоричность утверждения или отрицания того нлИ'Мн.С**04^И
Глава 5. Обучение социокулътурнъьм средствам общения
137
дения. Пословицы и поговорки как выражение народной мысли воспринима-
лись всеми как безусловная, неоспоримая истина. Например:
Красна книга письмом, красна умом.
Ученье - свет, а не ученье - тьма.
По одежке встречают, по уму провожают.
Пословицы и поговорки советуют, подсказывают, направляют; одним сло-
вом, учат добру, учат жить.
Крылатые слова - это образные выражения, высказывания литературных
персонажей, изречения исторических лиц, цитаты из произведений. Круп-
нейшие мыслители, писатели, художники и музыканты оставили мудрые
мысли и афоризмы, которые живут много веков и не утратили своей силы в
наши дни. Вот некоторые образные выражения по теме «Образование», пред-
ставленные в «Большой книге афоризмов:» К. Душенко (М., 1999):
Образование - это то, что остается, когда мы уже забыли все, чему
нас учили (Джордж Галифакс, XVIII в.). Образование - это то, что боль-
шинство получает, многие передают и лишь немногие имеют (Карл Кра-
ус): Только образованный хочет учиться; невежда предпочитает учить
I ' > Беркье); Век живи — век учись! И ты, наконец, достигнешь того, что, по-
• юбно мудрецу, будешь иметь право сказать, что ничего не знаешь (Козьма
111’утков).
Призывы, девизы, лозунги пришли в язык из публицистики. В нашу речь
.in 1 входят и получают распространение благодаря средствам массовой ин-
формации, Их отличительной чертой является то, что они имеют идеологи-
на.-кнй характер, т.е. выражают определенные философские, социальные и
liC'.'iH'i-iriccKMe взгляды и убеждения их авторов. Еще одна особенность таких
>pi>.'.мов заключается в их директивности. Задача этой категории афориз-
И’и« - обратить на себя внимание, побудить к действию. Например: Миру -
до;;1 I Ir-iii - яде.рному оружию!
Афористические средства языка являются важным источником знаком-
»ТЗа у !'|щихся с национальными обычаями, образом мышления, дают пред-
о национальном характере, моральных и этических установках
iip' J'.f'. н.*1 pi >д| к и! мудрости. Они должны занять достойное место в системе
МКИ'1 ий о.., языку. Важно обратить внимание учащихся на то, что в русском
НЫК<’ <i। |'и i|-i11. м1.1 являются активным и динамично развивающимся сред-
ГНИ«М гик Они частотны и в разговорной речи, и в литературе. Умелое упо-
нфпризмов в речи свидетельствует о начитанности, развитости,
(MWViHaoi'Ti-i п in.-гром уме говорящего.
Маийоден и нipiiico используемым источником афоризмов является худо-
jNBtWVMiasM .литера гура. Следует обращать внимание студентов на образцы
ВМДИйИ мудрости н текстах, творцами которых являются мастера художе-
BpMHDr» । лона
^тДЦИГвИГТ11ЧГ1.‘Кис маркеры социокультурных отношений варьируют у
1Д':ных языков и культур. Одна из задач знакомства уча-
Мм 0 в(»Ци«<кул|.ту|И1ыми средствами общения состоит в знакомстве с та-
МрМрами в. 1 iviгах изучаемого языка. Они характеризуют статус об-
ия между ними, формы обращения, правила вежливости
МКЛ'-'!п-iн.'-.I от них. фсому лы речевого этикета и др.
138
Часть I. Обучение средствам общения
Приведем образцы таких маркеров на примере английского языка.
Формулы приветствия:
• при встрече; например: hello! Good morning!
• при знакомстве; например: how do you do?
• при прощании; например: good bye... See you later.
Формы обращения:
• устаревшие; например: ту lord, your grace;
• официальные; например: sir, madam, miss, mr., dr., professor (4-фами-
лия);
• неофициальные; например, только по имени: John! Susan!
• дружеские; например: dear, darling, male, love;
• властные; например, только по фамилии: Smith! You (there)!
• оскорбительные; например, you stupid idiot!
Невербальные средства общения включают принятые в данной языковой
культуре действия, поступки, передаваемые в процессе общения с помощью
жестов, мимики, взгляда, позы, манеры держаться. Они несут в речевом об-
щении определенную смысловую и эмоциональную информацию.
В процессе общения значительная часть коммуникации осуществляется
за счет невербальных средств. Невербальными средствами передается более
65% информации, в то время как вербальными — около 35% (Гойхман, На-
деина, 2001). Согласно другому источнику, с помощью невербальных средств
передается до 55% информации (Пиз, 1992). Эти данные убеждают в необхо-
димости на занятиях по языку специально знакомить учащихся с принятыми
в среде носителей языка невербальными средствами и способами их приме-
нения.
К невербальным средствам общения принято относить:
1) Паралингвистику: темп речи, голос, громкость, дикцию, топ речи, паузы;
2) Кинесику: жестикуляцию, мимику, позу, движение рук;
3) Окулистику: зрительный контакт;
4) Такесику: прикосновение.
Наиболее значимыми для общения считаются кинесические невербалыпи!.
средства общения - зрительно воспринимаемые движения человека, прояи<
ляемые в виде рукопожатия, жеста, позы, выражения лица.
Рукопожатие - это распространенная форма пожатия друг другу правота
руки в знак приветствия, благодарности, расставания. В деловом общении идо
пользуется и в качестве символа заключения соглашения, знака доверий, Д]
уважения к партнеру. V
Интенсивность и длительность рукопожатия относится к важным
ствам выражения отношений между участниками общения. Так, вялое и кЕзЯИ
кое рукопожатие свидетельствует о безразличии; слегка удлиненное, па.йрИ!
с улыбкой и теплым взглядом демонстрирует дружелюбие. Однако не СМшИ
ет, согласно этикету общения, задерживать слишком долго руку собесцдМЙ^И
что может вызвать раздражение. При встрече с представителями
принято пожимать их ладонь слишком сильно и долго. Наоборот, cupcnifc'wMJM
американцы не любят вялых рукопожатий, поскольку ценят энергнч
Жесты. - это форма телодвижения (преимущественно руками)
вождающего речь для усиления ее выразительности либо мм<»ющ£|’£ fwiciW
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
139
ние какого-либо сигнала, знака, в процессе общения часто служит средством
преодоления возникающих речевых затруднений. Исследователи русского
речевого поведения (Прохоров, Стернин, 2002) отмечают, что многие жесты
русские выполняют более энергично и эмоционально, чем европейцы, Моло-
дежь и малообразованные носители языка жестикулируют больше, чем люди
среднего и старшего возраста, а такие более образованные члены общества.
Количество эмоциональных жестов в общении велико, их следует продемон-
стрировать, в том числе с помощью иллюстраций в пособиях, посвященных
языку жестов.
Жесты весьма информативны, многие из них имеют четко выраженные
национальные и культурные особенности.
По назначению различают жесты обыденные (повседневные), символиче-
ские (есть у военных), ритуальные (церковные обряды). Они могут быть про-
стыми (состоят из одного движения, например поднять руку в аудитории с
целью привлечь внимание преподавателя или студентов) и сложные (состоят
из нескольких движений). Жесты классифицируют по части тела, участвую-
щей в движении (махнуть рукой, кивнуть головой). С точки зрения обращен-
ности жеста на себя или другого человека различают жесты индивидуальные
(бить себя в грудь кулаком) и взаимные (пожать друг другу руки). По про-
исхождению жесты могут быть исконно русскими (поклониться до земли) и
Ы1 пмствованными (реверанс).
Жесты, особенно связанные с этикетными формами общения, могут об-
ji.i.ii.rri) социальной информацией о говорящем и его адресате, а также о тер-
риториальной принадлежности участников общения. Жестам свойственна
••тилистическая дифференциация: есть жесты нейтральные и эмоционально-
г'1С'-ир1.ссивные, возвышенные и грубые, фамильярные и др.
Лб.'ст может включаться в речь, сопровождать ее, а также предшество-
14' i i. pr'iM, следовать за речью и даже замещать ее.
Знакомя с жестом как невербальной формой коммуникации, заметим, что
in',, употребительными у россиян жестами являются утвердительный
Чщ;"1С и отрицательный поворот головы. Иностранцам бросается в глаза, что
русые с,- часто указывают на что-то или на кого-то головой (или подбородком),
с 1(>1<1 • •i.icTO заменяют реплику «не знаю» пожатием плеч или разведением
Кук । у сс 1. ИО часто как бы слегка кланяются в момент встречи, как бы дополняя
j/ip!t(i приветствия или прощания, а в знак согласия часто кивают головой.
и.'.... русские жесты имеют несколько большую амплитуду, чем запад-
"ii'.u'ii'Kiie, и занимают большее пространство. У русских много жестов
и рукой, далеко отходящей от корпуса; их жестикуляция заметно
JJtlT'/'ii-ri'пределы персонального пространства жестикулирующего, зача-
в персональное пространство собеседника.
V русски?.’ много жестов, включающих касание руки или плеча собесед-
it' nonri.Hiiipe они часто дотрагиваются до кисти собеседника, чтобы при-
i1)-!!'! щ риуть его внимание, а до локтя - чтобы сообщить что-либо се-
русской коммуникативной культуре мало синхронных жестов дву-
ВЙ|ДОШ1М.ч и ci।p.’.iя рука или не жестикулирует, или жестикулирует меньше и
б 1 движение первой (Акишина и др., 1991. С. 143). В этом смысле у
>'(< i»ct и ку J । t in я имеет тенденцию к асимметрии.
oi’pirruri. внимание на то, что для русских характерно оби-
Ьшик РПв.'||,.1о.1х жестов. Особенно много невербальных средств, обо-
140 Часть I. Обучение средствам общения
значающих доброжелательность, приветствие, несогласие, недовольство,
гнев.
Исследователь роли жестов в педагогическом процессе (Петрова, 1998.
С. 88) отмечает в качестве характерной особенности жестикуляции росси-
ян - самостоятельность в употреблении жестов без вербального сопровожде-
ния, что не препятствует их пониманию. Этот автор характеризует русских
как представителей умеренно жестикулирующей нации, в отличие, напри-
мер, от французов, которые делают 120, а мексиканцы 180 жестов в час (рус-
ские - около 40, а финны - 1 жест в час).
У русских жесты нередко опережают слова. Е.Л. Петрова подсчитала: на
1000 употреблений жестов в общении россиян 14-15% приходится на их ис-
пользование без вербального сопровождения, в структуре речи (в качестве
структурного компонента высказывания) - 26-28%, параллельное употре-
бление жестов и речи - 58%.
Интересен подсчет употребительности жестов в качестве средства не-
вербальной номинации в русской коммуникативной культуре, проведенный
гем же автором. Зафиксированы следующие семантические сферы: просьба,
побуждение - примерно 80 жестов, приветствие, прощание - 30, утешение,
сочувствие, благодарность, одобрение, неодобрение, доброжелательность, до-
сада - 20. отрицание, несогласие, отказ от контакта - 10-15 жестов.
Разговор о жестах как невербальном средстве общения следует завер-
шить демонстрацией некоторых распространенных среди россиян жестах,
не встречающихся в западных коммуникативных культурах и характерных
для англоговорящих участников общения. Обращение к студентам с прось-
бой прокомментировать и дополнить список невербальных сигналов позволит
расширить представление учащихся о средствах жестовой номинации в раз-
ных языках.
Мимика нередко является главным показателем чувств говорящего, а ис-
кусство выражать свои чувства и настроение соответствующими движени-
ями мышц лица - свидетельство владения культурой общения Хорошо из--
вестны мимическая сдержанность, присущая англичанам и, наоборот, выра-
зительность мимики, характерная для представителей латиноамериканских]
стран. г
По наблюдениям специалистов, мимическое? поведение русского человека
в сравнении с мимикой западноевропейца носит более интенсивный характер
что находит объяснение в искренности и змоционалыюсти русских. ?
Неискренняя мимика, как и мимика сдержанности, осуждается в русский
культуре (Прохоров, Стернин, 2002. С. 218). Если о человеке говорят, что/^
него на лице никогда ничего не написано, ни один мускул не дрогнул на
его, то такого человека часто воспринимают как неискреннего, что-то с к мН
вающего от окружающих. Такое поведение осуждается.
Поднятые брови, широко раскрытые глаза, приоткрытый рот свидеТстД
ствуют об удивлении. Опущенные вниз брови, сомкнутые губы, сжатые i'.’SfflB
часто выражают неудовольствие, гнев,
Дистанция общения, расстояние между участниками общения
важным показателем культуры поведения, принятого в обществе. ДлЯ'ТИм
ских официальная зона общения определяется расстоянием, равнымДЩШ
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
141
двух рук, протянутых для рукопожатия, а дружеская лона - длине двух со-
гнутых в локтях рук (Лкишина и др., 1991).
А. Пиз в книге «Я.чык телодвижений» (1992) выделяет четыре зоны обще-
ния.
1. Интимная (от 15 до 46 см). В эту зону человек разрешает проникать толь-
ко тем, кто находится с ним в тесном эмоциональном контакте, - родственни-
кам, близким,друзьям.
2, Личная (от 46 см до 1,2 м). На таком расстоянии происходит общение на
официальных приемах и дружеских вечеринках
3. Социальная (от 1,2 м до 3,6 м). Такую дистанцию выдерживают с незна-
комыми людьми.
4. Общественная (более 3,6 м). Этой дистанции придерживаются при обще-
нии с большой группой людей, с аудиторией.
Исследователь невербального поведения англичан и русских Л. Бросна-
х.тп отмечает, что дистанция общения у русских короче, чем у англичан (на-
пример, интимная зона у англичан 10-45 см, у русских - 10-18, до 25 см в
общественном месте). К сходному заключению пришел И.А. Стернин, иссле-
довавший коммуникативные дистанции у представителей разных культур
(русские, датчане, финны, немцы) «Русские ближе других подходят к незна-
комым, ближе других подпускают незнакомых к себе, ближе других садятся
ipoTiiB незнакомого человека, ближе других садятся с незнакомым и ближе'
других подходят друг к другу в очереди. Таким образом, русская комму ника -
г। н11,।я дистанция в большинстве случаев оказывается короче, чем дистанция
al yi ох европейских народов» (Стернин. 2000).
Конечно, пространственные зоны общения зависят от: национальности,
।•"•гоопа проживания (север — юг), места проживания (городской житель -
1 i»' г ।:।i), индивидуальных особенностей человека. Такие факторы, как и на-
........ студен тов над соблюдением дистанции у представителей разных
Л у... могут стать объектом обсуждения на занятиях.
.1 J,ыы. I [вложение тела россиянина во время разговора иностранцы счита-
ли формальным, чем представителей западного сообщества. Иностран-
цы 'м। '। । к> г. что русские могут очень долго сидеть за столом (за работой, за
еЛё''1. ';|1 разговорами). Броснахан замечает, что русские за столом чаще ста-
вит .ii'xTii на с тол и в большей степени наклоняются к тарелке, стараясь при-
Плиаиiч. .'ищи к еде, в то время как англичане привыкли приближать еду к
Лиду
tjii/i» : I. па корточках - в русском коммуникативном поведении отражение
ЙННИиги ।пц11а.111.пого статуса. Совершенно пе принято сидеть на полу. Люди
' HII Г стоять, но не сидеть на полу. Однако эта «мода» проявляется
J'MW'.'Hi'ikh, особенно у студентов, ожидающих своей очереди идти на экза-
F И русском общении культурными признается ограниченное количество
п многие западные позы признаются некультурными. Например, гюло-
Н»гн ня стпл интерпретируется как неуважение к окружающим, но счи-
|КМ)й юноше ;н >пустимым у американцев. Некультурным считается сидеть,
MM^iHiiiiiui I. ч и|и < .ас Русские часто разговаривают па ходу, но при сообща-
гы >к.’ юг.> mi ,rv-i o' тановитьел. При ходьбе русские часто нарушают
142
Часть I. Обучение средствам общения
принцип правой стороны (а многие и не знают о его существовании) и никогда
не извиняются, как англичане, если идут по «чужой» стороне.
Взгляд выступает как средство установления контакта. Контакт глаз
означает доверие собеседников друг другу. Однако пристальный взгляд глаза
собеседника часто расценивается как стремление доминировать.
В процессе общения взгляд в сторону от собеседника приобретает значе-
ние несогласия, сомнения. Слишком частый взгляд в сторону при беседе мо-
жет свидетельствовать о том, что тема разговора мало интересует собеседни-
ка. Для того чтобы установить хороший контакт с собеседником, ваш взгляд
должен встречаться с его взглядом 60-70% всего времени общения. Европей-
цы в целом имеют более высокую частоту взгляда, а в ходе деловых пере-
говоров рекомендуется направлять взгляд па символический треугольник в
районе лба собеседника.
Улыбка в общении играет важную роль как признак доброжелательно-
го отношения к собеседнику. Улыбка сопровождает слова приветствия, с ее
помощью демонстрируется симпатия к партнеру, может быть ослаблено не-
гативное к нему отношение. Так называемая открытая улыбка, когда обна-
жаются верхние зубы, выражает более дружеское расположение, нежели
обычная улыбка, которая может быть официальной.
Но открытую улыбку не рекомендуется использовать при первой встрече.
Она может вызвать прямо противоположную реакцию и вызвать неудоволь-
ствие в излишне фамильярном отношении к собеседнику.
Американцы следуют принципу «улыбайся чаще» (keep smiling), который
для многих считается девизом американского образа жизни. Улыбка в американ-
ской культуре - это показатель вежливости (хотя не всегда означает искреннее
расположение к собеседнику) и выражение положительных эмоций. В русской
культуре улыбка чаще является реакцией на положительные эмоции. А так как
они, видимо, имеют место не так часто, то иностранцы отмечают не улыбчивость,
а озабоченность россиян. Для русского чрезмерная улыбчивость кажется подо-
зрительной. Об этом свидетельствуют и образцы народной мудрости.
Смех без причины - признак дурачины.
Смешно дураку, что рот на боку.
Рот до ушей, хоть завязочки пришей (детская считалка).
С другой стороны, существуют иные оценки роли смеха в жизни людей,
собранные К. Душенко в «Большой книге афоризмов» (М., 1999).
Смех - обеззараживающее средство (Морис Шаплен).
Смех - кратчайшее расстояние между людьми (Виктор Борж).
С кем можно вместе смеяться, с тем можно вместе работать (Pofieprnt
Орбен). Ч
Смех заразителен, так же как и зевота (Генрих Гейне). |
Не люблю смех сквозь слезы - он разбавленный (Ст. Ржи Лец). И
«Разница в улыбке - это разница культур»,- замечает С. Г. Тер-МилаС(>Я
в книге «Язык и межкультурная коммуникация» (М., 2000) и приводит i’i|?(йЯ
мер из сочинения студента МГУ, пытавшегося по личным впечатлениям О&М
яснить, почему американцы много улыбаются.
«В Америке дантисты очень дорогие, поэтому американцы
чтобы, показать, что у них достаточно денег для ухода за зи-бами. аДи
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
143
соб продемонстрировать свое финансовое благополучие: это показалось мне
довольно странным (That, seemed pretty weird to me)».
В этой связи можно предложить с тудентам вопрос: как они оценивают от-
вет студента МГУ? Почему американцы часто улыбаются? Какова роль улыб-
ки как показателя культуры и средства межкультурной коммуникации? Есть
ли национальные особенности отношения к улыбке в стране, откуда приехали
студенты?
Разговор об улыбке можно продолжить просьбой прокомментировать от-
рывок из романа Б. Акунина «Алтын Толобас» (СПб., 2003. С. 384), в котором в
беседе с русской девушкой англичанин оценивает ее внешность.
« За все время девушка ни разу не улыбнулась. И если судить по жестко-
му рисунку рта, она вряд ли вообще когда-нибудь раздвигает губы в улыбке.
Правда, он читал в одной статье, что средний русский за свою жизнь улы-
бается в три с половиной раза реже среднего европейца, не говоря уж о вечно
скалящихся американцах. Однако Николам не видел большого греха в том,
что улыбка в России не утратила своего первоначального смысла и не пре-
вратилась в пустую, ничего не значащую гримасу».
В заключение полезно суммировать представления о некоторых нацио-
нальных особенностях русской улыбки.
Во-первых, как пишут исследователи русского неречевого поведения,
русская улыбка выполняется только губами, изредка становится виден лишь
г.срхпий ряд зубов. Демонстрация при улыбке верхних и нижних зубов, как
эти делают американцы, считается в русской культуре неприятной, даже
r.yjii.гарной, а такую улыбку называют оскалом или лошадиной.
Во-вторых, улыбка в русском общении не является сигналом вежливости,
....режде всего отражением радости, удовольствия, хорошего настроения
пин расположения к собеседнику. В американском, английском, немецком
химмупикативном поведении улыбка - это прежде всего сигнал вежливости,
.iH-.i-ruMy опа обязательна при приветствии и в ходе вежливого разговора, По-
,:। иная вежливая улыбка называется у русских дежурной и считается про-
д inн-м неискренности человека, его скрытности, нежелания обнаружить
Ист и' и ii.il- чувства.
Н-т|н. гьих, в русском общении не принято улыбаться незнакомым людям.
Ул>1.еI’:। у русских адресуется в основном знакомым. Именно поэтому продав-
щица в магазине не улыбается покупателям. Знакомым покупателям продав-
щики. исриатпо, улыбнется.
З-нгтверri.ix, у русских не принято автоматически отвечать на улыбку
не принято улыбнуться человеку, если случайно встретился с ним
МВДздюм Американцы в таких случаях, как правило, улыбаются, а русские,
tHVWi' uarjoin.
о-гi-i.i л. улыбка у русских - сигнал личного расположения к человеку,
ьЦМТОМу и улыбаются русские только знакомым, поскольку к незнакомому
-tW ЛИЧНОГО расположения.
L У pin сини не принято улыбаться при выполнении служебных обязанпо-
ПМ, Мвии1'т;-лий|| серьезного дела. Таможенники, пограничники, продавцы не
Hbfle№TC.ii. питому что они заняты серьезным делом. «Правда, в последние
Mon.1-’ с- сфере обслуживания можно встретить этикетную "профес-
ННМНШну."'1" улыбку, особенно там, где руководители прошли подготовку за
!11 роторов, Стернин, 2002. С. 148).
144
Часть I. Обучение средствам общения
В-шестых, причина улыбки россиянина должна быть понята окружаю-
щим. Если причина непонятна или считается недостаточно уважительной для
окружающих, собеседники могут прервать улыбку, сделав замечание: «Чего
улыбаешься?» Улыбка должна быть уместной с точки зрения окружающих,
соответствовать коммуникативной ситуации. Учителя в этой связи часто де-
лают замечания детям: «Потом будешь улыбаться, работай!»
Наиболее значимыми среди невербальных средств общения, которые
были рассмотрены выше, считаются кинетические - зрительно воспринимае-
мые движения другого человека, проявляющиеся в мимике, походке, взгляде,
жесте. Такие средства общения входят в коммуникативную систему языка
и на занятиях по языку рассматриваются с позиции лингвострановедения и
культурологии.
В овладении невербальными средствами общения можно выделить два
этапа: а) знакомство с такими средствами в изучаемом языке в сопоставлении
с родным языком; б) применение невербальных средств в различных ситуа-
циях общения, предлагаемых преподавателем.
Повседневное общение как отражение национального характера (мен-
тальности) носителя языка. Под ментальностью (от англ, mentality - интел-
лект, склад ума) понимается способ мышления представителей определенной
культуры, влияющий на стереотипы их поведение (fixed mental impression) и,
как следствие этого, ожидание подобного поведения со стороны других участ-
ников общения. Е.И. Пассов определяет ментальность как национальный
аспект мировоззрения человека как субъекта культуры, источником которого
являются язык, культура, индивидуальность и способ деятельности (Пассов,
2006).
Авторы книги «Русское коммуникативное поведение» (Прохоров, Стер-
нин, 2002. С. 86) в качестве основных черт русского менталитета, определяю-
щих коммуникативное поведение народа, называют: соборность, душевность
социальных отношений, созерцательность мышления, историческую терпи-
мость, бытовую импульсивность, стремление к справедливости, надежду на
централизованное решение проблемы и ряд других, которые нельзя считать
общепринятыми.
Содержанием ментальности являются знания, которыми владеет дан-
ная общность людей, их представления о том, что является хорошим/пло-
хим, и как следствие таких знаний, поведение в различных ситуациях об-
щения.
Можно понимать ментальность как подсознательную готовность личности
к определенным мыслительным и физическим действиям, которую также на-
зывают установкой. Так, установки американских студентов как показатель
их ментальности в сравнении с российскими студентами, по наблюдениям
П.В. Сысоева (Сысоев, 1999), выглядят следующим образом: индивидуализм/
коллективизм, соперничество в работе/сотрудничество, непринужденность
в общении/официальность, динамизм как стиль жизни/умеренность, опти-
мизм в достижении цели/неопределенность.
Сходные наблюдения на основе опроса студентов МГУ, побывавших на
стажировке в США, содержатся в книге С.Г. Тер-Минасовой «Язык и меж-
культурная коммуникация» (2000. С. 115).
Представления российских студентов об американцах выглядят следую-
щим образом. Американцы дружелюбны, прагматичны, раскованны в пове-
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
145
дении, открыты для общения, бесцеремонны. Черты характера русских, со-
гласно тому же опросу, - это дружелюбие, доброта, тревожность, связанная с
неуверенностью в будущем.
Знание национальных особенностей поведения носителей языка является
необходимым условием успешности общения представителей разных куль-
тур и достижения цели коммуникации. Элементы поведения при этом авто-
матизируются и становятся заметными лишь в случае отклонения от приня-
той в той или иной культуре нормы поведения.
Вот примеры некоторых особенностей поведения носителей разных куль-
тур в конкретных условиях общения и их культурных пристрастиях:
• Европеец, здороваясь, протягивает руку. Японец, китаец - кланяются,
поляк целует даме руку, русские часто при этом обнимаются и целу-
ются.
• В Германии не придти в назначенное время - норма, опоздание - дур-
ной тон. С партнером, который опаздывает, опасно иметь дело. У пред-
ставителей некоторых других культур опоздание считается нормой
поведения.
• В Европе цвет траура - черный, в Китае - белый.
• Культурные приоритеты у представителей разных народов запечат-
лены в фольклоре, художественном слове и могут не совпадать. Так,
зеленый цвет глаз в поэтических текстах россиян наводит на мысль о
колдовстве, имеет положительную коннотацию («Твои глаза зеленые
меня с ума свели»),
У англичан «green eyes» обозначают зависть и содержат негативные кон-
нотации. В «Отелло» ревность названа зеленоглазым чудовищем (a green eyed
monster)».
В русской культуре встреча с черным котом приносит несчастье и слово-
сочетание «черный кот» имеет отрицательную коннотацию.
«Жил да был черный кот за углом,
И его ненавидел весь дом.
Говорят, не повезет
Если черный кот дорогу перейдет...»(из песни)
В английской же культуре встреча с черной кошкой - признак удачи, по-
желание счастья. Поэтому на открытках с надписью «Good Luck» часто изо-
бражают, к удивлении русских, именно черную кошку.
Популярным источником представлений о национальном характере явля-
ются многочисленные анекдоты о поведении представителей разных культур
в сходных ситуациях общения.
Ведущей чертой русского коммуникативного идеала исследователи счи-
тают толерантность (терпимость к чужому мнению, поведению). Это обу-
словлено такими национальными чертами русского коммуникативного по-
ведения, как общительность, коммуникативная активность, бескомпромисс-
ность в спорах, эмоциональная искренность.
Авторы книги «Русское коммуникативное поведение» (Прохоров, Стер-
нин, 2002) выделили 499 признаков коммуникативного идеала и в результате
опроса 103 испытуемых расположили выделенные признаки в последова-
тельности убывания от числа полученных ответов. Вот наиболее частотные
признаки коммуникативного идеала: умный, умеет слушать, умеет хорошо
146
Часть I. Обучение средствам общения
говорить, умеет сочувствовать, общительный, остроумный, много знает, от-
кровенный, дружелюбный.
Представление о коммуникативном идеале и об особенностях коммуника-
тивного поведения в русской и социокультурной среде в сопоставлении с на-
циональной средой студентов-иностранцев может стать темой обсуждения на
занятиях по практике языка.
Знакомя учащихся с особенностями повседневного общения, полезно дать
представление о регистрах общения и их использовании в зависимости от
содержания коммуникации.
Регистры общения:
• торжественный, ритуальный например: Pray silence for his Worship
the Mayor!
• официальный например: May we now come to order, pleace.
• нейтральный например: Shall we begin?
• неформальный например: Right. What about making a start?
• разговорный например: O.K. Let's got going.
• интимный например: Ready dear?
На начальном этапе обучения учащиеся знакомятся с использованием
нейтрального регистра общения. Именно в нейтральном регистре обычно про-
исходит общение между носителями языка и иностранцами (или незнакомы-
ми людьми) Знакомство с другими регистрами может происходить на других
этапах обучения и отражать профессиональные интересы учащихся. Чтение
текстов разных жанров и стилей является полезным источником знакомства
с разными регистрами общения.
5. Контроль в обучении социокультурным средствам общения
Цель контроля заключается в установлении уровня социокультур-
ной компетенции, сформированной на занятиях по практике языка. Про-
веряется владение учащимися знаниями, приобретенными на занятиях
из области иноязычной цивилизации и духовной культуры носителей язы-
ка, и умение ими пользоваться в различных ситуациях иноязычного об-
щения.
Контроль рекомендуется проводить с использованием специальных те-
стов, которые содержатся в пособиях и программах по лингвокультурологии:
Сафонова В.В. Программа общеобразовательных учреждений. Английский
язык. Программы элективного курса по культуроведению Великобрита-
нии (профильный уровень). М., 2004; Сафонова В.В., Сысоев П.В. Програм-
мы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элек-
тивного курса по культуроведению США (профильный уровень). М., 2004;
Сафонова В.В., Сысоев П.В. US Culture and Society. Пособие по кулътуро-
ведению США (профильный уровень): в 2 ч. М., 2004, 2005; Сафонова В.В.,
Твердохлебов И.П. Пособие по культуроведению Великобритании: в 2 ч.
М„ 1995.
При контроле социолингвистической компетенции можно воспользовать-
ся рекомендациями Совета Европы по оценке социокультурной правильности
речи на разных уровнях владения языком (табл. 15).
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
147
Таблица 15
Социолингвистическая правильность речи
(Источник - Общеевропейские компетенции., 2003,с. 121)
Уровень владения языком Характеристика уровня
С2 Хорошо владеет идиоматическими и разговорными выраже- ниями, понимает коннотацию слов и выражений. Понимает социолингвистический и социокультурный под- текст в речи носителей языка, умеет адекватно реагировать на высказывания участников общения. Может выступать в роли посредника между носителями род- ного и изучаемого языка
С1 Понимает значение многих идиоматических и разговорных вы- ражений, различает регистры общения, однако иногда вынужден переспрашивать, особенно если акцент собеседника незнаком. Понимает содержание фильмов, персонажи которых использу- ют большое количество сленговых и идиоматических выражений. Гибко и эффективно использует средства языка в различных ситуациях, в том числе для выражения эмоций, подтекста, шуток
В2 Уверенно владеет как официальным, так и неофициальным регистром общения, умеет выбрать регистр, соответствующий конкретной ситуации общения. Может с некоторыми ограничениями участвовать в групповых дискуссиях, даже при быстром темпе речи и большом количестве разговорных выражений. Может общаться с носителями языка в естественной, привыч- ной для них манере, не вызывающей удивления или раздражения. Может правильно выражать свои мысли в различных ситуа- циях общения, избегая грубых ошибок
В1 Владеет широким спектром языковых функций, умеет ис- пользовать наиболее распространенные средства их выражения в нейтральном регистре общения. Знаком с наиболее распространенными нормами вежливости, соблюдает их в своем речевом поведении. Знает о наиболее существенных традициях, системах ценно- стей и убеждений, принятых в родной стране и стране изучаемого языка, распознает языковые сигналы этих различий
А2 Может участвовать в основных видах функционального ис- пользования языка, например в простом обмене информацией, мнениями и взглядами. Владеет простейшими, наиболее распространенными выра- жениями и стандартными процедурами, обеспечивающими воз- можность достаточно эффективного общения. Умеет участвовать в простейших ситуациях общения, исполь- зовать повседневные вежливые формы приветствия и прощания. Может выразить приглашение/принять приглашение, извинить- ся/отреагировать на извинение и т. д.
Л1 Может установить контакт, используя простейшие вежливые формы приветствия и прощания, благодарности, извинения и др.
148
Часть I. Обучение средствам общения
6. Резюме
Социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку
в виде формируемой в процессе занятий социокультурной компетенции со-
ставляют знания страны изучаемого языка и национально-культурных осо-
бенностей поведения носителей языка, обеспечивающих эффективное меж-
культурное общение.
Знакомство с социокультурными средствами общения проводится на ма-
териале разных дисциплин: страноведения, лингвострановедения, культуро-
логии, лингвокультурологии, которые могут быть объединен в рамках учеб-
ного предмета «Мир изучаемого языка».
Содержание и объем учебного материала определяется этапом обучения,
уровнем владения языком и профилем обучения.
Объектами обучения при этом являются:
а) фоновые знания;
б) средства языка, используемые его носителями для выражения ком-
муникативного поведения и обеспечивающие возможность межкультурного
общения (эквивалентная, фоновая, безэквивалентная лексика, фразеология,
афоризмы);
в) средства невербального поведения (мимика, жесты, позы, взгляд);
г) формы повседневного общения как отражение особенностей националь-
ного характера (ментальности) носителей языка;
д) культурные пристрастия разных народов, запечатленные в слове;
е) тактики речевого поведения;
ж) регистры общения.
Социокультурные средства общения усваиваются в процессе знакомства
с коммуникативным речевым поведением носителей языка в сопоставлении
с нормами поведения, принятыми в языковой среде, лингвострановедческого
анализа текстов общения с носителями языка.
Для контроля уровня владения социокультурными средствами общения
используются тесты.
7. Вопросы и задания
1. Дайте определение понятию «социокультурная компетенция».
2. Что входит в состав социокультурных средств общения? Какова цель
обучения таким средствам?
3. Как, по вашему мнению, происходит взаимодействие языка и культуры
в практическом курсе языка? Как вы понимаете термин «диалог культур»?
4. Какие дисциплины знакомят учащихся со страной изучаемого языка и
коммуникативным поведением носителей языка? Можно ли материал таких
дисциплин объединить в учебном предмете «Мир изучаемого языка»?
5. Как в лингвострановедении называются единицы языка, которые ис-
пользуются для обозначения и закрепления в памяти носителей языка его
культуры? Приведите примеры таких единиц.
6. Назовите известные вам невербальные средства общения. Какие из них
и каким образом используются в речевом общении?
7. Сформулируйте свое представление об особенностях национального ха-
рактера носителей изучаемого языка. Для этого воспользуйтесь материалами
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения
149
анкетирования, характеризующими признаки коммуникативного идеала в кн.:
Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. Русское коммуникативное поведение. М., 2002.
8. Приведите примеры тестов, которые могут быть предложены учащими-
ся для контроля уровня социокультурной компетенции.
9. Какие формы приветствия, обращения учащиеся должны знать и уметь
использовать в своей речи?
10. Какие формы вежливого/невежливого поведения вы знаете? Объясни-
те свой выбор при общении с носителями языка.
11. Какие регистры общения учащийся должен узнавать/использовать в
своей речи?
8. Рекомендуемая литература
1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2002. Сведения о культуре по-
ведения носителей языка. С. 52-54.
2. Акишина А.А., Кано X., Акишина Т.Н. Жесты и мимика в русской речи.
Лингвострановедческий словарь. М., 1991.
3. Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация. Пяти-
горск. 2010. Принципы обучения и реализации профессиональной межкуль-
турной коммуникации. С. 56 - 79.
4. Болдырев В.Е. Введение в теорию межкультурной коммуникации. Курс лек-
ций. М., 2009. Человек и язык. С. 91-108.
5. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.
6. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учебник. М., 2001. Не-
вербальные средства общения. С. 198-206.
7. Грушевицкая Т.Г. и др. Введение в теорию межкультурной коммуникации:
учеб, пособие. Воронеж, 2004.
В. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения: учеб, по-
собие. М., 2000.
9. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации. Краткий курс. М., 2007.
10. Комова Т.А. Сопоставительная лингвокультурология. Великобритания -
Россия. М., 2010.
11. Мамонтов А.С. Лингвокультурные основы обучения языку как средству
межкультурной коммуникации. М.. 2010. Предмет сопоставительного линг-
вострановедения, его цели и задачи. С.89 - 96.
12. Маслова В.А. Лингвокультурология. М., 2004.
13, Миролюбов А.А. Социокультурный компонент содержания обучения ино-
странным языкам / Мир образования - образование в мире. Научно-
методический журнал. 2005. № 2.
14. Пассов Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании. Липецк,
2005.
15. Пиз А. Язык телодвижений / пер. с англ. Нижний Новгород, 1992.
16. Писарчик Н.Ю., Прохоров Ю.Е. Мы похожи, но мы разные. СПб., 2000.
17. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. М., 2002.
Опыт описания русского коммуникативного поведения. С. 122—238.
18. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.
М„ 1991.
19. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диа-
лога культур - цивилизаций. Воронеж, 1996.
150
Часть I. Обучение средствам общения
20. Слеплвия В.С. Межкулътурная коммуникация. Минск, 2006.
21. Соловова Е.Н., Кривцова Е.А. Социокультурные лакуны: типология, причины
появления и способы заполнения при изучении иностранных языков. Ино-
странные языки в школе. 2006. № 5.
22. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М., 1997.
23. Сысоев В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.,
1991.
24. Сысоев П.В. Языковое политкультурное образование // Иностранные языки
в школе. 2006. № 4.
25. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. Язык как
зеркало культуры, с. 37 - 87.
26. Тимашева О.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб, по-
собие. М., 2004.
27. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991.
28. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностран-
ному. СПб., 1994.
29. Byram, М. Cultural studies in foreign language education. Clevedon; Multilin-
gual Matters Ltd., 1997.
30. Greets, C. The Interpretation of Culture. N.Y., 1973.
31. Hincel, E. (ed.) Culture in second language teaching and learning. N.Y., 1999.
32. Lado, R. Linguistic across cultures. Applied linguistics for language teachers.
Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1966.
ЧАСТЬ II. ОБУЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ
Глава 6
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
1. Определение
Речевое общение, будучи формой взаимодействия между людьми с помо-
щью языка, осуществляется с помощью различных видов речевой деятель-
ности.
Речевая деятельность - это процесс реализации мысли в слове. По опре-
делению И.А. Зимней, предложившей трактовку этого понятия с позиции
психологической теории деятельности, это активный, целенаправленный,
опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения
процесс передачи или приема речевого сообщения при взаимодействии лю-
дей между собой (Взаимосвязанное обучение..., 1985. С. 17).
Речевая деятельность может входить в любую другую деятельность в
виде совокупности речевых действий (например, познавательную, производ-
ственную), но может быть самостоятельной деятельностью, которая является
объектом наблюдения на занятиях по языку.
2. Признаки речевой деятельности
Структурная организация речевой деятельности включает три фазы:
а) побудительно-мотивационную, в основе которой лежат потребности,
мотивы и цели деятельности как ее результата. В качестве предмета речевой
деятельности выступает мысль, которая становится внутренним мотивом та-
кой деятельности;
б) аналитико-синтетическую, определяющую выбор и организацию
средств и способов осуществления деятельности. Это фаза планирования,
программирования и внутренней языковой организации речевой деятель-
ности;
в) исполнительную, с помощью которой реализуется высказывание во вну-
тренней речи (слушание, чтение) либо во внешней речи (говорение, письмо).
«Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и за-
вершается результатом, достижением намеченной цели; в середине же лежит
динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это
достижение» (Леонтьев, 1969. С. 26).
Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения
предметов и явлений действительности в их связях и отношениях. Мысль
реализуется с помощью языка либо в процессе формулирования собственной
мысли (говорение, письмо) либо при восприятии мыслей других людей (чте-
ние, слушание).
Если понимать речь как способ формирования и формулирования мыс-
лей с помощью языка (И.А. Зимняя), то в процессе речевой деятельности мы
152
Часть II. Обучение деятельности общения
имеем дело с тремя способами выражения и восприятия мыслей: внутренним
(аудирование, чтение), внешним устным (говорение), внешним письменным
(письмо)..
Продуктом речевой деятельности является ее результат. В качестве
продукта рецептивной деятельности (чтение, слушание) является умоза-
ключение, к которому приходит человек в результате приема информа-
ции. Продуктом продуктивной речевой деятельности (говорение, письмо)
является высказывание в виде текста (законченного речевого произведе-
ния) либо дискурса (текста, взятого в виде речевого действия, в событийном
плане).
Результат речевой деятельности выражается, как правило, в виде реак-
ции на действия других людей. В рецептивных видах речевой деятельности
результатом слушания, чтения является понимание / непонимание смысло-
вого содержания текста, а в продуктивных видах речевой деятельности - ре-
акция на высказывания участников общения.
Единицами речевой деятельности являются: а) речевые операции - ми-
нимальные единицы речемыслительного процесса. Достигнув уровня совер-
шенства в результате тренировки, они становятся речевыми навыками; б) ре-
чевые действия в виде совокупности речевых операций, образующих основу
речевых умений. Речевые умения обеспечивают способность осуществлять
речевые действия при решении коммуникативных задач на основе сформи-
рованных навыков и приобретенных знаний.
3. Виды речевой деятельности
Виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо,
перевод) выделяются по двум основаниям: а) направленности речевого дей-
ствия на прием сообщения (рецептивные виды деятельности: аудирование,
чтение) или передачу сообщения (продуктивные виды деятельности: говоре-
ние, письмо); б) форме общения (устная - письменная).
Аудирование и говорение обеспечивают устную речевую деятельность, а
чтение и письмо - письменную.
Аудирование, говорение, чтение, письмо считаются основными, а пере-
вод - вспомогательным видом речевой деятельности, производным от основ-
ных. Не получило поддержки предложение И.А. Зимней выделять в качестве
самостоятельного вида речевой деятельности думание, являющееся формой
внутренней речи.
Представим сказанное в виде табл. 16.
Таблица 16
Виды речевой деятельности
рецептивная речевая деятельность продуктивная речевая деятельность
устная речевая деятельность аудирование говорение
письменная речевая деятельность чтение письмо
Глава 6. Речевая деятельность в системе обучения речевому общению 153
Рецептивные виды речевой деятельности связаны с восприятием речи -
устной (слушание) и письменной (чтение). Аудирование считается более
трудным способом получения информации в сравнении с чтением. Текучесть
и необратимость устного сообщения затрудняют процесс осмысления воспри-
нимаемой информации. В противоположность этому читающий может много-
кратно возвращаться к тексту, перечитывать текст, делать паузы в чтении,
чтобы осмыслить прочитанное. Коэффициент утомляемости при аудирова-
нии выше, чем при чтении. Восприятие устной речи сопровождается более
интенсивной мобилизацией внутренних ресурсов, чем чтение, значительно
действеннее проявляется прогнозирование, языковая догадка, активность
памяти.
Что касается продуктивных видов речевой деятельности, с помощью кото-
рых обеспечивается выражение мыслей в устной (говорение) или письменной
(письмо) формах речи, то основное сходство между ними заключается в том,
что оба вида речевой деятельности служат для передачи информации.
Говорение воплощается в звуках и обеспечивается работой речедвига-
тельного и слухового анализаторов. Письмо реализуется в графических зна-
ках при участии зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов.
Говорение и письмо по-разному ориентированы на участников общения. Го-
ворение предназначено главным образом для передачи информации (кон-
тактное общение), письмо - для передачи мыслей на расстояние с временным
интервалом (дистантное общение). Говорение реализуется в форме диалоги-
ческой и монологической речи, письмо - в форме монологической речи.
Говорение - аудирование реализуют устную форму общения и являют-
ся устной речью.
Письмо — чтение реализуют письменную форму общения и являются
письменной речью.
Говорение - письмо реализуют процесс передачи информации и явля-
ются продуктивными видами речевой деятельности.
Слушание - чтение реализуют процесс приема информации и характе-
ризуют рецептивные виды речевой деятельности.
4. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности
Под взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности понимает-
ся обучение, направленное на одновременное формирование видов речевой
деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соот-
ношения на основе общего языкового материала с использованием языковых
и речевых упражнений. Такое обучение характерно для методики, ориенти-
рованной на сознательно-практический путь овладения языком и отличаю-
щейся от установок представителей прямых методов, предлагающих после-
довательный путь обучения видами речевой деятельности в системе слуша-
ние - говорение - чтение - письмо.
Одновременность в рамках взаимосвязанного обучения означает, что
каждый вид речевой деятельности представлен с самого начала обучения,
:> развитие одного вида способствует развитию других, облегчает овладение
имя По этой причине речевая деятельность является не только целью, но и
средством обучения языку.
154
Часть II. Обучение деятельности общения
Для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности характерно
определенное последовательно-временное соотношение между его видами.
Это означает, что для эффективной организации учебного процесса последо-
вательность не является жесткой, а определяется целью урока, характером
учебного материала и этапом обучения. Так, на начальном этапе при введении
нового учебного материала предпочтение отдается устной коммуникации, ко-
торая подкрепляется чтением и письмом. Наиболее целесообразным вариан-
том распределения учебного времени в нефилологическом вузе на 1-2 курсах
считается следующее: чтение - 40%, слушание - 30, говорение - 20, пись-
мо — 10%, а на 3-м курсе доминирующим видом деятельности считается
письмо (Взаимосвязанное обучение..., 1985. С. 47). Эти показатели сходны с
результатами экспериментального исследования, проведенного в МГЛУ, где
целесообразным вариантом распределения учебного времени признано сле-
дующее: чтение - 50%, говорение - 25, слушание - 25% (Взаимосвязанное
обучение..., 1985. С. 47).
На занятиях по иностранному языку в средней школе соотношение между
видами речевой деятельности, согласно рекомендациям госстандарта (2004),
выглядит следующим образом: устная речь (говорение и аудирование) - 50%,
чтение - 35, письмо - 15% учебного времени.
Существенным моментом для организации взаимосвязанного обучения
является организация занятий на общем языковом материале. Общим счи-
тается материал, который, будучи включенным в один из видов речевой дея-
тельности, с определенной частотой и в разных формах встречается в дру-
гих видах речевой деятельности, что обеспечивает реализацию принципа
концентризма в обучении. Объединяет лексико-грамматический материал
в разных видах речевой деятельности также общая тема или ситуация об-
щения.
Закрепление лексико-грамматического материала проводится на матери-
але упражнений, отражающих содержание разных видов речевой деятельно-
сти. При взаимосвязанном обучении важно, чтобы языковой материал языко-
вых упражнений по формированию навыков и овладение способами форми-
рования и формулирований мыслей был представлен и в речевых упражне-
ниях, где усвоенный материал вводится в ситуациях общения и обеспечивает
формирование речевых умений.
5. Коммуникативная компетенция как цель
и результат обучения речевой деятельности
В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс языковых зна-
ний и речевых навыков и умений, которые формируются и усваиваются в
ходе занятий. Она означает способность человека средствами изучаемого
языка осуществлять речевое общение в той или иной сфере деятельности.
Термин «коммуникативная компетенция» предложил американский со-
циолингвист Д. Хаймз, который развил теорию трансформационной грамма-
тики и модель порождения речи американского языковеда Н. Хомского. Под
компетенцией Н. Хомский понимал способность человека понимать и проду-
цировать правильные в языковом отношении предложения, в основе кото-
рых лежат усвоенные человеком языковые знания и правила их соединения.
(Хомский, 1972).
Глава 6. Речевая деятельность в системе обучения речевому общению 155
Хаймз расширил понимание компетенции, предложенное Н. Хомским
и первоначально означающего способность к выполнению любой деятель-
ности, в том числе языковой, на родном языке, и внес в него существенное
дополнение, важное для овладения иностранным языком. Для речево-
го общения, справедливо утверждал Д. Хаймз, недостаточно знать толь-
ко единицы языка и правила их применения; для этого необходимо зна-
ние культурных и социальнозначимых обстоятельств. По этой причине
Д. Хаймз трактовал коммуникативную компетенцию как интегральное об-
разование, которое включает наряду с лингвистическими, социокультур-
ные и ряд других компонентов, входящих в состав компетенции коммуника-
тивной.
В современной лингводидактике мысль об интегративном характере ком-
муникативной компетенции получила обстоятельную разработку в исследо-
ваниях, проводимых экспертами стран Совета Европы начиная с 1971 года, в
области компетенции и уровней владения языком. В окончательном виде эти
исследования были представлены в документе «Общеевропейские компетен-
ции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (Страсбург,
2001; русская версия - МГЛУ, 2003). В этой публикации компетенция опреде-
ляется как сумма знаний, умений, личностных качеств, которые позволяют
человеку совершать различные действия.
Среди компетенций выделяются общие компетенции, которые не явля-
ются языковыми, но обеспечивают любую деятельность, включая коммуни-
кативную (например, знание правил этикета), и коммуникативные языко-
вые компетенции, позволяющие осуществлять деятельность с использова-
нием собственно языковых средств. В состав коммуникативной компетенции
были включены компетенции лингвистическая, социокультурная и прагма-
тическая.
В публикациях российских методистов коммуникативная компетенция
получила детальную разработку. В ее состав входят следующие виды ком-
петенций:
1) лингвистическая: знание системы языка и умение пользоваться таки-
ми знаниями для понимания речи других людей и выражения собственных
мыслей;
2) социокультурная: знание этнокультурных особенностей страны изу-
чаемого языка, речевого и неречевого поведения носителей языка и умение
реализовать свое речевое поведение в соответствии с такими знаниями. В от-
ечественной науке к пониманию социокультурной компетенции близки стра-
новедческая, лингвострановедческая, культурологическая, межкультурная
компетенции;
3) речевая: знание способов формирования и формулирования мыслей с
помощью языка и способности пользоваться ими в процессе речевого обще-
ния;
4) дискурсивная: знание правил построения устных и письменных сооб-
щений - дискурсов, умение строить такие сообщения и понимать их смысл в
речи других людей;
5) стратегическая: умение пользоваться наиболее эффективными стра-
тегиями при решении коммуникативных задач;
б) предметная: знание предметной информации при организации соб-
ственного высказывания или понимании высказывания других людей;
156
Часть II. Обучение деятельности общения
7) компенсаторная: умение преодолевать затруднения, возникающие в
процессе речевого общения (например, при чтении догадываться о значении
незнакомых слов в тексте с опорой на контекст фразы или знакомые элемен-
ты структуры слова);
8) прагматическая: умение выбирать наиболее эффективный и целесоо-
бразный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникатив-
ного акта и поставленной задачи.
Можно утверждать, что основу коммуникативной компетенции составля-
ет лингвистическая компетенция - знание системы языка и умение пользо-
ваться средствами языка в речевом общении. По этой причине усилия пре-
подавателя языка должны быть направлены в первую очередь на овладение
учащимися языковой компетенцией, формирование речевых навыков и уме-
ний в различных видах речевой деятельности.
В последние годы стали разграничивать термины «компетенция»
и «компетентность», близкие по значению, но не совпадающие по
смыслу. Истоки такого разграничения заложены в упомянутой работе
Н. Хомского (1972), который дифференцировал понятия «компетенция»
(competence) как знание языковых знаков и правил их соединения меж-
ду собой и «исполнение» (performance) - способность пользоваться та-
кими знаками и правилами в процессе общения. «Именно употребление
есть актуальное проявление компетенции» (Хомский, 1972. С. 9). Таким
образом, разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность»
применительно к обучению языку, мы говорим о компетенции как о сум-
ме знаний, навыков, умений, усвоенных учащимся в процессе изучения
языка, и компетентности как способности пользоваться приобретенны-
ми знаниями, навыками, умениями в различных ситуациях общения.
При этом компетенция и компетентность учащегося могут не совпадать,
что является основанием для коррекции сложившейся системы и прие-
мов обучения языку.
6. Резюме
1. Речевая деятельность (р.д.) - это активный, целенаправленный,
опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией обще-
ния процесс передачи и приема информации. Это понятие может быть
использовано для обозначения явлений, относящихся к процессам по-
рождения речи (говорение, письмо) и ее восприятия (слушание, чтение),
к результату деятельности, выраженному в форме высказывания, дис-
курса, текста. Речевая деятельность - это процесс реализации мысли в
слове.
2. Толкование понятия «речевая деятельность» не совпадает у разных ав-
торов. Существует точка зрения, что в действительности есть только система
речевых действий, входящих в какую-либо деятельность (А.А. Леонтьев).
3. Для современной методики характерно четкое разграничение трех
аспектов языковых явлений (Л.В. Щерба), подлежащих усвоению на за-
нятиях по языку (язык - речь - речевая деятельность) и рассмотрение
р.д. в качестве ведущего аспекта при практической направленности обу-
чения.
Глава 6. Речевая деятельность в системе обучения речевому общению 157
4. Принято выделять основные и вспомогательные виды р.д. Первые под-
разделяются на продуктивные (направленные на порождение и сообщение
информации — это говорение и письменная речь) и рецептивные (ориентиро-
ваны на прием информации - это аудирование и чтение). Вспомогательные
виды р.д. - это устное воспроизведение ранее воспринятого текста, перевод,
конспектирование лекций и др. (рассматриваются как вспомогательные не
потому, что они менее значимы в коммуникации; каждый из них базируется
на той или иной комбинации основных видов).
5. Любая р.д. осуществляется в одной из двух форм — устной или пись-
менной. Возможна также совмещенная форма - устно-письменная (напр.,
запись звучащей речи, чтение вслух). В условиях реального общения от-
дельные виды р.д. выступают в тесном взаимодействии (напр., говорение
предполагает наличие слушателей). Это обстоятельство учитывается и реа-
лизуется в рамках взаимосвязанного обучения видам речевой деятельно-
сти, что рассматривается в качестве наиболее рационального пути овладе-
ния р.д.
6. В качестве продукта рецептивных видов р.д. (чтение, письмо) выступает
умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. В каче-
стве результата продуктивных видов р.д. выступает высказывание, текст,
дискурс.
7. Предметом р.д. является мысль как форма отражения отношений пред-
метов и явлений реальной действительности, р.д. в структурном отношении
характеризуется трехфазностью и включает мотивационно-побудительную,
аналитико-синтетическую и исполнительскую фазы. Некоторые исследова-
тели выделяют четвертую (контролирующую) фазу. Каждый единичный акт
деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, до-
стижением намеченной в начале цели; в середине лежит динамическая систе-
ма конкретных действий и операций, направленных на это достижение.
8. Конечной целью обучения речевой деятельности и результатом тако-
го обучения является коммуникативная компетенция в виде способности
человека осуществлять речевое общение. В состав коммуникативной ком-
петенции входят: лингвистическая (языковая), социокультурная, речевая,
дискурсивная, стратегическая, предметная, компенсаторная. Ведущей яв-
ляется языковая компетенция, так как от знания единиц языка и владе-
ния речевыми навыками и умениями зависит успех участия в речевом об-
щении.
9. Уровни владения видами р.д. отражены в госстандарте по иностранному
языку и составленных на его основе учебных программах для разных про-
филей обучения.
7. Вопросы и задания
1. Что такое речевая деятельность?
2. Какие виды речевой деятельности вы знаете? Каковы основания для их
выделения?
3 Прокомментируйте мнение А.А. Леонтьева о том, что речевой деятель-
ности как таковой не существует, а есть лишь система речевых действий,
входящих в какую-либо деятельность. Какие виды деятельности имеет в виду
Лоонтьев?
158
Часть II. Обучение деятельности общения
4. В чем отличие продуктивных видов речевой деятельности от рецептив-
ных?
5. Каково структурное и предметное содержание речевой деятельности?
6. Что такое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Как
такое обучение реализуется на занятиях по практике языка?
7. Почему коммуникативная компетенция в современной методике рас-
сматривается в качестве ведущей цели обучения языку? Какие виды компе-
тенций входят в состав коммуникативной компетенции. Охарактеризуйте их
содержание.
8. Расположите в порядке их значимости для участия в речевой деятель-
ности следующие навыки и умения. Обоснуйте свой выбор.
Item Rating
Vocabulary
Grammar
Pronunciation
Knowledge of typical situation
Target culture
Skills in speaking
Skills in writing
Skills in reading
Skills in listening
Non-verbal means of communication (gestures, etc)
Knowledge of how to deal with people
Experience of making decisions in communicative situations
Experience in playing a role
Experience in problem-solving
Experience in playing communicative games
8. Рекомендуемая литература
1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2002. Виды речевой деятельно-
сти, с. 58-60. Устные виды речевой деятельности. С. 61—63.
2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
О соотношении языковых знаний (теории) и речевой деятельности (практи-
ки) в обучении иностранному языку. С. 23-35.
3. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева,
И. А. Зимняя идр.М.,1985. Речевая деятельность как объект обучения. С. 16-40.
Содержание взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
С. 41-51.
4. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.,
2000. Характеристика речевого общения. С. 114-116.
5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. - Воронеж, 2001.
Речевая деятельность - объект лингвопсихологии. С. 40-67.
6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
7. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. Рече-
вая деятельность человека и обучение иноязычной речи. С. 7-20.
Глава 6. Речевая деятельность в системе обучения речевому общению 159
8. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).
9. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. М..
2002. Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда.
С. 58-73.
10, Щукин А.Н. Компетенция или компетентность // Русский язык за рубежом. -
2008, № 5.
11. Юрков Е.Е., Московкин Л.В. Коммуникативная компетенция: структура, со-
отношение компонентов, проблемы формирования. Мотинские чтения// Ма-
териалы Международной научно-практической конференции. М., 2005.
Глава 7.
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
1. Цели и задачи обучения аудированию
Аудирование (от лат. audire - слышать) есть процесс смыслового восприя-
тия звучащей речи. С помощью этого термина подчеркивается психологиче-
ская сложность восприятия речи на слух, включающего не только слушание,
т. е. прием информации, но и слышание понимание смысла высказывания.
Hearing is an act of receiving an oral message.
Listening is a communicative skill with the purpose of receiving, compre-
hending and interpreting an oral message.
Аудирование относится к рецептивным видам речевой деятельности, а
вместе с говорением образует устную речь.
На занятиях по иностранному языку аудирование занимает 57% учебного
времени, что свидетельствует о важности аудирования как средства получе-
ния информации и овладения языком.
Считается, что в повседневной жизни человек в среднем расходует на
слушание - 29,5% времени, на говорение — 21,5, на чтение - 39, на письмо —
10%. Согласно одному исследованию, 45% своего активного времени деловой
человек слушает, а при повышении важности информации аудированию от-
водится 55% времени (Основы теории коммуникации, 2006. С. 241).
С помощью аудирования происходит восприятие различных объявлений,
прослушивание/просмотр аудиозаписей, радио- и телепрограмм, лекций и
выступлений, разговоров. Слушатель стремится к тому, чтобы понять общий
смысл высказывания, его суть либо содержащиеся в нем детали.
Минимальной единицей аудирования является слово, ибо со слова на-
чинается смысловое восприятие речи. При восприятии отдельных звуков и
звукосочетаний имеет место не аудирование, а распознавание звуковых сиг-
налов.
В практическом курсе русского языка аудирование является целью и
средством обучения. Будучи целью обучения, аудирование обеспечивает воз-
можность понимать на слух аудиотексты разного содержания и уровня слож-
ности, обеспечивая тем самым достижение практической, общеобразователь-
ной и воспитательной целей обучения и формирование вторичной (иноязыч-
ной) языковой личности.
В качестве средства обучения аудирование во взаимодействии с другими
видами речевой деятельности обеспечивает формирование знаний, речевых
навыков и умений, поддерживает и сохраняет достигнутый уровень владения
языком на всех этапах обучения. Из сказанного можно сделать вывод о важ-
ности аудирования в системе обучения языку.
В течение многих лет аудирование оставалось одним из наименее разрабо-
танных разделов методики. Впервые термин «аудирование» стал использоваться
в отечественной литературе с середины XX столетия, после публикации статьи
З.А. Кочкиной «Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей
речи» (Иностранные языки в высшей школе. 1964. вып. 3).
Глава 7. Обучение аудированию
161
Причины многолетней недооценки роли аудирования как формы уст-
ного общения на занятиях по языку можно объяснить следующим об-
разом.
Во-первых, считалось, что умение воспринимать речь на слух формиру-
ется само собой в результате практической деятельности, является побочным
продуктом говорения и не нуждается в специальном обучении. При отсут-
ствии целенаправленных занятий по аудированию уровень понимания вос-
принимаемого на слух текста даже на родном языке в среднем составляет не-
намного выше 50% (Практическая методика, 2003. С. 99). В условиях обуче-
ния иностранному языку уровень понимания иноязычного текста еще ниже,
чем на родном языке, что является дополнительным аргументом в пользу
специального обучения аудированию с учетом специфики и сложности этого
вида речевой деятельности.
Во-вторых, преподаватели не всегда знали об особенностях и психологи-
ческой сложности аудирования, а считали, что соответствующие навыки и
умения формируются в результате стихийного слушания иноязычных тек-
стов и не нуждаются в целенаправленной работе.
Как и любой иной вид речевой деятельности, аудирование есть умение,
т. е. способность к пониманию иноязычной речи на слух на основе форми-
руемых навыков и приобретенных знаний. Это определение аудирования
базируется на более широком понимании речевого умения, предложенного
Е.И. Пассовым, в виде «способности управлять речевой деятельностью при
решении коммуникативных задач» (Пассов, 2006. С. 106).
Основу аудирования как речевого умения составляют следующие навыки
аудирования (речевые операции, достигшие уровня автоматизма):
• фонетические: с их помощью в процессе слушания обеспечивается
различение звуковой стороны речи и способность в соответствии с
нормами языка правильно воспринимать услышанный звуковой об-
разец (звуки, звукосочетания, ударение, ритмику, интонацию, мело-
дику);
• лексические: обеспечивают понимание значения слов и словосочета-
ний, содержащихся в аудиотексте, адекватно замыслу отправителя
информации;
• грамматические: обеспечивают распознавание грамматической фор-
мы высказывания и ее соотнесение с определенным значением. В со-
став грамматического навыка в свою очередь входят морфологические
(базируются на знании системы форм изменения слов в звучащей
речи), синтаксические (базируются на знании строения предложения
и способов сочетания слов в звучащей речи).
Основными аудитивными умениями, приобретаемыми в ходе обучения
языку, являются умение пониать:
1) высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том чис-
ле при наличии в тексте неизвестных языковых единиц;
2) учебные и аутентичные тексты с разной степенью и глубиной осмысле-
ния их содержания.
Эти умения в программах и учебных пособиях дифференцируются в виде
целей, достигаемых в ходе обучения аудированию, в зависимости от этапа и
уровня владения языком и характера аудиотекста (монологического или диа-
логического).
162
Часть II. Обучение деятельности общения
Цели аудирования монологической речи:
- понимать тему, главную мысль, содержащуюся в тексте;
- понимать основное содержание, основные факты, содержащиеся в тексте;
_ устанавливать последовательность, логическую связь фактов, переда-
ваемых в аудиосообщении;
- находить в аудиотексте причинно-следственные отношения;
- устанавливать логико-смысловую структуру аудиотекста (начало,
основную часть, заключение);
- догадываться о значении незнакомых единиц языка, уметь прогнозировать
содержание текста, использовать компрессию текста в процессе слушания.
Цели аудирования диалогической речи:
- понимать информацию, содержащуюся в аудиотексте;
- понимать выражение одобрения/неодобрения, согласия/несогласия, по-
нимания/непонимания собеседником той или иной части информации;
- понимать просьбу собеседника говорить медленнее, повторить сказан-
ное, уточнить значение слова, выражения, мысли;
- понимать эмоционально выраженную оценку и значение используемых
собеседником вербальных/невербальных опор.
2. Виды аудирования
В зависимости от условий слушания различают контактное и дистант-
ное аудирование.
Контактное слушание является частью устного общения, а факторами,
благоприятно влияющими на понимание иноязычной речи, являются: при-
сутствие адресанта общения и невербальных средств (опор), которыми он
пользуется (мимика, жесты, поза, контакт глаз и др.). При дистантном (опо-
средованном) слушании (радио, фонограмма) процесс аудирования протекает
в менее благоприятных условиях для понимания звучащей речи ввиду отсут-
ствия адресанта. Понимание аудиотекста при этом будет протекать в более
благоприятных условиях, если используются средства наглядности в каче-
стве вспомогательных средств обучения. Дистантное аудирование является
более сложным видом восприятия речи на слух в сравнении с контактным ау-
дированием и требует достаточно высокого уровня владения языком.
Вот почему на занятиях по языку на начальном этапе обучения контактное
аудирование является основным средством овладения аудитивными навыками
и умениями, а дистантное аудирование - дополнительным средством, реализуе-
мым в часы самоподготовки учащихся при работе в лингафонном кабинете и дома
с аудио- и видеоматериалом. На основном и продвинутом этапах обучения роль
дистантного аудирования возрастает. В этом случае дистантное аудирование ста-
новится одним из основных источников совершенствования в изучаемом языке.
Аудирование может быть учебным и коммуникативным.
Учебное аудирование (guided listening) используется для формирования
лексических и грамматических навыков, речевого слуха, умения понимать
на слух и оценивать содержание прослушанного. Допускается многократное
прослушивание материала, анализ его содержания и языковой формы.
Коммуникативное аудирование (communicative listening) ориентирует
слушателя на восприятие и понимание устной речи. В зависимости от ком-
Глава?. Обучение аудированию
163
муникативной установки (задания) аудирование может быть направлено на
понимание:
- основного содержания текста (skim listening);
- полное понимание текста (listening for detailed comrehension);
- выборочное извлечение информации (listening for partial comprecencion);
- критическое понимание и оценку текста (critical listening). Для этого тре-
буется высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий
текст, определять коммуникативное намерение автора.
В зависимости от цели аудирования на занятиях по языку принято выде-
лять изучающее, ознакомительное и деятельностное слушание.
Целью изучающего слушания является получение определенной информа-
ции, которая практически необходима для ее применения в различных ситуа-
циях общения. Такое слушание характеризуется глубиной понимания деталей
информации, отвечающей интересам и потребностям слушающего. Так, зна-
комство с аудиоинструкцией по выполнению лабораторной работы предпола-
гает детальное запоминание и удержание в памяти выполнения инструкции.
Целью ознакомительного слушания является получение общего пред-
ставления о предмете сообщения без установки на его сохранение в долго-
временной памяти, детальное понимание, точное воспроизведение или пере-
дачу другим лицам. Этот вид не предполагает обязательной реакции на услы-
шанное (реплики, воспроизведения основной идеи, совершения физического
действия). Слушающий получает информацию для себя. В ситуациях реаль-
ной коммуникации (лекция, беседа) одна часть информации может воспри-
ниматься в процессе ознакомительного слушания, другая, представляющая
для слушателя интерес и важная для последующего применения, в процессе
изучающего слушания.
Целью деятельностного слушания является подробное запоминание ин-
формации с последующим ее воспроизведением и возможной оценкой, напри-
мер, работа синхронного переводчика, предполагающая последовательный
прием информации и ее передачу на другом языке. Такой вид слушания реа-
лизуется в ситуациях дословного запоминания информации с целью ее близ-
кого к первоначальному тексту воспроизведения, например, на экзамене.
Каждый из видов слушания характеризуются целью слушания (общее
или детальное понимание аудиотекста, установка на его сохранение в памяти
или отсутствие таковой), уровнем понимания и запоминания информации.
В зависимости от характера взаимодействия между участниками обще-
ния может иметь место аудирование монологической и диалогической речи.
Восприятие на слух монологического текста, для которого характерна
смысловая завершенность, грамматическая оформленность, протекает в бо-
лее благоприятных условиях для понимания, в отличие от диалогического
текста. Для диалога типичны спонтанность высказывания, использование го-
товых речевых формул, наличие неполных предложений, часто ускоренный
темп речи. Эти обстоятельства следует учитывать при выборе аудиотекстов
для работы.
Аудирование диалогического или монологического текста может предпо-
лагать участие/ неучастие слушателя в общении. В этой связи можно гово-
рить о двух видах аудирования.
1. Interactional/conversational listening. Аудирование выступает как
часть устно-речевого общения, при котором участники общения выступа-
164
Часть II. Обучение деятельности общения
ют попеременно - то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт
между собеседниками может быть непосредственным либо опосредованным
(например, при телефонном разговоре). Умения, специфические для этого
вида аудирования, включают следующие: понимать реплики собеседника,
реагировать на помехи, возникающие в процессе общения, переспрашивать,
задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить
мысль иначе.
2. Listening to interaction. Аудирование выступает как часть устно-речевого
общения, при котором слушающий является только участником общения.
Возможны трудности понимания речи, связанные как с особенностями диа-
логической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, исполь-
зование разговорных клише), так и с индивидуальными особенностями речи
говорящих (произношение, темп речи, тембр голоса) и часто невозможностью
прервать разговор, переспросить, уточнить сказанное. Наиболее сложным
является восприятие устной речи в аудиозаписи, когда слушающий не видит
говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, вы-
делить границы реплик.
При контактном аудировании диалогической речи зрительное восприятие
собеседника - его жестикуляции, мимики, тембра голоса - облегчают вос-
приятие информации. Как считают специалисты, 65% информации при кон-
тактном аудировании передается с помощью невербальных средств общения
и только 35% - через вербальный канал восприятия, т. е. с помощью слов (Ка-
мянова, 2008. С. 293). Это обстоятельство следует учитывать при планирова-
нии работы по обучению аудированию.
3. Содержание обучения
Занятия по аудированию проводятся на всех этапах обучения языку с по-
степенным усложнением содержания и объема текстов, целей и задач обу-
чения. В госстандартах и создаваемых на их основе программах определены
требования к уровню владения навыками и умениями аудирования на разных
этапах обучения языку в общеобразовательной школе и в вузе.
В условиях школьного курса иностранного языка (начальный этап овла-
дения языком) планируется достижение элементарного и базового (порогово-
го) уровня аудирования. Здесь закладываются основы владения языком, не-
обходимые для продолжения обучения на последующих этапах.
Умения аудирования, на разных уровнях овладения языком в средней
школе выглядят следующим образом.
Начальное общее образование (2-4 кл.). Уровень А1
Восприятие и понимание речи учителя и собеседников в процессе диало-
гического общения на уроке; небольших простых сообщений; основного со-
держания несложных сказок, рассказов (с опорой на иллюстрацию, языко-
вую догадку). Время звучания текста для аудирования - до 1 мин.
Основное общее образование (5 - 9 кл.). Уровень А2
Владение умениями понимать на слух иноязычный текст предусматрива-
ет понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникнове-
ния в их содержание (с пониманием основного содержания, с выборочным по-
ниманием и полным пониманием текста) в зависимости от коммуникативной
задачи и функционального типа текста.
Глава 7. Обучение аудированию
165
При этом предусматривается развитие следующих умений:
- прогнозировать содержание устного текста по началу сообщения и вы-
делять основную мысль в воспринимаемом на слух тексте;
- выбирать главные факты, опуская второстепенные;
- выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях прагма-
тического характера с опорой на языковую догадку, контекст;
- игнорировать незнакомый языковой материал, несущественный для по-
нимания.
Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям
и интересам учащихся, иметь образовательную и воспитательную ценность.
Время звучания текста - 1,5 - 2 мин.
Среднее (полное) общее образование (10 - 11 кл.). Уровень В1
Дальнейшее развитие понимания на слух (с разной степенью полноты и
точности) высказываний собеседников в процессе общения, а также содержа-
ния аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров и длительности
звучания до 3 мин:
- понимание основного содержания несложных звучащих текстов моно-
логического и диалогического характера: теле- и радиопередач в рамках из-
учаемых тем;
- выборочное понимание необходимой информации в объявлениях и ин-
формационной рекламе;
- относительно полное понимание высказываний собеседника в наиболее
распространенных стандартных ситуациях повседневного общения.
Развитие умений:
- отделять главную информацию от второстепенной;
- выявлять наиболее значимые факты;
- определять свое отношение к ним, извлекать из аудиотекста необходи-
мую/интересующую информацию.
Профильный уровень (10 - 11 кл.). Уровень В2
Дальнейшее развитие умения понимать на слух (с различной степенью
полноты и точности) высказывания собеседников в процессе общения, а так-
же содержания аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров и
длительности звучания до 4 мин:
- понимать основное содержание устных диалогов, монологов и полилогов,
теле- и радиопередач по знакомой и частично незнакомой тематике;
- выборочно понимать необходимую информацию в объяснениях и инфор-
мационной рекламе, значимую/интересующую информацию из несложных
иноязычных аудио- и видеотекстов;
- относительно полно понимать высказывания носителей языка в наибо-
лее типичных ситуациях повседневного общения и элементарного профес-
сионального общения.
Развитие умений:
— отделять главную информацию от второстепенной;
- выявлять наиболее значимые факты, определять свое отношение к ним;
- извлекать из аудиотекста необходимую/интересующую информацию;
- определять тему/проблему в радио- и телепередачах филологической
направленности (включая телелекции), выделять факты/примеры/аргумен-
166
Часть II. Обучение деятельности общения
ты в соответствии с поставленным вопросом/проблемой, обобщать содержа-
щуюся в аудио-, телетексте фактическую и оценочную информацию, опреде-
ляя свое отношение к ней.
На основном этапе обучения в высшей школе (подготовка магистров) до-
стигается пороговый продвинутый уровень владения языком.
В Программе по русскому языку для иностранных студентов-филологов,
специализирующихся в области преподавания РКИ (Программа, 1988), цели
и содержание обучения аудированию получили выражение в виде следую-
щих умений, которыми должны овладеть студенты:
- осмысленно воспринимать на слух учебную лекцию, кратко записывая
основные моменты ее содержания на русском языке;
- осмысленно воспринимать по радио и телевидению дикторскую речь;
- понимать основное содержание фонограммы при просмотре фильма;
- понимать в фонозаписи публицистические, учебно-профессиональные и
художественные аудиотексты средней трудности;
- понимать устные высказывания при непосредственном общении на акту-
альные обиходно-бытовые, социокультурные и учебно-производственные темы.
Точность понимания текста и умение выделить в нем главную информа-
цию с последующим ее изложением в устной и письменной форме относится к
числу главных умений, формируемых в условиях основного этапа обучения.
На продвинутом этапе обучения (подготовка магистров, повышение ква-
лификации) достигается профессиональный уровень аудирования. Согласно
госстандарту студенты-иностранцы должны уметь:
- с достаточной полнотой понимать содержание, коммуникативные наме-
рения, а также социальные и экспрессивно-эмоциональные особенности речи
говорящего, имеющие достаточно высокую степень экспликации;
- воспринимать основную смысловую информацию (на уровне общего, де-
тального и критического понимания), а также коммуникативные намерения,
включая имплицитно выраженные намерения говорящего;
— воспринимать информацию социально-культурного характера, выра-
женную в эксплицитной и в имплицитной форме, на уровне общего, деталь-
ного и критического понимания;
- понимать основную тему, наиболее функционально значимую смысло-
вую информацию, отражающую намерения говорящего;
- понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключевых единиц,
определяющих особенности темы;
- понимать основные социально-поведенческие характеристики говорящего;
- понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его отношения
к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотексте эксплицитно (Гос-
стандарт, 1999. С. 12).
В программе для студентов-филологов цели и содержание обучения ауди-
рованию на продвинутом этапе конкретизируются в виде следующих умений:
- свободно понимать лекционный материал по профилирующим дисци-
плинами и материал публичных выступлений;
- свободно понимать звучащие тексты кинофильмов, телеспектаклей и
средств массовой информации;
- понимать содержание высказываний участников речевого общения и
участвовать в диалоге.
Глава 7. Обучение аудированию
167
При подготовке по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей
(Программно-методическое обеспечение..., 2006) умения аудирования в зави-
симости от одной из трех моделей обучения, рассчитанной на разное количество
аудиторных часов, представлены в виде следующих программных требований.
Аудирование монолога:
— понимать тему, главную мысль сообщения/аудиотекста;
- понимать основное содержание, основные сообщаемые факты;
- устанавливать последовательность, логичную связь фактов, передавае-
мых в аудиосообщении;
- понимать содержащуюся в описании/повествовании взаимосвязь фак-
тов/явлений, событий, действий;
- выявлять в аудиотексте причинно-следственные отношения;
- устанавливать логико-смысловую структуру (смысловые части) аудио-
текста (начало, основная часть и конец);
- понимать информацию, содержащуюся в прагматических текстах (объ-
явления, реклама и др.).
Аудирование в ходе диалога:
- понимать сведения, идентифицирующие личность собеседника;
— понимать предметную фактологическую информацию, содержащуюся
в аудиотексте;
- понимать выражение благодарности, извинения, просьбы;
- понимать выражение одобрения/неодобрения, удовлетворения/недо-
вольства и причин(ы) этого;
- понимать мнение, точку зрения, выражение положительного/отрица-
тельного отношения к определенному факту, событию, явлению, действию;
— понимать выражение желания, потребности;
- понимать предложение помощи, вербально выраженную реакцию собе-
седника на аналогичное предложение;
- понимать вербальное выражение понимания/непонимания собеседни-
ком той или иной части информации;
- понимать просьбу собеседника говорить медленнее, повторить сказан-
ное, уточнить значение слова, выражения, фразы, подтверждение собеседни-
ком правильности понимания вашей реплики;
— понимать эмоционально выраженную (вербально) оценку;
- понимать выражение приглашения, аргументацию в случае отказа от него;
- понимать поздравления.
Аудирование в процессе диалога и при слушании монолога:
- устанавливать логико-смысловые связи между сообщаемыми фактами,
событиями, явлениями, действиями;
— догадываться о значении незнакомых элементов сообщения (слов, мор-
фем, словосочетаний, выражений, конструкций);
- полно и точно понимать факты, детали/подробности, эмоциональную
окраску, оценку элементов/информации в целом.
Суммируем цели и содержание обучения аудированию в виде шкалы
уровней владения аудированием для разных этапов обучения в высшей шко-
ле (филологический профиль) (табл. 17).
168
Часть II. Обучение деятельности общения
Таблица 17
Щкала уровней владения навыками и умениями аудирования
Профиль: филологический, высшая школа
Язык: русский как иностранный
Источники: Гос. образовательный стандарт (1999);
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
изучение, преподавание, оценка (рус. пер. 2003).
Начальный этап — элементарное владение языком. Уровень А Основной этап - близкое к свободному владение языком. Уровень В Продвинутый этап - свободное владение языком. Уровень С
(А-1) Элементарный Достигается в рамках интенсивного вводного курса на подготовитель- ном фак-те или в системе курсового обучения. Уча- щиеся понимают отдель- ные слова, предложения и часто встречающиеся выражения из сферы повседневной жизни и учебы. Достигается элементарный уровень коммуникативной компе- тенции в сфере бытового и учебного общения. Лексическая база 400-500 слов. Продолжительность за- нятий 3-4 нед. Учебная нагрузка 20-24 ч/нед. Кол. часов 100-120. (В-1) Пороговый Достигается во 2 семестре обучения на подготови- тельном фак-те. Уровень, достаточный для продол- жения учебы на основных фак-ах. Учащиеся пони- мают общее содержание учебного и аутентичного текста по теме, информа- ции по учебе, работе, до- сугу, средствам массовой информации, в том числе содержание лекций, ко- торые они слушают со студентами - носителями языка. Достигается по- роговый уровень комму- никативной компетенции в сфере бытового, учебно- профессионального обще- ния. Лексическая база 2300 слов. Продолжительность обучения: 5 мес. Учебная нагрузка 18-20 ч/нед. Кол. часов: 400-450. Объем монологического текста 600 слов. Объем диалога 10-12 реплик. Ср. темп: 210-240 слов/мин. Кол. незнакомых слов до 3%. (С-1) Постпороговый (профессиональный) Достигается за время обучения в магистратуре (2 года) со специализаци- ей в области преподава- ния языка, перевода по направлениям обучения: филология, лингвистика, межкультурная комму- никация. Учащиеся понимают объемные аутентичные тексты из разных сфер общения, в том числе узкоспециальные, способ- ны извлекать из текста нужную информацию, не испытывая затруднений при наличии помех аудированию. Достига- ется профессиональный уровень коммуникатив- ной компетенции, соот- ветствующий уровню вторичной языковой личности, а также способ- ность не только понимать иноязычную речь, но и обучать аудированию в рамках практического курса языка. Лексическая база 12 тыс. слов, в том числе 7000 - активная лексика. Кол. часов 120 (общее владе- ние языком), 160 (язык специальности). Учебная нагрузка по практике языка 4-6 ч/нед. Объем монологического текста 800 слов, диалогическо- го - до 400 слов. Кол. не- знакомых слов до 10%
Глава 7. Обучение аудированию
169
Окончание табл. 17
(А-2) Базовый
(допороговый)
Достигается к концу 1-го
семестра занятий на под-
готовительном фак-те.
Учащиеся понимают об-
щее содержание учебного
и адаптированного тек-
ста, в том числе тексты
лекций, которые слушают
в группе иностранных
учащихся. Достигается
базовый уровень комму-
никативной компетенции
в сфере бытового и учеб-
ного общения.
Лексическая база 1300
слов. Продолжительность
занятий (вместе с вво-
дным курсом) 5 мес. Учеб-
ная нагрузка 20-24 ч/нед.
Кол. часов - 600
(В-2) Пороговый
продвинутый
Достигается за время
обучения в бакалавриате
(4 года). Учащиеся пони-
мают общее содержание
аутентичных текстов из
разных сфер общения и
демонстрируют деталь-
ное понимание аудиотек-
стов из сферы учебы и
будущей специальности.
Достигается пороговый
продвинутый уровень
коммуникативной компе-
тенции.
Лексическая база 6000
слов активно. Учебная на-
грузка 4-6 ч/нед. Кол. ча-
сов 380 (общее владение),
340 (язык специальности).
Объем монологического
текста 600-700 слов. Объ-
ем диалога до 40 реплик.
Темп речи 240-250 слов/
мин. Кол. незнакомых
слов в тексте 5-8%
(С-2) Совершенный
Достигается в результате
повышения квалифика-
ции: научная стажировка,
учеба в аспирантуре,
пребывание в стране изу-
чаемого языка. Учащиеся
понимают любое устное
сообщение. Достигается
уровень коммуникатив-
ной компетенции, при-
ближающийся к уровню
носителя языка (языко-
вой личности). Ср. темп
речи: 220-250 слов/мин.
Лексическая база: 12 тыс.
слов
(С-3) Свободный
Уровень носителя языка.
Лексическая база 20 тыс.
слов
4. Модель слухового восприятия речи
Как и любой вид речевой деятельности, процесс аудирования включает
несколько фаз (этапов): побуждение к деятельности, прием и обработку со-
общения во внутренней речи, его понимание, контроль понимания.
Мотивационно-побудительная фаза
У участников общения возникает потребность получить информацию по
слуховому каналу, что приводит к активизации (запуску) слухового механиз-
ма. Эта потребность в слушании находит свое выражение в содержании мате-
риала для слушания, предметом которого является мысль.
Важно, чтобы материал, предназначенный для слушания, был интересен
учащимся, информативен, соответствовал их возрасту, интеллектуальным
возможностям, уровню владения языком. От этого зависит эффективность
слушания. При этом мотивы и потребности в слушании Могут быть как есте-
ственными (определяются интересом к содержанию сообщения), так и учеб-
ными, создаваемыми искусственно (например, задание прослушать текст,
извлечь из текста нужную информацию).
От мотива как побуждения к действию зависит выбор способа слушания -
изучающий, ознакомительный или деятельностный, что определяет цель
слушания - получить либо общее представление об информации, либо точное
представление о тексте и сохранить его в памяти.
170
Часть II. Обучение деятельности общения
Слушатель может также поставить перед собой цель найти в аудиотексте
ответ только на интересующий его вопрос. В таком случае аудирование будет
носить избирательный характер: внимание акцентируется на нужной инфор-
мации, другая информация не выходит за границы кратковременной памяти.
Каждая из поставленных целей слушания диктует выбор способов слушания
и отношение к содержащейся в тексте информации.
Аналитико-синтетическая фаза
Происходит обработка слухового сигнала во внутренней речи. Она заключает-
ся в анализе поступающей по слуховому каналу информации и выделении в ней
смысловых опорных пунктов (смысловых вех), которые становятся ориентиром
для последующего осмысления и оценки содержащейся в тексте информации.
Смысловое восприятие и обработка сообщения во внутренней речи вклю-
чает следующие шаги:
Членение. Речевой поток делится на несколько смысловых частей (син-
тагм). В процессе говорения такое членение реализуется с помощью ритмики,
пауз и интонации; на письме - с помощью графики, при слушании - в форме
имитации воспринимаемых на слух единиц языка во внутренней речи.
Сличение. Происходит сравнение воспринятых смысловых частей тек-
ста на уровне единиц языка (слова, грамматические структуры, синтагмы)
с хранимыми в памяти эквивалентами на родном и изучаемом языке. При
этом может иметь место рассогласовани», т. е. потеря возможности найти со-
ответствующий эквивалент в памяти. Причинами могут быть расхождения в
темпе предъявления информации и темпом речи реципиента, что затрудняет
извлечение из памяти нужных единиц языка за отведенное для этого время
либо отсутствие таких единиц в памяти.
Соединение. Это установление смысловых связей между частями текста
во внутренней речи, что ведет к пониманию сообщения. Уровень возникаю-
щих смысловых связей между частями текста зависит от его содержания,
структуры, уровня владения языком участниками общения.
Работа слухового механизма на аналитико-синтетической этапе аудиро-
вания направлена на узнавание воспринимаемой по слуховому каналу инфор-
мации в результате ее сличения с хранимыми в памяти образцами-эталонами
единиц языка на уровне их формы и значения.
Одним из условий успешного слухового восприятия текста является сфор-
мированность речевого слуха, с помощью которого распознается интонацион-
ная структура фразы, различаются звуки речи.
Исполнительная фаза
Процесс слухового восприятия завершается в виде смыслоформулиро-
вания сообщения во внешней речи, в понимании сообщения. При этом могут
иметь место разные уровни понимания текста:
1) словесное - понимание значения отдельных слов и грамматических
форм. Это начальный уровень понимания;
2) предметное - понимание фактов, которые содержатся в тексте. Слуша-
тель получает самое общее представление о содержании текста;
3) детальное - достигается полное понимание содержания текста и его
языковой формы в результате объединения словесного и предметного пони-
мания;
Глава 7. Обучение аудированию
171
4) критическое - постигается смысл высказывания; характеризуется
глубиной и точностью понимания высказывания, его мотивов и целей, под-
текста, позиции автора текста.
Первые три уровня характеризуют понимание значения информации
(буквальное понимание), в то время как четвертый свидетельствует о смыс-
ловом понимании текста (глубинное понимание).
Уровень понимания, достигаемый в результате аудирования текста, за-
висит от сложности текста (содержательной и структурной), условий аудиро-
вания, владения учащимися информацией, заключенной в тексте (знакомая -
малознакомая - незнакомая), уровня владения языком.
Так, фраза «Дерзки язык за зубами» вряд ли вызовет затруднения в ее
понимании у иностранных учащихся на уровне значения отдельных слов,
известных им уже по начальному этапу обучения. Между тем смысл выра-
жения («Не болтай лишнего») может вызвать затруднения в его понимании
без комментария со стороны преподавателя либо обращения к толковому или
фразеологическому словарю.
Пословицы и поговорки, крылатые слова и выражения вызывают большие
затруднения при понимании их смысла не только у иностранцев, но и у носи-
телей языка, и требуют предварительного толкования их значения.
Успешность аудирования определяют несколько факторов:
- психологический - уровень сформированности механизмов смыслового
восприятия аудиотекста;
- лингвистический - степень трудности текста с точки зрения его языко-
вой формы и структурной организации;
- экстралингвистический - уровень языковой подготовки учащегося,
темп речи, количество его предъявлений, социокультурное содержание тек-
ста.
Суммируем наше представление о слуховом восприятии речи в виде
табл. 18.
Таблица 18
Модель слухового восприятия речи
Мотивационно- । юбудительная фаза Аналитико-синтетическая фаза Исполнитель- ная фаза
Установка на понимание высказывания Рецепция (прием информации) Узнавание (результат анализа материала) Осмысление (результат синтеза материала) Понимание высказывания
5. Механизмы аудирования
I [ереход от одной фазы аудирования к другой осуществляется с помощью
ризных механизмов аудирования, участвующих в процессе восприятия, пе-
реработки и осмысления поступающей по слуховому каналу информации.
Впервые механизмы речи, в том числе восприятия речи на слух, подробно
рассмотрены в книге НЛ. Жинкина «Механизмы речи» (1958).
172
Часть II. Обучение деятельности общения
Механизм восприятия
Осуществляется прием слухового сигнала. Успешность восприятия во
многом зависит от развитости речевого слуха (интонационного и фонемати-
ческого), благодаря которому происходит членение воспринимаемой речи на
смысловые блоки, определяется значение каждой единицы языка, входящей в
смысловые блоки, и устанавливается связь между частями фразы и значение
высказывания в целом. Чем более крупными блоками воспринимается речь,
тем успешнее происходит осмысление заключенных в них информации. В про-
цессе занятий объем воспринимаемой на слух информации постепенно увели-
чивается: от слова к словосочетанию, предложению и к связному тексту.
Механизм внутреннего проговаривания
Происходит обработка воспринятого слухового сигнала во внутренней речи
путем его воспроизведения (проговаривания). В результате звуковые сигналы
преобразуются в артикуляционные. Качество понимания иноязычной речи во
многом зависит от воспроизведения услышанного во внутренней речи. Такое
воспроизведение, определяемое как внутренняя имитация, не означает, что
слушающий проговаривает все, что воспринимает на слух. Проговаривание,
по словам А. Н. Соколова (Соколов, 1968), имеет квантовый, прерывистый ха-
рактер. Если слушающий хорошо знаком с темой воспринимаемого на слух
текста, а его уровень аудирования высок, то проговаривание носит сверну-
тый характер. При аудировании нового сложного текста и при недостаточной
сформированное™ навыков и умений аудирования проговаривание носит бо-
лее развернутый характер и даже сопровождается шепотной речью, которая
помогает восприятию и пониманию текста. «Свернутое проговаривание мо-
жет быть достигнуто только через максимально развернутую артикуляцию в
предшествующей речевой практике» (Пассов, 1989. С. 18.5).
Из сказанного следует важный методический вывод: обучение аудирова-
нию и говорению - двум сторонам устного общения - следует проводить в
тесном взаимодействии друг с другом.
Кратковременная (оперативная)память
Обеспечивается удержание и сохранение в памяти поступающей по слу-
ховому каналу информации до момента ее перевода (полностью или частич-
но) в долговременную память. Чем лучше развита оперативная память, тем
больший объем информации в ней сохраняется. Если при этом информация
воспринимается крупными блоками, то на ее переработку требуется меньше
времени и процесс аудирования протекает более успешно.
Слушающий удерживает в кратковременной памяти информацию в еди-
ницах языка (словах, словосочетаниях, предложениях) до тех пор, пока в ней
существует потребность для достижения цели аудирования и принятия ре-
шения о необходимости удержания в памяти информации.
Объем оперативной памяти, т. е. количество единиц, которое реципиент
может удержать в памяти после однократного предъявления, равно 7 ± 2 ед.
(Miller G., 1956; Взаимосвязанное обучение, 1985. С. 32).
На начальном этапе обучения оперативная память имеет низкие характе-
ристики: небольшой объем, слабую помехоустойчивость. Исследования объема
оперативной памяти на родном и иностранном языках показали, что на ино-
странном языке в начале обучения ее показатели ниже, чем на родном языке.
Глава 7. Обучение аудированию
173
Для развития оперативной памяти следует предлагать специальные упраж-
нения, например типа «снежный ком»: учащимся предлагается повторять ре-
чевые образцы с постепенным увеличением объема высказывания: Я учусь.
Я учусь в университете. Я учусь в университете на первом курса и т.д.
Механизм осмысления
Обеспечивается установление смысловых связей между отдельными ча-
стями воспринимаемого на слух текста. Результатом является понимание
смысла высказывания, которое происходит в результате выполнения реци-
пиентом следующих мыслительных операций:
1. Выделение в тексте фактов - носителей информации (смысловых опор-
ных пунктов или смысловых вех).
2. Установление связи между смысловыми вехами и объединение их в
смысловые фрагменты.
3. Соотнесение смысловых фрагментов текста друг с другом и их выстраи-
вание в логической хронологической последовательности.
4. Замена воспринятых на слух слов и словосочетаний другими хранимы-
ми в памяти либо зрительными образами, которые помогают удержать текст
в кратковременной памяти.
5. Выведение на основе полученной информации суждения о содержании
и основной идеи аудиотекста.
6. Оценка и интерпретация содержащихся в тексте фактов.
Уровень осмысления зависит от сформированности навыков и умения ау-
дирования, характера текста и речевого опыта учащихся в целом.
Для развития механизма используются упражнения, предусматриваю-
щие разные способы переработки воспринимаемого на слух текста: его пере-
сказ, извлечение из текста информации, ответы на вопросы и др.
Механизм вероятностного прогнозирования
В процессе слушания обеспечивается возможность предугадать значения
отдельных слов, словосочетаний, грамматических форм текста и смысл выска-
зывания в целом. Прогнозированию, таким образом, подвергается как структур-
ная, так и смысловая сторона высказывания. Так, по началу фразы: «Завтра
на семинаре мы...» — слушатель может догадаться, что речь пойдет о работе с
пройденным на занятиях материалом, а вслед за личным местоимением мы по-
следует глагол в форме мн.ч. будущего времени: «мы бу дем обсуждать...».
Е.Н. Соловова приводит пример, когда учащиеся на предложение закон-
чить фразу «Have you ever» в 99,9% случаев ее заканчивали глаголом been,
хотя это не самый распространенный случай употребления перфекта (Соло-
вова, 2009. С. 133).
Чем чаще слово или словосочетание встречается в речевом опыте обучаю-
щихся, тем выше вероятность его узнавания в воспринимаемом на слух со-
общении. Этим объясняется тот факт, что на начальном этапе обучения, когда
речевой опыт учащихся невелик, процесс аудирования связан со значитель-
ными трудностями, в частности, потому, что механизм вероятностного про-
гнозирования недостаточно сформирован. Он действует замедленно и не дает
преимуществ, которые предоставляет реципиенту хорошо сформированный
механизм, — точность и быстроту схватывания содержания высказывания,
174
Часть II. Обучение деятельности общения
антиципацию (от лат. anticipo — предвосхищение) предмета высказывания
до того, как высказывание было воспринято полностью.
Для развития механизма вероятностного прогнозирования рекомендуется
использовать упражнения:
1) чтение текста вслух с восстановлением отдельных пропущенных слов в
тексте (слова могут даваться в сокращенном виде);
2) завершение начатого предложения в тексте или окончание текста;
3) чтение заголовка текста и прогнозирование его содержания;
4) на предложенную тему дать типичные словосочетания и перевести их.
Вероятностное прогнозирование легче осуществляется при контактном
аудировании, в ситуации непосредственного общения благодаря возможно-
сти опереться на невербальный канал восприятия (мимика, жесты).
Долговременная память
Обеспечивается длительное сохранение информации в памяти и ее из-
влечение в виде знаний, навыков, умений в зависимости от потребностей
участников общения. Именно в долговременной памяти хранятся слухо-
произносительные образы слов, правил и схем соединений слов между собой,
связи языковой формы единиц языка с их значениями и характером отра-
жения окружающего мира. При слушании узнавание слов, грамматических
структур, понимание содержания высказывания происходят благодаря из-
влечению соответствующего материала из долговременной памяти.
Долговременная память формируется предшествующим языковым опы-
том. Основным способом ее развития является повторение воспринимаемой
на слух информации. Однако механическое повторение не приводит к устой-
чивому долговременному запоминанию. Решающее значение в этом процессе
имеет не механическое, а осмысленное восприятие информации и установле-
ние связей между уже известным учащимся и новым материалом.
Долговременная память развивается в результате выполнения таких
упражнений, как заучивание наизусть, пересказ текста с различной речевой
установкой, повторение материала.
Различия в памяти учащихся весьма индивидуальны и выражаются в ско-
рости, точности и прочности запоминания материала, готовности к его воспро-
изведению, а также индивидуальных психологических особенностях памяти
(наглядно-образная, двигательная, слуховая или словесно-абстрактная). Так
как память является одним из условий успешного овладения языком, следует
знать индивидуальные особенности памяти учащихся и использовать упраж-
нения, направленные на формирование и развитие долговременной памяти.
Механизм эквивалентных замен
В процессе слушания обеспечивается компрессия текста, удерживание в
памяти лишь отдельных его фрагментов, важных для понимания содержания
текста (сгустки смысла) за счет упущения подробностей и высвобождения па-
мяти для новой порции информации. Попытки дословного воспроизведения
услышанного во внутренней речи затрудняет удержание в памяти воспри-
нимаемой информации и вынуждает слушающего обращаться к участникам
общения с просьбой повторить текст. Такая просьба свидетельствует о недо-
статочном развитии механизма эквивалентных замен и часто имеет место при
аудировании лекций.
Глава 7. Обучение аудированию
175
Для развития механизма эквивалентных замен используются упражне-
ния, направленные на различные формы компрессии воспринимаемого на
слух текста.
Таблица 19 суммирует наши представления о механизмах аудирования.
Таблица 19
Механизмы аудирования
Восприятие Внутреннее проговаривание
Осмысливание Кратковременная память
Долговременная память Вероятностное прогнозирование
Эквивалентные замены
В заключение заметим, что работа механизмов аудирования протекает
в тесном взаимодействии друг с другом, а каждый механизм обеспечива-
ет определенный участок процесса восприятия иноязычного текста. Усилия
преподавателя должны быть направлены на формирование и развитие ме-
ханизмов, с помощью которых обеспечивается успешность процесса аудиро-
вания.
Следует помнить, что формирование механизмов аудирования и овладе-
ние умением аудирования во многом зависят от развития речевого слуха уча-
щихся, хорошей памяти, умения преподавателя на занятиях подобрать такие
упражнения, которые в максимальной степени учитывают индивидуально-
психологические особенности учащихся и цели занятий.
6. Трудности аудирования и их преодоление
Восприятие иноязычной речи на слух связано с рядом трудностей, знание
которых и преодоление в ходе занятий обеспечивает успешность овладения
навыками и умениями аудирования.
Рассмотрим такие трудности в следующей последовательности: содер-
жание аудиотекста, языковая форма аудиотекста, восприятие структуры
аудиотекста, условия восприятия аудиотекста.
Трудности содержания аудиотекста
Затруднения, обусловленные восприятием содержания аудиотекста, мо-
гут касаться понимания:
а) предметного содержания текста, т. е. фактов, которые содержатся в тек-
сте;
б) логики изложения таких фактов;
в) общей идеи текста, мотивов поступков его персонажей.
Учет перечисленных обстоятельств имеет важное значение при отборе
материала и организации занятий с учетом этапа обучения, уровня языковой
подготовки учащихся и их интерес. Следует руководствоваться следующими
рекомендациями:
1. Более легким считается текст, тема и содержание которого учащимся
известны. По этой причине на начальном этапе предлагается слушать тексты,
176
Часть II. Обучение деятельности общения
с которыми учащиеся познакомились на предшествующих уроках. Однако в
текст для аудирования в сравнении с уже прочитанным полезно включить
новую для учащихся информацию. Установка на работу будет выглядеть
следующим образом: Задание. «Слушайте текст и скажите, что нового вы
узнали в сравнении с прочитанным текстом».
2. Трудный, но интересный учащимся текст понимается и запоминается
лучше, чем легкий, но неинтересный. По мнению методистов, уровень тек-
стов в любом случае должен быть выше языковой компетенции обучающих-
ся, поскольку это мобилизует их прогностические способности. Успешность
аудирования во многом зависит от интереса учащихся к теме сообщения. Вну-
тренняя мотивация здесь очень важна. Стремление понять текст, поступки
героев, доказательство научной гипотезы активизируют внимание учащихся,
способствуют формированию установки на подсознательную деятельность.
Оптимальным с точки зрения содержания является вариант текста, содер-
жащего материал на пределе трудности (Пассов, 1989. С. 181).
3. Текст должен соответствовать возрасту и жизненному опыту учащихся.
Это обстоятельство влияет на мотивацию слушания и, как следствие, повы-
шает интерес к работе и является условием его успешность.
4. Избыточность информации в тексте затрудняет его понимание. Однако на-
личие в тексте так называемых избыточных элементов (silence fillers англ.) об-
легчает понимание текста. К избыточным элементам относятся вводные слова,
повторы, которые, как правило, не несут дополнительной информации, однако
время, затраченное аудитором на их произнесение, может быть использовано
слушателем на понимание основной информации, содержащейся в тексте.
5. Установка на работу существенно влияет на процесс аудирования.
Поэтому недостаточно сказать: «Слушайте текст». Необходимо уточнить,
с какой целью текст следует слушать: ответить на вопросы к тексту, пере-
сказать текст, извлечь из текста нужную информацию, передать основную
мысль текста, сформулировать свое отношение к тексту, охарактеризовать
его структуру.
В понимании текста учащиеся могут быть заинтересованы по-разному.
Выбор цели аудирования в соответствии с установкой - важное условие под-
готовки к работе с аудиотекстом. Чаще всего установка бывает направлена на
понимание всех компонентов текста - его предметного содержания, логики
изложения, цели, идеи, мотива.
Трудности языковой формы аудиотекста
1. Фонетические трудности возникают по причине расхождений между
акустическим обликом слова, особенно заметным в разговорной речи, и не-
полным стилем произношения. Затруднения часто возникают в случаях,
когда интонация выражает подтекст. Преодоление трудностей иноязычного
аудирования следует начинать с овладения фонологической стороной языка.
Необходимо с первых занятий научиться дифференцировать воспринимае-
мые звуки речи, что достигается по мере развития фонематического слуха
одновременно с приобретением артикуляционных навыков. Это позволяет
при аудировании различать звуки речи и идентифицировать их с соответ-
ствующими фонемами, а затем соотносить фонематические и семантические
(смысловые) образы слов. Для этого рекомендуется давать цепочки слов, ко-
Глава 7. Обучение аудированию
177
торые становятся узнаваемыми и воспринимаемыми в любом предложенном
для восприятия на слух контексте: I - ту - mine; he - his - him; they - their -
them; meeting - reading - eating. Формирование адекватных акустико-
артикуляционных образов с использованием подобного рода упражнений
способствует образованию в памяти следов, с помощью которых происходит
распознавание новой слуховой информации.
Фонематический слух развивается в ходе прослушивания звучащей
иноязычной речи и ее последующего воспроизведения. Одновременно про-
исходит развитие интонационного слуха - способности восприятия интона-
ционной структуры предложения, параллельно, способности разграничивать
коммуникативные типы высказываний — повествовательных, восклицатель-
ных, побудительных, вопросительных. Развитие навыков точного восприятия
интонации, ритма, логического ударения в предложении можно отнести к ре-
чевым параметрам аудирования.
2. Лексические трудности могут быть вызваны нахождением в тексте слов-
омонимов (например, глава в книге - глава делегации), многозначных слов (на-
пример, острый нож — острый вопрос; тяжелый предмет — тяжелый больной),
паронимов (например, невежа - невежда), имен собственных. Многозначные
слова (a palm - пальма и ладонь руки, a drop - капля и глоток, a star - звезда и
знаменитость, a hand рука и стрелка часов) затрудняют понимание текста, так
как требуют держать в памяти контекст фразы, в которой они использованы.
В английском языке слова-омонимы встречаются часто, обозначая при
сходном звучании (и часто при полном совпадении графического обра-
за слов) разные понятия. Например: a spring - весна и источник, a fair -
ярмарка и справедливый, а ЫН - клюв и счет. Приведенные слова являют-
ся полными омонимами, так как звучание и правописание совпадают. Но есть
фонологические омонимы, совпадающие по звучанию, но не совпадающие
по графическому образу: a night (ночь) - a knight (рыцарь), to see (видеть) -
a see (море), to write (писать) - right (правый, правильный). Кроме того, су-
ществуют наиболее сложные для восприятия пары лексико-грамматических
омонимов, одно из слов в которых представляет собой глагольную парадигму:
a maid (служанка) - made (Past Indefinite от to make (делать)),a bean (горох) -
been (Past Participle от be быть)).
Омонимы, паронимы, многозначные слова затрудняют понимание текста.
Их желательно исключать из аудиотекста для начального этапа. Значения
таких слов усваиваются в процессе речевой практики.
Что касается новых слов, то их количество в аудиотексте не должно быть
более 5-7% общего количества слов. Они не должны быть опорными, т. е. нести
информацию, ключевую для понимания смысла текста.
3. Грамматические трудности. Текст для занятий по аудированию, как
правило, должен включать известный учащимся грамматический матери-
ал. Новый материал должен быть предварительно разъяснен, если он может
стать причиной затруднений в понимании текста.
4. Транспозиционные трудности связаны с экспрессивной и стилистиче-
ской окрашенностью речи и знанием социокультурного содержания воспри-
нимаемой на слух речи. Они являются причиной затруднения в понимании
178
Часть II. Обучение деятельности общения
смысла текста, вызванных сложностью перехода от значения слова/фразы
к их смыслу. Например, искренняя реакция на вопрос «How do you do?» счи-
тается, чуть ли не оскорблением. Точно так же выражение сожаления «I ат
sorry» является лишь формальной, ничего не значащей единицей речи и не
несет в себе смыслового выражения сострадания.
Подобные затруднения в понимании смысла аудиотекста следует преодо-
левать на этапе предварительной работы с текстом.
Трудности, вызванные структурной организацией аудиотекста
Важно стремиться к тому, чтобы структура текста была логичной и со-
держала вступление, главную часть, заключение, что облегчает процесс ау-
дирования. Повествовательный текст воспринимается легче описательного, а
монологический текст является более легким для аудирования в сравнении с
текстом монологическим.
Трудности условий восприятия аудиотекста
1. Темп речи оказывает значительное влияние на процесс слушания, так
как определяет не только быстроту и точность понимания текста, но и каче-
ство запоминания информации. По этой причине темпу речи на занятиях по
аудированию следует уделять большое внимание.
Принято различать общий и средний темпы речи. Общий темп речи скла-
дывается из количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, в
то время как средний темп речи измеряется количеством слогов (слов), про-
изнесенных в минуту. Измерение общего темпа речи показывает, что разница
между минимальным и максимальным темпом довольно велика и колеблется
между 100 и 400 слог/мин. При этом на общий темп речи влияют: важность
информации (более важная информация воспринимается медленнее, а вто-
ростепенная - более быстро), стремление говорящего к нормативности (более
быстрый темп ведет к отклонениям от нормы). Общий темп речи зависит так-
же от сложности темы общения и уровня владения языком.
В практике обучения языку обычно имеют дело со средним темпом речи.
Он измеряется количеством слогов либо слов, произнесенных за единицу вре-
мени (обычно в минуту). Средний темп английского, русского, французского
языков 240-250 слогов/мин. Это соответствует примерно 80 слов/мин, так
как слово в среднем состоит из 3-4 слогов.
Более удобной единицей подсчета является слово, однако эта единица из-
мерения считается менее точной в сравнении со слогом при сравнении темпа
речи в разных языках. Например, в английском языке слово имеет в среднем
4-5 букв, в отличие от немецкого языка, в котором средняя величина слова
равна 6-7 буквам. (Галъскова, Тез, 2004. С. 168). По этой причине при измере-
нии темпа речи в словах между разными языками заметны существенные раз-
личия: 110-120 слов/мин для немецкого и 145-150 слов/мин для английского
языка. В этой связи при экспериментальных замерах, связанных с сопостав-
лением разных языков, рекомендуется пользоваться слогом - более точной и
равномерной единицей измерения темпа речи. Что касается учебной практи-
ки, то представление о темпе речи обычно дается в словах или в слогах.
В госстандарте по РКИ (3-й сертификационный уровень) требования к
речевым умениям в области аудирования определяются в 220-250 и выше
слог/мин.
Глава 7. Обучение аудированию
179
Какого темпа речи следует придерживаться при обучении аудированию?
Большинство методистов рекомендуют начинать обучение в среднем темпе,
свойственном носителям языка, но несколько замедленном общем темпе за
счет увеличения пауз между смысловыми частями текста. Процесс смысло-
вого восприятия текста облегчается не за счет снижения среднего темпа, а за
счет общего темпа. В результате увеличенный интервал между смысловыми
частями текста используется реципиентом для лучшего понимания отдель-
ных частей текста и текста в целом. Не рекомендуется использовать как за-
медленный, так и убыстренный темп.
При замедленном темпе происходит следующее: а) затрудняется удержа-
ние в памяти отдельных частей текста (забывается то, что предшествовало
воспринимаемой в данный момент части текста), б) затрудняется синтез от-
дельных частей предложения, из которых состоит текст, в) создаются благо-
приятные условия для пословного перевода частей текста, что нежелательно
при опоре на беспереводные методы обучения.
Нежелательно использовать и ускоренный темп речи, так как: а) затрудне-
но осмысление воспринимаемой информации по причине расхождения между
средним темпом аудитора (отправителя по слуховому каналу информации) и
реципиентом (получателем такой информации), б) нарушается артикуляция
произносимых звуков, ритмико-интонационный рисунок аудиотекста, что за-
трудняет его понимание.
Таким образом, опыт обучения свидетельствует о том, что следует с пер-
вых уроков вести занятия в среднем темпе речи носителей языка и тем самым
ставить учащихся в условия реального общения.
2. Размер речевого сообщения. Размеры текста, предназначенного для
слушания, определяются либо количеством слов (предложений), из которых
состоит текст, либо продолжительностью его звучания. Так, в программе по
русскому языку для 1-го сертификационного уровня при контроле умений
аудирования рекомендуется использовать аудиотексты для измерения моно-
логической речи в 600-800 слов и в 10-12 развернутых реплик для контроля
диалогической речи.
Для начального этапа рекомендуется использовать тексты из 3-5 предло-
жений (это 1,5—2 мин звучания). К концу обучения на подготовительном фа-
культете объем текстов возрастает и достигает 15-20 предложений (10-12 мин
звучания). Объем текста до 3 мин звучания считается оптимальным, так как не
превышает возможности учащихся сохранять информацию в кратковремен-
ной памяти и возможность ее воспроизведения в близкой к оригиналу форме.
При отсутствии достаточного опыта аудирования иноязычных текстов с
увеличением длительности звучания текста ухудшается его понимание по при-
чине наступления сенсорной недостаточности — затруднений в осмыслении
содержания текста в результате продолжительного времени аудирования.
3. Количество предъявлений текста. Опыт работы и экспериментальные
наблюдения свидетельствуют, что понимание текста во многом зависит от ко-
личества его предъявлений.
Повторное прослушивание текста, согласно одному исследованию, способ-
ствует увеличению понимания в сравнении с первым прослушиванием на 16,5%.
Третье прослушивание увеличивает понимание текста на 12,7% в сравнении со
180
Часть II. Обучение деятельности общения
вторым. Однако последующие прослушивания к существенному улучшению
понимания уже не приводят, так как порог понимания достигнут.
Выбор оптимального варианта количества предъявлений аудиотекста за-
висит от цели занятий, характера текста, речевого опыта учащихся.
На занятиях по аудированию рекомендуется предъявлять аудиотекст
один раз, как это имеет место в реальных условиях общения. Тем самым на
занятиях воспроизводятся условия реальной коммуникации.
Двукратное предъявление текста, однако, целесообразно при установке
на его последующее воспроизведение или обсуждение. Повторному прослу-
шиванию предшествует контроль понимания и формулирование установки,
ориентирующей учащихся на последующую работу с текстом.
Таким образом, можно рекомендовать двукратное прослушивание текста
в следующих случаях:
1. Текст содержит трудности языкового и содержательного характера.
2. Учащиеся не имеют достаточного опыта работы с аудиотекстами.
3. После прослушивания текста предполагается работа по его пересказу,
изложение содержания в письменной форме, обсуждение.
4. Учащиеся самостоятельно работают с аудиоматериалами (например, в
лингафонном классе), помощь преподавателя при этом отсутствует.
На занятиях по аудированию можно предложить задание, когда для вто-
ричного прослушивание дается вариант текста, содержащего, по сравнению с
первоначальным текстом дополнительную информацию. Учащимся предла-
гается ответить на вопрос, что нового они узнали из нового текста.
7. Опоры для преодоления трудностей аудирования
Преодолению трудностей восприятия иноязычного текста на слух спо-
собствуют различные опоры — средства и приемы, используемые в процессе
аудирования и облегчающие процесс понимания аудиотекста. Роль опор осо-
бенно значима при недостаточном опыте восприятия речи на слух, характере
аудиотекста и индивидуальных особенностей его предъявления адресантом
(отправителем информации). Сравнение роли разных опор в учебном процес-
се (табл. 20) дает основание утверждать, что опоры являются эффективным
вспомогательным средством, облегчающим понимание и интерпретацию тек-
ста и подтекста. Они призваны усилить эмоциональную насыщенность слова,
его выразительность и доступность.
Таблица 20
Виды опор, используемых при аудировании текста
Вербальные Слуховые: звучащее слово, аудиотекст
Зрительные: письменный текст
Невербальные Слуховые: темп, тембр, высота голоса, громкость го- лоса, пауза, интонация
Зрительные: жест, мимика, поза, взгляд, улыбка
Художественно- изобразительные Рисунки, фотографии, таблицы, схемы, слайды, теле, видео-, киноизображения
Глава 7. Обучение аудированию
181
Слуховые вербальные опоры
Используется аудиотекст в виде непосредственно звучащего слова либо
в записи на магнитный носитель. Работа с аудиотекстом в записи часто со-
провождается демонстрацией средств зрительной наглядности, что облегчает
понимание воспринимаемой на слух информации.
К аудиотексту помимо общих требований (информативность, доступ-
ность, общеобразовательная ценность), предъявляемых к любому учебному
тексту, могут быть предъявлены специальные требования: степень его ау-
тентичности, предназначенность текста для овладения диалогической или
монологической речью, использование текста на начальном или продвинутом
этапе.
На занятиях по аудированию используются аутентичные, частично ау-
тентичные и неаутентичные (учебные) тексты.
Аутентичными являются тексты, которые создаются носителями языка
для реальных условий общения, а не для учебных целей, и являются «соб-
ственно оригинальными» (Халеева, 1989. С. 193). Аутентичные тексты, под-
вергшиеся адаптации и сокращению, становятся частично аутентичными
и менее сложными для восприятия. Учебными считаются тексты, создавае-
мые авторами учебных пособий и рассчитанные на определенный уровень
владения языком и требования учебной программы.
Достоинством аутентичных текстов является отражение реальных усло-
вий жизни носителей языка и индивидуальных особенностей языка и стиля
автора текста. В то же время лексико-грамматическая организация таких
текстов и их содержание вызывают у учащихся значительные трудности и
требуют со стороны преподавателя проведения работы по преодолению та-
ких трудностей с помощью языкового и социокультурного комментирования
текста.
С методической точки зрения важно различать особенности, присущие
аудиотексту, в отличие от письменного текста.
В качестве материальной основы аудирования выступает звучащее сло-
во, воспринимаемой на слух. Оно обладает интонационным оформлением, его
представление, как правило, носит однократный характер в среднем темпе,
типичном для носителей языка. Однократность предъявления информации,
темп речи и индивидуальные особенности диктора затрудняют восприятие
аудиотекста, как и дистантный характер общения. В то же время возможно-
сти контактного общения и использования невербальных средств облегчают
процесс аудирования.
Для понимания аудиотекста важную роль играет его структурно-
смысловая организация и лексико-грамматическое оформление. Они во мно-
гом зависят от того, является текст монологическим или диалогическим.
Особенность монологического текста заключается в его развернутости и
цельности, делимости на составные части, композиционной стройности, что
облегчает процесс восприятия текста на слух, так как позволяет выделить в
тексте вступление, главную часть, заключение, определить в каждом смыс-
ловом фрагменте текста главную мысль. Нормативность языка текста, отсут-
ствие большого количества незнакомых слов облегчают осмысление содер-
жания.
Что касается диалогического текста, то он не всегда характеризуется
цельностью и связанностью частей, а такие его особенности, как краткость
182
Часть II. Обучение деятельности общения
высказывания, использование неполных предложений, речевых образцов,
характерных для разговорной речи, ситуативность высказывания, затрудня-
ют понимание на слух.
Вопрос о том, с диалогических или монологических аудиотекстов следует
начинать работу по аудированию, решается в зависимости от цели и этапа
обучения. Если занятия ориентированы на скорейшее овладение учащимися
языком как средством общения в устной форме, то приоритет отдается диа-
логу с присущими ему разговорными и этикетными формулами. При установ-
ке на овладение языком как системой, что обычно имеет место при пролонги-
рованном (длительном) обучении языку, приоритет отдается монологической
форме общения. Она выглядит более предпочтительной, так как на материале
монологических текстов закладываются основы владения языком в виде си-
стемы знаний, речевых навыков и умений.
В любом случае диалогическая и монологическая формы общения должны
взаимодействовать в учебном процессе с самого начала обучения и дополнять
друг друга.
Зрительные вербальные опоры
В качестве вербальной опоры звучащей речи на занятиях выступает пись-
менный текст. Такая опора может быть частичной и полной.
Частичной опорой на занятиях по аудированию являются план текста, во-
просы к аудиотексту, опорные слова. Наличие опор облегчает процесс слу-
шания, концентрирует внимание на воспринимаемой по слуховому каналу
информации, последовательность изложения фактов.
Использование частичной вербальной опоры всегда полезно. Что касается
полной опоры, т. е. печатного текста, который используется одновременно с
аудиотекстом в процессе аудирования, то его использование в качестве кон-
курирующего источника восприятия вряд ли оправданно. Так как чтение яв-
ляется более легким способом извлечения информации из текста в сравнении
со слушанием, а пропускная способность зрительного анализатора, согласно
экспериментальному исследованию, и больше слухового в 6,5 раз, учащиеся
не столько слушают текст, сколько его читают. На эту особенность исполь-
зования печатного текста на занятиях по аудированию обратил внимание
английский методист Ф. Биллоуз: «Учитель, который хочет систематически
тренировать своих учеников в слушании, не должен, когда он читает, раз-
решать им полагаться на зрение как источник соперничающего восприятия»
(Биллоуз, 1967).
Невербальные опоры могут быть слуховыми и зрительными, использо-
ваться в качестве средства, дополняющего устную речь, и автономного тек-
ста, существующего параллельно речи (например, зрительный ряд кино-
фильма), а также единственного средства общения (например, язык телодви-
жений).
Слуховые невербальные опоры
Темп речи. О темпе речи как методическом понятии речь шла выше.
Здесь говорится о темпе как индивидуальной личностной особенности участ-
ников общения, оказывающей значительное влияние на процесс аудиро-
вания.
Глава 7. Обучение аудированию
183
Быстрый темп речи часто свидетельствует об импульсивности говоряще-
го, неуверенности в себе, а спокойная, медленная манера указывает на не-
возмутимость, рассудительность, основательность, уверенность. Кроме того,
существуют значительные различия по темпу речи между представителями
разных культур: темп речи у французов и итальянцев обычно выше, чем у
немцев и англичан.
Ситуация общения также влияет на темп речи. Он может отличаться в
ситуациях общения с иностранцами и носителями языка, в учебной ауди-
тории и бытовой ситуации. Замечено, что люди начинают говорить быстрее,
когда они взволнованы (часто имеет место во время ответа на экзамене), хо-
тят в чем-то убедить собеседника или уговорить его. Медленная речь может
свидетельствовать об усталости, угнетенном состоянии или о плохом само-
чувствии.
Громкость голоса. Особенно важна динамика изменения этого параметра
в процессе аудирования. Громкость голоса имеет целью подчеркнуть наи-
более значимый раздел высказывания и часто имеет своей целью повлиять
на слушателей. Малая громкость голоса затрудняет процесс коммуникации
и часто ассоциируется у слушателей с недостаточным профессионализмом
лектора, а также с его сдержанностью, скромностью.
Наиболее эффективной в практике делового общения считается тактика
постоянного изменения громкости голоса. Часто фраза, произнесенная тихим
голосом на фоне громкой речи (например, на фоне шума, возникшем в аудито-
рии во время лекции), способна привлечь к себе большее внимание, чем текст,
произнесенный с постоянной громкостью, что может свидетельствовать о ее
монотонности, неспособности лектора пользоваться речевыми выразитель-
ными средствами и умением привлечь внимание слушателей.
Ритм речи. Сбивчивая, прерывистая речь, как правило, указывает на
волнение, нервно-психологическую напряженность говорящего. Чем более
прерывиста речь, чем больше в ней запинок типа (э...э...э), слов-паразитов
(значит, так сказать и т. п.), тем более несовершенной кажется речь гово-
рящего участникам общения. Наоборот, ритмическое совершенство речи ас-
социируется в представлении слушателей о лекторе как об опытном риторе,
хорошо владеющем материалом и даже о его хорошем настроении и располо-
жении к аудитории.
Высота голоса - важный показатель качества речи. Ее изменение во вре-
мени свидетельствует о возрастных и индивидуально-личностных особенно-
стях человека. У женщин голосовые связки короче и тоньше, чем у мужчин,
поэтому высота голоса у них выше примерно на октаву. Этой же закономер-
ностью определяются индивидуальные различия в высоте голоса разных лю-
дей: высокие и полные мужчины имеют, как правило, более крупную гортань
и более низкие голоса, чем низкорослые и худые.
Эмоциональное состояние говорящего и содержание сообщения могут
влиять на звукочастотные характеристики речи. Так, гнев сопровождается
увеличением звонкости, а страх делает голос глухим, тусклым, сдавленным.
На занятиях учащиеся привыкают к высоте голоса и другим голосовым
характеристикам своего преподавателя и часто испытывают затруднения
при аудировании речи других лиц, в том числе и иного пола. По этой причине
следует предоставлять возможность учащимся воспринимать речь в испол-
нении разных лиц.
184
Часть II. Обучение деятельности общения
Паузы в процессе общения часто используются говорящим для того, чтобы
дать возможность слушателям лучше понять смысл высказывания, а удлине-
ние паузы между отдельными частями высказывания используется для того,
чтобы подчеркнуть важность слов, следующих за паузой, или дать возмож-
ность слушателям задать вопрос, отреагировать на услышанное.
Пауза является важным риторическим умением, которым опытный лек-
тор пользуется в речевой практике. «Умение держать паузу - порой неза-
менимое средство вести разговор. Несколько секунд молчания могут быть
красноречивее слов, они помогают собраться с мыслями, дают возможность
овладеть собой, привлечь или переключить внимание», - замечают авторы
книги «Основы теории коммуникации» (2006. С. 304).
Интонация как манера произношения является способом выражения
чувств говорящего и его отношения к предмету речи. В этом смысле инто-
нация занимает особое место среди невербальных опор общения. В практи-
ческом курсе языка учащиеся знакомятся с интонацией как особенностью
мелодико-ритмической организации речи, связанной с чередованием (повы-
шением и понижением) тона в процессе говорения.
Зависимость интонации английского языка от того факта, что все слу-
жебные слова, как правило, находятся в безударном положении, определяет
ритмику речи. Ударные слоги произносятся через более или менее равные
промежутки времени, а безударные произносятся тем быстрее, чем большее
их количество расположено между ударными слогами. Восходящий тон в
мелодике английского языка является обязательной характеристикой обще-
вопросительного предложения. Повышение тона во фразе, как правило, при-
ходится на последний ударный слог (по сравнению с русским языком инто-
национный подъем является достаточно резким, начинаясь с самого низкого
тона).
Однако применительно к речевому общению можно говорить об индивиду-
альных особенностях передачи информации, связанных с особенностями про-
изношения индивидуально-личностного, социально-группового. Интонация
может быть властной, насмешливой, ироничной, уверенной и др. Интонация
в этом смысле еще мало изучена и отличается высокой степенью индивидуа-
лизации. В то же время следует учитывать большую роль интонации в каче-
стве опоры при общении и восприятии иноязычной речи и обращать внима-
ние учащихся на использование интонации в качестве средства достижения
целей общения.
Зрительные невербальные опоры
Это выражение лица говорящего и действия, которые сопровождают его
высказывание. Они сопровождают контактное общение и отсутствуют при
общении дистантном, где основными опорами являются слуховые.
Согласно одному исследованию, понимание одного и того же сообщения,
воспринятого в условиях контактного общения за счет использования слухо-
вых и зрительных опор, на 20—40% превосходит понимание при дистантном
общении (Алексеева, 1976). Согласно другому наблюдению, в случаях, когда
говорящий стоял за ширмой и слушатели не могли наблюдать за его мимикой
и жестами, понимание речи ухудшалось на 30% (Артемов, 1954).
Приведенные факты свидетельствуют о благоприятных возможностях
обучения аудированию при контактном общении, что, однако, не исключает
Глава?. Обучение аудированию
185
необходимости использовать аудиозаписи в качестве дистантной формы об-
щения уже на раннем этапе обучения языку.
К невербальным зрительным опорам, оказывающим влияние на процесс
восприятия иноязычной речи, относятся жесты, мимика, позы.
Жесты. Движения рук в процессе общения, обозначаемые с помощью
термина «жестикуляция», как и другие движения тела, являются внешним
проявлением внутреннего состояния человека и показателем его отношения к
теме и участникам общения. В процессе коммуникации жесты сопровождают
речь, следовательно, используются при контактном общении.
Существуют различные классификации жестов, которые в широком
смысле подразделяются на естественные (спонтанные) и искусственные (про-
фессиональные жесты лектора, дирижера и др.).
В методическом плане заслуживает внимания классификация жестов, ис-
пользуемых в процессе коммуникации (Петрова, 1991):
• коммуникативные жесты замещают в речи элементы языка. Это
жесты приветствия и прощания, привлечения внимания, выражения
благодарности, утверждение или отрицание чего-либо;
• опиеаупельно-изобразительные жесты, сопровождают речь и теряют
смысл вне речевого контекста. Они обозначают размер, форму пред-
мета, пространственное расположение объекта и др.
• модальные жесты выражают оценку предметов, явлений, людей. Это
жесты одобрения, неудовольствия, радости, удивления, неуверен-
ности.
На занятиях по языку жесты являются средством, облегчающим обще-
ние и осмысление поступающей по слуховому каналу информации. Они
используются в качестве зрительной опоры в процессе аудирования. Для
преподавателя важно умелое использование жестов для более наглядного
и доступного учащимся представления учебного материала. Использова-
ние жестов должно быть оправдано ситуацией общения. Следует отдавать
себе отчет в том, что жесты помимо учебной информации дают представ-
ление о самом преподавателе, его культуре и отношении к участникам об-
щения.
При выборе жестов в процессе общения, использование которых часто но-
сит непроизвольный, интуитивный характер, следует помнить, что жестам
свойственны:
а) вариативность, обусловленная индивидуальными особенностями че-
ловека даже в случаях, когда жесты общеупотребительны;
б) многофункциональность, обусловленная многообразием .значений
одного и того же жеста. Например, взмах руки может употребляться как знак
привлечения внимания и отказа от чего-либо; кивок не всегда означает со-
гласие, а свидетельствует о том, что собеседник слушает и готов участвовать
в общении и дальше.
Вариативность и многофункциональность жестов обусловлена также раз-
личиями культур, в которых они используются. Один и тот же жест может
быть интерпретирован по-разному. Например, поворот головы в разные сто-
роны в болгарской культуре означает согласие, а в русской культуре - отри-
цание, несогласие с чем-либо. Большой палец правой руки, опущенный вниз
обозначает у англичан неодобрение, но отсутствует у русских.
186
Часть II. Обучение деятельности общения
Социокультурные особенности невербального общения являются темой
специального рассмотрения в курсах лингвострановедения и культурологии
и подробно исследованы в публикациях: Петрова, 1991; Пиз, 1992; Прохоров,
Стернин, 2002 и др.
Мимика. Это все изменения, которые наблюдаются на лице человека.
Они могут выражать радость, страх, гнев, удивление, страдание и др. Сиг-
налы мимического выражения у разных людей могут быть живыми, вялыми,
маловыразительными, напряженными, спокойными и др. Некоторым людям
свойственно отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, часто выра-
батываемое в результате тренировки.
Мимика является важным средством невербального общения, опорой для
лучшего понимания намерений говорящего, смысла его высказывания. Лицо
человека - мощный передатчик информации. Умелое пользование мимикой
относится к числу важных профессиональных качеств педагога.
Поза в виде положения тела в процессе общения является важным факто-
ром, влияющим на процесс коммуникации. Будучи невербальным средством
общения, поза может быть открытой и закрытой.
Открытая поза определяется поворотом корпуса и головы к собеседни-
ку, прямым взглядом в лицо. Такая поза способна облегчить контакт, оживить
общение, сделать его более понятным и доступным для восприятия, проде-
монстрировать расположение к участникам общения.
Закрытая поза характеризуется напряженностью мышц говорящего,
скрещенным положением рук, отбрасыванием корпуса назад. Характеристи-
кой позы для ее оценки является также количественный показатель измене-
ния позы в единицу времени. Частое изменение позы (например, склонность
преподавателя к постоянному передвижению по аудитории во время общения
с учащимися) затрудняет возможность следование за речью лектора и часто
свидетельствует о его недостаточной культуре общения и профессионализме
как ритора.
Художественно-изобразительные опоры
Это разнообразные средства зрительной наглядности, иллюстрирую-
щие и дополняющие содержание текста и способствующие его лучшему по-
ниманию. Такие опоры могут быть натуральными (предметы, действия),
художественно-изобразительными (учебные рисунки, фотографии, ре-
продукции с произведений живописи, слайды, диафильмы), графическими
(таблицы, схемы). Наибольший интерес для овладения аудированием пред-
ставляют динамические средства наглядности (видеофонограммы), пред-
ставленные в учебном процессе кинофильмами, видеофильмами, телепере-
дачами, компьютерными программами. Достоверность зрительного ряда,
показывающего развитие событий на экране в движении, обеспечивает наи-
лучшие условия для понимания информации и повышает мотивацию обу-
чения.
Из сказанного можно сделать вывод: выбор опоры на занятиях по аудиро-
ванию определяется этапом обучения и характером аудиотекста. Чем слож-
нее содержание текста, тем предпочтительнее использование зрительных
опор.
Глава 7. Обучение аудированию
187
Еще раз перечислим факторы, облегчающие и затрудняющие процесс
аудирования.
Факторы, облегчающие аудирование:
• композиционная стройность текста и возможность определить в каж-
дом смысловом фрагменте текста ключевую информацию;
• интонационное оформление текста в соответствии с нормами языка
(четкая ритмика, наличие пауз);
• темп речи, соответствующий языковой подготовке учащихся и близ-
кий к среднему темпу носителей языка;
• возможность зрительного контакта с преподавателем и участниками
общения;
• использование в аудиотексте опор, облегчающих понимание текста.
Контактное общение на начальном этапе предоставляет большие воз-
можности для понимания аудиотекста, а учебные тексты должны пре-
обладать в сравнении с аутентичными;
• доступность содержания текста и его лексико-грамматического
оформления возможностям учащихся. Контактное общение' предпо-
чтительнее для понимания аудиотекста на начальном этапе, а учеб-
ные тексты предпочтительнее аутентичных;
• возможность повторного прослушивания текста или его отдельных
фрагментов;
• возможность предварительного снятия трудностей восприятия тек-
ста.
Факторы, затрудняющие аудирование:
• отсутствие четких пограничных сигналов между смысловыми частя-
ми текста, затрудняющее понимание содержания текста;
• однократное представление аудиотекста и невозможность повторного
воспроизведения текста или его отдельных частей;
• темп речи превосходит возможности учащихся и не совпадает с тем-
пом внутренней речи реципиентов;
• наличие в тексте незнакомых слов, превосходящих возможность до-
гадки об их значении из контекста.
• интерференция родного языка, влияющая на понимание аудиотекста.
• отсутствие опор, благоприятно влияющих на охват смыслового содер-
жания текста.
8. Работа с аудиотекстом
Особенности аудиотекста. Аудиотекст в качестве средства обучения
аудированию используется на занятиях с первых уроков по практике языка.
Более легкими для работы считаются следующие тексты:
• учебные, соответствующие уровню языковой подготовки учащихся;
по мере совершенствования умений аудирования - аутентичные;
• форма предъявления текста: контактная, впоследствии использова-
ние фонограмм и видеограмм с образцами речи носителей языка;
• сфера общения: бытовая, учебная;
• структура текста: логичная, информативная, содержащая вводную
часть, основной коммуникативный блок, заключение;
188
Часть II. Обучение деятельности общения
• соответствующее возрасту учащихся и содержащие проблему, пред-
ставляющую для них интерес;
• состоящие в основном из простых предложений, содержащие избы-
точные элементы (вводные слова, повторы, перифразы) и опоры, об-
легчающие прием информации.
Основными требованиями к тексту следует считать информативность и
проблемность. Текст базируется на пройденном материале и содержит не-
большое число новых слов, не затрудняющих понимание информации;
В тексте представлены разные формы речи. Более легким является текст
монологический, более трудным - диалогический.
Темп представления текста - в пределах 220-240 слогов/мин, время ау-
дирования - до 3 мин предъявления информации.
Что касается аудиотекстов, используемых на основном и продвинутом
этапах обучения, то к ним предъявляются следующие требования:
• используются преимущественно аутентичные, монологические и диа-
логические;
• представлены все сферы общения с преимущественным вниманием к
текстам из области профессиональных интересов учащихся;
• изложение материала: монолог-описание/повествование, диалог -
расспрос/объяснение, полилог с разными сюжетными линиями, моно-
лог в диалоге;
• текст наряду с простыми предложениями содержит сложные пред-
ложения, в том числе осложненные причастными и деепричастными
оборотами;
Текст может содержать 4-5% незнакомых слов, значение которых
устанавливается из контекста и предшествующего языкового опыта уча-
щихся;
Форма предъявления текста: контактное общение с носителями языка,
использованием разных опор, фоно- и видеозаписи.
Приемы работы. Приступая впервые к работе с аудиотекстом, целесоо-
бразно определить исходные аудитивные способности учащихся - объем
оперативной и долговременной памяти, возможность прогнозирования ин-
формации, ее свертывания в процессе восприятия на слух. Так, для проверки
оперативной памяти предлагается прослушать фразу и повторить вслед за
диктором. Объем фразы постепенно увеличивается. Способность к догадке
проверяется путем включения в предложение незнакомых слов, о значении
которых учащийся должен догадаться из контекста. Проверку слуха можно
организовать с помощью следующего упражнения. Учащимся предлагает-
ся повторить пары звуков одинаковых по звучанию либо отличающихся по
произношению друг от друга, в том числе близких к звукам родного языка.
Им предлагается поднять руку, когда они слышат различия в произношении
звуков. Способность к прогнозированию устанавливается при выполнении
заданий типа: послушайте текст дважды и определите пропущенный смыс-
ловой фрагмент. Или предлагается определить, какая новая информация со-
держится во втором тексте в сравнении с первым. Способность к производ-
ству эквивалентных замен устанавливается в результате замены слов (фраз)
сходными по смыслу, в передаче прослушанного текста в сжатом виде, от
лица одного из персонажей.
Глава 7. Обучение аудированию
189
Умения, необходимые для эффективного слушания, представлены в
табл. 21.
Таблица 21
Умения, необходимые для слушания
(Источник - Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить, 2002. С. 83)
Умения Способы, развивающие умения
1. Технические: слух, умение на слух различать фонологические пары и интонационные оттенки. Соотносить произношение единиц текста с их значением Имитация: тренировка различения звуковых пар, выхватывание из по- тока речи знакомых слов
2. Языковые: знание языковых и фонологических структур, лексиче- ских единиц; умение воспринимать их на слух Понимание и заучивание: много- кратное прослушивание и повторе- ние, прослушивание с заполнением пропущенных слов, заменой слов сходными по значению
3. Речевые: умение дешифровать звуковые сигналы, т. е. соотнести звучание со значением Прослушивание текстов с последу- ющим пересказом, с ответами на во- просы, с упражнениями на проверку понимания, с трансформацией про- слушанного текста
4. Коммуникативные: умение понять речевую установку говорящего, со- держание и основную мысль, содер- жащуюся в тексте Решение проблемных ситуаций с заданной целевой установкой для участников общения
Работа с аудиотекстом состоит, как правило, из трех этапов:
- предтекстовой, предшествует прослушиванию текста и направлен на
снятие трудностей его понимания;
- текстовой, посвящается аудированию текста;
- послетекспговой, направлен на закрепление учебного материала и на
контроль достигнутого в ходе занятий уровня аудирования.
На предтекстовом этапе. Эта установка призвана активизировать мыс-
лительную деятельность учащихся, направить их внимание на поиск и запо-
минание содержащейся в тексте информации.
В качестве заданий, предшествующих прослушиванию текста, могут быть
предложены следующие:
а) прослушайте текст и ответьте на вопросы к тексту. Вопросы могут пред-
шествовать прослушиванию либо предложены после работы с текстом;
б) перескажите текст (кратко/с подробностями);
в) составьте план текста в процессе аудирования;
г) прослушайте текст, разбейте его на смысловые блоки и озаглавьте каж-
дую часть текста;
д) будьте готовы сформулировать главную мысль, содержащуюся в тек-
сте. О чем этот текст?
190
Часть II. Обучение деятельности общения
Далее следует социокультурный комментарий к тексту, касаю-
щийся его темы, сюжета, персонажей, позиции автора текста, и лексико-
грамматический комментарий.
Лексико-грамматический комментарий направлен на снятие языковых
трудностей, содержащихся в тексте. Комментарий касается незнакомых уча-
щимся лексических единиц и грамматических структур. На начальном этапе
обычно используют тексты, не содержащие нового грамматического матери-
ала. Отбор единиц языка для комментария тщательно дозируют, ибо часть
незнакомых слов и структур предлагается для самостоятельного понимания
их значения с опорой на контекст и языковой опыт. Новые слова следует за-
писать на доске и привести примеры их использования в различных контек-
стах.
Текстовой этап заключается в прослушивании аудиотекста с установкой
на понимание его содержания. Рекомендуется однократное прослушивание
текста в среднем темпе речи носителей языка. Увеличение пауз между смыс-
ловыми частями текста увеличивает общий темп речи при сохранении его
среднего темпа, что создает благоприятные возможности для его осмысления.
Возможность прослушать текст при его предъявлении непосредственно пре-
подавателем (контактное общение) также облегчает процесс аудирования за
счет опор, которыми пользуется преподаватель. Однако работа с текстами в
записи имеет свои преимущества: такие тексты подготовлены в студии зву-
козаписи, отличаются качественными характеристиками и возможностями
многократного использования студентами как в аудиторных условиях, так и
дома.
На начальном этапе возможно двукратное предъявление текста. Считает-
ся также возможным чтение текста между первым и вторым прослушивани-
ем, что спорно, если речь идет о занятиях по аудированию.
Повторное прослушивание текста возможно, если предусматривается пе-
ресказ текста или его изложение в письменной форме. Тогда вторичному про-
слушиванию предшествует контроль понимания текста и выполнение неко-
торых тренировочных упражнений. Выполнение заданий в процессе прослу-
шивания текста вряд ли оправдано с методической точки зрения, ибо здесь
важно понимание общего смысла текста в процессе его восприятия на слух.
Послетекстовой этап. На этом этапе работы с аудиотекстом учащимся
предлагается выполнить задания, имеющие своей целью: а) закрепить со-
держащийся в тексте лексико-грамматический материала; б) воспроизвести
содержание текста путем составления плана, ответов на вопросы к тексту,
пересказа его содержания с различной установкой; в) проверить понимание
содержания текста (общего и детального); г) обсудить содержания текста на
уровне значения и смысла.
Для этого используются языковые, условно-речевые и речевые упражнения.
Языковые упражнения предлагаются преимущественно для закрепления
и активизации содержащегося в тексте лексико-грамматического материала.
Типичными заданиями при этом будут следующие:
• Составить предложения со следующими словами.
• Объяснить смысл следующих слов.
• Заменить выделенные слова сходными по смыслу.
Глава 7. Обучение аудированию
191
• Перевести подчеркнутые в предложениях слова и сами предложения.
• Вместо точек вставить подходящие по смыслу слова из числа пред-
ложенных.
• Закончить предложения, используя содержащуюся в тексте инфор-
мацию.
Следующие задания могут быть предложены для выполнения на слух.
а) прослушайте предложения и переведите на английский язык;
б) закончите предложения, в которых пропущено начало предложения
либо нет его окончания;
в) вставьте пропущенные в тексте слова. Слова для вставки даются в пе-
чатном виде.
Основное внимание в работе следует уделять речевым заданиям, направ-
ленным на проверку понимания содержания текста и его смысла и выраже-
ния своего отношения к полученной информации. Чаще всего при этом ис-
пользуются следующие задания.
а) определите ключевое слово (предложение) в прослушанном тексте, пе-
редающее его смысл;
б) разбейте текст на части и определите в каждой части самую важную
фразу (смысловую веху). С опорой на смысловые вехи подготовьте пересказ
текста;
в) восстановите содержание текста с помощью вопросов, плана, ключевых
слов, зрительных образов;
г) сформулируйте основную мысль, содержащуюся в тексте.
(Другие образцы упражнений представлены на с. 193).
9. Организационные формы занятий
Наиболее благоприятные условия для работы с аудиоматериалом созда-
ются во время занятий в специально оборудованных для этого аудиториях.
В системе школьного и вузовского обучения такими техническими подразде-
лениями являются студия звуко- и видеозаписи, лингафонный класс (каби-
нет ТСО), телестудия, фонозал.
Студия звуко- и видеозаписи ~ это подразделение учебного заведения,
которое обеспечивает запись и хранение аудио- и видеоматериалов, их вы-
дачу для использование в учебном процессе преподавателям и учащимся.
Лингафонный класс (кабинет ТСО) - это аудитория, оборудованная раз-
личными техническими средствами: магнитофоном, видеомагнитофонами,
телевизором, проектором для просмотра видеоматериалов, компьютером с
возможностью выхода в Интернет.
В лингафонном классе слушатели имеют возможность: 1) прослушать об-
разцовые тексты в записи на магнитные носители, 2) записать свой голос на
индивидуальный магнитофон или магнитофон преподавателя, 3) просмотреть
видеотелепередачу, 4) работать с компьютерной программой, 5) получить по-
мощь преподавателя.
Кабинеты оборудуются одной из следующих систем обучения: аудиопас-
сивной (audio-passive), аудиоактивной (audio-active), аудиокомпаративной
(audio-comparative). Термины предложены американским методистом Э. Сте-
ком (Е. Stack, 1971).
192
Часть II. Обучение деятельности общения
Аудиопассивная система дает возможность прослушивать фонограммы с
магнитофона преподавателя и радиопередачи. При этом учащиеся слушают
аудиотексты с помощью наушников. Эта система предназначается в первую
очередь для упражнения в аудировании. Ее достоинство - возможность слу-
шать тексты всеми учащимися одновременно. Недостатки системы заключа-
ются в передаче лишь одной программы одновременно. Все студенты работа-
ют в заданном режиме, направленном на извлечение информации из текста,
что не обеспечивает индивидуализацию обучения.
Аудиоактивная система позволяет не только прослушивать фонограм-
мы, но и практиковаться в говорении всем учащимся одновременно, не мешая
при этом работать товарищам по группе. Для этого рабочие места оборудо-
ваны головными телефонами и микрофонами. Таким образом, при говорении
студенты слышат свой голос, как его слышит говорящий в телефонную труб-
ку. Преподаватель может подключиться к микрофону студента, проконтро-
лировать его работу, а также предложить индивидуальное задание, что обе-
спечивает индивидуализацию обучения.
Аудиокомпаративная система дает возможность студенту записать свой
голос на индивидуальный магнитофон, а затем прослушать запись и сравнить
с образцом. Магнитофоны студентов размещаются в кабинах со звукоизоля-
цией или устанавливаются на рабочих столах и закрываются крышками. Си-
стема обеспечивает возможность тренировки в аудировании и говорении, а
также проведение работы по сравнению речи студентов в записи на пленку с
образцовой. Рабочее место преподавателя оборудовано пультом управления
и системой коммутации, обеспечивающей возможность подключаться к ра-
бочим местам учащихся. Эта система предоставляет наибольшие возможно-
сти для индивидуализации обучения, так как каждому студенту может быть
предложена отдельная учебная программа.
Фонозал - это аудитория, оборудованная пультом управления для пре-
подавателя и значительным количеством звукоизолированных кабин с маг-
нитофонами и другими техническими средствами. Фонозал предназначает-
ся для самостоятельной работы студентов с фонограммами, компьютерными
программами, для просмотра теле- и видеопрограмм.
Выбор системы обучения определяется целью занятий и этапом обучения.
На начальном этапе фономатериале используется для формирования рече-
вых навыков (фонетических, лексических, грамматических) и развития ре-
чевых умений в результате прослушивания образцовой речи и воспроизведе-
ния прослушанного с различной степенью его трансформации. Для этого луч-
ше всего подходит аудиоактивная система, которая обеспечивает тренировку
в слушании и говорении всех студентов учебной группы одновременно. Для
формирования речевых навыков используется также аудиокомпаративная
система, позволяющая студентам записать свой голос на пленку и сравнить
запись с образцом. На продвинутом этапе звукозапись используется для ком-
плексного развития речевых навыков и умений на материале значительных
по объему текстов, которые имеют отношение к будущей специальности уча-
щихся. На занятиях со студентами-филологами практикуется аудирование
текстов различной стилистической окрашенности с последующим изложени-
ем прослушанного в устной или письменной форме с установкой на сжатый/
подробный пересказ, изложение идеи прослушанного, конспектирование и
реферирование исходного текста. Задачам этого этапа обучения в наиболь-
Глава 7. Обучение аудированию
193
шей степени удовлетворяет аудиоактивная и аудиопассивная системы и в
меньшей степени - аудиокомпаративная, которая используется для коррек-
ции и совершенствования навыков.
Методические задачи с использованием средств звукозаписи решаются
в ходе выполнения студентами лабораторных заданий (ЛЗ) и лабораторных
работ (ЛР), которые являются комплексными системами упражнений, осно-
ванными на применении средств фоно- и видеозаписи.
Студенты выполняют ЛЗ самостоятельно, контролируя правильность вы-
полнения задания с помощью ключа; ЛР проводятся на аудиторных занятиях
под контролем преподавателя
Для работы в лингафонном кабинете изданы учебные пособия, содержа-
щие образцы заданий, в том числе лабораторные работы.
10. Система упражнений для обучения аудированию
На занятиях по аудированию упражнения используются для преодоления
трудностей восприятия речи на слух и осмысления поступающей по слухово-
му каналу информации.
К числу таких трудностей относятся:
• восприятие языковой формы сообщения (фонетические, лексические,
грамматические, ритмико-интонационные);
• понимание смысловой стороны высказывания', они касаются содер-
жания высказывания, логики его построения (связи между фактами,
содержащимися в тексте), осознания идеи высказывания, мотивов
действий персонажей, определения своего отношения к услышанно-
му, его критическому осмыслению;
• условия восприятия аудиотекста; они определяются:
- однократностью предъявления информации, отсутствием возможности
вернуться к отдельным частям высказывания и пословному анализу текста;
- темпом высказывания и необходимостью быстрой реакции на услышанное;
- представлением текста разными аудиторами (представители разного
пола, знакомый/незнакомый голос, разные произносительные манеры);
— наличием помех, мешающих процессу аудирования;
- отсутствием зрительных опор при прослушивании фонограммы и ради-
опередачи;
- отсутствием опор при контактом общении либо несовпадением таких
опор в разных языковых культурах
• несовершенство работы психологических механизмов аудирования;
они связаны с работой механизмов оперативной и долговременной па-
мяти, осмысливания, идентификации понятий, вероятностного про-
гнозирования.
Для преодоления трудностей аудирования и для формирования навыков
и умений аудирования используются языковые (подготовительные) и речевые
упражнения.
Языковые упражнения направлены на овладение навыками аудирова-
ния; выполняются с использованием единиц языка в виде отдельных слов,
словосочетаний, предложений и формируют способности вычленять из рече-
вого сообщения, предъявляемого в различных условиях общения, отдельные
языковые явления, распознавать их смысл; развивают психологические ме-
194
Часть II. Обучение деятельности общения
ханизмы аудирования, удерживания в памяти прослушанной информации,
нахождения в тексте смысловых вех».
Речевые упражнения используются для формирования и совершенство-
вания умений аудирования на материале связных текстов, учебных и аутен-
тичных, максимально отражающих условия реального речевого общения.
Далее приводятся некоторые виды и образцы языковых и речевых упраж-
нений.
Языковые упражнения
1. Упражнения на преодоление лингвистических
трудностей аудирования
Фонетические упражнения направлены на формирование навыков узна-
вать отдельные звуки в аудиотексте, дифференцировать их от сходных,
определять интонационный тип фразы, а также на развитие фонематиче-
ского слуха. Работа сначала организуется на знакомых учащимся словах, за-
тем в упражнения включается новая лексика. При выборе упражнений учи-
тываются, во-первых, трудности фонетической системы изучаемого языка;
во-вторых, трудности, возникающие в результате интерференции родного
языка (например, губных звуков для арабов, шипящих и свистящих для вьет-
намцев).
Лексические упражнения направлены на формирование навыков узнава-
ния значения слова во фразе. Такие упражнения выполняются на знакомом
учащимся лексико-грамматическом материале. Допускается включение в
текст 3% незнакомых слов с целью формирования механизма догадки о зна-
чении слова из контекста.
Грамматические упражнения предназначаются для формирования на-
выка узнавания пройденного грамматического материала на знакомой уча-
щимся лексике. При выполнении задания учащиеся делают отметки в тексте
либо реагируют на задание поднятием руки.
Выполнение подготовительных упражнений может предусматривать
словесную реакцию учащихся на предъявляемые стимулы. Ответы контро-
лируются преподавателем непосредственно в ходе выполнения задания либо
могут быть записаны на пленку. В таком случае учащиеся могут сравнить
правильность ответа по ключу в виде правильного ответа.
Вот некоторые образцы таких заданий:
1) закончите предложения, используя в ответе опорное слово;
2) говорите «да» или «нет», (упражнение на тематическое объединение
слов).
2. Упражнения на преодоление психологических трудностей
аудирования
Для развития механизма оперативной памяти используются упраж-
нения, способствующие увеличению объема памяти. Рекомендуется по-
вторение слов, словосочетаний, предложений вслед за диктором. Объем
текста и темп его предъявления постепенно увеличиваются. Развитию опе-
ративной памяти способствуют также упражнения на выделение новой
Глава?. Обучение аудированию
195
информации при сравнении двух вариантов сообщения и заучивание наи-
зусть:
1) прослушайте фразы. Повторяйте вслед за диктором;
2) прослушайте фразы. Определите пропущенное слово;
3) прослушайте два варианта сообщения. Скажите, что вы узнали нового
для себя из второго сообщения? (Далее следуют тексты сообщений)
Упражнения на развитие механизма идентификации понятий
1) прослушайте фразы Скажите, что значит слово свежий в каждой из фраз.
С моря дул свежий ветер.
Он купил молоко и свежий хлеб.
Мы отдохнули и со свежими силами приступили к работе.
Упражнения на развитие механизма осмысливания
1) прослушайте два варианта сообщения. Скажите, что добавлено (опуще-
но) во втором варианте;
2) прослушайте диалог и попытайтесь одной фразой передать его содер-
жание.
Упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования
Уровень развития механизма выражается во внутренней готовности учаще-
гося услышать определенное слово или словосочетание в потоке речи.
Для развития механизма предлагаются упражнения:
а) вставка в текст пропущенных слов;
б) завершение фразы;
в) предвосхищение содержания текста.
1) прослушайте текст и отметьте на карточке предложения, которые являют-
ся логическим продолжением услышанного. С помощью этого упражнения фор-
мируется умение предугадать фразу, логически связанную с предыдущей;
2) закончите предложение, руководствуясь смыслом ситуации;
3) прослушайте начало текста и составьте его продолжение;
4) придумайте эпизод, который мог бы предшествовать прослушанному
тексту;
5) прослушайте вступление к тексту и выскажите предположение о воз-
можном его содержании;
6) определите содержание текста по его заглавию;
7) ответьте на вопросы к тексту. Особенность задания состоит в том, что
вопросы предшествуют работе с текстом и тем самым ориентируют учащихся
в материале;
8) подберите как можно больше определений к данным словам.
Упражнения на развитие механизма эквивалентных замен
Обеспечивается возможность заменить развернутое высказывание свер-
нутым. Попытка дословно воспроизвести услышанное во внутренней речи
свидетельствует о недостаточном развитии механизма эквивалентных замен
на изучаемом языке.
Основной вид упражнений для развития механизма предусматривает
различные виды преобразования текста в процессе его восприятия и после-
дующей работы с текстом.
196
Часть II. Обучение деятельности общения
1) замените словосочетания сходными по смыслу. Учащиеся слушают
текст в магнитозаписи, а затем выбирают правильный вариант из числа за-
писанных на карточке;
2) составьте план текста в процессе его слушания;
3) заглавьте прослушанный текст;
4) прослушайте текст и передайте его содержание в одной фразе;
5) расскажите содержание текста от своего лица.
Упражнения на развитие механизма памяти
Обеспечивается хранение информации в памяти и ее использование в за-
висимости от потребностей общения. При слушании аудиотекста узнавание
фонем, слов, грамматических форм, структуры и смысла высказывания про-
исходит с помощью механизмов кратковременной и долговременной памяти.
Наиболее эффективным упражнением для развития механизма долговре-
менной памяти является заучивание текстов наизусть и их воспроизведение
(в том числе отсроченное).
1) согласитесь/ не согласитесь со следующими утверждениями. Задание
дается после прослушивания текста;
2) прослушайте текст, а затем сравните его с печатным вариантом текста
и найдите расхождения между текстами;
3) запомните и воспроизведите даты, имена, географические названия, со-
держащиеся в прослушанном тексте;
4) прослушайте слова и сгруппируйте их по теме (например, «продукты
питания», «виды спорта»),
3. Упражнения на преодоление трудностей,
вызванных условиями предъявления материала
К числу таких трудностей относятся следующие:
а) обращенность — необращенность речи к слушающему;
б) знакомый - незнакомый голос диктора;
в) наличие - отсутствие опор при аудировании текста; г) темп речи.
С помощью упражнений формируются навыки и умения понимать инфор-
мацию, поступающую:
а) по зрительному, слуховому либо зрительно-слуховому каналу восприятия;
б) от разных лиц (знакомый - незнакомый голос);
в) в разном темпе (замедленный, средний, ускоренный).
Образцы заданий.
1) повторяйте вслед за диктором. Каждая фраза читается дважды. Снача-
ла — голос знакомый, затем - незнакомый.
2) прослушайте текст дважды и ответьте на вопросы. Сначала текст чита-
ется в среднем темпе, затем — в ускоренном.
3) слушайте текст и смотрите на рисунок. Скажите, в чем различия между
текстом и изображением на рисунке.
4. Речевые упражнения
С помощью речевых упражнений формируется умение понимать иноязыч-
ный текст на слух. В процессе занятий структура и содержание текстов посте-
пенно усложняется. При этом изменяются следующие параметры текста:
Глава 7. Обучение аудированию
197
1) характер: повествование, описание, рассуждение, доказательство;
2) форма изложения: монологическая, диалогическая;
3) структура: простая, сложная;
4) подтекст: отсутствует, открытый, скрытый;
5) объем: на подготовительном факультете от 100 до 800 слов.
Упражнения на понимание простых команд.
Выполняйте команды: Встаньте! Идите к доске! Возьмите мел!. Пишите
число! и т. д.
Упражнения на понимание информации описательного характера на
знакомом учащимся материале
Для работы предлагается монологический текст описательного характера.
Содержание текста знакомо по предшествующим занятиям. Сообщение рас-
считано на 3-5 мин звучания. Подтекст отсутствует.
Прослушайте текст и ответьте на вопросы к тексту. Расскажите текст.
Упражнения на понимание текста сюжетного характера, содержащего
новую информацию и незнакомые слова
Для работы отбираются сюжетные тексты занимательного характера. По-
вествование монологическое, композиция простая. В тексте может быть 3%
незнакомых слов, о значении которых учащиеся догадываются из контекста.
Информация социокультурного характера разъясняется на предтекстовом
этапе работы с текстом.
На занятиях используются также следующие виды речевых упражнений:
• Поднимите руку, когда услышите неправильное утверждение. Напри-
мер «Сегодня очень жаркий день». (На самом деле - холодный)
• Догадайтесь по описанию, о ком/о чем я говорю.
• Ответьте «да», если вы согласны с моим утверждением.
• Найдите расхождения между услышанным и изображенным на ри-
сунке.
• Прослушайте начало диалога и предположите его возможное продол-
жение.
• Прослушайте диалогический текст и передайте его содержание в фор-
ме монолога.
• Подтвердите или опровергните утверждения, основанные на прослу-
шанном тексте.
• Составьте план прослушанного текста, а затем перескажите его по
плану.
• Прослушайте текст, разделите его на смысловые части и озаглавьте их.
• Прослушайте текст. Составьте тезисы на материале текста.
» Оцените прослушанный текст с точки зрения того, что в нем было для
вас интересно/неинтересно, ново/неново.
• Составьте рецензию на прослушанный текст.
• Прослушайте два варианта текста и найдите расхождения в содержа-
нии между ними.
• Выделите в прослушанном тексте ключевую информацию (опорные
вехи).
198
Часть II. Обучение деятельности общения
• Выберите из нескольких записанных на классной доске предложений
те, которые характеризуют развитие сюжета в тексте.
• Прослушайте текст и скажите, о чем он.
• Слушая текст, составьте его план.
• Слушая текст, укажите на расхождения между текстом и зрительным
рядом.
• Слушая текст, покажите на рисунке предметы, о которых идет речь.
• Прослушайте текст. Заполните анкету:
Автор и название текста.
О ком (о чем) текст.
Краткое содержание текста.
Ключевые слова в тексте.
Незнакомые слова.
Впечатления о прослушанном тексте.
11. Контроль в обучении аудированию
Целью контроля является определение уровня сформированности ауди-
тивных навыков и умений, достигнутых на разных этапах обучения языку,
оценка полноты и точности понимания учащимися содержания аудиотекста.
Речь может идти об одном из четырех уровней понимания аудиотекста:
• фрагментарное понимание,
• общее/глобальное понимание,
• полное/детальное понимание,
• критическое понимание.
Каждый уровень свидетельствует о владении навыками и умениями ау-
дирования и определяется с помощью контрольных тестовых заданий. Так,
уровень общего понимания свидетельствует о владении учащимся языковым
материалом текста, основными механизмами аудирования. Уровень пол-
ного понимания предполагает понимание деталей текста, умение отделить
главную информацию от второстепенной, оценить текст с точки зрения его
информативности и значимости для слушателя. Этот уровень предполага-
ет хорошее знание лексико-грамматического материала, высокий уровень
развития слуховой памяти, механизмов вероятностного прогнозирования и
памяти.
Уровень критического понимания свидетельствует о возможности ре-
ципиента оценить содержание аудиотекста любой сложности, понять и
оценить главную мысль, содержащуюся в тексте, в том числе эксплицитно
не выраженную. Этот уровень понимания предполагает хорошее владение
всеми аспектами языка и обычно достигается на продвинутом этапе обу-
чения.
Для контроля аудирования рекомендуется использовать задания, входя-
щие в учебные пособия по языку, а также типовые тесты для разных этапов
обучения.
Рекомендуется использовать тестовые задания следующих видов: пере-
крестный выбор, альтернативный выбор, множественный выбор, завершение
предложения, подстановка, внутриязыковое перефразирование, межъязы-
ковое перефразирование (перевод текста и отдельных его структур), а также
восстановление пропущенных в тексте слов (клоуз-тест).
Глава 7. Обучение аудированию
199
На занятиях в средней школе полезно воспользоваться заданиями из
пособия Е.В. Мусницкая 100 вопросов к себе и ученику. М., 1996. В пособии
выделены объекты и приемы контроля аудирования для разных классов
школы.
Вот образцы заданий для занятий с учащимися 9-11 классов общеобразо-
вательной школы (табл. 22).
Таблица 22
Объекты контроля Приемы контроля
Понимание фактов, содержащихся в аудиотексте 1. Изложить кратко содержание аудиотекста, показав причинно-следственные отношения между содержащимися в нем фактами. 2. Исправить резюме аудиотекста, отразив пра- вильно взаимосвязь между содержащимися в нем фактами
Понимание деталей, второстепенной информации 1. Ответить на вопросы, связанные с деталями, второстепенной информацией в аудиотексте. 2. Выбрать правильные утверждения из числа предложенных (в том числе не соответствующих второстепенной информации и деталям)
Понимание логико- смысловой структуры аудиотекста 1. Внесите исправления в предлагаемое деление аудиотекста на смысловые части. 2. Разделите аудиотекст на смысловые части и озаглавьте каждую часть
Понимание авторского отношения к излагаемому в аудиотексте 1. Выберите из числа предложенных правильные утверждения, содержащиеся в аудиотексте. 2. Ответьте на вопросы об авторском отношении к излагаемым в аудиотексте событиям. 3. Внесите исправления в резюме, отражающее отношение автора к излагаемым в аудиотексте фак- там
Прогнозирование содержания аудиотекста 1. Определите по заголовку возможное содержа- ние аудиотекста. 2. Предположите содержание следующей части текста (после прослушивания предыдущей). 3. Выберите возможное продолжение прослу- шанной части текста из числа предложенных
Составители пособия «Общеевропейские компетенции владения ино-
странным языком. Изучение, преподавание, оценка» (рус. пер. М., 2003)
рекомендуют воспользоваться следующей шкалой для оценки умения
аудирования в соответствии с существующими уровнями владения языком
(табл. 23).
200
Часть II. Обучение деятельности общения
Таблица 23
Общие умения аудирования
С2 Может без труда понимать любую речь, живую или в записи, произ- носимую со скоростью, естественной для носителя языка
С1 Понимает достаточно для того, чтобы следить за длинным докладом на абстрактные, сложные темы, находящимися за рамками его/ее поля деятельности, хотя иногда вынужден уточнять детали, особенно если ему/ей незнаком данный акцент
Может узнавать в речи различные идиоматические выражения и эле- менты разговорной речи, отмечая смену регистра
Может следить за ходом длинного доклада, даже если он характери- зуется нечеткой структурой и отношение частей друг к другу не вы- ражено напрямую, а лишь подразумевается
В2 Понимает разговорную речь в пределах литературной нормы, с кото- рой приходится сталкиваться в личной, общественной, образователь- ной и профессиональной сферах общения, живую и в записи, на зна- комые и незнакомые темы. Только сильный фоновый шум, неверное построение дискурса и/или использование идиоматических выраже- ний может сказаться на его/ее способности к пониманию
Понимает основные положения сложной по лингвистическому и смыс- ловому наполнению речи на конкретные или абстрактные темы, про- износимые на нормативном диалекте, включая технические обсужде- ния по темам, находящимся в рамках его/ее сферы деятельности
Может следить за ходом длинного доклада или сложной системы до- казательств при условии, то тема ему/ей достаточно хорошо знакома и на смену направления разговора указывают соответствующие мар- керы
В1 Понимает простые информационные сообщения об обычных повсед- невных вопросах и темам, связанных с его/ее работой, улавливая основные идеи и конкретные детали при условии, что говорят ясно и медленно
Понимает основные положения четкой, стандартно звучащей речи по знакомым ему/ей вопросам, с которыми ему/ей постоянно приходит- ся сталкиваться на работе, в школе, на отдыхе и.т.д., включая корот- кие рассказы
А2 Понимает достаточно для того, чтобы удовлетворить конкретные по- требности при условии, что говорят ясно и медленно
Понимает фразы и выражения, относящиеся к вопросам первосте- пенного значения (простейшая информация о человеке и его семье, о покупках, о том, где что находится, об устройстве на работу) при усло- вии, что говорят ясно и медленно
А1 Может следить за очень медленной речью, где каждое слово произ- носится четко, с большими паузами, чтобы можно было уловить ска- занное
При оценки уровня аудирования учащихся общеобразовательной школы
можно использовать таблицу, составленную П.В. Сысоевым (Сысоев, 2008)
(табл. 24).
Глава 7. Обучение аудированию
201
Таблица 24
Типология умений аудированию и контроля по этапам обучения
Этап обучения Начальное образование по ИЯ (2-4 кл.) Основное общее образование по ИЯ (5—9 кл.) Среднее общее образование. Базовый уровень (10—11 кл.) Среднее общее образование Профильный уровень (10-11 кл.)
Требования к уровню подготовки учащихся Развитие умений: Понимать на слух речь учителя, одноклассни- ков, основное содержание облегченных, доступных по объему тек- стов с опорой на зритель- ную нагляд- ность Развитие уме- ний: 1) Понимать основное со- держание коротких, несложных аутентичных прагматиче- ских текстов (прогноз погоды, программы теле- и ра- диопередач, объявления на вокзале/в аэропорту) и выделять значимую ин- формацию; 2) понимать основное со- держание несложных аутентичных текстов, от- носящихся к различным коммуни- кативным типам речи (сообщение/ рассказ); 3) уметь опре- делять тему текста, выде- лять главные факты, опу- ская второ- степенные; 4) использо- вать пере- спрос, прось- бу повторить Развитие уме- ний: 1)относитель- но полно и точно по- нимать вы- сказывания собеседника в распро- страненных стандартных ситуациях повседневно- го общения; 2) понимать основное со- держание и извлекать необходимую информацию из различ- ных аудио-и видеотек- стов: праг- матических (объявления, прогноз по- годы), публи- цистических (интервью, репортаж), соответству- ющих тема- тике данной ступени обу- чения Развитие уме- ний: 1) понимать относительно полно (общий смысл) вы- сказывания на изучае- мом языке в различных ситуациях общения; 2) понимать основное со- держание аутентичных аудио-или видеотекстов познаватель- ного харак- тера на темы, связанные с личными ин- тересами или с выбранным профилем, выборочно извлекать необходимую информацию; 3) оценивать важность/ новизну ин- формации, передавать свое отноше- ние к ней
202
Часть II. Обучение деятельности общения
Для Самоконтроля достигнутого уровня аудирования учащиеся могут
воспользоваться рекомендациями «Европейского языкового портфеля для
филологов» (Европейский языковой портфель. М., 2003), разработанными на
основе Общеевропейской компетенции владения иностранным языком.
Самоконтроль умений аудирования
Таблица 25
Этапы обуче- ния Уровень владения аудированием Умение аудирования
1 2 3
Начальный. Элементарное владение языком Ур. 1. Элементар- ный (А1) Достигается в рамках вводного курса обучения в нефилологическом вузе (модель I, 170-270 ауд. ч.) и в рамках начального школьного общего образования (2-4 кл.) • Я понимаю знакомые слова и очень простые фра- зы в обращенной ко мне речи, если собеседник го- ворит медленно, четко и с большими паузами. • Я понимаю простые пояснения относительно того, как можно пройти или проехать в нужном мне на- правлении. • Я понимаю вопросы, простые короткие указания или просьбы, с которыми мой партнер обращается ко мне в медленном темпе. • Я понимаю называемые мне числа, цены и время
Ур. 2. Базовый (А2) Достигается в не- филологическом вузе (модель II, 300-350 ауд. ч.) и рамках основного школьного общего образования (5-9 кл.) • Я понимаю обращенную ко мне речь в простых си- туациях повседневного общения при условии, что мой собеседник старается говорить так, чтобы я мог его понять. • Я понимаю несложные, достаточно быстро про- изнесенные высказывания на повседневные темы (о человеке, семье, покупках, работе и т. д ). • Я понимаю основную информацию, содержащуюся в несложных по содержанию и небольших по объе- му объявлениях и сообщениях в повседневных си- туациях, а также в сфере учебного общения. • Я могу догадаться по контексту, по сходству с род- ным языком о значении неизвестных мне слов и реалий в небольших по объему высказываниях
Ур. 3. Пороговый (В1) Достигается в не- филологическом вузе (модель III, 800 ч. и более) и в рамках среднего полного школьного общего образования, в том числе профильного (10-11 кл.) • Я понимаю обращенные ко мне высказывания со- беседника в различных ситуациях общения, ко- торые он произносит четко и нормальном темпе, свойст-венных носителю языка. • Я понимаю основное содержание продолжитель- ных диалогов, которые ведутся в моем присут- ствии и участники которых говорят четко, с со- блюдением нормы литературного языка. • Я понимаю основное содержание сообщений по известной мне проблематике, в том числе содер- жание учебных дисциплин, входящих в програм- му занятий. • Я понимаю основное содержание радио- и теле- передач о текущих событиях, а также представ- ляющих для меня интерес
Глава 7. Обучение аудированию
203
Окончание табл. 25
1 2 3
Основной. Близкое к свободному владение языком Ур. 4. Пороговый продвинутый (В2) Достигается за время обучения в бакалавриате (4 года) • Я понимаю в подробностях все, что мне говорят с соблюдением литературной нормы языка, даже в шумной обстановке. • Я понимаю телевизионные документальные филь- мы, интервью, тематические программы, спектак- ли и многие фильмы, персонажи которых говорят с соблюдением нормы литературного языка. • Я понимаю основные идеи трудной по форме и со- держанию речи на разные темы, изложенные на литературном языке, и хорошо понимаю инфор- мацию на профессиональные темы, связанные с будущей специальностью. • Я умею пользоваться различными приемами для достижения полного понимания содержания, та- кими как обращение за помощью к контексту, вы- деления основной информации и др.
Продвинутый. Свободное владение языком
Ур. 5. Постпорого- вый (С1) Профессиональ- ный уровень вла- дения аудирова- нием. Достигается за время обучения в магистратуре (2 года) • Я понимаю продолжительную речь, даже если она носит неподготовленный (спонтанный) характер. • Я понимаю значение большинства идиоматиче- ских и разговорных выражений. • Я понимаю нужную мне информацию из объявле- ний, даже если она сопровождается помехами и ис- кажениями (например, на вокзале, стадионе). • Я понимаю содержание информации из разных сфер общения и свободно понимаю информацию из области профессиональных интересов. • Я свободно понимаю содержание практически лю- бых фильмов и ТВ-программ
Ур. 6. Совершен- ный уровень (С2) владения аудиро- ванием. Достига- ется в результате повышения квали- фикации. Уровень вторичной языко- вой личности • Я понимаю любую информацию, содержащуюся в речи носителя языка как при непосредственном, так и опосредованном общении (например, радио, ТВ). • Я понимаю речь носителя языка, говорящего в быстром темпе, при условии что у меня есть воз- можность привыкнуть к индивидуальным особен- ностям его произношения
А.Л. Бердичевский («Урок иностранного языка без проблем». Рига, 2006)
сделал попытку выделить профессионально-ориентированные языковые
умения в области аудирования преподавателя иностранного языка в соответ-
ствии с «Европейским языковым портфелем».
Уровень С1
Я могу распознавать в речи различные жанры и стили.
Я полностью понимаю лекции, обсуждения и дискуссии на профессио-
нальные темы.
Я могу распознать в высказывании на изучаемом языке культурозначи-
мые языковые единицы, которые требуют дополнительного объяснения.
Я умею замечать типичные и/или искажающие смысл фонетические,
грамматические, смысловые, стилистические и дискурсивные ошибки, содер-
жащиеся в высказываниях учащихся.
204
Часть II. Обучение деятельности общения
Уровень С2
Я могу различать на слух функциональные стили и жанры.
Я фиксирую на слух любое отклонение от литературной нормы.
Я замечаю любые, в том числе стилистические, неточности.
Я могу выявить тонкие межкультурные различия.
12. Рекомендации для преподавателя
1. Занятия по аудированию не должны носить характер стихийного про-
цесса, а являться результатом целенаправленных и заранее планируемых
учебных действий на каждом уроке.
2. Прослушиванию аудиотекста должна предшествовать установка на по-
следующий его пересказ, перевод, извлечение из текста нужной информа-
ции, понимание общего содержания текста и замысла автора.
3. Следует предлагать слушать разные по характеру тексты: описатель-
ные, фабульные, диалогические, монологические, учебные, аутентичные,
предусматривающие контактное восприятие и опосредованное, с использова-
нием опор и без них.
4. Следует по возможности раньше переходить к работе с аутентичными
текстами. При выборе тестов для аудирования следует руководствоваться
интересами учащихся, уровнем их языковой подготовки, требованиями учеб-
ной программы и содержанием занятий по другим дисциплинам, реализуя
тем самым на практике принцип межпредметной координации. Следует чаще
использовать видеоматериалы, знакомящие студентов с языком и культурой
страны изучаемого языка и обеспечивающие социокультурную направлен-
ность занятий.
5. В работе с аудиотекстами следует предлагать методически-ориенти-
рованные задания, направленные на развитие слуха, кратковременной и
долговременной памяти, на формирование других механизмов аудирования
с постепенным увеличением доли речевых упражнений в сравнении с упраж-
нениями подготовительными.
6. Более легкими для занятий по аудированию считаются тексты, которые:
• соответствуют возрасту и речевому опыту учащихся;
• содержат определенную проблему, которая представляет для уча-
щихся интерес;
• имеют четкую структуру;
• представляют разные формы речи: более легкие для аудирования -
монологические, более сложные - диалогические;
• имеют избыточные элементы;
• не содержат большого числа незнакомых слов (в пределах 3-5%).
Объем текста на начальном этапе не превышает 3 мин звучания.
Темп предъявления текста - в пределах 240 слог/мин; среди требований,
предъявляемых к текстам, следует считать их проблематичность и информа-
тивность.
7. Необходимо ориентировать студентов в процессе аудирования на схва-
тывание основного смысла каждого предложения и текста в целом, а не на
стремление понять значение каждого слова. Это замедляет процесс восприя-
тия текста на слух и приводит к потере отдельных частей текста в процессе
слушания.
205
Глава 7. Обучение аудированию
8. Аудирование должно быть составной частью домашней подготовки уча-
щихся, так как тем самым продлевается время пребывания в иноязычной
среде. Самостоятельная работа с аудио- и видеоматериалои в лингафонном
классе, просмотр видеофильмов и прослушивание аудиозаписей дома долж-
ны включаться в учебную нагрузку студентов и оцениваться в кредитах (бал-
лах).
9. Проверка уровня сформированности аудитивных навыков и умений
должна быть частью контрольных упражнений, выполняемых в ходе теку-
щего и итогового контроля. Для этого следует использовать тестовые задания,
составленные для разных этапов, уровней и профилей обучения языку.
10. В процессе аудирования полезно рекомендовать студентам следовать
следующей стратегии слушания иноязычного текста:
• находить в услышанном что-то полезное и новое для себя;
• стремиться сосредоточиться на главном;
• фиксировать основные положения сообщения в письменной форме
(опорные слова, план, конспект);
• формулировать выводы во внутренней речи;
• анализировать невербальные сигналы говорящего и использовать их в
качестве опор для понимания и сохранения в памяти информации;
• в процессе слушания проводить анализ и оценку содержания сообще-
ния, а не поведение и манеру говорить информатора.
11. Чтобы правильно и эффективно слушать, полезно руководствоваться
следующим алгоритмом действий:
• слушая, не расслабляйтесь, примите активную позу;
• следите глазами за говорящим;
• старайтесь запомнить главные блоки информации, используя для это-
го механизмы эквивалентных замен и кратковременной памяти;
• пытайтесь мысленно опережать высказывание собеседника (включа-
ется механизм вероятностного прогнозирования);
• задавайте говорящему, если есть такая возможность, уточняющие во-
просы. Попросите переформулировать мысль, трудную для понима-
ния;
• повторите про себя полученную информацию, если для вас она важна
и является руководством к действию.
12. Следует учитывать недостатки, которые встречаются в работе по ау-
дированию, и стремиться к их преодолению:
• аудирование как структурная часть урока или домашнего задания от-
сутствует;
• предлагая прослушать текст, преподаватель в процессе подготовки к
работе с текстом снимает все трудности аудирования текста и не при-
учает студентов быть активными слушателями;
• предложив текст на аудирование, студентам разрешается одновре-
менно его читать. В результате формируется не столько умение вос-
принимать текст на слух, сколько умение читать;
• работе с текстом не предшествует четкая установка на работу: извле-
чение из текста нужной информации, готовность к пересказу текста
или ответам на вопросы к тексту, обоснование своего мнения о содер-
жании текста;
• недостаточно используются аутентичные тексты;
206
Часть II. Обучение деятельности общения
• тексты даются в исполнении преподавателя и не используются голоса
дикторов и фонограммы;
• контроль уровня аудирования не носит систематический характер,
что не позволяет судить об успехах учащихся в этом виде речевой
деятельности и своевременно вносить изменения в учебный процесс.
13. Резюме
Аудирование есть рецептивный вид речевой деятельности, с помощью
которого происходит смысловое восприятие звучащей речи. Вместе с говоре-
нием аудирование образует две стороны одного явления, определяемого как
устная речь.
Основу аудирования составляет активный мыслительный процесс, на-
правленный на восприятие, узнавание и понимание речевого сообщения.
Содержательную сторону аудирования составляют навыки аудирования,
формируемые в результате слушания иноязычных текстов и выполнения
языковых (подготовительных) упражнений, умения аудирования, формируе-
мые на основе сформированных навыков, в результате работы с аудиотекста-
ми и выполнения речевых упражнений.
К числу навыков аудирования относятся навыки различения звуковой
стороны речи (звуков, звукосочетаний, интонации, ритма высказывания),
распознавания грамматической стороны речи на морфологическом и синтак-
сическом уровнях, понимания слов и словосочетаний (лексические навыки
аудирования).
Владение умениями аудирования обеспечивает возможность понимать
содержание текста на уровне его значения и смысла, устанавливать логико-
смысловые связи между фактами, событиями, явлениями, догадываться
о значении незнакомых единиц языка, определять тему сообщения, сле-
дить за его развитием, различать главную и второстепенную информацию,
определять авторский замысел и эффективность его реализации в аудио-
тексте.
Занятия по аудированию направлены на преодоление трудностей, возни-
кающих при восприятии речи на слух. К числу таких трудностей относятся
однократность предъявления информации, индивидуальные особенности го-
лоса аудитора, темп речи, наличие в тексте незнакомой информации и неиз-
вестных реципиенту лексико-грамматических единиц, отсутствие зритель-
ной опоры. Имеют свои особенности восприятие и понимание диалогической и
монологической речи. Более легким видом аудирования является понимание
устной монологической речи в исполнении преподавателя, когда слушающий
видит говорящего и слышит обращенную к нему речь. Самый сложный вид
аудирования - понимание устной диалогической речи в форме дистантного
предъявления.
Слушание и понимание речи обеспечивают механизмы аудирования:
кратковременная и долговременная память, вероятностное прогнозирование,
осмысление, эквивалентные замены и др. Для формирования и развития ме-
ханизмов аудирования и навыков, умений аудирования используются языко-
вые и речевые упражнения.
Основными источниками обучения аудированию является контактная и
дистантная речь в форме аудиограмм, фонограмм и видеофонограмм.
Глава 7. Обучение аудированию
207
Обучение аудированию проводится на всех этапах обучения, выделяется
в самостоятельный аспект занятий и контролируется с помощью тестовых за-
даний.
14. Вопросы и задания
1. Дайте определение аудированию как виду речевой деятельности.
2. Объясните разницу понятий «слушать» и «слышать».
3. Какую роль играет аудирование в реальном общении и в учебном про-
цессе?
4. Какова цель обучения аудированию? Как она реализуется на разных
этапах обучения языку в школе, в вузе?
5. В чем трудности восприятия и понимания речи на слух?
6. Назовите механизмы, обеспечивающие процесс аудирования. Приведите
примеры упражнений, которые используются для развития таких механизмов.
7. Какова роль темпа речи при аудировании? Почему замедленный темп
отрицательно сказывается на понимании аудиотекста?
8. Облегчает или затрудняет восприятие иноязычной речи на слух нали-
чие в ней избыточной информации, незнакомых слов?
9. Какие требования могут быть предъявлены к тексту для обучения ау-
дированию?
10. Назовите умения, которые необходимы для эффективного слушания лекций.
11. Каковы этапы работы с аудиотекстом?
12. Составьте несколько инструкций-установок для работы с аудиотекстом.
13. Познакомьтесь с требованиями, предъявляемыми к пониманию речи на
слух в программе по иностранному языку, госстандарте. Дайте вашу оценку таким
требованиям. В какой мере они представляются вам достижимыми в курсе языка?
14. Приведите образцы языковых и речевых упражнений для формирова-
ния навыков и умений аудирования. Какие упражнения вам представляются
наиболее эффективными и почему?
15. Что затрудняет понимание речи на слух? Какими приемами вы вос-
пользуетесь для преодоления затруднений, возникающих в процессе иноя-
зычного общения?
16. Прокомментируйте трудности, которые могут иметь место при ауди-
ровании иноязычного текста. Какие советы вы могли бы дать учащимся для
преодоления таких трудностей?
Difficulties of listening Recommendations for making the process of listening easier
Unknown language (words and grammar)
Unintelligible manner of presentation (poor clarity of diction, etc.)
Unfamiliar topic (never heard of the problem)
Lack of own experience (have never been in the circumstances)
No visual clues (images, gestures, mimicry)
No expectations about the text (the information came all of a sudden)
208
Часть II. Обучение деятельности общения
15. Рекомендуемая литература
1, Акишина А. А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателей русского язы-
ка. М,, 2002, Слушание. С. 81-92.
2. Алексеева Н.Н. Обучение аудированию монологической речи общественно-
политического характера в языковом вузе. М., 1976.
3. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи. Ученые записки МГПИ им.
М. Тореза. М., 1954.
4. Беркис-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб., 1997.
5, Биллоуз Ф. Методы и приемы преподавания языков / Методика преподава-
ния иностранных языков за рубежом. М., 1967.
6. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной
речи на слух (на материале английского языка). М., 1965.
7. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева,
И.А. Зимняя и др. М., 1985.
8. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-
дактика и методика. М., 2004. Обучение аудированию. С. 161-189.
9, Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления //
Иностранные языки в школе. 1977. № 1.
10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации, М., 1982.
11, Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.
12. Камянова Т.Г.Успешный английский. Системный подход к изучению англий-
ского языка. М., 2008. Восприятие устной речи (аудирование). С. 291-310.
13. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания речи //
Иностранные языки в высшей школе. 1964. Вып. 3.
14. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под
ред. А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010. Обучение аудированию. С. 64 - 100.
15. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс /отв. ред,
А. Н. Шамов. М., 2008. Обучение аудированию. С. 107-111.
16. Милъруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М., 2007. Обуче-
ние слушанию. С. 134-159.
17. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М., 1996. Как контролиро-
вать аудирование на иностранном языке? С. 107-130.
18. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е. А. Маслыко и др.
Минск, 1996. Обучение аудированию. С. 58-69.
19. Практикум по методике преподавания иностранных языков / под общ. ред.
К.И. Саломатова и С.Ф, Шатилова. М., 1986. Обучение аудированию. С. 99-109.
20. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб., 2001.
21. Основы теории коммуникации / под ред. М.А. Василика. М., 2006. Умение
слушать. С. 239-246.
22. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / под ред.
В.А. Бухбиндера. Киев, 1980. Обучение аудированию. С. 212-218.
23. Пассов Е.И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному обще-
нию. М., 1989. Обучение аудированию как средству общения. С. 183-191.
24. Петрова Е.А. Жестовые средства педагогического общения. М., 1991.
25. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под
ред. А.Н. Щукина. М., 2003. Обучение аудированию. С. 98-106.
26, Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
Глава 7. Обучение аудированию
209
27. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.,
2009. Обучение аудированию. С. 129-140.
28. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на
средней и старшей ступенях общего среднего образования // Иностранные
языки в школе. 2007. № 4.
29. Сысоев В.П. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащих-
ся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе, 2008, № 1.
30. Халеева И.И. Основы теории понимания иноязычной речи (подготовка пере-
водчиков). М., 1989.
31. Щукин А.И. Методика использования аудиовизуальных средств (при обуче-
нии русскому языку как иностранному в вузе). М., 1981. Звукозапись: обуче-
ние аудированию. С. 45-51.
32. Brown, G. Listening to Spoken English. Longman, 1977.
33. Rost, M. Listening in Language Learning. Longman, 1989.
34. Ur, P. Teaching Listening Comprehension. CUP, 1998.
Глава 8
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ
1. Цели и задачи обучения
Говорение - это продуктивный вид речевой деятельности, посредством ко-
торого (вместе с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.
Speaking is a communicative skill of sending an oral message. It is an integral
part of oral conversation.
С помощью говорения происходит передача информации, устанавлива-
ется контакт между собеседниками, оказывается воздействие на участников
общения в соответствии с коммуникативным намерением (интенцией) гово-
рящего.
Целью обучения говорению является овладение учащимися умением вы-
ражать мысли в устной форме. Эта цель обучения в самом общем виде заклю-
чается в достижении умений:
- выступать с подготовленным/неподготовленным сообщением;
- адекватно реагировать на реплики собеседника;
- инициировать общение и принимать в нем участие.
Перечисленные умения могут быть конкретизированы в зависимости от
формы говорения (диалогическая - монологическая), готовности к осущест-
влению речевого действия (подготовленное/неподготовленное говорение),
базы говорения (на основе какого вида речевой деятельности происходит
говорение - аудирование - чтение - письмо), этапа обучения (начальный -
основной - продвинутый).
Так, умение говорения, формируемое на базе слушания, включает сле-
дующие умения:
- воспроизвести полученную информацию, в том числе с изменениями;
- передать свои впечатления от услышанного;
— передать информацию, воспринятую в диалогической форме, в форме
монолога;
- выборочно передать часть воспринятого на слух высказывания с целью
присоединения к чьей-либо точке зрения.
Цели говорения реализуются в процессе достижения учащимися следую-
щих задач:
- быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
- последовательно и логично строить высказывание в соответствии с за-
мыслом;
- находить адекватные языковые средства для высказывания;
- использовать в высказывании аргументы, соответствующие коммуни-
кативному намерению говорящего;
- излагать свои мысли с достаточной полнотой;
- выражать свое отношение к предмету речи.
В основе умений говорения лежат следующие навыки:
Глава 8. Обучение говорению
211
1 ) произносительные: обеспечивают оформление высказывания в соот-
ветствии с фонетическими нормами языка;
2 ) лексические: обеспечивают возможность выбора лексических единиц и
соединять их между собой в соответствии с замыслом высказывания;
3 ) грамматические: обеспечивают правильное употребление частей вы-
сказывания в соответствии с существующей грамматической нормой.
Основными параметрами говорения являются:
• мотив: потребность что-либо сказать;
• цель: воздействие на участников общения, способ самовыражения;
• предмет: своя или чужая мысль;
• структура: речевые действия и операции;
• механизм: планирование, предвосхищение, оформление мысли во
внутренней и внешней речи;
• средство общения: фонетический, лексический, грамматический ма-
териал;
• речевой продукт: высказывание в виде монолога, диалога, полилога,
речевой акт;
• условие: речевая ситуация.
2. Виды говорения
В зависимости от участия мышления в процессе говорения выделяются:
1. Инициативное, или спонтанное, говорение. Это наиболее совершенный
вид говорения с точки зрения участия в нем мышления, так как говорящий
руководствуется собственной инициативой в процессе выражения мыслей.
Он сам выбирает тему высказывания, определяет ее содержание, отбирает
языковые и выразительные средства общения.
2. Ответное, или реактивное, говорение представляет собой реакцию на
речь других участников общения. Внутреннее побуждение к речи здесь от-
сутствует либо имеет второстепенный характер. Такое говорение в зависи-
мости от условий общения может приближаться к инициативной речи либо
отдаляться от нее.
3. Имитативное говорение представляет собой повторение принятого со-
общения с осознанием его смысла. Имеет место при воспроизведении заучен-
ного наизусть текста.
4. Автоматизированное говорение является способом воспроизведения
выученного наизусть текста, смысл которого не предполагает его понима-
ние. Такой вид говорения может свидетельствовать о плохом владении язы-
ком либо о сложности содержания текста, смысл которого непонятен гово-
рящему.
5. Ассоциативное, или стохатическое (от греч. stochasis - догадка), гово-
рение. Это воспроизведение текста, выученного наизусть, с использованием
различных ассоциаций, часто без точного понимания смысла текста.
Конечной целью обучения говорению является формирование умений
инициативного, спонтанного говорения.
В зависимости от формы речи говорение может быть диалогическим либо
монологическим. Не исключена возможность полилога (разговор между не-
сколькими лицами).
212
Часть II. Обучение деятельности общения
Диалог - это разговор двух лиц. Один из участников разговора являет-
ся инициатором коммуникации (ее адресантом), другой - партнером по ком-
муникации (ее адресатом). Составляющие диалог высказывания адресата и
адресанта образуют реплики диалога, которые в совокупности формируют
единое тематическое целое.
К особенностям диалога относятся:
• устная форма общения. В письменной форме диалог может быть пред-
ставлен в тексте художественного произведения, где он отражает раз-
говорную речь персонажей;
• краткость, которая выражается в обилии неполных предложений;
• спонтанность (неожиданность), так как содержание разговора зависит
от реплики собеседника;
• экспрессивность, которая проявляется в использовании разговорных
формул, клише, невербальных средств.
Единицей диалога является диалогическое единство в виде двух реплик
партнеров по общению, связанных между собой по содержанию. В каждом
диалогическом единстве могут по-разному сочетаться типы высказываний
(сообщение, вопрос, побуждение, восклицание).
На этом основании выделяются 15 типов диалогических единств:
1) сообщение - сообщение,
2) сообщение - вопрос,
3) сообщение - побуждение,
4) сообщение - восклицание,
5) вопрос - сообщение,
6) вопрос - вопрос,
7) вопрос - побуждение,
8) вопрос - восклицание,
9) побуждение - сообщение,
10) побуждение - побуждение,
11) побуждение - восклицание,
12) восклицание - сообщение,
13) восклицание - вопрос,
14) восклицание - побуждение,
15) восклицание - восклицание.
Пример сообщения - побуждения: Я иду в кино. - С удовольствием пошел
бы с тобой.
Диалогическое единство является единицей обучения диалогической
речи, что объясняет важность владения диалогическими единствами в прак-
тическом курсе языка.
Учащиеся имеют дело с разными типами диалогов:
1. Диалог - обмен информацией:
- Вчера я был в театре.
- А я был в консерватории.
2. Диалог ~ планирование совместных действий:
- Пойдем сегодня в театр. У меня есть лишний билет.
- С удовольствием.
3. Диалог - обмен впечатлениями:
— Мне очень понравилась эта книга.
- А мне не очень. Я не люблю детективы.
Глава 8. Обучение говорению
213
4. Диалог - полемика, спор (состоит из реплики-утверждения и реплики-
отрицания):
- Как ты относишься к картинам художников-абстракционистов?
- Отрицательно. Мне нравятся картины представителей реалистического
искусства.
- Почему?
- Ну, у них все понятно. Они изображают жизнь, как она есть на самом
деле.
5. Диалог - унисон (ответная реплика подтверждает мнение партнера и
продолжает начатую тему разговора):
- Некоторые люди купаются в реке даже зимой.
- Да, это моржи. Я тоже пытался купаться зимой, но силы воли не хватило.
Принято выделять следующие разновидности диалогов, с которыми уча-
щиеся знакомятся на занятиях: бытовой разговор, деловая беседа, собеседо-
вание, интервью, переговоры.
Бытовой разговор. Характерны спонтанность, разнообразие обсуждае-
мых тем (личные, общественные, социальные и др.), частое отклонение от
темы, разговорный стиль речи. В рамках бытового разговора выделяется фа-
тический диалог (Формановская, 2002). Объектом является эмоциональное
общение (жалоба, восхищение, хвастовство) или передача информации, не
имеющей определенной цели. Диалог в виде беседы, болтовни рассчитан на
эмоциональную, психологическую поддержку и содержит элементы поддер-
жания контакта со слушателями и удержания их внимания.
Деловая беседа имеет место в официально-деловой сфере общения и ха-
рактеризуется рядом особенностей содержательного и языкового характера.
Учащиеся проявляют интерес к организации и проведению деловой беседы.
На занятиях по языку полезно знакомить учащихся с правилами диалогиче-
ского общения. Такие правила в виде четырех законов, которым подчинен диа-
лог, сформулировал Ю.В. Рождественский в книге «Теория риторики» (1999).
1. Закон времени. Бесконечное продолжение диалога в одном виде словес-
ности уничтожает информационность речи (и наоборот).
2. Закон аудитории. Бесконечное расширение аудитории в одном виде
словесности уничтожает информационную ценность речи (и наоборот).
3. Закон компетентности аудитории. Бедность знаний по предмету
речи в аудитории уничтожает информационную ценность речи (и наоборот).
4. Закон уместности. Организация диалога по месту, времени и участни-
кам, не учитывающие интересы участников к предмету диалога, уничтожает
информационную ценность диалога.
Факторами, мешающими нормальному диалогу, являются неоправданное
лишение собеседника возможности высказать свое мнение, игнорирование
или высмеивание аргументов партнера, подтасовка фактов, бестактцое обры-
вание на полуслове.
Так как в основе диалога лежит обмен репликами, то учащимся следует
познакомиться с рядом правил - стратегией устно-речевого общения (turn-
taking strategies):
1) умение вступать в общение. Реализуется при порождении инициатив-
ных реплик. Они используются не только для начала разговора, но и при пе-
214
Часть II. Обучение деятельности общения
реходе к новым темам, а также для сообщения или запроса дополнительной
информации;
2) умение поддержать общение или перейти к новой теме;
3) умение завершить общение.
Монолог - это выступление одного лица, обращенное к аудитории.
Цель монологического высказывания - информирование слушателей
либо воздействие на их чувства и эмоции либо побуждение к определенным
действиям. В этой связи выделяют речь информационную, убеждающую и
побуждающую.
Информационная речь имеет своей целью передачу знаний. Видами ин-
формационной речи являются сообщение, отчет, доклад, лекция, выступле-
ние на собрании.
В убеждающей речи на первом месте - эмоциональная сторона выска-
зывания, поэтому необходимо учитывать восприимчивость слушателей, их
эмоциональную культуру. Сюда относятся торжественная, поздравительная
речь, выступление с приветствием.
Побуждающая речь направлена на стимулирование слушателей к тем или
иным поступкам. Наиболее известные формы такой речи: призыв к действи-
ям, политическое выступление.
Конечной целью обучения монологической речи является формирование
коммуникативных умений, обеспечивающих способность мотивированно, ло-
гически последовательно и правильно в языковом отношении излагать свои
мысли в устной форме.
Предмет речи оказывает существенное влияние на язык и стиль выступления.
Вот некоторые особенности монологической речи, которые являются объ-
ектом наблюдения и усвоения на занятиях:
1. Это активный вид, так как говорящий должен уметь определить тему
высказывания и на ее основе построить выступление.
2. Это организованный вид, так как предполагает построение высказыва-
ния, в котором имеется вступление, главная часть, заключение, доказатель-
ство выдвинутого положения.
3. Это сложный вид с точки зрения языкового построения, так как состоит
из ряда высказываний - предложений, связанных в едином тексте. Выделя-
ются две группы таких связей, построенных по типу зацепления и повтора.
Зацепление - такая форма связи, при которой передача смысла от одного
предложения к другому происходит с помощью специальных слов и словосо-
четаний, включаемых в текст. Для отсылки к ранее сказанному используются
слова итак, иначе говоря, вместе с тем и др., а для отсылки к последующим
частям текста используются словосочетания во-первых, во-вторых, теперь
я скажу следующее, обратите внимание на следующее...
Что касается повтора — второго типа межфразовых связей, то он заклю-
чается в возвращении к ранее сказанному с целью подчеркнуть его значение
в общем контексте текста. Это могут быть фразы типа как я уже сказал, об-
ратите внимание на сказанное ранее и др.
Подобные фразы являются также средством преодоления барьеров пони-
мания во взаимодействии.
Для обобщения сказанного используют фразы короче говоря; таким образом.
Глава 8. Обучение говорению
215
Для уточнения мысли говорят: я имею в виду, этим я хотел сказать,
иными словами и т. п.
Для утверждения: разумеется, несомненно, не вызывает сомнений, ко-
нечно ит.п.
По просьбе преподавателя учащиеся подбирают лексико-грамматические
конструкции, которые используются при построении монологического текста в
качестве средства закрепления, повтора, преодоления барьера понимания текста.
На занятиях важно познакомить учащихся со способами употребления в
речи вводных слов и словосочетаний как средств выражения личного отноше-
ния к содержанию высказывания. В современном английском языке исполь-
зуются следующие виды вводных слов и словосочетаний по типу выражае-
мых ими значений.
а) выражающие эмоциональную оценку и чувства говорящего: fortunately -
к счастью, hopefully - надеюсь, frankly speaking - откровенно говоря и др.;
б) выражающие личную оценку, степень достоверности сообщаемого: re-
ally - действительно, surely - наверняка, it goes without saying - само собой,
разумеется и др.;
в) указывающие на источник сообщаемой информации: to ту mind - по-
моему, according to the report - в соответствии с отчетом и др.
г) для подчеркивания хода мысли при изложении фактов: firstly - во-
первых, from ту point of view - с моей точки зрения и др.
Овладение вводными словами и словосочетаниями - одна из задач при
формировании иноязычной коммуникативной компетенции.
4. Это многообразный по форме вид речи, реализуемый в виде доклада,
выступления, лекции, описания, сообщения, повествования, инструкции и др.
Каждый вид речи оказывает влияние на язык и стиль его выражения, кото-
рые исследуются в рамках функциональной стилистики.
5. Это экспрессивный вид речи, в котором широко используются повторы,
вводные слова, риторические вопросы.
6. Различают два вида монолога:
а) стилистически нейтральный. Выступление говорящего не обращено к
конкретному лицу. Его внимание сосредоточено на содержании высказывания;
б) разговорный. Выступление обращено к конкретному лицу или группе
лиц. Говорящий стремится вовлечь слушателей в общение, использует сред-
ства воздействия на аудиторию. Это так называемый монолог в диалоге _ наи-
более эффективная форма общения с аудиторией.
7. По характеру изложения текста монолог может быть:
• индуктивным; изложение материала от известных фактов к законо-
мерностям и обобщению данных фактов;
• дедуктивным; изложение материала от общего к частному: говорящий
выдвигает некоторые общие положения, которые затем подкрепляют-
ся конкретными примерами;
• концентрическим; изложение материала строится вокруг проблемы,
которая расширяется и углубляется в процессе сообщения;
• историческим; материал излагается в хронологической последова-
тельности с описанием изменений, которые произошли в решении ис-
следуемой проблемы.
В структурном отношении монологическая речь обычно включает три ча-
сти: вступление, основную часть, заключение.
216
Часть II. Обучение деятельности общения
Во вступлении устанавливается связь между темой и слушателями с це-
лью привлечь их внимание к предмету сообщения. Удачное начало создает
атмосферу ожидания, интереса к теме сообщения и к оратору.
Полезно познакомить учащихся с некоторыми приемами, которые исполь-
зуются во вступительной части речи:
- утверждение важности темы в контексте предстоящего выступления;
- обзор существующих подходов к решению темы;
- изложение плана предстоящего выступления, практической значимо-
сти материала для слушателей.
При изложении основной части выступления важно следить за тем, чтобы
предмет речи оставался неизменным, использовались примеры, подтверж-
дающие основные положения выступления. Обращение к учащимся с вопро-
сами усиливает доверительный характер сообщения, вовлекает учащихся в
процесс изложения материала.
В заключении подводится итог выступления. Заключение должно быть есте-
ственным и вытекать из содержания и цели выступления. В нем целесообразно
высказать свое отношение к теме, указать на еще не решенные проблемы.
Мастерство устного выступления подробно рассматривается в рамках
курса риторики. В практическом курсе языка учащиеся знакомятся с языко-
выми и структурными особенностями диалогической и монологической речи
и на конкретных примерах тренируются в построении высказываний с ис-
пользованием пройденного лексико-грамматического материала.
Вот некоторые советы по построению монологического высказывания. Они при-
ведены в книге «Речевая коммуникация» (Гейхман, Надеина, 2000. С. 129-130).
1. Настройтесь на аудиторию.
2. Выясните, отвечает ли содержание вашего выступления интересам ау-
дитории. Если ваши интересы расходятся с ее интересами, постарайтесь на-
вести мосты взаимопонимания.
3. Держитесь во время выступления уверенно, демонстрируя твердую
убежденность в своих словах.
4. Ваш взгляд должен быть направлен на слушателей. Не избегайте взгля-
дов, направленных на вас. Не смотрите в одну точку. Прежде чем начать вы-
ступление, обведите взглядом аудиторию, как будто вы хотите убедиться в
том, что она готова к восприятию ваших слов.
5. Начинайте говорить только после того, как установится тишина.
6. Начинайте речь с краткого обращения к аудитории, после которого
должна последовать небольшая пауза.
7. С первых же слов наблюдайте за реакцией аудитории.
8. Следите за четкостью речи, не говорите слишком быстро, ни в коем слу-
чае не говорите монотонно.
9. Если вы заметите, что часть аудитории менее внимательно слушает вас,
обратите свой взгляд в ее сторону, как будто вы обращаетесь именно к ней.
10. Если вы заметили, что аудитория устала, начните говорить тише, а за-
тем резко повысьте голос.
11. Если вы заметили, что слова, только что сказанные вами, нашли под-
держку аудитории, постарайтесь немедленно развить затронутую тему.
12. В критические моменты выступления следует говорить убежденно, уверенно.
13. Закончив выступление, не забудьте поблагодарить присутствующих
за внимание.
Глава 8. Обучение говорению
217
Эти и другие наблюдения могут стать предметом обсуждения при знаком-
стве с особенностями монологической речи.
Как свидетельствует опыт работы, основные трудности обучения моноло-
гической речи заключаются в определении темы выступления и в лексико-
грамматическом оформлении высказывания в соответствии с его содержа-
нием и видом общения. Следовательно, цель занятий - научиться выражать
законченную мысль и логически развертывать мысль в соответствии с темой
общения и нормами языка.
3. Содержание обучения
Говорение, будучи одним из основных направлений в работе по практике
языка, проводится с разной степенью интенсивности на всех этапах обуче-
ния (основном, начальном, продвинутом) с установкой на достижение разных
уровней владения языком.
В условиях обучения иностранному языку в общеобразовательной школе
достигается начальный уровень владения говорением, который по ряду па-
раметров дифференцируется для начального, основного, среднего базового и
среднего профильного образования (Новые государственные стандарты по
иностранному языку, 2004).
Начальное общее образование (2—4 кл.)
Участие в диалоге в ситуациях повседневного общения, а также в связи с
прочитанным или прослушанным произведением детского фольклора:
• диалог этикетного характера - уметь приветствовать и отвечать на
приветствие, познакомиться, представиться, попрощаться, поздра-
вить и поблагодарить за поздравление, извиниться;
• диалог-расспрос - уметь задавать вопросы: кто? что? когда? где? куда?;
• диалог-побуждение к действию - уметь обратиться с просьбой и вы-
разить готовность или отказ ее выполнить, используя побудительные
предложения.
Объем диалогического высказывания 2-3 реплики с каждой стороны.
Соблюдение элементарных норм речевого этикета, принятых в стране из-
учаемого языка.
Составление небольших монологических высказываний: рассказ.
Основное общее образование (5—9 кл.)
Требования к уровню говорения в Госстандарте дифференцируются для уча-
щихся 5-7 и 8-9 кл. Далее приводятся параметры говорения для учащихся 8-9 кл.
Диалогическая речь
Развитие у школьников диалогической речи предусматривает овладение
ими умениями вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-
побуждение к действию и диалог-обмен мнениями, а также их комбинации.
Речевые умения при ведении диалогов этикетного характера:
- начать, поддержать и закончить разговор;
- поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;
- выразить благодарность;
- вежливо переспросить, выразить согласие/отказ.
Объем этикетных диалогов - до 4 реплик со стороны каждого учащегося.
218
Часть II. Обучение деятельности общения
Речевые умения при ведении диалога-расспроса:
— запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где?
куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на пози-
цию отвечающего;
- целенаправленно расспрашивать, брать интервью.
Объем данных диалогов - до 6 реплик со стороны каждого учащегося.
Речевые умения при ведении диалога—побуждения к действию:
- обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;
- дать совет и принять/не принять его;
- пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться
принять в нем участие;
- сделать предложение и выразить согласие/несогласие, принять его,
объяснить причину.
Объем данных диалогов - до 4 реплик со стороны каждого учащегося.
Речевые умения при ведении диалога-обмена мнениями:
- выразить точку зрения и согласиться/не согласиться с ней;
- высказать одобрение/неодобрение;
- выразить сомнение;
- выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огор-
чение, желание/нежелание);
- выразить эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью
комплиментов.
Объем диалогов - не менее 7 реплик со стороны каждого учащегося.
Монологическая речь
Развитие монологической речи предусматривает овладение следующими
умениями:
- кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные комму-
никативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристи-
ка), эмоциональные и оценочные суждения;
- передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;
- делать сообщения в связи с прочитанным текстом;
- выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному/услышанному.
Объем монологического высказывания - до 12 фраз.
Среднее (полное) общее образование (10-11 кл.)
Диалогическая речь
Совершенствование умения участвовать в диалогах этикетного характера,
диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах
информацией, а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы
разных типов диалогов на основе новой тематики, в тематических ситуациях
официального и неофициального повседневного общения.
Развитие умения:
- участвовать в беседе/дискуссии на знакомую тему;
- осуществлять запрос информации;
- выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по об-
суждамой теме.
Глава 8. Обучение говорению
219
Объем диалогов - до 7 реплик со стороны каждого учащегося.
Монологическая речь
Совершенствование умения устно выступать с сообщениями в связи с уви-
денным/прочитанным, по результатам работы над иноязычным проектом.
Развитие умения:
- делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/
проблеме;
- кратко передавать содержание полученной информации;
- рассказывать о себе: своем окружении, планах, обосновывая свои наме-
рения/поступки;
- рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы;
- описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран
изучаемого языка.
Объем монологического высказывания - 12-15 фраз.
Среднее общее образование. Профильный уровень (10-11 кл.)
Диалогическая речь
Совершенствование умения участвовать в диалогах этикетного характера,
диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах
информацией, в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных
типов диалогов на основе расширенной тематики, в ситуациях официаль-
ного и неофициального повседневного общения, включая профессионально-
ориентированные ситуации.
Развитие умения:
- участвовать в разговоре, беседе в ситуациях повседневного общения, об-
мениваясь информацией, уточняя ее, обращаясь за разъяснениями, выражая
свое отношение к высказываемому и обсуждаемому;
- беседовать при обсуждении книг, фильмов, теле- и радиопередач;
- участвовать в полилоге, в том числе в форме дискуссии, с соблюдением рече-
вых норм и правил поведения, принятых в странах изучаемого языка, запраши-
вая и обмениваясь информацией, высказывая и аргументируя свою точку зрения,
возражая, расспрашивая собеседника и уточняя его мнения и точки зрения, беря
на себя инициативу в разговоре, внося пояснения/дополнения, выражая эмоцио-
нальное отношение к высказанному/обсуждаемому/прочитанному/увиденному.
Монологическая речь
Развитие умения публичных выступлений, таких как сообщение, доклад,
представление результатов работы по проекту, ориентированному на вы-
бранный профиль.
Развитие умения:
- подробно/кратко излагать прочитанное/прослушанное/увиденное;
- давать характеристику персонажей художественной литературы, театра
и кино, выдающихся исторических личностей, деятелей науки и культуры;
- описывать события, излагать факты;
- представлять свою страну и ее культуру в иноязычной среде, выражать
свои впечатления о странах изучаемого языка и их культуре;
- высказывать и аргументировать свою точку зрения; делать выводы;
- оценивать факты/события современной жизни и культуры.
220
Часть II. Обучение деятельности общения
В условиях высшей школы уровень говорения определяется в зависимости
от профиля обучения (филологический/нефилологический) и этапа обучения.
Таблица 26 дает представление об умениях говорения, которые достига-
ются на занятиях с будущими филологами-русистами из числа учащихся,
изучающих русский язык как иностранный.
Таблица 26
Шкала уровней владения говорением (продуцирование устной речи)
на русском языке как иностранном
Этап обучения Уровень говорения Параметр говорения
Начальный. Элементарное владение языком Элементарный. Достигается в результате интен- сивного вводного курса при про- должительности занятий 2-3 нед. Кол-во часов 100-120. Лексиче- ская база 500 слов Объем монологического вы- сказывания 150-180 слов. Объем реплик в диалогиче- ском тексте 5-7 фраз
Базовый (допороговый). Достигается к концу 1-го семестра подготовительного фак-та. Про- должительность обучения вместе с вводным курсом 5 мес. Кол-во ча- сов 480. Лексическая база 1300 слов. Объем монологического высказывания до 15 фраз, диалогического высказы- вания: до 10 реплик
Пороговый. Достигается к концу 2-го семе- стра занятий на подготовитель- ном фак-те. Лексическая база 2300 слов. Кол-во часов: 440—460 Объем монологического высказывания 650-700 слов. Диалогический текст 10— 5 реплик
Основной. Близкое к свободному владение языком Пороговый продвинутый. Достигается за время обучения в бакалавриате (4 года). Кол-во ча- сов: 380 - общее владение языком, 340 — язык специальности. Лекси- ческая база 6000 слов активно Объем монологического высказывания 3-5 мин. Объем диалогического текста 10—15 реплик
Продвинутый. Свободное владение языком Профессиональный. Достигается за время обучения в магистратуре (2 года). Кол-во часов: 120 - общее владение язы- ком, 160 - язык специальности. Лексическая база 7000 слов Объем монологического высказывания до 7 мин. Объем диалогического текста 10 и более реплик. Время беседы при кон- троле 5-15 мин
Совершенный. Достигается в результате повы- шения квалификации. Кол-во часов: 60 — общее владе- ние языком, 120 - язык специаль- ности. Лексическая база до 20 000 слов Объем монологического текста зависит от темы и цели сообщения, не менее 15 мин выступления Объем диалогического сообщения определяется темой и целью общения, не менее 15 реплик
Свободное владение языком на уровне носителя языка Объем выступления и его содержание определяются темой и целью общения
Глава 8. Обучение говорению
221
На начальном этапе достигаются элементарный, базовый и пороговый
уровни говорения, достаточные для продолжению обучения на основных фа-
культетах вуза. Планируется достижение умений говорения в соответствии с
1-м сертификационным уровнем.
Монологическая речь:
- самостоятельно продуцировать связные, логичные высказывания в со-
ответствии с предложенной темой и заданной установкой;
- строить высказывание репродуктивного типа на основе прочитанного /
прослушанного текста разной формально-смысловой структуры и комму-
никативной направленности (повествование, описание, сообщение), а также
тексты смешанного типа с элементами рассуждения; тексты аутентичные с
возможной минимальной адаптацией;
- передавать содержание, основную идею прочитанного / прослушанного
текста и выражать собственное отношение к фактам, событиям, изложенным
в тексте, действующим лицам и их поступкам.
Диалогическая речь
- понимать содержание высказываний собеседника, определять его ком-
муникативные намерения в определенных ситуациях;
- адекватно реагировать на реплики собеседника;
- инициировать диалог, выражать свое коммуникативное намерение в до-
статочно широком наборе речевых ситуаций.
Высказывание должно быть оформлено в соответствии с нормами языка,
включая общепринятые социально обусловленные нормы речевого этикета.
На основном этапе достигается уровень говорения, близкий к свободному
владению языком. Такой уровень соответствует подготовке выпускника бака-
лавриата и характеризуется показателями умений говорения в соответствии
с 3-м сертификационным уровнем. Профессиональный модуль «Филология».
Монологическая речь:
— репродуцировать тексты, предъявленные в письменном или звучащем
виде, обобщая и сопоставляя информацию из разных источников, формули-
руя сходство и различие разных точек зрения;
- продуцировать монолог на предложенную тему, опираясь на разные
письменные источники (лингвистические, литературоведческие или художе-
ственные);
— продуцировать монолог на грамматическую или лексическую тему с опо-
рой на предъявленный языковой материал (монолог объяснительного типа);
- продуцировать собственное монологическое высказывание-рассуждение
с элементами описания и повествования по заданной проблематике.
Диалогическая речь:
- участвовать в диалоге-расспросе, диалоге-обсуждении, диалоге-
уточнении, диалоге-унисоне;
- участвовать в полилоге-обсуждении, подводить итоги дискуссии, обоб-
щив информацию, предъявленную в ходе обсуждения;
- реализовать тактику речевого поведения, характерную для неподготов-
ленного общения.
222
Часть II. Обучение деятельности общения
На продвинутом этапе достигается профессиональный уровень говорения,
характерный для выпускника магистратуры по направлению «Филология».
Преобладает репродуктивная (учебно-научная) и продуктивная монологиче-
ская речь. Основными задачами в области говорения являются дальнейшее
развитие и совершенствование умений неподготовленного, спонтанного вы-
сказывания; активного участия в диалоге или групповом полилоге при содер-
жательно творческом развитии темы. К концу этапа обучения речь учащихся
должна приблизиться к речи носителей языка по таким параметрам, как со-
ответствие высказывания теме, правильность языкового оформления, связ-
ность и плавность изложения, достаточно быстрый темп речи.
Учащиеся должны уметь:
Монологическая речь:
- передать в устной форме содержание прочитанного или прослушанного
текста на основе программных материалов;
- построить собственное высказывание на основе прослушанного или про-
читанного текста;
- сделать обзор прочитанного, прослушанного, просмотренного (газеты,
журналы, доклады, радиопередачи, телепередачи, кинофильмы);
- выступить на семинаре, представить устный реферат на предложенную тему;
- перевести на русский научную статью, текст общественно-политического
и социокультурного содержания;
- провести урок на русском языке.
Диалогическая речь:
- уметь вести диалог-разговор на различные темы, в том числе профес-
сиональные.
На постпороговом уровне в результате повышения квалификации (научная
стажировка, учеба в аспирантуре) достигается совершенный уровень владения
говорением, приближающийся к уровню носителя языка (языковой личности).
Владение устным вербальным общением при этом характеризуется сле-
дующими показателями (Постпороговый уровень, 2004).
Монологическая речь:
- описывать собственный опыт жизни и работы, субъективно важные события;
- передавать собеседнику содержание прочитанного или прослушанного с
собственной оценкой событий;
- излагать позицию по разным проблемам и разные варианты их решений;
- приводить аргументы за и против какой-либо точки зрения, логично
связывая свои мысли.
Диалогическая речь:
- управлять общением, быть инициативной стороной, добиваясь взаимо-
понимания с собеседником;
- объяснять свою точку зрения, приводя необходимые аргументы;
- достигать договоренности при обсуждении разных вопросов.
Характеристика достигаемого уровня говорения в нефилологическом вузе
содержится в документе «Программно-методическое обеспечение системы
разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых спе-
циальностей» (М., 2006).
Речевые умения в области говорения в соответствии с тремя моделями
обучения, рекомендованными для нефилологического вуза, выглядят в этом
документе следующим образом.
Глава 8. Обучение говорению
223
Говорение - монолог:
- выступать с подготовленным сообщением (описание, повествование, ин-
формирование);
- создавать (устно) вторичный текст на основе прочитанного (устный реферат);
- излагать факты в последовательности в соответствии с коммуникатив-
ной задачей (возможна опора на тезисы);
- строить сообщение логично-последовательно (при изложении фактов,
событий, явлений, действий, процессов);
- убеждать в желаемом направлении с помощью аргументов и средств
эмоциональной выразительности;
- четко структурировать высказывание: выделять начало, основную
часть, (в которой отдельные положения подкрепляются доводами, примера-
ми, иллюстрирующей информацией), заключение/выводы/обобщения.
Говорение в диалоге:
- знакомиться/представляться;
- обращаться, приветствовать/отвечать на обращение, приветствие/про-
щаться;
- начинать, поддерживать и заканчивать разговор/беседу;
- передавать/запрашивать предметную и фактологическую информа-
цию, обмениваться информацией;
- благодарить/отвечать на выражение благодарности;
- извиняться/отвечать на извинение;
- выражать просьбу (отвечать на просьбу согласием, аргументировать не-
согласие /отказ);
- выражать/выяснять согласие/несогласие собеседника;
- выражать/выяснять у собеседника необходимость, долженствование;
- отрицать (с аргументами) необходимость/долженствование;
- выражать/выяснять мнение, точку зрения собеседника;
- выражать желание, потребность, пожелание вербально реагировать на
пожелания собеседника;
- выражать одобрение/удовлетворение/неодобрение;
- выражать/выяснять у собеседника положительное/отрицательное от-
ношение к факту, событию, явлению, действию; причины такого отношения;
- предлагать помощь/отвечать на предложение помощи;
- сигнализировать (вербально) о понимании/непонимании;
- просить собеседника говорить медленнее, повторить сказанное, уточ-
нить, разъяснить значение слова, выражения, конструкции, фразы; подтвер-
дить правильность понимания его высказывания/выяснять правильность по-
нимания собеседником вашего высказывания;
- выражать эмоциональную оценку факта, явления, события, действия,
высказывания собеседника;
- приглашать/отвечать на приглашение согласием/аргументированным
отказом;
- поздравлять/отвечать на поздравление.
4. Модель речевого высказывания
Дает представление о процессе речеобразования в его соотнесении с си-
стемой изучаемого языка. Модель речевого высказывания стала предме-
том изучения и описания в работах психологов, лингвистов, психолингви-
стов в лице их выдающихся представителей (А.А. Леонтьева, И.А. Зимней,
Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, Ч. Осгуда, Дж. Миллера) и в обобщенном виде мо-
жет быть представлена в виде четырех этапов.
224
Часть II. Обучение деятельности общения
1. Побудительно-мотивационный этап
У говорящего под влиянием мотива и коммуникативного намерения, ко-
торые отражают цель высказывания, возникает потребность вступить в обще-
ние и передать в устной форме некую информацию. Говорящий знает тему (о
чем он будет говорить) и цель высказывания (спросить о чем-то, получить или
сообщить информацию).
2. Аналитико-синтетический этап
Это этап формулирования мысли в виде свернутых умственных действий
и ее оформления с помощью средств языка во внутренней речи.
Он включает два подэтапа:
1) смыслообразование: процесс программирования речевого высказыва-
ния, начальным моментом которого является определение замысла высказы-
вания и стремление ответить на вопрос «что сказать?»;
2) формообразование: выбор слов из долговременной памяти и их соединение
между собой во внутренней речи с целью ответить на вопрос «как сказать?».
3. Исполнительный этап
Имеет форму внешнего выражения высказывания в виде звукового оформ-
ления мысли с помощью средств языка. Реализуется в виде потока речи, со-
стоящего из смысловых фрагментов речи (абзацев), разделенных паузами.
На длину фрагментов, количество пауз и их продолжительность в потоке
речи влияют сложность решаемой речемыслительной задачи и уровень вла-
дения языком.
По этой причине высказывание может быть беглым и прерывистым (за-
трудненным). По мере овладения языком величина отрезка речи между пау-
зами увеличивается, а паузы сокращаются.
Короткие паузы предшествуют речемыслительным операциям, т. е. вы-
полняются на уровне навыков (сформированных автоматизмов). Длинные
паузы предшествуют речемыслительным действиям: выполняются на уров-
не речевых умений. На начальном этапе обучения переход от программы вы-
сказывания к ее исполнению происходит через родной язык с постепенным
его замещением изучаемым языком.
4. Контролирующий этап
Возможна коррекция ошибок, языковых и смысловых, возникающих в
процессе высказывания во внешней речи. Такое исправление может иметь ме-
сто лишь при наличии у говорящего эталона (образца) правильного высказы-
вания, соответствующего его замыслу. Такой эталон формируется обильной
языковой практикой в результате сличения высказывания с его эталоном.
Сличение и коррекция высказывания - результат действия механизма
самоконтроля и самокоррекции, который сигнализирует об отступлении от
эталона и о необходимости внести исправления в высказывание.
5. Механизмы говорения
Переход от одного этапа речевого высказывания к другому осуществляет-
ся с помощью механизмов речи (Жинкин, 1998).
Механизм осмысления. С его помощью устанавливается связь:
а) между понятиями, образующими содержание планируемого высказы-
вания,
б) членами предложения, образующими логику высказывания,
Глава 8. Обучение говорению
225
в) темой (исходным пунктом сообщения) и ремой (то, что утверждается
или спрашивается об исходном пункте сообщения).
Правильное установление смысловых связей на всех уровнях высказыва-
ния (между предложениями, сверхфразовыми единствами, текстами) опре-
деляет связность высказывания. По этой причине формирование механизма
осмысления — важная задача в обучении языку, решаемая с помощью упраж-
нений по анализу и интерпретации текста.
Механизм упреждающего синтеза. Этому механизму при восприятии
речи соответствует механизм вероятностного прогнозирования. Работа меха-
низма осуществляется на смысловом и структурном уровнях. На смысловом
уровне предполагается определенная последовательность развития мысли
с самого начала сообщения, что обеспечивает плавность высказывания без
длительных пауз между отдельными частями высказывания. На структур-
ном уровне упреждение осуществляется на фонетическом, лексическом,
грамматическом уровнях оформления высказывания. Упреждение на фоне-
тическом уровне связано с выбором звуков и интонационного оформления вы-
сказывания. Упреждение на лексическом уровне предусматривает выбор из
долговременной памяти лексических единиц и их соединение между собой в
соответствии с темой высказывания.
Механизм упреждающего синтеза рассматривается в качестве основного
механизма не только в говорении, но и в письме.
Механизм памяти. Роль памяти в процессе порождения речи исключи-
тельно велика. Особенно большое значение имеет оперативная память как
средство организации высказывания и его сохранения в памяти в процессе
построения текста. Предмет высказывания все время должен находиться в
памяти: только при этом условии словесный ряд может быть синтезирован в
определенной системе. По этой причине развитию памяти на занятиях долж-
но уделяться большое внимание: предлагаются специальные упражнения,
включая заучивание текстов.
Механизм комбинирования обеспечивает формирование словосочетаний
и предложений из отобранных учащимися единиц языка, предназначенных
для выражения речевого замысла. Способность использовать готовые рече-
вые блоки в различных словосочетаниях обеспечивают творческий характер
речи, ее беглость.
Механизм конструирования обеспечивает правильное грамматическое
оформление высказывания в процессе говорения. Необходимость в таком
механизме возникает при затруднениях в построении высказывания, когда
недостаточно опоры на сформированные речевые навыки и требуется под-
крепление в виде знаний, хранящихся в памяти. В результате в процессе об-
щения происходит переключение с содержания высказывания на его форму,
свидетельствующее о недостаточном уровне владения языком.
Механизм дискурсивности. С его помощью осуществляется управление
процессом речевого высказывания, соответствие высказывания теме и эф-
фективность избранной тактики говорения.
226
Часть II. Обучение деятельности общения
6. Трудности говорения
Порождение высказывания сопряжено с рядом трудностей, на преодоление
которых направлены усилия обучающихся. Такие трудности обусловлены со-
держанием высказывания, его языковым оформлением, условиями говорения.
Содержание высказывания
Трудности высказывания касаются в первую очередь его темы (знако-
мая - незнакомая) и способов ее раскрытия. Более легким для высказывания
будет текст, тема которого известна участникам общения, а его оформление
строится на знакомом лексико-грамматическом материале. Это обстоятель-
ство позволяет сосредоточиться на содержании высказывания, в то время
как его форма представляется на подсознательном уровне благодаря ис-
пользованию опор в виде известного материала и сформированных речевых
навыков.
Высказывание может быть подготовлено заранее и спонтанным. Под-
готовленным считается высказывание, содержание которого и лексико-
грамматические средства его оформления готовятся в процессе чтения тек-
ста, ответов на вопросы, выполнения тренировочных упражнений, которые
предшествуют выступлению на предложенную тему.
Неподготовленное высказывание - это выступление на свободную тему,
которая может быть заранее сообщена учащимся, но не предполагает пред-
варительную подготовку к выступлению.
Подготовленное высказывание, как правило, бывает аналитическим, пред-
полагающим сознательное конструирование формы высказывания, в то время
как неподготовленное является преимущественно синтетическим: внимание
учащихся сосредоточено на содержании высказывания, в то время как фор-
ма высказывания реализуется на основе сформированных навыков говорения.
Неподготовленное говорение в значительной мере является инициативным и
спонтанным, в то время как подготовленное - имитативным и реактивным.
Таким образом, с точки зрения содержания более легким следует считать
высказывание:
а) построенное на известном учащимся материале,
б) заранее подготовленном в результате проработки учебного материала,
в) имитативное либо реактивное с точки зрения участия мышления в про-
цессе говорения,
г) аналитическое по способу говорения.
В процессе занятий развитие речевых навыков и умений говорения про-
ходит следующую эволюцию:
- от подготовленного говорения - к неподготовленному;
- от аналитического говорения - к синтетическому;
- от имитативного и реактивного говорения - к инициативному и спонтанному.
Форма высказывания.
Говорение может совершаться в диалогической и монологической форме.
Диалог, как форма общения двух лиц посредством языка, характерен для
устной формы общения и имеет ряд структурных и языковых особенностей,
о которых шла речь выше и представляющих значительные трудности для
изучающих язык. К их числу относятся краткость речи, ее экспрессивность,
использование разговорных клише и устойчивых словосочетаний, использо-
Глава 8. Обучение говорению
227
вание говорящим неполных предложений, смысл которых понятен лишь при
понимании предшествующей реплики участника общения.
Что касается монолога - текста, создаваемого одним человеком на опреде-
ленную тему, то, в отличие от диалога, для него характерны развернутость
сообщения, связность, логичность, смысловая завершенность высказывания,
грамматическая оформленность в соответствии с нормами языка.
Трудности в обучении монологической речи связаны с определением темы
сообщения, умением обосновать суждение с включением элементов рассу-
ждения, аргументации, обоснования своего мнения.
Вопрос, с какой формы общения (диалогической или монологической) сле-
дует начинать обучение языку, остается открытым и зависит от цели обучения.
Если занятия ориентированы на овладение учащимися умениями устного обще-
ния, то приоритет отдается диалогической речи. С этой целью учащиеся знако-
мятся с разными видами диалога (диалог-расспрос, диалог - обмен информаци-
ей, диалог - побуждение к действию, диалог этикетного характера) и со сред-
ствами языкового построения диалога, которые усваиваются в ходе речевой
тренировки. При этом внимание сосредоточивается на заучивании диалогов, на
их воспроизведении с изменением структурных компонентов высказывания.
При пролонгированном обучении предусматривают знакомство с системой
языка и обильная речевая практика на основе приобретенных языковых зна-
ний и речевых умений. Предпочтение отдается монологической речи, а моно-
логический текст является основным средством обучения. Он рассматрива-
ется с точки зрения его формы и содержания в результате аналитического
чтения с последующей речевой практикой.
В то же время обучения диалогической и монологической речи проводится
в тесном взаимодействии с приоритетом вида речи в зависимости от цели за-
нятий и формируемых навыков и умений.
Средства речи
К средствам речи относятся звуковая и техническая сторона речи, играю-
щие большую роль в процессе передачи содержания высказывания его адре-
сантом.
Перечислим наиболее важные средства речи, с которыми знакомятся уча-
щиеся на занятиях.
Дикция - это манера произносить звуки, слова. Понятие дикции включает
в себя правильность артикуляции, степень ее отчетливости и манеру произ-
носить слова. Хорошая дикция создает благоприятные условия для общения
между людьми, является показателем культуры звучащей речи, имеет эстети-
ческую ценность и может быть сравнима по характеру выразительности и воз-
действия на участников общения с красивым почерком для письменной речи.
Правильность артикуляции свидетельствует о следовании нормам в спо-
собе образования звуков при их произношении. К дефектам артикуляции в
результате неправильного ее усвоения, приводящим к нарушению произно-
сительной нормы, относятся:
— картавость- неправильное произношение звуков [р] или [л];
— шепелявость - произношение свистящих [с] и [з] как шипящих [ш] и [ж] и др.
Непатологические дефекты речи вполне исправимы как на занятиях по
практике языка, так и с помощью врача-логопеда, использующего для этого
специальные комплексы упражнений.
228
Часть II. Обучение деятельности общения
Следует заметить, что неправильность артикуляции часто вызвана интерфе-
ренцией произношения сходных по звучанию фонем родного языка учащихся.
Степень отчетливости артикуляции влияет на разборчивость устной
речии у разных участников общения может значительно отличаться. Когда
говорят: «у него каша во рту», т. е. слова произносятся невнятно, артикуляция
вялая и неразборчивая, то часто это объясняется невнимательным отноше-
нием говорящего к своей речи, отсутствием привычки отчетливо произносить
слова, характерной для представителей некоторых профессий (например,
учителя) и достигаемой в результате тренировки.
В театральных учебных заведениях при обучении студентов сценической
речи используются специальные упражнения, направленные на укрепление
артикуляционных мышц. Они полезны и в работе со студентами - будущими
преподавателями языка. Упражнения, развивающие мышцы артикуляционных
органов и рекомендуемые для проведения артикуляционной гимнастики, приво-
дятся в книге Гойхман, Надеина, 2009. Они особенно полезны для укрепления
мышц органов артикуляции и развития разборчивости речи скороговорки.
Манера произношения. У каждого говорящего есть характерная манера
произносить слова, выражающаяся в индивидуальном темпе речи, продле-
нии и редукции гласных, специфической ритмической структуре слова, осо-
бенностях интонации и др. Манера выговаривать слова является объектом
многочисленных пародий на речь известных людей.
Выделяются следующие недостатки речи, которые можно отнести к мане-
ре произношения.
1) эканье - вставка паразитических звуков типа [э], [м...] между словами
или фразами, часто как знак размышления или колебания. Они вызывают
раздражение у слушающих. Их рекомендуется избегать, особенно в ситуаци-
ях делового общения;
2) чмоканье - шумное «отлипание» средней части спинки языка от неба и
боков языка от щек. Чмоканье обычно заполняет часть паузы, необходимой
для обдумывания, а в спонтанной речи - для выбора слов и фраз. Чмоканье
неприятно для слушателя;
3) эмканье - смыкание губ в конце слов, когда гласный еще звучит (в горо-
де [м] и т. п.). Эта манера свидетельствует о речевой небрежности говорящего.
Ее следует преодолевать.
Для улучшения речевых навыков, связанных с манерой выговаривать слова,
следует постоянно слушать и стараться точно следовать нормативной речи пол-
ного или нейтрального стиля. К сожалению, образцы такой речи можно сейчас
услышать преимущественно от людей, прошедших специальную подготовку, -
профессиональных дикторов и актеров. Помощь в работе могут оказать линга-
фонные курсы, которые содержат образцы нормативной иностранной речи.
Голос в физическом смысле - это совокупность разнообразных по высоте,
силе и тембру звуков, возникающих в результате колебания голосовых связок и
имеющих для устной речи не меньшее значение, чем дикция.
Высота голоса определяется частотой колебаний голосовых связок. По-
скольку у мужчин и женщин голосовые связки различаются по длине и тол-
щине, то и высота голоса у них обычно разная: у мужчин в среднем 100-250 Гц,
Глава 8. Обучение говорению
229
у женщин в среднем 200-400 Гц. Диапазон высот для голоса человека прибли-
зительно равен 4 октавам. Предельные значения диапазона наблюдаются в
певческих голосах (бас и меццо-сопрано). Для обычных же голосов изменение
высоты звука составляет 2 октавы.
Сила звука - это показатель голоса, определяемый интенсивностью зву-
ковых колебаний, которая связана с их амплитудой. Человек воспринимает
разные по силе звуки как громкие или тихие. Громкость - это субъективная
характеристика силы звука. Высокий звук воспринимается как более громкий,
а низкий - как более тихий. Поэтому женщинам часто делают замечания, что
они кричат или повышают голос.
Тембр - это окраска голоса, определяемая количеством дополнительных
тонов, накладывающихся на основной тон. Субъективно мы воспринимаем
тембр голоса как приятный или неприятный, мягкий, скрипучий или визгли-
вый. Тембр голоса человека индивидуален и зависит от строения его произно-
сительного аппарата. Тембр изменяется с возрастом, а также зависит от фи-
зического и эмоционального состояния человека. Так, по тембру голоса можно
судить, усталый человек или полон сил, веселый или грустный и т. п.
Умение владеть голосом - важный показатель ораторского мастерства и
предпосылка убедительности устной речи. К достоинствам голоса принято
относить красивый тембр (в любой ситуации общения), силу, выносливость,
большой диапазон, а к недостаткам - неприятный тембр, малый диапазон, на-
пряженное звучание, недостаточную громкость, заставляющую обращаться
к собеседнику с просьбой говорить громче.
Специалисты по сценической речи считают, что природный голос необхо-
димо тренировать, чтобы он стал выносливым, готовым к большим нагрузкам.
Тренировка голоса необходима лекторам, преподавателям. С этой целью ре-
комендуется использовать упражнения, формирующие умения верно направ-
лять звук, не напрягаясь, и направленные на развитие голосового диапазона,
силы голоса, его выразительности.
Специалисты рекомендуют найти натуральную высоту тона голоса, кото-
рая обычно находится в среднем регистре человека и на котором голос хорошо
звучит, а затем совершенствовать качество звучания на других звучаниях,
осуществляя дыхательные упражнения одновременно со звуковыми.
Интонация - это важное смыслоразличительное средство языка. С помо-
щью интонации выражаются основные коммуникативные значения высказы-
вания: утверждение, вопрос, восклицание, побуждение. В то же время инто-
нация несет важную информацию об участниках общения - их настроении,
отношении к предмету речи и собеседнику, характере и даже профессии.
С основными типами интонационных конструкций в изучаемом язы-
ке учащиеся знакомятся на занятиях по фонетике. Интонация как фактор
эмоционально-эстетического воздействия рассматривается на занятиях по
стилистике, культуре речи, риторике.
Следует заметить, что публичная речь многих людей характеризуется ин-
тонационной бедностью, что проявляется в монотонном, однообразном интона-
ционном оформлении высказывания. Следует убедить учащихся в том, что ин-
тонация — это комплексное средство языка, включающее несколько компонен-
тов -мелодику, логическое ударение, громкость, темп речи и ее паузирование.
230
Часть II. Обучение деятельности общения
Для того чтобы владеть полнотой интонации языка - умением, необхо-
димым будущему преподавателю, важно не только владеть теоретическими
сведениями из области интонации, но и с помощью специальных упражнений
добиваться качественного интонационного оформления своей речи. Лучшим
средством овладения интонацией является наблюдение за речью мастеров
слова.
Логическое ударение — это выделение с помощью интонации слова в выска-
зывании с целью обратить на него внимание слушателей. В этой связи можно го-
ворить об интонационном центре высказывания, т. е. слоге или слове, на котором
происходит коммуникативно значимое изменение высоты тона голоса. Умение
выделить с помощью логического ударения важную часть высказывания - важ-
ное качество лектора, облегчающее понимание высказывания слушателями.
Темп речи - это скорость произнесения речевых элементов (звуков, слогов,
слов), измеряется числом звуков (слогов), произносимых за единицу времени
(секунду или минуту). Темп речи оказывает влияние на интонацию, являясь
одним из ее компонентов. Существует зависимость темпа речи от особен-
ностей изучаемого языка и индивидуальных особенностей говорящего. При
обучении языку преподавателям рекомендуется придерживаться среднего
темпа речи носителей языка. Средний темп речи говорящих на английском
языке — 240—260 слог/мин (80-95 слов/мин).
Следует обратить внимание учащихся на основные закономерности измене-
ния темпа речи на протяжении высказывания. Наиболее важные слова и части
высказывания характеризуются замедлением темпа, так как то, что говорящий
считает важным, он обычно произносит медленно. Кроме того, в конце высказыва-
ния темп, как правило, медленнее. Если лектор не успевает уложиться в отведен-
ное ему время, его темп в конце выступления, наоборот, ускоряется.
Пауза ~ временной разрыв в потоке устной речи, важное средство смыслового
членения предложения и элемент невербальной коммуникации.
Следует обратить внимание учащихся на важную роль, которую игра-
ют паузы в речевом общении. С их помощью речь делится на смысловые от-
резки.
Выделяются: а) паузы логические, или грамматические, часто совпадаю-
щие со знаками препинания; б) паузы психологические, с помощью которых
говорящий передает свои переживания, связанные с содержанием высказы-
вания. Их необходимо делать для выделения слов, передающих напряжение,
неожиданное действие, и перед словами, которые участники общения стре-
мятся выделить. Такие паузы К.С. Станиславский называл красноречивым
молчанием; в) паузы индивидуальные, связанные с особой манерой говорить.
На продолжительность и количество пауз в потоке речи влияют слож-
ность темы высказывания, подготовленность/неподготовленность речи, уро-
вень владения языком.
Перечисленные средства речи выступают в процессе общения в разных
сочетаниях, придавая речи яркость, выразительность и разнообразие. На за-
нятиях по говорению важно знакомить учащихся с различными средствами
речи и добиваться ее совершенства, особенно значимого для будущих препо-
давателей.
Глава 8. Обучение говорению
231
7. Приемы обучения говорению
Обучение говорению организуется с учетом диалогической или моноло-
гической формы устного общения и его подготовленности/неподготовлен-
ности.
Обучение диалогической речи
Следует учитывать некоторые особенности этого способа общения:
• участие в нем двух лиц, которые обмениваются мыслями на опреде-
ленную тему общения;
• невозможность полностью запрограммировать ответную реплику
партнера по общению;
• краткость реплик, образующих диалогическое единство;
• свободное от строгих норм речи синтаксическое оформление высказы-
вания;
• преобладание простых предложений, разговорных формул и клише.
Единицей обучения является диалогическое единство - несколько реплик,
связанных по содержанию, на определенную тему, которыми обмениваются
участники общения. Такие реплики определяют тему общения, которая яв-
ляется предметом диалога.
Получили распространение два способа обучения диалогической речи.
Первый способ: Индуктивный (или аналитический). Предусматривает-
ся знакомство с отдельными репликами, входящими в состав диалога, с по-
следующим усвоением содержания диалога в целом. Этот способ обучения
диалогической речи в современной методике называют «путь снизу вверх»
(bottom-up processing). В основе способа лежит предположение о том, что поэ-
лементное усвоение единиц языка, входящих в структуру диалога, приводит
к умению самостоятельно участвовать в речевом общении - строить связные
высказывания с опорой на усвоенные единицы языка.
Модель обучения включает следующие этапы работы:
1) представление. Преподаватель читает диалог целиком, а затем по от-
дельным репликам, в него входящим. Учащиеся повторяют реплики диалога,
овладевая фонетическим и интонационным оформлением текста,
2) объяснение. Преподаватель читает диалог вторично и комментирует со-
держание каждой реплики, новые слова и грамматические структуры запи-
сывает на доске, объясняет их значение,
3) закрепление. Диалог читают учащиеся по ролям. Преподаватель задает
вопросы с целью закрепления содержания диалога. Предлагается выполнить
упражнения, направленные на формирование речевых навыков на материале
прочитанного текста,
4) развитие. Учащиеся разыгрывают диалог по ролям. Им предлагается
составить свой диалог с использованием пройденного материала. Выполняют-
ся речевые упражнения, направленные на формирование речевых умений на
основе пройденного материала. В качестве домашнего задания предлагается
выучить диалог наизусть, составить свой диалог на сходную тему, преобразо-
вать диалогический текст в монологический, а также другие задания речевой
направленности.
232
Часть II. Обучение деятельности общения
Второй способ: Дедуктивный (или синтетический). Предполагается овла-
дение содержанием диалога как связным текстом с последующим усвоением
его отдельных реплик. При этом предусматривается осмысление содержания
диалога учащимися не в результате объяснения каждой реплики препода-
вателем с самого начала работы с текстом, но самостоятельное осмысление
текста в результате догадки по контексту и опоры на предшествующий ре-
чевой опыт. Этот способ обучения называют «путь сверху вниз» (top-down
processing). Он считается оптимальным для обучения стандартным, типовым
диалогам.
Модель обучения включает следующие этапы работы:
1) представление. Текст диалога преподаватель читает либо дается в маг-
нитозаписи с установкой на его глобальное понимание. Затем текст читают
студенты;
2) закрепление. Диалог читается по ролям. С помощью вопросов препо-
даватель проверяет понимание текста и опорных структур. Предлагаются
упражнения на закрепление нового материала. Затем диалог заучивается
наизусть;
3) развитие. Диалог воспроизводится по ролям, а преподаватель с помо-
щью вопросов контролирует уровень понимание диалога. Затем предлагаются
задания речевой направленности на материале диалога. Например, учащиеся
составляют диалог с использованием пройденного материала, разыгрывают
его по ролям.
Каждый из способов обучения диалогической речи имеет свои «плюсы» и
«минусы».
Достоинством индуктивного (аналитического) способа является соз-
нательно-практический характер овладения учебным материалом. Уча-
щиеся сначала знакомятся с единицами языка, входящими в состав диало-
гического единства, а затем в результате выполнения упражнений (сначала
языковых, а затем речевых) овладевают умениями построением собствен-
ных диалогических единств на предложенную тему общения. К недостат-
кам способа обучения относят преобладание языковых упражнений над
речевыми, что не всегда обеспечивает возможность творческого использо-
вания формируемых навыков и умений в самостоятельной речевой деятель-
ности.
Что касается дедуктивного (синтетического) способа обучения, то к его
достоинствам относится акцент в работе на самостоятельное, интуитивное
и творческое усвоение учебного материала в результате догадки о значении
языковых единиц, входящих в структуру диалога, и опоры на предшествую-
щий языковой опыт. Выученные наизусть диалоги составляют прочную базу
для построения собственных высказываний. К недостаткам этого способа обу-
чения следует отнести акцент в работе на заучивание диалогов и построение
собственных высказываний на основе усвоенного материала. Невозможность
выучить большое количество диалогов в качестве основы овладения диалоги-
ческой речью и неодинаковые способности учащихся к заучиванию текстов
ограничивают возможности применения этого способа обучения. По этой при-
чине дедуктивный способ обучения диалогической речи получил более ши-
рокое распространение. Эти способы обучения не противоречат, а дополняют
друг друга.
Глава 8. Обучение говорению
233
Обучение монологической речи
Монолог - это высказывание, содержащее речь одного лица. Основными
ситуациями монологического высказывания являются ораторское выступле-
ние, обращение учителя к учащимся, лекция, доклад. В бытовом общении
монологическая речь встречается нечасто, что дало основание Л.В. Щербе
утверждать, что такая речь производна от речи диалогической.
По сравнению с репликами в диалоге, монологическая речь обладает боль-
шей степенью нормативности в выборе языковых средств, имеет более слож-
ную языковую и структурно-композиционную организацию. Эти особенности
монологической речи изучаются дисциплиной «Лингвистика текста».
Обучить студента монологической речи - значит научить его:
• выражать законченную мысль;
• развертывать мысль;
• рассуждать, сопоставлять и обобщать факты;
• строить высказывание с соблюдением норм языка и особенностей из-
бранного жанра и стиля речи.
Достижение перечисленных задач предусматривает:
а) овладение навыками монологического высказывания;
б) формирование умений монологического высказывания на основе сфор-
мированных навыков.
Обучение монологической речи обычно начинают с овладения приемами
описания, объектами которого являются окружающие учащихся предметы
и явления (аудитория, квартира, город, портрет человека, явления природы)
и повествования (действия и события, с которыми сталкиваются учащиеся).
На продвинутом этапе к повествованию добавляется обучение приемам рас-
суждения, которое направлено на обоснование и доказательство какого-либо
положения, обычно имеющего отношение к профессиональным интересам
учащихся.
Помощь в формулировании мыслей в процессе обучения оказывают опо-
ры в виде таблицы, схемы, плана выступления. Эффективность умения рас-
суждать зависит не только от достигнутого владения языком, но и от уровня
общего развития учащихся.
В качестве приемов обучения монологической речи используются: а) от-
веты на вопросы к прочитанному тексту и на свободную тему; 6) выступление
на основе прочитанного текста или зрительного ряда; в) выступление в форме
сообщения, доклада.
Распространенной формой формирования умений монологической речи
считается пересказ прочитанного текста. Следует заметить, что увлечение
пересказом выключает из активной речевой деятельности остальных уча-
щихся, что снижает мотивацию занятий. Для ее поддержания следует варьи-
ровать задания по пересказу текста, предлагая учащимся слушать ответ то-
варища и быть готовыми отметить его достоинства и недостатки.
При подготовке учащихся к пересказу текста полезно руководствоваться
следующими рекомендациями:
1. Прочитать текст.
2. Перевести слова, значение которых незнакомо.
3. Разбить текст на смысловые фрагменты.
4. Выделить в каждом фрагменте ключевые предложения и опорные слова.
5. Решить, какие слова и предложения следует использовать в рассказе.
234
Часть II. Обучение деятельности общения
6. Составить свой вариант текста.
7. Прочитать, а затем пересказать подготовленный текст.
8. Сравнить текст с оригиналом и дополнить словами и выражениями из
оригинала по рекомендации преподавателя.
Одним из приемов обучения монологической речи является заучивание
текстов с последующим их воспроизведением. Противники заучивания счи-
тают, что такой прием обучения тормозит формирование речевых умений,
так как приучает использовать заученные фразы. В то же время заучивание
не следует полностью исключить из системы занятий, особенно когда речь
идет о работе со стихотворными текстами, пословицами, поговорками (осо-
бенно на занятиях с детьми).
Основными приемами работы при обучении монологической речи счита-
ются выступление на предложенную тему и обсуждение прочитанного тек-
ста. При этом выделяют умение строить высказывание:
• в виде простого предложения в ответ на вопросы преподавателя;
• состоящее из нескольких логически связанных предложений на прой-
денную тему;
• на свободную тему в виде законченного текста (повествование, описа-
ние, рассуждение).
Для формирования навыков и умений говорения используются различные
виды упражнений.
Как и при обучении диалогической речи, в работе над монологической ре-
чью можно говорить о двух способах обучения — аналитическом и синтетиче-
ском. Первый способ («путь снизу вверх») предусматривает опору в работе
не на связный текст, а на отдельные сочетания слов и предложения, иллю-
стрирующие содержание высказывания в рамках изучаемой темы общения.
Второй способ («путь сверху вниз») используется для формирования моноло-
гических умений на основе связного текста. После прочтения текста учащим-
ся предлагают ответить на вопросы, пересказать его содержание, определить
основную идею. Этот способ обучения считается основным для продвинутого
этапа обучения.
8. Система упражнения
При обучении говорению используются языковые и речевые упражнения.
Первые являются подготовительными и предназначены для формирования
навыков говорения (фонетических, лексических, грамматических), вторые -
для формирования умений на основе сформированных навыков. Упражнения
могут быть подготовленными и неподготовленными. Подготовленные упраж-
нения выполняются на материале пройденного лексико-грамматического ма-
териала в рамках изученной темы и ситуации общения. Для неподготовлен-
ных упражнений обычно используется проблемная ситуация, отражающая
жизненный опыт учащихся и знакомые им ситуации общения.
Упражнения в говорении могут быть ориентированы на овладение диало-
гической и монологической речью.
Различия между диалогическими и монологическими упражнениями свя-
заны в первую очередь с характером заданий, предназначенных для форми-
рования разных видов устной речи, и с языковым материалом. В заданиях
для обучения диалогической речи используются речевые образцы из обла-
Глава 8. Обучение говорению
235
сти разговорной речи, а монологической речи - образцы книжно-письменной
речи.
Классификация упражнений строится по видам устной речи (диалогиче-
ская - монологическая). Она может быть детализирована с использованием и
других классификационных признаков:
1) по аспектам языка - фонетические, лексические, грамматические;
2) по видам речевой деятельности - рецептивные и продуктивные;
3) по степени овладения материалом - языковые и речевые;
4) по реализации функций речи - тренировочные и коммуникативные.
Языковые упражнения
Предназначены для формирования навыков говорения на материале еди-
ниц языка в объеме отдельных слов, словосочетаний и предложений, явля-
ются подготовительными для формирования речевых умений. Внимание уча-
щихся направлено преимущественно на форму высказывания, так как цель
упражнений — закрепление фонетического, лексического, грамматического
материала в устной речи и формирование речевых автоматизмов.
Выполнение имитативных упражнений предусматривает повторение
учащимися речевого образца без изменения его первоначальной структуры и
содержания. Выполнению упражнения обычно предшествует задание: «Слу-
шайте и повторяйте». Такие упражнения, несмотря на свою популярность,
считаются недостаточно эффективными, так как рассчитаны на механиче-
ское повторение речевого образца вслед за диктором.
При выполнении подстановочных упражнений предусматривается заме-
на слова или группы слов в предложении по образцу.
Используются следующие варианты подстановки:
1) не требующая изменения формы других членов предложения;
2) предполагающая изменение других членов предложения;
3) с заменой выделенного слова противоположным по смыслу.
Трансформационные упражнения отличаются более сложным характе-
ром изменения грамматической формы предложения, например, утверди-
тельной на отрицательную.
Упражнения на составление предложений из данных слов.
Переводные упражнения предлагают сделать перевод с родного языка на
русский.
Широко используются следующие образцы языковых упражнений: на ис-
пользование стандартных фраз, на выбор истинного сообщения из числа пред-
ложенных, на репродукцию, на расширение/сокращение предложения и др.
Образцы языковых упражнений'.
• Дайте развернутый/краткий ответ на вопрос.
• Составьте предложения по образцу.
• Согласитесь/не согласитесь со следующими утверждениями.
• Трансформируйте вопросительное предложение в утвердительное.
• Опишите предмет/явление несколькими фразами.
• Вставьте пропущенные слова в текст.
• Ответьте на вопросы, используя в ответе данные слова.
• Выделите в тексте ключевые слова. Объясните их значение. Дайте
перевод слов на родной язык.
236
Часть II. Обучение деятельности общения
• Заполните пропуски в предложениях, используя ключевые слова.
• Перефразируйте предложения, употребив данные слова.
• Выделите в каждом абзаце текста предложения, которые передают
его смысл. Обоснуйте свой выбор.
Речевые упражнения
Предназначены для формирования умений говорения. Внимание учащих-
ся сосредоточено в первую очередь на содержании высказывания, в то вре-
мя как форма высказывания является объектом непроизвольного внимания.
Упражнения выполняются на материале отдельных предложений и текстах.
Они ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены
на использование пройденного материала в различных ситуациях общения
в соответствии с темой общения и речевым намерением (интенцией) говоря-
щего.
Речевые упражнения способствуют формированию умения выражать
свои мысли в условиях, приближенных к естественной ситуации общения:
- последовательно излагать свои мысли;
- соотносить высказывание с ситуацией общения;
- соотносить жесты, мимику, интонацию с ситуацией общения;
- прогнозировать реакцию партнера по общению и адекватно реагировать
на его реплики.
Репликовые упражнения предусматривают ответ на вопрос по пройден-
ному материалу или на свободную тему. При выполнении задания предпола-
гается в ответ на реплику собеседника задать ему вопрос, согласиться или не
согласиться с его суждением.
1) Утверждение-вопрос
Задание. Выразите удивление.
Пример. Сегодня очень хорошая погода.
Неужели? С утра идет дождь.
2) Утверждение-утверждение
Задание. Согласитесь с моим утверждением.
Пример. В Москве летом очень жарко.
Вы правы.
3) Утверждение-отрицание
Задание. Возразите и поправьте меня.
Пример. Большой театр закрылся на капитальный ремонт.
Вы не правы. Ремонт уже, к счастью, закончился.
Упражнение «Условная беседа»
Преподаватель предлагает тему для беседы и просит учащихся выска-
заться по предложенной теме. Могут быть предложены опорные слова, кото-
рые следует использовать во время беседы, вопросы, на которые желательно
получить ответ.
Репродуктивные упражнения
Пересказ широко используется в качестве речевого задания. Может быть
ориентирован на передачу содержания прочитанного текста. Следует варьи-
ровать варианты пересказа. Он может быть кратким, подробным, от лица
одного из персонажей, с изменением места действия.
Глава 8. Обучение говорению
237
Описание предусматривает воспроизведение зрительного ряда диафиль-
ма, кинофильма, серии сюжетных рисунков.
Дискутивные упражнения предусматривают обсуждение представляю-
щей интерес и актуальной для учащихся проблемы. Перед обсуждением уча-
щимся могут быть предложены план, вопросы, опорные слова. Обсуждаемая
проблема может иметь разные решения. Участникам следует рекомендовать
придерживаться обсуждаемой темы и стремиться приводить аргументы в за-
щиту своей точки зрения.
Для обсуждения могут быть использованы англоязычные пословицы,
особенно такие, смысл которых непривычен для носителей русского языка.
Например: Friends are thieves of time (Ср.: Не имей сто рублей, а имей сто
друзей). If you don’t have the best make the best of what you have (Если у вас
нет лучшего, сделайте лучшее из того, что у вас есть (Ср.: Лучшее - враг хо-
рошего).
Комментирование является разновидностью дискутивных упражнений.
Это изложение учащимися своего мнения о полученной информации. Источ-
ником комментирования может быть статья в газете, телепередача. Коммен-
тирование может быть развернутым и кратким.
Устный рассказ представляет собой выступление учащихся на пред-
ложенную тему. Может быть оформлено в письменной форме в виде сочи-
нения.
Инициативные упражнения. В эту группу упражнений входят задания,
предусматривающие участие студентов в пресс-конференции, интервью. Та-
кие упражнения представляют различные варианты игровых заданий и от-
личаются характером задания и используемым лексико-грамматическим ма-
териалом. Так, интервью представляет собой беседу в форме вопрос - ответ.
В качестве темы может быть предложена проблема, представляющая про-
фессиональный интерес для учащихся. Например, беседа с известным пе-
дагогом, специалистом в той или иной области. Материалом для проведения
интервью могут послужить тексты учебного пособия.
Подготовленная диалогическая речь:
• Ответьте на вопросы (кратко, полно, с обоснованием точки зрения).
• Поставьте вопросы к прослушанному/прочитанному тексту.
• Составьте диалог на заданную тему или ситуацию, пройденную на за-
нятиях.
• Дополните или измените диалог.
• Завершите диалог с использованием опорных слов.
• Разыграйте диалог по ролям.
• Согласитесь/не согласитесь со следующими утверждениями, касаю-
щимися содержания прочитанного/прослушанного текста.
• Завершите диалог.
• Вставьте в диалог слова из предложенного списка слов.
• Прослушайте/прочитайте диалог. Составьте свой диалог на аналогич-
ную тему.
Неподготовленная диалогическая речь:
• Ответьте на вопросы к тексту и прокомментируйте ответ.
• Примите участие в обсуждении вопроса.
• Составьте диалог на новую для вас тему.
238
Часть II. Обучение деятельности общения
• Дайте аргументированные ответы на вопросы.
• Преобразуйте монологический текст в диалогический.
Подготовленная монологическая речь:
• Передайте содержание прочитанного/прослушанного текста.
• Определите тему текста (о чем текст?).
• Выделите в тексте смысловые части и озаглавьте каждую часть.
• Составьте резюме и передайте его содержание в устной/письменной
форме.
• Составьте вопросы к тексту и попросите учащихся ответить на них.
• Составьте план текста. Обсудите его содержание с товарищами.
• Составьте текст на пройденную тему.
• Передайте содержание видеоряда.
• Воспроизведите ситуацию, в которой могут быть использованы пред-
ложенные ключевые, речевые образцы.
• Объясните название текста.
• Передайте свои впечатления о прочитанном тексте, просмотренном
фильме.
• Скажите, какие вопросы вы могли бы предложить по содержанию текста.
Неподготовленная монологическая речь:
• Придумайте заглавие к тексту и объясните свой выбор.
• Передайте содержание просмотренного вами фильма, телепередачи.
• Дайте оценку фильму.
• Охарактеризуйте действующих лиц в фильме/тексте.
• Сформулируйте основную мысль фильма/текста.
• Участвуйте в дискуссии на предложенную тему.
Упражнения для занятий по подготовленной речи, в отличие от неподго-
товленной, отличаются:
- новизной информации, содержащейся в материале к заданию;
- более разнообразными формами заданий (оценка материала, его обсуж-
дение).
При выборе упражнений следует руководствоваться следующими сообра-
жениями: упражнения должны быть доступны учащимся для выполнения, а
их выполнение - мотивированным.
Задание должно представлять интерес для учащихся.
Образцы упражнений по обучению говорению преподаватель найдет в
следующих пособиях: Настольная книга преподавателя иностранного язы-
ка / Е.А. Маслыко и др. Минск, 1996; Соловова Е.Н. Практикум к базовому
курсу методики обучения иностранным языкам. М., 2004; Колесникова И.Л.,
Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике
преподавания иностранных языков. М., 2008; Мильруд Р.П. Методика препо-
давания английского языка. М., 2007.
9. Ролевая игра как вид речевого упражнения
Ролевая игра широко используется при обучении говорению с целью фор-
, мирования и развития речевых навыков и умений в условиях, максимально
Глава 8. Обучение говорению
239
приближенных к реальному общению. Предусматривается распределение
учащихся по ролям и разыгрывание ситуаций общения в соответствии с те-
мой и ролями учащихся.
Во временном плане ролевая игра состоит из подготовки, проведения и
коллективного обсуждения результатов. Игры подразделяются на социально-
бытовые (их цель - формирование навыков и умений иноязычного обще-
ния преимущественно в социально-бытовой сфере общения, а также разви-
тие инициативности, культуры поведения учащихся) и профессионально-
педагогические (их цель - формирование навыков и умений профессиональ-
ного общения). Профессионально-педагогические игры являются разновид-
ностью деловой игры, которая является воссозданием будущей профессио-
нальной деятельности специалиста.
На этапе подготовки преподаватель определяет тему игры, разраба-
тывает сценарий, составляет план проведения игры, намечает лексико-
грамматический материал, который будет использован на занятиях, распре-
деляет роли между участниками игры с учетом их возможностей и интересов.
На этапе объяснения учащимся сообщают цель игры, тему общения, рас-
пределяют роли между участниками общения. Учащиеся знакомятся с мате-
риалом, который следует использовать в процессе игры. При необходимости
учащиеся обращаются за помощью к преподавателю.
Этап проведения игры - это сам процесс игры, во время которого учащие-
ся выполняют роли в соответствии со сценарием игры.
На этапе подведения итогов проводится обсуждение игры, обсуждаются
достоинства и недостатки в ее проведении, речевые умения учащихся.
Рассмотрим некоторые ролевые игры для начального этапа обучения.
«Учеба»
Обсуждается организация занятий в учебном заведении, распорядок дня,
расписание, внеаудиторная работа, особенности организации занятий (в от-
личие от существующей на родине).
Участники игры: студенты, преподаватели, представители администра-
ции, горничная в общежитии.
Во время игры обсуждаются следующие вопросы:
• Где вы учитесь? На каком курсе?
• Почему поступили в это учебное заведение? Какую специальность по-
лучите?
• Какие лекции вам читают? Кто ваши преподаватели?
• Как вы проводите свободное время?
• Когда у вас начинаются экзамены?
• Трудно ли учиться в этом учебном заведении? Почему?
«Проведение досуга»
Обсуждается планирование и проведение свободного времени. Это может
быть форма досуга (посещение музея, театра, стадиона), приобретение биле-
тов, встреча с друзьями за праздничным столом и др.
Участники игры: студенты, администрация центра развлечений, друзья, гости.
Например, по теме «Театр» могут обсуждаться вопросы:
• Что сегодня идет в этом театре?
• Какой спектакль вы рекомендуете посмотреть?
• Когда начинается спектакль?
240
Часть II. Обучение деятельности общения
• Кто автор пьесы? О чем этот спектакль?
• Легко ли достать билеты в театр? Как заказать билеты?
• Как лучше всего проехать в театр?
• Вам понравился спектакль? Вы получили удовольствие?
«Поездка на транспорте»
Обсуждаются виды городского транспорта, удобство поездки, оплата про-
езда, правила проезда в городском транспорте.
Участники игры: пассажиры, водитель, кассир, милиционер.
Обсуждаются следующие вопросы:
• Как проехать до...?
• Где находится ближайшая станция метро?
• Как называется эта остановка?
• Где останавливается автобус?
• Сколько стоит билет на автобус, метро?
• Где следует сделать пересадку?
• Где можно купить проездной билет на метро?
Игровые задания можно найти в следующих пособиях: Конышева А.В.
Игровой метод в обучении иностранному языку. СПб.; Минск, 2006; Никитен-
ко З.Н., Галъскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в
начальной школе. М., 2007; Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении ино-
странным языкам // Иностранные языки в школе. 1989. 4; Ливингстоун К.
Ролевые игры в обучении иностранным языкам. М., 1988; Стронин М.Ф. Обу-
чающие игры на уроках английского языка. М., 1994.
10. Контроль в обучении говорению
Проводится на всех этапах обучения с учетом требований Гос. стандарта и
общедидактических требований, предъявляемых к контролю:
- выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;
- быть адекватными проверяемой форме и виду общения;
- соответствовать возможностям учащихся и быть доступным для про-
верки.
В качестве основных требований к уровню сформированности навыков и
умений говорения принято рассматривать следующие.
Диалогическое общение
Учащиеся демонстрируют умение вести диалог на предусмотренные про-
граммой темы общения, в том числе профессиональные:
а) диалог-разговор на основе увиденного, услышанного, прочитанного;
б) диалог-расспрос без подготовки задавать вопросы на материале раз-
личных тем общения;
в) диалог-беседу (вести спонтанный обмен информацией на базе прочитан-
ного, услышанного, изученного на материале профилирующих дисциплин);
г) диалог-дискуссию с демонстрацией умения обосновать свое мнение,
приводить факты, развертывать реплику-ответ в монологическое суждение.
При контроле учитывается отсутствие коммуникативно значимых и гру-
бых лексических и грамматических ошибок.
Глава 8. Обучение говорению
241
При контроле диалогического высказывания внимание обращается на
следующие обстоятельства:
- быстрота реакции (беглость речи);
- наличие и правильное использование речевых клише;
- уместность реплик, их соответствие теме высказывания;
- соблюдение признаков диалога (ситуативность, наличие эмоционально-
оценочных слов).
Монологическое общение
Проверяется умение передать в устной форме содержание прочитанного
или прослушанного текста и построить собственное высказывание на основе
известного текста или собственных знаний, впечатлений в пределах пройден-
ного языкового и речевого материала.
Объектом контроля являются следующие разновидности монологической речи:
а) монолог - описание или повествование на основе художественного про-
изведения или изложение статьи;
б) монолог-рассуждение на базе прочитанного, прослушанного или прой-
денного материала по профилирующим дисциплинам.
При оценке монологического высказывания во внимание принимаются:
- разнообразие лексических единиц и грамматических структур;
- развернутость и логичность сообщения;
— соответствие языковых средств ситуации и стилю общения;
- объем высказывания;
- наличие речевого намерения и его реализация.
При оценке уровня владения устной речью используются количественные
и качественные критерии.
Количественные критерии:
1. Объем высказывания (количество слов/фраз в высказывании).
2. Темп речи.
3. Продолжительность высказывания.
4. Чистота речи.
5. Количество простых и сложных предложений в высказывании.
Качественные критерии:
1. Для диалогической речи: степень понимания собеседника, соответ-
ствие речевого поведения цели разговора, степень аргументирован-
ности ответов и количество информации.
2. Для монологической речи: соответствие высказывания исходному
тексту, полнота воспроизведения основных положений исходного
текста, полнота раскрытия темы, аргументированность и логичность
высказывания.
Для определения достигнутого уровня владения диалогической и моно-
логической речью широко используются тесты. Для самостоятельной оценки
достигнутого уровня говорения учащиеся могут воспользоваться таблицей,
составленной авторами «Европейского языкового портфеля» на основе до-
кумента «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, преподавание, оценка» (2003) (табл. 27).
Следующим образом выглядят требования к студентам-филологам, изу-
чающим русский язык как иностранный в филологическом вузе (табл. 28).
to
to
Таблица 27
Самооценка уровня говорения
Уровень А-1 А-2 В-1 В-2 С-1 С-2
1 2 3 4 5 6 7
Диалог • Я могу прини- мать участие в диалоге, если мой собесед- ник повторяет по моей прось- бе в замедлен- ном темпе свое высказывание или перефра- зирует его, а также помога- ет мне сфор- мулировать то, что я пытаюсь сказать. • Я могу зада- вать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне или интере- сующих меня тем • Я умею об- щаться в про- стых типичных ситуациях, требующих непосредствен- ного обмена информацией в рамках знако- мых мне тем и видов деятель- ности. • Я могу поддер- жать предель- но краткий разговор на бытовые темы и все же пони- маю недоста- точно, чтобы самостоятельно вести беседу • Я умею об- щаться в боль- шинстве ситуа- ций, возникаю- щих во время пребывания в стране изучае- мого языка. • Я могу без предваритель- ной подготовки участвовать в диалоге на зна- комую мне или интересующую меня тему • Я умею без подготов- ки свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. • Я умею при- нимать актив- ное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения • Я умею спон- танно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать мыс- ли. Моя речь отличается разнообрази- ем языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессио- нального или повседневного общения. • Я умею точно формулиро- вать мысли и выражать мнение, а так- же активно поддерживать любую беседу • Я могу свобод- но участвовать в любом раз- говоре или дис- куссии, владею разнообраз- ными идиома- тическими и разговорными выражениями. • Я бегло вы- сказываюсь и умею вы- ражать любые оттенки зна- чения. Если у меня возника- ют трудности в использовании языковых средств, я умею быстро и не заметно для окружающих перефразиро- вать свое вы- сказывание
Часть II. Обучение деятельности общения
Окончание табл. 27
1 2 3 4 5 6 7
Говорение Монолог • Я умею, ис- пользуя про- стые фразы и предложения, рассказать о месте, где живу, и лю- дях, которых знаю • Я могу, ис- пользуя простые фразы и пред- ложения, рас- сказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе • Я умею строить простые связ- ные выраже- ния о личных впечатлениях, событиях, рас- сказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. • Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Я могу расска- зать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое от- ношение • Я могу понят- но и обстоя- тельно вы- сказываться по широкому кругу интере- сующих меня вопросов. • Я могу объ- яснить точку зрения по актуальной проблеме, вы- сказывая все аргументы «за» и «про- тив» • Я умею по- нятно и обстоя- тельно изла- гать сложные темы, объеди- нять в единое целое состав- ные части, раз- вивать отдель- ные положения и делать соот- ветствующие выводы • Я умею бегло свободно и аргументи- рованно вы- сказываться, используя соответствую- щие языковые средства в за- висимости от ситуации. • Я умею логиче- ски построить сообщение таким образом, чтобы при- влечь внима- ние слушате- лей и помочь им отметить и запомнить наи- более важные положения
'лава 8. Обучение говорению 243
Таблица 28
Самоконтроль умений говорения
Этап обучения Уровень владения говорением Умение говорения
1 2 3
Начальный. Элементарное владение языком Элементарный. Достигается в рамках ввод- ного интенсивного курса на подготовит, факультете. Продолжительность обуче- ния 1-1,5 мес. Объем монологич. выска- зывания 7 фраз • Я умею представляться, приветствовать кого-либо или попрощаться, об- ратиться с просьбой и выразить благодарность, используя пройденные на занятиях языковые средства в соответствии с ситуацией общения. • Я умею общаться в магазине, когда делаю покупки, при необходимо- сти дополняя свою речь жестами. • Я могу правильно называть в своей речи цифры, количество, цены и время. • Я могу задавать собеседнику вопросы о том, как его зовут, где он жи- вет, о принадлежащих ему вещах и отвечать на подобные вопросы при условии, что вопросы произносятся медленно и четко. • Я могу строить элементарные высказывания в области бытовой и учебной сфер общения с использованием пройденного на занятиях материала. • Я могу кратко рассказать о себе, своей семье, месте, где я живу, и лю- дях, которых я знаю.
Базовый. Достигается к концу 1-го семестра занятий на под- готовительном факультете. Объем монологич. выска- зывания 10 фраз. Диалог- беседа до 5 мин • Я могу вести простые диалоги в ситуациях повседневного общения. • Я могу делать покупки, объяснить, что мне нужно, и спросить о стои- мости товара. • Я могу спросить о том, как пройти/проехать куда-либо, и объяснить дорогу. • Я умею приветствовать кого-либо, узнать о самочувствии и ответить на приветствие. • Я могу отвечать на вопросы и реагировать на простые высказывания в типичных ситуациях общения. • Я могу спросить собеседника о том, что он делает в рабочее и свобод- ное время, о пройденном на занятиях материале и ответить на соот- ветствующие вопросы. • Я могу обсудить с собеседником, чем мы будем заниматься и куда пойдем, а также согласовать с ним место и время встречи. • Я могу рассказать о себе, членах своей семьи, других людях, своей учебе или будущей работе. • Я умею описать место, где живу, учусь. • Я могу передать содержание прочитанного учебного текста
244 Часть II. Обучение деятельности общения
Продолжение табл. 28
1 2 3
Пороговый. Достигается к концу обучения на подготовительном фак-те. Объем монологического высказывания 15 фраз, Диалог-инициатива, диалог-беседа до 10 мин • Я умею начать, поддержать и закончить разговор на знакомую или интересующую меня тему, соблюдая нормы поведения, принятые в стране изучаемого языка. • Я могу участвовать в разговоре или дискуссии на знакомые темы, но иногда необходимо, чтобы собеседник дополнительно уточнил или по- яснил свое высказывание. • Я могу без подготовки участвовать в диалогах на знакомые мне темы, обмениваться информацией, мнениями в дискуссиях и излагать свои взгляды. • Я могу рассказать о событии, логично и последовательно передать содержание прочитанного текста, сюжет фильма и высказать свое от- ношение к ним
Основной. Близкое к сво- бодному владе- ние языком Пороговый продвинутый. Достигается за время обу- чения в бакалавриате (4 года). Диалог-опрос, бе- седа до 10 мин. Объем монологич. выска- зывания: до 7 мин. Диалог-беседа до 15 мин • Я умею свободно, выступая в роли слушающего и говорящего, начать разговор, поддержать и завершить его. • Я умею уверенно обмениваться информацией, лежащей в области моих интересов, в том числе профессиональных. • Я умею выражать различные эмоции и подчеркивать важность собы- тий и впечатлений. • Я могу поддерживать беседу на знакомую мне тему, а также актив- но участвовать в длительной беседе на многие темы из разных сфер общения. • Я умею взять интервью, уточнять и подтверждать информацию, раз- вивая содержащиеся в ней моменты. • Я умею давать точное и подробное описание по широкому кругу инте- ресующих меня вопросов. • Я могу объяснить свою точку зрения по важному вопросу, поясняя до- стоинства и недостатки различных вариантов решения. • Я могу привести аргументы в доказательство своего утверждения
лава 8. Обучение говорению 245
Окончание табл. 28
1 2 3
Продвинутый. Свободное владение языком Лостпороговый Профессиональный уровень владения говорением. Достигается за время обучения в магистратуре (2 года) • Я могу принимать участие в неформальном разговоре с носителями языка. • Я могу бегло и правильно говорить на темы, связанные с разными сферами деятельности. • Я умею эффективно использовать разнообразные языковые формы для выражения эмоций, подтекста и шуток. • Я умею четко и ясно выражать свои мысли и приводить аргументы в пользу своих суждений. • Я могу четко и подробно изложить содержание темы разговора. • Я умею передать содержание больших по объему текстов и просмо- тренных фильмов в кратком изложении. • Я могу в устной форме дать подробное описание чего-либо или сде- лать сообщение на предложенную тему, развивая отдельные положе- ния и делая необходимые выводы
Совершенный. Достигается в результате повышения квалификации • Я могу без затруднений и свободно участвовать в любых разговорах или дискуссиях с носителями языка в ситуациях официального и неофициального общения. • Я умею обобщить в устной форме информацию из различных источ- ников, предложив свои выводы в виде заключения, резюме. • Я могу изложить свои впечатления от прочитанного текста, просмо- тренного фильма
246 Часть II. Обучение деятельности общения
Глава 8. Обучение говорению
247
А вот как выглядят профессионально-ориентированные языковые уме-
ния преподавателя языка в «Европейском языковом портфеле» (Европейский
языковой портфель для филолога (преподавателей языка, письменных и
устных переводчиков. М.: МГЛУ, 2003).
Уровень В1 (пороговый)
Диалог:
- Я умею пользоваться выражениями, необходимыми для ведения за-
нятий (высказывать просьбу учащимся, давать разрешение, направлять их
внимание, устанавливать время выполнения задания, стимулировать их вы-
сказывание и т. д.).
— Я умею кратко выражать свое мнение (удовлетворенность, одобрение,
неодобрение, неудовлетворенность).
- Я могу задать студенту, коллеге или лектору уточняющий вопрос,
- Я умею контролировать устный или письменный текст, задавая наво-
дящие вопросы.
- Я умею запросить информацию о лекциях, конференциях или семина-
рах по специальности.
Монолог:
- Я умею давать краткие четкие инструкции и указания, используя язы-
ковые средства в зависимости от уровня учащихся.
- Я могу помочь учащимся формулировать ответы.
- Я могу сделать краткое неподготовленное сообщение на профессиональ-
ные (лингвистические, педагогические, методологические) темы.
Уровень В2 (пороговый продвинутый)
Диалог:
- Я могу участвовать в дискуссиях на знакомые мне профессиональные темы.
- Я могу начать, поддержать, завершить обсуждение рассказа, фильма,
спектакля.
- Я умею в ходе дискуссии привлечь внимание к наиболее сложным во-
просам.
- Я могу оценить ответы учащихся и высказать свое мнение по поводу их
достижений.
- Я умею давать комментарии по различным темам, обсуждаемым в классе.
Монолог:
- Я могу объяснять значение базовых слов и простых синтаксических мо-
делей.
- Я могу проиллюстрировать особенности использования слов в различ-
ных контекстах.
- Я умею демонстрировать студентам особенности использования слож-
ных синтаксических конструкций.
- Я могу рассказать историю, способствую созданию определенной атмос-
феры в классе.
— Я могу сделать краткие неподготовленные сообщения по теме, рассказу,
книге, фильму, спектаклю.
- Я могу делать развернутые подготовленные сообщения по теме, расска-
зу, книге, фильму, спектаклю.
- Я могу исправлять грамматические и лексические ошибки.
- Я могу проводить уроки на языке, который преподаю.
248
Часть II. Обучение деятельности общения
Уровень С1 (постпороговый)
Диалог:
- Я могу принимать участие в длительном разговоре или дискуссии на
профессиональные темы.
- Я умею обстоятельно изложить свое мнение об ответе учащегося.
- Я умею свободно задавать любые вопросы, используя разнообразные
языковые средства.
Монолог:
- Я умею объяснять особенности произношения и написания слов.
- Я могу объяснить структуру предложения, фразовое ударение и инто-
национную модель.
- Я умею, используя лингвистические термины, пояснить фонологиче-
ские, грамматические и семантические особенности слова или идиомы, а так-
же их социально-культурную составляющую и прагматические свойства.
- Я умею объяснить различия между компонентами синонимической/
антонимической пары, между устной и письменной речью, между языковой
организацией текстов различных функциональных стилей.
- Я могу определить источник ошибки и объяснить ее сущность.
- Я могу исправить стилистическую ошибку.
- Я умею развить и дополнить сообщение учащегося, приведя соответ-
ствующие примеры и детализируя основные положения.
- Я умею перефразировать сложное высказывание или текст.
- Я умею подробно изложить информацию о писателе, культурном явле-
нии, используемой цитате, аллюзии и т. д.
- Я умею делать сообщения на изучаемом языке.
Уровень С2 (совершенный)
Диалог:
- Я без труда поддерживаю длительную беседу / веду обсуждение в клас-
се на любую тему.
Монолог:
- Я могу провести разносторонний анализ сложного текста.
- Я могу без подготовки выступить с развернутыми комментариями по
любой проблеме.
- Я умею проводить развернутые толкования лексико-грамматических
явлений.
- Я умею объяснить учащимся культурозначимые сходства и различия в
употреблении слов и моделей предложения в родном и изучаемом языке.
- Я могу оценить устное/письменное высказывание учащихся с точки
зрения его содержания и языковой формы.
Преподавателю иностранного языка при оценке достигнутого учащимися
уровня владения говорением полезно ориентироваться на рекомендации до-
кумента «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, преподавание, оценка» М.: МГЛУ, 2003. В нем приводятся шкалы
оценки разных параметров и видов устного общения.
Приведем таблицу оценки устной диалогической речи (табл. 29).
Глава 8. Обучение говорению
249
Устная диалогическая речь
Таблица 29
С2 Хорошо владеет идиоматическими и разговорными выражениями, зна- ет их коннотативные значения. Точно передает тончайшие оттенки зна- чения, достаточно точно используя разнообразные способы видоизмене- ния высказывания. Может обнаружить трудность и изменить формули- ровку так ненавязчиво, что собеседник, скорее всего этого не заметит.
С1 Может выразить свою мысль свободно, без подготовки и почти без уси- лий. Хорошо владеет обширным словарным запасом, позволяющим объ- яснить забытое слово иносказательно. Очень редко испытывает явные сложности в подборе выражения, редко пользуется стратегиями избега- ния трудностей; только сложная тема разговора может помешать есте- ственному плавному потоку речи.
В2 Может бегло, точно и эффективно говорить на разнообразные темы: общие, учебные, профессиональные, касающиеся свободного времени, четко обозначая взаимосвязь идей. Может общаться без подготовки, не допуская грамматических ошибок, без видимых ограничений того, что хочет сказать, настолько официально, насколько того требует ситуация.
Может вести диалог довольно бегло и без подготовки, что позволяет ре- гулярно и подолгу общаться с носителями языка без особых трудностей для обеих сторон. Может подчеркивать личную заинтересованность в каком-либо событии или опыте, объяснить и подкрепить свою точку зре- ния при помощи подходящих доводов.
В1 Может довольно уверенно общаться на повседневные и другие темы из области его/ее личных или профессиональных интересов. Может обме- ниваться информацией, убеждаться в ее правильности и подтверждать ее правильность, справляться с необычными ситуациями и объяснять суть проблемы. Может высказать свою точку зрения по довольно абстрактным темам, касающимся культуры, например, фильмов, книг, музыки и т.д.
Может при помощи разнообразных простых языковых средств спра- виться с большинством ситуаций, возникающих во время путешествия. Может без подготовки участвовать в беседе на знакомую ему, выражать личную точку зрения и обмениваться информацией по известным темам в рамках его/ее личных интересов или относящимся к повседневной жиз- ни (например, семье, хобби, работе, путешествиям и текущим событиям).
А2 Может относительно легко общаться в четко структурированных си- туациях и поддерживать короткие беседы при условии, что собеседник готов помочь в случае необходимости. Может без особых усилий обмени- ваться простыми типовыми репликами; может спрашивать и отвечать на вопросы и обмениваться идеями и информацией по знакомой темати- ке в рамках предсказуемых повседневных ситуаций.
Может выполнять простые коммуникативные задания, требующие про- стого и прямого обмена информацией по простым, стандартным вопро- сам, касающимся работы и отдыха. Справляется с коротким обменом ре- пликами со знакомыми, но редко способен понимать достаточно для того, чтобы самостоятельно вести беседу.
AI Может участвовать в простом диалоге, но успешность коммуникации целиком основана на более медленном повторе фраз собеседником, пе- рефразировании и исправлении ошибок. Может задавать и отвечать на простые вопросы, произносить и реагировать на простые утверждения, касающиеся непосредственно его/ее, или очень знакомых ему/ей тем.
250
Часть И. Обучение деятельности общения
На основании упомянутого документа российские методисты разработали
критерии оценки устных ответом учащихся средней общеобразовательной
школы в баллах. Вот как выглядит таблица оценки способностей учащихся к
коммуникативному партнерству (табл. 30).
Таблица 30
Способность к коммуникативному партнерству
Источник: Е.Н. Соловова «Практикум к базисному курсу
методики обучения иностранным языкам». М., 2004. С. 180
(Некоторые изменения в таблицу внесены мною. - А.Щ.)
Баллы Параметры
5 У учащихся почти нет проблем с пониманием вопросов по теме обще- ния. Он способен вести беседу с соблюдением нормы языка, исполь- зуя как фактическую информацию по теме, так и свои комментарии ро обсуждаемой проблеме. Владеет техникой ведения беседы (может начать и закончить разговор, расспросить, побудить собеседника к действию, выразить свое мнение, участвовать в обсуждении обсуж- даемой проблемы и делать выводы). Владеет умение спонтанно реа- гировать на изменение речевого поведения партнера.
3 Учащийся показывает хороший уровень понимания задания, од- нако иногда приходится повторить вопрос. Он достаточно свободно ведет беседу, излагая не только факты, но и свое личное мнение по теме общения. Владеет техникой участия в беседе, но ему не всегда удается спонтанно отреагировать на изменения речевого поведения партнера. Владеет компенсаторными умениями, хотя их арсенал не- достаточно разнообразен. В речи встречаются лексические и грам- матические ошибки, но они не препятствуют общению.
1 Учащийся демонстрирует общее понимание обращенных к нему во- просов и желание участвовать в разговоре. Способность выхода из затруднений, возникающих в процессе общения, выражена недоста- точно. Он может определить необходимость в той или иной информа- ции и выразить свое мнение, используя простейшие языковые фор- мы. Он часто нуждается в повторении и объяснении вопросов, воз- никающих входе общения. Его ответы не отличаются разнообразием используемых единиц языка и структурно однообразны. В процессе общения учащийся часто делает неоправданные паузы. Иногда не- логичен в своих высказываниях, легко переходит на использование заученного текста.
0 Учащийся испытывает трудности в понимании обращенной к нему речи и участии в общении. Он часто просит повторить вопрос и гово- рить медленнее. Его ответы состоят из коротких фраз с использовани- ем ограниченного набора речевых единиц и моделей языка. Не умеет адекватно реагировать на речь участников общения. Высказывание может содержать лексико-грамматические ошибки, затрудняющие понимание высказывания и даже делающего его невозможным.
Глава 8. Обучение говорению
251
11. Рекомендации для преподавателя
1. Так как практическая тренировка в иноязычной речевой деятельности
является важным условием овладения языком как средством общения, то го-
ворению в системе обучения должна отводиться решающая роль. При этом
следует четко формулировать цель занятий по обучению говорению: форми-
рование навыков говорения, работа над технической стороной говорения, раз-
витие умений говорения с выходом в речевую коммуникацию.
2. В балансе между знаниями, речевыми навыками и умениями говорения
сообщению языковых знаний, обслуживающих процесс говорения и фор-
мирование навыков говорения следует отводить меньшую часть урока, в то
время как основную часть урока посвящать практике в говорении. Таким об-
разом, планируя работу по обучению говорению, следует выделять три этапа
в работе: языковой, речевой, коммуникативный, соблюдая необходимый вре-
менной баланс между этапами. По утверждению Б.В. Беляева, на языковой и
речевой этап следует отводить 30% урока, а 70% посвящать речевой практике
(Беляев, 1969. С. 209).
3. При выступлении учащихся с диалогическим или монологическим со-
общением следует рекомендовать делать сообщение без обращения к печат-
ному тексту, так как при этом имеет место не столько практика в говорении,
сколько тренировка в озвучивании заранее подготовленного текста.
4. Следует широко использовать средства наглядности в качестве стимула
высказывания и опоры для порождения собственного высказывания.
5. Контроль должен быть составной частью обучения говорению, для чего
следует использовать тестовые задания и руководствоваться критериями
оценки уровня говорения, представленными в госстандарте и программах по
иностранному языку.
6. Чтобы научиться разговорной речи, нужно больше говорить на изучае-
мом языке. Об этом важном условии овладения языком учащиеся часто забы-
вают, общаясь между собой на родном языке, а преподаватели не обращают
на это должного внимания.
7. С целью стимулирования говорения на изучаемом языке полезно реко-
мендовать учащимся руководствоваться следующими приемами овладения
устной речью:
- Называйте вслух окружающие вас предметы и проговаривайте корот-
кие фразы (по принципу «Что вижу, о том говорю»).
— Пересказывайте содержание прочитанного текста, просмотренного
фильма.
- Расскажите себе или товарищу, чем вы занимались или будете зани-
маться вечером, завтра, летом.
8. Так как говорение является продуктивным видом речевой деятельно-
сти, на занятиях по говорению главное внимание следует уделять формиро-
ванию умений выражать собственные мысли, а не воспроизводить выученные
тексты и стандартные фразы.
9. Язык тесно связан с мышлением, поэтому на занятиях следует приучать
учащихся к мышлению на иностранном языке, что достигается в целенаправ-
ленном сокращении доли родного языка и перевода в системе овладения ино-
странным языком. Только максимальное сокращение посреднической роли
родного языка при овладении иностранным языком может способствовать
252
Часть II. Обучение деятельности общения
достижению такого уровня владения языком, который характерен для вто-
ричной языковой личности.
10. Так как подлинное владение умениями говорения означает, что в про-
цессе выражения своих мыслей (или передаче мыслей других людей) созна-
ние говорящего сосредоточено преимущественно на смысловой стороне речи,
а не ее форме, система занятий должна быть направлена не на формировании
приемов аналитического говорения (сознательное конструирование лексико-
грамматической стороны текста), а в первую очередь на говорение синтети-
ческое (умение выражать свои мысли при опоре на сформированные речевые
навыки).
11. Придерживаясь на занятиях принципа взаимосвязанного обучения
видам речевой деятельности, следует признать ведущую роль в системе ви-
дов речевой деятельности устную речь и ее развитию уделять приоритетное
внимание. Ведь именно в устной речи язык получает наиболее полное вы-
ражение, в то время как письмо есть отражение устной речи. «Речь - это и
есть язык. Письмо же является вторичным отражением языка» (Фриз, 1967.
С. 37). Таким образом, наиболее эффективным следует считать путь через
слушание и говорение к чтению и письму.
12. Следует познакомить учащихся с типичными ошибками в говорении.
Нельзя говорить:
- не подумав и не организовав свои мысли;
- не учитывая степень владения предметным содержанием темы общения
собеседником;
- используя слова и выражения, отсутствующие в словарном запасе со-
беседника, не разъясняя при этом их значения;
- не следя за реакцией слушателей, чтобы внести коррективы в свое вы-
ступление.
13. Специалисты по ораторскому искусству выделяют типичные ошиб-
ки в речевом поведении партнеров по общению, которые полезно знать уча-
щимся:
- неточность высказываний,
- неуместное использование понятий, терминов, ссылок, цитат,
- чрезмерное использование иностранных слов,
- неполное информирование партнера,
- высокий темп речи,
- наличие смысловых разрывов и скачков мысли,
- неполная концентрация внимания,
- неадекватность интонации, мимики и жестов, не совпадение с содержа-
нием высказывания,
- неуместное использование слов-паразитов, бытовой, жаргонной лекси-
ки в официальном общении.
14. Чтобы быть услышанным и понятым, участнику общения рекоменду-
ется следовать такому алгоритму речевых действий (Основы теории комму-
никации, 2006. С. 238):
1) определить, с какой целью вы будете говорить - отвечать на вопросы,
излагать факты или собственное мнение, описывать, убеждать, доказывать,
анализировать, оценивать и т. д.;
2) продумать способ изложения информации, соответствующий цели и
предметному содержанию разговора;
Глава 8. Обучение говорению
253
3) предварительно выяснить степень владения предметом речи собесед-
никами;
4) продумать, какие языковые опоры могут быть использованы в процессе
общения (конструкции типа итак, таким образом, как я уже сказал, подве-
дем итоги и др.);
5) продумать вопросы к слушателям, которые позволяют акцентировать
внимание на теме общения и говорящем. Например: «Вы согласны со мной?»,
«У вас есть возражения?», «Я понятно объясняю?»
15. Недочеты в работе преподавателя по обучению говорению:
- на говорение как вид речевой деятельности отводится мало времени;
- не выделяются этапы обучения говорению - языковой, речевой (форми-
рование речевых навыков), коммуникативный (развитие речевых умений);
- на коммуникативный этап отводится недостаточно времени;
— говорением нельзя считать воспроизведение выученного наизусть тек-
ста либо его чтение;
- объем времени, которое преподаватель отводит на свое говорение, пре-
вышает объем говорения учащимися. Это делает учащихся пассивными
участниками общения;
- недостаточно используются аудиовизуальные средства в качестве
источника формирования устной речи и знакомства со страной изучаемого
языка.
12. Резюме
Говорение - это продуктивный вид устной речевой деятельности, с помо-
щью которого говорящий выражает мысли и чувства в инициативной и реак-
тивной формах общения. Высшей формой говорения являются динамическая,
спонтанная, инициативная речь.
В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматиче-
ские навыки, образующие основу умений говорить.
Обучение говорению проводится в тесном взаимодействии с другими ви-
дами речевой деятельности. Устная речь является первичной в работе, так
как умения читать и писать обусловлены умением говорить.
В зависимости от роли мышления в процессе говорения различают гово-
рение инициативное, реактивное, репродуктивное. Конечной целью обучения
говорению является овладение инициативной формой говорения.
Продуктом говорения является речевое высказывание (текст), а в каче-
стве единицы говорения используется речевое действие.
Для обучения говорению используются языковые и речевые упражнения.
Они могут быть подготовленными и неподготовленными. С помощью упраж-
нений по обучению говорению формируют диалогическую и монологическую
речь, которая может быть подготовленной и неподготовленной. В качестве
одного из средств обучения говорению широко используются ролевые игры, а
в качестве средства контроля уровня владения устной коммуникацией - те-
стовые задания.
254
Часть II. Обучение деятельности общения
13. Вопросы и задания
1. Дайте определение понятию «говорение». Почему говорение относит-
ся к числу продуктивных видов речевой деятельности?
2. Согласны ли вы с утверждением, что при взаимосвязанном обучении
видам речевой деятельности приоритет должен отдаваться устной
речи? Почему?
3. В чем отличие диалогической речи от речи монологической, подготов-
ленной от неподготовленной?
4. Каковы требования к уровню владения говорением на разных этапах
обучения?
5. В чем отличие языковых упражнений от речевых? Приведите приме-
ры упражнений, предназначенных для обучению говорению.
6. С какой целью на занятиях по говорению используются ролевые игры?
Приведите примеры игр.
7. Какие тестовые задания используются для контроля уровня говоре-
ния?
8. Перечислите основные умения говорения, которыми предстоит овла-
деть учащимся в средней общеобразовательной школе.
9. Перечислите трудности овладения говорением на изучаемом языке.
Каковы способы их преодоления?
10. Перечислите особенности обучения говорению по модели «сверху
вниз» и «снизу вверх». Какой способ обучения вы считаете более пред-
почтительным при обучении диалогической и монологической речи,
на начальном и продвинутом этапах?
11. Каковы механизмы говорения?
12. Перечислите признаки диалогической и монологической речи.
13. С какими трудностями может столкнуться преподаватель при обуче-
нии речевому общению? Как их следует преодолевать?
14. Рекомендуемая литература
1. Акишина А.А. Каган О.Е. Учимся учить. М., 2002. Говорение. С. 64-80.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.,
1988. Особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого
языка. С. 176-201.
3. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить - говори. 300 упражнений по обучению уст-
ной речи. М., 1983.
4, Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-
дактика и методика. М., 2004. Обучение говорению. С. 190-223.
5, Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учеб, пособие. М., 2009.
Совершенствование навыков устной речи. С. 117-174.
6. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М., 1993.
7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке. М., 1985.
9. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981.
10. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению англий-
ского языка. М., 2008. Продуцирование устной речи (говорение). С. 258-275.
Глава 8. Обучение говорению
255
11. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический спра-
вочник по методике преподавания иностранных языков. М., 2008. Обучение
говорению. С. 194-202.
12. Милъруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М., 2007. Обуче-
ние говорению. С. 110-133.
13. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М., 1996. Как контролиро-
вать говорение на иностранном языке? С. 66-106.
14. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко и др.
Минск, 1996. Обучение диалогической и монологической речи. С. 70-93.
15. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку. М.,
2001. Формирование умений проблемного монологического высказывания на
основе фабульного текста. С. 161-163.
16. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под
ред. А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010. Обучение говорению. С. 100 - 150.
17. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс / отв. ред.
А.Н. Шамов. М., 2008. Обучение диалогической форме общения. С. 112-115.
18. Основы теории коммуникации / под ред. М.А. Василика. М., 2006. Формы ре-
чевой коммуникации. С. 193-201.
19. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / под ред.
А.А. Леонтьева. М., 1991. Обучение устной речи. С. 194-210.
20. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / под ред.
В.А. Бухбиндера. Киев, 1980. Обучение диалогической речи. С. 191-200; Обу-
чение монологической речи. С. 206-211.
21. Пассов Е.И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному обще-
нию. М., 1989. Обучение говорению как средству общения. С. 124—130.
22. Практикум по методике преподавания иностранных языков / под общ. ред.
К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова. М., 1985. Обучение диалогической и моно-
логической речи. С. 110-127.
23. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на на-
чальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998. Обучение го-
ворению на начальном этапе. С. 132-173.
24. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1980.
25. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным
языкам. М., 2004.0бучение говорению. С. 126-148.
26. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический
подход. М., 2002. Диалог с позиции коммуникативного акта. С. 158-168.
27. Drown, G. and Yule, G / Teaching the Spoken Language. CUP, 1997.
28. Hadfield, J. Advanced Communicative Games. Nelson, 1987.
Глава 9
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
Цели и задачи обучения
Чтение - это рецептивный вид речевой деятельности, целью которого
является извлечение и осмысление информации, содержащейся в печатном
тексте.
Reading is a visual and cognitive process to extract meaning from writing by
understanding the written text, processing information, and relating it to exiting
experience. Reading can be:
• text-driven (the text is understanding);
• task-driven (the text is interesting);
• purpose-driven (the text is a step towards a purpose, which is outstand-
ing reading).
Роль чтения в жизни человека исключительно велика, так как откры-
вает доступ к различным источникам информации и тем самым служит
одним из основных средств удовлетворения его познавательных потреб-
ностей.
На занятиях по языку чтение является и целью, и средством овладения
языком.
Будучи средством обучения, чтение обеспечивает знакомство с системой
языка и способами выражения мыслей с помощью печатного текста. Справед-
ливо считается, что степень владения иностранным языком находится в пря-
мой зависимости от количества прочитанных текстов на этом языке. Чтение
способствует активному овладению средствами общения и их использованию
в речевой деятельности.
Будучи целью обучения, чтение является источником удовлетворения
реальных жизненных потребностей читателя, знакомства со страной и куль-
турой изучаемого языка, овладения будущей профессией. Последнее обсто-
ятельство определяет выбор текстов, с которыми специалисту приходится
работать. Это журнальная статья, инструкция, монография, справочник, дис-
сертация; для филолога главным источником информации становятся худо-
жественный текст.
На начальном этапе преобладает обучение чтению как средству овладе-
ния языком, а на последующих этапах обучение чтению становится целью
обучения.
В процессе обучения чтению выделяются две его стороны - техническая
и смысловая.
В основе технической стороны чтения лежат действия, совершаемые на
уровне автоматизмов и, следовательно, являющиеся навыками чтения.
Навыки чтения принято подразделять на две группы:
Глава 9. Обучение чтению
257
а) навыки техники чтения: происходит узнавание букв в тексте, их объ-
единение в буквосочетания, перекодирование букв и буквосочетаний в звуки
(их озвучивание во внутренней и внешней речи), узнавание акустического об-
раза слова и словосочетания;
б) навыки мыслительной обработки воспринимаемых единиц текста:
происходит соотнесение графического образа слова с его значением, до-
гадка о значении слова, определение смысловых связей слов в предло-
жении.
Навыки чтения в зависимости от характера выполняемых речевых опера-
ций могут быть фонетическими, лексическими, грамматическими.
Фонетические навыки способствуют узнаванию единиц языка в результа-
те их восприятия с помощью внешней или внутренней речи.
Лексические навыки обеспечивают соотнесение лексического образа сло-
ва и словосочетания с их значением, а грамматические - грамматической
формы слова и словосочетания с их значением.
Важным показателем сформированности навыков чтения является ско-
рость чтения. Средний показатель скорости чтения на начальном этапе на-
ходится в пределах 130-160 слов/мин для первого чтения и 180-220 слов/мин
для повторного чтения (Бенедиктова, 1976). Следует, однако, заметить, что
скорость чтения зависит не только от владения навыками чтения, но от цели
чтения и трудности текста.
Что касается смысловой стороны чтения, то в ее основе лежат умения
чтения, с помощью которых происходит понимание содержания читаемого
текста. Такие умения необходимы для понимания содержания текста и для
осмысления этого содержания. Принято выделять:
1. Умения, обеспечивающие понимание содержания текста:
- выделить в тексте опорные слова (смысловые вехи), наиболее важные
факты; факты, относящиеся к определенной теме;
— обобщить отдельные факты, установить их иерархию (главное - вто-
ростепенное);
- соотнести отдельные части текста друг с другом (сгруппировать
факты по какому-либо признаку, найти начало и конец изложения темы
И т. д.).
Умения этой группы обеспечивают полноту понимания текста.
2. Умения, обеспечивающие осмысление содержание текста:
- сделать вывод на основе содержащихся в тексте фактов;
- оценить изложенные факты;
- интерпретировать содержащиеся в тексте факты на основе подтекста -
неясно выраженных смыслов текста.
Умения этой группы обеспечивают глубину понимания текста как слож-
ного речевого произведения.
Конечной целью обучения чтению является формирование опытного
(зрелого) чтеца. Таблица 31 дает представление об особенностях чтения опыт-
ного и неопытного чтеца.
258
Часть II. Обучение деятельности общения
Таблица 31
Опытный чтец Неопытный чтец
Внимание в процессе чтения сосредо- точено на содержании текста Внимание сосредоточено преимуще- ственно на форме текста (значении его отдельных лексико-грамматических единиц)
Руководствуется избранной страте- гией чтения, которая варьирует в за- висимости от цели чтения и влияет на скорость чтения Стратегия чтения отсутствует, поэто- му чтение протекает в замедленном темпе, а сам процесс чтения неэко- номный
Чтение и смысловая переработка ин- формации взаимосвязаны, поэтому чтение протекает в быстром темпе Сначала читается фрагмент текста, затем происходит осмысливание про- читанного. Отсутствие автоматизма чтения отрицательно сказывается на скорости чтения и понимании прочи- танного
Проговаривание в процессе чтения автоматизировано, имеет сокращен- ную форму проявления и, сохраняя структуру внешней речи, лишено фо- нации, т. е. произнесения звуков, что обеспечивает скорость чтения Чтение сопровождается проговари- ванием прочитанного, что замедляет процесс чтения и способствует преоб- разованию внутренней речи (речи про себя) в шепотную речь (речи вслух)
Перечитывание текста имеет место лишь при возникновении трудностей с его пониманием и установке на его запоминание и воспроизведение Перечитывание сопровождает про- цесс чтения вне зависимости от цели чтения
Единицами восприятия текста явля- ются словосочетание, предложение, абзац Единицей восприятия текста являет- ся слово
Читатель владеет разными видами чтения и варьирует скорость чтения в зависимости от вида чтения при вы- соком уровне понимания текста (75- 100%) Читатель в недостаточной степени владеет разными видами чтения при невысокой скорости чтения и уровне его понимания (50~75%)
2. Трудности чтения
Будучи рецептивным видом речевой деятельности, чтение связано с из-
влечением информации из читаемого текста. Однако объем текста и слож-
ность его лексико-грамматического оформления являются препятствием
для осмысления содержания. Для преодоления таких трудностей требуется
значительный запас слов и в меньшей степени — владение грамматическими
структурами, с помощью которых текст образован.
Для чтения требуется владение лексико-грамматическим материалом в 4
раза превышающим объем материала, который используется при оформле-
нии собственного высказывания. В то же время легкость чтения в сравнении с
говорением объясняется тем, что чтение направлено не на создание собствен-
Глава 9. Обучение чтению
259
кого сообщения (как при говорении), но на понимание сообщения, созданного
другими. При этом возможно перечитывание текста, пользование словарем и
справочным материалом. Кроме того, единицы языка при чтении лучше по-
нимаются и сохраняются в памяти благодаря наличию зрительной опоры, от-
сутствующей при слуховом восприятии текста.
Затруднения в чтении могут быть также вызваны:
1) недостаточным владением техникой чтения. Затрудняют процесс чте-
ния, в частности, проговаривание текста при чтении (шепотная речь), регрес-
сии (механический охват зрением уже прочитанного отрезка текста - его
перечитывание), малое поле зрение (отрезок текста, воспринимаемый при
одной фиксации глаза);
2) незнанием или непониманием описываемых в тексте событий. Предва-
рительное знакомство с темой текста облегчает его понимание;
3) наличием в тексте большого числа незнакомых слов и конструкций.
Для преодоления этой трудности при выборе текста для чтения следует учи-
тывать уровень языковой подготовки учащихся. На начальном этапе для
чтения предлагаются адаптированные тексты, а на продвинутом этапе -
аутентичные тексты, т. е. тексты, созданные не для учебного, а реального
общения. Лексико-грамматический и социокультурный комментарий, пред-
варяющий чтение, снимает трудности понимания заключенного в них содер-
жания;
4) особенностями структуры текста. Источником непонимания может
стать отсутствие или затруднения нахождения в тексте смысловых вех,
т. е. слов и словосочетаний, несущих основную смысловую нагрузку, а также
композиционная неупорядоченность материала, затрудняющая нахождение
главной и второстепенной информации;
5) неумением учащихся пользоваться языковой догадкой, для формирова-
ния которой следует давать специальные упражнения;
6) расхождениями в навыках чтения на родном и изучаемом языке, за-
трудняющими процесс чтения. Следует учитывать перенос навыков чтения
из родного языка на изучаемый, который может быть положительным и от-
рицательным. Интерференция при чтении чаще всего проявляется в орфоэ-
пии. Для предотвращения ошибок в чтении преподаватель должен иметь
представление о таких ошибках, являющихся типичными для представи-
телей разных языковых сообществ, и уметь их предусматривать в ходе за-
нятий. Для этого полезно обращаться к сопоставительным грамматикам и
национально-ориентированным методикам (напр., Вагнер, 2001; Аракин, 2008;
Гак, 1988). По мнению Б. В. Беляева, в целях предотвращения интерференции
при формировании навыков и умений чтения следует обращаться к сознанию
учащихся, т. е. предлагать практически необходимые сведения о правилах
иноязычного чтения. Важно, чтобы навыки чтения формировались не только
на основе механического подражания и механического повторения действий,
а и «на основе осознания особенностей иноязычной письменной речи» (Беляев,
1965. С. 113). Опыт преподавания свидетельствует, что более быстрому фор-
мированию навыков чтения способствуют навыки, которые образуются в про-
цессе обучения устной речи. Вот почему взаимосвязанное обучение устной и
письменной речи является важным фактором успешного овладения языком.
А так как на занятиях овладение навыками и умениями устной речи обычно
опережает овладение письменной речью, то формирование навыков и умений
260
Часть II. Обучение деятельности общения
чтения с опорой на устную речь облегчает их становление. Объясняется это
тем, что чтение строится на базе устной речи и не может существовать без
этой базы.
3. Механизмы чтения
Процесс чтения включает несколько этапов и предусматривает использо-
вание разных механизмов чтения.
Побудительно-мотивационный этап
У читателя возникает потребность познакомиться с содержанием текста,
что активизирует работу механизмов чтения.
Этап восприятия текста
Чтение протекает в форме зрительного восприятия текста в процессе
перемещения взгляда по строчкам текста. Такое перемещение происходит
скачкообразно с остановками взгляда. Опытный чтец делает 2~3 остановки на
строчке, которые используются для осмысления содержащейся между оста-
новками информации.
Время, затраченное на остановки взгляда в процессе чтения, составля-
ет время чтения. В результате подсчета времени чтения определяют ско-
рость чтения, так как на долю движения взгляда приходится всего 5-7% вре-
мени.
Отрезок текста, который воспринимается за одну остановку взгляда, на-
зывают полем чтения. Чем сложнее текст и меньше опыт чтеца, тем меньше
поле чтения и больше времени затрачивается на остановку взгляда на строч-
ке текста. Во время остановки возможно перечитывание текста и обращение
к дополнительным источникам информации, облегчающим понимание читае-
мого (например, к словарю), что замедляет скорость чтения.
Движение взгляда по строчке может прерываться:
а) регрессиями (перечитыванием текста). Количество регрессий у опыт-
ного чтеца невелико (1-2 на несколько строк), но возрастает у неопытного
чтеца;
б) забеганием вперед (прогнозированием информации). По нескольким на-
чальным буквам угадывается все слово, а по нескольким словам - предложе-
ние,
Вероятностное прогнозирование может проходить на языковом и речевом
уровне. Прогнозирование на языковом уровне базируется на приобретенном
в процессе обучения языковом опыте. Прогнозирование на речевом уровне
базируется на жизненном опыте учащихся и уровне их интеллектуального
развития.
Восприятие текста завершается узнаванием лексико-грамматического
содержания текста. Оно происходит в результате сличения слова с образом-
зталоном, который хранится в долговременной памяти. В результате
узнавания устанавливается значение слова и его грамматическая форма.
У опытного чтеца этот процесс автоматизирован. Внимание зрелого чте-
ца сосредоточено преимущественно на содержании читаемого, но не на его
форме.
В процессе восприятия текста ведущая роль отводится механизмам вну-
треннего проговаривания и вероятностного прогнозирования.
Глава 9. Обучение чтению
261
Чем хуже владение языком и сложнее воспринимаемый текст, тем боль-
шее значение имеет работа механизма проговаривания в процессе восприя-
тия, которая может быть реализована в виде шепотной речи. На работу меха-
низма оказывают влияние также навыки чтения на родном языке. Интерфе-
ренция здесь проявляется в орфоэпических ошибках при обозначении гра-
фических знаков соответствующими им звуками, делении предложения на
синтагмы.
Что касается механизма вероятностного прогнозирования (антиципации),
то с его помощью осуществляется предвосхищение, догадка читающего о со-
держании текста на уровне его структурного оформления и смысла. Для раз-
вития механизма вероятностного прогнозирования используются упражне-
ния:
«Определите значение слова по его первым буквам»,
«Прослушайте начало предложения и догадайтесь о его возможном про-
должении»,
«Определите содержание текста по его заглавию» и др.
Этап смысловой переработки информации
Осмысление содержания текста происходит на уровне значения слова,
словосочетания, предложения и текста в целом. За единицу смысловой пере-
работки извлеченной из текста информации принимается синтагма (группа
слов, объединенных по смыслу).
Можно говорить о двух уровнях понимания текста в процессе смыс-
ловой переработки информации - уровне значения и уровне смысла. На
первом уровне происходит понимание значения языковых единиц, на вто-
ром - смысловое восприятие содержащейся в тексте информации: сначала
фактов, передаваемых языковыми средствами - предметное понимание,
затем детальное понимание - объединение словесного и предметного по-
нимания и, наконец, критическое понимание - понимание смысла текста,
заключенной в нем идеи, авторского замысла. Следствием критического по-
нимания становится способность дать оценку содержащейся в тексте инфор-
мации.
В процессе смыслового восприятия текста в нем выделяются смысловые
вехи (смысловые опорные пункты) и устанавливается связь между ними.
Характеристика понимания текста с методической точки зрения была
предложена З.И. Клычниковой (1973), которая выделила семь уровней по-
нимания при чтении текста: уровень слова, словосочетания, предложе-
ния, текста с общим, с детальным пониманием, понимание содержательной,
побудительно-волевой информации. Последний уровень понимания свиде-
тельствует о способности читателя оценить текст в социальном и культурном
контексте.
Основным принципом выделения уровней понимания, по Клычниковой,
является движение мысли от установления значения отдельных слов к смыс-
лу сообщения в целом.
Эта концепция понимания была уточнена с психологической точки зрения
И.А. Зимней (1989). Ею было предложено в качестве основы для характери-
стики уровней понимания использовать глубину проникновения в содержа-
ние текста. В соответствии с этим критерием были выделены четыре уровня
понимания смыслового содержания текста.
262
Часть II. Обучение деятельности общения
Первый уровень характеризует понимание того, о чем идет речь в тексте.
Второй уровень дает понимание того, что говорится в тексте. Третий уровень
свидетельствует о понимании не только содержания текста, но и того, какими
средствами это содержание передается. Наконец, четвертый уровень дает
представление о понимании основного смысла текста, его главной мысли, не-
зависимо от того, сформулирован он в тексте непосредственно либо дан в под-
тексте.
На занятиях со студентами-филологами большое значение имеет оценка
понимания ими содержания художественного текста. В этой связи могут быть
использованы стадии понимания художественного текста, предложенные
О.И. Никифоровой (Никифорова, 1972), на которые опираются в своей работе
многие преподаватели языка. Первая стадия характеризует осознание чита-
телем сюжетной линии, поступков героев. Вторая стадия - это восприятие
смысла произведения. Третья стадия - эстетическая оценка произведения,
его художественных достоинств.
Как свидетельствует опыт работы, восприятие художественного текста
на занятиях по иностранному языку часто остается на первой стадии. В этой
связи справедлива рекомендация методистов о важности контроля понима-
ния учащимися художественного текста, который должен носить обучающий
характер. Такой контроль приучает к более вдумчивому чтению и более глу-
бокому осмыслению прочитанного.
Этап оценки уровня понимания текста
Устанавливается уровень понимания его содержания учащимися. Основ-
ными показателями понимания текста являются следующие.
Полнота понимания, т. е. количественная мера информации, извлеченная
читателем из текста. Единицей понимания при этом является факт. Фактам
придается смысловой вес. Извлечение учащимися 100% фактов из текста сви-
детельствует о полном его понимании.
Точность понимания характеризует качественную сторону восприятия
информации. О ней судят по адекватности восприятия содержащейся в тек-
сте информации на языковом и смысловом уровнях.
Глубина понимания проявляется в интерпретации читателем извлечен-
ной из текста информации. Она зависит от уровня фоновых знаний по теме
текста, способности анализировать содержание текста.
Полнота и точность понимания свидетельствуют о понимании на уровне
значения содержащейся в тексте информации, а глубина понимания - на
уровне смысла текста.
4. Виды чтения
Выделяются в зависимости от цели, которую ставит перед собой читатель,
и приемов чтения, которыми он при этом пользуется (способы реализации
цели).
Виды чтения по способу реализации цели представлены в табл. 32.
Глава 9. Обучение чтению
263
Виды чтения по способу реализации целей
Таблица 32
Классификационный признак Вид чтения
По форме чтения Вслух Про себя
По характеру восприятия информации Полное понимание Неполное понимание
По скорости переработки информации Интенсивное (быстрое) Экстенсивное (медленное)
По использованию логических операций Аналитическое Синтетическое
По способу преодоления языковых трудностей Переводное Беспереводное
По способу подготовки к чтению Подготовленное Неподготовленное (спонтанное)
По использованию дополнительных источников Со словарем Без словаря
Виды чтения по целевой установке
Характеристика видов чтения в зависимости от решаемых задач была
предложена С.К. Фоломкиной (1987): просмотр текста, ознакомление с его
содержанием, детальное проникновение в содержание текста, поиск нужной
информации. С позиции этой классификации видов чтения можно говорить о
чтении учебном и коммуникативном (табл. 33).
Таблица 33
Виды чтения Просмот- ровое Крити- ческое Ознакоми- тельное Изучающее Поисковое
Учебное Коммуни- кативное Чтение с выбороч- ным извле- чением ин- формации (Skimming) Чтение с оценкой прочит, (critical reading) Чтение с понимани- ем основ- ного содер- жания ин- формации (general) Чтение с полным по- ниманием информации (reading for detailed comprehen- sion) Чтение с выбороч- ным извле- чением ин- формации (scanning)
Учебное чтение
Выступает в качестве средства обучения языку и реализуется в процессе
формирования механизмов чтения (зрительное восприятие и узнавание, со-
отнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, вероятностное
прогнозирование, разделение текста на фрагменты и выделение смысловых
вех, смысловая догадка). Выделяются четыре вида учебного чтения: просмо-
тровое (skimming reading), ознакомительное (general reading), изучающее
264
Часть II. Обучение деятельности общения
(close reading), поисковое (searching reading). Учебное чтение является сред-
ством обучения чтению, формирования навыков чтения, в отличие от чтения
коммуникативного, которое направлено на извлечение информации из текста
и получение удовольствия от чтения.
В рамках учебного чтения в зависимости от условий протекания учебной
деятельности выделяются его парные подвиды:
• По способу и характеру учебной работы с текстом и глубине проник-
новения в его содержание чтение может быть интенсивным и экс-
тенсивным. Интенсивное чтение предполагает умение полно и точно
понимать текст и преодолевать трудности извлечения из него необ-
ходимой информации. Внимание сосредоточено на форме и на содер-
жании текста. Для интенсивного текста рекомендуется использовать
небольшие по объему и сопутствующие им упражнения, формирую-
щие лексико-грамматические навыки чтения и умения, связанные с
пониманием прочитанного и осмыслением содержания текста. Такое
чтения называют также аналитическим. В условиях обучения ино-
странному языку в педагогических вузах аналитическое чтение имеет
статус самостоятельного учебного предмета в рамках курсов «Функ-
циональная стилистика», «Лингвистика текста» и др. Экстенсивное
чтение (extencive leading) - вид ученого чтения, предполагающего
умение читать более протяженные тексты с большей скоростью, с об-
щим охватом содержания и в основном самостоятельно. Внимание чи-
тающего сосредоточено в основном на содержании. Важное значение
имеет смысловая догадка.
• По степени самостоятельности учащихся в процессе чтения чтение
может быть подготовленным - неподготовленным, со словарем - без
словаря, чтение с частично - полностью снятыми трудностями.
• В зависимости от использования родного языка в процессе чтения и
проверки понимания прочитанного: переводное - беспереводное чте-
ние.
Коммуникативное чтение
Цель - получение нужной информации (reading for information) и удо-
вольствия (reading for pleasure). Развитие умений коммуникативного (зре-
лого) чтения - одна из основных целей обучения иностранному языку. Такое
чтение характеризуется автоматизированностью техники чтения и высоким
развитием лексико-грамматических навыков, что обеспечивает направлен-
ность внимания на содержании читаемого, адекватности чтения поставлен-
ной задаче, гибкости комбинирования приемов чтения.
В публикации З.И. Клычниковой (1973. С. 68) коммуникативные виды чте-
ния подразделяются на чтение поисковое, обзорное, детализирующее, а так-
же чтение для удовольствия и чтение для критического анализа (критическое
чтение). Широко используется в методической литературе и классификация
видов чтения С.К. Фоломкиной (1987. С. 25), которую мы отнесли к учебным
видам чтения (поисковое, просмотровое, ознакомительное, изучающее).
В зарубежной методике наблюдается большая согласованность в употре-
блении терминов, обозначающих виды коммуникативного чтения.
Виды коммуникативного чтения в зарубежной литературе (Колесникова,
Долгова.. 2008. С. 180-185):
Глава 9. Обучение чтению
265
1. Scanning (чтение с выборочным извлечением информации из текста) -
вид чтения, направленного на нахождение в тексте информации, которая
нужна читателю для последующего использования. В российской методике
это поисковое чтение и просмотровое чтение. В первом случае учащиеся
имеют установку на поиск конкретной информации (имена, даты, определе-
ния, аргументы), во втором случае - есть предположение, что в тексте может
быть информация полезная для ее использования в дальнейшем, Для этого
достаточно прочитать оглавление в тексте, аннотацию к нему, отдельные
фрагменты текста, чтобы принять решение, следует ли его читать.
2, Skimming (чтение с пониманием основного содержания текста) - вид
чтения с общим охватом содержания и установкой на понимания главного и
наиболее существенного. В российской методике это ознакомительное чте-
ние.
3. Reading for detailed comprehension (чтение с полным пониманием содер-
жащийся в тексте информации) - вид чтения с установкой на полное и точное
понимание всех фактов, содержащихся в тексте, их осмысление и запомина-
ние. В российской методике это изучающее чтение.
4. Critical reading (чтение с критической оценкой содержащейся в тек-
сте информации); в отечественной методике — критическое чтение) - вид
чтения, предполагающий не только понимание, но и оценку прочитанного
путем соотнесения содержания текста с личной точкой зрения, знаниями,
собственным жизненным опытом. Это наиболее сложный вид чтения, ин-
тегрирующий различные виды чтения и предполагающий высокий уро-
вень развития умений чтения, способность анализировать содержание и
языковую форму, отличать факты от мнений, подвергать сомнению прочи-
танное.
Умение читать, характерное для опытного чтеца, предполагает владение
всеми видами чтения (учебным и коммуникативным) и способность перехода
от одного вида к другому в зависимости от изменения цели чтения.
Каждый вид чтения предполагает достижение коммуникативной задачи,
определяемой целью, с которой должна быть использована извлекаемая из
текста информация.
Просмотровое чтение
Дает самое общее представление о содержании текста. Его целью являет-
ся ответ на вопрос, о чем текст и есть ли необходимость в детальном ознаком-
лении с ним.
Большое значение имеют приобретенные умения ориентироваться в тек-
сте по его названию, заголовкам разделов, ключевым элементам текста (опре-
делениям, шрифтовым выделениям, рисункам, формулам), а также умение
устанавливать предмет изложения по начальным частям текста, заключи-
тельным выводам, аннотации к тексту, оглавлению.
При формировании умений просмотрового чтения следует знакомить
учащихся со структурой текста, в частности с построением типовых текстов,
характерным для разных стилей речи. Такая информация будет полезна уча-
щимся при построении ими собственных текстов в виде сочинения, аннота-
ции, резюме, конспекта, курсовой работы.
Полнота понимания определяется возможностью определить, представ-
ляет ли текст интерес для учащегося, какие части текста являются наиболее
266
Часть II. Обучение деятельности общения
важными и могут стать в дальнейшем предметом более детального изучения
с использованием других видов чтения.
Можно говорить о следующих подвидах просмотрового чтения:
а) конспективное. Это чтение с выделением основных мыслей текста, со-
ставляющих его логико-фактологическую основу. На письме такому чтению
соответствует составление плана текста;
б) реферативное. Учащегося интересует самое основное в содержании
текста. Подробности опускаются как несущественные для понимания текста
и принятия решения о целесообразности дальнейшей работы с текстом;
в) обзорное. Направлено на определение главной мысли, содержащейся в
тексте (о чем текст?);
г) ориентировочное. Имеет своей целью установить наличие в тексте ин-
формации, которая представляет интерес для читателя. Такое чтение близко
к поисковому чтению.
Для успешности просмотрового чтения необходимо владеть следующими
умениями:
- определять тему текста,
- выделять в тексте смысловые опорные пункты,
- разбивать текст на смысловые части,
- устанавливать связь между смысловыми частями,
- определять главную мысль текста.
Таким образом, в процессе просмотрового чтения читатель движется от
общего восприятия текста к определению тех его частей, которые требуют
перехода на другие виды чтения. В этом смысле просмотровое чтение можно
рассматривать как подготовительный этап к другим видам чтения.
Средняя скорость просмотрового чтения для изучающих иностранный
язык колеблется в пределах 270-280 слов/мин (1,5~2 с./мин) и зависит от
сложности текста и опыта работы с текстом. В некоторых публикациях гово-
рится о скорости просмотрового чтения в пределах 500 слов/мин (Настоль-
ная книга, 2001). Однако такой показатель соответствует скорости чтения
скорее на родном языке.
Просмотровое чтение может предшествовать изучающему, т. е. чтению с
полным пониманием текста. При этом основными учебно-речевыми действи-
ями являются поиск информации, ее идентификация и сопоставление.
Ознакомительное чтение
Это чтение с установкой на общий охват содержания текста. Так обычно
читают художественную литературу, газетные статьи, когда они не являются
объектом специального изучения.
Ознакомительное чтение относится к числу наиболее распространен-
ных видов чтения, роль которого повышается в связи с расширением ми-
рового информационного поля. «Этим умением, - утверждал Л.В. Щерба, -
должен обладать всякий образованный человек, но оно особенно необходимо
научным работникам, студентам, а также тем, кто должен следить за ино-
странной литературой в той или иной области* (Щерба, 2002. С. 115).
Перед читателем стоит задача в результате знакомства с текстом извлечь
содержащуюся в нем информацию. Переработка информации совершается по-
следовательно и непроизвольно, а ее результатом является овладение содер-
Глава 9. Обучение чтению
267
жащейся в тексте информацией, представление о развитии сюжета, поступках
персонажей. Внимание читателя сосредоточено на содержании текста, но не на
его языковом оформлении. Лишь опытный чтец и специалист-профессионал
в процессе чтения часто непроизвольно отмечает языковые и стилистические
особенности текста, что сближает ознакомительное чтение с изучающим.
Для достижения целей достаточно понимание 75% текста, если остальные
25% не входят в число ключевых положений, существенных для понимания
его содержания.
Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского и фран-
цузского языка ниже 180, для немецкого и русского языков - 150 слов/мин.
Рекомендуется использовать большие по объему тексты, легкие в языковом
отношении, с небольшим количеством избыточной информации и незнакомых
слов (в пределах 5% общего количества слов).
Обучение ознакомительному чтению включает следующие действия:
• прочтение заглавия текста и на его основе определение темы текста;
• чтение текста по абзацам с выделением предложений, несущих основ-
ную и дополнительную информацию;
• обобщение информации, содержащейся в абзацах в единое смысловое
целое с ее воспроизведением в устной или письменной форме.
Скорость ознакомительного чтения в аудиторных условиях может быть
установлена следующим образом. Учащимся предлагается прочитать текст
с установкой па ознакомление с его содержанием. Объем текста до 1000 слов,
может содержать до 50 незнакомых слов. Рекомендуется использовать тек-
сты из бытовой и социокультурной сферы общения на знакомую учащимся
тему. Преподаватель измеряет время начала (t,) и конца (t2) чтения. Время
ознакомительного чтения определяется по разности показателей:
t озн. = t - t..
Затем устанавливается скорость чтения. Она равна количеству слов в про-
читанном тексте, деленному на время чтения.
В процессе чтения учащиеся:
• прогнозируют содержание текста по заголовку, началу текста;
• выделяют в тексте смысловые вехи и опоры;
• стараются догадаться о значении ключевых слов и обходить незнако-
мые слова, не препятствующие пониманию основного содержания.
Ознакомительное чтение имеет установку на последующую передачу со-
держания текста в виде изложения, резюме, аннотации.
Изучающее чтение
Это чтение с установкой на полное и точное понимание содержащейся в
тексте информации. Извлекаемая информация рассчитана на ее запомина-
ние и последующее использование в разных видах деятельности (не только
речевой). Поэтому это чтение замедленное, сопровождающееся остановками
и перечитыванием фрагментов текста, проговариванием текста не только про
себя, но и вслух с целью лучшего его понимания и запоминания, а также часто
переводом и письменной фиксации частей текста.
В процессе изучающего чтения решаются основные задачи:
1) восприятие языковых средств текста и их точное понимание;
2) извлечение из текста полной фактической информации;
3) осмысление извлеченной информации.
268
Часть II. Обучение деятельности общения
Изучающее чтение отличается большим количеством перечитываний
фрагментов текста, чем другие виды чтения, установлением смысла текста
путем анализа языковой формы, намеренным выделением наиболее важных
частей текста и многократным их проговариванием с целью лучшего запо-
минания для последующего воспроизведения, обсуждения, использования в
дальнейшей работе.
Хотя чтение протекает в сравнительно замедленном темпе в сравнении с
другими видами чтения, его нижний предел, по мнению специалистов, может
находиться в пределах 50-60 слов/мин. Более медленный темп превращает
чтение текста в его расшифровку, часто с пословным переводом отдельных
лексических единиц.
Результатом изучающего чтения является полное (100%) и точное понима-
ние всех основных фактов (их непонимание ведет к потере нити повествова-
ния в тексте, логики рассуждений автора). Второстепенные факты, уточняют
содержание основной информации текста.
Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную
ценность, информативно значимые в содержательном и языковом отношении
и соответствующие уровню языковой подготовки учащихся.
Время, которые учащиеся затрачивают на чтение, и скорость чтения мо-
гут быть установлены следующим образом.
Учащимся подготовительного факультета предлагается прочитать логи-
чески законченный текст социокультурного содержания объемом 500 слов,
из которых 50 слов могут быть неизвестными. Время чтения определяется по
разности двух показателей (t4 - t3), где
t3 - время начала чтения, t4 - время окончания чтения.
Т изуч. = t4 - t3.
Скорость чтения будет равна количеству слов в тексте, деленному на вре-
мя чтения текста.
Поисковое чтение
Цель - быстрое нахождение в тексте нужной информации (фактов, опре-
делений, статистических данных и др.). Читателю известно, что такая ин-
формация содержится или может находиться в данном тексте (книге, статье).
На ее поиск направлены его усилия.
По приемам работы поисковое чтение сходно с просмотровым. Однако при
просмотровом чтении объектом работы является весь текст, который про-
читывается в быстром темпе с установкой получить ответ на вопрос: о чем
текст? При поисковом чтении читатель заранее знает, что ему надо найти
в тексте. Поэтому он сразу же обращается к определенным его частям в по-
исках ответа на интересующие его вопросы. Так, задавшись целью получить
информацию о языке и стиле писателя при чтении монографии о его творче-
стве, читатель обратится к соответствующему разделу книги, используя для
этого оглавление, параграфу книги, а при невозможности ими воспользовать-
ся просматривает весь текст.
Найденная информация осмысляется уже в ходе изучающего чтения, в то
время как другая информация опускается, как не представляющая интереса
для читателя в данном случае.
Поисковое чтение относится к числу быстрых видов чтения. Его скорость
может колебаться в пределах 270-280 слов/мин на иностранном языке и 500
слов/мин на родном языке.
Глава 9. Обучение чтению
269
Поисковое и просмотровое чтение предполагают наличие умений ориен-
тироваться в логико-смысловой структуре текста, выбирать из него нужную
информацию по определенной теме, объединять информацию из разных тек-
стов по интересующим вопросам. В учебных целях поисковое чтение высту-
пает скорее как упражнение, выполняемое по заданию преподавателя. Поэ-
тому оно обычно является сопутствующем компонентом при развитии других
видов чтения. В то же время владение умением поискового чтения является
важной частью самостоятельной научной работы.
Критическое чтение
Предполагает оценку прочитанного. Обоснованная оценка невозможна без
полного и точного понимания текста, уяснения замысла и позиции автора,
знания литературных приемов и особенностей авторского стиля. Таким обра-
зом, чтение с критической оценкой основано на чтении с полным пониманием
текста и часто рассматривается как конечная цель изучающего чтения. Чте-
ние с критической оценкой интегрирует различные виды чтения и предпола-
гает высокий уровень развития умений чтения и способности анализировать
содержание текста, которое зависит не только от уровня владения языком, но
и от интеллектуального развития учащегося.
5. Эффективность чтения
Показателями эффективности чтения являются его скорость, полнота и
глубина понимания текста, гибкость.
На скорость чтения влияют:
1) количество остановок взгляда на отдельных частях текста в процессе
чтения;
2) охват взглядом частей текста во время остановки;
3) количество регрессий во время чтения. Неопытный чтец совершает 10-
15 перечитываний частей текста из 100 слов.
Можно говорить о следующих типах скорости чтения в зависимости от
опыта чтеца и цели чтения: а) поиск информации, о которой заранее известно,
что она есть или может находиться в тексте (поисковое чтение; 270-280 слов/
мин); б) стремление получить общее представление о содержании текста
(просмотровое чтение; 270-280 слов/мин); в) стремление установить общее
содержание текста (ознакомительное чтение; 180-190 слов/мин); г) стрем-
ление получить детальное представление о содержании текста с установкой
на его воспроизведение (изучающее чтение; 50-60 слов/мин).
Полнота понимания — это количественный показатель информации, из-
влекаемой из текста. Для измерения полноты понимания используются такие
условные единицы, как факт, или предикат текста.
Если все факты, содержащиеся в тексте, принять за 100% и подсчитать
количество фактов, извлеченных читателем из текста, то полноту понимания
можно установить с помощью формулы
Кол. извлеченных фактов
-----------------------х 100.
Общее количество фактов
270
Часть II. Обучение деятельности общения
Точность понимания характеризует качественную сторону восприятия
информации, устанавливается с помощью вопросов, которые позволяют су-
дить о правильности понимания содержащихся в тексте фактов.
Глубина понимания проявляется в характере интерпретации читателем
извлеченной из текста информации, устанавливается в ходе беседы, ответов
на вопросы, выполнения тестовых заданий. Глубина понимания зависит не
столько от уровня владения языком, сколько от фоновых знаний читателя,
его интеллектуальных способностей.
Гибкость чтения - способность читателя менять вид и стратегию чтения
(выбор операций смыслового восприятия, осмысления и интерпретации со-
держащейся в тексте информации) в зависимости от целей чтения и особен-
ностей изложения материала в тексте (повествование, рассуждение, описа-
ние), его структуры и лексико-грамматического оформления
Выделяют следующие виды гибкости чтения (Усачева, 2000).
1) в зависимости от цели. Читатель использует приемы чтения с учетом
того, как предполагает в дальнейшем применять извлеченную из текста ин-
формацию (только ознакомление с информацией; либо ее изучение, либо кри-
тическое осмысление с последующим изложением своего отношения к про-
читанному и др.);
2) в зависимости от стиля и жанра текста: художественный или научный
текст, статья или монография, повесть или роман. Каждый жанр произведе-
ния требуют использования разных приемов и способов восприятия, осмыс-
ления текста и его интерпретации;
3) в зависимости от характера изложения материала. Описание и рас-
суждение требуют разного восприятия и осмысления материала. Описание
просто констатирует факты, в то время как рассуждение может потребовать
ответных со стороны читателя размышлений и речевых действий.
Именно гибкостью чтения объясняется тот факт, что при прочих равных
условиях (одинаковые цели чтения, стиль и жанр текста) опытный чтец про-
читывает текст быстрее и с большой эффективностью, чем неопытный, ибо
опытный чтец читает разные части текста с разной скоростью и использует
разные приемы чтения.
Таким образом, обучать гибкости чтения - одна из целей занятий. Для
формирования гибкости чтения, в частности, рекомендуется читать текст в
двух режимах: с установкой сначала на ознакомление с его содержанием, а
затем на глубокое осмысление с последующим изложением информации.
Для определения гибкости чтения может быть использована следующая
методика. Сначала устанавливаем скорость ознакомительного чтения (см.
выше). Гибкость чтения определяется разностью максимальной и минималь-
ной скоростей чтения для каждого учащегося.
Гибкость чтения = V max - V min, где
V max - скорость ознакомительного чтения.
V min - скорость изучающего чтения.
Предполагается, что при ознакомительном чтении читатель использует
максимальную для себя скорость, а при изучающем чтении читает с мини-
мальной скоростью.
Считается, что о высокой гибкости чтения свидетельствует показатель по-
рядка 300 слов/мин. Впрочем, эти данные были получены на материале чте-
Глава 9. Обучение чтению
271
ния текста на родном языке (Усачева, 2000. С. 28). В этой публикации приво-
дится и следующая квалификация читателей в зависимости от их гибкости
чтения, предложенная американскими исследователями на материале ан-
глийского языка (Braam L., Sheldon W. Developing efficient reading. New York,
1959) (табл. 34).
Таблица 34
Гибкость скорости чтения (слов/мин) Оценка читательской квалификации
50 и менее Очень плохо
50- 100 Плохо
100 - 125 Ниже среднего
125 - 150 Среднее
150- 200 Очень хорошо
200 - 300 Отлично
300 и более Выдающийся уровень
6, Содержание обучения
Содержание обучения чтению на разных этапах овладения языком полу-
чило обоснование в госстандарте и в программах по иностранному языку.
Обучение чтению в школьном курсе иностранного языка
За время обучения планируется овладение учащимися навыками и уме-
ниями чтения: на элементарном уровне (А 1, 2_4 кл), допороговом уровне (А2,
5-9 кл.), пороговом уровне (В1, 10-11 кл.) и пороговом продвинутом уровня
(В2, профильный уровень).
В «Новых государственных стандартах» (2004) требования к компетен-
ции в области чтения формулируются следующим образом.
Начальное общее образование (2—4 кл.)
Чтение вслух небольших текстов, построенных на изученном языковом
материале; соблюдение правильного ударения в словах, фразах, интонации в
целом. Чтение про себя и понимание текстов, содержащих только изученный
материал, а также несложных текстов, содержащих отдельные новые слова;
нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя, места,
где происходит действие). Использование двуязычного словаря учебника.
Объем текстов - примерно 100 слов (без учета артиклей).
Основное общее образование (5-9 кл.)
Школьники учатся читать и понимать тексты с различной глубиной про-
никновения в их содержание (в зависимости от вида чтения):
- с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);
- с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
- с выборочным пониманием нужной или интересующей информации
(просмотровое/поисковое чтение).
Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям
и интересам учащихся, иметь образовательную и воспитательную ценность.
Независимо от вида чтения возможно использование двуязычного сло-
варя.
272
Часть II. Обучение деятельности общения
Чтение с пониманием основного содержания текста осуществляется на
несложных аутентичных материалах с ориентацией на предметное содер-
жание, выделяемое в 5-9 кл., включающих факты, отражающие особенности
быта, жизни, культуры стран изучаемого языка. Объем текстов для чтения
400-500 слов.
Умения чтения, подлежащие формированию:
- определять тему, содержание текста по заголовку;
- выделять основную мысль;
- выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;
- устанавливать логическую последовательность основных фактов тек-
ста.
Чтение с полным пониманием текста осуществляется на несложных аутен-
тичных текстах, ориентированных на предметное содержание речи в 5-9 кл,
Формируются и отрабатываются умения:
- полно и точно понимать содержание текста на основе его информацион-
ной переработки (языковой догадки, словообразовательного анализа, исполь-
зования двуязычного словаря);
- выражать свое мнение по прочитанному. Объем текстов для чтения 250 слов.
Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей инфор-
мации предполагает умение просмотреть один или несколько коротких тек-
стов и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес
для учащихся.
Среднее (полное) общее образование (10-11 кл.)
Дальнейшее развитие всех основных видов чтения аутентичных текстов:
- публицистических, научно-популярных, художественных, прагматических,
а также текстов из разных областей знания {с учетом межпредметных связей);
- ознакомительного чтения с целью понимания основного содержания со-
общений, репортажей, отрывков из произведений художественной литерату-
ры, несложных публикаций научно-познавательного характера;
- изучающего чтения с целью полного и точного понимания инфор-
мации прагматических текстов (инструкций, рецептов, статистических
данных);
- просмотрового/поискового чтения с целью выборочного понимания не-
обходимой/интересующей информации из текста статьи, проспекта.
Развитие умений:
- выделять основные факты;
- отделять главную информацию от второстепенной;
- предвосхищать возможные события/факты;
- раскрывать причинно-следственные связи между фактами;
- понимать аргументацию;
- извлекать необходимую/интересующую информацию;
- определять свое отношение к прочитанному.
Среднее (полное) общее образование. Профильный уровень
Дальнейшее развитие всех основных видов чтения аутентичных текстов:
- публицистических, научно-популярных, художественных, прагматиче-
ских, а также текстов из разных областей знаний (с учетом межпредметных
связей и выбранного профиля);
Глава 9. Обучение чтению
273
- ознакомительного чтения с целью понимания основного содержания со-
общений, обзоров, интервью, репортажей, отрывков из произведений худо-
жественной литературы;
— изучающего чтения с целью полного понимания информации прагмати-
ческих текстов для ориентирования в ситуациях повседневного общения, а
также научно-популярных статей в рамках избранного профиля, отрывков
из произведений художественной литературы;
- просмотрового/поискового чтения с целью извлечения необходимой/ис-
комой информации из текста одной или нескольких статей, информационно-
справочного материала.
Развитие умений:
- выделять необходимые факты/сведения;
- отделять временную и причинно-следственную взаимосвязь событий и
явлений;
- прогнозировать развитие/результат излагаемых фактов/событий;
- обобщать описываемые факты/явления;
- оценивать важность/новизну/достоверность информации;
- понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы анали-
за текста;
- отбирать значимую информацию в тексте/ряде текстов для решения
задач проектно-исследовательской деятельности.
Обучение чтению в педагогическом вузе, готовящем преподавателей
иностранного языка (русского как иностранного)
Согласно программе по РКИ на начальном этапе выпускниками подго-
товительного факультета достигается пороговый уровень владения языком
(10 мес обучения). Выпускники подготовительного факультета должны уметь:
- использовать различные виды чтения в зависимости от поставленной цели;
- определять тему текста, его основную идею;
- понимать основную и дополнительную информацию, содержащуюся в
тексте с достаточной полнотой, точностью и глубиной;
- интерпретировать информацию, изложенную в тексте, выводы и оценки
автора.
Для овладения перечисленными в программе умениями учащимся пред-
лагаются разные типы текстов: сообщение, повествование, описание, а также
тексты смешанного типа с элементами рассуждения.
Максимальный объем текста: 1000 слов. В тексте может быть 5-7% не-
знакомых слов, не являющихся опорными. Скорость изучающего чтения -
40-50 слов/мин, при чтении с общим охватом содержания 80-100 слов/мин.
На основном этапе достигается пороговый продвинутый уровень владе-
ния чтением, характеризующий уровень бакалавра (2-й сертификационный
уровень), близкий к свободному владению языком.
К концу обучения на основном этапе учащиеся овладевают навыками и умения-
ми всех видов чтения на материале разных жанров литературы (учебной, научной,
общественно-политической, художественной), демонстрируя при этом умения:
- извлекать из текста фактическую информацию, выделять в тексте
основную и второстепенную информацию, понимать подтекст и отношение
автора к информации;
214.
Часть II. Обучение деятельности общения
- определять тему и идею текста, логическую схему развертывания темы;
- при чтении художественной литературы квалифицировать способы
представления информации, определять причастность автора к событиям,
выражать свое отношение к прочитанному.
Тематика текстов отражает содержание разных сфер общения: со-
циокультурной, профессиональной, официально-деловой, общественно-
политической. Согласно госстандарту, используются тексты объемом 300-600
слов, в которых может содержаться 10% незнакомых слов. При этом скорость
изучающего чтения 50 слов/мин, ознакомительного 200-220 слов/мин, а про-
смотрового 450-500 слов/мин.
На продвинутом этапе достигается совершенный и профессиональный
уровень владения чтением.
Выпускники магистратуры демонстрируют умения:
- углубленного чтения литературы по специальности с последующим ее
анализом, рецензированием, реферированием текста, написания курсовой и
дипломной работ;
- чтения неадаптированных текстов большого объема и сложности на
уровне, близком к чтению на родном языке.
Формируются и совершенствуются навыки и умения комплексного чте-
ния, объединяющего разные виды чтения, а также достигается уровень ана-
литического чтения художественных текстов с углубленным лингвистиче-
ским анализом.
В госстандарте 3-го сертификационного уровня профессионального моду-
ля «Филология» требования к умениям чтения дифференцируются с учетом
чтения научного и художественного текста (Госстандарт, 1999).
При изучающем чтении научного текста учащийся должны продемон-
стрировать умения:
- читать и понимать тексты общефилологической и узкоспециальной те-
матики, ориентируясь в семантической, композиционной, структурной устро-
енное™ и коммуникативной направленности текста;
- определять тему, проблему и выводы, представлять логическую схему
развертывания текста: тезис, аргументацию тезиса, выводы, гипотетическое
допущение, опровержение и др.;
- определять смысловые связи в тексте;
- вычленять в содержательных блоках главную, дополнительную (иллю-
стрирующую, аргументирующую, детализирующую), а также избыточную
(дублирующую) информацию;
- различать объективную (фактологическую) и субъективную (модусную)
информацию.
Объем текста 500 слов. Уровень понимания 85-90% общего содержания.
Скорость чтения 60-80 слов/мин.
При изучающем чтении художественного произведения учащиеся демон-
стрируют умения:
- понимать описываемые факты, события, а также действия и поступки
персонажей в их развитии;
- устанавливать смысловые связи между фактами, событиями, персонажами;
- определять значимость отдельных фактов, событий, действий, персона-
жей в произведении;
Глава 9. Обучение чтению
275
- понимать авторскую позицию;
- определять стилистические характеристики языковых единиц и объяс-
нять их;
- находить использованные автором образные средства.
Объем текста 600 слов. Уровень понимания 90% общего содержания. Ско-
рость чтения 60-80 слов/мин.
Отдельные требования предъявляются к умениям ознакомительного и
просмотрового чтения научного и художественного текста.
Обучение чтению в вузах нефилологического профиля
Обучение иностранному языку в неязыковом вузе является обязательным
компонентом профессиональной подготовки специалиста и имеет целью под-
готовку студентов к речевому взаимодействию в профессионально-деловой
и социокультурной сферах межкультурной коммуникации. Особое внимание
уделяется обучению чтению с учетом профиля вуза и этапа обучения (спе-
циалист, бакалавр, магистр). В «Программно-методическом обеспечении си-
стемы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязы-
ковых специальностей» (2006) достигаемые в ходе обучения речевые умения
в области чтения определяются следующим образом:
— определять тему/подтемы текста с опорой на заголовок/аннотацию/на-
звание разделов;
- выделять главную мысль;
- понимать общее содержание/основную информацию текста;
- выявлять реестр рассматриваемых в тексте вопросов;
— отделять главную информацию/основные факты от второстепенных
(деталей, подробностей, примеров, вербально выраженных иллюстраций);
- детально (точно и полно) изучать информацию текста;
- устанавливать смысловые связи внутри абзацев/между абзацами;
- осуществлять поиск и выявлять требующуюся/желаемую информацию;
- устанавливать логические связи между фактами (причинно-
следственные отношения);
- догадываться о значении незнакомых элементов в тексте (слов, морфем,
словосочетаний) по контексту, сходству с родным языком;
- использовать в качестве опоры для понимания заголовки, подзаголовки,
разделы имеющие соответствующую маркировку (полиграфические знаки,
иллюстрации);
- распознавать/устанавливать структуру текста, выделять ее смысловые
части (начало, основную часть, заключение);
- использовать комментарии, пояснения, примечания для лучшего пони-
мания текста;
- предвосхищать понимание текста/его части по заголовку/подзаголов-
ку/аннотации предыдущего фрагмента/фрагментов.
Перечисленные умения составители названного документа рекомендуют
использовать в качестве заданий при обучении говорению как виду речевой
деятельности.
В книге «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, преподавание, оценка» (2003) приводится шкала оценки общего понима-
ния читаемого текста. Эта шкала может служить в качестве ориентира при оценке
умений чтения применительно к разным уровням владения языком (табл. 35).
276
Часть II. Обучение деятельности общения
Таблица 35
Общее понимание читаемого текста
С2 Может понять и критически оценить все формы письменной речи, включая абстрактные, сложные в структурном отношении или напи- санные разговорным языком тексты разных жанров и стилей. Может понять объемные тексты по широкому кругу вопросов, оценить стили- стические нюансы и уловить как скрытое, так и эксплицитно выражен- ное значение текста
С1 Может понять во всех подробностях сложные, большие по объему тек- сты, независимо от того, относятся ли они к сфере интересов, при усло- вии что будет возможность перечитать сложные фрагменты текста
В2 Может читать практически самостоятельно, меняя вид чтения и скорость, в зависимости от типа текста и своих целей, избирательно используя не- обходимый справочный материал. Имеет широкий запас лексики, но не- которые затруднения могут вызвать идиоматические выражения
В1 Может читать простые тексты, содержащие фактическую информа- цию по интересующей теме и хорошо их понимать
А2 Может понять короткие простые тексты по знакомой тематике, со- держащие конкретную информацию и написанные повседневным или профессионально-ориентированным языком. Может понять короткие простые тексты, содержащие самую употреби- тельную лексику, а также слова, звучащие одинаково на многих языках.
Может понять короткие, простые тексты, содержащие самую распростра- ненную лексику, а также слова, звучащие одинаково на многих языках
А1 Может понять очень короткие, простые тексты, читая их по фразе, вы- деляя знакомые имена, слова и простейшие фразы и по необходимости перечитывая их
7. Приемы обучения чтению
Обучение технической стороне чтения
Обучение чтению начинается с овладения технической стороной чтения,
т. е. с развития навыков озвучивания слов, что связано с перекодированием
моторно-слуховых соответствий на уровне буквы, слова, предложения, тек-
ста в целом в их звуковые соответствия. Приемами обучения при этом явля-
ются чтение вслух и чтение про себя, которые используются для закрепле-
ния в памяти учащихся речевых образцов и языковых моделей, имеющихся
в тексте.
Чтение вслух постепенно уступает место чтению про себя и впоследствии
привлекается главным образом для контроля произношения и совершенство-
вания техники чтения.
Для обучения технике чтения используются следующие задания:
• Озвучивание слов, словосочетаний, предложений.
• Чтение предложения с постепенным увеличением его длины с после-
дующим повторением, не глядя в текст.
• Чтение текста про себя за установленный отрезок времени.
• Запись слов со слуха, что укрепляет зрительно-слухо-моторные связи.
Глава 9. Обучение чтению
277
Правила чтения в английском языке невелики по объему и включают чте-
ние гласных в открытом и закрытом слоге, чтение дифтонгов и монофтонгов,
чтение гласных в сочетании с согласным. Что касается сочетания согласных
(например, ch, sh, ск, th, ph), то важно научиться их правильно произносить
при сочетании с гласными звуками. Поэтому так необходимо для качественного
чтения приобрести артикуляционные навыки, которые следует формировать
с установкой на фонетическое чтение (чтение, при котором особое внимание
уделяется произношению звуков в словах и сочетаниях слов в предложении).
Для владения техникой чтения важен навык членения текста на синтагмы
и их последующее объединение друг с другом в звучащей речи. Следует на-
учить предвосхищать содержание фразы по формальным признакам, указав
на начало или конец синтагмы.
Особое внимание следует уделять формированию навыков слитного чте-
ния предлогов с последующим словом. Умение же при чтении делить предло-
жение на смысловые части и делать между ними паузы помогает осмыслен-
ному и выразительному чтению любого текста.
Важным условием правильного чтения является также соблюдение норм
иноязычной интонации. Для этого уже на первых занятиях учащиеся знако-
мятся с основными типами интонационных конструкций в изучаемом языке.
Хорошо поставленная интонационная техника очень важна для владения ан-
глийским, поскольку, являясь языком аналитическим, английский язык ме-
лодически строится на выделении знаменательных слов и пропуске ударения
на служебных, постоянно повторяющихся аналитических формах. Следует
обратить внимание учащихся на категориальную форму нисходящего и вос-
ходящего тона в утвердительных и вопросительных предложений, в альтер-
нативных вопросах, нехарактерных для интонации русского языка. Интона-
ционные навыки, формируемые в процессе чтения, переходят в устную речь,
а также способствуют пониманию высказываний при аудировании.
Для техники чтения очень важна отработка паузации и постановка фра-
зового логического ударения при выделении смысловых опор в тексте. Как и в
русском языке, одна и та же фраза в зависимости от акцентуального выделе-
ния одного из членов предложения передает разный внутренний смысл, рас-
познавание которого необходимо для правильного понимания смысла фразы
I suppose you don't need my help to day. Если фразовое ударение падает на
слово to day, то фраза переводится следующим образом: Я полагаю, сегодня
тебе не нужна моя помощь, а если на словосочетание
Навыки паузирования и акцентуального выделения одного из членов пред-
ложения, передающих различный внутренний смысл, формируются при ра-
боте над техникой чтения и укрепляются по мере развития беглости чтения.
Беглость чтения относится к технической стороне навыка чтения и лучше
всего формируется при чтении текстов со снятыми трудностями. Для этого
подходят адаптированные тексты, лексико-грамматическое содержание ко-
торых знакомо учащимся, и внимание может быть сосредоточено на содержа-
нии высказывания и его прочтении в соответствии с установкой на работу.
Одна из трудностей овладения техникой чтения связана с наличием в ан-
глийском слов, чтение которых отклоняется от общих правил. Количество та-
ких слов около 15% против 85% слов, читающихся по общим правилам. Транс-
крипцию таких слов следует проверять по словарю. По мере развития навы-
ков иноязычного чтения происходит интуитивное схватывание графического
и, соответственно, акустического образа слова.
278
Часть II. Обучение деятельности общения
Одним из приемов обучения технике чтения является исправление оши-
бок. Их следует исправлять либо по ходу чтения, либо по окончании прочте-
ния предложения (абзаца).
На начальном этапе целесообразно поправлять учащихся по ходу чтения,
используя при этом определенные сигналы (например, жест рукой, посту-
кивание карандашом по столу), которые подает преподаватель синхронно с
ошибкой. Исправив ошибку, следует попросить учащегося прочитать пред-
ложение или его часть, содержащую исправленную ошибку. Итоговым тре-
бованием к технической стороне чтения считается умение прочитать текст в
среднем темпе речи.
Овладение техникой чтения подготавливает учащихся к работе над текстом, во
время которой внимание будет сосредоточено на содержательной стороне текста.
На занятиях по технике чтения новый текст или фрагмент текста сначала
читает преподаватель вслух с паузами между предложениями. Если имеется
магнитофонная запись текста, полезно ее прослушать до чтения преподава-
теля. Во время слухового восприятия текста учащиеся читают текст, прого-
варивая его про себя. Затем текст читают учащиеся, а преподаватель контро-
лирует процесс чтения, исправляя ошибки в чтении.
Упражнения на усвоение звукобуквенных соответствий:
• Прочитайте слова;
• Найдите в тексте прописные / строчные буквы и прочитайте их.
• Составьте слова из данных букв и прочитайте их.
Упражнения на формирование механизма узнавания слов:
• Прослушайте, а затем прочитайте слова.
• Впишите в слова недостающие буквы.
• Прослушайте следующие слова и отметьте в тексте ударные слоги.
Упражнения на чтение отдельных предложений:
• Прослушайте предложения и отметьте в тексте вертикальными чер-
точками его смысловые части.
• Заполните пропуски в предложениях словами из скобок.
Упражнения для обучения выразительному чтению:
• Прослушайте текст в грамзаписи, затем прочитайте его.
• Прослушайте вопросы к тексту, затем найдите в тексте ответы на них
и прочитайте ответы вслух.
• Прочитайте текст по ролям.
• Прочитайте текст про себя, затем вслух.
При оценке техники чтения следует учитывать:
1) темп чтения (количество слов в минуту);
2) соблюдение норм ударения (смыслового, логического, отсутствие ударе-
ния на служебных словах);
3) соблюдение норм паузации;
4) использование моделей интонирования, соответствующих смыслу вы-
сказывания);
5) понимание прочитанного.
Обучение содержательной стороне чтения
Начинается после овладения учащимися технической стороной чтения, о
чем свидетельствуют удовлетворительное громкое чтение и способность уча-
щихся перекодировать графические сигналы текста в звуковые образы.
Глава 9. Обучение чтению
279
Вопрос о том, с какого вида чтения - изучающего или ознакомительного -
начинать обучение чтению, остается открытым. Наиболее приемлемой счита-
ется точка зрения, согласно которой обучать основным видам чтения следует
параллельно, но с некоторым опережением изучающего чтения на начальном
этапе. Авторы «Настольной книги» (2001) рекомендуют следующую после-
довательность в работе по обучению видам чтения: изучающее - ознакоми-
тельное - просмотровое - поисковое.
В ходе изучающего чтения учащиеся знакомятся с элементами системы
языка, а с помощью ознакомительного закрепляется пройденный материал,
расширяется словарный запас и укрепляются сформированные навыки в ре-
зультате самостоятельного чтения разных по содержанию текстов.
Просмотровое и тем более поисковое чтение требуют от читателя значи-
тельного опыта и владения большим объемом языкового материала, в полном
объеме используются лишь после достижения учащимися порогового уровня
владения языком. В то же время на начальном этапе следует знакомить уча-
щихся с отдельными приемами просмотрового и поискового чтения.
С начальных шагов в обучении чтению учащиеся должны стремиться к
овладению разными видами чтения, адекватными целям чтения.
Обучение ознакомительному чтению
Цель - знакомство с основной содержащейся в тексте информацией. Это
чтение для себя, без предварительной установки на последующее использо-
вание или воспроизведение полученной в результате чтения информации.
Это чтение в быстром темпе, беспереводное, так как «перевод противоре-
чит ознакомительному чтению» (Фоломкина, 1987).
В основе ознакомительного чтения лежат следующие умения:
- прогнозировать содержание текста по его названию, аннотации, оглав-
лению, вступлению;
- определять главную мысль;
- отделять основную информацию от второстепенной;
- устанавливать связь между фактами и событиями;
- делать вывод из прочитанного;
— определять новизну, важность, достоверность изложенных в тексте фактов.
Для ознакомительного чтения используются относительно большие тек-
сты, доступные учащимся в языковом и содержательном отношении. Предпо-
чтение отдается сюжетным повествовательным текстам. Незнакомая лексика
(5-7 слов на страницу) не должна быть ключевой, вынуждающей читателя
обращаться к словарю.
На начальном этапе используются адаптированные тексты, которые по-
степенно заменяются аутентичными.
Ознакомительное чтение рекомендуется использовать для самостоятель-
ной работы в качестве домашнего чтения с последующим контролем уровня
понимания текста на аудиторных занятиях.
Следующие упражнения рекомендуется использовать в процессе обуче-
ния этому виду чтения:
• Определите, о чем говорится в тексте.
• Установите основные факты, содержащиеся в тексте.
• Разбейте текст на части, озаглавьте каждую часть.
• Составьте вопросы к тексту.
280
Часть II. Обучение деятельности общения
• Объясните название текста.
• Найдите в тексте ответы на следующие вопросы.
• Передайте содержание текста в устной / письменной форме.
• Составьте резюме текста.
• Выскажите свое мнение о прочитанном тексте.
• Укажите в тексте место, где говорится о...
• Составьте перечень проблем, которые обсуждаются в тексте.
• Прочитайте текст и согласитесь / не согласитесь со следующими
утверждениями.
• Найдите в тексте главную информацию.
• Выпишите из текста слова, которые можно использовать в качестве
опорных при обсуждении содержания текста.
• Сформулируйте впечатления о содержании текста. Удалось ли автору
реализовать свой замысел?
Обучение изучающему чтению
Цель изучающего чтения - максимально полное и точное понимание со-
держащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Особенно-
стями чтения являются следующие.
Это медленный вид чтения: имеет место перечитывание наиболее важных
частей текста для лучшего их понимания и запоминания. Смысл текста уста-
навливается путем анализа языковой формы и обращения к словарю в случае
возникающих затруднений. Имеет место проговаривание отдельных частей
текста вслух и про себя для лучшего запоминания текста.
В основе изучающего чтения лежат следующие умения:
- полно и точно понимать текст;
- использовать разные способы семантизации единиц языка и содержа-
ния текста (толкование, перевод, контекст);
- выделять смысловые вехи в тексте;
- следить за развитием сюжета и составлять план текста;
- выделять основную информацию;
- отделять фактическую информацию от субъективных рассуждений по
поводу информации;
- переводить текст;
- формулировать основную мысль, содержащуюся в тексте;
- объяснять позицию автора текста;
- формулировать свое отношение к содержащейся в тексте информации.
Для изучающего чтения обычно используют небольшие тексты преимуще-
ственно описательного характера с высокой информационной насыщенностью. Не-
большой объем текстов объясняется тем, что они предназначаются в первую оче-
редь для аудиторных занятий и предусматривают в процессе чтения детальный и
точный анализ содержащейся в тексте языковой и социокультурной информации.
Незнакомые слова в тексте, число которых в пределах 5-7% общего числа
слов в тексте, поясняются с использованием перевода и беспереводных спосо-
бов семантизации. Предпочтение отдается беспереводным способам.
Рекомендуется использовать следующие упражнения:
• Прочитайте и передайте содержание текста (подробно, кратко).
• Составьте план текста и передайте его содержание по плану.
• Составьте вопросы к тексту и задайте товарищам.
Глава 9. Обучение чтению
281
• Составьте резюме текста.
• Найдите в тексте важную для понимания содержания информацию.
• Найдите в тексте сведения, которые можно использовать для заклю-
чения о содержании текста.
• Согласитесь / не согласитесь со следующими утверждениями.
• Переведите текст на родной язык.
• Передайте основную мысль текста с помощью ограниченного числа
слов (о чем этот текст?).
• Восстановите прочитанный текст, используя для этого план, пункты
которого даны в произвольном порядке.
• Прочитайте текст и ознакомьтесь с вопросами к тексту. Отметьте но-
мера вопросов, на которые вы не нашли ответа в тексте.
• Подчеркните в тексте предложения, которые могут быть опущены без
ущерба для смысла текста.
Обучение поисковому чтению
Цель - нахождение в тексте или нескольких текстах нужной информации
(фактов, определений, цифровых данных и др.).
Это чтение про себя, в быстром темпе, как правило, больших по объему
текстов, в условиях дефицита времени, имея представление о целевом ис-
пользовании извлекаемой из текста информации.
Для поискового чтения необходимо владеть следующими умениями:
- ориентироваться в логико-смысловой структуре текста;
- извлекать из текста нужную информацию по определенной теме;
- объединять информацию (в том числе из нескольких текстов) по опреде-
ленной проблеме;
- ориентироваться в тексте, выдвигая рабочую гипотезу;
— прогнозировать содержание текста на основе известных понятий, тер-
минов, имен собственных, фактов.
Следующие упражнения обеспечивают формирование умений поискового
чтения:
• Определите тему, проблему текста.
• Прочитайте текст и ответьте на вопрос: нашли ли в нем освещение
следующие проблемы?
• Прочитайте аннотацию к тексту. Определите, соответствует ли она
содержанию текста на основе знакомства с оглавлением, выводами,
основными положениями текста.
• Найдите в тексте абзацы, раскрывающее содержание его темы.
• Найдите в тексте факты, которые отвечают на поставленные вами во-
просы.
• Выразите свое мнение о содержании текста. В каких частях текста его
тема раскрыта наиболее удачно?
• Укажите в тексте место, где говорится о...
• Найдите в тексте определение следующего понятия.
• Найдите в тексте факты, в которых говорится о ...
• Просмотрите текст. Укажите в нем факты, которые относятся к теме...
• Найдите в тексте цитаты из произведений других авторов и обоснуйте
их уместность включения я этот текст.
282
Часть II. Обучение деятельности общения
Для поискового чтения используются большие по объему тексты, отвеча-
ющие интересам учащихся и профилю их будущей специальности. Это чте-
ние быстрое, а его эффективность зависит от владения темой текста и уровня
владения языком.
Обучение просмотровому чтению
Цель - получить общее представление о читаемом тексте, его теме и круге
вопросов, которые в нем рассматриваются.
Это чтение быстрое, по блокам (смысловым частям), требует высокой квали-
фикации чтеца и хорошего владения языковым материалом. В процессе чтения
выделяются наиболее информативные части текста, которые могут стать пред-
метом дальнейшего осмысления с привлечением других видов чтения. С этой це-
лью в тексте могут быть сделаны пометы, использованы закладки. Результатом
является ответ на вопрос: представляет ли данный текст интерес для читателя?
Просмотровое чтение предполагает владение следующими умениями:
- читать в быстром темпе;
- владеть беспереводными способами семантизации, в частности догадкой
по контексту;
- ориентироваться в логико-смысловой структуре текста;
- извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной за-
дачей чтеца.
Учащимся могут быть предложены следующие упражнения:
• Просмотрите текст. Освещаются ли в нем следующие вопросы (дают-
ся 5-6 вопросов; 2 из них обсуждаются в тексте).
• Найдите в тексте раздел, в котором дается определение следующему во-
просу. Ответ на вопрос может сопровождаться схемой, иллюстрацией.
• Просмотрите номера журнала «Русский язык за рубежом». Какие про-
блемы в нем освещаются? Работы каких авторов журнала вам знакомы;
• Сформулируйте тему просмотренного вами текста.
• Выделите части текста, в которых раскрывается содержание выра-
женной в заглавии идеи.
• Напишите аннотацию на просмотренную вами книгу. Есть ли в тексте
интересующая вас информация?
Следует помнить, что чувство удовлетворения от чтения и ощущение до-
стигнутых успехов в овладении языком учащиеся получают лишь в резуль-
тате самостоятельного чтения текстов, в выборе которых велика роль препо-
давателя. С первых уроков учащиеся должны работать с текстом - сначала
адаптированным, а затем оригинальным. Ознакомительное чтение имеет ме-
сто, как правило, в часы самоподготовки учащихся с последующим обсужде-
нием прочитанного на аудиторных занятиях.
8. Текст как средство обучения чтению
Единицей обучения чтению является текст, выбор которого для занятий
и приемы работы с ним часто являются решающим условием поддержания
мотивации в изучении языка и овладения им.
Текстом считается законченное речевое произведение, зафиксированное в
устной или письменной форме. На занятиях по чтению учащиеся имеют дело
Глава 9. Обучение чтению
283
с письменным текстом, которому известный лингвист И.Р. Гальперин дает
следующее определение. «Текст — это произведение речетворческого про-
цесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного
документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого докумен-
та, произведение, состоящее из названия (заголовка), и ряда сверхфразовых
единств, объединенных разными типами лексических, грамматических, сти-
листических средств, имеющее определенную целенаправленность и прагма-
тическую установку» (Гальперин, 1981).
Восприятие текста требует от учащихся усилий и владения умениями, на
формирование которых направлены действия преподавателя. К числу таких
умений принято относить следующие:
1. Определять тему текста исходя из его названия, аннотации, начального
и конечного абзацев.
2. Прогнозировать содержание текста на основе оглавления, ключевых
слов, фоновых знаний.
3, Ориентироваться в структуре текста с целью эффективного извлечения
информации.
4. Членить текст на смысловые части, устанавливать соотношение между
ними, руководствуясь структурой текста.
5. Выделять в каждой смысловой части главную информацию.
6. Выделять в тексте ключевые слова, определять их значение с опорой на
приобретенный языковой опыт.
7. Уметь пользоваться словарем при семантизации незнакомых единиц языка.
8. Давать оценку извлеченной из текста информации.
9. Пользоваться разными видами чтения в зависимости от цели чтения и
сложности текста.
Основными принципами отбора текстов для чтения является их доступ-
ность, информативность (познавательная ценность), четкость изложения ма-
териала, связь с грамматическим материалом, изучаемым на занятиях, соот-
ветствие уровню владения языком. Немаловажное значение имеет познава-
тельная и профессиональность ценность текста, его соответствие возрасту и
интересам учащихся.
Цель чтения оказывает значительное влияние на выбор текстов и работу с
ними. Для изучающего чтения на начальном этапе используются специально
составленные учебные тексты из области бытового и учебного общения, тексты
страноведческого содержания, отрывки из произведений художественной лите-
ратуры, которые адаптируются с учетом уровня владения учащимися языком.
Формирование умений изучающего чтения происходит на небольших тек-
стах объемом в 2-3 предложения с постепенным увеличением их объема до
800-1500 слов к концу начального этапа (пороговый уровень владения языком).
В работе с текстом преподаватель стремится обеспечить полноту и точ-
ность понимания текста, усвоение нового языкового материала, активизацию
материала в устной и письменной речи. С этой целью используются языковые
и речевые упражнения.
Ознакомительное чтение предусматривает самостоятельное чтение уча-
щимися больших по объему текстов. Тексты художественной литературы соз-
дают при этом наибольшие возможности для удовлетворения познавательных
интересов из области образа жизни носителей языка. Вместе с тем художе-
284
Часть II. Обучение деятельности общения
ственные тексты представляют для учащихся трудности, вызванные особен-
ностями представления в них познавательной, интеллектуальной и образной
(эмоциональной) информации, особенностями авторского стиля и художествен-
ных средств. Эти трудности преодолеваются в ходе занятий, предшествующих
чтению текста и в процессе его обсуждения после прочтения учащимися.
В условиях продвинутого этапа для ознакомительного чтения предпочтение
отдается текстам, ориентированным на будущую специальность учащихся.
Наиболее легкими, по мнению специалистов, являются тексты для чтения,
отвечающие следующим требованиям (Гальскова, Гез, 2004.'С. 238):
1. Наличие в тексте одной сюжетной линии с простым и последовательным
изложением сюжета.
2. Наличие в тексте введения, основной части, заключения, содержащего выводы
3. Легко выделяемые при чтении семантические связи между смысловыми
частями текста.
4, Смысловая и лексико-грамматическая доступность текста учащимся.
На занятиях используются учебные и неучебные тексты, Первые созда-
ются авторами учебных пособий для занятий по языку и содержат отобран-
ный языковой материал, ориентированный на программу обучения. В то же
время учебные тексты должны обладать всеми признаками текста как ком-
муникативной единицы - информативностью, смысловой законченностью,
познавательной ценностью.
Что касается неучебных (или аутентичных) текстов, то они содержат ма-
териал, являющийся реальным продуктом носителей языка, не предназначен
специально для учебных целей, но используется па занятиях с учебной целью
для формирования коммуникативной компетенции. Такие тексты могут под-
вергаться упрощению (адаптации) с учетом языковой подготовки учащихся.
К таким текстам относятся произведения разных жанров, в том числе объяв-
ления. рекламные проспекты, вывески. Эффект от работы с текстом гораздо
выше, если его содержание вызывает эмоциональный отклик и сопережива-
ние, порождает заинтересованность в развитии сюжета и в позиции автора.
Этому лучше всего удовлетворяют адаптированные отрывки из художествен-
ной литературы англоязычных авторов. Особенно полезны, как считают многие
методисты, аутентичные тексты детективного характера с присущей им собы-
тийностью, динамичностью и легкостью прочтения (Камянова, 2008. С. 323).
В условиях основного и продвинутого этапов обучения преимущественно
используются аутентичные тексты, ориентированные на профессиональные
интересы учащихся и их будущую специальность. В условиях обучения млад-
ших школьников аутентичным материалом являются детские стихи, песни,
игры, образцы которых регулярно публикуются в приложении к журналу
«Иностранные языки в школе».
С точки зрения коммуникативной установки выделяют типы текстов, со-
держащих описание, повествование, рассуждение, доказательство.
На начальном этапе для ознакомительного чтения рекомендуется исполь-
зовать повествовательные тексты, знакомящие с явлением через перечисле-
ние его признаков. Наиболее сложными для восприятия считаются тексты-
рассуждения и содержащие доказательство. Чтение предполагает установ-
ление причинно-следственных отношений между содержащимися в тексте
фактами, выводов, к которым приходит автор текста.
Глава 9. Обучение чтению
285
9. Этапы работы с текстом
В работе с текстом принято выделять три этапа - предтекстовой, при-
текстовой и послетекстовой.
Предтекстовой этап
Цель - снять трудности понимания текста, создать необходимый уровень
мотивации в чтении, сформулировать установку на работу с текстом. Уста-
новка может содержать задание найти в тексте ответы на поставленные пре-
подавателем вопросы.
На этом этапе работы с текстом усилия преподавателя и учащихся на-
правлены на преодоление трудностей:
- языковых, являющихся следствием наличия в тексте единиц языка,
незнакомых учащимся. Эти трудности преодолеваются в результате семан-
тизации языковых единиц и демонстрации их использования в различных
ситуациях общения. Справедливо выглядит рекомендация не торопиться со
снятием лексических трудностей до чтения текста, так как большая часть
«темных мест» проясняется самим текстом (Кулибина, 2001. С. 114).
Требование лексико-грамматической доступности текста не исключает
использования в тексте незнакомых учащимся лексико-грамматических еди-
ниц. Авторы пособия «Учимся учить» (Акишина, Каган, 2002) считают, что
наличие в тексте 10% новой лексики не препятствует его пониманию, если
такие слова не являются опорными. В тексте не должно быть более 4 незна-
комых на каждые 100 слов (Кондратьева, 1974). Однако характер работы с
незнакомыми единицами языка зависит от вида чтения. При изучающем
чтении все новые слова и грамматические формы должны быть разъяснены
с использованием в первую очередь беспереводных способов семантизации.
При ознакомительном чтении дома учащиеся обычно обращаются к словарю.
При этом рекомендуется как можно раньше использовать толковый словарь,
объясняющий значение слова путем его описания с помощью слов изучаемого
языка. Работа с толковым словарем не только дает точное представление о
значении слова, но и расширяет словарный запас учащихся;
- экстралингвистических, проявляющихся наличием и тексте фактов и
явлений иноязычной культуры и относящихся к числу фоновых. Такие фак-
ты нуждаются в социокультурном комментарии. Пояснения касаются также
биографии писателя - автора текста, героев, сюжета произведения, его ме-
ста в творчестве автора текста, а также жизни общества (научное открытие,
историческое событие и т. д.);
- эстетических, вызванных отсутствием навыков восприятия текста
(главным образом художественного). Такие навыки формируются, как прави-
ло, в процессе чтения тестов на родном языке. Однако они не всегда автомати-
чески переносятся на чтение иноязычных текстов, поэтому на занятиях необ-
ходимо ориентировать учащихся на существование навыков, способствующих
лучшему пониманию содержания текста, его художественно-эстетических,
структурно-смысловых и лингвостилистических достоинств.
На предтекстовой этапе работы с текстом учащимся могут быть предло-
жены следующие задания:
• Объясните значения следующих слов.
• Прочитайте предложение и объясните, как вы понимаете значения
следующих слов. Составьте свои предложения с этими словами
286
Часть П. Обучение деятельности общения
• Переведите следующие слова.
• Прочитайте пары предложений. Объясните разницу в их значении.
• В предложении подчеркните ключевое слово. Объясните его смысл.
• Прочитайте предложение из текста. Выразите ту же мысль по-другому.
• Прочитайте предложение и скажите, о ком /о чем в нем идет речь.
• Определите по формальным признакам, какими частями речи явля-
ются выделенные слова. Составьте с ними предложения.
• Используя данные слова, заполните в предложении пропуски и вос-
становите предложение.
• Прочитайте заглавие текста и скажите, о чем / о ком в нем будет идти речь.
• Прочитайте последний абзац текста и скажите, какое содержание мо-
жет ему предшествовать.
• Прочитайте начальный абзац текста и скажите, что может быть в кон-
це текста.
• Назовите исходную форму данных слов.
• Выделите в тексте незнакомые вам грамматические структуры, объ-
ясните их смысл и составьте с ними предложения.
• По названию текста попытайтесь определить его содержание.
• К какому жанру можно отнести этот текст?
• Могли бы вы предположить содержание текста по имеющимся в нем
иллюстрациям?
Притекстовый этап
Этот этап аудиторной работы с текстом является основным и заключается
в прочтении текста преподавателем и учащимися.
Характер чтения во многом зависит от этапа обучения и вида чтения. При
обучении изучающему чтению на начальном этапе первое знакомство с тек-
стом происходит в процессе чтения преподавателем каждого предложения.
Затем предложение читают учащиеся. С помощью вопросов преподаватель
устанавливает степень понимания языковых единиц, из которых состоит
предложение, и его смысл. В процессе чтения текста учащимися происходит
также формирование слухо-произносительных навыков.
В литературе не существует единого мнения о пользе чтения вслух при
работе с текстом. Считается, что во время чтения вслух внимание учащихся
сосредоточено не столько на смысле читаемого, сколько на проговаривании
текста. Чтение предполагает умение воспринимать графические символы
текста и соотносить их с содержанием, что во время чтения вслух не проис-
ходит. По этой причине рекомендуется читать текст про себя, так как чте-
ние вслух формирует не умение читать, но лишь технические навыки чтения
(Акишина, Каган, 2002. С. 105).
Однако существует и другое мнение, представляющееся нам более убе-
дительным применительно к обучению изучающему чтению. Чтение вслух
в условиях начального этапа считается важным приемом обучения, так как
«формирует у студентов умение быстрого схватывания слов и мгновенного
соотнесения графического образа слова с его слухо-моторным образом и со
значением» (Капитонова, Московкин, 2005. С. 177).
Что касается самостоятельного изучающего чтения на аудиторном занятии,
то ему предшествует установка на чтение текста по частям или целиком и готов-
ность отвечать на вопросы преподавателя по смысловым фрагментам текста.
Глава 9. Обучение чтению
287
Задания, выполняемые на предтекстовом этапе, облегчают понимание
текста учащимися при его чтении, влияют на скорость чтения и участие в его
последующем обсуждении.
Некоторые особенности имеет работа на притекстовом этапе с худо-
жественным текстом. Чтение художественного текста учащимися вслух
малоэффективно. Текст читает преподаватель, который в процессе чтения
может варьировать темп, громкость, использование жестов, мимики. По-
лезно при этом использовать аудио- и видеозаписи, содержащие образцы
чтения литературных текстов профессиональными исполнителями [Кули-
бина, 2000).
Понимание текста на понятийном уровне является главной целью работы
с текстом на притекстовом этапе.
Контроль понимания проводится с использованием следующих заданий:
• Прочтите текст, разделите его на смысловые части, озаглавьте каж-
дую часть.
• В процессе чтения текста найдите в нем предложения, передающие
основные положения текста.
• При чтении текста отметьте места, раскрывающие главные положе-
ния в его содержании.
• Почтите текст и перечислите вопросы, которые в нем поставлены.
• Прочтите текст повторно и выделите в нем ключевые предложения,
передающие основную информацию.
• Прочтите сокращенный вариант текста и скажите, какая информация
в нем пропущена в сравнении с текстом-оригиналом.
• Сопоставьте прочитанный текст с его переводом.
• Прочитайте текст и передайте его содержание в нескольких предло-
жениях.
• Выделите слова (словосочетания), которые передают состояние (по-
ступки) персонажей.
• Разделите текст на смысловые части и озаглавьте их.
• Найдите в тексте предложения, в которых содержится:
а) основная информация,
б) уточняющая информация,
в) подтекст.
• В процессе чтения объясните значение новых для вас слов, грамматических
структур. Попробуйте их заменить известными вам единицами языка.
Послетекстовый этап
Работа с текстом после его прочтения используется с целью:
а) углубленного понимания учащимися содержащейся в тексте информации;
б) контроля понимания;
в) включения содержащейся в тексте информации в социокультурный и
профессиональный контекст знаний и умений учащихся.
Если на притекстовом этапе работа с текстом направлена на овладение
лексико-грамматическими единицами текста и на понимание его содержа-
ния, чему способствуют выполняемые в процессе чтения упражнения, то на
послетекстовом этапе внимание сосредоточено на достижение углубленного
постижения смысла текста и на оценку его содержания.
Для этого могут быть использованы следующие задания.
288
Часть II. Обучение деятельности общения
Упражнения на понимание содержания текста:
• Руководствуясь содержанием прочитанного текста, закончите пред-
ложения, используя предлагаемые варианты для ответа.
• Ответьте на вопросы, используя содержание текста.
• Выразите главную мысль текста.
• Согласитесь / не согласитесь со следующими утверждениями.
• Прокомментируйте следующие утверждения, содержащиеся в тексте.
Упражнения для обучения интерпретации текста
• Объясните, как вы понимаете следующие утверждения в тексте? Со-
гласны ли вы с ними? Обоснуйте свой ответ.
• Просмотрите текст вторично и ответьте на вопрос: достаточно ли пол-
но освещена проблема, поставленная в тексте?
• Скажите, насколько логично автор высказывает свои суждения?
• Просмотрите текст. Выделите предложения, характеризующие время
действия, персонажей, позицию автора.
• Найдите в тексте предложения, в которых речь идет о следующих со-
бытиях...
• Выразите свое отношение к прочитанному тексту.
• Перечислите языковые средства, которые автор использовал для опи-
сания...
• Скажите, какое заглавие можно т. д.
Упражнения на определение познавательной ценности прочитанного:
• Что нового для себя вы узнали из прочитанного текста?
• Выделите части текста, которые вам понравились больше всего или
оказались для вас наиболее значимыми. Объясните свой выбор;
• Каким образом вы можете использовать информацию в тексте?
• Сравните информацию, содержащуюся в тексте, со сходной инфор-
мацией из других текстов. В каких текстах изложение информации
представляется вам более информативным и удачным?
• Составьте аннотацию к тексту, подчеркните его информативную цен-
ность.
Упражнения на определение коммуникативного намерения автора
текста:
• О чем прочитанный вами текст?
• Какую, на ваш взгляд, ставил цель автор текста (сделайте выбор из
нескольких предложенных вариантов)?
• Совпадает ли точка зрения автора на рассматриваемую в тексте про-
блему с вашей?
• Определите коммуникативное намерение автора текста (сообщить но-
вую информацию, оценить события, убедить читателя в чем-то).
Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о про-
читанном.
• Выразите свое отношение к прочитанному.
• Согласны ли вы с оценкой, которую дает автор фактам, событиям, о
которых идет речь в тексте.
Глава 9. Обучение чтению
289
• Какие из перечисленных фактов вы узнали впервые из прочитанного
текста.
• Укажите факты, которые вам уже известны.
• При изучении каких предметов вам может быть полезна информация,
содержащаяся в прочитанном тексте?
• Назовите другие известные вам произведения, в которых затронутые
проблемы также нашли отражение.
10. Контроль в обучении чтению
При контроле навыков и умений чтения следует исходить из этапа обуче-
ния языку и вида чтения, который используется в ходе контроля.
Основными объектами контроля на всех этапах обучения являются:
- техника чтения (на начальном этапе): умение прочитать текст вслух с
соблюдением фонетической нормы, синтагматического членения текста и ин-
тонирования речи;
- владение языковыми знаниями и умением узнавать лексико-граммати-
ческие единицы (догадываться об их значении) в процессе чтения;
— умение пользоваться словарем;
- умение использовать различные стратегии чтения в зависимости от
коммуникативной установки;
- умение извлекать из текста основную и дополнительную информацию с
полнотой, точностью и глубиной ее понимания;
- понимание основной идеи текста;
- понимание содержащейся в тексте авторской позиции, умение ее оценить.
На начальном этапе для контроля используются сюжетные или описа-
тельные тексты из сферы бытового и учебного общения, тексты страноведче-
ского содержания, адаптированные произведения художественной литера-
туры. Объем и характер предъявления текстовой информации определяются
требованиями госстандарта к уровню владения учащимися языком для на-
чального этапа и содержанием изучаемого материала.
На основном и продвинутом этапах используются аутентичные тексты
из разных сфер общения с преимущественным вниманием к текстам, имею-
щим отношение к будущей профессиональной деятельности учащихся.
В качестве приемов контроля используются:
• ответы на вопросы по прочитанному учащимися тексту, свидетель-
ствующие об умении ориентироваться в его содержании;
• пересказ содержания текста с установкой на краткое (подробное) его
изложение;
• выбор правильного утверждения из числа предложенных;
• изложение основной проблемы, содержащейся в тексте;
• оценка позиции автора текста;
• составление плана текста, аннотации к тексту;
• перевод текста.
Для самооценки уровня владения чтением учащиеся могут воспользовать-
ся таблицей, составленной на основе рекомендаций Совета Европы «Общеев-
ропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, препода-
вание, оценка» (2003) (табл. 36).
290
Часть II. Обучение деятельности общения
Самооценка уровня владения чтением
Источники: Европейский языковой портфель.
Пособие для учителей и преподавателей педагогических фак-ов.
М.: МГЛУ, 2003. Новые государственные стандарты
по иностранному языку (2004)
Таблица 36
Уровень владения языком Европейская система уровней владения иностранным языком
1 2
6 С 2. Native level Я свободно понимаю все типы текстов абстрактного характера, сложные в композиционном или языковом отношении (инструкции, специальные статьи и худо- жественные произведения)
5 С 1. Mastery level Я понимаю тексты разного содержания, их стилисти- ческие особенности. Я понимаю также специальные статьи и технические инструкции большого объема, даже если они не касаются сферы моей деятельности
4 В 2. Advanced level Я понимаю статьи и сообщения по современной про- блематике, авторы которых занимают особую пози- цию или высказывают особую точку зрения. Я пони- маю современную художественную прозу
3 В 1. Threshold level Я понимаю тексты, построенные на частотном языко- вом материале профессионального и повседневного общения. Я понимаю описания событий, чувств, наме- рений в письмах личного характера
2 А 2. Waystage level Я понимаю короткие простые тексты. Я могу найти конкретную информацию в простых текстах повсед- невного общения. Я понимаю простые письма личного характера
1 А 1. Survival level Я понимаю знакомые имена, слова, а также простые предложения в объявлениях, плакатах или катало- гах
Глава 9. Обучение чтению
291
Российская система уровней общего владения языком Этап обучения
3 4
Совершенный уровень. Достигается в ре- зультате повышения квалификации Продвинутый этап обучения (свободное владение языком)
Постпороговый уровень (профессиональ- ный). Достигается за время обучения в маги- стратуре (2 года)
Пороговый продвинутый уровень. Дости- гается за время обучения в бакалавриате (4 года) Основной этап обучения (близкое к свободному владение языком)
Пороговый уровень выпускника средней школы. Достигается в рамках среднего пол- ного общего образования и среднего про- фильного образования (10-11 кл.) Начальный этап обучения (элементарное владение языком)
Базовый (допороговый) уровень. Достигается в рамках основного общего об- разования (5-9 кл.)
Элементарный уровень Достигается в рамках начального школьного общего образования (2—4 кл.)
см. в разделе «Содержание обучения чтению».
292
Часть И. Обучение деятельности общения
А вот как выглядят профессионально-ориентированные языковые умения
будущего преподавателя языка в соответствии с «Европейским языковым
портфелем» (Европейский языковой портфель, М., 2003):
Уровень В1 (пороговый уровень)
• Я умею читать вслух учащимся.
• Я понимаю несложные тексты по лингвистике, педагогике, методике
преподавания.
• Я умею читать словарные статьи в толковых и энциклопедических
словарях.
• Я умею извлекать из журнальных статей информацию по моей буду-
щей специальности.
• Я могу выделить в тексте информацию культурологического плана.
• Я могу определить и выделить из текста предложения и фразы, ил-
люстрирующие основные грамматические правила, значения слов и
особенности их использования.
• Я могу определить простые грамматические и лексические ошибки.
Уровень В2 (пороговый продвинутый уровень, бакалавриат)
• Я'понимаю содержание публикаций по широкому кругу тем общения,
в том числе профессионального.
• Я умею определять случаи использования идиоматических выраже-
ний, а также образного использования лексики.
• Я могу определять и выделять информацию, относящуюся к межкуль-
турным различиям между родным и изучаемым языками.
• Я умею находить примеры для иллюстрации использования слов,
сложных синтаксических моделей, межкультурных различий.
• Я могу подобрать тексты для иллюстрации различных жанров речи и
стилей.
• Я могу выделять наиболее типичные и/или искажающие смысл
лексико-грамматические ошибки.
Уровень С1 (постпороговый уровень, магистратура)
• Я могу распознавать типы дискурсов (текстов).
• Я могу сопоставить языковую организацию различных типов дискур-
са в родном и изучаемом языках.
• Я умею в письменных работах учащихся исправлять типичные и/или
искажающие смысл грамматические и семантические ошибки, а так-
же ошибки на уровне дискурса.
• Я могу выделить в тексте явную и скрытую культурозначимую ин-
формацию.
• Я могу найти примеры, иллюстрирующие коннотативные значения, сти-
левую принадлежность единиц языка, их связь с культурой страны.
Уровень С2 (совершенный уровень)
• Я умею сопоставлять языковую организацию текстов разных функ-
циональных стилей в изучаемом и родном языках.
• Я могу выявить ошибки в выборе типа дискурса, а также синтаксиче-
ские и семантические погрешности.
• Я могу без труда выделить в тексте культурозначимую информацию.
Глава 9. Обучение чтению
293
Преподавателю иностранного языка для контроля умений чтения на раз-
ных этапах обучения в средней школе полезно использовать перечень объ-
ектов и приемов контроля в разных классах, которые приводятся в книге
Е.В. Мусницкой «100 вопросов к себе и к ученику» (1996).
11. Рекомендации по обучению чтению
1. Обучение чтению есть обучение одному из видов речевой деятельности,
целью которого является овладение навыками и умениями извлекать из тек-
ста содержащуюся в нем информацию. Для достижения этой цели обучение
чтению должно строиться как познавательный процесс. Успех в обучении
чтению во многом определяется содержанием текста. Он должен быть зна-
чимым для учащихся, т. е. представлять для них интерес, содержать новую
информацию и в то же время быть доступным для понимания,
2. Доступность текста может быть языковой и содержательной. На началь-
ном этапе следует использовать легкие в языковом отношении тексты, в то
же время содержащие и неизвестные учащимся языковые единицы, Только
наличие трудностей, которые следует преодолеть в процессе чтения, активи-
зирует работу мышления.
3. На начальном этапе предпочтение отдается учебным текстам, специ-
ально составленным авторами учебных пособий. Содержание таких текстов
лучше усваивается в результате предварительной работы с текстом, на-
правленной на снятие трудностей его понимания. Однако следует как можно
раньше переходить к работе от учебных к аутентичным текстам из разных
сфер общения, в том числе к профессионально-ориентированным текстам,
В качестве аутентичных текстов следует использовать материал из газет,
журналов; предлагать учащимся по заголовкам определить, о чем текст, по
оглавлению или цитате из текста догадаться о его содержании; использовать
иллюстрации в тексте в качестве зрительной опоры для его понимания.
4. Предтекстовая работа способствует повышению мотивации и стиму-
лирует работу с текстом. В процессе данной работы помимо снятия трудно-
стей понимания текста ставится цель чтения - получить информацию, найти
факты, содержащиеся в тексте, сравнить информацию с уже известной уча-
щимся, высказать свое мнение о содержании текста, сделать его перевод и др.
Установка на работу является важным условием целенаправленного форми-
рования навыков и умений чтения.
5. В процессе работы с текстом следует помнить, что чтение вслух есть
лишь процесс озвучивания текста, способствующий овладению техникой
чтения, но не чтению как умению. При чтении вслух внимание учащихся со-
средоточено, как правило, не на смысловой стороне читаемого, а на артикули-
ровании читаемого. В результате содержательная сторона текста оказывает-
ся на периферии его смысла.
Чтение вслух - это один из приемов обучения технике чтения, в то время
как владение чтением как видом речевой деятельности предполагает наличие
умений извлекать из текста информацию, оценивать такую информацию, по
ключевым словам догадываться о содержании текста, прогнозировать содер-
жание текста по смысловым вехам.
В процессе предтекстовой работы следует дать учащимся время для само-
стоятельного прочтения текста про себя до того, как работа с текстом будет
294
Часть II. Обучение деятельности общения
продолжена. Ведь процесс чтения предполагает умение соотнести графиче-
ские элементы текста с обозначаемым ими содержанием.
6. Эффективность овладения умениями чтения во многом зависит от того
места, которое на занятиях по чтению отводится домашнему чтению. Домаш-
нее чтение приучает учащихся работать с текстом, развивает умения чтения,
обогащает лексический запас, расширяет кругозор. С этой целью следует за-
ранее дать учащимся список текстов для самостоятельного чтения с после-
дующим контролем прочитанного на специально отводимых для этого заня-
тиях.
7. Обучение чтению должно быть ориентировано на вид чтения, который
используется на занятиях. Учащихся следует знакомить с разными видами
чтения и приемами работы. Так, при ознакомительном чтении художествен-
ного текста во внеаудиторное время следует рекомендовать учащимся ис-
пользовать следующие приемы:
• Читая текст, помните, что ваша цель - понять основное содержание
читаемого.
• Встретив незнакомое слово, не обращайтесь сразу к словарю. Поста-
райтесь догадаться о значении незнакомого слова, опираясь на знание
словообразовательных моделей, контекст.
• В процессе чтения постарайтесь найти для себя ответы на вопросы:
кто? когда? почему?
• Прочитав текст, мысленно восстановите сюжет (последовательность
событий в произведении).
• Просмотрите текст еще раз. Отметьте отрывки, раскрывающие основ-
ные черты главного героя (главных героев) произведения.
• Опираясь на содержание текста, попытайтесь сформулировать идею
произведения сначала мысленно, а затем в письменной форме.
• Завершая работу, обдумайте собственное отношение к прочитан-
ному.
8. Обучение приемам самостоятельного чтения художественного текста
рекомендуется начинать на аудиторном занятии, где преподаватель знако-
мит учащихся с особенности анализа текста, соответствующего разным уров-
ням его понимания. Речь при этом может идти о реконструкция сюжета, осо-
знании поступков героев, обдумывании авторской идеи и собственного отно-
шения к произведению. Такой процесс обучения на уроке подводит учащихся
к осознанному применению усвоенных приемов в ходе домашнего самостоя-
тельного чтения.
Особое внимание следует уделять ознакомлению учащихся с разными при-
емами извлечения информации из читаемого текста при разных видах чтения.
1) при просмотровом чтении получить общее представление о содержа-
нии текста, что предполагает владение умениями ориентироваться в логико-
смысловой структуре текста и извлечь из текста информацию в соответствии
с конкретной коммуникативной задачей;
2) при ознакомительном чтении - в результате быстрого прочтения тек-
ста извлечь из него информацию, которая может быть полезна для последую-
щей работы;
3) при изучающем чтении получить максимально полное и точное пред-
ставление о содержащейся в тексте информации;
4) при поисковом чтении найти в тексте нужную информацию.
Глава 9. Обучение чтению
295
9. Контроль на занятиях по чтению должен проводиться на всех этапах
работы с текстом. Текущий контроль предназначается для проверки пони-
мания текста учащимися на языковом и смысловом уровнях в процессе рабо-
ты с текстом и по завершении такой работы. Итоговый контроль проводится
с целью определения достигнутого уровня владения навыками и умениями
чтения. Для этого предлагается выполнить специальные тестовые задания.
10. В ходе обучения чтению учащихся следует знакомить со стратегиями
чтения, обеспечивающими успешность владения этим видом речевой дея-
тельности. К числу таких стратегий, в частности, относятся:
- догадка о значении незнакомого слова (речевого образца) с опорой на
предшествующий речевой опыт;
- игнорирование в процессе чтения незнакомого слова, догадываясь о
смысле фразы из контекста;
- понимание незнакомого слова на основе анализа его структуры (корень,
приставка, суффикс).
11. Обучение чтению на иностранном языке должно строиться с опорой на
опыт учащихся в чтении на родном языке, так как при этом происходит пере-
нос навыков чтения.
12. Следует добиваться автоматизации приемов чтения, что обеспечива-
ет скорость и гибкость процесса чтения. Для этого используются специально
подобранные упражнения на преодоление технических и смысловых трудно-
стей чтения.
13. Занятия по обучению чтению следует начинать с овладения техникой
чтения и навыками чтения с постепенным овладением умениями чтения - на
материале сначала адаптированных учебных текстов, а затем оригинальных
аутентичных текстов разных жанров с учетом интересов учащихся и профи-
ля учебного заведения.
14. При формировании навыков и умений иноязычного чтения имеют ме-
сто следующие просчеты в работе.
• Чтение вслух часто рассматривается как умение читать. На самом деле чте-
ние вслух - это средство обучения технике чтения, а не чтению как виду ре-
чевой деятельности. При чтении вслух внимание учащихся сосредоточено
не на смысле читаемого, а артикуляции Поэтому при формировании уме-
ний чтения на материале текста учащимся следует предложить прочитать
текст про себя с целью сосредоточиться на его содержании и лишь после это-
го ответить на вопросы к тексту или участвовать в его обсуждении.
• При обучении умениям чтения следует сформулировать цели работы
с текстом: развитие навыков догадки и прогнозирования содержания
текста, умение находить нужную информацию в тексте, умении по
ключевым словам догадаться о его содержании и др.
• Не всегда домашнее чтение используется как эффективная форма обу-
чения чтению. Без этой формы работы развитие коммуникативной ком-
петенции в области чтения малоэффективно и занимает много времени.
• Чтение как вид речевой деятельности не всегда контролируется и оце-
нивается преподавателем.
• На чтение текста и комментирование его содержания отводится зна-
чительная часть урока, в то время как главное место должно отводить-
ся речевой практике - обсуждению содержания теста, выполнению
речевых упражнений.
296»
Часть 11. Обучение деятельности общения
12. Резюме
Чтение является рецептивным видом речевой деятельности по восприя-
тию и пониманию письменного текста. Оно входит в сферу коммуникативной
деятельности людей, обеспечивая в ней одну из форм общения - письмен-
ную. Целью чтения является получение и переработка информации. Одна из
основных целей обучения иностранному языку заключается в формировании
навыков и умений в процессе чтения извлекать информацию из печатного
текста, что позволяет учащимся пользоваться приобретенным опытом как
для овладения языком, так и для последующей профессиональной деятель-
ности. В этой связи можно говорить о чтении как о средстве овладения язы-
ком, так и цели обучения языку.
Чтение имеет сходные черты с говорением, однако отличается независи-
мостью от времени и условий протекания, использованием более разверну-
тых, литературно оформленных речевых образцов, характерных для пись-
менной речи, возможностью многократного возвращения к прочитанному,
пользования словарем.
Чтение, как и письмо, реализуя письменное общение, служит целям уста-
новления контакта или получения информации в данный момент времени и
фиксации этой информации для последующей передачи ее через письменные
тексты либо в устной форме.
Чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения и по-
нимания читаемого. Понимание при чтении есть процесс проникновения в
содержание текста. На понимание при чтении влияют такие факторы, как
информационная насыщенность текста, его структура, языковой опыт уча-
щегося, незнание описываемых в тексте событий.
К основным механизмам чтения относятся внутреннее проговаривание,
вероятностное прогнозирование (на смысловом и вербальном уровне), языко-
вая догадка.
Виды чтения классифицируются в зависимости от цели чтения (изучаю-
щее, ознакомительное, просмотровое, поисковое) и способа реализации цели
(чтение подготовленное - неподготовленное, переводное - беспереводное, со
словарем - без словаря, аудиторное - домашнее, аналитическое - синтети-
ческое).
На занятиях по обучению чтению используются языковые и речевые
упражнения, выбор которых определяется видом чтения и этапом работы с
текстом (предтекстовый, притекстовый, послетекстовый).
Для контроля достигнутого учащимися уровня владения навыками и уме-
ниями чтения используются контрольные задания, оформленные в виде те-
стов и предназначенные для работы на разных этапах обучения языку.
13. Вопросы и задания
1. Что такое чтение?
2. К какому виду речевой деятельности относится чтение - продуктив-
ному или рецептивному? Обоснуйте свой ответ.
3. Каковы цели обучения чтению? Как цели обучения чтению реализу-
ются на разных этапах обучения языку?
4. Какие навыки и умения чтения следует формировать на занятиях?
Глава 9. Обучение чтению
297
5. Чем отличается начинающий чтец от опытного (зрелого)?
6. Какие виды чтения вы знаете? Чем они отличаются друг от друга?
7. С какого вида целесообразно начинать обучение чтению? Почему?
8. Охарактеризуйте этапы работы с текстом. Какие виды упражнений
могут быть использованы?
9. Что такое адаптированный текст? Какие приемы адаптации текста
вам известны?
10. Почему рекомендуется как можно раньше приступать к работе с ау-
тентичными текстами?
11. В чем особенности работы с художественным текстом?
12. Какие тексты представляют интерес для ваших учащихся? Какими
источниками вы пользуетесь для выбора текстов для классной работы
и домашнего чтения?
13. Какие приемы контроля чтения вам известны? Приведите примеры
тестовых заданий по контролю достигнутого уровня чтения.
14. Какова роль техники чтения в обучении чтению как виду речевой дея-
тельности? Согласны ли вы с утверждением, что чтение вслух способ-
ствует лишь формированию технических навыков чтения?
15. Составьте план урока по обучению чтению и обсудите его на занятиях.
16. По каким признакам можно судить о степени сформированности у
учащихся умения читать с общим/ полным пониманием?
17. Как вы можете оценить ваш уровень чтения с точки зрения рекомен-
даций методистов Совета Европы?
14. Рекомендуемая литература
1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2002. Чтение. С. 95-116.
2. Акишина А., Шляхов В. Учим читать быстро и эффективно. Путь к педагоги-
ческому мастерству. М., 1991.
3. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. Минск, 1987.
4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.
Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности? С. 202-208.
0. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранных текстов.
М„ 1985.
6. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.
7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-
дактика и методика. М„ 2006, Обучение чтению. С. 224-246.
8. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению ан-
глийского языка. М, 2008. Восприятие письменной речи (чтение). С. 311-331.
9. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический спра-
вочник по методике преподавания иностранных языков, М., 2008. Обучение
чтению. С. 173-184.
10. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку.
М., 2001. Формирование умений оценивать замысел автора художественного
произведения в рамках домашнего чтения. С. 166-170.
11. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении.
М„ 2000.
12. Клычникова З.Н. Психологические особенности обучения чтению на ино-
странном языке. Пособие для учителя. М.. 1983.
298
Часть II. Обучение деятельности общения
13. Методика обучения иностранным языкам: теория и современность, под ред.
А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010. Обучение чтению. С. 151 - 178.
14. Милъруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М., 2007. Обучение
чтению. С. 160-180.
15. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М., 1996. Как контролиро-
вать чтение на иностранном языке? С. 142-167,
16. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост.
А.А. Леонтьев. М., 1991. Учебное чтение, его содержание и формы. С. 238-252.
17, Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие.
Минск, 2001. Обучение чтению. С. 94-147.
18. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы.
М„ 1972.
19. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В.А. Бухбин-
дера, В. Штраус. Киев, 1986. Обучение чтению. С. 203-274.
20. Основы теории коммуникации / под ред. М.А. Василика. М., 2006. Письменно-
речевая коммуникация. С. 260-298.
21. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному об-
щению М., 1989. Обучение чтению как средству общения. С. 192-210.
22, Практикум по методике преподавания иностранных языков / под общ. ред.
К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова. М., 1985. Обучение чтению. С. 128-138.
23. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс.
М., 2009. Обучение чтению. С. 141-163.
24. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным
языкам. М., 2004. Обучение чтению. С. 112-125.
25. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам. Обзор основ-
ных направлений методической мысли в России / под ред. Л.В. Московкина.
СПб., 2008. Проблема понимания текста. С. 51-64.
26. Усачева И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста.
М., 2000.
27. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.
М., 1987.
28. Beaumont, М. The Teaching of Reading Skills in a Second Language. The Uni-
versity of Manchester, 1996.
29. Wallace, R. Reading. OUP, 1992.
Глава 10
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
1. Цели и задачи обучения
Хотя письмо часто понимается как техническая сторона написания тек-
стов и как процесс и результат выражения мыслей с помощью письма, одна-
ко с методической точки зрения целесообразно разграничивать эти два вида
учебной деятельности, имеющие свои цели и приемы обучения.
Письмо - это техническая сторона фиксации речи, способ составления из
букв слов.
Такие способы в процессе овладения письмом автоматизируются; следо-
вательно, в основе письма лежат навыки:
а) правильного изображения знаков письма (букв) (графические навыки);
б) изображения букв четким, ровным и красивым почерком (каллиграфи-
ческие);
в) правильного перекодирования звуков речи в адекватные знаки письма
(фонетические, орфографические).
Письменная речь - это продуктивный вид речевой деятельности, способ-
ность выражать мысли в письменной форме с помощью принятой в языке си-
стемы письма (графических знаков).
Writing is a communicative skill to encode, store and send messages with
the help of written symbols. A modern writing system in English is alphabetic
representations of phonemes.
Умение составлять из слов тексты базируется на перечисленных выше на-
выках письма, а также навыках выбора лексических единиц в соответствии с
темой общения (лексические навыки) и выбора грамматических моделей для
оформления высказывания (грамматические навыки). Можно сказать, что
письмо - это способ общения, а письменная речь - процесс и результат обще-
ния, реализуемый в виде текста.
Умение необходимые для письменного общения:
• создавать тексты разного содержания;
• выражать суждения, комментировать события и факты, используя в
письменном тексте аргументы и эмоционально-оценочные языковые
средства;
• создавать вторичные тексты (реферат, аннотация, рецензия);
• фиксировать фактическую информацию при восприятии устного или
печатного текста;
• делать учебные записи с целью организации собственной речевой дея-
тельности;
• передавать информацию, содержащуюся в составленном, прослушан-
ном, прочитанном тексте;
• формулировать главную (основную) мысль текста;
• сравнивать, сопоставлять факты, содержащиеся в тексте;
• доказывать какие-либо положения с привлечением аргументов;
• оценивать факты, полученные в результате общения.
300
Часть II. Обучение деятельности общения
Владение перечисленными умениями обеспечивает возможность:
1) записать собственный устный текст в виде сочинения, изложения, доклада;
2) записать чужой письменный текст в виде конспекта, аннотации, ре-
ферата. Это сложный вид письменной речи, так как предусматривает уме-
ние трансформировать текст в соответствии с поставленной задачей. Умение
формируется в процессе специальной подготовки;
3) записать чужой устный текст (например, составить конспект лекции). Обу-
чение конспектированию входит в программу практических занятий по языку;
4) списать текст из учебника или дословно записать чужую речь под дик-
товку. Это наиболее простой вид письменной речи, которым учащиеся овла-
девают уже на первых занятиях.
Обучение письму и письменной речи являются целью и средством овла-
дения языком. В качестве цели обучения предусматривается формирование
навыков и умений выражать мысли в письменной форме в зависимости от со-
держания высказывания, т. е. пользоваться письмом как средством общения.
Будучи средством обучения, письмо и письменная речь являются источником
овладения средствами языка (фонетическими, лексическими, грамматиче-
скими, стилистическими и др.) и технической стороной письменной речи.
2. Особенности письма и письменной речи
Письмо и письменная речь тесно связаны с устной речью, в то же время
они вторичны по отношению к устной речи, так как возникли на ее основе в
качестве способа хранения речевых произведений, запечатлевших знания,
опыт, культурные особенности и традиции носителей языка.
Некоторые особенности письменной речи в сопоставлении с речью устной
отражены в табл. 37.
Таблица 37
Различил между устной и письменной речью
Устная речь Письменная речь
1 2
Контактна. Говорящий видит ре- акцию слушающего на его речь и может свое высказывание регули- ровать, используя для этого повто- ры, сокращения, переходы от одной темы к другой, регулировать темп речи Дистантна. Она должна быть логиче- ски четко организована. В ней избе- гают повторений. Пишущий может лишь предугадать реакцию читате- ля, поэтому его речь должна быть более обоснованной, четкой
Говорящий чаще находится в усло- виях дефицита времени, поэтому его внимание направлено в первую оче- редь на содержание высказывания. Пишущий по времени практически не ограничен, поэтому его внимание на- правлено как на содержание, так и на форму высказывания. Перечитывая написанное, он имеет возможность проверить, насколько адекватно текст передает задуманное, его смысл
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
301
Окончание табл. 37
1 2
Ограничение времени, свойствен- ное спонтанной речи, не позволяет говорящему планировать свою речь долгосрочно, поэтому его высказы- ванию свойственно использование разговорных форм, клише, не всегда строгое следование задуманному Пишущий имеет возможность дол- госрочно планировать свою речь, поэтому она более логична. Пишу- щий имеет возможность подобрать точное слово, разнообразить лекси- ческий состав высказывания, обра- щаться к справочникам и словарям
Говорящий в качестве невербальных средств использует паузы, интона- цию, подкрепляя свое высказывание мимикой и жестами Пишущий лишен возможности ис- пользовать невербальные средства общения, характерные для устной речи. В качестве источников выра- зительности он использует пунктуа- цию, логическую последовательность в построении текста, а также изобра- зительные средства наглядности
Устная речь состоит, как правило, из простых или неполных предло- жений В письменной речи используются более сложные синтаксические кон- струкции
Таким образом, письменное общение (в отличие от устного):
- дистантно (адресат знакомится с текстом, как правило, в отсутствии
адресанта);
- заранее планируется, так как автор имеет возможность продумать план
того, что зафиксирует в письменной форме;
- по существу монологично;
- рассчитано на зрительное (обычно отсроченное) восприятие с возможно-
стью многократного прочтения написанного;
- в отличие от говорения письмо - процесс более медленный, так как связан
с фиксацией текста на бумажном носителе и владением навыками письма.
Благодаря возможности контролировать и исправлять написанное в про-
цессе письма некоторые авторы считают письменное общение более легким
видом речевой деятельности в сравнении с говорением (Гальскова, Гез, 2004.
С. 249). Однако существует и другая точка зрения на письмо (напр,, Камяно-
ва, 2008. С. 276), согласно которой письмо относится к более сложным видам
речевой деятельности, так как графический образ слова, представленный на
письме, фиксирует акустическое восприятие устной, что предполагает вла-
дение не только письменным, но и устным кодом выражения/понимания мыс-
лей. В результате звуковые образы речи получают зрительное воплощение в
виде письменной речи - букв и буквенных сочетаний. Можно утверждать, что
письменной речи присущи особые качества, которые следует учитывать при
обучении письму, - точность, глубина, логичность, полнота, композиционная
стройность речевого произведения.
Точность выражения в письменном тексте достигается продуманным выбо-
ром слов и грамматических форм в сравнении с устной речью, а композицион-
ная стройность письменного текста обеспечивается за счет использования раз-
302
Часть II. Обучение деятельности общения
личных средств выделения (подчеркивания, шрифт, цвет), членения текста на
абзацы, выборе лексико-грамматических средств для выражения мыслей. ,
3. Механизмы письменного общения
Процесс письма подобен процессу говорения, так как в их основе лежит
проговаривание текста сначала во внутренней, а затем внешней речи. Однако
если проговаривание в процессе устного общения является способом выра-
жения мыслей, то в письменном общении проговаривание является исходным
моментом фиксации речи в виде письменного текста.
Процесс письменной коммуникации включает несколько этапов.
Замысел высказывания: возникает потребность в письменном оформле-
нии речи. Автор определяет цель высказывания - запись собственной речи в
виде письма, заявления, сочинения, статьи (создание первичного текста) либо
запись чужой речи - составление конспекта, реферата, плана, изложения
(создание вторичного текста).
Планирование высказывания: формируется план высказывания и его по-
строения (композиции), а также происходит отбор из долговременной памяти
единиц языка для оформления высказывания.
Вне зависимости от замысла высказывания его планирование происходит
с участием внутренней речи, которая имеет разную степень интенсивности,
что определяется сложностью текста и уровнем владения языком. Текст,
структурируемый во внутренней речи, может быть реализован во внешней
речи (шепотная речь).
Реализация высказывания: представляет собой оформление речевого за-
мысла в виде письменного текста.
Контроль на этом этапе письменного общения: автор текста проверяет
точность реализации своего замысла, вносит в текст исправления и дополне-
ния. Контроль может быть текущим, так и итоговым.
Письменное общение происходит на основе приобретенных навыков (ор-
фографических, графических, каллиграфических), образующих техниче-
скую сторону письма и сформированных на их основе речевых умений.
Особую роль при письме имеет владение фонетическими навыками, так как
процесс письма предусматривает перекодирование звучащей речи в графиче-
скую. Скорость письма меньше скорости проговаривания, поэтому изложение
мыслей в письменной форме отстает от внутреннего проговаривания. Это созда-
ет предпосылки для более тщательного продумывания языковой стороны речи.
Реализация высказывания в форме письменного произведения обеспечи-
вается работой следующих механизмов:
1. Механизм осмысления (или установления смысловых связей) выража-
ется в установлении смысловых связей между понятиями, затем связи между
членами предложения, которая определяется логикой событий и единицами
языка, отобранными для передачи информации. Наконец, это связь между
данным и новым, т. е. между темой и ремой высказывания.
2. Механизм упреждающего синтеза. Благодаря действию этого механиз-
ма пишущий, во-первых, проговаривает во внутренней речи единицы языка,
которые планирует использовать при оформлении высказывания; во-вторых,
в процессе произнесения слов, предвидит последующие слова и формы свя-
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
303
зи между ними; наконец, представляет себе дальнейшее развитие замысла в
пределах не только одной фразы, но и высказывания в целом.
3. Механизмы памяти, роль которой во всех видах коммуникации чрез-
вычайно велика. Особенно важную роль в письменной речи играет кратков-
ременная (оперативная) память, так как при фиксации речи в виде текста
предмет высказывания должен постоянно удерживаться в памяти. Таким об-
разом, оперативная память служит средством организации и удержания ин-
формации, предназначенной для ее использования в письменном общении.
4. Содержание обучения
Содержание обучение письму и письменной речи направлено на дости-
жение различных уровней владения языком, требования к которым зафик-
сированы в госстандарте и программах по иностранному языку для разных
этапов, уровней и профилей обучения.
Обучение в общеобразовательной школе
За время обучения достигается пороговый уровень владения навыками и
умениями письменного общения. Требования к языковой подготовке школь-
ников сформулированы в документе «Новые государственные стандарты по
иностранному языку» (2004) и в создаваемых на его основе программах. Уста-
новки на обучение письму и письменной речи в программе по английскому
языку выглядят следующим образом.
Начальное общее образование (2~4 кл.)
Списывание текста; вписывание в текст и выписывание из него слов, словосо-
четаний. Написание с опорой на образец поздравления, короткого личного письма.
Основное общее образование (5-9 кл.)
Овладение письменной речью предусматривает развитие следующих умений:
- делать выписки из текста;
- писать короткие поздравления с днем рождения, другими праздниками
(объемом 30 слов, включая адрес), выражать пожелания;
- заполнять бланки;
- писать личное письмо с опорой на образец. Объем личного письма -
50-60 слов, включая адрес.
Среднее полное общее образование. Базовый уровень (10-11 кл.)
Развитие умений писать личное письмо, заполнять анкеты, бланки; изла-
гать сведения о себе в форме, принятой в англоязычных странах (автобио-
графия/резюме); составлять план, тезисы устного/письменного сообщения, в
том числе на основе выписок из текста.
Развитие умений: расспрашивать в личном письме о новостях и сообщать
их; рассказывать об отдельных фактах/событиях своей жизни, выражая свои
суждения и чувства; описывать свои планы на будущее.
Среднее полное общее образование. Профильный уровень (10-11 кл.)
Развитие умений:
- писать личное и деловое письмо: сообщать сведения о себе в форме, при-
нятой в стране изучаемого языка (автобиография/резюме, анкета, формуляр);
304
Часть II. Обучение деятельности общения
- излагать содержание прочитанного/прослушанного иноязычного текста
в виде тезисов, реферата, обзора;
- кратко записывать основное содержание лекций учителя;
- использовать письменную речь на иностранном языке в ходе проектно-
исследовательской деятельности, фиксировать и обобщать информацию, по-
лученную из разных источников; составлять тезисы или развернутый план
выступления;
- описывать события/факты/явления; сообщать/запрашивать информа-
цию, выражая собственное мнение/суждение.
Обучение в высшей школе. Нефилологический профиль.
Согласно документу «Программно-методическое обеспечение системы
разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых спе-
циальностей (2006) в нефилологическом вузе выделяются три модели обуче-
ния, отличающиеся друг от друга количеством часов, отводимых на изучение
иностранного языка, профилем обучения и достигаемым уровнем владения
языком в рамках того или иного профиля обучения.
Умения в области письменной речи:
- передавать на иностранном языке и корректно оформлять информацию
в соответствии с целями, задачами общения и с учетом адресата (фиксация
информации, полученной при чтении, в форме рабочих записей, плана, кон-
спекта);
- писать деловое письмо, резюме для приема на работу, заявление,
заявки;
- заполнять формуляр, анкету;
- писать личное письмо, открытку и др., осуществляя при этом определен-
ные коммуникативные намерения (запрос сведений/данных, информирова-
ние, предложение, побуждение к действию и др.);
- писать аннотацию, реферат;
- запрашивать/выражать согласие/несогласие, отказ.
Филологический профиль
На начальном этапе обучения учащиеся должны продемонстрировать
умение создавать письменное монологическое высказывание:
- на предложенную тему;
- на основе прочитанного или прослушанного текста.
Тип предъявляемого текста: повествование, описание, сообщение. Это
могут быть также тексты смешанного типа с элементами рассуждения. Текст
может содержать 5% незнакомых учащимся слов. Объем предъявляемого
текста 700 слов Создаваемый текст в виде изложения, сочинения должен
быть оформлен в соответствии с нормами языка и содержать 20-25 пред-
ложений.
Рекомендуется использовать тексты учебно-профессионального и
социально-культурного содержания. Учащиеся должны продемонстрировать
к концу обучения на подготовительном факультете умения написать сочине-
ние на предложенную тему, передать в виде изложения содержание текста,
составить план, конспект прочитанного либо прослушанного текста.
На основном этапе обучения учащиеся должны продемонстрировать
умение:
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
305
- создавать письменные тексты на основе прочитанного / прослушанного
текста, демонстрируя способности выделять в тексте основную информацию,
проводить компрессию текста путем исключения второстепенной информа-
ции, создавать конспект, резюме;
— создавать собственный письменный текст, относящийся к учебной,
социально-культурной и официально-деловой сферам общения (сочинение,
заявление, объяснительная записка и т. д ).
На продвинутом этапе обучения достигается профессиональный уро-
вень владения навыками и умениями письма, характерные для выпускника
магистратуры. В рамках модуля «Филология» учащиеся в области письмен-
ной коммуникации должны уметь:
- записывать основную информацию при прослушивании монологическо-
го высказывания;
- составлять рефераты (монографический и обзорный), резюме;
- писать научную работу (курсовая, дипломная);
- писать рецензию с элементами лингвостилистического анализа художе-
ственного текста;
— написать или заполнить деловую бумагу: заявление, объяснительную
записку, анкету, автобиографию, протокол и т. д.;
- оформлять научный текст в соответствии с требованиями жанра (цити-
ровать источники, оформлять справочно-библиографический аппарат науч-
ной работы).
В Программе для студентов-филологов предусматривается также уме-
ние: сделать адекватный письменный перевод информационного сообщения
(без словаря), научной статьи (со словарем) с русского языка на родной и с
родного на русский, отрывка из художественного текста средней трудности
на родной язык.
Объем предъявляемых текстов: для реферата-обзора 600 слов, для рецен-
зии 600-650 слов. Объем продуцируемого текста: реферата 300 слов, сочине-
ния около 600 слов.
5. Приемы обучения письму и письменной речи
Обучение технике письма
Овладение технической стороной письма предполагает усвоение учащи-
мися иноязычной графики (совокупности способов изображения букв, букво-
сочетаний), каллиграфии (искусство писать красиво). В число каллиграфиче-
ских навыков входят также навыки писать рукописные буквы и соединять их
между собой, что характеризует особенности почерка автора текста, орфогра-
фии (система правил написания, которые используются в письменной речи).
Основными качествами письма являются разборчивость (удобочитае-
мость) букв при письме и скорость письма.
Важными показателями правильного письма также являются:
- наклон буквы (примерно под углом 65°);
- соотнесение высоты строчных и заглавных букв (примерно 1:2);
- соединение букв между собой.
Правильное начертание букв и соединение элементов письма во многом
зависит от навыков письма на родном языке, которые переносятся на изучав-
306
Часть II. Обучение деятельности общения
мый язык и часто являются причиной интерференционных ошибок и затруд-
нений. Владение техникой письма является предпосылкой овладения пись-
менной речью.
Обучение графике
Обучение графической стороне письма происходит в процессе вводно-
фонетического курса, когда учащиеся знакомятся со звуками изучаемого
языка и буквами, которые эти буквы обозначают.
При этом решаются следующие задачи:
1. Знакомство с алфавитом.
2. Овладение звукобуквенными отношениями. Звуки речи обозначаются
буквами, поэтому письмо на английском языке является буквенно-звуковым.
Звуки при этом являются элементами речи, в то время как буквы - элемен-
тами письма.
3. Установление связи между разными вариантами произношения каждой
буквы.
Первая задача тесно связана с обучением технике чтения, так как исполь-
зуются одинаковые психологические механизмы. Начиная знакомство с ан-
глоязычной графикой, полезно познакомить учащимся с ее историей и осо-
бенностями.
Следующие особенности графики представляют трудности для русскоя-
зычных учащихся:
- наличие печатных и написанных от руки букв;
- наличие прописных и строчных букв, которые не всегда совпадают в
графическом оформлении,
- способы соединения прописных букв на письме.
Написание прописных букв вызывает трудности не только у иностранных
учащихся, но и носителей языка. Школьнику младших классов приходится
писать буквы, которые графически не совпадают с тем, что он видит в печат-
ном тексте. В английской школе знакомство с прописным шрифтом начинает-
ся лишь со второго класса, чтобы не препятствовать положительному пере-
носу с обучения чтению на обучение письму.
Американские коллеги говорят, что могут определить возраст человека в
зависимости от того, как он пишет. Если текст написан прописью (например,
текст письма), то человеку за 60. Более молодое поколение уже так не пишет
и пользуется печатными буквами, в чем ощущается также влияние компью-
тера. При заполнении анкет, сдачи международных экзаменов на английском
языке обязательным требованием является использование печатного шриф-
та. На многих международных конференциях по ходу выступления часто
используется не только печатный шрифт, но все буквы пишутся как про-
писные.
Применение печатного шрифта на занятиях уже в младших классах по-
лучает все большее распространение и в российской школе. В этой связи
закономерен вопрос: зачем учить детей прописной форме письма, заведо-
мо усложняющей овладение техникой письма и общением на изучаемом
языке?
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
307
Отметим трудности овладения иноязычной графикой российскими уча-
щимися вследствие межъязыковой интерференции:
1. В двух языках (родном и изучаемом) буквы пишутся одинаково, но
произносятся по-разному. Например, Р (англ, «пи») и Р (русск. «эр»).
Буква П в русском языке произносится «пэ», а в языках, имеющих ла-
тинскую графику «эн».
2. Буквы в двух языках близки по произношению, но пишутся по-
разному. Например, т («эм» - в англ, языке) и м («эм» - в русском).
3. Начертание букв, отсутствующих в родном (русском) языке учащих-
ся: Gy, Ff, Jj, LI, Qq, Rr, Vv, Ww, Zz, Yy.
4. Написание безударных гласных и оглушение согласных в конце сло-
ва в русском языке, отсутствующие во многих языках и являющееся
причиной графических ошибок: God > гот.
5. Одной фонеме соответствуют разные буквы. Например, английской
фонеме [I:] соответствуют буквы е (he), ее (green), еа (read), ie (field),
ег (receive).
Правильность начертания букв и соединительных элементов зависит пре-
жде всего от графики родного языка и языка-посредника.
Начертание многих букв, общих для родного и русского языка, не вызыва-
ет каллиграфических затруднений (например, буквы а, е, к, о).
Отрицательное влияние каллиграфии родного языка обычно появляется
тогда, когда они расходятся либо когда отдельные элементы букв совпадают,
но их начертание в двух языках расходится.
Наиболее распространенным приемом обучения каллиграфии является
запись букв на доске с объяснением поэлементного написания буквы, срав-
нение букв по высоте и соединения с другими буквами, а также написания
сходных букв в родном языке.
Обучение графике полезно проводить в следующей последовательности:
1. Демонстрация и чтение прописной буквы в изолированном положе-
нии.
2. Написание буквы на классной доске с объяснением написания буквы.
Для этого желательно, чтобы доска имела специальную разлиновку в
виде двух линий с косой чертой под углом 65".
3. Объяснение различий между отдельными элементами буквы и похо-
жими на них элементами букв родного языка.
4. Чтение буквы в изолированном виде и в контексте слова.
5. Запись буквы учащимися в тетради и их чтение.
6. Тренировка в воспроизведении буквы в контексте слова с целью фор-
мирования навыка.
При установлении звукобуквенных соответствий возникают трудности
из-за разночтения буквы в разных позициях. Для его преодоления рекомен-
дуется прибегать к звукобуквенному и слоговому анализу в такой последо-
вательности: произносим слово - затем слоги - отдельные звуки - соответ-
ствующие им буквы - графические слоги - целое слово в письменной форме.
В качестве упражнений предлагаются следующие задания:
• Написать элементы буквы по образцу.
• Списать отдельные буквы и слова с книги или с доски.
• Записать строчные и прописные буквы под диктовку.
308
Часть П. Обучение деятельности общения
• Записать гласные/согласные буквы под диктовку.
• Записать буквы по алфавиту.
• Записать буквы, соответствующие предлагаемым звукам.
• Выписать из текста буквы, соответствующие глухим/звонким звукам.
• Выписать из текста слова, в которых один и тот же звук обозначается
разными буквами.
• Указать в тексте слова с одинаковыми морфемами.
• Написать диктант и назвать буквы, которые произносятся по-
разному.
Графические ошибки относятся к числу неязыковых ошибок, так как не
нарушают структуру языка и вызваны незнанием правил написания букв и
других графических элементов. Часто причиной ошибок являются невнима-
тельность пишущего, поспешность при письме.
Наиболее распространенные графические ошибки:
1) неправильное начертание букв, не соответствующее общепринятому;
2) пропуски букв в тексте;
3) перестановки букв в тексте;
4) замена одной буквы другой, часто под влиянием родного языка;
5) добавление к слову лишних букв;
6) отсутствие абзацев в тексте при его оформлении;
7) отсутствие кавычек при цитировании текста.
Работа по предупреждению графических ошибок заключается в повышен-
ной внимательности при списывании и исправление ошибок преподавателем
с объяснением их причин. Важным условием предотвращения графических
ошибок является также доведение работы по обучению графике до уровня
графического навыка.
Обучение каллиграфии
На занятиях по каллиграфии внимание должно быть сосредоточено на
формировании навыков написания букв и соединении их в слове. Занятия по
каллиграфии проводятся в рамках вводно-фонетического курса. К распро-
страненным случаям отклонения от правил английской каллиграфии отно-
сятся:
1) отдельное написание букв в слове, что часто является следствием влия-
ния каллиграфии родного языка;
2) написание некоторых букв выше строки (влияние латиницы);
3) смешение написания букв (часто из-за скорописи и отсутствия устойчи-
вого графического навыка).
Показателем индивидуальной манеры письма является почерк, особенно-
сти которого, сформированные на родном языке, учащиеся стремятся перене-
сти на изучаемый язык. Формирование почерка не является основной целью
обучения языку, но преподаватель может влиять на почерк учащихся путем
объяснения допускаемых учащимися на письме каллиграфических ошибок,
затрудняющих разборчивость письменного текста и являющихся отступлени-
ем от каллиграфической нормы, принятой в изучаемом языке.
Следует также знакомить учащихся с особенностями почерка, которые
определяются специфической формой написания отдельных букв (заострен-
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
309
ностью или округлостью), сжатостью или растянутостью элементов буквы,
расстоянием между буквами, отрывным или безотрывным письмом, накло-
ном, величиной букв и др.
Следует заметить, что почерк находится в определенной зависимости от
индивидуальных особенностей пишущего и его психологического состояния
во время письма. По почерку можно установить, кто писал тот или иной текст
(что используется в криминалистике).
На формирование почерка оказывают влияние время и возраст на-
чала обучения письму в школе, методы обучения, а при овладении ино-
странным языком - совпадения и расхождения в графической системе
двух языков.
Следует обратить внимание учащихся на то, что качество почерка опреде-
ляется отчетливостью написания отдельных букв и словосочетаний, накло-
ном букв, способом соединения букв между собой. Почерк становится нераз-
борчивым при очень быстром письме.
Скорость письма зависит от алфавита, методов обучения, техники пись-
ма, цели письменного сообщения и, конечно, от уровня владения изучаемым
языком. Скорость письма взрослого носителя языка находится в пределах
80-120 слов/мин. Обучение хорошему почерку требует овладения правиль-
ным написанием букв и словосочетаний с самого начала обучения, так как
первоначально сформированные навыки письма быстро закрепляются. Пере-
учивание не всегда дает положительный результат.
При обучении каллиграфии необходимо использовать специальные
упражнения:
• Напишите элементы буквы по образцу.
• Спишите отдельные буквы с печатного текста.
• Запишите строчные и прописные буквы.
• Запишите буквы по алфавиту.
• Выпишите из текста буквы, соответствующие предъявляемым зву-
кам.
В российской школе формирование каллиграфических навыков проис-
ходит на уроках чистописания. В 1-м классе дети пользуются для этого те-
традями со специальной разлиновкой страниц, помогающей соблюдать пра-
вильный наклон и размер букв. Сначала обучают отрывному поэлементному
письму прописных букв, а с 3-го класса переходят к безотрывному письму.
Рекомендуется наклонный почерк, так как он удобен при движении пишу-
щей руки.
Образцы правильного письма даются в специальных учебных пособиях -
прописях, которые содержат образцы правильного написания букв, слов,
предложений и место выполнения письменных упражнений по образцу. По-
добные пособия издаются и для занятий с иностранными учащимися, изу-
чающими русский язык как иностранный (Соколова Е.Н. Учусь писать по-
русски, 1976).
Обучение орфографии
Орфография (правописание) - это исторически сложившаяся система
правил написания слов и их значимых частей, которые используются в пись-
менной речи. В современную орфографию входят следующие правила:
310
Часть II. Обучение деятельности общения
- обозначения звуков буквами в значимых частях слова (корень, пристав-
ка, суффикс, окончание);
- слитное, раздельное и дефисное написание слов;
- употребление прописных и строчных букв;
- перенос слов.
На занятиях по орфографии овладение орфографической нормой проис-
ходит на основе правил и следования образцовому написанию, которое ком-
ментируется преподавателем и закрепляется тренировкой. Преимуществен-
ное внимание отводится второму способу, т. е. овладение грамматической нор-
мой носит практический характер.
Для преодоления орфографических трудностей на письме полезно позна-
комить учащихся с принципами, которые положены в основу правописания
на изучаемом языке.
Таких принципов три.
Морфологический принцип основной: общие для родственных слов мор-
фемы сохраняют на письме одинаковое написание, хотя могут произноситься
по-разному в зависимости от фонетических условий (U: tune, cut, put).
Фонетический принцип означает написание слов так, как они произно-
сятся.
Исторический принцип (или традиционный).
Орфографические правила в случае их необходимости вводятся по мере
знакомства учащихся со словами, где они встречаются, или соответствующи-
ми грамматическими формами. Преодоление орфографических трудностей
происходит в процессе занятий по лексике, работе над составом слова.
При введении новых слов и объяснении орфографических трудностей сле-
дует максимально использовать средства наглядности в виде таблиц, схем,
знакомящих с написанием слов. Следует постоянно контролировать форми-
рование грамматических навыков и исправлять орфографические ошибки.
При коммуникативной направленности обучения значимыми считаются
ошибки, которые препятствуют общению, затрудняют его. Основными при-
емами обучения орфографии являются списывание и запись текста в форме
диктанта.
Обучение списыванию развивает зрительную память, роль которой в
овладении грамотным письмом чрезвычайно велика. При списывании уча-
щимся могут быть предложены такие упражнения:
• Спишите текст и вставьте пропущенные буквы.
• Почитайте текст, а затем восстановите его в письменной форме по па-
мяти.
• Восстановите правильную форму слова.
• Вставьте пропущенные в слове буквы.
• Сгруппируйте слова по звукобуквенным составляющим.
• Прочитайте слова, затем запишите их.
• Сгруппируйте слова по общему корню и запишите их.
• Сгруппируйте слова из данного списка по частям речи.
• Выпишите из текста слова, означающие действия.
• Образуйте существительные от следующих глаголов.
• Повторите за преподавателем слова (предложения) и запишите их в
тетради.
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
311
• Составьте предложения со следующими словами.
• Закончите начатые слова.
• Сгруппируйте слова по общему корню.
• Перекодируйте количественные числительные в порядковые.
• Составьте вопросы к каждому предложению и запишите их.
Диктант - это вид письменной работы, запись учащимися воспринимае-
мого на слух или зрительно текста. Диктант для обучения орфографии пред-
полагает владение не только техникой письма, но и умениями воспринимать
текст на слух. Эта форма обучения широко используется для достижения
учащимися элементарного уровня владения языком (т. е. после 1-2 мес. обу-
чения).
Используются различные виды диктантов.
Зрительный диктант. Учащиеся читают записанный на доске или в кни-
ге текст. Преподаватель комментирует содержащиеся в тексте орфографиче-
ские трудности. Затем учащиеся записывают текст по памяти в тетрадях. По-
сле выполнения задания они могут сравнить свою запись с образцовой.
Слуховой диктант. Текст диктуется преподавателем и записывается в те-
традях учащимися. Сначала преподаватель читает текст целиком, затем каждое
предложение читает дважды в среднем темпе речи. При чтении текста не следует
допускать его пословного представления, что превращает диктант в диктовку.
Самодиктант представляет собой воспроизведение учащимися в пись-
менной форме выученного наизусть текста. Затем запись сверяется по перво-
источнику.
Все три вида носят обучающий характер, из них наиболее эффективным
считается слуховой диктант. На начальном этапе объем текста для диктанта
не должен превышать 30 слов, а в конце школьного обучения языку 80-90
слов.
В тексте диктанта может содержаться незнакомая учащимся лексика, ко-
торую следует разъяснить учащимся до первого предъявления текста.
На занятиях по орфографии для преодоления орфографических ошибок
следует рекомендовать учащимся пользоваться орфографическими словаря-
ми и вести запись слов, в которых чаще всего допускаются ошибки.
Хотя орфография английского языка в силу несовпадений написания слов
с их произношением вызывает известные трудности для русскоговорящих
учащихся, они легко преодолеваются в процессе овладения языком. По на-
блюдениям специалистов, англоязычные учащиеся делают меньше орфогра-
фических ошибок, чем носители языка (Камянова, 2008. С. 211). Этот фено-
мен объясняется, с одной стороны, более пристрастным отношением к письму
у изучающего язык в сравнении с носителем языка, а с другой стороны, овла-
дение устной речью оказывает влияние на ее последующее продуцирование
в речи письменной.
Обучение письменной речи
Является основной целью обучения и предполагает умения создавать
письменные тексты разной сложности - вторичные (запись чужой речи) и
первичные (фиксация собственной речи).
312
Часть II. Обучение деятельности общения
К жанрам первичных текстов относятся статьи, книги, предназначенные
для публикации тексты докладов, сочинения. Цель таких текстов - «доказа-
тельство обретенной научной истины» (Морозов, 2007. С. 117). Вторичными тек-
стами называются печатные и письменные работы, основная цель которых со-
стоит в изложении содержания первичных текстов. Жанрами вторичных тек-
стов являются план, конспект, реферат, аннотация, рецензия, изложение.
Успешность создания письменных текстов во многом определяется:
— сформированностью навыков письма (графических, орфографических,
лексико-грамматических);
- наличием автоматизмов перехода от звукового к графическому коду;
- владением материалом по теме общения, который предстоит преобразо-
вать в письменной форме;
- условием создания письменного текста (в аудитории, дома, в процессе
аудирования исходного текста либо чтения книги).
Формированию умений письменной речи способствует выполнение язы-
ковых и речевых упражнений.
Языковые упражнения:
• Ответьте в письменной форме на вопросы к предложению.
• Выберите правильный ответ на вопрос и запишите свой ответ.
• Раскройте скобки в предложении.
• Вставьте в предложение пропущенные слова, части слова.
• Преобразуйте утвердительное предложение в отрицательное, актив-
ную форму предложения в пассивную.
• Перескажите предложение и запишите его.
• Расширьте или сократите состав предложения.
• Объедините несколько предложений в одно.
• Выпишите из текста предложения с ключевыми словами, которые
раскрывают тему текста.
• Озаглавьте абзацы текста.
• Перескажите текст, исключая из него второстепенную информацию,
затем запишите текст.
Речевые упражнения:
• Озаглавьте абзац текста, затем составьте план текста,
• Перепишите текст, исключив из него предложения, не передающие
основную информацию;
• Читая текст, выпишите из него ключевые слова, определения, толко-
вания понятий, фразы с характеристикой персонажей;
• Найдите в тексте информацию, в которой говорится о .... Выпишите ее.
Обоснуйте свой выбор.
В методической литературе существует следующая классификация пись-
менных речевых упражнений с учетом сложности содержания текста и ха-
рактером предлагаемых заданий (Гальскова, Гез, 2004. С. 258).
Репродукция содержания исходного текста с использованием опор (клю-
чевых слов, речевых формул, таблиц, заголовков к тексту):
• Воспроизведите текст (печатный или воспринятый на слух) по ключе-
вым словам.
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
313
• Письменно изложите содержание текста с опорой на заголовки, под-
заголовки, план.
• Составьте текст с использованием цепочки логически связанных пред-
ложений.
Репродукция содержания с опорой на текст:
• Составьте план текста.
• Составьте письменно вопросы к тексту.
• Дополните или сократите текст.
• Разбейте текст на составные части и озаглавьте каждую часть.
• Трансформируйте диалогический текст в монологический.
• Преобразуйте стихотворный текст в прозаический.
• Охарактеризуйте действующих лиц с опорой на содержание текста.
Продукция текста с опорой на изобразительную наглядность:
• Дайте описание зрительного ряда репродукции, фотографии, фраг-
мента фильма.
• Напишите сочинение на предложенную тему с опорой на зрительный
образ.
• Напишите изложение с использованием зрительного ряда.
• Напишите рецензию на фильм, видеофильм, другое средство нагляд-
ности.
Продукция текста с опорой на приобретенный опыт:
• Составьте развернутый план на предложенную тему.
• Изложите содержание прослушанного текста.
• Напишите сочинение на тему, предложенную преподавателем.
• Объясните в письменной форме значение речевых образцов социо-
культурного характера (логоэпистем), встречающихся в тексте.
• Составьте письменную оценку выступлений учащихся на предложен-
ную преподавателем тему.
• Напишите рецензию на статью, фрагмент учебного пособия.
• Напишите сочинение на предложенную тему; составьте дружеское
(официальное) письмо на предложенную тему.
Изложение - это вид речевого упражнения: письменный пересказ (вос-
произведение) прочитанного (прослушанного) текста либо видеоизображе-
ния. Средства наглядности, сопровождающие вербальный текст, образуют
зрительную опору, которая способствует лучшему пониманию текста и пере-
даче его содержания в устной либо письменной форме. Этим обстоятельством
объясняется важность использования зрительной опоры при формировании
речевых навыков и умений.
Для изложения используются произведения разных стилей (художе-
ственные, научные, публицистические) и жанров (повествование, описание,
диалог, рассуждение, доказательство). Текст для изложения может быть про-
слушан в записи, прочитан преподавателем или учащимися самостоятельно.
На начальном этапе желательно, чтобы содержание текста было связано с
изучаемой на занятиях темой общения, а языковой материал не выходил за
пределы пройденного на уроке. Незнакомые слова должны быть разъяснены
314
Часть II. Обучение деятельности общения
в ходе предъявления текста, однако допускается некоторое количество не-
знакомых слов, которые объясняются учащимся с опорой на предшествую-
щий языковой опыт либо с помощью перевода.
Методика работы преподавателя над изложением сводится к следующему:
1. Дает установку на работу (характер воспроизведения текста, время, от-
водимое на работу).
2. Объясняет незнакомые слова и реалии, встречающиеся в тексте.
3. Читает текст.
4. Проводит подготовительную работу с текстом: задает вопросы по
содержанию текста, предлагает упражнения на закрепление лексико-
грамматического материала.
5. Читает текст вторично.
Такая работа может быть предложена в качестве домашнего задания,
что экономит учебное время. На следующем занятии учащиеся знакомят со
своими работами. Организуется их обсуждение. Преподаватель может также
взять работы для проверки и оценки их выполнения.
В качестве установки на пересказ текста в письменной форме могут быть
предложены также следующие задания, которые рекомендуется использо-
вать уже на начальном этапе:
• Краткое изложение содержания исходного текста.
• Пересказ только одной сюжетной линии.
• Изложение текста от лица одного из персонажей.
• Подробное изложение текста.
• Формулирование основной мысли.
• Составление варианта возможного развития сюжета.
Подобные задания являются более творческим видом упражнений в срав-
нение с традиционной формой изложения.
Более высокого уровня владения языком требуют изложение содержания
радио- и телепередачи, газетной заметки, запись прочитанного текста в фор-
ме письма к другу, статьи в газету. Такие задания являются изложениями
творческого характера и по жанру близки к сочинению.
Сочинение - это вид письменного задания, предусматривающий изло-
жение учащимся своих мыслей, переживаний, суждений с привлечением
собственного жизненного опыта. Сочинение является эффективной формой
выражения мыслей в письменной форме. Его следует использовать на всех
этапах обучения с постепенным усложнением темы задания и способа его вы-
полнения.
Поскольку представление материала в тексте сочинения может быть
описательным, повествовательным, рассуждением, выделяются следующие
виды сочинений.
Сочинение-повеслпвование представляет собой изложение событий во вре-
мени. Такое сочинение считается наиболее простым способом формулирова-
ния мыслей в сравнении с описанием или рассуждением. В повествователь-
ном тексте автор стремится передать ход событий. При этом следует уловить
причинно-временную последовательность в развитии событий и показать
характер смены действий, что требует правильного употребления времен в
процессе повествования. К особенностям рассказа о событии следует отнести
его композицию, которая обычно содержит вступление, начало изложения
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
315
события, его развитие, развязку, заключение. Популярной темой таких со-
чинений является рассказ о проведении свободного времени, о семье, стране,
откуда приехали учащиеся.
Сочинение-описание представляет собой текст, в котором словесно харак-
теризуется предмет, пейзаж, обстановка и т. д. Для описательного сочинения
требуется большее количество лексем, чем для повествования, так как в опи-
сании значительное внимание уделяется признакам и свойствам описывае-
мого предмета или явления.
Сочинение-рассуждение, предполагает характеристику частей целого в
их логической последовательности, описание не только предмета или дей-
ствия, но и мотивированости того, на каком основании дается такое описание.
Это наиболее трудный вид сочинения. Он требует предварительной подго-
товки учащихся: составления плана отбора речевого материала для аргу-
ментирования выдвигаемых положений, составления заключительной части
в форме кратких выводов, обоснования своей точки зрения на обсуждаемую
проблему.
Сочинение-рассуждение может быть написано в форме письма, статьи,
отзыва или рецензии. Сочинение на начальном этапе обычно связано с прой-
денным на занятиях материалом и невелико по объему, принадлежит к одно-
му из жанров письменной речи.
С самого начала обучения следует вести целенаправленную работу по
овладению учащимися языковыми средствами, характерными для жанра
повествования, описания, рассуждения. Целесообразно начинать с жанра
повествования как наиболее легкого для учащихся. Следует иметь в виду,
что тексты в учебнике для начального этапа в большинстве своем пред-
ставляют описание города, семьи, внешности человека. Так можно пред-
ложить учащимся написать сочинение о своем родном городе. Материалом
могут служить репродукции картин, фотографии, а на продвинутом эта-
пе - произведения художественной литературы и тексты по специаль-
ности.
Работе над сочинением предшествует предварительная работа: составле-
ние плана, отбор языкового материала, а начальном этапе - устное воспроиз-
ведение текста на уроке.
Сочинение представляет собой более творческий вид задания в сравне-
нии с изложением или пересказом текста. Творчество учащихся проявляет-
ся в самостоятельном определении композиции работы и в выборе языковых
средств оформления текста. (На начальном этапе преподавателем могут быть
предложены единицы языка, которые следует использовать в тексте сочине-
ния.) Подготовка учащихся к сочинению включает выполнение языковых и
речевых упражнений.
Частное, бытовое письмо это жанр письменной речи, которому на заняти-
ях уделяется недостаточное внимание. В письме его автор обычно рассказы-
вает о своих делах, выражает мнение по поводу происходящих событий. При
этом используются приемы рассуждения.
Для написания письма необходимо владеть разными функциональными
стилями речи, а также эпистолярными формулами - обращением, привет-
ствием, извинением, выражением благодарности, заключением, т. е. умения-
ми оформлять текст письма в соответствии с нормами речевого этикета. Пра-
з!б
Часть II. Обучение деятельности общения
вильное оформление адреса на конверте также входит в обучение бытовому
письму.
После прохождения каждой темы учебного пособия, целесообразно пред-
лагать учащимся написать сочинение в форме письма, в котором они могут
рассказать о своей жизни, учебе, своей семье, городе в форме обращения к
русскому другу, родителям с использованием материала учебного пособия и
личных впечатлений.
Тексты сочинений следует тщательно проверять, разъяснять ошибки и
предлагать учащимся индивидуальные задания по их исправлению.
Деловое письмо. Овладение умением составлять деловое письмо на за-
нятиях по практике языка обычно поводится в рамках обучения деловому
общению. Цель делового письма - передача информации, которая может
стать источником знаний для адресата, а также побуждением к деятель-
ности в сфере профессионального общения, установления деловых кон-
тактов.
Написание деловых писем базируется на навыках частного бытового пись-
ма, которые формируются уже на начальном этапе обучения. С этой целью в
деловых письмах используются приобретенные знания эпистолярных фор-
мул языка, речевого этикета. В деловом письме наглядно проявляется общая
культура, грамотность, компетентность пишущего, что позволяет адресату
составить представление об авторе письма как о личности, с которой предпо-
лагается вести дело.
Следует познакомить учащихся со структурой и содержанием деловых
писем, а затем организовать тренировку по написанию писем, руководству-
ясь следующей последовательностью в работе:
- обсуждение проблематики письма;
- знакомство с материалом, необходимым для ставления текста письма;
- оформление частей письма в соответствии с принятыми нормами и пра-
вилами;
- обсуждение текста подготовленного письма и уточнение фактов, циф-
ровых данных.
В настоящее время издано большое число учебных пособий, посвященных
деловому общению в профессиональной сфере деятельности. В них находит
отражение и проблема обучения деловой переписке (Громова, 1993; Синица,
2003; Успенская, Михельсон, 1995 и др.).
6. Обучение конспектированию
Конспект (от лат. conspectus - обзор) - это вид письменного сообщения,
запись высказываний других лиц в свернутой, обобщенной и систематизиро-
ванной форме, которая впоследствии может стать базой для восстановления
исходного текста.
В основе конспекта лежит аналитико-синтетическая переработка инфор-
мации, содержащейся в первоначальном тексте. Процессом создания кон-
спекта является конспектирование - способ письменной фиксации информа-
ции, полученной при слушании или чтении.
С необходимостью вести конспект студенты сталкиваются с первых за-
нятий в вузе. Конспект облегчает получение и сохранение информации в
целях ее дальнейшего использования. Вот почему обучение конспектиро-
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
317
ванию - важное направление в работе по овладению устной и письменной
речью.
Конспектирование устной и письменной речи имеет много общего, но и
свои особенности. Конспектирование устной речи - процесс более сложный,
так как базируется на умениях аудирования. Процесс записи звучащей речи
включает прием информации по слуховому каналу, ее обработку путем вы-
деления основной информации и сворачивания информации до уровня смыс-
ловых вех, пропуск сведений, которые представляются несущественными,
и запись информации с использованием различных сокращений и условных
знаков.
При конспектировании печатного текста письменной фиксации текста
предшествует его обработка в виде мысленного свертывания информации.
Восприятие информации происходит с помощью зрительного анализатора,
который охватывает текст по абзацам на уровне слов, словосочетаний, фраз.
Первичная обработка информации происходит на уровне абзаца и приводит
к принятию решения: сделать запись в сокращенном виде либо вернуться к
прочитанному абзацу для лучшего понимания его содержания и коррекции
первоначального варианта записи.
В зависимости от степени сжатости исходного текста и от формы конспект
может быть тезисным, сплошным и выборочным (Морозов, 2007).
Тезисный конспект представляет собой последовательное изложение
основных положений исходного текста, каждое из которых передается од-
ним-двумя предложениями. В таком конспекте нет аргументации, примеров
и других подробностей исходного текст. Отдельные пункты конспекта нуме-
руются или отделяются абзацами. Подчеркивание и выделительные средства
наглядности позволяют акцентировать внимание на основных положениях
текста.
Сплошной (общий) конспект - это изложение главных мыслей текста с
включением в конспект их доказательств, примеров, дающих четкое пред-
ставление о предмете текста и сущности поставленных в нем проблем. Как
правило, указываются страницы письменного текста, на которых находится
включенная в конспект информация. Могут быть включены цитаты из текста
с указанием номера страницы источника.
Выборочный (целевой) конспект - это выписки информации для решения
определенной задачи. Указываются страницы исходного текста, на которых
находится выписанная информация. Цитаты берутся в кавычки и сопрово-
ждаются указанием номера страницы в круглых скобках.
Конспект является результатом приема, переработки и фиксации инфор-
мации, предназначенной для личного пользования. Однако на практике кон-
спект может использоваться и другими лицами, что объясняет разницу в ис-
пользовании собственного или чужого конспекта.
Обращение к чужому конспекту менее эффективно по ряду причин. Во-
первых, составление конспекта носит индивидуальный характер и отража-
ет имеющийся у конспектирующего запас информации по теме конспекта
и средств ее выражения. Из-за этого при пользовании чужим конспектом
восприятие его содержания может пострадать от наличия излишней ин-
формации либо, наоборот, от ее отсутствия, а также способа передачи ин-
формации. Во-вторых, составитель конспекта пользуется приемами сверти-
318
Часть II. Обучение деятельности общения
вания текста, опускает детали изложения, которые ему известны по другим
источникам и могут быть восстановлены в будущем. Такие пропуски могут
быть неизвестны пользователю чужого конспекта, что затруднит понимание
им текста в целом.
Система обучения конспектированию должна быть направлена на преодо-
ление трудностей, возникающих при ведении конспекта. К числу таких труд-
ностей могут быть отнесены следующие.
1. Трудности содержательно-смыслового характера: неумение выделить
главную мысль, основные положения, содержащиеся в тексте, недостаточно
сформированные навыки сокращения слов и предложений, что особенно важ-
но при конспектировании аудиотекста,
2. Трудности в свертывании информации. Знание терминов, сочетаний
слов, формул, характерных для языка специальности, облегчает процесс кон-
спектирования текста.
3. Трудности записи текста при ускоренном темпе речи лектора или сжа-
том сроке, отводимом на конспектирование. Колебания темпа речи лектора
весьма значительны: от 137 до 334 слог/мин (Основы теории коммуникации,
2006. С. 276).
Словарный запас лектора и автора печатного текста, как правило, превос-
ходит словарный запас конспектирующего. По этой причине опытный лектор в
своем выступлении стремится ориентироваться на уровень языковой и обще-
образовательной подготовки учащихся. Что касается работы с текстом, кото-
рый предлагается для конспектирования на занятиях, то предварительный
комментарий со стороны преподавателя облегчает последующую работу с тек-
стом.
На занятиях по практике языка одной из задач является обучение кон-
спектированию учебных лекций по специальности. Система занятий по обу-
чению конспектированию на занятиях с иностранными учащимися впервые
была предложена В.П. Павловой (Павлова, 1978). Полезный материал для
занятий можно найти также в пособиях (Кузнецова, 1983; Кутякова и др.,
2000).
Усилия преподавателя должны быть направлены на формирование сле-
дующих навыков и умений:
1. Скоростная запись с использованием профессионально-ориентирован-
ных слов и словосочетаний. С этой целью рекомендуется использовать сле-
дующие виды заданий:
• словарный диктант;
• диктант на словосочетания;
• фразовый диктант;
• запись лекции;
• письменные ответы на устные вопросы преподавателя;
• конспект письменного текста (тезисный, сплошной, выборочный).
2. Свертывание информации с использованием следующих приемов:
• выделение смысловых частей при чтении текста и их озаглавливание;
• составление плана к прочитанному тексту;
• выделение смысловых вех в тексте и их запись в виде плана, конспекта.
3. Выделение главной информации, содержащейся в тексте:
• выделение опорных слов во фразе при чтении, затем восстановление
фраЗЫ'
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
319
• выделение опорных слов во фразе при слушании с последующим вос-
становлением смысла текста;
• пересказ текста с последующим составлением плана;
• сокращение печатного текста.
4. Овладение приемами использования сокращения слов, аббревиатур,
специальных символов, используемых при записи текста.
• Знакомство с принятыми сокращениями и символами при записи тек-
ста (устного и письменного). (Образцы сокращений и символов см. в на-
званных выше пособиях.)
7. Обучение реферированию и аннотированию
Это вид речевой деятельности, заключающийся в извлечении из прочи-
танного текста основной содержащейся в нем информации с последующим ее
письменным изложением в виде реферата (от лат. referare - доказывать, со-
общать). Рефератом может являться и доклад, основанный на обзоре каких-
либо источников.
На занятиях по языку обучение составлению рефератов и знакомство с
приемами реферирования текста является одной из задач обучения письмен-
ной речи. Предусматривается обсуждение составленных учащимися рефера-
тов и их защита.
Студенческие рефераты служат материалом для выступления на семи-
наре, экзамене. Они зачитываются вслух, сдаются преподавателю для оцен-
ки. Реферирование текстов составляет значительную часть самостоятельной
работы студентов. Что касается научных работников и соискателей ученых
степеней, то они помимо рефератов создают авторефераты научных произве-
дений в виде научного отчета, краткого изложения содержания диссертации
и т. д., которые обсуждаются их коллегами.
На конференции по научному реферированию (Париж, 1949) было предло-
жено разграничивать реферат информативный (содержит краткое изложение
исходного текста) и индикативный, или описательный (содержит также реко-
мендации, которые позволяют читателю реферата решить для себя, следует ли
обращаться к тексту-первоисточнику). Такой реферат близок к тексту аннотации.
В последнее время стал также широко использоваться термин прессы
(фр.) для обозначения реферата, содержащего изложение исходного текста в
заданном количестве слов. Основной принцип составления такого реферата:
максимум информации при минимуме слов.
Выделяются следующие виды рефератов:
1 ) реферат-резюме содержит описание источника с указанием темы, про-
блематики, структуры, адресата, основных идей автора, полученных выводов;
2 ) реферат-описание содержит более подробное изложение источника в
сравнении с рефератом-резюме. Может также содержать краткое выраже-
ние мнения составителя реферата об источнике;
3 ) Реферативный обзор - это научно-исследовательская работа по опре-
деленной теме, цель которой состоит в информировании читателя о суще-
ствующей литературе по теме и степени исследованности предмета обзора.
В структуре реферата выделяют три основные части: вступление, соб-
ственно реферативную, справочную. Вступительная часть включает библио-
320
Часть II. Обучение деятельности общения
графическое описание источника (название, автор, объем работы, год и место
публикации).
Реферативная часть содержит описание содержания источника. Лако-
низм, простота изложения и нормативность языковых средств характе-
ризуют изложение. Заключительная часть содержит выводы и рекомен-
дации для читателя реферата. Составитель называет проблемы, которые
можно считать решенными, а какие наиболее актуальны и ждут своего ре-
шения.
Критические замечания, по мнению специалистов, входят в задачу ав-
тора реферата, однако возможна краткая оценка работы и выражение со-
гласия/несогласия с некоторыми положениями реферируемого перво-
источника.
В целом реферат выполняет информативно-познавательную, оценочную,
рекомендательную функции.
Умения реферирования базируются на следующих навыках, которые яв-
ляются объектом наблюдения и обсуждения на занятиях:
• лексико-грамматическая перефразировка текста;
• обобщение содержащихся в тексте фактов;
• применение аббревиатур и сокращений;
• корректное использование ссылок на источники информации;
• соблюдение требований, предъявляемых к структуре и содержанию
реферата.
Следующие умения реферирования являются определяющими для фик-
сирования информации в коммуникативных целях:
• членение текста на законченные смысловые части и установление
смысловых отношений между отдельными частями;
• нахождение в каждой части смысловых вех, передающих основную
информацию;
• обобщение фактов, содержащихся в тексте;
• формулирование выводов, полученных автором исходного текста.
Формированию навыков и умений реферирования способствует выполне-
ние следующих упражнений:
• Выписать из текста ключевые положения, термины, клише.
• Сократить отдельные предложения за счет избыточной информации.
• Найти в тексте информацию о... . Объяснить смысл ключевой инфор-
мации.
• Составить список проблем, затронутых в тексте.
• Пересказать текст кратко.
• Выписать основные положения, содержащиеся в тексте.
• Определить позицию автора текста и пояснить ее со ссылками на
текст.
• Составить план текста.
• Реконструировать текст по ключевым словам.
• Составить реферат текста.
Обучение аннотированию
Это краткое изложение письменного текста - статьи, книги, лекции - в
устной либо письменной форме, составление аннотации (от лат. annotation -
применение).
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
321
Написание аннотации предусматривается в качестве задания при обуче-
нии письменной речи.
Аннотация адресуется тем, кто хотел бы с ее помощью получить пред-
ставление о содержании и назначении источника.
Структура аннотации включает библиографическое описание источника,
изложение темы источника, указание адресата источника.
Вот пример аннотации.
Методика преподавания английского языка. English teaching method-
ology'' учеб, пособие для вузов / Р. П. Мильруд. - 2-е изд., стереотип. - М. :
Дрофа, 2007. — 253 с.
Пособие содержит теоретический материал и задания для проверки его
усвоения, а также исследовательские задания. Новизна данного курса обу-
словлена как содержанием предлагаемых материалов, так и формами их
подачи (в виде модулей).
Пособие может быть использовано студентами и преподавателями язы-
ковых факультетов педагогических вузов.
Аннотация при некоторой схожести с рефератом значительно отличается
от него. Написание реферата - замена исходного текста кратким и обобщаю-
щим его вариантом, однако полно передающим его содержание. Аннотация
же сообщает о наличии в исходном тексте некоторых сведений и дает крат-
кую оценку этого материала, объясняя, почему и для кого он может быть по-
лезен.
Знакомство с книгой обычно начинается с чтения аннотации, которая дает
представление о ее содержании и часто определяет выбор книги. Вот почему
составлению аннотации для печатной продукции уделяется большое внима-
ние.
Библиографическое описание источника в аннотации определяется Г оста-
ми (ГОСТ - Государственный общероссийский стандарт - комплекс норм и
правил по отношению к объектам стандартизации).
Следует рекомендовать учащимся при чтении учебной и научной лите-
ратуры выписывать аннотации книг и составлять собственные аннотации,
которые будут полезны в дальнейшей учебной и научно-исследовательской
работе.
8. Обучение другим видам письменной речи
Выписки - это вид письменной работы, связанной с извлечением из чи-
таемого текста его отдельных частей, которые, по мнению читателя, могут
быть полезны в его собственной работе. Выписки являются основой работы
над многими видами текстов и составляют содержание одного из методов ис-
следования - анализа научной литературы.
Выписки могут быть сделаны из конкретной части текста, содержать со-
кращенный или полный авторский текст, что часто свидетельствует о неуме-
нии отделить основную информацию, нужную для работы, от второстепен-
ной.
Выписки делают из чужих текстов и из собственных. Выписки из чу-
жих материалов необходимо снабжать точными ссылками на источник ин-
формации, помещая их в скобках или в конце текста. Отсутствие подобных
ссылок часто приводит к тому, что в последующей работе бывает трудно
322
Часть II. Обучение деятельности общения
восстановить источник, откуда был заимствован текст, и он невольно (или
сознательно) превращается в текст автора публикации. Использование чу-
жого текста все чаще наблюдается в курсовых и дипломных работах студен-
тов, особенно заимствованных из Интернета, что может быть расценено как
плагиат.
Выписки можно делать по ходу чтения текста либо после его прочтения.
Во втором случае можно рекомендовать учащимся заранее отметить в тексте
места, которые им представляются наиболее важными. В качестве выписок
чаще всего используются определения, правила, статистические данные, ци-
таты.
Тезисы - это письменное сообщение в виде кратко сформулированных
основных положений доклада, лекции, сообщения и т. п.
Как учебная письменная работа, тезисы способствуют формированию
краткой, лаконичной речи, умения схватывать и формулировать главную
мысль в собственном устном и письменном сообщении.
Тезисы подразделяются на основные и дополняющие основные. Основные
тезисы содержат наиболее важные положения источника, обобщающие его
содержание. В совокупности они могут носить характер главных выводов. Что
касается дополняющих основные тезисы, то они призваны раскрыть и пояс-
нить содержание основных тезисов. К каждому основному тезису, таким об-
разом, может быть составлено несколько дополняющих.
Записи тезисов в их совокупности можно сравнить с составлением слож-
ного плана, состоящего из пунктов и подпунктов.
Составление тезисов является важным умением, которым должен овла-
деть учащийся в процессе учебы. Овладев навыками и умениями делать вы-
писки, составлять тезисы, рефераты и аннотации (т. е. вторичные тексты),
учащиеся будут готовы выполнять более сложные виды письменных произ-
ведений - первичные тексты, среди которых в условиях высшей школы пер-
вое место отводится текстам курсовой и дипломной работ, а на послевузов-
ском этапе обучения - диссертации на соискание ученой степени кандидата
и доктора наук.
Деловое письмо. Деловая переписка занимает важное место в профессио-
нальной деятельности. Ей уделяется большое внимание не только на вузов-
ском этапе обучения иностранному языку, но и в школьном курсе языка.
Учащиеся знакомятся с жанровыми особенностями личного и делового
письма, требованиями к его содержанию и способам оформления отдельных
частей эпистолярного творчества. Неотъемлемой частью письма является
форма вступительного обращения (opening saluttation) и заключительная
формула вежливости (complimentary closing). Важным формальным услови-
ем составления англоязычных деловых писем является строгий порядок раз-
мещения всех его частей: даты (справа), имени адресата, названия компании
и внутренний адрес (слева), заголовок к тексту с содержанием темы (в сере-
дине). Текст набирается на компьютере без абзаца, указание на имеющиеся
приложения дается в левом нижнем углу.
Грамотное ведение деловой переписки и составления писем представляет
собой умение, которому следует специально обучать. Учащиеся знакомятся
с конструкциями, часто используемыми в рамках делового письменного об-
щения, - герундиальными конструкциями (we are looking fogward to joining
you. ,.,we regret our not being able to joint you...), причастными оборотами (refer-
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
323
ing to your enquiry...), конструкциями co сложными предлогами (according tro
your request..., in addition to ... и т. д.).
9. Контроль в обучении
В процессе контроля письменной речи следует руководствоваться требо-
ваниями госстандарта, предъявляемым к навыкам и умениям письма и про-
грамм по иностранному языку для разных этапов, профилей и уровней обуче-
ния. Рекомендуется использовать тестовые задания в пособиях для изучаю-
щих английский язык, с помощью которых определяются:
1. Адекватность речевого поведения тестируемого при решении коммуни-
кативных задач в области:
а) репродукции - умение записывать основное содержание предъявляе-
мого текста;
б) продукции - умение построить письменное монологическое высказыва-
ние на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой;
2. Владение программным языковым и речевым материалом, необходимым
для письменного общения в рамках пройденных тем и ситуаций общения.
При оценке результатов тестирования проверяется умение репродукции
высказывания с использованием следующих показателей:
• адекватность представленного тестируемым текста цели, сформули-
рованной в задании;
• полнота отражения содержания текста-источника;
• точность передачи информации текста-источника;
• логичность и связность изложения информации;
• владение языковым и речевым материалом.
При контроле уровня владения письменной речью на профессиональном
уровне (выпускники магистратуры) учащимся предъявляются более слож-
ные задания: составить реферат-обзор текста по специальности и написать
сочинение-рецензию на основе художественного текста.
В работе над рефератом оцениваются:
1. Содержательный компонент:
• умение точно, без фактических ошибок передать содержание текста-
первоисточника;
• умение передать главную мысль исходного текста;
• умение раскрыть концептуальные положения статьи.
2. Формальный компонент:
• логичность изложения материала;
• использование языковых средств научного стиля;
• соответствие лексико-грамматической норме языка;
• объем реферата.
Для самооценки уровня владения письменной речью учащиеся могут вос-
пользоваться рекомендациями Совета Европы для изучающих иностранные
языки. Они представлены в табл. 38.
324
Часть II. Обучение деятельности общения
Самоконтроль уровня владения письменной речью
Источник: «Европейский языковой портфель». Пособие для учителей и преподавателей
педагогических факультетов / Д. Литл, Р. Периклова. М.: МГЛУ, 2003.
Уровень владения языком Европейская система уровней владения иностранным языком
6 С2. Native level • Я умею логично и последовательно выражать свои мысли в письменной форме, используя при этом необ- ходимые языковые средства. • Я умею писать сложные письма, отчеты, доклады или статьи, которые имеют четкую логическую структуру, помогающую адресату отметить и запомнить наиболее важные мысли. • Я умею писать резюме и рецензии
5 Cl. Mastery level • Я умею четко и логично выражать свои мысли в пись- менной форме и подробно освещать свои взгляды. • Я умею подробно излагать в письмах, сочинениях, до- кладах сложные проблемы, выделяя то, что мне пред- ставляется наиболее важным. • Я умею использовать языковой стиль, соответствую- щий предполагаемому адресату.
4 В2. Advanced level • Я умею писать понятные подробные сообщения по широкому кругу вопросов. Я умею писать эссе или до- клады, освещающие вопросы или аргументирующие точку зрения. • Я умею писать письма, выделяя те сообщения и впе- чатления, которые для меня являются особенно важ- ными
3 Bl. Threshold level • Я умею писать простые связные тексты на знакомые и интересующие меня темы. • Я умею писать письмо личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях
2 А2. Wantage leve • Я умею писать простые короткие записки и сообще- ния • Я могу написать несложное письмо личного харак- тера
1 Al. Survival level • Я умею писать простые открытки (например, по- здравления с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, адрес в регистрационный ли- сток в гостинице
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
325
Окончание табл. 38
Российская система уровней общего владения языком Этап обучения
Совершенный. Достигается в результате повышения квалификации и обучения в аспирантуре. Продвинутый этап обучения (свободное владение языком)
Постпороговый (профессиональный). Достигается за время обучения в магистратуре
Пороговый продвинутый. Достигается за время обучения в бакалавриате. Основной этап (близкое к свободному владение языком)
Пороговый Среднее полное общее образование в школе (10-11 кл.) Начальный этап обучения (элементарное владение языком)
Базовый (допороговый). Основное общее образование в школе (5-9 кл.)
Элементарный. Начальное общее образование в школе (2-4 кл.)
326
Часть II. Обучение деятельности общения
Заслуживает внимание перечень профессионально-ориентированных
умений учителя иностранного языка в области письменного общения, состав-
ленный в соответствии с рекомендациями авторов «Европейского языкового
портфеля» (Бердичевский, 2006).
Уровень В1 (пороговый):
• Я умею исправлять орфографические, основные грамматические и
лексические ошибки.
• Я умею иллюстрировать употребление отдельных слов, грамматиче-
ских форм и моделей предложений.
• Я умею подготовить в письменном виде небольшое сообщение для уст-
ного воспроизведения перед учащимися.
• Я могу составить краткие тезисы прочитанных материалов на про-
фессиональную тему.
• Я умею вести записи лекций и семинаров, относящихся к моей про-
фессиональной области, если тема мне знакома.
Уровень В2 (пороговый продвинутый; обучение в бакалавриате):
• Я могу исправлять искажающие смысл грамматические и лексические
ошибки.
• Я могу приводить примеры, иллюстрирующие особенности использо-
вания слов, грамматических правил, моделей предложения.
• Я могу кратко в письменной форме изложить содержание статьи по
лингвистической или педагогической проблеме.
• Я могу обобщать информацию по профессиональным вопросам из раз-
ных источников.
Уровень С1 (постпороговый, обучение в магистратуре):
• Я умею осуществлять самоконтроль письменных сообщений.
• Я могу привести тему/рассказ в сжатой форме, чтобы впоследствии
предложить студентам изложить ее/его более полно.
• Я могу сделать письменный стилистический анализ любого типа текста.
• Я могу исправлять стилистические ошибки.
• Я могу приводить примеры, иллюстрирующие явные и скрытые меж-
культурные различия.
Уровень С2 (совершенный уровень, повышение квалификации):
• Я умею написать научную статью, доклад или эссе по проблемам линг-
вистики, педагогики или методики.
• Я умею писать лекции по проблемам лингвистики, педагогики или ме-
тодики.
• Я умею делать разносторонний лингвистический анализ любого слож-
ного текста.
• Я умею писать комментарии и давать критическую оценку художе-
ственному произведению.
• Я могу приводить примеры, иллюстрирующие тонкие межкультур-
ные различия слов и понятий родного и изучаемого языка.
• Я могу исправить едва различимые неточности стилистического или
культурного характера.
• Я могу писать рецензии на проведенное студентом исследование.
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
327
Известна также попытка оценить письменную компетенцию учащихся
средней школы с учетом двух критериев - точности выполнения задания и
языковой корректности (табл. 39).
Таблица 39
Компетентность письменной речи
Источник: Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам.
Базовый курс. М., 2002
Балл Точность выполнения задания Языковая корректность
3 Письменный текст полностью соответствует заданной теме и ситуации общения; отсутствует неоправданное ее сужение или расширение; основная мысль высказывания четко обозначена и полностью раскрыта. Письменный текст демонстрирует функциональную адекватность ис- пользуемых языковых средств в ре- шаемой коммуникативной задаче; его отличает грамматическая кор- ректность, вариативность использу- емых лексических единиц и синтак- сических структур; социокультурные средства общения переданы корректно; форма представления текста соот- ветствует графическим и орфогра- фическим нормам
2 Письменный текст в основном соответствует заданной теме и ситуации общения, однако не- оправданное расширение или сужение предложенной темы свидетельствует о неполном раскрытии основной мысли вы- сказывания Письменный текст демонстрирует в основном корректное употребление языковых средств выражения темы общения; в нем присутствует небольшое ко- личество грамматических и лекси- ческих ошибок, но это не нарушает понимание текста; диапазон используемых языковых средств достаточно широк
1 Письменный текст частично соответствует заданной теме и ситуации общения; в нем имеются отступления от темы общения Письменный текст демонстрирует некорректное употребление отдель- ных языковых средств общения при выражении темы общения; имеются лексико-грамматические ошибки, затрудняющие понимание высказывания; выбор языковых средств беден; социокультурное содержание вы- сказывания передано неточно
0 Письменный текст не соответ- ствует заданной теме и ситуа- ции общения; тема раскрыта неполно или не- корректно Письменный текст демонстрирует не- корректное употребление языковых средств; содержит лексико-грамматические ошибки, затрудняющие понимание высказывания; выбор языковых и речевых средств беден.
328
Часть II. Обучение деятельности общения
10. Рекомендации для преподавателя
1. Получившая за последние годы практическая направленность в обучении
языку и утверждение, что овладение языком есть в первую очередь овладение
устной иноязычной речью, часто приводят к тому, что на занятиях по практи-
ке языка часто недостаточное внимание уделяется письменной речи, особенно
на начальном этапе обучения. Между тем роль письменной речи на занятиях
исключительно велика, ее недооценка замедляет процесс овладения языком
в целом. Поэтому с первых уроков учащиеся наряду с устной речью должны
овладевать навыками и умениями выражать свои мысли в письменной форме.
2. Для овладения письменной речью следует широко использовать прие-
мы списывания текста, различные формы диктанта (буквенный, словарный,
фразовый, с использованием связного текста). Диктанты, роль которых в
овладении языком часто недооценивается, наряду с выработкой навыка со-
знательной (немеханической) записи текста развивают внимание к интона-
ции, с которой произносится текст, к его грамматической структуре, орфогра-
фии и графике, умения пользоваться слуховыми и зрительными опорами в
процессе коммуникации. Опыт свидетельствует, что недостаточное внимание
к письменным упражнениям замедляет процесс избавления учащихся от ор-
фографических ошибок. '
3. Так как письменная речь есть особый способ функционирования устной
речи (с помощью букв передаются звуки устной речи), обучение письменной
речи следует проводить на основе устной речи. Для этого на занятиях следует
осуществлять последовательный переход от восприятия текста на слух к его
проговариванию, затем к восприятию в письменной форме и к последующей за-
писи прочитанного. Такой путь овладения языком характерен для представите-
лей прямых и коммуникативного метода обучения. Взаимосвязанное обучение
устной и письменной речи отражает психологические особенности процесса об-
щения. В устной речи объединяются звуковые комплексы слов, в то время как в
письменной речи такие комплексы объединяются с графическими образами слов:
письму предшествует проговаривание того, что будет зафиксировано на бумаге.
Однако не исключена возможность первоначального прочтения текста, затем
его озвучание с последующей фиксацией в письменной форме, что характерно
для установок представителей системного подхода к изучению языка и сторон-
ников переводно-грамматического метода обучения. При обучении письменной
речи исключительно велика роль текста, на основе которого происходит речевое
общение в письменной форме. Успех в овладении письменной речью во многом
зависит от выбора текста для занятий и от целевой установки работы с ним.
4. Обучение письменной речи должно быть направлено на формирование
умений создавать учащимися первичные (сочинение, статья, текст доклада,
курсовая работа) и вторичные (изложение, конспект, реферат, рецензия и
др.) тексты. Последовательность работы с текстом определяется этапом обу-
чения и профессиональными интересами учащихся. На занятиях по практике
языка следует также знакомить учащихся с особенностями разных жанров
письменной речи, следуя принципу межпредметной координации в работе
преподавателей разных кафедр, участвующих в подготовке специалистов,
владеющих языком и специальностью на изучаемом языке.
5. Следует проводить регулярный контроль формирования навыков и уме-
ний. Наиболее эффективным способом контроля письменной речи является
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
329
тестирование. Следует использовать тестовые задания, опубликованные для
разных контингентов изучающих язык. При оценке письменных работ уча-
щихся необходимо учитывать:
а) соответствие подготовленного учащимися текста жанру работы;
б) адекватность теме;
в) объем высказывания;
г) логичность и последовательность изложения материала;
д) корректность использования языковых и речевых средств.
6. Среди недостатков в обучении письму и письменной речи могут быть
выделены следующие.
Преподаватель не исправляет орфографические ошибки в письменных
работах учащихся либо, исправляя ошибки, не объясняет их причины. Сле-
дует в обязательном порядке предлагать учащимся исправить отмеченные
ошибки и дать дополнительные упражнения на их устранение.
Преподаватель не обращает внимания на графические и каллиграфи-
ческие ошибки. В результате они закрепляются и затрудняют понимание
письменной речи учащихся. Орфографические и каллиграфические навыки
наряду с графическими следует формировать уже на начальном этапе. При
этом надо иметь в виду, что многие ошибки связаны с влиянием графических
навыков, переносимых из родного на изучаемый язык. В этой связи препо-
даватель должен иметь представление о графической системе родного языка
учащихся и предусматривать трудности, которые возникают у учащихся при
овладении графической и орфографической системой русского языка.
Мало внимания уделяется приемам записи устной речи (конспектирова-
нию), созданию реферата, аннотации, написанию тезисов, статьи, т. е. видам
письменных работ, наиболее востребованным в профессиональной деятель-
ности.
Следует знакомить с приемами оформления письменного текста, состав-
ными частями которого являются вступление, главная часть, заключение, а
также оформлению сносок и ссылок на другие тексты, цитированию источни-
ков, составлению библиографического списка.
Следует знакомить учащихся с особенностями разных жанров письмен-
ной речи, координируя занятия по практике языка с занятиями по стилисти-
ке и культуре речи, которые проводят преподаватели других кафедр.
Необходимо определить приоритет жанров письменной речи для разных
этапов и профилей обучения и предлагать задания на составление учащими-
ся собственных текстов разного жанра.
В качестве источника для письменных работ следует широко использо-
вать современные технологии обучения, в том числе аудио- и видеоматериа-
лы, программы Интернета.
И. Резюме
Письмо (техническая сторона письменной речи) есть знаковая система фик-
сации речи с помощью алфавита. В основе владения письмом лежат графиче-
ские, орфографические, каллиграфические, лексико-грамматические навыки.
Письменная речь, будучи продуктивным видом речевой деятельности, яв-
ляется умением выражать мысли (свои и чужие) в письменной форме, т. е.
создавать первичные и вторичные тексты.
330
Часть II. Обучение деятельности общения
Владение письменной речью предполагает владение письмом. Письмен-
ная речь вторична по отношению к устной речи. Это значит, что она следу-
ет правилам устной речи, так как предполагает при создании письменного
текста его первоначальное воспроизведение (проговаривание) во внутренней
речи. Для этого необходимо владение слухо-произносительными образами
слов, которые усваиваются в процессе знакомства с алфавитом и устного об-
щения.
Знакомство с техникой письма начинается с изучения алфавита на за-
нятиях по вводно-фонетическому курсу. Последовательное изучение букв и
соответствующих им звуков определяется трудностями их начертания и про-
изношения с учетом графики родного языка учащихся, которая может ока-
зывать интерферирующее влияние на овладение графикой и техникой пись-
ма на изучаемом языке.
Овладение письмом и письменной речью являются целью и средством об-
учения. Будучи средством обучения, письмо и письменная речь используются
для овладения системой языка, его фонетическими, лексическими, граммати-
ческими, стилистическими средствами. Будучи целью обучения, они исполь-
зуются для создания учащимися текстов и фиксации речи других людей.
Основным средством овладения письмом и письменной речью является
текст. На создание учащимися письменных текстов ориентированы приемы
обучения, а также разные виды упражнений. На начальном этапе преимуще-
ственное внимание уделяется списыванию, записи текстов в виде диктанта,
изложения, конспекта, составлению плана, а на продвинутом — сочинениям,
написанию рефератов, аннотаций, курсовой и дипломной работ.
Тестирование является наиболее распространенной и эффективной фор-
мой текущего и итогового контроля владения письменной речью. Для контро-
ля полезно также использовать приемы самоконтроля.
12. Вопросы и задания
1. Дайте определение понятиям «письмо» и «письменная речь». В чем
различие между ними?
2. Каковы психологические механизмы письменной речи?
3. В чем различия между письмом и письменной речью как целью и
средством обучения языку?
4. В чем состоит техника обучения письму?
5. Какие трудности могут возникнуть при обучении графике и орфогра-
фии?
6. Назовите упражнения для обучения письму и письменной речи.
7. Почему единицей обучения письменной речи является текст? Какие
требования предъявляются к тексту, который используется для обу-
чения письменной форме коммуникации?
8. Почему устная речь считается первичной по отношению к письменной
речи?
9. Какие тексты при обучении письменной речи считаются первичными
и вторичными? Приведите примеры.
10. Чем графическая система изучаемого языка отличается от графиче-
ской системы русского языка? Как преодолеть трудности, вызванные
расхождениями двух графических систем?
Глава 10. Обучение письму и письменной речи
331
11. Как, по вашему мнению, можно организовать работу над орфографи-
ческими ошибками в речи студентов?
12. Каковы трудности овладения устной и письменной речью? Как их
можно преодолеть?
13. Какие из перечисленных видов письменных заданий вы предложите
вашим ученикам на начальном, на продвинутом, на начальном и про-
двинутом этапах обучения? Диктант, резюме текста, сочинение,
изложение, план текста, реферат, аннотация.
14. Каковы основные параметры оценки письменной речи на разных эта-
пах обучения?
15. Охарактеризуйте требования к уровню владения письменной формой
общения студента-филолога, разработанные Советом Европы.
13. Рекомендуемая литература
1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2002. Письмо. С. 117-128.
2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. Про-
цесс чтения и письма. С. 102-104; Пути обучения чтению и письму. С. 114-116.
3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.
М., 1988. Обучение чтению и письму. С. 202-223.
4. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-
дактика и методика. М., 2004. Обучение письму. С. 247-266.
5. Громова Н.М. Основы деловой переписки (английский язык). М., 1993.
6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
7. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению ан-
глийского языка. М., 2008. Продуцирование письменной речи. С. 276-290.
8. Колкер Н.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку. М.,
2001. Формирование умений письменного высказывания. С. 181-184.
9. Леонов В.П. Реферирование и аннотирование научно-технической литера-
туры. Новосибирск, 1986.
10. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность, под
ред. А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010. Обучение письму. С. 179 - 211.
11. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс / отв. ред.
А.Н. Шамов. М., 2008. Обучение письму и письменной речи. С. 129-134.
12. Морозов В.Э. Культура письменной научной речи. М., 2007. Жанры вторич-
ных научных текстов. С. 164-172.
13. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.
14. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие /
Е.А. Маслыко и др. Минск, 2004. Обучение письму и письменной речи.
С. 148-160.
15. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В.А. Бухбин-
дера, В. Штраусс. Киев, 1986. Обучение письму. С. 275-289.
16. Основы теории коммуникации / под ред. М.А. Василика. М., 2006. Письменно-
речевая коммуникация. С. 260-293.
17. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному об-
щению. М., 1989. Обучение письму как средству общения. С. 210-216.
18. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс.
М. «Европейский языковой портфель». Пособие для учителей и преподава-
телей педагогических факультетов / Д. Литл, Р. Перклова. М., 2003.
332 Часть II. Обучение деятельности общения
19. 20. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., 1989. Синица Ю.А. Устное и письменное деловое общение (английский язык): в 2 ч., М., 2003.
21. Суворова Е.Г. Методика обучения письменной речи с учетом жанрово- стилевой дифференциации. М., 1985.
22. Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. СПб., 1995.
23. 24. 25. Andrews, В. Teaching and learning argument. London, 1995. Byrne, D. Teaching writing skills. London, Longmans, 1988. Hedge, T. Writing. OUP, 1988.
Глава 11
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ
1. Цели и задачи обучения
Перевод - это текст, полученный в результате переводческой деятельно-
сти. Такая деятельность представляет собой процесс передачи содержания
текста (устный либо письменный) с одного языка на другой языковыми сред-
ствами этого языка.
Толкование понятия перевод неоднозначно. В «Толковом переводоведче-
ском словаре» (Нелюбин, 2003) приведено 33 значения термина. Перевод по-
нимается как процесс межъязыкового преобразования текста с одного языка
на другой, один из видов речевой деятельности, и как процесс межъязыково-
го общения, сопоставление двух или нескольких языков с целью отыскания
семантических соответствий между их единицами, процесс межъязыковой
коммуникации, при которой создается вторичный текст. Эти и другие опреде-
ления перевода не противоречат друг другу, а подчеркивают разные стороны
перевода, цель которого остается неизменной - преобразование структуры
речевого произведения, в результате которого при сохранении первоначаль-
ного содержания высказывания меняется его выражение - один язык заме-
няется другим.
Существует мнение, что перевод является вспомогательным видом рече-
вой деятельности, так как опирается на навыки и умения, приобретенные в
других видах деятельности (Беляев, Зимняя). Однако такое утверждение сле-
дует считать спорным, так как основу перевода составляют свои механизмы
(например, механизм билингвизма) и специфичные для этого вида речевой
деятельности навыки и умения. Связь между переводом и другими видами
речевой деятельности несомненна:
1. У стный перевод устного текста
(слушание — говорение: речь устно-устная).
2. Устный перевод письменного текста
(чтение — говорение: речь письменно-устная).
3. Письменный перевод письменного текста
(чтение — письмо: речь письменно-письменная).
4. Письменный перевод устного текста
(слушание — письмо: речь устно-письменная).
Таким образом, в процессе переводческой деятельности имеют место ре-
цептивные (слушание, чтение) и продуктивные виды речевой деятельности
(говорение, письмо), тесно взаимодействующие друг с другом.
Перевод еще не стал объектом целенаправленной работы на практических
занятиях по языку и в курсе методики его преподавания.
В общеобразовательной школе и в вузах неязыковых специальностей
перевод используется как средство обучения языку, т. е. как перевод учеб-
ный. В филологических вузах, где проводится подготовка преподавателей
языка и переводчиков, перевод становится объектом профессионального
обучения. На занятиях по практике языка речь идет как об учебном переводе -
334
Часть II. Обучение деятельности общения
средстве овладении языком, так и о профессиональном переводе - особой
языковой деятельности, которая требует специальной подготовки в условиях
переводческих факультетов языковых вузов.
Текст, полученный в результате профессионального перевода, обладает
самостоятельной ценностью, как эквивалентная замена оригинального тек-
ста для тех, кто по тем или иным причинам не может пользоваться текстом-
оригиналом. Его выполняет специалист, настолько хорошо владеющий ино-
странным языком, что сам он «совершенно не нуждается в переводе для по-
нимания данного текста» (Нелюбин, 2003. С. 171).
Перевод требует специальной подготовки специалиста и не является це-
лью обучения в условиях общеобразовательной школы и нефилологическо-
го вуза. Речь может идти лишь о знакомстве с некоторыми особенностями и
приемами профессионального перевода и требованиями, предъявляемыми к
профессиональному мастерству переводчика.
Что касается выпускников переводческих факультетов педагогических
вузов, то, согласно госстандарту, в результате специальной подготовки им
присваивается квалификация «лингвист-переводчик».
О профессионале-переводчике можно также говорить как о языковом по-
среднике, если его работа связана с созданием собственных высказываний
в соответствии с предложенной темой-заданием. Так, во время переговоров
языковому посреднику может быть предложено задание спросить о чем-то
собеседника, узнать о чем-то, убедить в чем-то.
Разграничение учебного и профессионального перевода с методической
точки зрения впервые было предложено Б.В. Беляевым (Беляев, 1965. С. 150).
Под учебным переводом он понимал использование родного языка учащих-
ся в процессе обучения иностранному языку и перевод в этом случае служит
средством взаимопонимания собеседников (используется для семантизации
единиц языка, контроля за их усвоением, пояснения некоторых трудных для
понимания особенностей изучаемого языка). В то же время учебному перево-
ду на занятиях по практике языка Б.В. Беляев отводил, будучи сторонником
сознательно-практического метода, скромное место. Он считал использова-
ние перевода в качестве средства обучения крайне нецелесообразным (Беля-
ев, 1965.С. 163).
Впоследствии учебный перевод стали трактовать в виде комплекса уме-
ний переводческой деятельности, реализуемых главным образом в письмен-
ной форме и направленных на совершенствование уровня владения изучае-
мым языком (Нечаева, 1994).
В число таких умений входят:
• понимание текста на иностранном языке в процессе перевода;
• пользование двуязычными и специальными словарями и справочни-
ками;
• анализ текста с точки зрения его структуры, жанра, стиля, языко-
вых единиц в сопоставлении с соответствующими единицами родного
языка;
• перевод на русский с частичной опорой на словари, сохранение норм
русского языка;
• перевод на родной язык;
• редактирование переведенного текста.
Глава 11. Обучение переводу
335
Владение перечисленными умениями свидетельствует о способности
учащегося переносить уже сформированные навыки и умения на изучаемом
языке на новый вид речевой деятельности, какой и является перевод.
Выделяются также переводческие умения, которые составляют основу
профессионального перевода (Минъяр-Белоручев, 1980).
• девербализация — освобождение мышления от слов, т. е. умение
преодолевать доминирование формальных признаков текста-
первоисточника в виде слов и грамматических структур над его содер-
жанием;
• трансформация - умение в ходе перевода проводить различные пре-
образования исходного текста при сохранении его содержания;
• переключение - умение переходить с одного языка на другой;
• умение объяснить свой перевод, ибо «нельзя назвать профессионалом
переводчика, который не в состоянии объяснить, почему перевел так,
а не иначе, отстоять, если надо, свой вариант перевода» (Ермолович,
1996. С. 45).
В основе переводческой деятельности решаются две задачи - правильно
понять содержание исходного текста и адекватно передать его содержание
средствами другого языка. Эти задачи достигаются в процессе обучения пе-
реводу. Они включают:
1) Знание особенностей изучаемого языка, владение необходимым мини-
мумом лексико-грамматических единиц, с помощью которых осуществляется
перевод;
2) Знание основ теории перевода;
3) Владение техникой перевода;
4) Знание области науки, к которой относится перевод;
5) Знание, что хороший перевод не может быть дословным, буквальным.
Переводчик должен стремиться передать смысл не отдельных слов и струк-
тур текста, что является его калькированием, но мысль автора со всеми ее
оттенками.
2. Этапы и механизмы переводческой деятельности
Процесс перевода включает несколько этапов (фаз) и осуществляется с
помощью механизмов перевода.
Этапы (фазы) перевода
Установка. Определяется готовность переводчика к осуществлению пере-
вода. Мобилизуются переводческие навыки и умения, приобретенные в ходе
обучения.
Планирование деятельности. Предполагается предварительное ознаком-
ление с текстом (его просмотр), целью и условиями перевода.
Осуществление перевода. Включает три последовательных стадии:
а) ознакомление с исходным текстом и его осмысление;
б) выбор единиц языка, хранящихся в долговременной памяти, для пере-
дачи содержания исходного текста (его трансформации);
в) внешняя реализация исходного текста (его реконструкция).
Все стадии перевода тесно между собой связаны.
336
Часть II. Обучение деятельности общения
На этапе осуществления имеют место три вида переводческой деятель-
ности.
1. Субституция - замена исходного текста соответствующим эквивален-
тами из другого текста. Это так называемый дословный перевод, который,
однако, используется нечасто и свидетельствует о недостаточной профессио-
нальной подготовке переводчика.
2. Интерпретация - замена единиц другого языка сходными при сохра-
нении общих семантико-функциональных признаков.
Пример: русскому слову стакан соответствует английское слово glass.
Однако пластмассовый стакан нельзя перевести как plastic glass, так
как в значении слова стакан в английском языке заложено представление
об определенном материале, из которого сделан стакан, - стекле. Поэто-
му словосочетание пластмассовый стакан следует перевести как plastic
сир.
3. Перефраз - свободная передача содержания фразы.
Фразу «You are not serious?» - дословно можно перевести «Вы не се-
рьезны?» Однако следует сказать: «Вы шутите?». Название фильма «Out of
season» переводится не «Вне сезона», а как «Мертвый сезон».
Заметим, что примеры перевода в п. 2 и 3 являются правильными, так
как в целом верно отражают смысл исходного текста. Однако умение пере-
водить на этапе осуществления предполагает не только понимание смыс-
ла высказывания, но и знание правил, с помощью которых для выраже-
ния этого смысла совершается переход от единиц одного языка к единицам
другого.
Этап контроля предполагает определение степени соответствия перево-
да первоисточнику на языковом и смысловом уровнях. Результатом контроля
является редактирование письменного текста и коррекция (самокоррекция)
устного текста. Определяется степень соответствия перевода первоисточнику
на языковом и смысловом уровнях. Контроль предполагает умение самостоя-
тельно анализировать результаты деятельности, устанавливать причины на-
рушения языковой и речевой нормы, вносить в текст необходимые исправле-
ния. Исправления письменного перевода облегчаются благодаря возможности
использования словаря. На занятиях по языку исправление текста перевода
входит в число профессиональных обязанностей преподавателя.
Механизмы перевода
С их помощью осуществляется переход от одной фазы перевода к другой.
Главными механизма перевода являются:
1. Билингвизм. Обеспечивает переход с одного языка на другой благода-
ря навыку переключения, функционирование которого во многом зависит от
речевого слуха, способности прогнозировать содержание текста в процессе
перевода, самоконтроля как в родном, так и в изучаемом языке.
2. Вероятностное прогнозирование. Обеспечивает умение предугадать
поступающую по зрительному или слуховому каналу информацию. Этот ме-
ханизм особенно важен при синхронном переводе.
3. Контроль и корректировка результатов работы. Включается при
неуверенности переводчика в правильности принимаемых в процессе работы
решений.
Глава 11. Обучение переводу
337
4. Поиск и выбор переводческих решений. Функционируют на уровне цели
и содержания и реализуются при выборе из долговременной памяти единиц
языка, адекватных тексту оригинала.
5. Реализация переводческих решений. С его помощью происходит пере-
дача содержания текста на языке перевода.
6. Синхронизация. Основу составляет распределение внимания между
двумя текстами в процессе перевода. Этот механизм формируется в резуль-
тате специальной тренировки.
Перечисленные механизмы перевода могут функционировать в разных
условиях, которые на занятиях следует варьировать:
1) Условия оформления перевода с точки зрения формы речи (устное -
письменное оформление);
2) Условия переключения с одного языка на другой (последовательный -
синхронный перевод);
3) Условия величины воспринимаемого для перевода отрезка текста (мо-
жет быть разный объем нагрузки на память);
4) Условия однократного - многократного восприятия исходного текста,
участие в переводе слухового - зрительного канала.
3. Трудности перевода
Трудности при переводе могут быть вызваны:
1) недостаточным владением языком, с которого переводится текст;
2) недостаточным владением языком, на который делается перевод;
3) недостаточным знакомством с темой перевода, отсутствием специаль-
ных знаний, о которых идет речь в тексте;
4) затруднениями, возникающими при поиске языковых и смысловых эк-
вивалентов, отражающих «картину мира» текст-оригинал.
Следует на примерах показать учащимся, что непереводимых текстов
не может быть. То, что выражено на одном языке, можно передать на любом
другом. Есть только трудно переводимые тексты и тексты, которые пере-
вести трудно из-за недостаточного владения языком и навыками перевод-
ческой деятельности. Следовательно, на занятиях по переводу в условиях
вуза, где овладение переводом не является целью обучения, усилия педа-
гога должны быть направлены на ознакомление учащихся с особенностя-
ми учебного перевода и элементами профессионального перевода, навыки
и умения владения которым могут быть доведены до профессионального
уровня.
Важно довести до сознания учащихся мысль о том, что перевод не сводит-
ся к простой замене структур одного языка соответствующими структурами
другого языка. Переводчику приходится все время решать, значения каких
единиц языка при переводе лучше соответствуют содержанию оригинала и
наилучшим образом передают иноязычную «картину мира» переводимого
текста.
Трудности перевода возникают и в связи с тем, что в оригинале называ-
ются такие реалии жизни носителей языка, которые могут отсутствовать в
языке переводчика или ему неизвестны. Это касается перевода социокуль-
турных реалий, терминов и понятий, требующих хорошего владения пред-
метом перевода.
338
Часть II. Обучение деятельности общения
Полная тождественность языка перевода его оригиналу вряд ли возмож-
на. Следует говорить о степени близости перевода оригиналу. При этом объ-
яснение выбора единиц языка при переводе - один из приемов обучения пе-
реводческой деятельности.
4. Виды перевода
По тому, в рамках какого вида деятельности осуществляется перевод, он
может быть письменным и устным.
Письменный перевод
На занятиях по практике языка такой перевод является основным, так как
это более легкий и доступный учащимся вид переводческой деятельности.
Это и наиболее распространенный вид профессионального перевода, при ко-
тором восприятие текста осуществляется зрительным или слуховым путем, а
оформление перевода фиксируется в письменном виде.
Особенность письменного перевода состоит в том, что переводчик имеет
время на подготовительном и заключительном этапах работы с текстом. У
него, как правило, есть возможность прочитать текст целиком, определить
сложные для перевода места и с помощью словаря либо в результате кон-
сультации со специалистом снять трудности понимания и последующей кор-
рекции текста.
Виды письменного перевода различаются в зависимости от тематики и
жанровых особенностей текста, с которым учащиеся будут иметь дело.
Научно-технический перевод. На первый план выступает фактическая и
терминологическая точность при передаче содержания текста. В этом виде
перевода недопустима подмена слова даже близкими по смыслу синонимами.
Например, в бытовом употреблении выражения солнечный круг и солнеч-
ный диск практически взаимозаменяемы, но в тексте по математике и физи-
ки никак нельзя сказать круг вместо диск, или наоборот.
Автор пособия «Основы профессионального перевода» (Ермолович, 1996)
приводит следующий пример. Когда английский физик Фарадей заказал
перевод с французского статьи Ампера, французское слово cercle было пере-
ведено английским словом disk. Решив повторить опыт, описанный в статье,
Фарадей поставил в свой прибор медный диск вместо круга. Ожидаемого эф-
фекта не последовало. Фарадей сделал вывод, что Ампер ошибся. Недоразу-
мение выяснилось лишь после дальнейшей переписки двух ученых.
Описательный перевод в научно-техническом тексте возможен лишь тог-
да, когда в иностранном языке нет соответствующего термина - эквивалента.
Помимо точности передачи мысли и использования принятой терминоло-
гии перевод должен отличаться лаконизмом.
Перевод публицистического текста. Термины часто приближаются к
обиходным словам, поэтому рекомендуется следовать традиции, принятой
в передаче терминов в прессе на родном языке. Образные выражения, эмо-
ционально окрашенные места, встречающиеся в публицистике, часто вы-
зывают затруднения при их передаче. Следует стремиться к преодолению
таких трудностей в процессе перевода, но не стремиться к сглаживанию
текста.
Глава 11. Обучение переводу
339
Четкость синтаксического построения текста особенно существенна в
сложных предложениях. Поэтому при переводе опасны неясности, для пре-
одоления которых рекомендуется членение пространных фрагментов текста
на более короткие.
Перевод газетного текста при строгом следовании принципу верности
оригиналу должен вместе с тем ориентироваться на принятую в родном язы-
ке газетно-публицистическую терминологию. Так как основная задача пере-
вода газетного текста - передать его содержание, то не всегда обязательно
при переводе сохранять индивидуальные особенности стиля и используемые
автором приемы изложения своих мыслей.
Перевод художественного текста. Основное правило - передать дух пе-
реводимого текста. Перевод должен быть литературным и не страдать буква-
лизмом. Чем менее опытен переводчик, тем на большую свободу интерпрета-
ции текста он претендует, позволяя себе неоправданные вольности и измыш-
ления. Опытный переводчик смиряет творческую фантазию во имя верности
оригиналу. Как остроумно замечает Л. Нелюбин, «плохой переводчик тянет к
себе, хороший - к автору» (Нелюбин, 2003. С. 246). И продолжает: «Хороший
перевод художественного текста сохраняет тонкости содержания иноязыч-
ного текста, его образную систему, должен быть сделан с учетом семантиче-
ских и выразительных особенностей и возможностей как языка-оригинала,
так и языка перевода».
Реферативный перевод представляет собой изложение оригинала на язы-
ке перевода. Обычно задание сделать перевод-реферат сопровождается ука-
занием объема перевода. Если объем ограничивается 2-3 предложениями,
то такой перевод является аннотационным переводом. Это сжатая передача
смысла оригинала средствами другого языка.
Выполнение реферативного перевода - распространенная форма задания
на занятиях по обучению письменной речи
Устный перевод
Это перевод устного и письменного текста в устной форме. Он требует вы-
сокого уровня владения языком и специальной подготовки в качестве профес-
сионального переводчика.
Видами устного перевода являются синхронный и последовательный.
В зарубежной практике подготовки переводчиков эти два виды объединяются
понятием conference interpreting (переводчик конференций). Во многих стра-
нах существуют ассоциации таких переводчиков. Они следят за тем, чтобы на
официальных мероприятиях перевод осуществляли только члены этих ассо-
циаций и чтобы соблюдались определенные условия оплаты и охраны труда.
Синхронный перевод имеет два варианта использования: на слух (пере-
водчик воспринимает исходный текст только на слух и переводит его по мере
предъявления на языке оригинала) и с листа. Переводчик работает с опо-
рой на предварительно полученный письменный текст. С помощью текста
он имеет возможность следить за речью оратора, внося в текст необходимые
коррективы, если оратор отступает в ходе выступления от первоначального
текста.
340
Часть II. Обучение деятельности общения
Сложность синхронного перевода объясняется тем, что у переводчика
почти нет времени на обдумывание и выбор лексико-грамматических экви-
валентов, соответствующих языку-оригиналу. Не расслышав или не поняв
что-либо в тексте, он не имеет возможности переспросить выступающего (во
всяком случае, это нежелательно делать). Поэтому переводчику необходимо
обладать быстрой реакцией, умением предугадывать то, что будет сказано,
широкой эрудицией.
Внимание переводчика совершает очень быстрые переключения с того,
что он слышит, на осмысление информации и построение устного текста
на другом языке. Пропуски, неизбежно возникающие при таком переклю-
чении, восполняются за счет прогнозирования того, что будет сказано, а
при следующем восприятии текста верность такого прогноза подтвержда-
ется.
Такая работа требует огромного напряжения внимания. Конечно, от син-
хронного перевода нельзя ожидать полной эквивалентности в передаче тек-
ста оратора. Требуется правильная передача основного содержания текста
при соблюдении норм языка, на который текст переводится.
Стать синхронным переводчиком, как говорят специалисты, может далеко
не каждый. Помимо общей эрудиции синхронисту требуется определенный
психологический настрой, быстрая реакция, развитой механизм вероятност-
ного прогнозирования и хорошая долговременная и оперативная память. Та-
кие качества формируются в процессе специальной подготовки.
Кроме переговоров и конференций синхронисты переводят кинофильмы
и видеофильмы. Работа переводчика при этом облегчается, если они имеют
перед собой текст фильма в виде монтажного листа.
Последовательный перевод - это устный перевод сообщения после его
полного прослушивания. Протяженность исходного текста может быть весь-
ма значительной. Это осложняет работу переводчика, так как он должен
удерживать в кратковременной памяти объем информации, зачастую превы-
шающий оперативные возможности его памяти.
Для преодоления этой трудности используется специальная система за-
писи, заключающаяся в фиксации на бумаге наиболее важной, с точки зрения
переводчика, информации, призванной частично разгрузить его память. По-
следовательный перевод может выполняться после прослушивания не всего
текста, а отдельных его фрагментов, что является более легким видом после-
довательного перевода.
В сравнении с синхронным последовательный перевод требует больше
времени, но передает больший объем информации.
Последовательный перевод может быть односторонним и двусторонним.
Как и синхронный, такой перевод является одной из форм профессиональной
переводческой деятельности. На занятиях по языку он может быть использо-
ван как один из видов упражнений при знакомстве с переводческой деятель-
ностью.
По степени эквивалентности перевода тексту-первоисточнику различа-
ются следующие виды перевода.
Дословный (буквальный) перевод - это перевод иноязычного текста на
другой язык путем замены слов в тексте-оригинале их эквивалентами на дру-
гом языке.
Глава 11. Обучение переводу
341
При таком переводе при правильном подборе '’’’^-эквивалентов, пере-
дающих смысл текста, наиболее точно воспроизвс ,i содержание текста,
близкое к подлиннику. Дословный перевод отражает стремление переводчи-
ка к точности перевода и его близости к оригиналу, но в то же время часто на-
рушает стилистические и грамматические особенности родного языка.
Пословный перевод.
Переводе переводчик имеет дело не со смысловыми единицами текста в виде
синтагмы, словосочетания, фразы, как при дословном переводе, а с отдельны-
ми словами, которые подставляются на место слов в иноязычном тексте.
Такой перевод страдает крайним буквализмом, является распространен-
ной ошибкой начинающего переводчика и часто приводит к нарушению смыс-
ла исходного текста.
Например, перевод фразы You can not be too careful при пословном перево-
де может звучать следующим образом: Вы не должны быть слишком осто-
рожны, что искажает смысл высказывания. Правильный перевод' Будьте
максимально осторожны.
Свободный (вольный) перевод.
Соответствие между двумя текстами сохраняется на уровне ключевой ин-
формации. Однако перевод часто страдает от дополнительного содержания,
которое вносит в текст переводчик и отсутствует в оригинале.
Сокращенный перевод.
Опускаются отдельные части текста-оригинала, которые представляются
несущественными для понимания смысла текста. Такой перевод может иметь
вид реферата, конспекта, резюме исходного текста.
Рабочий перевод.
Это перевод текста до его последующего редактирования.
Адаптированный перевод.
Перевод текста, сопровождаемый его упрощением с точки зрения содер-;
жания и языка.
Окончательный перевод.
Перевод, подготовленный к публикации.
Перевод с точки зрения жанра текста может быть научно-техническим,
общественно-политическим, художественным, деловым. Для переводчика
необходимо знание особенностей языка и стиля произведений разного жанра
и владение проблематикой текста. Знакомство с жанровыми особенностями
текстов входит в программу подготовки переводчиков и занятий по переводу
в практическом курсе языка.
5. Содержание обучения
Учебный перевод в качестве средства семантизации языковых единиц и
контроля их усвоения используется с первых занятий обучения языку. Воз-
342
Часть II. Обучение деятельности общения
можно также применение перевода для сообщения учащимся сведений об из-
учаемом языке, вызывающих затруднения в их понимании. Однако подобное
использование родного языка учащихся возможно в одноязычной языковой
группе, должно быть лаконичным и практически значимым для понимания
сути изучаемого на занятиях явления.
Злоупотребление родным языком учащихся (языком-посредником) - рас-
пространенная ошибка начинающего преподавателя.
Перевод в общеобразовательной школе
В документе «Новые государственные стандарты по иностранному
языку» (2004) перевод как аспект обучения выделен лишь в разделе програм-
мы для профильного уровня обучения и представлен следующим текстом.
«На профильном уровне в старшей школе осуществляется развитие
профессионально-ориентированных умений письменного перевода текстов
с иностранного языка на русский. При обучении письменному переводу как
двуязычной коммуникативной деятельности школьники овладевают:
- навыками использования толковых и двуязычных словарей, другой
справочной литературы для решения переводческих задач;
- навыками использования таких переводческих приемов, как замена,
перестановка, добавление, опущение, калькирование;
- технологией выполнения таких типов письменного перевода, как пол-
ный/выборочный письменный перевод;
- умениями редактировать текст на родном языке.
- ознакомлением с возможными переводческими трудностями и путями
их преодоления, с типами безэквивалентной лексики и способами ее передачи
на родном языке, типами интернациональной лексики и такими явлениями,
как "ложные друзья переводчика". Иноязычным материалом для перевода
служат тексты, соотносимые по своей тематике с выбранным профилем».
Перевод в филологическом вузе
На основном и продвинутом этапах обучения использование перевода как
средства обучения иностранному языку в рамках практических занятий по
языку, как правило, сводится к минимуму. Студенты-филологи знакомятся
с приемами учебного перевода и основами теории перевода, его видами, осо-
бенностями перевода текстов разных функциональных стилей и тренируют-
ся в переводе иноязычных текстов на русский и с русского на изучаемый ино-
странный язык.
С учетом коммуникативных потребностей и будущей профессиональной
деятельности студенты особое внимание уделяют знакомству с особенностя-
ми перевода в разных сферах общения:
а) научно-профессиональной (письменный перевод научно-технической ли-
тературы, документации; устно-устный перевод диалогов научного общения);
б) профессионально-деловой (особенности перевода текстов из области де-
ловой корреспонденции),
в) социально-культурной (перевод публицистических и художественных
текстов).
Аудиторные занятия используются для знакомства с основами перевод-
ческой деятельности и обсуждению переводов, выполненных в часы самопод-
готовки.
Глава 11. Обучение переводу
343
Курс учебного перевода на основном и продвинутом этапах органически
связан с практическим курсом изучаемого языка и включает помимо овладе-
ния навыками перевод текстов разных жанров работу над следующим мате-
риалом (Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучаю-
щихся на филологических факультетах, 1988. С. 50):
1. Грамматический материал. Расхождения в правилах функционирова-
ния грамматических единиц, специфика структурирования функционально-
смысловых категорий в русском и родном языках (различия в способах выра-
жения пассивности, модальных отношений, наличия, принадлежности и др.).
2. Средства организации текста. Несовпадения средств линейной связи
текста. Расхождения в порядке слов. Различия в оформлении смысловой ком-
позиции текста.
3. Специфические лексико-структурные особенности организации тек-
ста, закрепленные за определенными сферами общения, - формулы речевого
этикета, стандартизированные газетные выражения, клише, формулы веде-
ния диалога, способы оформления деловых бумаг и т. д.
Учебный перевод организуется на материале отдельных предложений,
специально составленных учебных текстов, аутентичных материалов из
учебной, научной, художественной литературы.
В качестве средства обучения языку учебный перевод на занятиях по
практике языка выполняет следующие функции:
• семантизация: перевод дает возможность уточнить значения вводи-
мых единиц языка, их смысловую дифференциацию, взаимоотноше-
ния со сходными единицами в родном языке, что предотвращает ин-
терференцию родного языка;
• закрепление: перевод является эффективным тренировочным упраж-
нением для автоматизации употребления языковых единиц в речи и вы-
работке навыков ориентации при выборе языковых средств;
• контроль и самоконтроль: перевод позволяет проверить точность
понимания и прочность усвоения пройденного материала.
В ходе занятий достигаются профессиональный и близкий к профессио-
нальному уровни владения разными видами речевого общения.
Аудирование. Совершенствование навыков и умений осуществляется в
результате:
а) слушания лекций по общеобразовательным дисциплинам и теории пе-
ревода;
б) аудирования иноязычной речи с последующим переводом на родной
язык;
в) обсуждения результатов перевода.
Говорение (монологическая речь):
а) последовательный письменно-устный перевод текстов разных функцио-
нальных стилей на русский язык;
б) реферирование содержания переводимого текста;
в) обсуждение переведенного текста.
Говорение (диалогическая речь) двусторонний перевод вопросно-ответных
речевых произведений.
Чтение:
а) перевод текста на иностранный язык;
б) перевод текста на русский язык с обсуждением качества перевода.
344
Часть II. Обучение деятельности общения
Перевод в нефилологическом вузе
В документе «Программно-методическое обеспечение разноуровневой
подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей»
(2006) цель обучения переводу сводится к формированию умений:
- осуществлять письменный перевод с иностранного языка на родной и
(в меньшей степени) с родного на иностранный (как средство закрепления
лексико-грамматического материала);
- использовать перевод как средство контроля понимания аудио- и гра-
фических текстов.
6. Приемы обучения
Обучение письменному переводу
Обучение письменно-письменному переводу проводится с опорой на сфор-
мированные ранее умения письменной речи: умение делить текст на смысло-
вые части, выделять основную информацию текста, оформлять письменный
текст с соблюдением норм языка.
Учащиеся уже знакомы с жанрами письменной речи и особенностями
оформления письменного текста в виде реферата, аннотации, резюме, поэто-
му готовы к передаче содержания текста на другом языке.
Формирование умений письменно-письменного перевода рекомендуется
проводить в следующей последовательности (Нечаева, 1994):
• чтение текста про себя;
• определение стиля, жанра текста;
• деление текста на смысловые части;
• определение смысловых отношений между частями текста;
• выбор эквивалентных соответствий основным структурам текста;
• составление чернового варианта перевода текста;
• редактирование текста в учебной группе и нахождение оптимального
варианта перевода;
• составление окончательного варианта перевода;
• оценка работы преподавателем;
• коррекция перевода.
Особое внимание следует обратить на умение делить текст на смысловые
сегменты с подбором смысловых и языковых эквивалентов.
Работа над письменным переводом является основой для обучения устно-
му переводу.
При обучении письменному переводу рекомендуется использовать сле-
дующие задания.
Предтекстовые задания:
• Укажите эквиваленты данных слов на родном языке. Обратите внима-
ние на случаи несовпадений в категории числа в обоих языках.
• Найдите эквиваленты имеющимся в тексте именам и фамилиям. За-
пишите их.
• Найдите эквиваленты терминологической лексике. Обратите внима-
ние на расхождения в роде в обоих языках.
• Объясните способы образования данных терминов и приведите их эк-
виваленты.
Глава 11. Обучение переводу
345
• Замените данные описания терминами.
• Переведите на русский (родной язык) следующие предложения.
• Укажите на родном языке эквиваленты приведенных словосочетаний.
• Переведите текст и объясните причины выбора эквивалентных соот-
ветствий. Исправьте ошибки в переводе.
Притекстовые задания:
• Сопоставьте, проанализировав языковой материал, фрагмент текста
на обоих языках. Выделите смысловые вехи в текстах и сравните их.
Найдите термины и объясните их смысл.
• Изложите на русском языке, о чем идет речь в иноязычном тексте.
• Охарактеризуйте текст с точки зрения жанра. Переведите его.
• Выделите в тексте опорные слова и словосочетания, с помощью кото-
рых выражается оценка информации и содержание текста.
• Найдите в тексте рецензии высказывания, в которых подчеркивается
оценка работы, средства коннотации, структурные элементы.
• Переведите текст.
Послетекстовые задания:
• Составьте план иноязычного текста, затем переведите текст.
• Предложите заголовок к тексту.
• Напишите резюме иноязычного текста на русском языке.
• Сопоставьте текст оригинала и перевода. Найдите ошибки. Какие из
ошибок вы можете отнести к смысловым, а какие к языковым? (Ошибки
могут быть выделены преподавателем, а учащиеся их комментируют).
• Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите в переводе ошибки и клас-
сифицируйте их.
Обучение устному переводу
Не входит в число задач обучения в рамках практического курса языка.
Такой перевод, будучи в значительной мере профессиональным, требует вы-
сокого уровня сформированное™ умений аудирования и говорения, опера-
тивной и долговременной памяти, быстрого перехода с одного языка на дру-
гой, владения механизмами прогнозирования и эквивалентных замен, а так-
же умением оформлять высказывание средствами изучаемого языка в темпе
реального общения (220-240 слог/мин).
Умения устного перевода достигаются в условиях специализирован-
ной подготовки учащихся. В то же время проведение занятий по устно-
письменному и письменно-устному переводу возможно по просьбе учащихся.
С этой целью предлагаются упражнения:
• перевод устного текста, читаемого преподавателем на иностранном
языке, затем текста в магнитозаписи;
• перевод иноязычного устного текста на русский язык с обсуждением
результатов перевода. Иноязычный текст может быть прочитан од-
ним из учащихся.
Перевод художественного текста
Учащиеся проявляют большой интерес именно к художественному пере-
воду. Многие из них пробуют свои силы в создании художественных текстов
и испытывают потребность в их переводе на русский и в обсуждении. В силу
346
Часть II. Обучение деятельности общения
этих причин знакомство с особенностями художественного перевода должно
найти место в системе занятий по переводу.
Рассказ об особенностях художественного перевода можно начать с утверж-
дения, что перевод художественного текста является особым видом межкультур-
ной коммуникации, при котором передается индивидуальное своеобразие под-
линника и сохраняется его эстетическое восприятие. Основное правило при пере-
воде художественного текста — передать его дух. Основная цель - заменить текст
подлинника для тех, кому он недоступен по причине незнания языка оригинала.
Следует познакомить учащихся с работой известных переводчиков худо-
жественной литературы, многие из которых оставили записки о своей рабо-
те, привести примеры классических и менее удачных случаев перевода (их
можно найти, например, в книге: Ермолович, 1996), предоставить учащимся
возможность попробовать свои силы в переводе и обсудить результаты их ра-
боты на занятиях. Чаще всего такая работа проводится в рамках спецкурса
по переводу. Методические рекомендации по художественному переводу со-
держатся в ряде публикаций, к которым следует обратиться преподавателю
языка (Попович, 1980; Ковалева, 2001; Федоров, 2002; Нечаева, 1994; Соловова,
2006; Солодуб, Альбрехт, Кузнецов, 2005).
7. Контроль на занятиях по переводу
Проводится текущий, промежуточный и итоговый контроль.
Текущий контроль имеет своей целью проверить выполнение домашних
заданий на перевод, позволяет преподавателю исправить индивидуальные
ошибки в переводе на уровне языка и речи, причина которых обычно кроется
в недостаточной сформированное™ речевых навыков и умений на изучаемом
языке и интерференции родного языка. Результаты текущего контроля слу-
жат основанием для дополнительных заданий на перевод.
Текущий контроль рассчитан на индивидуальную работу с учащимися над
ошибками в тексте перевода. Справедливым представляется в этой связи утверж-
дение В.М. Нечаевой: «Следует всегда помнить, что совершенствование лингвисти-
ческой, лингвострановедческой и коммуникативной компетенций на изучаемом
языке является основной учебной целью курса перевода» (Нечаева, 1994. С. 73).
Помимо перевода с иностранного языка на русский, в качестве контроль-
ных заданий может быть предложен перевод с русского языка на иностран-
ный. Возможен также перевод текста сначала с русского языка на иностран-
ный, а затем снова на русский. Подобное упражнение способствует более глу-
бокому усвоению языкового материала, преодолению случаев интерферен-
ции и уменьшению числа ошибок, допускаемых при переводе текста.
Что касается итогового контроля, то он предусматривает выполнение спе-
циальных заданий на перевод текста с русского языка на иностранный и с
иностранного на родной язык учащихся. Проблематика текстов при этом свя-
зана со специальностью учащихся.
Согласно «Программе курса перевода» (Программа, 1990), при выполне-
нии письменно-письменного перевода на русский учащиеся должны проде-
монстрировать владение умениями:
1) пользоваться словарями (двуязычными и толковыми);
2) выполнять перевод с частично опорой на словари с соблюдением норм
русского языка;
3) выполнять перевод без опоры на словарь.
Глава 11. Обучение переводу
•347
При выполнении письменно-письменного перевода на иностранный язык
учащиеся демонстрируют умения:
1) пользоваться словарями; понять текст с частичной опорой на словари;
2) выполнять перевод, адекватный оригиналу в смысловом и лексико-
грамматическом отношении.
На занятиях по переводу в профильной общеобразовательной школе
письменный перевод с английского языка на русский также может быть на-
правлен на проверку наличия/отсутствия у школьников следующих умений
(Сафонова, 2008. С. 3):
- читать на английском языке без словаря, используя разные стратегии
чтения на уровне не ниже порогового (В1);
- читать на английском языке с использованием только монолингвального
толкового словаря, предназначенного для владеющего языком на уровне по-
рогового продвинутого (В2) или монолингвального и лингвострановедческого
двуязычного словарей;
- исправлять на русском языке языковые и речевые ошибки в предложен-
ном текстовом материале (в рамках требований к уровню владения русским
языком по окончании 9-го класса);
- грамотно и коммуникативно приемлемо письменно излагать на русском
языке содержание прочитанного (с различной степенью детализации в соот-
ветствии с инструкцией диагностического задания), а также комментировать
суть событий, мнений и взглядов по обсуждаемой теме/проблеме;
- опознавать различия в письменном поведении людей на русском и ан-
глийском языках при сравнении двуязычных материалов одного и того же
жанра, по одной и той же тематике и аналогичной проблематике.
На занятиях со студентами-нефилологами при проведении устного контроля
предусматривается письменно-устный перевод с русского на иностранный язык тек-
ста по специальности. Текст может содержать до 40% незнакомых слов, а его объем
900 знаков (одна печатная страница). Время для чтения и перевода текста 10 мин.
В работе над переводом учащиеся должны продемонстрировать умения
понять текст без словаря, выполнить перевод, адекватный оригиналу.
Что касается письменно-устного перевода с иностранного языка на рус-
ский, то рекомендуется использовать текст по специальности либо публи-
цистического содержания. Предлагается использовать текст объемом до 900
знаков. Время для чтения и перевода 12 мин.
В процессе выполнения перевода учащиеся демонстрируют умения понять
содержание текста (без словаря), выполнить перевод адекватно оригиналу.
В продвинутой учебной группе может быть предложено в качестве кон-
трольного задания выполнить реферативный перевод письменного текста,
составить аннотацию текста. В ходе выполнения задания учащиеся должны
продемонстрировать умения:
• понять содержание текста;
• изложить содержание текста в соответствии с заданием.
Рекомендация в качестве контрольного задания на перевод использовать
устно-устный последовательный перевод (Программа, 1990. С. 16) пред-
ставляется трудновыполнимой в условиях отсутствия профессионально-
ориентированного обучения переводу.
348
Часть II. Обучение деятельности общения
Оценивая качество перевода (текущего и итогового), следует учитывать
характер ошибок, допущенных учащимися. Ошибки могут быть смысловыми
(искажения, неточности перевода) и языковыми (нарушения системы языка
на уровне грамматики, лексики, орфографии, стилистики).
В «Пособии для филологов (преподавателей языка и переводчиков)» (Ев-
ропейский Языковой портфель, 2003), составленном на основе «Общеевропей-
ской компетенции владения иностранным языком» (Общеевропейские компе-
тенции, 2003), дается перечень профессионально-ориентированных умений
переводчика, которыми полезно воспользоваться для самооценки достигнутого
учащимися уровня владения переводческими навыками и умениями.
Уровень В2 (пороговый продвинутый, обучение в бакалавриате):
• Я умею осуществлять анализ языка источника (ИЯ) и языка перевода
(ПЯ) с точки зрения сходства и расхождения в смысловом, лексиче-
ском и грамматическом аспектах.
• Я умею осуществлять последовательный двусторонний перевод в си-
туациях повседневного общения.
• Осуществляя последовательный перевод, я могу адаптировать текст
на ПЯ в соответствии с социокультурными нормами вербального и не-
вербального поведения.
• Я владею специальной терминологией в той области знаний, в которой
осуществляю перевод.
• Я умею составлять справочные и специализированные аннотации и
рефераты на ПЯ.
• Я умею выбирать оптимальный вариант перевода в случае частичного
несовпадения объема понятий в ИЯ и ПЯ.
Уровень С1 (постпороговый, профессиональный, обучение в магистратуре)
• Я владею техникой перевода и могу использовать в необходимых слу-
чаях компрессию и компенсацию информации.
• Я умею осуществлять письменный и последовательный устный перевод
на родной язык текстов разного содержания и из разных сфер общения.
• Я могу прогнозировать структурные и смысловые компоненты выска-
зывания.
• Я могу выбрать оптимальный вариант перевода в случае совпадения
или несовпадения объема понятий в ИЯ и ПЯ.
• Я могу в целях адекватного перевода провести изменения в языковой
структуре текста из разных сфер общения.
• Я умею находить функциональные соответствия образных или идио-
матических выражений и учитывать при переводе эмоциональную и
стилистическую нагрузку слов в двух языках.
• Я умею при необходимости учитывать межкультурные различия в
обозначении предметов и понятий в переводимом тексте.
Уровень С2 (совершенный уровень, достигаемый в результате повышения
квалификации):
• Я могу переводить тексты разных жанров, в том числе художественные,
с иностранного языка на родной и с родного языка на иностранный.
• Я умею пользоваться разными видами перевода.
• Я могу выразить глубинную семантическую структуру текста на ИЯ
адекватными языковыми средствами родного языка.
Глава 11. Обучение переводу
349
8. Рекомендации для преподавателя
1. Перевод может быть одной из целей обучения языку наряду с другими
видами речевой деятельности. Однако место перевода как цели обучения в си-
стеме обучения зависит от программы обучения, этапа и профиля обучения.
В некоторых случаях преподаватель ограничивается ознакомлением уча-
щихся с отдельными приемами учебного и профессионального перевода.
2. Перевод на всех этапах обучения следует использовать в качестве сред-
ства обучения языку.
3. Будучи эффективным средством обучения языку, перевод должен най-
ти применение: а) при объяснении трудных случаев использования рече-
вых средств в общении, отсутствующих в родном языке учащихся либо яв-
ляющихся причиной межъязыковой интерференции. Подобные объяснения
должны иметь практическую направленность. Распространенная ошибка на-
чинающего преподавателя — обширные экскурсы в теорию языка на родном/
иностранном языке в ущерб значимости таких языковых явлений для прак-
тического владения языком; б) организации тренировки учащихся в иноязыч-
ной речи; в) контроле понимания нового учебного материала и его примене-
нии в различных видах речевой деятельности; г) ознакомлении учащихся с
особенностями учебного и профессионального перевода как способа речевой
деятельности, являющегося одним из направлений методической подготовки
учащихся.
4. Профессиональный перевод, как особый вид языковой деятельности, не
является целью обучения в общеобразовательной школе и в вузе, где не гото-
вят специалистов-переводчиков. Преподаватель лишь знакомит учащихся с
особенностями профессионального перевода, которые могут быть расширены
в условиях спецкурса по переводу.
5. На занятиях по переводу в рамках практического курса языка учащиеся
должны овладеть умениями: а) пользоваться двуязычными и специальными
словарями и справочниками; б) выполнять перевод на русский язык с опорой на
словари с соблюдением норм языка; в) выполнять перевод на изучаемый язык
с соблюдением нормы родного языка; г) редактировать перевод, комментируя
целесообразность выбора языковых средств и смысловых единиц текста.
6. Занятия переводом в условиях продвинутого этапа обучения являются
эффективным приемом расширения и систематизации знаний учащихся по
изучаемому языку в результате сопоставления способов выражения мыслей
средствами двух языков, углубленного знакомства со стилистическими осо-
бенностями языка и способов их перевода.
7. Знакомство с основами переводческой деятельности, которое следу-
ет проводить в рамках лекционного курса и комментария к выполняемых
учащимися заданий по переводу, включает информацию о видах перевода,
профессиональном мастерстве переводчика, об особенностях языка и стиля
произведений разных жанрах и о трудностях перевода таких произведений,
приемах обучения переводу.
8. На занятиях по переводу следует обратить внимание учащихся на ти-
пичные ошибки переводчика в виде как буквального, так и вольного перевода,
а также использование при переводе лексических единиц, которые тракту-
ются как «ложные друзья переводчика» (совпадают в двух языках по форме,
но имеют разное значение).
350
Часть II. Обучение деятельности общения
9. На занятиях по переводу следует переходить в работе от фрагмен-
тарного перевода (работа с текстом на уровне слова, словосочетания, моде-
ли предложения, абзаца) к переводу целостного текста (помимо анализа
его содержания предусматривается: письменно-письменный и письменно-
устный перевод текста). В условиях продвинутого этапа для этого следует ис-
пользовать профессионально-ориентированные и художественные тексты.
9. Резюме
Перевод, будучи одним из видов речевой деятельности, используется на
занятиях по языку:
а) для передачи содержания текста на одном языке средствами другого
языка при сохранении смысла первоисточника;
б) овладения другими видами речевой деятельности.
Процесс перевода базируется на работе разных механизмов (вероятностного
прогнозирования, билингвизма, кратковременной и долговременной памяти и др.)
и реализуется в виде установки на перевод, осмысления исходного текста, выбо-
ра соответствий переводимым единицам языка, хранящимся в памяти, внешней
реализации текста перевода, контроля и коррекции результата перевода.
По форме перевод может быть устным и письменным. По взаимосвязи
языков различается перевод с иностранного языка на родной, с родного языка
на иностранный, обратный (двусторонний перевод).
По содержанию перевод может быть свободный, дословный и литератур-
ный. Одна из задач обучения переводу - ознакомление учащихся с основны-
ми видами перевода.
Так как при практическом обучении языку главной целью занятий явля-
ется беспереводное овладение языком, то в этой связи переводу на уроках по
практике языка отводится скромное место.
Перевод используется в качестве средства:
а) овладения иностранным языком через сопоставление с родным языком;
б) объяснения трудных случаев системы изучаемого языка, отсутствую-
щих в родном языке учащихся либо являющихся причиной ошибок;
в) контроля уровня овладения языком;
г) ознакомления с приемами обучения переводу как части будущей про-
фессиональной деятельности учащихся.
В качестве средства обучения учебный перевод чаще всего используется
для семантизации единиц языка и для контроля за их пониманием и владе-
нием ими в процессе речевого общения. В зависимости от того, в каком от-
ношении находятся значения слова в двух языках, возможен перевод одним
словом или словосочетанием, путем толкования значения слова на родном /
иностранном языке, а также привлечения средств наглядности. Перевод при
этом, как и другие способы семантизации, не является универсальным спосо-
бом пояснения значения слова: при несовпадении объема выражаемого сло-
вом понятия перевод не исчерпывает всех возможных значений переводимо-
го слова. Это является основанием для утверждения, что перевод не следует
использовать в качестве основного средства обучения языку.
Кроме того, частое применение способа семантизации при всех его досто-
инствах (экономия во времени, наглядность) тормозит формирование беспе-
реводного владения языком.
Глава 11. Обучение переводу
351
В условиях продвинутого этапа основным способом становится беспере-
водная семантизация, для чего следует широко пользоваться толковыми сло-
варями.
10. Вопросы и задания
1. Дайте определение понятию перевод. Согласны ли вы с представлени-
ем о переводе как о вспомогательном виде речевой деятельности?
2. Какое место отводится переводу на занятиях по практике языка?
3. Какие требования предъявляются к переводу как средству и цели
обучения языку?
4. В чем различия между учебным и профессиональным переводом?
5. В чем трудности овладения навыками и умениями переводческой дея-
тельности?
6. Каковы механизмы перевода?
7. В чем особенности перевода как способа семантизации единиц языка?
8. Какие виды профессионального и учебного перевода вы знаете?
9. В чем особенности синхронного перевода? Можно ли овладеть таким
видом перевода на занятиях по практике языка?
10. Какие упражнения можно предложить учащимся на занятиях по
учебному переводу?
11. В чем состоят особенности перевода художественного текста?
12. Как проявляется межъязыковая интерференция при переводе текста
с родного языка учащихся на иностранный?
13. Какие ошибки чаще всего встречаются в переводческой деятельно-
сти? Как следует их исправлять на занятиях по языку?
14. Оцените ваши умения в области перевода, воспользовавшись для это-
го рекомендациями по самоконтролю (Европейский «Языковой порт-
фель для филологов». 2003. С. 69 - 70).
Контрольный лист для самооценки языковых умений устных и письмен-
ных переводчиков
• Я могу одновременно слушать и порождать речь на основе механизма пере-
ключения внимания и прогнозирования.
(I can simultaneously listen to and produce a massage switching attention and
predicting the forthcoming information)
• Я умею выделять наиболее важные информативные компоненты сооб-
щения.
(1 can identify the most relevant information parts of the message)
• Я могу переводить художественные тексты с иностранного языка на родной.
(I can translate fiction texts from a foreign language into the native tongue)
• Я умею на основе анализа поверхностной структуры художе.ственного тек-
ста ИЯ выявлять концепты и пропозиции семантической структуры художе-
ственного текста ПЯ.
(I can analyze the surface structure of the fictional source text to find the concept,
propositions, etc. of the semantic structure of the fictional target text)
• Я могу выразить глубинную семантическую структуру художественного
текста ИЯ адекватными формами текста ПЯ.
(I can reconstruct meaning from the deep semantic structure into the proper lin-
guistic forms of the target text)
352
Часть II. Обучение деятельности общения
11. Рекомендуемая литература
1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: учеб, пособие. СПб.,
2004.
2. Базылев В.Н. Теория перевода. Учебно-методический комплекс для студен-
тов магистратуры: в 4 кн. Кн. 1. Программа курса. Кн. 2. Тексты лекций. Кн. 3.
Практикум. Кн. 4. Глоссарий. М., 2009.
3. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода.
М, 1975.
4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
Об использовании перевода в процессе обучения иностранному языку.
С. 149-163.
5. Борисова Л.И. Лексические трудности перевода. Англо-русский словарь-
справочник. М., 1999.
6. Ванников Ю.В. Обучение переводу и переводный метод обучения // Русский
язык за рубежом. 1980. № 1.
7. Ермолович Д.И. Основы профессионального перевода. М., 1996.
8. Ковалева К.И. Оригинальность и перевод: два лица одного текста. М., 2001.
9. Комиссаров В.Н. Теория перевода. М., 1990.
10. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Курс лекций. М., 1999.
11. Крюков А.Н. Теория перевода. Курс лекций. М., 1979.
12. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики препода-
вания. М., 1988.
13. Латышев Л.К. Технология перевода. М., 2000.
14. Лилова А. Введение в общую теорию перевода. М., 1985.
15. Львовская З.Д. Теоретические проблемы перевода. М., 1985.
16. Минъяр-Белоручев Р.К. Теория и методика перевода. М., 1996.
17. Миняр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М., 1980.
18. Нечаева В.М. Методика обучения переводческой деятельности (в рамках
курса русского языка как иностранного). М., 1994.
19. Нелюбин Л.Л. Толковый переводческий словарь. М., 2003.
20. Попович А. Проблемы художественного перевода. М., 1980.
21. Программа курса перевода для иностранных студентов. М., 1990.
22. Прошина З.Г. Теория перевода с английского языка на русский и с русского
на английский. Новосибирск, 1999.
23. Сафонова В.В. Introduction and Interpretation: учеб, пособие. М., 2004.
24. Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в рамках
гуманитарно-филологического профиля // Иностранные языки в школе.
2008. № 3, 4.
25. Сафонова В.В. Перевод, переводоведение и методика обучения переводче-
ской деятельности. Методические тетради. М., 2006.
26. Семенов А.Л. Основные положения общей теории перевода. М., 2005.
27. Слепович В.С. Курс перевода. Минск, 2004.
28. Соловова Е.Н. Программа учебного курса «Гид-переводчик». 10-11 классы
(английский язык). М., 2006.
29. Соловова Е.Н. Гид-переводчик. Учебный курс по английскому языку для
старших классов и студентов. М., 2006.
30. Солодуб Ю.П., Альбрехт Ф.Б., Кузнецов А.Ю. Теория и практика художе-
ственного перевода. М., 2005.
Глава 11. Обучение переводу
353
31. Толстой С.С. Как переводить с английского языка на русский. М., 1960.
32. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы).
М.; СПб., 2002.
33. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подго-
товка переводчиков). М., 1989.
34. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода. М., 1987.
35. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М., 1988.
36. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод. М., 1979.
Глава 12
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ОБУЧЕНИИ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
1. Определение понятий
Термин технологии обучения возник в середине XX столетия в США и
первоначально соотносился с идеей технизации учебного процесса. Сторон-
ники этого направления в качестве основного средства повышения эффектив-
ности учебного процесса рассматривали широкое использование на занятиях
технических средств обучения, в том числе обучающих машин.
Такая трактовка термина сохранилась до 70-х гг. прошлого столетия, ког-
да произошла дифференциация термина на:
а) технологии в обучении (technology in teaching), означающие примене-
ние в учебном процессе технических средств;
б) технологии обучения (technology of teaching), характеризующие ис-
пользуемые на занятиях различных приемы обучения, обеспечивающих до-
стижение поставленной цели занятий.
Термину технологии обучения в российской педагогике долгие годы соот-
ветствовал термин «НОТ» (научная организация труда) - совокупность прие-
мов работы, обеспечивающих совершенствование труда (обучения) на основе
достижений науки и техники. Одновременно в зарубежной и отечественной
педагогике получило широкое распространение понятие педагогические тех-
нологии, которым посвящено большое число публикаций в разных областях
знаний (Педагогические технологии, 2004; Кларин, 1998; Беспалько, 1989), а
курс «Педагогические технологии» включен в образовательные программы
высшей школы.
Термин «педагогические технологии» чаще всего используется для обо-
значения совокупности приемов и способов работы преподавателя на заняти-
ях. Его можно рассматривать как обобщающее понятие для характеристики
приемов работы педагога с различными средствами педагогического воздей-
ствия на учащихся, в том числе техническими средствами.
Такое понимание термина находится в соответствии с рекомендаци-
ей ЮНЕСКО, согласно которой «педагогическая технология - это систем-
ный метод создания, применения и определения всего процесса препода-
вания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и
их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образо-
вания» (Педагогические технологии, 2004. С. 26). И хотя среди ученых нет
единой трактовки этого понятия, можно утверждать, что первоначальное
понимание технологии в обучении как использования в учебном процес-
се технических средств, и технологии обучения как совокупности приемов
работы учителя, демонстрирующих его мастерство, в понятии «педагогиче-
ские технологии» объединились для достижения максимального его эф-
фекта.
Представим систему педагогических технологий в виде табл. 40.
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 355
Таблица 40
Педагогические технологии
Технология в обучении Технология обучения Средства технической поддержки педагогических технологий
Аудитивные: грамзапись, магнитозапись, радио. Визуальные: натуральные, художественно- изобразительные, графические. Аудиовизуальные: кино, телевидение, видео Обучение в сотрудничестве Компьютерные технологии. Игровые технологии. Проблемное обучение. Проектная технология. Программированное обучение. Дистанционное обучение. Компьютерное обучение. Развивающее обучение. Метод проектов. Технологии личностно- ориентированного обучения. Авторские педагогические технологии. Диалоговые технологии обучения языку. Дальтон-технологии. Технология case study Технология«Языковой портфель» Интерактивные технологии обучения тандем-метод Звукотехнические. Светотехнические. Звукосветотехниче- ские. Компьютерные
2. Место педагогических технологий в учебном процессе
Педагогические технологии, как свидетельствует многолетний опыт пре-
подавания языков, являются эффективным средством повышения эффек-
тивности и качества занятий, которые достигаются в результате:
а) интенсификации учебного процесса в целом, так как с их помощью рас-
ширяется объем и прочность усвоения учебного материала при сокращении
времени, отводимого на его усвоение;
б) индивидуализации занятий благодаря тому, что преподаватель, исполь-
зуя различные технологии, может предложить учащимся программу занятий с
учетом их интересов и индивидуальных затруднений в овладении материалом;
в) лучшей организации учебного процесса вследствие четкого распреде-
ления видов работы по месту их выполнения (самостоятельно, в кабинете тех-
нических средств обучения). Особое место отводится использованию компью-
терных программ, позволяющих значительно расширить возможности само-
стоятельной учебной работы учащихся в режиме интерактивного обучения;
г) максимального приближения процесса обучения к условиям реального об-
щения с помощью аудиовизуальных средств, воссоздающих языковую среду;
д) опоры на разные источники информации, что создает благоприятные
условия для восприятия учебного материала и его активизации;
356
Часть II. Обучение деятельности общения
е) возможности варьировать приемы обучения благодаря педагогическим
возможностям, заложенным в разных видах педагогических технологий.
Исключительно велика также познавательная и воспитательная роль со-
временных технологий обучения при знакомстве с языком и культурой носи-
телей языка.
О роли технологий обучения применительно к овладению иностранным
языком писал в далекие 60-е г. прошлого столетия Б.В. Беляев, который спра-
ведливо замечал, что такие технологии (в соответствии с традициями тех лет
он их называл техническими средствами обучения) повышаютэффективность
занятий по языку благодаря:
- обильному слушанию иноязычной речи, что способствует развитию у
учащихся внутренней иноязычной речи, на основе которой быстрее и легче
образуются навыки и развиваются умения активного говорения;
- просмотру видеоматериалов, что способствует развитию устной речи;
- возрастанию потребности в беспереводной понимании иноязычной речи
в результате опоры на разные источники восприятия;
- возможности многократного прослушивания собственной иноязычной
речи в магнитозаписи с последующей ее самокоррекцией;
- возможности воспроизводить иноязычную речь, которая непосредствен-
но связана с реальными жизненными ситуациями и потребностями учащих-
ся.
«Использование таких средств в обучении языку является весьма рацио-
нальным методическим приемом и способом обучения языку, рассчитанным
на развитие у учащихся той внутренней речи, без которой невозможна ни ак-
тивная внешняя устная речь (говорение), ни полноценное овладение письмен-
ной иноязычной речью» (Беляев, 1965. С. 166).
Эффективность работы с современными педагогическими технологиями
зависит:
1) от владения преподавателем такими технологиями, от знания их воз-
можностей для достижения поставленной цели обучения;
2) систематической и комплексной работы с технологиями, которые долж-
ны стать органической частью системы обучения языку;
3) уверенности преподавателя в том, что использование избранных для за-
нятий технологий имеет преимущество в сравнении с традиционными сред-
ствами обучения, что проверяется в рамках опытного обучения и сравнения
эффективности разных видов технологий.
Можно утверждать, что современные педагогические технологии в виде
системы средств обучения (технологии в обучении) и приемов работы с ними
(технологии обучения) являются надежным источником повышения качества
занятий по языку.
3. Аудиовизуальные технологии
Это средства обучения, рассчитанные на зрительное, слуховое либо
зрительно-слуховое восприятие содержащейся в них информации. С учетом
канала поступления информации такие средства принято подразделять на
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 357
слуховые (фонограммы), зрительные (видеограммы) и зрительно-слуховые
(видеофонограммы).
Они могут быть учебными, т. е. содержать методически обработанный мате-
риал, специально предназначенный для обучения языку (учебные диафильмы,
кинофильмы, программы для работы с компьютером), и неучебными, привлека-
емыми в качестве учебных материалов, но изначально таковыми не являющими-
ся (например, программы телевизионных передач, художественные фильмы).
Такие технологии, называемые аудиовизуальными средствами обучения
(АВСО), являются эффективным источником повышения качества обуче-
ния благодаря яркости, выразительности и информативной насыщенности
зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и знакомя-
щих со страной изучаемого языка и образом жизни его носителей. На заня-
тиях успешно реализуется дидактический принцип наглядности, возмож-
ности индивидуализации обучения с учетом запросов учащихся и одновре-
менно массовость в охвате участников обучения (например, при просмотре
кинофильмов, спектаклей). Повышается мотивационная сторона обучения, а
систематическая работа с АВСО позволяет восполнить отсутствие языковой
среды на всех этапах обучения.
Таблица 41 дает представление о системе аудиовизуальных технологий,
применяемых в обучении языку.
Таблица 41
Аудиовизуальные технологии обучения
Фонограммы Видеограммы Видеофонограммы
Грамзапись. Магнитозапись. Радиопередачи. Речь, непосредственно звучащая Натуральные: предметы, действия. Художественно- изобразительные : учебные рисунки, репродукции с произведений живописи, слайды, диафильмы, фотографии, географические карты. Графические: таблицы, схемы Кинофильмы. Видеофильмы. Телепередачи. Компьютерные программы
Виды аудиовизуальных технологий
Фонограммы относятся к аудитивным средствам обучения, предназна-
ченным для слухового восприятия с помощью специальной звукозаписы-
вающей и звуковоспроизводящей аппаратуры (магнитофон, проигрыватель,
плеер для компакт-дисков, радиоприемник и др.). Методисты рекомендуют
использовать фонограммы с первых занятий языком и усматривают достоин-
ства этого средства обучения в следующем.
Речь в записи отличается:
а) образцовостью (при прослушивании записи с использованием каче-
ственной аппаратуры и подготовленной диктором - носителем языка);
358
Часть II. Обучение деятельности общения
б) возможностью многократного прослушивать записи без потери перво-
начальных акустических характеристик;
в) возможностью записать свой голос и прослушать запись, сравнив с об-
разцовой;
г) возможностью прослушивать разные варианты иноязычной речи, что
особенно важно при подготовке учащихся к аудированию лекций по специ-
альности. Тем самым расширяется диапазон воспринимаемых на слух текстов
разного жанра и стиля продлевается нахождение в языковой среде благодаря
работе с фонограммой вне учебной аудитории в свободное от занятий время.
Перечисленные достоинства фонограммы, а также доступность средств
слуховой наглядности, благодаря разнообразию современных технических
средств (в том числе удобных для индивидуального пользования кассетных
плейеров) и наличию в обращении большого числа магнитозаписей, делают
фонограмму помощником преподавателя, способным восполнить его отсут-
ствие, и обязательным компонентом учебных комплексов по иностранным
языкам.
В то же время звукозапись обладает определенной сенсорной недоста-
точностью, которая проявляется в быстрой утомляемости при недостаточ-
ном опыте аудирования иноязычной речи Информация воспринимается и
усваивается неполностью. Сенсорная недостаточность преодолевается по
мере приобретения опыта в аудировании иноязычной речи и выполнения
специальных упражнений. Затруднение восприятия речи на слух следует
учитывать при определении времени звучания иноязычного текста. Соот-
ветствующие параметры даются в программах по русскому языку для раз-
ных этапов обучения.
Грамзапись долгие годы относилась к числу наиболее доступных аудитив-
ных технологий благодаря изданию курсов иностранного языка на грампла-
стинках и наличию в обращении грамзаписей общеобразовательного и социо-
культурного характера (в том числе спектаклей и художественных текстов в
исполнении мастеров слова). Развитие звукотехники привело к постепенному
вытеснению грамзаписи магнитозаписью.
Магнитозаписъ имеет значительные преимущества в сравнении с грам-
записью, так как не нуждается в громоздкой аппаратуре для прослушива-
ния фонограмм в виде проигрывателя и дает возможность учащимся не толь-
ко прослушать образцовый текст, но и записать свою речь, Возможность не
только записать свой голос, но и изображение (например, на сотовый теле-
фон) расширяет возможности аудиовизуальных технологий.
Магнитозапись за последние годы пережила значительную эволюцию (от
записи текстов на магнитную ленту до компакт-дисков), что расширяет воз-
можности работы с фонограммой.
Для изучающих иностранные языки в разные годы было выпущено боль-
шое количество лингафонных курсов на компакт-кассетах, которые издава-
лись в виде приложений к популярным учебникам для средней школы и ву-
зов. Так, в учебно-методический комплекс «Английский язык: Up and Up»
(10-11 класс, базовый уровень, 2009) наряду с учебником, книгой для препо-
давателя и других материалов входит также CD с записью текстов и упраж-
нений к учебнику. Приложения в виде аудиокассет входят в состав больший-
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 359
ства учебно-методических комплексов для средней школы. Обзор языковых
курсов для средней школы можно найти в пособии «Кабинет иностранного
языка», (под ред. Е.П. Полат, 2003).
Оптимальным условием для работы с фонограммой считается использо-
вание лингафонных кабинетов. В зависимости от технических возможностей
и решаемых методических задач подразделяются на аудиопассивные, аудио-
активные и аудиокомпаративные (термины предложены американским ме-
тодистом Э. Стэком (1971).
Аудиопассивные кабинеты обеспечивают возможность прослушивать
фонограмму с магнитофона преподавателя либо другого источника звука. Ра-
бочие места студентов оборудованы головными телефонами. Кабинеты пред-
назначаются в первую очередь для упражнений в аудировании. Достоинства
кабинета: сравнительно несложное оборудование, возможность качественно-
го прослушивания аудиозаписей. Все студенты работают в заданном режиме.
Отсутствие обратной связи между преподавателем и учащимися, а также ра-
бота всех учащихся с одной программой ограничивают возможности работы
в таком кабинете.
Аудиоактивные кабинеты. В них имеется возможность не только про-
слушивать фонограммы, но и практиковаться в говорении всем учащимся
одновременно. Для этого рабочие места оборудованы в дополнение к голов-
ным телефонам микрофонами. Учащиеся имеют возможность слышать свой
голос при выполнении задания и реагировать на предъявляемые в звукозапи-
си речевые стимулы. Преподаватель может подключаться к рабочим местам
студентов и управлять процессом обучения.
Аудиокомпаративные кабинеты. Оборудование таких кабинетов дает
возможность учащимся записать свой голос на индивидуальный магнитофон,
прослушать запись, сравнить с образцовой и внести коррекции в выполненное
задание. Ыа столе преподавателя имеется пульт управления, позволяющий
подключаться к рабочим местам учащихся. Рабочие места учащихся обору-
дованы в виде кабины. Это позволяет работать в более комфортных условиях
и максимально использовать возможности звукотехники. Учащиеся трениру-
ются в аудировании и говорении, при этом обеспечивается индивидуализа-
ция обучения.
Выбор кабинета и приемов работы с фонограммой зависит от цели и этапа •
обучения. На начальном этапе аудиоматериалы используются для формиро-
вания речевых навыков и развития речевых умений в результате прослуши-
вания образцов речи и воспроизведения прослушанного с различной целевой
установкой. На продвинутом этапе цель работы с фонограммой - комплексное
развитие речевых умений на материале текстов, отражающих содержание
избранного профиля обучения. Прослушиванию текста предшествует зада-
ние на сжатый / подробный пересказ текста, его письменное изложение или
ответы на вопросы к тексту. Методические задачи с использованием средств
звукозаписи решаются в ходе выполнения специальных лабораторных зада-
ний и лабораторных работ, которые представляют комплекс упражнений с
элементами программирования.
Учащиеся выполняют лабораторные задания самостоятельно, контролируя
работу с помощью ключей. Лабораторные работы обычно проводятся на уро-
ке под контролем преподавателя. Приемы работы с фонограммой даются в не
потерявшем своего значения до наших дней пособии «Технические средства в
360
Часть II. Обучение деятельности общения
обучении иностранным языкам» / В.В. Ляховицкий, И.М. Кошман, 1981, а из
современных работ - в пособии «Кабинет иностранного языка», 2003 и кни-
ге Е.Н. Солововой «Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый
этап (2010). В этой работе подробно рассматриваются особенности использова-
ния на занятиях видео, изобразительной наглядности, аудиотекстов.
Видеограммы предназначены для зрительного восприятия печатного
текста либо изображения в виде рисунка, фотографии, таблицы, схемы и др.
Видеограммы в зависимости от конкретности / абстрактности зрительно-
го образа могут быть натуральными (предметы, действия), художественно-
изобразительными, графическими. Видеограммы широко используются на
всех этапах обучения в качестве эффективного средства семантизации язы-
кового материала, его активизации в речи, знакомства со страной и образом
жизни носителей языка. Они могут быть статичными и динамичными, не
нуждающимися в специальной аппаратуре и требующими для демонстрации
проектора и экрана.
Видеограммы относятся к числу наиболее популярных средств наглядно-
сти благодаря яркости и выразительности изображения, его доступности для
восприятия. Они входят в число учебных комплексов либо издаются в виде
самостоятельных учебных пособий (настенных тематических учебных карти-
нок, картинных словарей, видеофильмов и др.).
На занятиях по фонетике видеограммы используются для постановки зву-
ков с опорой на зрительный образ, демонстрирующий положение органов речи
при артикуляции звука. Особую ценность представляют таблицы, показываю-
щие расхождения в артикуляции сходных по произношению звуков в разных
языках. На занятиях по лексике видеограммы служат средством семантиза-
ции значения иноязычных слов беспереводным способом и их автоматизации
с опорой на зрительный образ. Для этого рекомендуется использовать нату-
ральную наглядность, демонстрируя учащимся предметы и действия, а также
изображения из картинных словарей, где лексика группируется тематически
в удобной для изучения форме. Для этого рекомендуется использовать кар-
тинные словари, которые имеются на рынке в большом количестве.
На занятиях по грамматике видеограммы применяются для семантизации
материала на уровне грамматической формы и для его закрепления с опорой
на зрительный образ. Однако чаще всего видеограммы находят применение
на занятиях по развитию речи, где они используются в качестве опоры для
воссоздания ситуации общения и стимула для построения учащимися соб-
ственного высказывания с опорой на зрительный образ. Создание речевой
ситуации является основной целью использования видеограммы на занятиях
по языку, что способствовало появлению термина «ситуативная наглядность,
или наглядность речевых поступков» (Артемов, 1969).
За последние годы популярность приобрели так называемые интерактив-
ные доски (серии BUSY BOARD, STORY MAGIC). Это диски с мультимеди-
ным материалом для работы с интерактивной доской по программе начальной
школы.
Видеофонограммы. К пособиям этой группы относятся кино-, теле- и ви-
деофильмы, а также видеограммы со звуковым сопровождением (например,
слайдфильмы).
Глава 12, Педагогические технологии в обучении речевому общению 361
Видеофонограммы считаются наиболее эффективным средств обучения
языку благодаря информативности зрительного ряда и динамизму изобра-
жения. Ситуативность и динамизм особенно востребованы при обучении ре-
чевому общению, а технические возможности позволяют повысить вырази-
тельность зрительно-слухового ряда за счет использования крупного плана,
цвета, мультипликации, стереозвука, широкого экрана и др. Благодаря эмо-
циональному воздействию изображения создается эффект соучастия, жела-
ние предвосхитить и продолжить реплику персонажа. Реактивность, т. е. же-
лание реагировать на речевое действие вместо героя \ вместе с ним, является
ценным качеством при обучении речевому общению. Следует подчеркнуть
также большую познавательную ценность кино, телевидения. Вряд ли какое-
либо иное учебное пособие может сравниться с ними по силе впечатления и
эмоционального воздействия.
Вне языковой среды такие пособия в максимальной степени позволя-
ют реализовать общеобразовательные и социально-культурные цели обу-
чения.
В распоряжении преподавателя имеется большое количество видеофоно-
грамм, специально предназначенных для изучающих иностранный язык, в
том числе и видеокурсы социокультурного содержания.
Вот образцы некоторых учебных пособий для изучающих русский язык
как иностранный.
Мультимедиа:
А.С. Пушкин в зеркале двух столетий. Энциклопедия. М., 1999.
Русский язык с самого начала. М., 1999.
Москва. Мультимедийный рассказ о жизни Москвы. М., 1999.
Россия. Путешествие по городам и регионам России. М., 1999.
Видеофильмы:
Семь прогулок по Москве / Ю.Е. Прохоров, А.В. Голубева. Учебный видео-
фильм. СПб., 2003 (50 мин). Для основного этапа. Есть печатное приложение.
Прогулки по Петербургу / А.В. Голубева, К.Н. Лемешева. Учебный видео-
фильм. СПб., 2003 (50 мин). Есть печатное приложение. Для основного этапа.
Русские о себе. Учебный видеокурс (фрагменты из художественных филь-
мов и интервью с носителями языка) / TJC. Кирш и др. М., 1978 (130 мин). Для
продвинутого этапа.
Люди, проблемы, мнения. Видеокурс для продвинутого этапа (на материа-
ле передач ЦТ). М., 1991 (60 мин).
Для начала достаточно. Видеокурс из семи эпизодов на темы повседневно-
го общения. М., 1991 (70 мин). Для начального этапа.
Добро пожаловать! Видеокурс из семи мультфильмов для начального эта-
па / Л.П. Мухин, Л.Б. Шамшин. М., 1987. Продолжительность каждого филь-
ма - Юмин. К курсу издано учебное пособие с дикторским текстом, упражне-
ниями, словарем и методическими рекомендациями по работе с материалом
курса, а также рабочая тетрадь.
Чашки / ГМ. Левина, Е.Ю. Николенко Учебный видеофильм-детектив.
Приложение содержит тексты и упражнения. Для начального этапа. СПб.,
1992 (80 мин), DVD.
Соперники Москвы. Новгород. Тверь. Учебный видеофильм для основного
этапа. СПб., 2006.
362
Часть II. Обучение деятельности общения
Диалог с Россией. Учебный видеофильм / А. Бердичевский, Е. Пассов и
др. Для начального этапа обучения (50 мин). Составлен на основе передач
Центрального телевидения и состоит из тематических циклов «Верь в себя!»,
«Любовь», «У нас все нормально». Цель курса - развитие межкультурной
компетенции на базе российской культуры. К курсу выпущено пособие (СПб.,
2002).
Приятного аппетита / А. Бердичевский и др. Видеофильм для владеющих
русским языком в объеме 1-го сертификационного уровня. СПб., 2002. К курсу
выпущено приложение с текстами и заданиями.
Кинокурсы:
Шурик, Вася ... и глагол. Пять игровых фильмов для начального этапа.
М., 1975. К фильмам выпущено учебное пособие.
Мы говорим по-русски. 30 учебных фильмов (1978), к которым было изда-
но учебное пособие того же названия / Г.Г. Городилова и др. М., 1982.
Давайте познакомимся! 30 учебных фильмов для начального этапа.
Каждый фильм тематический и рассчитан на 20 мин демонстрации. Киев,
1983.
4. Средства технической поддержки педагогических технологий
Это аппаратура и технические устройства, которые используются в учеб-
ном процессе для хранения и передачи учебной информации, входящей в со-
став педагогических технологий, для контроля за ее усвоением, формирова-
ния речевых навыков и умений.
Если система аудиовизуальных технологий индивидуальна, т. е. пред-
назначена для работы с учащимися над конкретным учебным материалом
в условиях определенного этапа обучения, то система средств технической
поддержки в значительной мере универсальна и пригодна для применения в
различных формах и видах обучения. Например, компьютер как техническое
средство обучение используется на всех этапах обучения, вне зависимости от
уровня языковой подготовки учащихся.
Спецйфика средств технической поддержки заключается в их способно-
сти обслуживать формы обучения и контроля, которые невозможно осущест-
влять без специальной аппаратуры. Вряд ли контроль произносительных
навыков может быть эффективным без записи голоса учащихся на один из
существующих носителей звука (магнитофон, диктофон, кассетный плеер) с
последующим анализом звукоряда.
Современные технические устройства обладают универсальными ди-
дактическими возможностями. Они позволяют вести обучение в диалоговом
режиме с учетом индивидуальных возможностей учащихся, обеспечивать
дистанционное обучение с использованием педагогических технологий. Для
современного этапа развития технических средств обучения характерен пе-
реход к многофункциональным учебным комплексам и автоматизированным
обучающим системам.
Таблица 42 дает представление о системе средств технической поддержки
используемых в учебном процессе педагогических технологий.
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 363
Таблица 42
Средства технической поддержки педагогических технологий
Звуко- технические Свето- технические Звукосвето- технические Компьютерное обеспечение
Магнитофон. МРЗ-плеер. Радиоприемник. Проигрыватель (грампласти- нок, компакт- дисков). Магнитола. Диктофон. Телефон Диапроектор. Фильмоскоп. Эпипроектор. Фотокамера. Цифровая фотокамера. Кодоскоп. Принтер. Медиаплеер. Смартфон Кинопроектор. Видеомагнитофон. Видеокамера. Телевизор. Электронный переводчик. DVD-плеер. Мобильный теле- фон Компьютер. Микрокомпьютер. Ноутбук. CD-ROM
Магнитофон предназначен для записи и воспроизведения звука. На за-
нятиях по языку используются стационарные (устанавливаются в студиях
звукозаписи, лингафонных классах) и переносные магнитофоны. С их помо-
щью учащиеся имеют возможность прослушать образцовый текст, записать
свой голос на пленку (кассету), сравнить запись с образцовой, провести кор-
рекцию ответа. Они незаменимы при постановке и коррекции произношения,
формировании речевых навыков, развитии умений аудирования и говоре-
ния. Оптимальные условия работы с магнитофоном создаются на занятиях в
специально оборудованной аудитории при выполнении лабораторных работ.
В последние годы предпочтение в работе с фонограммами все чаще отдается
аудиоплеерам, которые отличаются компактностью и большими техниче-
скими возможностями, в том числе приема и передачи слухового ряда на
расстояние.
Диктофон - это средство записи и воспроизведения звука, имеющее не-
большие размеры и широкие возможности применения, в качестве носителя
записи имеет встроенную флэш-память большой емкости, обеспечивающую
большую продолжительность записи в разных скоростных режимах, доступ
к любому фрагменту записи без перемотки ленты, выполнение функции го-
лосовой активизации, что автоматически включает запись при обнаружении
звука (это гарантирует возможность записать лекцию или беседу с самого на-
чала, ничего не пропустив). Диктофоны нового поколения обеспечивают вос-
произведение записи по таймеру, хранение записанного материала в разных
папках с автоматическим присвоением каждому файлу ярлыка с указанием
даты, времени и продолжительности записи, возможность подключить дик-
тофон к компьютеру для сохранения и редактирования файлов, их передачи
по электронной почте.
Фильмоскоп - это аппарат оптической проекции, предназначен для про-
смотра диафильмов и слайдов.
364
Часть II. Обучение деятельности общения
Кодоскоп - это светотехническое средство, аппарат статической проек-
ции, предназначен для демонстрации на экране прозрачных объектов - изо-
бражений, выполненных на специальной пленке. Такие объекты могут соз-
даваться в процессе занятий и демонстрировать развитие и формирование
рассматриваемого объекта.
Эпипроектор предназначен для демонстрации на экране непрозрачных
объектов - текстов, иллюстраций, фотографий и др.
Кинопроектор - это средство оптической проекции, предназначен для
демонстрации кинофильмов в специально оборудованной аудитории. На сме-
ну кинопроекторам приходят более удобные для использования средства
оптической проекции - видеомагнитофоны и проекторы. Проекторы позво-
ляют воспроизводить на экране изображение с диска компьютера, а также
одновременно двух изображений с разных источников. Проекторы входят в
состав домашних кинотеатров, которыми оборудуются учебные заведения.
Компакт-диск - это электронный носитель аудио-, видео-, текстовой,
графической информации, воспроизводимой с помощью специального устрой-
ства (проигрыватель, компьютер). Имеет преимущества перед традиционны-
ми аудио- и видеозаписями благодаря качественному воспроизведению ин-
формации, легкости ее поиска на диске, возможности передачи информации
на другие источники, в том числе через Интернет. Первые компакт-диски
(compact disk, CD, совместная разработка компании Philips и Sony), увидели
свет 25 лет назад и в настоящее время по всему миру, по оценкам Philips, было
продано более 200 млрд CD. Компакт-диск толщиной всего 1,2 мм стал осно-
вателем современного семейства оптических дисков разного назначения -
CD-Rom, DVD, Blu-ray и др.
Компьютер предназначен для индивидуального использования с целью
обработки информации путем выполнения задаваемых программой последо-
вательных операций.
На занятиях по языку программы, записанные на дискеты, предназнача-
ются:
а) для введения и активизации лексико-грамматического материала;
б) обучения видам речевой деятельности;
в) знакомства со страной изучаемого языка и реалиями жизни его носи-
телей;
г) контроля уровня владения языком.
В последние годы программы стали мультимедийными, т. е. синтезирую-
щими звуковое сопровождение, видеоизображение и печатный текст, что по-
зволяет активно использовать все виды наглядности в рамках программы. Ра-
боту с компьютером используют специальные учебные курсы, опирающиеся
на возможности дистантного обучения. Первоначально компьютерные курсы
рассматривались в качестве вспомогательного средства, дополняющего тра-
диционные текстовые учебники. При этом они нередко представляли собой
переложение учебных материалов на новый компьютерный носитель с до-
бавлением мультимедийных аудио- и видеоматериалов. В настоящее время
распространение мультимедийных сетевых технологий привело к качествен-
ному изменению структуры и содержания таких курсов.
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению
365
5. Технологии обучения.
Компьютерные технологии
Под компьютерными технологиями применительно к обучению языку понима-
ются информационные средства и приемы работы с такими средствами, которые
передаются обучаемому с помощью компьютера. Такие средства обеспечивают:
а) информационную поддержку процесса обучения благодаря большому
объему информации и скорости его извлечения из базы данных;
б) учебную поддержку процесса овладения языком благодаря возможности
решать разные учебные задачи с использованием компьютерных программ
(ознакомление с новым учебным материалом, его активизация в результате
моделирования на экране компьютера речевой среды, контроль уровня овла-
дения языком, знакомство со страной изучаемого языка и др.);
в) техническую поддержку процесса обучения благодаря компьютерной
линейной связи между обучающимся, преподавателем, учебным центром.
Для преподавателя иностранного языка компьютерные технологии позво-
ляют успешно решать такие задачи, как увеличение времени общения с изуча-
ющим язык (прежде всего в письменной форме), организация самостоятельной
работы учащихся, моделирование среды обучения на иностранном языке.
Применение компьютерных технологий на занятиях по языку за рубежом
получило распространение с середины 80-х гг. XX столетия, что привело к
возникновению термина computer assisted language learning (CALL) - обуче-
ние языку с использованием компьютера, который сохранил свое значение
в качестве обобщающего термина для обозначения всего комплекса теоре-
тических и прикладных проблем, связанных с компьютерным обучением
языку. Одновременно с широким распространением компьютерных техноло-
гий в наши дни стал широко использоваться также термин information and
communication technologies - информационно-коммуникативные технологии.
В отечественной лингводидактике для обозначения вопросов, связанных
с использованием компьютерных технологий в учебном процессе, исполь-
зуется термин компьютерная лингводидактика, предложенный в 1991 г.
К.Р. Пиотровским и получивший фундаментальное обоснование с позиции
преподавания иностранных языков в пособии М.А. Ботвенко (Ботвенко,
2005) и курсе лекций преподавателей РУДН (Компьютерная лингводидак-
тика, 2006). Термин «компьютерная лингводидактика» входит в название
одной из специальностей по подготовке специалистов (направление 540305 -
Иностранный язык и компьютерная лингводидактика) и является само-
стоятельным разделом курса лингводидактики, изучающим вопросы теории
и практики использования компьютеров на занятиях по языку.
В компьютерной лингводидактике разрабатываются три направления ис-
следований:
а) теоретические аспекты использования компьютеров в обучении языку
(в том числе типология компьютерных учебных материалов, оценка эффек-
тивности их использования);
б) экспериментальная работа по созданию и использованию в учебном процес-
се компьютерных материалов для разных целей, этапов и профилей обучения;
в) пути интеграции компьютерного обучения с традиционными формами и
методами обучения языку.
366
Часть II. Обучение деятельности общения
Компьютерные технологии привлекают внимание учащихся возможно-
стью использовать различные источники информации из сети Интернет и
материалами специально разработанных языковых курсов, в которых учи-
тывается специфика компьютера как средства обучения.
По утверждению специалистов, компьютерные технологии на занятиях по
языку дают возможность:
- использовать в учебном процессе разнообразную информацию из сети
Интернет;
- организовать тренировку в иноязычной деятельности с использованием
информации;
— контролировать качество усвоения информации и применение ее в прак-
тической деятельности;
- проводить учебный (обучающий) диалог с помощью компьютерной сети.
Ресурсы Интернета позволяют использовать его базу в качестве средства
обучения языку, общения между участниками обучения и расширения зна-
ний из различных областей жизни.
Возможности Интернета как средства обучения чаще всего использу-
ются:
- для включения материалов Сети в содержание урока;
- самостоятельного поиска нужной информации учащимися;
- подготовки и сдачи экзаменов экстерном.
Наибольший интерес на занятиях по языку представляют возможности
Интернета именно как средства овладения языком. Здесь возможны следую-
щие направления использования компьютерных технологий:
- формирование и совершенствование навыков чтения с использованием
материалов Сети;
- совершенствование умений аудирования на основе аутентичных текстов;
- совершенствование умений письменной речи в результате общения в
письменной форме между учащимися;
- знакомство с социально-культурными реалиями страны изучаемого языка;
- поддержка устойчивой мотивации к овладению языком на основе мате-
риалов Интернета.
Одна из задач в работе с компьютерными технологиями заключается в
знакомстве учащихся с существующими в Интернете поисковыми системами
(Яндекс, Рамблер и др.) и способами нахождения нужной информации. Опыт
преподавания свидетельствует, что учащиеся и преподаватели языка часто
недостаточно владеют основами компьютерной грамотности, что сдержива-
ет использование компьютерных технологий на занятиях. Для эффективного
владения такими технологиями необходимо:
- знать основные поисковые системы и особенности работы с ними;
- уметь извлекать информацию из Интернета и вносить в нее нужные из-
менения с помощью текстового и графического редакторов;
— уметь пользоваться электронной почтой;
- владеть основными методическими приемами использования ресурсов
Интернета, которые могут быть применены в преподавательской деятельно-
сти учителя иностранного языка;
- принимать участие в обмене информацией с участниками Сети.
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 367
Решение этих задач - важная часть профессиональной подготовки
преподавателя языка, которая может проводиться в рамках семинаров
повышения квалификации. Семинары организуются в ведущих вузах.
Так, 72-часовой семинар «Основы компьютерной и сетевой технологии в
преподавании языка» проводится в РУДН. Опыт организации и проведе-
ния семинара обобщен в курсе лекций (Компьютерная лингводидакти-
ка, 2006).
Анализ современных интернет-ресурсов в обучении иностранному языку
содержится в пособии «Использование интернет-ресурсов в обучении ино-
странных языков» / П.В. Сысоев и др. Тамбов, 2008 и статьях на страницах
журнала «Иностранные языки в школе» (2008, 2010).
Однако основным средством обучения на занятиях по языку с использо-
ванием компьютерных технологий является компьютерный учебник. Науч-
ные основы такого учебника и его содержание получили разработку в книге
(Руденко-Моргун, 2006).
Особенность работы с компьютерным курсом, в отличие от введения
учебного материала в традиционном учебнике языка, заключается не
в минимизации доли учебного материала и доведении владения им до
уровня навыка, а в одновременном введении большого объема инфор-
мации. Это, по мнению авторов курса «Русский язык с компьютером»,
позволяет продемонстрировать учащимся массив однородных лексико-
грамматических явлений и показать возможности его функционирования
в типичных ситуациях общения. Коммуникативная направленность кур-
са обеспечивается также с помощью ролевых игр на базе мультиплика-
ции и видеоклипов.
Можно утверждать, что число компьютерных учебников языка будет воз-
растать. Наиболее перспективным в работе представляется сочетание элек-
тронного учебника с традиционным.
Методика работы с компьютерным курсом обычно включает следующие
этапы:
- установка на работу с курсом и входящими в его структуру уроками;
- снятие трудностей понимания лексико-грамматического и социально-
культурного содержания курса;
- просмотр используемого на занятиях фрагмента курса;
- выполнение упражнений на закрепление и активизацию учебного ма-
териала;
— заключительная беседа с обсуждением просмотренного материала.
Дистанционное обучение
Эта форма организации учебного процесса (обучение на расстояние) пред-
усматривает использование компьютера и Интернета, реализуется с помо-
щью специально создаваемых языковых дистанционных курсов и материа-
лов, содержащихся в Сети.
Дистанционное обучение возникло в середине XX столетия в связи с раз-
витием образовательных технологий. Первоначально оно было реализовано
в системе так называемых открытых университетов - в учебных заведени-
ях, предоставляющих учащимся возможность выбора программы обучения,
преподавателей, графика и форм работы вне зависимости от их места рас-
положения и места жительства обучаемого. Университеты предоставляли
368
Часть II. Обучение деятельности общения
возможность обучаться по индивидуальному плану без ограничения срока
обучения, предоставляя доступ к информационным ресурсам всего мирового
сообщества. Основной технологией обучения в открытых университетах ста-
ла технология дистанционного обучения. Первые университеты открылись в
Англии в 1969 г. Так, в Открытом университете Великобритании (основан в
1969 г.) получили образование свыше 2 млн студентов. Калифорнийский вир-
туальный университет (образован в 1997 г.) объединяет более 95 вузов и кол-
леджей. С 2001 г. в Москве начал функционировать научно-исследовательский
Российский государственный институт открытого образования Министерства
образования РФ.
Обучение в открытых университетах в 8-10 раз дешевле, чем в обычных
дневных вузах, так как резко сокращаются расходы на эксплуатацию зда-
ний, обслуживающий персонал, а консультации обучающихся проводятся
с помощью компьютерной сети. Все сказанное определяет интерес к заня-
тиям в открытых университетах с использованием дистанционной формы
обучения.
Выделившись из системы заочного обучения, дистанционное обучение
имеет по сравнению с ним значительные преимущества.
При заочном обучение предусматривается самостоятельная проработка
учащимися материала, рекомендуемого учебным заведением, и его отчет о
проделанной работе в период экзаменационной сессии в результате личной
встречи с преподавателем. При дистанционном обучении личный контакт
учащегося с преподавателем отсутствует и поддерживается с учебным за-
ведением и преподавателем (тьютором, от лат. tutor - защитник, опекун)
с помощью интерактивной связь вне зависимости от удаленности учащегося
и тьютора друг от друга. В распоряжении учащегося - всевозможные мате-
риалы, в том числе рекомендуемые учебным заведением, имеющиеся в Сети.
Сдача экзаменов не ограничена периодом сессии, а зависит от степени готов-
ности учащегося к отчету о проделанной работе.
По мнению специалистов, дистанционное обучение является перспек-
тивным направлением в образовании XXI столетия. Оно не рассчитано
на замену традиционного очного обучения, но служит его дополнением в
реализации преимуществ такого обучения, которое заключается в сле-
дующем:
- предоставляет возможность учиться всем и всегда, независимо от воз-
раста, уровня подготовки и удаленности от центров образования;
- обеспечивает интеграцию систем образования в разных странах мира и
предоставляет учащимся возможность выбора дисциплин и учебных заведе-
ний;
- дает возможность использовать технологии обучения, имеющиеся как в
учебном заведении, так и дома;
- обеспечивает вариативность обучения с помощью выбора разных дис-
танционных курсов;
- формирует у учащихся умения самостоятельного обучения, поиска
нужной информации;
- предоставляет возможность использовать учебные материалы, храня-
щиеся на разных информационных серверах и базах данных;
- обеспечивает постоянный контроль усвоением учебного материала и
продвижением в рамках учебного курса;
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 369
- предоставляет возможность учиться по индивидуальной программе с
учетом интересом и индивидуальных возможностей учащегося;
- обеспечивает информационную поддержку обучения с помощью спра-
вочников, имеющихся в Сети, и помощь тьютора.
Структурными компонентами дистанционного обучения являются учеб-
ный центр, информационные ресурсы в виде учебных курсов, справочных
материалов, средств обеспечения технологии дистанционного обучения,
преподаватели-консультанты, обучающиеся.
Что касается требований к обучающей системе, то она определяется осо-
бенностями дистанционного обучения, для которого характерны:
а) диалоговый характер взаимодействия между преподавателем и уча-
щимся в виде непосредственного взаимодействия (онлайновое) либо опосред-
ствованного взаимодействия с использованием информационных ресурсов
Интернета;
б) проведение текущего и итогового контроля;
в) регулярное обновление учебных материалов;
г) сочетание традиционных и дистанционных форм обучения.
Сказанное позволяет сформулировать основные дидактические требова-
ния к дистанционному обучению (Азимов, 2004). Такое обучение должно:
- обеспечить каждому учащемуся возможность учиться по индивидуаль-
ной программе, учитывающей в полной мере его возможности и интересы;
- обеспечить всестороннюю информационную поддержку обучения;
- использовать возможности дистанционного обучения, которые отсут-
ствуют при традиционном обучении (выбор учебного заведения, курса, тех-
нологий, представляющихся оптимальными для достижения цели обучения).
В настоящее время существуют разные модели дистанционного обучения.
Модель off-line. Обучающийся не имеет постоянного контакта с препода-
вателем, работает самостоятельно, а результаты работы отправляет на сер-
вер учебного заведения по e-mail. Учебные материалы студент получает по
электронной почте или на CD диске и имеет возможность работать с такими
материалами в удобное для них время. Недостатком является то, что студент
и преподаватель не могут общаться в режиме реального времени, что снижа-
ет эффективность обучения.
Модель on-line предусматривает постоянную связь между обучающимся и
сервером учебного заведения, что обеспечивает общение с преподавателем в
режиме реального времени. Однако такое общение возможно лишь в случае,
если учащийся находится в классе, имеющем связь с учебным заведением.
Наилучшие возможности для реализации возможностей дистантного обу-
чения предоставляет работа со специальными компьютерными курсами. Число
таких курсов постоянно увеличивается. Известность получил курс «Новости
из России», созданный на основе учебника А.Н. Богомолова «Новости из Рос-
сии», онлайновый курс русского языка «Владимир». На филологическом фа-
культете МГУ реализованы два сетевых учебных проекта - «Русская фонети-
ка» и «Старославянский язык». В ГИРЯП создан курс по методике преподава-
телей РКИ, обучающая и демонстрационная версия которого представлена на
CD-ROM.
370
Часть II. Обучение деятельности общения
Дистанционные курсы на сегодняшний день не лишены ряда недостатков.
Вот некоторые из них:
1) плохо проработанный дизайн, отсутствие удобной навигации, неста-
бильность и ненадежность серверов;
2) отсутствие интерактивности, недостаточный учет особенностей работы
пользователя в Интернете;
3) однообразие форм заданий, в основном тренировочного характера и
форм контроля (элементарные тестовые задания).
Наиболее простым видом дистанционного обучения считается использо-
вание электронной почты для пересылки сообщений от студента к препода-
вателю и обратно, более сложным - создание веб-страниц, в которых публи-
куются программы курса, экзаменационные задания, тексты для проработки.
Для полноценного дистанционного обучения необходимо наличие специаль-
ных программных средств, учебного центра, оснащенного аппаратурой, пре-
подавателей, прошедших подготовку.
Приведем названия некоторых популярных компьютерных курсов для
изучающих английский язык. .
1. English Mastery (обучающая программа). ESL Software Department
American Language Academy, 1998.
2. Euro Talk Interactive. Advanced English (обучающая программа на осно-
ве художественного фильма). Euro Talk Interactive, 2000.
3. LANG Master Interactive English Course (программа по обучению чте-
нию). Heinemann ELT, 1992. EPA LLC Lr/ LANG group Ltd., 1993-1997.
4. Longman Interactive English Dictionary (комплекс словарей с
упражнениями)/ Person Education Limited, 2000.
5. Microsoft Encarta Encyclopedia (мультимедийная энциклопедия). Micro-
soft Corporation, 1997-2003.
6. New Interchange - 1 (обучающая программа по курсу американского ан-
глийского). Version 1. 2. Cambridge University Press, 1998.
7. Oxford Guide to British and American Cultural (лингвострановедческий
словарь). Oxford University Press, 2000.
8. The Electronic Business Letter Writer (пособие по деловой переписке).
Oxford University Press, 1998.
9. Профессор Хиггинс. Английский без акцента (обучающая программа по
фонетике и грамматике). Версия 3.0. Истра Софт, 1992-1998.
10. Чарли (обучающая программа. Blue Sky, 1992.
Обзор некоторых компьютерных программ и приемы работы с ними опи-
саны в книге: Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии
обучения иностранным языкам, 2009.
Обучение в сотрудничестве
Эта технология обучения опирается на идею взаимодействия учащихся во
время занятий, при котором обучающиеся берут на себя не только индиви-
дуальную, но и коллективную ответственность за успехи каждого ученика.
В отличие от распространенных форм фронтального и индивидуального обу-
чения, в условиях которого учащийся выступает как субъект учебной деятель-
ности, а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный
характер. При обучении в сотрудничестве создаются условия для взаимодей-
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению
371
ствия и сотрудничества в системе «ученик - учитель - группа» и происходит
актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.
Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде вариан-
тов технологии такого обучения, предложенных американскими педагогами
Э. Аронсоном, Р. Славиным, Ю. Джонсоном, и ориентирована на создание
условий активной совместной деятельности учащихся в разных учебных
ситуациях, предлагаемых учителем (изложение концепции можно найти в
работе Полат, 1998). В процессе обучения в сотрудничестве учащиеся объ-
единяются в небольшие группы (3-4 человек) и получают общее задание с
определением роли каждого члена группы. На уроке общими усилиями ре-
шается поставленная преподавателем задача, успевающие ученики помо-
гают менее успевающим в работе. Разработаны различные варианты такого
обучения, в процессе реализации которого индивидуальная самостоятель-
ная работа учащегося становится исходной частью коллективной деятель-
ности группы.
Проектная технология
Эта технология обучения является вариантом концепции обучения в со-
трудничестве и предусматривает решение учащимися учебной проблемы,
оформленной в виде проекта. По утверждению Е.С. Полат, «метод проектов
- суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может ис-
пользоваться на любой ступени обучения, в том числе в начальной школе»
(Полат, 2000. С. 5). В методической литературе предлагаются варианты про-
ектов в области изучения языков. Это могут быть игровые (разыгрывание си-
туаций, драматизация текста), информационные (подготовка сообщения на
предложенную тему), издательские (подготовка статьи, реферата), сценар-
ные проекты (подготовка программы внеаудиторного мероприятия) и другие
проекты.
К достоинствам проектной технологии следует отнести:
• высокую коммуникативность учащихся, участвующих в создании и
озвучивании проекта;
• каждый учащийся несет личную ответственность за выполнение про-
екта, что повышает мотивацию обучения;
• работа над проектом способствует созданию прочной языковой базы;
• участие в создании проекта активизирует самостоятельность мышле-
ния и стимулирует учащихся в речевом общении.
В странах Европы проектная технология становится частью билингваль-
ного обучения, организуемого на определенной области знаний (content-based
language learning) с использованием нескольких языков.
Обучение на билингвальной основе, одним из способов реализации которо-
го становится проектная технология обучения, предусматривает:
а) овладение учащимися предметным знанием в определенной области на
основе взаимосвязанного использования двух языков;
б) обучение двум языкам как источникам образовательной деятельности.
Внедрение проектной технологии в практику обучения языку позволяет
учащимся:
а) реализовать свой интерес к предмету исследования, расширить знания
в области темы проекта;
372
Часть II. Обучение деятельности общения
б) продемонстрировать исследовательские навыки работы над темой проекта;
в) показать уровень владения изучаемым языком; г) подняться на более
высокую ступень образованности, социальной зрелости.
Работа с проектными технологиями на занятиях по языку связаны с из-
вестными трудностями:
— непривычностью этой формы работы;
- сложностью выбора проекта в рамках программы по языку и отводимого
количества часов на изучение темы;
— большими затратами времени на составление проекта;
_ поддержанием интереса учащихся к данной форме работы.
Однако проектная технология завоевывает все большее признание препо-
давателей и учащихся. О различных видах проектов и работе с ними можно
узнать из книги: Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации са-
мостоятельной работы для изучающих иностранный язык. М., 2002.
Тандем-метод
Эта технология обучения предусматривает автономное (самостоятельное)
изучение иностранного языка двумя партнерами с разными родными языка-
ми, работающими в паре.
Цель тандема - овладеть языком своего партнера в ситуации реального
или виртуального общения, познакомиться с ним, страной изучаемого язы-
ка, а также получить информацию по представляющим интерес отраслям
знаний. Этот вид обучения возник в Германии в конце XX столетия в ходе
немецко-французских встреч молодежи. Позднее выделились две формы ра-
боты в рамках технологии - индивидуальная и групповая, которые при же-
лании могут интегрироваться. Важнейшими принципами, раскрывающими
сущность тандем-метода, являются обоюдность и автономность.
Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников тандема
получит одинаковую пользу от общения, а принцип автономности основывает-
ся на том, что каждый партнер самостоятельно несет ответственность в своей
части обучения за выбор цели, содержания и средств обучения, а также и ко-
нечные его результаты. В 1992-1994 гг. в странах Европы началась работа по
созданию международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является орга-
низация виртуального общения, направленного на овладение родным языком
тандем-партнера в процессе взаимообучения с помощью Интернета.
Виртуальное общение представляет собой особую разновидность комму-
никации, имеющую ряд преимуществ в сравнении с живым общением:
1) расширяются границы и возможности общения до всемирных, так как
тандем-партнеры имеются во всех странах мира;
2) оба партнера в процессе общения находятся в привычном жизненном
пространстве, удобном для пользования аутентичными материалами и необ-
ходимыми источниками информации;
3) общение осуществляется преимущественно в письменной форме
(e-mail, chatting), что позволяет совершенствовать навыки и умения пись-
менной речи;
4) обучение происходит на основе текстов в форме писем, с их помощью
происходит овладение моделью речевого поведения партнера;
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 373
5) исправление ошибок в письменных сообщениях партнера помогает по-
иску и анализу чужих и собственных ошибок при письме.
Можно утверждать, что тандем-метод относится к одному из перспектив-
ных направлений использования современных технологий овладения язы-
ком. В результате обмена электронными письмами, которые могут сопрово-
ждаться реальными (а не только виртуальными) контактами обучающихся,
происходит формирование и развитие навыков и умений письменной речи,
расширяются знания языка и страны изучаемого языка, формируются уме-
ния поиска и исправления ошибок в электронном тексте, совершенствуются
навыки работы с компьютером и использованием Сети. Эта технология заслу-
живает широкого внедрения в практику обучения языку. Опыт работы в рам-
ках этой технологии обобщен в статье: Бердичевский А.Л. Вдвоем все-таки
лучше! Обучение межкулътурному общению с использованием метода тан-
дема // Русский язык за рубежом. 2008. № 1.
Центрированное на ученике обучение (student-centred approach)
Суть обучения заключается в максимальной передаче инициативы в ходе
занятий самому учащемуся, что сближает его с проектной технологией обу-
чения. Центрированное на ученике обучение предполагает возможность наи-
более полного раскрытия личностного потенциала обучающегося в резуль-
тате особой организации занятий, создания партнерских отношений между
педагогом и учащимся. Этот подход отличен от традиционного аудиторного
обучения, когда учитель является главным действующим лицом на всех эта-
пах учебного процесса: он сообщает учащимся сумму знаний, формирует и
контролирует приобретаемые учащимися навыки и умения. Названная тех-
нология предусматривает создание условий для раскрытия личностных осо-
бенностей учеников и установление в аудитории партнерских, доверитель-
ных отношений между преподавателем и учащимися.
Интерактивные технологии обучения
Это группа технологий, базирующихся на идее интеракции (взаимодей-
ствия) - популярной в современной социальной психологии концепции, со-
гласно которой обучение строится на взаимодействии учащегося с учебной
средой. В рамках этой концепции предлагается понимание социального взаи-
модействия людей как межличностной коммуникации, важнейшей особен-
ностью которой признается способность человека принимать роль другого,
представлять, как его воспринимает партнер по общению, и соответственно
интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия.
Интерактивные технологии обучения разрабатываются в рамках проекта
«Чтение и письмо для развития критического мышления», реализуемого со-
вместно преподавателями многих стран. Главной задачей проекта является
внедрение в педагогику методов, которые развивают критическое мышление
учащихся всех возрастов, независимо от изучаемого предмета, т. е. являются
универсальными. Эти технологии можно применять и в традиционных фор-
мах обучения, в том числе на занятиях по иностранному языку.
Центральной идеей интерактивного обучения является развитие кри-
тического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности,
осмысленное восприятие информации и последующее усвоение. Критическое
374
Часть II. Обучение деятельности общения
мышление - сложный ментальный процесс, начинающийся с ознакомления с
новой информацией и заканчивающийся принятием решения. В рамках инте-
рактивного обучения разработаны основы обучения и учения, состоящие из
стадий вызова, смысловой и рефлексии. На стадии вызова пробуждается ин-
терес к теме, ученики с опорой на имеющиеся у них знания и языковой опыт
делают прогнозы относительно содержания новой информации. На стадии
осмысления проводится работа с текстом, изучается содержащийся в нем
материал, ученики интегрируют заложенные в тексте идеи со своими соб-
ственными идеями, что приводит к пониманию новой информации. На стадии
рефлексии учащиеся размышляют над полученной информацией, сохраняя
в памяти новый материал.
В качестве интерактивных технологий были предложены следующие ме-
тоды преподавания: кластер (в ряде публикаций называется также карта
понятия, ассоциограмма), сравнительная диаграмма, пазл (от англ, puzzle -
загадка, головоломка), целенаправленное чтение и другие. Так, при работе с
использованием кластерного метода, который применяется для стимуляции
познавательной деятельности учащихся, развития их памяти и простран-
ственного мышления, работа протекает следующим образом. Учитель запи-
сывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учащихся сде-
лать то же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (сло-
восочетания) всё, что им приходит на ум в связи с предложенной темой. Затем
учащиеся обмениваются своими идеями и фиксируют их на классной доске
и в тетрадях. Использование метода «двухчастный дневник» предполагает
в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе «Отрывок» слова
(фразы), которые вызывают у учащихся различные ассоциации, эмоции, а в
разделе «Реакции» фиксировать свои мысли и чувства в связи с прочитанной
частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система
занятий в рамках каждого метода включает три стадии введения и усвоения
материала - вызов, осмысление, рефлексию.
Опыт преподавания свидетельствует об эффективности применения ин-
терактивных методов для развития интеллектуальных способностей, анали-
тического мышления учащихся в процессе межличностной коммуникации.
Методика работы с использованием таких методов получила обобщение в
ряде пособий (Соосаар, Замковая, 2004; Черемнова, Черемнов, 2004). В работе
Н.В. Черемновой и В.С. Черемнова приводится, в частности, описание 210 тех-
нологических приемов обучения иностранному языку в рамках технологии
НЕОК.
Психотерапевтический метод обучения
Этот интенсивный метод обучения иностранным языкам, в том числе рус-
скому как иностранному, разработан И.М. Румянцевой (Румянцева, 2004) на
основе суггестопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и пред-
усматривает использование на занятиях групповой психотерапии в форме
психологических тренингов. Этот метод, предусматривающий широкое при-
менение различных технологий, можно рассматривать в качестве одного из
возможных вариантов развития концепции Г. Лозанова с позиции достиже-
ний в области психологии речи и смежных с лингводидактикой дисциплин.
Под психотерапией, давшей название методу, автор подразумевает осо-
бый вид межличностного взаимодействия, в процессе которого учащимся
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 375
оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при
решении возникающих у них проблем и затруднений психологического ха-
рактера, связанных с овладением и использованием изучаемого языка. Такая
помощь оказывается необходимой при работе с труднообучаемыми людьми,
сомневающимися в возможности овладеть языком в силу разных причин.
Термин «групповая психотерапия», введенный в научный оборот американ-
ским психологом и психотерапевтом Я.П. Морено (1910), нашел применение
в библиотерапии (благотворное воздействие книги в форме обсуждения про-
читанного с целью положительного влияния на читателя), трудотерапии (ис-
пользовалась А.С. Макаренко в системе обучения и воспитания), музыкотера-
пии, природотерапии, в «школе радости» В.А. Сухомлинского.
Психотерапевтические приемы обучения на занятиях по иностранному
языку нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова (использование внуше-
ния), гипнопедии (обучение во время сна), релаксопедии (техника релаксаци-
онной разгрузки во время занятий), а также в интенсивных методах обучения
Г. Китайгородской, И. Шехтера. В психотерапевтическом методе обучения, по
утверждению его создателя, система обучения языку полностью положена на
групповую психотерапевтическую основу с использованием психотерапевти-
ческого тренинга, а не только на ее суггестологическую часть, что имеет место
в некоторых других интенсивных методах и в чем И. Румянцева видит новиз-
ну предложенного метода обучения.
В качестве источника и способа применения групповой психотерапии на
занятиях предлагается разработанный автором интенсивный лингвопсихоло-
гический тренинг, представляющий комплекс упражнений и технологий их
использования в учебном процессе.
В число рекомендуемых для занятий тренингов входят: 1) ролевые (пред-
усматривается моделирование на занятиях жизненных ситуаций, имеющих
для участников обучения личностный смысл), 2) тренинги общения (направ-
лены на приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков
и умений), 3) тренинги сензитивности (развивают способности предсказать
мысли и чувства другого человека и прогнозировать его поведение), 4) тре-
нинги перцептивности (направлены на развитие способности адекватного по-
знания себя и других в общении), 5) тренинги ассертивности (направлены на
повышение уверенности в себе) и др.
К числу рекомендуемых для работы тренингов относятся также музы-
котерапия (использование музыки в качестве психотерапевтического сред-
ства), хореотерапия (терапия танцем), арт-терапия (терапия средствами ис-
кусства). Все перечисленные тренинги интегрируются в единый комплекс при
ведущей роли иностранного языка как основы применение любого тренинга.
Этот метод обучения опирается на ряд принципов, три из которых счита-
ются ведущими и базируются на суггестопедическом понимании процесса обу-
чения в интерпретации Г. Лозанова: а) «принцип радости и ненапряженности»
(обучение протекает в располагающей к занятиям атмосфере и не осложня-
ется каким-либо напряжением); б) «принцип единства сознательного и под-
сознательного в обучении» (предполагается опора как на сознательный, так и
бессознательный источники восприятия и усвоения материала); в) «принцип
суггестивного взаимовоздействия» (предусматривается получение преподава-
телем в ходе занятий информации об усвоении учащимися материала).
376
Часть II. Обучение деятельности общения
Считая перечисленные принципы важными, но недостаточными для по-
вышения эффективности обучения в рамках предложенного метода, автор
дает описание 13 принципов, положенных в основу метода (принцип активно-
сти, интенсивности, интегративности, междисциплинарного взаимодействия
и др.). Автор формулирует также два правила обучения взрослых, впервые
им предложенных и широко используемых в интенсивных методах.
Правило первое: занятия организуются и в последовательности: понима-
ние ~ говорение — чтение — письмо. Это значит, что учащиеся овладевают
умениями сначала понимать речь на слух, затем говорить и лишь после этого
читать и писать. Тем самым обучающийся проходит путь овладения ребенком
родного языка. Заметим, что это правило овладения иноязычным материалом
получило психологическое обоснование в работах сторонников прямого ме-
тода.
Правило второе: синтез - анализ - синтез. Сначала необходимо научить-
ся воспринимать иноязычную речь в потоке речи и лишь затем ее анализи-
ровать и вновь складывать в единое целое. Это правило было реализовано в
концепции метода активизации Г. Китайгородской.
В соответствии с названными правилами и принципами занятия включа-
ют следующие этапы: 1) активный сеанс (однократное прочтение преподава-
телем текста, вводящего учащихся в новую ситуацию общения и погружа-
ющего их на уровне слухового восприятия в иноязычную речь; 2) активная
разработка материала на уровне говорения с помощью тренингов; 3) закре-
пление материала в ходе выполнения домашнего задания (слушание текста с
музыкальным сопровождением).
На основе концепции метода был разработан курс английского языка для
взрослых, рассчитанный на 100 ч. занятий (7 недель обучения). В результате
обеспечивается возможность общения на изучаемом языке в пределах прой-
денных тем и ситуаций на основе нормативной грамматики и словаря в объ-
еме 3-3,5 тыс. лексических единиц. Этот метод оказывается наиболее целе-
сообразным в работе с взрослыми учащимися, испытывающими затруднения
в овладении языком и нуждающимися в психотерапевтической и психологи-
ческой поддержке, который был использован в качестве средства и основы
обучения. Из описания метода также следует, что он предусматривает опору
на современные аудиовизуальные технологии и использование приемов обу-
чения, которые опираются на использование как сознательной, так и подсо-
знательной сферы овладения материалом.
Технология case study
Эта технология возникла в середине XX столетия в стенах Гарвардской
школы бизнеса и получила широкое применение при подготовке специали-
стов разного профиля, прежде всего в области экономики, юриспруденции,
менеджмента, а позже при обучении языку специальности и при подготовке
преподавателей языка.
Суть кейс-технологии заключается в том, что обучающимся выдается на-
бор учебных материалов, заключенных в папку (кейс), предлагается осмыс-
лить содержание заключенной в них проблемы, как правило, не имеющей
однозначного решения, и предложить свое решение с использованием имею-
щихся профессиональных знаний и умений. На занятиях по языку работа с
кейс-технологиями предполагает также совершенствование речевых навы-
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 377
ков и умений учащихся в результате участия в обсуждении проблемной си-
туации.
Практика использования такой технологии на занятиях по языку способ-
ствует активизации учебного процесса и является эффективным средством
формирования познавательных и языковых возможностей учащихся. Исполь-
зование технологии приводит к повышению интенсивности учебного процесса
и обеспечивает многообразие форм взаимодействия между его участниками,
так как сущностной характеристикой технологии case study являются ориен-
тация на межличностное общение и воздействие на психическую и социаль-
ную структуру личности. Организация проблемного обучения, направленного
на поиск коллективного решения, его последующее обсуждение и защиту во
время дискуссии, способствует развитию речемыслительных процессов и их
реализации в речевом общении участников занятий в рамках деловой игры.
Обучение профессионально-ориентированному общению с использовани-
ем названной технологии требует как от преподавателя, так и учащихся вла-
дения сформированными профессионально-коммуникативными умениями:
а) воспринимать и оценивать информацию, поступающую в вербальной и
невербальной формах;
б) проводить диагностику и анализ проблемы;
в) формулировать и логически строить высказывание с соблюдением норм
языка;
г) принимать участие в дискуссии;
д) участвовать в принятии коллективного решения.
Формирование профессиональных умений делового общения с примене-
нием технологии следует начинать с несложных ситуаций небольшого объе-
ма, которые представляют интерес для всей группы обучающихся. Ее цель -
развитие умений работы в коллективе посредством совместного обсуждения
ситуации кейса. Тематика ситуации дает возможность каждому учащемуся
высказать мнение и принять участие в выработке совместного решения, ко-
торое будет вынесено на обсуждение. Познакомившись с содержанием кейса,
учащимся предлагается высказать мнение сначала в форме монологического
высказывания, а затем принять участие в обсуждении (диалогическая форма
общения), в ходе которого должно быть найдено оптимальное решение.
Модель организации занятий на основе технологии case study может вы-
глядеть следующим образом:
1. Организационная стадия. Комментарий преподавателя о характере
предстоящей работы с материалами кейса, знакомство учащихся с содержа-
нием кейса.
2. Рабочая стадия работы с кейсом. Детальное знакомство учащихся с со-
держанием материалов кейса, выработка позиции по проблеме его содержа-
ния, разработка плана презентации анализа проблемы, принятие решения по
обсуждаемой проблеме.
3. Завершающая стадия работы с кейсом. Выступление лидеров подгрупп, об-
суждение проблемы, комментарии преподавателя, оценка преподавателем ра-
боты участников обсуждения, письменное задание по обсуждаемой проблеме.
Приведем в качестве примера задания для обсуждения в рамках назван-
ной технологии по методике преподавания иностранных языков.
378
Часть II. Обучение деятельности общения
Темы для обсуждения'.
1. Является ли методика обучения иностранным языкам самостоятельной
научной дисциплиной?
Содержание кейса: материал следующих пособий: Галъскова Н.Д., Гез Н.И.
Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.,
2004. С. 40~51; Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и прак-
тика. М., 2008. С. 15—17.
2. Каково содержание профессиональной компетенции преподавателя
иностранного языка? Какие качества преподавателя вам представляются
наиболее значимыми?
Содержание кейса: материал следующих пособий: Пассов Е.И. и др. Ма-
стерство и личность учитеЛя (на примере деятельности учителя ино-
странного языка). М., 2001; Молчановский В., Шепелевич Л. Преподаватель
русского языка как иностранного. Введение в специальность. М., 2002.
Технология «языковой портфель»
Языковой портфель представляет пакет документов, в котором его облада-
тель фиксирует свои достижения и опыт в овладении изучаемым языком, по-
лученные квалификации, а также отдельные виды выполненным их за время
обучения работ, свидетельствующих о его успехах в изучаемом языке (языках).
Используя материал языкового портфеля, учащийся имеет возможность
сопоставить свой уровень владения иностранным языком с уровнем других
учащихся в группе, а также с европейскими нормами и определить (как само-
стоятельно, так и с помощью преподавателя) наиболее рациональные способы
совершенствования своих знаний и умений. Языковой портфель, таким обра-
зом, призван обеспечить наиболее рациональную организацию самостоятель-
ной работы учащихся по овладению языком.
«Европейский языковой портфель» был разработан в рамках проекта Со-
вета Европы на основе документа «Общеевропейские компетенции владения
иностранным языком: Изучение, преподавание, оценки» (Общеевропейские
компетенции, 2001, 2003). Он проходил апробацию в 1997—2000 гг. в 15 стра-
нах Европы, включая Россию, на разных ступенях образования: в средней и в
высшей школе, на языковых курсах и, по отзывам участников проекта, ока-
зал влияние на изучение иностранных языков.
Широкое внедрение языкового портфеля в систему языкового образо-
вания началось с 2001 г., который был назван Европейским годом языков, и
получило положительные отклики в методической литературе. На основе
европейского языкового портфеля были разработаны национальные вариан-
ты языкового портфеля, учитывающие национально-культурные и учебные
традиции в изучении языков.
В России были составлены и опубликованы:
1. «Европейский языковой портфель для старших классов общеобразова-
тельных учреждений» (2001).
2. «Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей язы-
ка, письменных и устных переводчиков» (2003).
3. «Европейский языковой портфель для начальной школы» (2003).
Европейский языковой портфель (ЕЯП), по мнению его разработчиков,
призван:
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 379
- поддерживать и усиливать заинтересованность человека в изучении
языков на всех этапах обучения, на протяжении всей жизни;
- давать информацию работодателям об уровне владения языком облада-
теля языкового портфеля;
- повышать знания о целях и методиках изучения языков, а также рас-
ширять круг возможных способов изучения языков для обучающихся и
преподавателей, повышать способность обучающихся планировать, кон-
тролировать процесс обучения и самостоятельно оценивать уровень своих
знаний;
- предоставлять обладателям ЯП возможность документировать языко-
вое образование по любому количеству языков;
- предоставлять возможность учащимся показать достигнутые успехи в
области владения языками в четкой и общедоступной форме;
- предоставлять родителям возможность следить и поощрять изучение
языков их детьми;
- давать возможность образовательным учреждениям, организаторам
курсов обучения, экзаменационным комиссиям более понятно и полно сооб-
щать о языковом и культурном аспектах программы обучения и последую-
щей аттестации (Европейский языковой портфель. Предложения по разра-
ботке, 1997).
Таким образом, ЕЯП рассматривается как инструмент самооценки владе-
ния языком и как средство ознакомления с результатами, достижениями в
изучении языка и повышения мотивации в работе.
Это дает основание говорить о двух функциях языкового портфеля.
1) информационной: фиксировать достижения обучающегося в овладении
языком, факты и опыт использования изучаемых языков в разных сферах
общения, в том числе социокультурной и профессиональной;
2) педагогической: способствовать повышению мотивации в изучении язы-
ка, качества языковой подготовки, развития самооценки достижений, способ-
ности и готовности к изучению языков на протяжении всей жизни.
Вариант европейского языкового портфеля для филологов, разработанно-
го группой экспертов Московского государственного лингвистического уни-
верситета, состоит из трех частей.
Языковой паспорт дает представление о том, какими языками и на каком
уровне владеет его обладатель в определенный период времени. Фиксирует-
ся опыт по изучению языков, а также указывается, когда и каким образом
осуществлялась оценка владения языком. При самооценке уровня владения
языком обладатель паспорта руководствуется таблицей самооценки, состав-
ленной авторами ЕЯП на основе Общеевропейских компетенций владения
иностранным языком.
Представленные в табл. 43 наименования уровней владения языком
(Al, А2, Bl, В2, Cl, С2), принятые в европейской системе образования, были
положены в основу российской системы уровней владения языком. Соглас-
но Госстандарту по иностранным языкам, к завершению обучения на базо-
вом уровне (10-11 кл.) планируется достижение учащимися уровня владения
языком, приближающегося к общеевропейскому пороговому уровню (В1), а
на профильном уровне - близкого к пороговому продвинутому уровню (В2).
380
Часть II. Обучение деятельности общения
Таблица 43
Система уровней владения языком
Источники: Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
изучение, преподавание, оценка. М., 2003. Новые государственные стандарты
по иностранному языку. М., 2004
Уровень владения языком Европейская система уров- ней владения иностранным языком Российская система уровней общего владения языком Этап обучения
6 С 2. Mastery level. Совершенный пользователь Совершенный уровень. Дости- гается в результате повышения квалификации Продвинутый этап обучения (свободное владение языком)
5 С 1. Proficiency Effectiveness level. Опытный пользователь Постпороговый (профессио- нальный) уровень. В условиях обучения в высшей школе до- стигается за время обучения в магистратуре (2 года)
4 В 2. Advanced, Vantage level. Пороговый продвинутый уровень Пороговый продвинутый уро- вень. В условиях обучения в высшей школе достигается за время обучения в бакалавриате (4 года обучения) Основной этап обучения (близкое к свободному владение языком)
3 В 1. Threshold level. Пороговый уровень Базовый пороговый уровень. Достигается в рамках полного общего образования (10-11 кл.) и на этапе предвузовской под- готовки Начальный этап обучения (элементарное владение языком)
2 А 2. Waystage level. Допороговый уровень Базовый допороговый уровень. Достигается рамках основного общего образования (5-9 кл.)
1 А 1. Survival, Breakthrough level. Уровень выживания Элементарный уровень. Достигается в рамках начально- го общего образования (2-4 кл.)
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 381
Языковая биография - это раздел языкового портфеля, содержит листы
самооценки достигнутого уровня владения языком в процессе его изучения.
С их помощью учащийся может показать, что он умеет делать на изучаемом
языке, а также сообщить о своем языковом опыте, который он приобрел в про-
цессе занятий в учебном заведении или вне его.
Лист самооценки в ЕЯП для филологов содержит две группы дескрип-
торов, оформленных в виде стандартных формулировок типа: «Я умею...»,
«Я понимаю...», «Я могу...».
Первая группа дескрипторов позволяет оценить уровень владения любым
неродным языком, который используется в ситуациях профессионального и
непрофессионального общения. С их помощью определяется характер владе-
ния видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) в
6 уровнях (Al, А2, Bl, В2, Cl, С2).
Вторая группа дескрипторов - это профессионально-ориентированные.
С их помощью определяются речевые умения, имеющие отношение к про-
фессиональной деятельности преподавателя языка (4 уровня - Bl, В2, Cl, С2)
и переводчика (В2, Cl, С2).
Составители ЕЯП рекомендуют работать с листами самооценки регуляр-
но, 1-2 раза в семестр. Это позволит проводить учащимся самоанализ своих
достижений в овладении языком, четко планировать собственную учебную
деятельность и оценивать уровень языковой подготовки, руководствуясь в
случае необходимости советами товарищей по учебной группе и преподава-
теля.
В условиях филологического вуза такая самооценка может проводиться
во время ежемесячной аттестации студентов, а свою оценку успеваемости
студентов преподаватель может выражать в кредитах в специально отве-
денном для этого месте в листах самооценки. Контрольный лист дает воз-
можность студенту отметить как свои достижения в овладении языком, так
и проблемы, которые ему предстоит решить, а преподавателю - оценить
достигнутый учащимся уровень владения языком на момент текущего кон-
троля.
Досье - третий раздел языкового портфеля, свидетельствует о достигну-
том учащимся уровне владения языком. В досье помещаются отчеты о педа-
гогической практике, курсовые и дипломные работы, сведения об участии в
конференциях, опыте межкультурного общения (например, во время поезд-
ках в другие страны). Материалы досье могут быть использованы при устрой-
стве на работу.
Дескрипторы для самооценки профессионально-ориентированных
умений магистранта филологии (профессиональный уровень) и препода-
вателя языка (совершенный уровень) представлены в публикации «Евро-
пейский языковой портфель для филологов» (2003) и пособии «Урок ино-
странного языка без проблем» (Бердичевский, 2006). Дескрипторы языко-
вых умений (С 1, С2) соответствуют показателям Европейского языкового
портфеля.
Шкала оценки коммуникативной компетенции преподавателя иностран-
ного языка выглядит следующим образом (табл. 44):
382
Часть II. Обучение деятельности общения
Таблица 44
Шкала оценки коммуникативной компетенции
преподавателя иностранного языка
Аудирование Уровень С1 («высокий»). • Я могу распознавать в речи различные акценты и стили. • Я достаточно точно понимаю тексты на различные темы и полностью на профессиональные темы. • Я могу понимать в высказывании на иностранном языке культурозначимые языковые единицы, которые требуют до- полнительного объяснения. • Я умею замечать типичные и/или искажающие смысл фо- нетические, лексические, смысловые и дискурсивные ошиб- ки в высказываниях учащихся и своих собеседников. Уровень С2 («Совершенный»). • Я могу различать на слух функциональные стили и жанры. • Я фиксирую на слух любое отклонение от литературной нормы, в том числе стилистические неточности. • Я замечаю отклонения от социокультурного узуса.
Говорение (диалог) Уровень С1 («Высокий»), • Я могу принимать участие в длительном разговоре или дис- куссии на профессиональные темы, связанные с моей специ- альностью. • Я умею обстоятельно изложить свое мнение об ответе уча- щегося. • Я умею свободно задавать любые вопросы, используя раз- нообразные языковые средства. Уровень С2 («Совершенный»). • Я без труда поддерживаю длительную беседу и могу уча- ствовать в обсуждении с учащимися любой проблемы.
Говорение (монолог) Уровень С1 (Высокий»). • Я умею объяснять правила произношения и написания слов. • Я могу объяснить структуру предложения, особенности фразового ударения и интонационные модели предложения. • Я умею, используя лингвистические термины, пояснить фонологические, грамматические и семантические особен- ности слова или идиомы, а также их социально-культурную составляющую и прагматические свойства. • Я могу определить источник ошибки и объяснить ее сущ- ность, а также исправить ошибку. • Я умею перефразировать сложные высказывания и тексты. • Я умею изложить информацию о писателе, культурном яв- лении, используемой цитате или высказывании. • Я умею читать лекции и делать сообщения на изучаемом языке. • Я могу проанализировать содержание художественного тек- ста, дать устную оценку текстам разного содержания и жанра. • Я могу выступать с подготовленным развернутым коммен- тарием по разным вопросам. Уровень С2 (совершенный»), • Я могу провести разносторонний анализ сложного текста. • Я умею без подготовки выступить с развернутым коммента- рием по любой проблеме. • Я умею проводить развернутые обоснования своим сужде- ниям. • Я умею объяснить учащимся культурозначимые сходства и различия в употреблении слов и предложений в родном и изучаемом языках.
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 383
Окончание таблицы 44
Чтение Уровень С1 («высоки»). • Я могу распознавать типы предложений и языковую орга- низацию текстов в родном и изучаемом языках. • Я умею в письменных работах учащихся исправлять типич- ные ошибки, в том числе на уровне дискурса. • Я могу находить в тексте явную и скрытую культурозначи- мую информацию. • Я могу найти примеры, иллюстрирующие коннотативные значения, стилевую принадлежность единиц языка, их связь с культурой страны. Уровень С2 («совершенный»). • Я могу сопоставить языковую организацию текстов разных функциональных стилей в изучаемом и родном языках. • Я могу выявить ошибки в выборе учащимися типа дискур- са, а также семантические и синтаксические погрешности. • Я могу без труда выделить в тексте содержащуюся в ней информацию и объяснить ее смысл.
Письмо Уровень С1 (высокий»), • Я могу осуществлять самоконтроль письменных сообщений. • Я могу исправлять любые ошибки. • Я могу создавать письменные тексты с соблюдений языко- вой нормы и требований к жанровым особенностям текста. Уровень С2 («совершенный»). • Я умею делать разносторонний лингвистический анализ любого сложного текста. • Я умею написать научную статью, доклад, эссе, реферат на различные темы. • Я умею писать рецензии и давать критическую оценку ху- дожественному произведению. • Я умею писать тексты по проблемам лингвистики, педаго- гики или методики. • Я могу в письменном тексте приводить примеры, иллюстри- рующие межкультурные различия слов и понятий в родном и иностранном языке. • Я могу дать письменный отзыв на проведенное студентом исследование, оценить его содержание и форму. • Я могу исправлять имеющиеся в тексте неточности стили- стического или социокультурного характера.
Европейский языковый портфель и созданный на его основе языковой
портфель для России являются эффективной технологией обучения неродно-
му языку. С помощью материалов языкового портфеля возможна самооценка
учащимися достигнутого ими уровня владения языком и возможностей уча-
стия в межкультурном общении на всех этапах и условиях обучения.
Языковой портфель, будучи инструментом оценки и самооценки успехов
учащихся в овладении языком, с помощью контрольных листов самооценки,
вопросников и отчетов об использовании языка в практической деятельности
позволяет осуществлять контроль за развитием и совершенствованием ком-
муникативных умений учащихся, фиксировать динамику формирования их
речевых навыков и умений.
Направленность языкового портфеля на самооценку учащимися речевого
опыта дает преподавателю возможность вносить изменения в программу обу-
384
Часть II. Обучение деятельности общения
чения языку, предлагать учащимся индивидуальные задания на преодоление
возникающих у них трудностей в овладении языком.
Возможность учащегося отразить в досье (пакете индивидуальных мате-
риалов) свои успехи в изучаемом языке является дополнительным стимулом
к занятиям, так как материал досье может быть использован при устройстве
на работу по избранной специальности. Обсуждение материалов портфеля с
другими учащимися и преподавателем, который контролирует успехи уча-
щихся, обеспечивает достижение более высокого уровня овладения языком и
иноязычной культурой.
Обсуждение индивидуальных показателей самооценки в группе учащих-
ся получило за последние годы широкое применение в рамках обучения в со-
трудничестве - одного из вариантов личностно-ориентированного подхода к
обучению иностранным языкам/ к которым можно отнести и работу с языко-
вым портфелем. Предусмотренная составителями языкового портфеля воз-
можность преподавателя оценивать характер самооценки учащимися своих
достижений в работе соответствует системе кредитов, рекомендуемых для
контроля в условиях высшей школе. Суммарное количество набранных уча-
щимися кредитов, зафиксированное в досье, может быть использовано при
итоговой аттестации учащегося.
6. Резюме
Современные педагогические технологии в виде технологий обучения и
технологий в обучении, а также средств технической поддержки таких тех-
нологий получили широкое распространение на занятиях по языку благодаря
заложенным в них возможностям интенсификации учебного процесса и по-
вышения эффективности и качества занятий за счет:
а) наглядности обучения;
б) доступности учебных материалов и технических приспособлений;
в) массового охвата контингента учащихся (возможность получить обра-
зование вне зависимости от возраста, уровня образования и места прожива-
ния);
г) надежности полученных результатов работы;
д) интереса, проявляемого к новым технологиям как средству обучения.
Эффективность работы с современными педагогическими технологиями
во многом зависит от их систематического и комплексного использования на
занятиях при соблюдении следующих условий:
1. Цель обучения не может быть достигнута без использования соответ-
ствующих технологий;
2. Достижение цели обучения с использованием избранных для занятий
технологий происходит с меньшей затратой усилий и с большей эффективно-
стью в сравнении с традиционными приемами и средствами обучения.
3. Преподаватель владеет методикой использования таких технологий и
способен оказать учащимся помощь в работе с ними.
Ведущим направлением в работе с педагогическими технологиями на за-
нятиях по языку считается работа в сети Интернет, использование компью-
терных языковых курсов, а также приемов работы, реализующих возмож-
ности таких популярных в наши дни технологий, как обучение в сотрудниче-
Глава 12. Педагогические технологии в обучении речевому общению 385
стве, проблемное и дистанционное обучение, игровые технологии, интенсивно
разрабатываемые в современной лингводидактике.
7. Вопросы и задания
1. Объясните значение термина «педагогические технологии».
2. В чем различие между понятиями «технологии в обучении» и «тех-
нологии обучения»? Какие средства обучения входят в состав таких
технологий?
3. Что такое «компьютерная лингводидактика?» В чем, на ваш взгляд,
причина возникновения этого методического направления в обучении
языкам?
4. В чем особенности электронного учебника? Приведите примеры из-
вестных вам учебников.
5. Почему на занятиях по языку широко используется Интернет?
6. Приведите примеры компьютерных упражнений.
7. Что такое дистанционное обучение? В чем его особенности в сравне-
нии с традиционной работой в классе?
8. Какие педагогические технологии представляются вам наиболее по-
лезными для занятий по иностранному языку?
9. Что входит в профессиональную компетенцию преподавателя языка в
области владения технологиями обучения?
10. С какой целью вы обращаетесь к Интернету при работе над языком?
11. Какие задания с использованием Интернета можно предложить сту-
дентам? Приведите примеры таких заданий.
12. В чем, на ваш взгляд, польза от использования языкового портфеля в
качестве средства контроля и самоконтроля достигнутого уровня вла-
дения языком?
8. Рекомендуемая литература
1. Азимов Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использова-
нию дистанционных технологий в обучении РКИ. М., 2004.
2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2002. Компьютер и Интернет.
С. 238 -241.
3. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, техноло-
гии, организация. М., 1999.
4. Бердичевский А.Л. Урок иностранного языка без проблем. Методический
портфель учителя иностранного языка. Рига, 2006.
5. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: учеб, пособие. М., 2005.
6. Власов Е.А и др. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М., 1990.
7. Дистанционное обучение / под ред. Е.С. Полат. М., 1998.
8. Европейский языковой портфель для филологов: в 3 ч. / К.М. Ирисханова
М.: МГЛУ, 2003.
9. Европейский языковой портфель для начальной школы / Н.Д. Гальскова,
З.Н. Никитенко. М., 2003.
10. Закрекова Л.В. Теория и технология обучения: учеб, пособие. М., 2004.
11. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Современные методы и тех-
нологии обучения / под ред. А.Н. Щукина. М., 2007.
386
Часть II. Обучение деятельности общения
12. Компьютерная лингводидактика: теория и практика. Курс лекций / М.А. Бов-
тенко, А.Д. Гарцов и др. М., 2006.
13. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. Минск, 2006,
Минск-СПб., 2008
14. Коряковцева Н.Ф. Европейский языковой портфель для России - новая об-
разовательная технология в области обучения иностранным языкам: учеб,
пособие. М., 2009.
15. Левитас Д.Г. Практика обучения. Современные образовательные техноло-
гии. М.; Воронеж, 1998.
16. Литл Д., Перклова Р. Европейский языковой портфель. Пособие для учите-
лей и преподавателей педагогических факультетов. М.: МГЛУ, 2003.
17. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под
ред. А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010. Современные педагогические техноло-
гии и контроль в обучении иностранным языкам. С. 330 - 407.
18. Милъруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М., 2007. Testing in
Teaching English. P. 226-228.
19. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко и др.
Минск, 2001. Использование компьютера в обучении иностранному языку.
С. 299-304.
20. Новые государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы. М.,
2004.
21. Новые педагогические и информационные технологии в системе образова-
ния / под ред. Е.С. Полат. М., 2000.
22. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,
преподавание, оценка. Страсбург, 2001. М.: МГЛУ, 2003.
23. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные
языки в школе. 2000. № 2, 3.
24. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе,
2000, № 1.
25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
26. Соосар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная
книга преподавателя. СПб., 2004.
27. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. и др. Использование интернет-ресурсов в обу-
чении иностранному языку. Монография. Тамбов, 2008.
28. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2005.
29. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения ино-
странным языкам. М., 2008.
30. European Language Portfolio: Council for Cultural Cooperation, 1997.
31. Oxford, R. Language Learning Strategies. N. V., 1990.
Заключение
ПУТИ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ
Методика преподавания иностранных языков в XXI столетии активно
развивается под влиянием как педагогики (будучи одной из ее частных ди-
дактик) так и базисных для нее дисциплин, ведущими из которых являются
лингвистика, психология, психолингвистика, культурология, лингвострано-
ведение, своими идеями формирующие инфраструктуру современного обу-
чения и иноязычного образования. Эти идеи касаются как государственной
политики в области иноязычного образования, так и областей научного зна-
ния и практики преподавания языка.
Объектом наблюдения и исследования при этом остаются:
• Цели, содержание, методы обучения.
• Речевое и межкультурное общение.
• Обучение языку в профессиональных целях.
• Обучение детей и взрослых в условиях языковой среды и вне нее.
♦ Мультимедийные средства и технологии обучения.
• Взаимодействие языка и культуры в учебном процессе.
• Требования к современным учебным материалам и учебнику ино-
странного языка.
• Контроль в обучении и требования к профессии педагога.
Современная методика обучению иностранным языкам, определяемая в
рамках специальности 13.00.02 как теория и методика обучения и воспита-
ния (иностранные языки), является отражением образовательной политики
государства в области изучения языков и на сегодняшний день проявляется в
ориентации содержания и процесса обучения:
- на личность изучающего язык, что определяет личностно-
ориентированный характер обучения языку;
- на деятельностный характер обучения и перенос акцента в работе с
управляемой роли учителя на самостоятельную работу учащихся (student-
centred approach);
- на продуктивность обучения, ориентированного на овладение языкцм
как средством общения;
- на формирование способности овладения языком в тесном взаимодей-
ствии с культурой носителей языка. Социокультурная направленность обуче-
ния предполагает одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социо-
культурное развитие учащихся, овладение иноязычной культурой через язык
и формирование способности к межкультурному общению, диалогу культур;
- на сознательное овладение языком, предполагающее осмысление уча-
щимися закономерностей языковой системы изучаемого языка и способность
выбора средств общения в зависимости от содержания высказывания;
- на широкое внедрение в учебный процесс современных технологий как
эффективного средства формирования коммуникативной и профессиональ-
ной компетенции учащихся;
- на ориентацию учебного процесса на достижения стратегической цели
обучения, характеризующей уровень владения языком вторичной/ иноязыч-
ной языковой личности.
388
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
Перечисленные концептуальные положения современной методики наш-
ли отражение в действующих госстандартах по иностранным языкам ново-
го поколения, созданных на их основе программах и в ряде учебных пособий,
ориентированных на практическое овладение языком и культурой страны
изучаемого языка и развитие языковой личности.
В заключение отметим заметные тенденции в обучении иностранным язы-
кам, определяющие поступательный характер в наши дни:
1. От обучения языку как системе языковых единиц к обучению речи, ре-
чевой деятельности и, наконец, к обучению общению, формированию комму-
никативной компетенции.
2. От установки на обучение языку как средству общения к установке на
овладение иноязычным образованием (по Пассову) в виде совокупности че-
тырех образовательных аспектов - познавательного, развивающего, воспи-
тательного и учебного.
3. От обучения языку в виде совокупности знаний, навыков, умений к овла-
дению иноязычной культурой. Культура, понимаемая как система духовных
ценностей, накопленная народом во всех сферах бытия, является источником
изучаемого языка и средством формируемого на занятиях иноязычного обра-
зования. Овладение иноязычной культурой происходит в диалоге культур -
родной и иностранной.
4. От авторитарных способов управления учебным процессом к демокра-
тическим, с переносом акцента в учебном процессе на самостоятельную рабо-
ту учащихся, при которой учащиеся из объекта педагогического воздействия
становятся субъектом такого процесса, а преподаватель - помощником уча-
щихся, консультантом, советчиком.
5. От единообразия к вариативности иноязычного образования, предпо-
лагающей выбор преподавателем методов и средств обучения с учетом ин-
тересов и индивидуально-психологических особенностей учащихся. Вариа-
тивность образования достигается в результате использования на занятиях
современных технологий обучения, в том числе компьютерных технологий,
способствующих повышению интереса к занятиям и расширению возможно-
стей пребывания в иноязычной среде.
6. Направленность языкового образования и обучения иностранным язы-
кам на продуктивный характер учебно-познавательной деятельности учаще-
гося и развитие его личности.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и по-
нятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009.
2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2002.
3. Алексеева Н.Н. Обучение аудированию монологической речи
общественно-политического характера в языковом вузе. М., 1976.
4. Алхазишвили А,А. Основы овладения устной иностранной речью.
М, 1988.
5. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. М., 1997.
6. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского язы-
ков. М., 1979, 2001, 2008.
7. Артемов В.А. Восприятие иноязычной речи. Ученые записки МГПИ
им. М. Тореза. М., 1954.
8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.
9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М..
1974.
10. Базылев В.Н. Теория перевода. Учебно-методический комплекс для
студентов магистратуры. В 4 кн. М., 2009.
11. Базылев В.Н. Теория перевода. Учебно-методический комплекс для
студентов магистратуры. 2009. Вып. 1-4.
12. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в
школе. М., 2003.
13. Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация.
Пятигорск, 2010.
14. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории
перевода. М., 1975.
15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.
2-е изд., перераб. и дополн. М., 1965.
16. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск,
1974.
17, Бердичевский А.Л. Урок иностранного языка без проблем. Рига, 2006.
18. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному
языку в педагогическом вузе. М., 1989.
19. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых
вузах. М., 1972.
20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
21. Биллоуз Ф. Методы и приемы преподавания языков. / Методика пре-
подавания иностранных языков за рубежом. Сб. статей. М.. 1967.
22. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и про-
блемы школьного учебника. М., 1977.
23. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней
школе. М., 1988.
24. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика. Учебное пособие. М.,
2005.
25. Богатырев В.Е. Введение в теорию межкультурной коммуникации.
Курс лекций. М.. 2009.
26. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных
языков в языковом вузе. М., 1968.
390
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
27. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: учеб, пособие. М., 2005.
28. Болдырев В.Е. Введение в теорию межкультурной коммуникации.
М., 2009.
29. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим
и франкоговорящим. М., 2001.
30. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обуче-
нии устной речи на иностранном языке. М., 2001.
31. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М., 1907.
32. Бейзе А.А. Чтение, реферирование и анкетирование иностранного
текста. М., 1985.
33. Верещагин Е.М. Психологические и методические характеристики
двуязычия (билингвизма). М., 1969.
34, Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостранове-
дение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990.
35. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григо-
рьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. М., 1985.
36. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: вопросы тео-
рии и практики. М., 1978.
37. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.
38. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. 2-е изд., пере-
раб. М, 1988.
39. Воронин Л.Б. и др. Становление речевых навыков при обучении ино-
странным языкам / Новые исследования в педагогической науке. Сб.
У, У1. М., 1966; Сб. IX. М., 1967.
40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным язы-
кам: пособие для учителя, М., 2000.
41. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: линг-
водидактика и методика: учеб, пособие для вузов. М., 2004.
42. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения ино-
странным языкам. Начальная школа. Методическое пособие. М., 2004.
43. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.. 1981.
44. Гез Н.А., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения ино-
странным языкам в средней школе. М., 1982.
45. Гойхман ОМ., Надеина Т.МС. Речевая коммуникация: учебник. М..
2009.
46. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-
нального образования. Лингвистика и межкультурная коммуникация.
Квалификация: лингвист, преподаватель. М., 2000.
47. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как
иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. 1, 2, 3, 4-й
сертификационные уровни. М., СПб., 1999-2000.
48. Грейс Г.И. Логика и речевое общение / Новое в зарубежной лингви-
стике. Вып. ХУ1. М., 1985.
49. Громова Н.Д. Основы деловой переписки (английский язык), М., 1993.
50. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М., 2000.
51. Гуревич В.В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравни-
тельная типология английского и русского языков, М., 2008.
52. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Практическая эвристика. Искусство овла-
дения иностранным языком. М., 1991.
Библиография
391
53. Дистанционное обучение / под ред. Е.С. Полат. М., 1998.
54. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразова-
тельных учреждений / Н.Д. Гальскова, К.М. Ирисханова, Г.В. Стрел-
кова. М.; СПб., 2001.
55. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей
языка и переводчиков): в 3 ч. / сост. К.М. Ирисханова. М., 2003.
56. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей
языка, письменных и устных переводчиков) / Составитель К.М. Ирис-
ханова. М., МГЛУ, 2003.
57. Европейский языковой портфель. Пособие для учителей и преподава-
телей педагогических факультетов. Д. Литл, Р. Перклова. М., 2003.
58. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке / пер.
с англ. М., 1998.
59. Ермолович Д.И. Основы профессионального перевода. М., 1996.
60, Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2005.
61. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
62. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психо-
лингвистическом аспекте. Тверь, 1996.
63. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая
основа компетентностного подхода к образованию. М., 2004.
64. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж,
2001.
65. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении ино-
странному языку /Проблемы зрительной и слуховой наглядности. М.,
1970.
66. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
67. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку.
М, 1975.
68. Кабинет иностранного языка / под ред. Е.С. Полат. М., 2003.
69. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению
английского языка. М., 2008.
70, Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому язы-
ку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб., 2005.
71. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
72. Каспарова М.Г. Психология обучения письму: учеб, пособие. М., 1977.
73. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения
иностранным языкам. М., 1986.
74. Китайгородская Г.А. Интенсивные методы обучения: теория и прак-
тика. М., 1992.
75. Кларин М. Педагогическая технология в учебном процессе. М.. 1998.
76. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке. М., 1973.
77. Колкер МЛ., Устинова Е.С. Практическая методика обучения ино-
странному языку: учеб, пособие. М., 2001.
78. Колкер М.Я., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух англий-
ской речи. Практикум. М., 2002.
79. Колкер М.Я., Устинова Е.С. Как сделать высказывание точным и вы-
разительным. Практикум по обучению говорению на английском язы-
ке. М, 2002.
392
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
80. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Курс лекций. М., 1999.
81. Комова Т.А. Сопоставительная лингвокультурология. Великобрита-
ния - Россия. М., 2010.
82. Компьютерная лингводидактика: теория и практика. Курс лекций /
М.А. Бовтенко, А.Д. Гарцев и др. М., 2006.
83. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного язы-
ка. М., 1974.
84. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку.
Минск, 2003.
85. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку.
Минск, 2006, СПб. - Минск, 2008.
86. Коряковцева Н.Ф. Европейский языковой портфель для России - но-
вая образовательная технология в обучении иностранным языкам.
Учебное пособие. М.. 2009.
87. Коряковцева Н.Ф. Европейский языковой портфель для России - но-
вая образовательная технология в области обучения иностранным
языкам. Учебное пособие по курсу «Теория обучения иностранным
языкам». М., 2009.
88. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в ком-
пьютерном классе (на примере английского языка). М., 1998.
89. Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся кон-
спектированию печатных текстов (на материале общественно-
политической литературы). М., 1983.
90. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыс-
лении. М., 2000.
91. Ладо Р. Обучение иностранному языку / Методика преподавания ино-
странных языков за рубежом. Сб. статей. М.. 1967.
92. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специаль-
ности. М., 1980.
93. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе.
М., 1986.
94. Латышев Л.Л. Технология перевода. М., 2000.
95. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М., 1971.
96. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. М., 2003.
97. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 2001.
98. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения /
Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7.
99. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998.
100. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.
М., 1981.
101. Мамонтов А.С. Лингвокультурные основы обучения языку как сред-
ству межкультурной коммуникации. М.. 2010.
102. Мангус И.Ю. Как учить иностранный язык, или Советы по изучению
иностранного языка. М., 1999.
103. Маслова В.А. Лингвокультурология. М., 2004.
104. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб., 2001.
105. Методика обучения иностранным языкам: традиции’и современность
/ кол. монография под ред. А. А. Миролюбова. М., 2010.
Библиография
393
106. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс/отв. ред.
А.Н. Шамов. М., 2008.
107. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современ-
ность / под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск, 2010.
108. Милъруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М., 2007.
109. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.
М., 1990.
110. Минъяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М., 1996.
111. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения ино-
странным языкам. М., 2002.
112. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как
иностранного. Введение в специальность. М., 2002.
113. Морозов В.Э. Культура письменной научной речи. М., 2007.
114. Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и ме-
тодики обучения языку. Пособие для студентов и аспирантов. СПб.,
2002.
115. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М., 1996.
116. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное
пособие. Е.А. Маслыко и др. Минск, 2000.
117. Нелюбин Л.Л. Толковый переводческий словарь. М., 2003.
118. Нечаев Н.Н. Опыт применения теории поэтапного формирования ум-
ственных действий в преподавании иностранных языков в вузе. М., 1989.
119. Нечаева В.М. Методика обучения переводческой деятельности (в рам-
ках курса русского языка как иностранного). М., 1994.
120. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литерату-
ры. М., 1972.
121. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М., 1988.
122. Новые государственные стандарты по иностранному языку 2-11-й
классы. Образование в документах и комментариях. 2004.
123. Новые педагогические и информационные технологии в системе об-
разования / под ред. Е.С. Полат. М., 2000.
124. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /
под ред. А.А. Миролюбова, П.В. Рахманова, В.С. Цетлин. М., 1967.
125. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / сост.
А.А. Леонтьев. М., 1991.
126. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изу-
чение, преподавание, оценка. Страсбург, 1996. М., 2003.
127. Оршанская Е.Г., Ипполитова Н.А. Культура речи учителя иностран-
ного языка. Педагогическая риторика. М., 2004.
128. Основы теории коммуникации / под ред. М.А. Василика. М., 2006.
129. Основы методики преподавания иностранных языков. Под ред.
В.А. Бухбиндера, В. Штраусса. Киев, 1986.
130. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке. Под
ред. В.А. Бухбиндера. Киев, 1980.
131. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., 1989.
132. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения ино-
странным языкам. Текстология. Курс лекций. СПб., 2002.
133. Палъмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам / пер. с англ.
М., 1960.
394
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
134. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре-
нию. М., 1991.
135. Пассов Е.И. Программа - концепция коммуникативного иноязычного
образования. М., 2000.
136. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и техно-
логии иноязычного образования. М., 2010.
137. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образо-
вания. Елец, 2010.
138. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычно-
му общению. М., 1989.
139. Пассов Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея.
М., 2006.
140. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и техно-
логии иноязычного образования. М., 2010.
141. Педагогические технологии / под ред. В.С. Кукушина. М., 2004.
142. Петрова Е.А. Жестовые средства педагогического общения. М., 1991.
143. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования. М., 1998.
144. Попович А. Проблемы художественного перевода. М., 1980.
145. Практикум по методике преподавания иностранных языков / под общ.
ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М., 1985.
146. Программа начального общего образования по английскому языку /
В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. М., 2007.
147. Программа основного общего образования по английскому языку.
5-9-й классы. М., 2007.
148. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой под-
готовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальнос-
тей / отв. ред. К.Г. Павлова. М., 2006.
149. Прохоров Ю.Е. Национально-культурные стереотипы речевого обще-
ния и их роль в обучении русскому языку как иностранному. М., 2003.
150. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение.
М., 2002.
151. Преподавание в сети Интернета. Учебное пособие / отв. ред. В.И. Сол-
датенков. М., 2003.
152. Пиз А. Язык телодвижений. Пер. с англ. Н. Новгород, 1992.
153. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.
154. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых за-
падноевропейских иностранных языков. М., 1947.
155. Резвецова В.Д. Практикум по сравнительной типологии английского и
русского языков. М.. 1989.
156. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому язы-
ку на начальном этапе в общеобразовательных учебных заведениях.
М., 1998.
157. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения ино-
странным языкам в средней школе. М., 1991.
158. Руденко-Моргун О.И. Электронный учебник русского языка: история
и перспективы развития. М., 2006.
159. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопсихологическая психоло-
гия. М., 2004.
Библиография
395
160. Савиньон С.Е. Коммуникативная компетенция: теория и практика об-
учения / пер. с франц. М., 1983.
161. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контек-
сте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
162. Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в
рамках гуманитарно-филологического профиля / Иностранные язы-
ки в школе, 2008, №№ 3, 4.
163. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным
языкам. М., 1991.
164. Синица Ю.А. Устное и письменное деловое общение (английский
язык). М., 2003
165. Синица Ю.А. Устное и письменное деловое общение (английский
язык): в 2 ч. М., 2003.
166. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.
167. Смирницкий А.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского
и английского языков. М., 1975.
168. Современные технологии обучения / под ред. Г.В. Борисовой. СПб.,
2002.
169. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышление. М., 1966.
170. Солодуб Ю.Л. и др. Теория и практика художественного перевода. М.,
2005.
171. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс
лекций. Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М.,
2002, 2009.
172. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения ино-
странным языкам. М., 2004.
173. Соловова Е.Н. Гид-переводчик. Учебный курс по английскому языку
для старших классов и студентов. М., 2006.
174. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвину-
тый курс. М., 2010.
175. Соосаар Н., Замковая Н. Интерактивные методы обучения. СПб.,
2004.
176. Сосенко Э.Ю. Коммуникативно-подготовительные упражнения (при
обучении говорению на начальном этапе). М., 1979.
177. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе.
М., 1978.
178. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воро-
неж, 2000.
179. Ступин Л.П., Игнатьев К.С. Современный английский речевой эти-
кет. Л., 1980.
180. Суворова Е.Г. Методика обучения письменной речи (с учетом жанрово-
стилевой дифференциации). М., 1985.
181. Сурыгин А.С. Основы теории обучения на неродном для учащихся
языке. СПб., 2000.
182. Сысоев П.В. Социокультурный подход к обучению иностранным язы-
кам. М., 1991.
183. Сысоев В.П. Методика обучения иностранному языку с использовани-
ем новых информационно-коммуникационных интернет-технологий.
М., 2010.
396
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
184. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам
в средней школе / под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова.
М„ 1981.
185. Теория и практика дистанционного обучения: учеб, пособие / под ред.
Е.С. Полат. М., 2003.
186. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. М., 2007.
187. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
188. Тимашева О.В, Введение в теорию межкультурной коммуникации. М.,
2009.
189. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам. Об-
зор основных направлений методической мысли в России / под ред.
Л.В. Московкина. СПб., 2008.
190. Усачева И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста.
М.( 2000.
191. Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные
статьи, рецензии и рефераты. СПб., 1995.
192. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях / пер. с
англ. М., 1966.
193. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М.,
1991.
194. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические про-
блемы). М. - СПб., 2002.
195. Фирсова Н.Н. Испанский речевой этикет. М., 1991.
196. Фоломкина С.К. Обучения чтению на иностранном языке в неязыко-
вом вузе. М., 1987.
197. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты еди-
ниц общения. М., 1998.
198. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М., 2002.
199. ФормановскаяН.И. Речевое общение: комуникативно-прагматический
подход. М., 2002.
200. Фриз Ч. Преподавание английского языка как иностранного / Мето-
дика преподавания иностранных языков за рубежом. Сб. статей. М..
1967.
201. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвостранове-
дение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск,
1993.
202. Халеева И.И. Основы теории понимания иноязычной речи (подготовка
переводчиков). М., 1989.
203. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).
204. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышле-
ния из опыта преподавания / сокращ. пер. с англ. М., 1963.
205. Цатаурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации:
учебно-метод. пособие. М., 2004.
206. ЦатаурОва. И.А., Петухова А.А. Компьютерные технологии в обуче-
нии иностранным языкам: учебно-метод. пособие. М., 2004.
207. Цетлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб., 1997.
208. Черемнова Н.В.,Черемнов В.С. Технология усвоения иностранных
языков НЕОС (Нестрессовая Естественно — Обучающая Система).
Минск, 2004.
Библиография
397
209. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней шко-
ле. М., 1986.
210. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М., 1988.
211. Шейле Д. Коммуникативность в обучении современным языкам.
Страсбург, 1995.
212. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным
языкам. М., 1963.
213. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Об-
щие вопросы методики / под ред. И.В..Рахманова. М., 1974, 2002.
214. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
215. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. Учеб-
ное пособие для преподавателей и студентов. М., 2010.
216. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обуче-
ния иностранным языкам. М., 2009.
217. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования /
пер. с польского. М., 1986.
218. Anderson, A. and Lynch, Т. Listening. OUP, 1988.
219. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing. OUP,
1990.
220. Brown, G. and Yule, G. Teaching the Spoken Language. CUP, 1997.
221. Brown, G. Listening to Spoken English. Longman, 1977.
222. Bugate, M. Speaking. OUP, 1987.
223. Carter, R. and McCarthy, M. Vocabulary and Language Teaching.
Longman, 1988.
224. Celce-Murcia, M., Brinton, D. and Goodwin, J. Teaching Pronunciation.
CUP, 1996.
225. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition. OUP, 1991.
226. Harmer, J. Teaching and Learning Grammar. London, 1989.
227. Yedge, T. Writing. OUP, 1988.
228. Heaton, J. Classroom Testing. Longman, 1999.
229. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. CUP, 1981.
230. McDonough, 5. Strategy and Skill in Learning a Foreign Language.
London, 1995.
231. Miller G. The Magic Number Seven Plus or Minus Two /Psychological
Review, 1956 № 2.
232. Nunan, D. Language Teaching Metodology. Phoenix, 1991.
233. Nutall, C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Heinemann,
1996.
234. Oxford, R. Language Learning Strategies. Mass, 1990.
235. Pollak, A. Communicative Strategies at Work. NJ, 1995.
236. Raimes, A. Techniques in Teaching Writing. OUP, 1983.
237. Savignon, S. Communicative Competence: Theory and Classrom Practice.
Mass, 1983.
238. Stack, E. The Language Laboratory and Modern Language Teaching.
Oxford Univ. Press, 1971.
239. Taylor, L. Pronunciation in Action. Prentice Hall, 1993.
240. Underwood, M. Teaching Listening. Longman, 1989.
241. Ur, P. A Course in Language Teaching. CUP, 1996.
398 Методика обучения речевому общению на иностранном языке
242. Ur, Р. Teaching Listening Comprehension. CUP, 1998.
243. Wallace, R. Reading. OUP, 1992.
244. White, R. and Arndt, V. Process Writing. Longman, 1997.
245. Widdowson, S. Teaching Language as Communication. OUP, 1979.
246. Woods, D. Teacher Cognition in Language Teaching. CUP, 1996.
247. Wright, T. The Role of Teachers and Learners. CUP, 1987.
Приложение
УЧЕНЫЕ, ОКАЗАВШИЕ ЗНАЧИТЕЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ
НА РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ЛИНГВОДИДАКТИКИ
АРАКИН Владимир Дмитриевич (1904-83, Москва), лингвист, педагог и
методист, специалист в обл. английского, скандинавских, тюркских языков и
их преподавания, д-р филол. наук, проф. Окончил Петрогр. ин-т живых вост,
языков, отд. Ближнего Востока, где также занимался на япон. и персидском
отд. (1926), пед. ф-т 2-го МГУ, отд. западных языков и литератур (1930). Ра-
ботал преп. англ, языка в техникуме иностр, языков в Москве (1930-32), ст.
библиотекарем Всесоюзной гос. б-ки им. В.И. Ленина (1930-41), преподавал
английский, шведский, норвежский языки на филол. ф-те ИФЛИ (J930-41).
В 1931-41 преподавал англ, язык на вост, ф-те Воен, академии им. М. В. Фрун-
зе, а с 1942 гг. - на ф-те иностр, языков в Моск. гор. пед. ин-те им. В.П. Потем-
кина, слившемся впоследствии с Моск. гос. пед. ин-том им. В.И. Ленина. Здесь
с 1944 г. и вплоть до кончины возглавлял кафедру лексики и фонетики англ,
языка. Одновременно в 1950-х гг. преподавал на филфаке МГУ шведский,
норвежский языки, историю шведского и норвежского языков, был ст. науч,
сотр. сектора методики преподавания иностр, языков АПН РСФСР. Владел
более чем 30 языками. Читал лекции в ун-тах и уч. заведениях многих стран.
Автор более 200 работ, среди к-рых науч, описания языков, словари, уч. по-
собия для студентов. Особое место среди его трудов занимает «Практический
курс английского языка» для студентов высш, школы. В этом учебнике, пере-
издающемся до сих пор, было предложено описание англ, языка с позиций со-
поставительного метода его изучения, разработана система занятий и упраж-
нений. В приложении к курсу даны методич. указания для работы с материа-
лами учебника.
Соч.: Пути преодоления формализма в преподавании иностранных языков
в школе // Иностранные языки в школе. 1950. № 2; Норвежско-русский сло-
варь. М., 1963; Англо-русский словарь. М., 1980 (соавт.); Мальгашский язык.
М., 1963; Индонезийские языки. М., 1965; История английского языка. М., 1985,
2003; Сравнительная типология англ, и рус. языков. М., 1989, 2001; Практиче-
ский курс англ, языка: в 5 ч.: учебник для вузов (ред.). М., 2004.
АХМАНОВА Ольга Сергеевна (1908, Сухуми - 1991, Москва), языко-
вед, педагог и методист, д-р филол. наук, проф. Специалист в обл. лек-
сикологии, фразеологии, преподавания англ, языка. Окончила экстерном
Сухумский индустриальный техникум. В 1938 г. получила диплом преп.
англ, языка. В 1941 г. в МГУ защитила канд. дисс. на тему: «Возникнове-
ние употребления предлога by для выражения деятеля в пассивной кон-
струкции». Зав. кафедрой англ, языка филол. ф-та МГУ. Работа «Очерки
по общей и рус. лексикологии» (1957) была засчитана как докт. дисс. Ав-
тор более 300 науч, трудов, в том числе словарей и практических посо-
бий по изучению англ, языка. «Словарь лингв, терминов» (1966) до сих пор
остается одним из лучших терминологических словарей. Прекрасный пе-
400
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
дагог, с большим успехом вела практические занятия по фонетике англ,
языка.
Соч.: Русско-английский словарь, М., 1948; Английский язык. М., 1954;
Совр. синтаксические теории. М., 1963 (соавт.); Фонология, морфоноло-
гия, морфология. М., 1966; Практический курс английского языка (ред. с
О.В. Александровой). М., 1989.
БАЗЫЛЕВ Владимир Николаевич (р. 1958, Москва), специалист в области
теории языка, общей и русской филологии, дидактики перевода, д-р филоло-
гия. наук, профессор, чл. -кор. РАЕН. В 1980 г. окончил МГПИИЯ им. М. Тореза
(ныне МГЛУ). В 1980-2000 гг. - доц. кафедры общего и сравнительного язы-
кознания МГЛУ, в 2000-2003 гг. - ст. научный сотрудник Ин-та языкознания
РАН, с 2004 - профессор кафедры методики, педагогики и психологии Гос.
ин-та русского языка им. А.С. Пушкина. Канд. дисс. «Слабое прошедшее гер-
манских языков в пантопохронии» (МГЛУ, 1992), докт. дисс. «Новая метафора
языка (семантико-синергетический аспект)» (Ин-т языкознания РАН, 2001).
Сфера научных интересов: философия языка, сравнительно-историческое
языкознание, сравнительное литературоведение, психолингвистика, методи-
ка преподавания иностранных языков, дидактика перевода. Автор более 300
публикаций.
Соч.: Немецкий язык. Одногодичный курс. М., 1990; Немецкий язык за
два года. М., 1992; Шведский язык за сто часов. М., 1993; Великобритания.
Сборник текстов по страноведению. М., 1993; Язык - ритуал - миф. М., 1994,
Русская словесность. М., 1997; Понятие чести и достоинства, оскорбления и
ненормативности в текстах права и средств массовой информации. М., 1997;
Синергетика языка: овнешнение в гадательных практиках. М., 1998; Интер-
претативное переводоведение. Пропедевтический курс. Ульяновск, 2000;
Цена слова. М., 2001; Сумерки лингвистики. М., 2001; Эффективная ком-
муникация: история, теория, практика. Словарь-справочник. М., 2005; По-
литический дискурс в России. 1996-2000. Хрестоматия. М., 2007; Общее
языкознание: учебник. М., 2007; Теория перевода. М., 2008; Основные по-
нятия переводоведения. Терминологический словарь-справочник (соавт.).
М., 2010.
БАРЫШНИКОВ Николай Васильевич (р. 1972, Пятигорск), педагог и
методист, специалист в области преподавания иностранных языков, проф,
(1995), д-р пед. наук (1999). Окончил фак-т французского языка Пятигорского
гос. пед. ин-та иностр, языков (1972). По окончании ин-та работал учителем
английского и французского языков в средних школах Ставропольского края.
В 1975-1977 гг. - преподаватель иностранных языков в Пятигорском фар-
мацевтическом ин-те. С 1980 г. - в Пятигорском гос. лингвистическом ун-те:
ассистент, ст. преподаватель, доц., проф., зав. кафедрой методики (в 2005
преобразована в кафедру теории и методики обучения межкультурной ком-
муникации), проректор по заочному обучению, проректор по учебной рабо-
те, первый проректор. В 1999 г. защитил дисс. на соискание ученой степе-
ни доктора педагогич. и психологич. наук: «Обучение чтению аутентичных
текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский
как второй, средняя школа». Создатель научной школы, в рамках которой ис-
следуются следующие вопросы: межкультурная коммуникация, дидактика
Приложение
401
многоязычия. Инициатор создания Центра коммуникации, лингводидакти-
ки и этнолингводидактики при ИГЛУ, которым руководит на общественных
началах. Разработчик проекта «Русский язык - модератор между Востоком
и Западом», авторского курса для магистрантов «Речевая деятельность об-
щества». Руководитель школы профессионального мастерства начинающих
преподавателей. В 1988-1991 гг. работал в Республике Конго. Читал лекции
во многих странах. Автор более 100 научных публикаций. Член Международ-
ной ассоциации преподавателей английского языка как иностранного, акаде-
мик Академии педагогических и социальных наук (АПСИ), Международной
славянской академии образования им. Я.А. Коменского (МСАО). Член ред-
коллегии ж. «Иностранные языки в школе». Заслуженный работник высшей
школы РФ.
Соч.: Обучение чтению с использованием французско-русского словаря.
Монография. М., 1985; Обучение французскому языку в средней школе. М.,
1992; Методика обучения второму иностранному языку в средней школе. М.,
2003; Этнолингводидактика и русский язык // Мир русского слова. 2002. № 2;
Мультилингводидактика // Иностранные языки в школе. 2004. № 5; Дидакти-
ка многоязычия: теория и факты (соавт.) // Иностранные языки в школе. 2008.
№ 2; Профессиональная межкультурная коммуникация. Пятигорск, 2010
БЕЛЯЕВ Борис Васильевич (1900, Кромы Орловской обл. - 1968, Москва),
психолог и методист, специалист в области преподавания иностранных язы-
ков, д-р психологических наук, профессор. После окончания средней школы
в 1919 г. был призван в Красную армию, где прослужил до 1926 г. Службу в
армии совмещал с учебой в Орловском гос. ун-те, а затем во 2-м МГУ (теперь
МГПУ), который закончил в 1925 г. После демобилизации с 1926 по 1929 гг.
учился в аспирантуре при Моск. гос. ин-те психологии, работал в различных
московских вузах доцентом и ст. научным работником, а с 1938 г. до послед-
них дней жизни - профессором кафедры психологии МГПИИЯ им. М. Тореза
(ныне МГЛУ). В 1940 г. защитил канд. дисс., в 1963 г. - докторскую диссерта-
цию («Психология владения иностранным языком»). В переработанном виде
она была опубликована как «Очерки по психологии обучения иностранным
языкам» (1-е изд 1959, 2-е изд. 1965). Эта книга была переведена также на
англ, и польский языки. В ней и др. публикациях Беляев обосновал с позиции
достижений психологии и смежных с нею наук того времени психологические
особенности обучения иностранным языкам, психологические основы овла-
дения аспектами языка и видами речевой деятельности, обучения переводу,
применения средств наглядности на занятиях. Впервые была предложена
характеристика психологических особенностей обучения с использовани-
ем технических средств, программированного обучения, обучения языку во
время сна (гипнопедия). Беляев обосновал концепцию обучения языку с пози-
ции сознательно-практического метода, определение которого и особенности
применения были им предложим в ряде публикаций. В течение многих лет
этот метод обучения остается ведущим на занятиях по иностранным языкам
и РКИ. Беляев выступал за реформу обучения иностранным языкам, которая
заключалась в утверждении практического владения иностранным языком, ’
особенно устной речью, и связи обучения с развитием мышления учащихся.
Известность ученому принесла публикация «Психологические основы усво-
ения лексики иностранного языка» (1964).
402
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
БАРХУДАРОВ СтепанГригорьевич(1894, Баку - 1983, Москва), языковед,
методист и педагог, чл.-корр. АН СССР (1946). Окончил слав. отд. ист.-филол.
ф-та Петрогр. ун-та (1917), ученик А.А. Шахматова. Преподавал в коммерче-
ском уч-ще при Путиловском з-де. С 1920 г. вел науч.-пед. работу в ЛГУ, МГУ,
Ин-те рус. языка АН СССР. Зам. акад.-секр. Отд. лит-ры и языка АН СССР
(1953-75). Ред. журналов «Рус. язык в школе» (1938-46), «Рус. язык в нац. шко-
ле» (1957-60, 1964-72). Труды по проблемам истории языка и лексикографии,
орфографии, преподавания рус. языка. Один из рук. издания «Словаря совр.
русского литературного языка» (т. 1 — 17, 1948-65, Лен. пр., 1970), гл. ред. «Сло-
варь рус. языка XX-XVII вв. (вып. 1-6, 1975-79), ред. Школьного словообра-
зовательного словаря (22-е изд., 1984). В 1938 г. при участии Бархударова вы-
шел один из первых стабильных учебников для ср, школы - «Грамматика рус.
языка». В 1954 г. в соавтостве с С.Е. Крючковым издал «Учебник рус. языка для
ср. школы», в перераб. и доп. виде ставший осн. пособием в преподавании .этого
предмета в рус. школе. Один из ведущих принципов учебника - стремление
сблизить науч, и практическую грамматику, освободить курс рус. языка от
формальных определений и правил. Бархударов внес большой вклад в станов-
ление и развитие методики преподавания рус. языка как иностранного. Он был
ред. первой методики преподавания рус. языка иностранцам (1967).
Соч.: Хрестоматия по истории рус. языка. Ч. 1. М., 1938; ч. 2, вып. 1. М., 1949,
вып. 2. М., 1948 (соавт.); Грамматика рус. языка. М., 1953; Методич. разработки
по рус. языку. М., 1956 (ред.); Рус. язык, 4 кл. М., 1968; то же, 5-6 кл. М., 1969;
то же. 7-8 кл. М., 1973; 1987 (соавт.); Методика преподавания рус. языка ино-
странцам / Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова, Н.М. Лариохина (ред.). М., 1967.
БЕЛЬЧИКОВ Юлий Абрамович (р. 1928, Москва), лингвист и педагог, д-р
филол. наук (1974), проф. (1976). В 1951 гг. окончил филол. ф-т МГУ (отд. рус.
языка и лит-ры). В 1951-54 гг. - аспирант на кафедре рус. языка того же ф-та
(науч. рук. В. В. Виноградов); защитил канд. дисс. в 1954 г. Преподавать начал
с 1952 г. на филол. ф-те МГУ. В 1953-74 гг. - асе., ст. преп,, доц. кафедры сти-
листики рус. языка ф-та журналистики МГУ. 1974—96 гг. - проф. Ин-та рус.
языка им. А.С. Пушкина (теперь Гос. ИРЯП). В 1981-82 гг. - и. о. зав. кафедрой
совр. рус. языка, в 1982-85 гг. - дир. филиала ИРЯП в Праге, в 1993-96 гг. -
приглашенный проф. Университета Ювяскюля, Финляндия. С 1996 гг. - проф.
МГУ. Преподавал рус. язык иностр, учащимся с 1956 г. В разные годы читал
лекции в ун-тах Чехии, Словакии, Германии, Науч, и науч, -методич. работа
Бельчикова сосредоточена вокруг проблем стилистики, лексикологии, сло-
вообразования совр. рус. языка, культуры рус. речи, истории и совр. состоя-
ния рус. литературного языка, ист. лексикологии, «языка писателей» и СМИ,
лексикографии, лингвокультурологии, герменевтики, истории языкознания,
общего языкознания, литературоведения, литературного редактирования,
междунар. распространения рус. языка, его функционирования как ср-ва
межнационального общения в СССР и совр. России, преподавания рус. языка
иностранцам. Большое внимание Бельчиков уделяет популяризации знаний о
рус. языке, изданию классиков рус. филологии. Он автор 500 публикаций: мо-
нографий, программ, учебников, уч. пособий по разл. разделам курса рус. язы-
ка для иностр, студентов-филологов и преподавателей рус. языка иностран-
цам (в т. ч. изданных в США и Финляндии), для рос. студентов-журналистов
и филологов. Чл. науч, совета «Рус. язык» Рос. академии наук (РАН), Комис-
Приложение
403
сии по науч, наследию акад. В.В. Виноградова, совета Об-ва любителей рос.
словесности, Гильдии лингвистов-экспертов по документационным и инфор-
мационным спорам, редсовета журн. «Рус. словесность», редколлегии журн.
«Вестник МГУ». Чл. Союзов журналистов и писателей Москвы. Имеет между-
нар. награды, в том числе Малую золотую медаль Карлова ун-та.
Соч.: Общественно-политическая лексика В.Г. Белинского. М., 1962; Рус.
литературный язык во 2-й пол. XIX в. М., 1974; Лексическая стилистика: про-
блемы изучения и обучения. М., 1988; Рус. литературный язык: стилистика,
лексика, история. М., 2001; Словарь паронимов рус. языка. М., 2002 (соавт.);
Стилистика и культура речи. М., 2002.
БЕРДИЧЕВСКИЙ Анатолий Леонидович (р. 1943, г. Павловский Посад
Моск, обл.), педагог, специалист в обл. преподавания рус. и иностр, языков, д-р
пед. наук (1992), проф. (1992). Окончил ф-т иностр, языков МГПИ им. В.И. Ле-
нина (1986). По окончании ин-та работал на кафедре нем. языка ф-та иностр,
языков (преп., ст. преп., доц., проф.). Тема докт. дисс.: «Оптимизация системы
практической языковой подготовки учителя иностр, языка». Преподавал рус.
язык в Лейпциге (1978-82), в Экономическом ун-те Вены (1992-94), Ин-те
славистики Слав, ун-та г. Граца, Австрия (1994-97). С 1997 г. - проф. Ин-та
междунар. экономических связей г. Айзенштадта, Австрия. Науч, интересы
связаны с проблемами методики преподавания языков, использования совр.
технологий в уч. процессе, повышения качества подготовки специалистов в
результате оптимизации системы обучения иностр, языкам, создания посо-
бий по рус. языку, языковой политики в преподавании языков, межкультур-
ной иноязычной коммуникации.
Соч.: Оптимизация системы обучения иностр, языку в пед. вузе. М., 1989;
Концепция подготовки учителя иностр, языка // Иностр, языки в школе. 1990.
№ 4; Языковая политика и методика преподавания иностр, языков в странах
Европы // Рус. язык в центре Европы. 1999. № 1; Является ли рус. язык меж-
дународным? //В мире рус. слова. 2000. N? 1; От диалога культур к «третьей»
культуре личности. Лингводидактич. поиск на рубеже веков. М., 2000 (соавт.
О. Колларова); Урок иностранного языка без проблем. Методический порт-
фель учителя иностранного языка. Рига, 2006.
БИМ Инесса Львовна (р. 1926, Москва), педагог и методист, специалист в
обл. преподавания иностр, языков, д-р пед. наук (1977), проф, (1978), чл. -корр.
РАО (1993), акад. РАО (2004). Окончила Моск. гор. пед. ин-т им. В.П. Потемки-
на (1947), где преподавала до 1952 г. В 1954-61 гг. работала преп. нем. языка в
школе. В 1961-64 гг. училась в аспирантуре НИИ общего и политехи, образо-
вания АПН РСФСР. В 1965-84 гг. работала в МГПИ им. В.И. Ленина в долж-
ности и. о. доц., доц., зав. кафедрой, проф. С 1984 г. - ст. науч. сотр. НИИ содер-
жания и методов обучения АПН СССР. С 1985 г. - зав. лаб. обучения иностр,
языкам этого ин-та. После переименования ин-та в Ин-т общего ср. образо-
вания РАО (1990) работает в нем в должности гл. науч. сотр. (с 1991). С 1993 г,
участвует в разработке концепции филол. образования, а также стандарта
по иностр, языку для ср. школы, уделяя мн. внимания сближению методик
преподавания предметов языкового цикла - рус. как родного, рус. как языка
межнационального общения и иностр, языка, уточнению их понятийного ап-
парата, внося тем самым существенный вклад в развитие лингводидактики,
404
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
В 2001-03 гг. руководила созданием стандарта по иностр, языку второго по-
коления. Автор 300 публикаций, в том числе 4 монографий, 30 учебников по
нем. языку для уч-ся ср. школы и 28 кн. для учителя к ним, переиздававшихся
мн. раз. Создала 4 поколения учебно-методич. комплексов (учебник, кн. для
учителя, другие печатные и аудиовизуальные пособия к ним), действующих в
школах с 1961 г, Науч, исследования, отраженные в публикациях Бим, откры-
ли новые перспективные направления в развитии методики обучения иностр,
языкам и лингводидактики в целом. К осн. проблемам, рассматриваемым в
трудах Бим, относятся:
1) общий подход в обучении иностр, языкам, к к-рому она относит
личностно-ориентированный коммуникативно-деятельностный, культуро-
центричный подход, обеспечивающий общую коммуникативную, культу-
роведческую направленность процесса обучения, воспитания и развития
школьников ср-вами иностр, языка, а также отражение этого подхода в учеб-
никах как осн. ср-вах обучения;
2) цель обучения, в качестве к-рой рассматривается иноязычная ком-
муникативная компетенция в единстве всех ее составляющих (языковой,
речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной), т. е.
способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное
общение на иностр, языке. Это должно обеспечивать социальную адаптацию
школьников, приобщение их к иной культуре, лучшее осознание культуры
своей страны, способствовать самоидентификации, ощущению себя челове-
ком культуры, гражданином мира, патриотом;
3) содержание обучения иностр, языкам, в к-ром Бим выделяет четыре
аспекта: материальный (единицы языка и речи — от звука до целостного тек-
ста), идеальный (то, о чем мы говорим, читаем, что слушаем и пишем), процес-
суальный/деятельностный (речевые действия с указ, выше компонентами);
4) методы и способы преподавания и учения, личностно-ориентированные
технологии обучения, к к-рым Бим в первую очередь относит обучение в со-
трудничестве и проектную методику;
5) проблемы теории учебника, включающие также разработку критериев
оценки качества учебников.
В теч. мн. лет является чл. редколлегии журн. «Иностр, языки в школе»,
чл. общественного совета изд-ва «Просвещение». Подготовила св. 40 канд. и
д-ров наук.
Соч.: Система обучения иностр, языкам в ср. школе и учебник как модель
ее реализации. М., 1974; Методика обучения иностр, языкам как наука и про-
блемы школьного учебника. М., 1977; Немецкий язык, Базовый курс. Концеп-
ция программы, М,, 1995; Концепция обучения второму иностр, языку (немец-
кому на базе английского). М., 1997, 2001; Теория и практика обучения немец-
кому языку в ср. школе. Проблемы и перспективы. М., 1998; Осн. направления
органиции обучения иностр, языкам на старшей ступени полной ср. школы //
Иностр, языки в школе. 2002. № 5; Профильное обучение иностранным язы-
кам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспек-
тивы. М., 2007; Иностранный язык в системе школьного филологического об-
разования // Иностранные языки в школе. 2009. № 1.
БОГОМОЛОВ Андрей Николаевич (р. 1956, София, Болгария), методист,
специалист в области преподавания РКИ, лингвокультурологии, компьютерной
Приложение
405
лингводидактики, дистанционного обучения. Кандидат культурологи (1997),
докт, пед. наук (2008), проф. (2009). Окончил отд. романо-германской филологии
филол. ф-та МГУ (1978). С 1978 г. преп., ст. преп, доц. Моск, ин-та тонкой хими-
ческой технологии им. М.В. Ломоносова, фак-та иностранных языков и регио-
новедения и Центра международного образования (ЦМО) МГУ. С 2006 дирек-
тор Центра дистанционного обучения русскому языку ЦМО МГУ. Канд. дисс.
была посвящена проблеме использования средств массовой коммуникации на
занятия по РКИ, докт. дисс. «Научно-методическая разработка виртуальной
языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку».
Научные интересы сосредоточены на исследовании психолого-дидактических
проблем восприятия и понимания иноязычной аудиторией культурологиче-
ской информации, в частности аутентичных текстов массовой коммуникации.
С 2001 г. область научных интересов Богомолова расширяется за счет исследо-
вания проблем организации дистанционного обучения иностранному (русскому)
языку. В публикациях Богомолова были сформулированы принципы организа-
ции дистанционного обучения РКИ, описаны теоретические основы построения
виртуальной среды дистанционного обучения РКИ, предложена классифика-
ция дистанционных систем обучения языку, определен набор педагогических
технологий, описана многофункциональная профессиональная модель препо-
давателя РКИ в системе дистанционного обучения. Автор более 70 научных пу-
бликаций, в том числе 10 учебников и учебных пособий. В 2003 г. за разработку
сетевого мультимедийного интерактивного учебника «В эфире Россия» Бого-
молов был удостоен Золотой медали ВВЦ. Преподавал русский язык во многих
странах мира. В 1995—1996 гг. - приглашенный проф. Ун-та СУНИ, США, 1997-
1998 - Ун-та штата Флорида, США, в 2000 г. - ун-та Бергамо Италия.
Соч.: Виртуальная языковая среда обучения русскому языку как ино-
странному (культурологический аспект). Монография. М., 2008; Дистанци-
онное обучение: обзор отечественных и зарубежных технологий и методик.
М., 2004 (соавт.); Взаимопонимание. Учебный комплекс для иностранных уча-
щихся (на материале средств массовой коммуникации современной России):
учебник и видеокассета. М., 1997; Новости из России. Русский язык в сред-
ствах массовой информации. Учебник для изучающих русский язык как ино-
странный. М., 2006.
БОНДАРКО Лия Васильевна (19.32, Ленинград - 2007, Санкт-Петербург),
лингвист и педагог, специалист в области фонетики и преподавания языков,
д-р филологии. наук, проф. По окончании русского отд. филологии, фак-та
ЛГУ (1955) вся жизнь Бондарко была связана с Ленингр. (Санкт-Петерб.) ун-
ом, где она прошла путь от асе. кафедры фонетики и методики преподавания
иностр, языков до зав. кафедры (197В-2006), сменив на этом посту одного из
своих учителей - ЛР. Зиндера. В разные годы руководила также лаборатори-
ей экспериментальной фонетики, носящей имя Л.В. Щербы, Канд. дисс. «От-
тенки русских ударных главных» (1961), докторская дисс. «Слоговая струк-
тура речи и дифференциальные признаки фонем» (1969). Научные интересы
Бондарко были связаны с изучением различных аспектов общей и русской
фонетики, сопоставительной фонетикой, проблемами языковой интерферен-
ции, особенностями региональных вариантов русского языка. Автор более 200
научных работ. Участник международных фонетических конгрессов, один из
организаторов и редакторов периодического издания «Бюллетень фонетиче-
406
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
ского фонда русского языка», выходящего в Бохуме, Германия. Особое внма-
ние в своей работе Бондарко уделяла обучению фонетике русского языка в
иноязычной аудитории. Подготовила более 30 кандидатов и докторов наук.
Международный биографический центр в Кембридже, Великобриания, при-
знал Бондарко Женщиной мира (1992/93).
Соч.: Осциллографический анализ речи, Л., 1965; Звуковой строй совре-
менного русского языка. М., 1977; Фонетическое описание языка и фоноло-
гическое описание речи. М., 1981; Основы общей фонетики: учебник. М., 1983,
2004 (соавт. Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина); Фонетика современного русского
языка. М., 1998, 2005; Фонология речевой деятельности. М. 2000 (колл, моно-
графия).
ВАГНЕР Вера Николаевна (1927, Прага - 2009, Москва), педагог и мето-
дист, специалист в обл. преподавания рус. языка как иностранного, сопоста-
вительного изучения языков, переводчик. Д-р пед. наук (1997), проф. (1998).
Образование получила в Чехословакии. В 1946 г. окончила словацкую гим-
назию, в 1950 г. - филол. ф-т .(отд. рус. языка и лит-ры, истории) Ун-та им.
Я. Коменского в Братиславе. Ее учителем, а позднее и соавтором был проф.
А.В. Исаченко. После окончания ун-та работала на кафедре рус. языка ун-та
в Братиславе. В 1955 репатриировалась в СССР. С 1960 г. и до своей кончи-
ны работала в Рос. ун-те дружбы народов (до 1991 г. - Ун-т дружбы народов
им. П. Лумумбы) ст. преп., доц. подготовительного ф-та, проф. филол. ф-та,
ф-та повышения квалификации преподавателей РКИ. В 1970 г. защитила
канд. дисс. на тему: «Применение сопоставительного метода при обучении
рус. языку уч-ся с родственным языком (словацким)». В 1997 г. состоя лась за-
щита докт. дисс. на материале опубликованной монографии «Методика пре-
подавания рус. языка англоговорящим и франкоговорящим». Науч, взгляды
Вагнер формировались под влиянием среднеевропейской (чехословацкой)
традиции преподавания иностр, языков, в частности, чехословацкой руси-
стики и многолетнего личного опыта преподавания рус. языка и переводче-
ской деятельности. Опираясь на высказывания отеч. и заруб, ученых, Вагнер
сформулировала и разработала лингво-ориентированную методику препода-
вания рус. языка, опирающуюся на сопоставительный анализ рус. и родного
языка уч-ся. В основу лингвоориентированной методики положены установ-
ленные и разработанные Вагнер лингводидактич. универсалии - ориентиры
по определению способов представления системы рус. языка на занятиях. Эти
универсалии выявлены на основании самого рус. языка, характера межъя-
зыковых соотношений, сопоставительного анализа и анализа типичных оши-
бок. Лингводидактич. универсалии служат ориентиром для проведения ме-
тодически корректного отбора и расположения языкового материала, выбора
адекватных способов и форм его представления и закрепления. Такие уни-
версалии распространяются, по мысли ученого, на языковые факты любого
уровня, относятся к любому этапу обучения, применимы к разл. контингентам
уч-ся. Методологическая концепция Вагнер - последовательная ориентация
на язык уч-ся - реализована в ее публикациях.
Соч.: Грамматика рус. языка для 10-12 кл. общеобразовательных (словац-
ких) школ, М., 1961; Рус. язык для англоговорящих. М., 1984; Специфика учеб-
ника рус. языка, ориентированного на уч-ся определенной национальности. М.,
1980; Методика преподавания рус. языка англоговорящим и франкоговоря-
Приложение
407
щим на основе межъязыкового сопоставительного анализа. М., 2001; Лингво-
ориентированная методика преподавания рус. языка как иностранного. М.,
2002; Преподавание синтаксиса рус. языка в иностр, аудитории. М., 2003.
ВАЙСБУРД Мира Лазаревна (р. 1922, Винница, Украина), методист, спе-
циалист в обл. преподавания иностр, языков, канд. пед. наук (1955). В 1940 г.
поступила на биофак МГУ. В 1941 г. в связи с началом войны семья была эва-
куирована в Свердловск, где Вайсбурд работала на воен, заводе и училась на
ф-те иностр, языков Свердловского пед. ин-та. После возвращения в Москву в
1948 г. закончила ф-т иностр, языков Моск. гор. пед. ин-та им. В.П. Потемкина.
В 1949 поступила в аспирантуру Ин-та методов обучения Академии пед. наук
РСФСР (теперь Ин-т общего ср. образования РАО) ив 1955 г. защитила канд.
дисс. на тему: «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического)
чтения на англ, языке в 7 кл. ср. школы». В 1954-60 гг. преп., ст. преп. кафе-
дры англ, языка и кафедры методики преподавания иностр, языков Моск. обл.
пед. ин-та им. И.К. Крупской (МОПИ). С 1966 г. ст. науч. сотр. ПИИ общего ср.
образования РАО. В 1984-85 гг. - зав, лаб. обучения иностр, языкам. Автор
более 100 работ по разл. аспектам преподавания иностр, языков. Науч, инте-
ресы Вайсбурд сосредоточены на проблемах моделирования общения в уч.
целях, формирования коммуникативных умений при обучении аудированию,
чтению, диалогической речи, использования учебно-речевых ситуаций на за-
нятиях, контроля речевых умений, работы с уч-ся, испытывающими затруд-
нения при овладении и пользовании иностр, языком.
Соч.: Обучение уч-ся ср. школы пониманию иностр, речи на слух. М., 1965;
Обучение диалогической речи. Обучение пониманию речи на слух. Синтети-
ческое чтение // Общая методика обучения иностр, языкам в ср. школе / под
ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. М., 1967; Синтетическое
чтение на англ, языке в 5-8 кл. ср. школ. М., 1969; Использование учебно-
речевых ситуаций при обучении устной речи на иностр, языке. Обнинск, 2000;
Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку (соавт.). М.,
1999; Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностран-
ному языку (соавт.). Тула, 2000.
ВЕРЕЩАГИН Евгений Михайлович (р. 1939, Казань), лингвист, специалист
по истории церк.-слав. и рус. языков, совр. рус. языку, лингвострановедению,
теории языковых контактов, религиоведению. Д-р филол. наук (1973), проф.
(1974), акад. Академии слав, культуры. Окончил Моск. гос. пед. ин-т иностр,
языков. Канд. дисс. (1966) по теории языковых контактов. Докт. дисс. по началь-
ной истории церк.-слав. языка. В 1966-86 гг. работал в Ин-те рус. языка им.
А.С. Пушкина, где совм. с В.Г. Костомаровым определил исследовательский
предмет самостоятельного раздела лингвистики и методики преподавания язы-
ков - лингвострановедения. С 1986 г. работает вед. науч. сотр. в Ин-те рус. язы-
ка РАН, исследует историю церк.-слав. и др.-рус. книжно-письменного языка.
Продолжает заниматься лингвострановедением, в частности, развивает кон-
цепцию исчисления речеповеденческих тактик. Верещагин является автором
600 публикаций, в том числе 41 кн. Заметным вкладом в развитие лингводидак-
тики являются работы Верещагина, посвященные проблемам лингвостранове-
дения, лингвострановедческой теории слова, хар-ки билингвизма. Лауреат пр.
Президента РФ в обл. образования за 2000 г. Макариевская пр. (2001).
408
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
Соч.: Психол. и методич. хар-ка двуязычия (билингвизма). М., 1969; Язык и
культура: Лингвострановедение в преподавании рус. языка как иностранного.
М., 1973, 1990 (соавт. В.Г. Костомаров); Лингвострановедческая теория слова.
М., 1980 (соавт. В.Г. Костомаров); Дом бытия языка. В поисках новых путей
развития лингвострановедения. Концепция логоэпистемы. М., 2000 (соавт.
В. Г. Костомаров); Хранитель и творец рус. языка и культуры. Опыт примене-
ния методик исчисления смыслов к произведениям А.С. Пушкина. М., 2000 (со-
авт. В.Г. Костомаров); В поисках новых путей развития лингвострановедения:
Сингулярные речеповеденческие тактики. М., 2000 (соавт. В.Г. Костомаров);
Мирознание вне и посредством языка. В поисках новых путей развития линг-
вострановедения: гипотеза (лого)эпистемы. М., 2000 (соавт. В.Г. Костомаров).
ВИНОГРАДОВ Виктор Владимирович (1894, Зарайск - 1969, Москва),
филолог, акад. АН СССР (1946). Окончил Петрогр. ист, -филол, ин-т и Петрогр.
археологический ин-т (1917). Ученик А.А. Шахматова, Л.В. Щербы. Проф. Ле-
нинградского (1920-29) и Московского (1930-69) ун-тов, зав. кафедрой рус.
языка МГУ (1945-69). Дир. Иц-та языкознания АН СССР (1950-54), Ин-та
рус. языка АН СССР (1958-68), акад.-секр. Отд. лит-ры и языка АН СССР
(1950-63). Гл. ред. журнала «Вопросы языкознания» (1952-1969). Зав. секто-
ром исторической поэтики и стилистики рус. классической лит-ры в Ин-те
рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский дом) (с 1968). Труды в обл. морфологии,
словообразования, синтаксиса, лексикологии, фразеологии, лексикографии,
совр. рус. языка, истории рус. литературного языка, ист. лексикологии, обще-
го языкознания, истории рус. языкознания, языка и стиля писателей, стили-
стики, текстологии, литературоведения. В работах «Совр. рус. язык (т. 1—2,
1938), «Рус. язык. Грамматическое учение о слове» (1947), «Осн. вопросы син-
таксиса предложения» (1955) и др, дал полный курс рус. грамматики.
Определив слово как систему форм и значений, предложил деление грам-
матики на:
1) грамматическое учение о слове;
2) учение о словосочетании;
3) учение о предложении;
4) учение о сложном синтаксическом целом.
Виноградов показал особое место словообразования в системе лингв, дис-
циплин. Сформулировал осн. хар-ки предложения: интонацию сообщения, пре-
дикативность, модальность. В систему частей речи включал модальные слова и
категорию состояния. Установил три типа фразеологических единиц: фразеоло-
гические сращения, единства и сочетания - и создал учение о фразеологии как
особом разделе языкознания. Виноградов разграничивал стилистику общелите-
ратурной худож. речи и индивидуального стиля писателя. Заложил основы науч,
изучения истории рус. литературного языка (предложил ее новую периодиза-
цию). Виноградову принадлежат «Очерки по истории рус. литературного языка
17-19 вв.» (1934), труды по языку рус. писателей: «ЯзыкПушкина» (1935), «Язык
Гоголя» (1936), «Стиль Пушкина» (1935), «Стиль прозы Лермонтова» (1941) и др.,
работы по теории стилистики и поэтики - «Стилистика. Теория поэтической
речи. Поэтика» (1963) и др. Участвовал в составлении Толкового словаря под ред.
Д. Н. Ушакова, в редактировании 4-томного и 17-томного академических слова-
рей рус. языка, руководил работой по составлению «Словаря языка Пушкина»
(т. 1-4, 1956-61). Иностр, член многих академий, поч. председатель Междунар.
Приложение
409
комитета славистов. Первый президент Междунар. ассоциации преподавателей
рус. языка и лит-ры (МАПРЯЛ) (1967-69), Гос. пр. СССР (1951).
ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896, Орша - 1934, Москва), психолог, проф.
(1928). Окончил юр. ф-т Моск, ун-та (1917) и одновременно ист.-филол. ф-т
Нар. ун-та А.Л. Шанявского. В 1918-24 гг. работал в Гомеле, с 1924 г. - в науч,
учреждениях и учебных заведениях Москвы (Ин-т психологии МГУ, Акаде-
мия коммунистического воспитания им. Н.К.- Крупской, пед. ф-т 2-го МГУ).
Исследовал психол. закономерности восприятия литературных произведений
(«Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925,
опубликовано в 1965). Изучал проблемы психологии воспитания («Пед. пси-
хология. Краткий курс», 1926). Дал критический анализ мировой психологии
1920 - нач. 30-х гг., сыгравший важную роль в развитии отеч. психол. науки
(«Ист. смысл психол. кризиса», 1927, опубликовано в 1982). В конце 20-х гг. соз-
дал культурно-ист. теорию развития поведения и психики человека. Главные
ее положения: основа психического развития человека - качественное из-
менение социальной ситуации его жизнедеятельности; всеобщими моментами
психического развития человека служат его обучение и воспитание; исходная
форма жизнедеятельности - ее развернутое выполнение человеком в социаль-
ном плане. Согласно Выготскому, в ходе общения и совместной деятельности
не просто усваиваются образцы социального поведения, но формируются осн.
психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психи-
ческих процессов. Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития.
Внес крупный вклад во мн. отрасли психол. науки. Создал новое направление в
дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного де-
фекта за счет развития высш, психических функций. Разработал учение о ло-
кализации психических функций в коре головного мозга, ставшее частью совр.
нейропсихологии. Выготский создал большую науч, школу. Среди его учеников
Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,
Д.Б. Элъконин и др. Исследования Выготского вызвали широкий резонанс в
мировой психол. науке и оказали влияние на развитие педагогики. Обосновал
идеи активности воспитательного процесса. Некоторые исследования Выгот-
ского были выполнены с привлечением педологической терминологии (напр.,
«Педология подростка», 1929-31), что стало причиной в сер. 30-х гг. резкой
критики идей Выготского, продиктованных гл. обр. вненаучными причинами.
На долгие годы теория Выготского была исключена их арсенала совр. психол.
мысли. С сер. 50-х гг. оценка науч, творчества Выготского была освобождена от
конъюнктурой предвзятости.
Соч,: Избр. психол. исследования. М., 1956; Собр. соч.: в 6 т. М., 1982-1984;
Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935; Психология искус-
ства. М., 1986; Пед. психология. М., 1991; Воображение и творчество в детском
возрасте. М., 1991; Мышление и речь. М., 1999.
ГАК Владимир Григорьевич (1924, г. Бежица Брянской обл. - 2004, Москва),
лингвист и педагог, специалист по франц, лексикологии, грамматике, общему
языкознанию, сравнительной типологии франц, и рус. языков, теории перево-
да. Докт. филол. наук (1968), проф. (1969), засл, деятель науки РФ (1997). В1941
г. поступил на ист. ф-т МГУ, но в связи с эвакуацией перевелся на истфак Ка-
занского ун-та. В1942 г. был призван в армию. В1943—44 гт. служил в действу-
410
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
ющем Сев, флоте и Беломорской воен, флотилии. Ветеран Вел. Отеч. войны.
В 1946 г. был откомандирован на учебу в Воен, ин-т иностр, языков, к-рый за-
кончил с отличием в 1949 г. по специальности «переводчик-референт франц, и
англ, языков» и был оставлен в адъюнктуре (аспирантуре), где специализиро-
вался в обл. теории франц, грамматики. После досрочной защиты дисс. с 1952 г.
работал преп. и зам. начальника кафедры франц, и исп. языков. В 1956 полу-
чил ученое звание доц. В том же году в связи с расформированием Воен, ин-
та был демобилизован и переведен на работу в Моск. гос. ин-т междунар. от-
ношений, где с 1963 г. заведовал кафедрой романских языков. Защитил докт.
дисс. на тему: «Проблемы лексико-грамматической организации предложе-
ния (высказывания) на материале франц, языка в сопоставлении с русским» в
Ин-те языкознания АН СССР. В 1970 г. перешел в МГПИ им. В.И. Ленина, где
в теч. 19 лет заведовал кафедрой грамматики франц, языка. С 1997 г. работал
проф. кафедры франц, языка ф-та иностр, языков МГУ и кафедры общего и
сравнительно-ист. языкознания филол. ф-та МГУ. Вел занятия по переводу и
практике языка. Разработал систематический курс сравнительной типологии
франц, и рус. языков. Создал серию вузовских учебников для преподавания
франц, языка. Читал лекции по общему языкознанию, по франц, филологии
во мн. ун-тах России и за рубежом. Преподавание перевода и занятия теорией
перевода сочетал с практической переводческой деятельностью: им опубли-
кованы переводы ряда франц, писателей; много работал в качестве устного
и синхронного переводчика. Автор более 350 публикаций. Приоритетное ме-
сто в его работах занимает сопоставительно-типологическое и контрастивное
изучение языков, прежде всего французского и русского. Автор ряда работ по
теории перевода и первого систематического курса перевода, вышедшего 7-ю
изданиями. Значительное место в работе ученого занимают проблемы лекси-
кографии. Является рук. или соавт. ряда французско-русских словарей, в том
числе двух предназначенных для изучения рус. языка иностранцами. Был
чл. науч, советов при РАН (по лексикологии и лексикографии, по рус. язы-
ку), чл. редколлегии журналов «Вопросы языкознания», «Филологические
науки». Вице-президент Рос. ассоциации преподавателей франц, языка, поч.
президент Ассоциации друзей Франции. Награжден нац. орденом за заслуги
(Франция, 1997), орденом Отечественной войны и 17 медалями.
Соч.: Французская орфография. М., 1956; 2-е изд. М., 1959; в пер. на франц.
Paris, 1977; Курс перевода: Франц, язык. (Общественно-политическая лек-
сика). М.) 1962 (соавт.); Французско-русский фразеологический словарь. М.,
1963; Очерки по сопоставительному изучению франц, и рус. языков. М., 1965;
Французско-русский уч. словарь (для французов). М., 1963, 1977 (соавт.); Рус.
язык в сопоставлении с французским. М., 1975, 1988; Сопоставительная лек-
сикология. М., 1977; Сравнительная типология франц, и рус. языков. М., 1977,
1989; Теор. грамматика франц, языка: учебник. М., 2004.
ГАЛЬПЕРИН Петр Яковлевич (1902, Тамбов - 1988, Москва), психолог,
д-р психол. наук (1965), проф. (1966), засл. деят. науки РСФСР. Окончил Харь-
ковский мед. ин-т (1926). В 1926-41 гг. в Харьковском психоневрологическом
ин-те. Ученик Л.С. Выготского. В 1941-43 гг. работал в экспериментальном
госпитале восстановления движений при Ин-те психологии. С 1943 г. в МГУ:
доц., проф. психологии, с 1967 г. зав. кафедрой возрастной психологии, с 1983 г.
проф.-консультант. Специалист в обл. теории и методологии психологии,
Приложение
411
истории психологии, возрастной психологии. Автор теории поэтапного фор-
мирования умственных действий, раскрывающей основы усвоения знаний
в уч. процессе. Согласно Гальперину, процесс формирования умственных
действий проходит неск. этапов: выяснение ориентировочной основы дей-
ствия; формирование действия в материальном виде, в плане громкой речи,
во внешней речи для себя, во внутренней речи. Задавая ориентировочную
основу действия, педагог (экспериментатор) получает возможность форми-
ровать умственные действия с заданными свойствами. Формирование разл.
видов таких действий составляет главную тему исследований Гальперина и
его сотрудников в 1960-1980-е гг. Методы обучения, построенные на основе
теории Гальперина, находили применение в педагогической практике, в част-
ности при обучении языкам. Так, с позиции этой теории в методике препо-
давания РКИ предпринимались попытки построить систему обучения языку
(напр,, падежам) на основе выделенных и усвоенных учащимися ориентиров.
Разрабатывал принципы диагностики интеллектуального развития ребенка с
последующей коррекцией как способом ликвидации пед. запущенности.
Соч.: Развитие исследований по формированию умственных действий //
Психол. наука в СССР. Т. 1. М., 1959; Осн. результаты исследований по пробле-
ме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965; К психологии
формирования речи на иностанном языке // Психолингвистика в обучении
иностранцев рус. языку, М., 1972; Актуальные проблемы возрастной психоло-
гии. М., 1978 (соавт.); Лекции по психологии: учеб, пособие. М., 2002; Введение
в психологию: учеб, пособие. М., 2002.
ГАЛЬСКОВА Наталья Дмитриевна (р. 1946, Моск, обл.), методист и педа-
гог, специалист в обл. преподавания иностр, языков, д-р пед. наук (1999), проф.
(2001). Окончила ф-т иностр, языков Моск. обл. пед. ин-та, где работала преп.,
ст. преп. на кафедре нем. языка, а затем на кафедре методики преподавания
иностр, языков. В 1992-2000 гг. доц., проф., зав. кафедрой лингводидактики
Моск. гос. пед. ин-та иностр, языков им. М. Тореза (теперь МГЛУ), где защи-
тила докт. дисс. на тему: «Теоретические основы образовательной политики
в области подготовки уч-ся по иностр, языкам». С 2001 г. рук. программы в
Региональном общественном фонде «Центр развития рус. языка». Науч, ин-
тересы сосредоточены на разработке проблемы обучения иностр, языкам на
разных образовательных этапах: от дошкольного образования до системы
высш, профессионального образования. Автор более 100 науч, публикаций:
монографии, статей, уч. пособий, программ. В пособии для учителя «Совр. ме-
тодика обучения иностр, языкам» (2000) была сделана попытка рассмотреть
наиб, актуальные проблемы совр. теории и практики обучения иностр, языкам
в контексте новой образовательной политики в этой обл. В связи с этим были
проанализированы особенности уровневого подхода к обучению иностр, язы-
кам, содержание гос. стандарта по иностр, языкам, требования к программам
по языку, особенности профессиональной деятельности учителя иностр, язы-
ка на совр. этапе развития методики. Участвовала в создании Европейского
языкового портфеля для общеобразовательной школы.
Соч.: Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для
учителя. М., 2000; А теперь немецкий язык. Учебно-методич. комплекс по нем.
языку как второму иностр, для 7 -11 кл. общеобразовательной школы? М., 1997,
2001; Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе:
412
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
Учеб, пособие. М., 2004, 2007 (соавт. З.Н. Никитенко); Обучение иностр, языкам:
Лингводидактика и методика. М., 2004, 2006 (соавт, Н.И. Гез); Европейский язы-
ковой портфель для начальной школы. М., 2003 (соавтор З.Н. Никитенко; Евро-
пейский языковой портфель для средней школы. М., 2004 (соавтор Н.Ф. Коряков-
цева); Новые технологии обучения в контексте современной концепции образо-
вания в области иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2009. № 7.
ГАНШИНА Клавдия Александровна (1881, Варшава - 1952, Москва), язы-
ковед, педагог и методист, специалист в обл. франц, языка и его преподавания,
д-р филол. наук (1945), проф., чл.-корр АПН СССР (1945). Один из создателей
научных основ отечественной методики преподавания иностранных языков.
Окончила пед. курсы иностр, языков в Варшаве (1901). Совершенствовалась
в иностр, языках и преподавала франц, язык за рубежом (Гренобль, 1907;
Лондон, Брюссель, Берлин, 1924; Париж, 1927). Была награждена медалью
«Альянс франсэз» (1902). В 1916-18 гг, училась на ист.-филол. ф-те МГУ. С
1919 г. - преп. франц, языка МГУ. В 1924-36 гг. зав. кафедрой франц, языка,
проф. 2-го МГУ, в 1934-52 гг. зав. кафедрой франц, языка филол. ф-та МГУ.
Автор одной из первых методик преподавания иностр, языков (1924), учебни-
ка франц, языка. По своим лингвгодидактическим в.згядам Ганшина стояла
на позициях, согласно к-рым методику следует рассматривать как самостоя-
тельную науч, дисциплину, методические рекомендации предлагать на осно-
ве эксперимента, предметом же методики считать «процесс выработки опре-
деленных языковых умений и передачи суммы знаний об изучаемом языке».
Для этого лучше всего подходит сознательно-сопоставительный метод обуче-
ния. Эти взгяды ученого претерпели известное развитие с изменением целей,
задач и содержания обучения языкам на протяжении 20-го столетия.
Соч.: Сб. материалов по методике преподавания иностр, языков. М,, 1924 (ред.);
Методика преподавания иностр, языков. 1930. Вып. 1-4; Орг-ция преподавания
иностр, языков в трудовой и профессиональной школе // Пед. энциклопедия. Т. 1.
М., 1929; Учебник франц, языка для начинающих. М., 1924; Французско-русский
словарь. М., 1930; Совр. франц, язык. М., 1947 (соавт. М.Н. Петерсон).
ГРУЗИНСКАЯ Ирина Алексеевна (1905, Москва — 1940, Москва), линг-
вист и специалист в области преподавания иностранных языков, кандидат
пед. наук, проф. (1933). Вошла в историю отечественной науки в 30-е годы
прошлого столетия, когда закладывались основы советской методики пре-
подавания иностранных языков, У ее истоков стояли известные в то вре-
мя лингвисты и методисты Л.В. Щерба, М.В. Сергиевский, К.А. Ганшина.
14.А. Грузинской принадлежит особое место среди основоположников отече-
ственной методики как автору первой методики и первой грамматики англий-
ского языка для ср. школы, как инициатору создания ж. «Иностранные языки
в школе», ответственным редактором которого она была с 1934 по 1938 г.
Род. в семье профессора русской лит-ры. В 1927 г. окончила 2-й Моск. гос.
ун-тет (английскую секцию литературно-лингвистического отд. педагогич.
фак-та) и в 1931 г. - аспирантуру при ун-те. Ее научным рук. была Е.А. Ганши-
на. Педагогич. деят. Грузинская начала уже на 4-м курсе ун-та и продолжала
до самой смерти. В течение короткой жизни (Грузинская умерла от тяжелой
болезни сердца) ученый сочетала большую научно-исследовательскую рабо-
ту в области теории методики с разнообразной практической деятельностью
Приложение
413
в качестве педагога и организатора просвещения: активный член различных
методических комиссий при Наркомпросе РСФСР, участвовала в составлении
программ и методических писем для ср. и высшей школы, рецензировала н
редактировала учебники и учебные пособия по иностранным языкам. В 28 лет
Грузинская стала профессором. Ученый разработала целостную методическую
концепцию, касающуюся принципов отбора иноязычной лексики для учебного
словаря, особенностей учебной речи, методики проведения эксперимента при
обучении иностранному языку, соотношения-между видами речевой деятель-
ности на занятиях, среди которых она первое место отводила чтению. Многие
методические идеи Грузинской сохранили свое значение до наших дней.
Соч.: Психологический эксперимент в методике преподавания иностран-
ных языков / Иностранный язык в советской школе. Сб. статей под ред.
М.В. Сергиевского. М., 1929; Методика преподавания английского языка. М.,
1947; Грамматика английского языка. М., 1960.
ГУРВИЧ Перси Борисович (р. 1919, Рига). Специалист в области методики
преподавания иностранных языков, филолог. Кандидат историч. наук (1948),
д-р пед. наук (1974), проф. (1975). Зав. кафедрой методики преподавания ино-
странных языков Владимирского гос. гуманитарного ун-та. В 1937 г. окончил
фак-т классической филологии, а в 1938 г. - юридический фак-тет Латыш-
ского гос. ун-та, где работал преподавателем истории. Классическую фило-
логию изучал также в Швейцарии и Голландии. В годы войны был узником
рижского гетто и гитлеровских концлагерей под Ригой, спасен латышскими
крестьянами и антифашистами. Участвовал в Сопротивлении. После войны
возвращается к преподавательской деятельности в ун-те, но в начале 50-х гг.
(1950 - 1954) был необоснованно репрессирован и стал заключенным ГУЛАГа.
Реабилитирован в 1968 г., работал доцентом Туркменского и Дагестантского
пед. вузов. В Туркменистане читал лекции на туркменском языке (владеет
11 иностр, языками). В 1964 был принят на работу в Тульский пед. ин-т. Здесь
защитил докт. дисс. по методике преподавания иностр, языков. С 1968 г. проф.,
•зав. кафедрой Владимирского гос. гуманитарного ун-та. Создатель методики
экспериментального решения узловых проблем (ЛЭРУПРОМ). Сфера на-
учных интересов ученого разнообразна. Он автор более 200 научных работ
по различным аспектам преподавания иностранных языков, автор художе-
ственных и публицистических произведений, изданных на немецком языке в
Германии. Почетный гражданин г. Владимира. Награжден знаком «Отличник
народного просвещения РСФСР».
Соч.: Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир,
1972.
ЕЛУХИНА Нина Владимировна (1925, Москва - 2007, Москва), специа-
лист в области преподавания иностранных языков, лингвист, кандидат пед.
наук, проф. После окончания Моск, педагогич. ин-та им. В.П. Потемкина (1949)
работала учителем французского языка в средней школе в Москве и одновре-
менно методистом Городского ин-та усовершенствования учителей. С 1962 по
2006 г. - преподаватель, доц., проф. кафедры методики преподавания иностр,
языков (ныне кафедра лингводидактики) МГЛУ. В 1970 г. защитила канд.
дисс. «Обучение аудированию на среднем этапе школы с преподаванием ряда
предметов на французском языке». Является создателем концепции методи-
414
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
ки обучения аудированию в разных типах учебных заведений, исследовала
проблемы устного общения, особенности учебного текста, способы формиро-
вания коммуникативной компетенции. Велика заслуга ученого в создании се-
рии учебников по французскому языку для средней школы, которые отрази-
ли лучшие достижения отечественной методики преподавания иностранных
языков и широко используются на занятиях до наших дней. Автор многих
публикаций по проблемам методики. В течение многих лет Елухина читала
лекции и проводила семинары для преподавателей иностр, языков в России
и за рубежом. Была зам, председателя редакционного совета изд-ва «Просве-
щение, членом секции иностр, языков Научно-метоического совета Минпроса
СССР и РСФСР, руководителем секции французского яыка кафедры лингво-
дидактики МГЛУ.
Соч.: Языковые трудности восприятия французской речи на слух и пути
их преодоления // Иностранные языки в школе. 1969. № 4; Основные трудно-
сти аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. 1977.
№ 1; Средства общения иностранному языку. Лекции по методике препода-
вания иностранных языков. М., 1982; Устное общение на уроке, средства и
приемы организации // Иностранные языки в школе. 1993. № 2; Французский
язык. Учебное пособие для 6 класса с углубленным изучением французского
языка (М., 1994), то же для 7 класса (М., 2003), то же для 9 класса (М., 2003), то
же для 11 класса (М., 1999) (соавт.).
ЖИНКИН Николай Иванович (1893, Москва - 1979, там же), психолог, язы-
ковед, искусствовед, д-р психол. наук, проф., д. член Академии худож. наук.
Окончил ист.-филол. ф-т МГУ (1915), был награжден золотой медалью за кон-
курсную работу «О методах психол. исследований». По окончании ун-та препо-
давал логику и психологию в пед. уч-ще, во ВГИКе. Проф. МГУ и на протяжении
многих ст. науч. сотр. Психол. ин-та АПН РСФСР. Здесь Жинкин в 50-60-е гг.
разработал комплексную методику изучения процесса речепроизводства, ис-
следовал внутреннюю речь по методике центральных речевых помех. Одним
из главных направлений деятельности Жинкина стало исследование звучащей
речи и речевой коммуникации, обобщенное в его осн. науч, труде «Механизмы
речи» (1958), удостоенном 1-ой пр. им. К.Д. Ушинского АПН РСФСР. В этой ра-
боте впервые в мировой науке дается понятие речедвигательного анализатора
как многоуровневого механизма речи в противовес бытующему понятию «орга-
ны речи». Исследования звучащей речи проводились Жинкиным в акустической
лаб. Моск, консерватории, где с помощью анализатора спектральной записи го-
лосов велась запись голосов великих певцов прошлого и настоящего. В 1960-61
гг. Жинкин возглавил секцию психол. кибернетики в Совете по комплексным
проблемам кибернетики, возглавляемом акад. А.И. Бергом. В секции широко об-
суждались проблемы искусственного интеллекта, знаковых систем, управления.
О широте науч, интересов Жинкин свидетельствует его работа в Моск, лингв,
кружке (1914), организованном его однокашником по МГУ P.O. Якобсоном, а за-
тем руководимым известным философом Г.Г. Шпетом. Общение в этом кружке с
Б. Пастернаком, О. Мандельштамом, В. Маяковским оказали большое влияние на
поэтические и эстетические пристрастия Жинкина. Он сам писал стихи, актив-
но работал по проблемам худож. формы, являясь чл. секции философии ГАХН
(1921-29). Результатом исследований в этом направлении стала работа «Грам-
матика и смысл» (1970), где получили изложение взгляды Жинкина на проблему
Приложение
415
соотношения внутренней и внешней форм языка. Получили известность также
исследования Жинкина в обл. теории кино. Он был чл. Союза кинематографистов
СССР, создателем нескольких научно-популярных фильмов. Фильм «В глуби-
ну живого» (1966) был отмечен Ломоносовской пр. 1 степени, а Жинкин удостоен
звания лауреата Г ос. пр. РСФСР. Осн. труды Жинкина переведены на мн. языки,
а его имя упоминается исследователями языка, речи, речепроизводства, лингво-
дидактами наряду с именами Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева - уче-
ных, внесших большой вклад в отеч. и мировую науку.
Соч.: Вопрос и вопросительное предложение. М., 1955; Развитие письмен-
ной речи уч-ся 3-4 кл. // Изв. АПН РСФСР. 1956. Вып. 78. Парадокс рече-
вого дыхания. М., 1957; Механизмы речи. М., 1958, 2000; Произнесение слов.
Концепция глоточного образования слога. М., 1959; Четыре коммуникативные
системы и четыре языка. Теор. проблемы прикладной лингвистики. М., 1965;
Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех. М.,
1960; Внутренние коды языка и внешние коды речи. М., 1967; Речь как прово-
дник информации. М., 1982.
ЗАЛЕВСКАЯ Александра Александровна (р. 1929, Тверь), лингвист и
психолог, специалист в обл. психолингвистики и методики обучения иностр,
языкам. Научные интересы сосредоточены на изучении значения слова и осо-
бенностей функционирования слова, процессов понимания текста, проблем
двуязычия. Докт. филол. наук (1981), проф. (1984), поч. проф. Тверского гос.
ун-та (1996). Окончила ф-т англ, языка Алма-Атинского гос. пед. ин-та иностр,
языков (1951), аспирантуру при кафедре методики 1-го Моск. гос. пед. ин-та
иностр, языков (1-й МГПИИЯ). Ученая степень канд. пед. наук присуждена за
дис. «Методика стилистического анализа иностр, текста в старших классах ср.
школы» (1955). Докт. дисс. «Психол. исследование принципов организацииции
лексикона человека» защищена в ЛГУ. Проходила повышение квалификации
в Мичиганском ун-те (США, 1967). Работала в Алма-Атинском гос. пед. ин-те
иностр, языков: преп., доц., зав. кафедрой методики иностр, языков (1955-69).
С 1969 г. доц., зав кафедрой англ, языка, проф. Тверского гос. ун-та. Основа-
тель и рук. тверской психолингвистческой научной школы: разработала пси-
холингв. теорию слова как ср-ва доступа к единой (перцептивно-когнитивно-
аффективной) информационной базе человека (1969-77), концепцию вну-
треннего лексикона как самоорганизующейся динамичной функциональной
системы (1977), предложила спиралевидную модель идентификации слова и
понимания текста (1988), рассмотрела специфику и принципы функциони-
рования индивидуального знания (1992), дала обоснование важности и осо-
бенностей интегративного подхода к анализу языковых явлений и процессов
понимания текста (1999-2001). Принимала участие в составлении «Словаря
ассоциативных норм рус. языка» (М., 1977) и «Рус. ассоциативного словаря»
(М., 1994). Имеет более 350 науч, публикаций. С 1955 г. читала лекционные
курсы по методике обучения англ, языку, теор. основам технологии обучения
иностр, языкам, психолингв, основам формирования навыка при овладении
иностр, языком, психолингв, проблемам двуязычия. Особое внимание уделяет
проблемам взаимодействия языков, механизмов правильного и ошибочного
речевого действия, стратегиям овладения и пользования родным и иностр,
языком. Засл, деятель науки Рос. Федерации (1998), поч. д. ч. (академик) Меж-
дунар. академии психол. наук (1998).
416
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
Соч.: Введение в психолингвистику. М., 1999; Вопросы орг-ции лексикона че-
ловека в лингв, и психол. исследованиях: учеб, пособие. Калинин, 1978; Вопросы
теории обучения иностр, языкам. Конспект лекций. Тверь, 1991; Индивидуаль-
ное знание. Специфика и принципы функционирования. Тверь, 1992; Межъя-
зыковые сопоставления в психолингвистике: учеб, пособие. Калинин, 1979;
Понимание текста: психолингв, подход: учеб, пособие. Тверь, 1988; Проблемы
психолингвистики: учеб, пособие. Тверь, 1983; Психолингв, проблемы семан-
тики слова: учеб, пособие. Калинин, 1982 (соавт.); Слово в лексиконе человека.
Психолингв, исследование. Воронеж, 1990; Текст и его понимание. Тверь, 2001.
ЗИМНЯЯ Ирина Алексеевна (р. 1931, Москва), психолог, психолинг-
вист и педагог, специалист в обл. пед. психологии и психологии обучения
иностр, языкам, д-р психол. наук (1973), проф. (1973), д. ч. РАО (2000), засл,
деятель науки РФ. Окончила в 1954 г. 1-й Моск. гос. ин-т иностр, языков им.
М. Тореза (ныне МГЛУ). В 1954-90 гг. работала в этом ин-те на кафедре пси-
хологии ст. преп., доц., проф., зав. кафедрой психологии. С 1990 г. гл. науч. сотр.
Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. На-
учные интересы сосредоточены на исследовании психол. проблем речевого
восприятия и речепорождения, разработке концепции речевой деятельно-
сти в ее содержательном и структурном представлении, психол, направле-
ния обучения иноязычной речевой деятельности. Эти направления исследо-
ваний нашли отражение в материалах канд. дисс. «К вопросу о восприятии
речи» (1961), докт. дисс. «Психология слушания и говорения» и более 250 др.
публикациях. Разработанная Зимней схема речепорождения на основе раз-
граничения фаз формирования и формулирования мысли послужила базой
для создания разл. методик обучения говорению на иностр, языке. Исследо-
вание речевых механизмов, в частности вероятностного прогнозирования и
речевосприятия, позволило Зимней определить его решающую роль в син-
хронном переводе. Зимней была также предложена оригинальная типология
речевых способностей. Выдвинутая Зимней трактовка речевых процессов как
видов речевой деятельности (думание, слушание, говорение, чтение, письмо),
реализующих единую высш, коммуникативную (речевую) функцию, позво-
лила на основе разграничения предмета, ср-в и способов этой деятельности
определить содержательную и структурную однородность разнонаправлен-
ных процессов порождения и восприятия речевого высказывания. Ученым
экспериментально доказана относительная автономность использования го-
ворящим языковых ср-в и способов формирования и формулирования мысли
по показателю меньшей помехоустойчивости последних. В общем контексте
отеч. психологии обучения иностр, языкам Зимней создана целостная концеп-
ция обучения иноязычной речевой деятельности, базирующаяся на разрабо-
танном ею личностно-деятельностном подходе и представленная конкретной
моделью обучения иноязычному говорению. Значителен также вклад ученого
в психол. обоснование особенностей овладения рус. языком как иностранным.
Соч.: Психол. аспекты обучения говорению на иностр, языке. М., 1978,1985;
Психология обучения неродному языку. М., 1989; Психология обучения иностр,
языкам в школе. М., 1991; Педагогия психология. М., 1997, 1999; Лингвопсихо-
логия речевой деятельности. Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 2001; Личностно-
деятельностный подход в обучении рус. языку как иностранному // Рус.
язык за рубежом. 1985. № 5; Речевая деятельность как объект обучения //
Приложение
417
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985 (соавт.);
Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Выс-
шее образование сегодня. 2003. № 5.
КАРАУЛОВ Юрий Николаевич (р. 1935, Подольск), лингвист, специалист
по общему и рус. языкознанию, докт. филол. наук (1976), проф. (1983), чл-
корр. Рос. академии наук (1981), акад. Междунар. академии наук высш, школы
(1985), поч. д-р Хельсинского ун-та (1990). Окончил филол. ф-т МГУ (1963) по
специальности «филолог, учитель рус. языка и лит-ры». Научную и пед. дея-
тельность начал в МГУ, где читал лекционные курсы и вел практические за-
нятия по введению в языкознание, общему языкознанию, контрастивной линг-
вистике, исп. и венгерскому языкам (1966-72). В 1972-81 гг. работал в долж-
ности ученого секр. Отд. лит-ры и языка АН СССР и вел исследовательскую
работу по проблемам теории лексикографии и психолингвистики. Докт. дисс.
на тему: «Общая и рус. идеография» защитил в Ин-те языкознания АН СССР.
В 1982-1996 гг. - дир. Ин-та рус. языка им. В.В. Виноградова РАН, одновре-
менно вел преподавательскую работу на кафедре общего и рус. языкознания
филол. ф-та Рос. ун-та дружбы народов (РУДН), где руководил аспирантами
и читал лекционные курсы по след, проблемам: теория лексикографии, теория
языковой личности, структура и функционирование языковой способности,
совр. науч, школы в русистике, ассоциативная грамматика рус. языка, акту-
альные проблемы совр. филологии, язык и стиль Достоевского. В наст, время
Караулов руководит работой Науч, центра рус. языка в Моск. гос. лингв, ун-
те (МГЛУ), читает лекционные курсы и руководит подготовкой аспирантов в
МГЛУ и РУДН, является одним из авторов и гл. ред. «Словаря языка Достоев-
ского». Караулов - автор более 300 науч, работ. Исследовательская деятель-
ность ученого связана с тремя науч, направлениями, в разработке к-рых им
получены наиболее существенные результаты, - теория языковой личности,
ассоциативная лингвистика, теория и практика лексикографии. В кн. «Рус.
язык и языковая личность» (2002) им построена психолингв, теория «человека
говорящего», в к-рой структурно-грамматические, когнитивные и лингвокуль-
турные закономерности функционирования языка анализируются на фоне
нац. специфики языкового строя, преломленной через сознание индивидуума -
отдельного носителя языка и культуры (Гос. пр. СССР, 1991). Сформировавша-
яся на базе этой теории ведущая науч, школа «Рус. языковая личность» стала
одним из лидирующих направлений в отеч. лингвистике и лингводидактике,
охватывающим мн. науч, и научно-образовательные центры России. Дидак-
тич. приложение идей науч, школы находит воплощение в ряде совр. методик
преподавания языков, в частности, в разработке принципов формирования
лингвокультурного тезауруса «вторичной языковой личности» изучающего
неродной язык (И.И. Халеева). Караулов - инициатор создания, один из раз-
работчиков и рук. Машинного фонда рус. языка (1985-90), рук. коллектива и
гл. ред. энциклопедии «Рус. язык» (1995-98), чл. редколлегии науч, журналов
«Вопросы языкознания», «Рус. речь» и др. Имеет правительственные награды.
Соч.: О состоянии рус. языка современности. М., 1991, Словарь А.С. Пуш-
кина и эволюция рус. языковой способности. М., 1992; Рус. язык и языковая
личность. М., 1987, 2002; Общая и рус. идеография. М., 1976; Лингв, конструи-
рование и тезаурус литературного языка. М., 1981; Словарь языка Достоев-
ского: в 2 т. М., 2001-2002 (соавт.); Рус. авторская лексикография. Антология.
418
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
М., 2002; Кто есть кто в совр. русистике. М.; Хельсинки, 1994 (соред., совм.
с А. Мйстайооки).
КИТАЙГОРОДСКАЯ Галина Александровна (р. 1934, Москва), педагог
и методист, специалист в обл. методики преподавания иностр, языков, ин-
тенсивных методов обучения языкам. Д-р пед. наук (1988), проф. (1990). Д. ч.
МАН ВШ (1994). Окончила МГПИЯ им. М. Тореза (1958) по специальности
«преп. франц, языка». Зав. кафедрой методики преподавания иностр, языков
и рус. языка как иностранного Центра интенсивного обучения иностр, языкам
(ЦИОИЯ) МГУ, дир. ЦИОИЯ МГУ (с 1988). Зав. кафедрой истории и фило-
софии образования ф-та пед. образования МГУ. Декан ф-та иностр, языков
Междунар. ун-та (Москва). Автор концепции и созданной на ее основе систе-
мы интенсивного обучения иностр, языкам, организатор ее внедрения в си-
стему образования России. Разработанный Китайгородской метод активиза-
ции резервных возможностей личности и коллектива успешно используется
в практике обучения на разных уровнях системы образования. В отличие от
традиционных методик преподавания иностр, языков система Китайгород-
кой опирается на психол. резервы личности и коллектива при направленном
управлении социально-психол. процессами общения в группе, что позволяет
учащимся в сжатые сроки легко и эффективно усваивать большие объемы
новой информации. Китайгородская разработала и обосновала базовые прин-
ципы интенсивного обучения: личностного общения, ролевой и концентриро-
ванной орг-ции уч. материала в уч. процессе, коллективного взаимодействия,
полифункциональности и цикличности всех элементов уч. процесса. Теор.
положения метода реализованы в конкретных технологических приемах и
методич. рекомендациях, моделях, тренингах и упражнениях, составляющих
основу уч. комплексов для разных уровней обучения языку. Китайгородская
является также создателем системы переподготовки преподавателей иностр,
языков. Читает лекционные курсы по иностр, языкам: «Методика препода-
вания языкам и ее связь с другими науками», «Становление и развитие ин-
тенсивного обучения иностр, языкам», «Принципы интенсивного обучения
иностр, языкам», «Модель овладения иноязычным общением», «Содержание
и орг-ция уч. процесса» и др. Организовала и участвовала в эксперименте по
внедрению интенсивного обучения иностр, языкам в высш, школе (1986-90),
опубликовала более 100 науч, работ по разл. аспектам интенсивной методики
преподавания иностр, языков. Вице-президент Междунар. ассоциации при-
кладной лингвистики (1992), чл. Междунар. об-ва по эффективному обучению
(SEAL). Лауреат пр. М.В. Ломоносова за успехи в пед. деятельности.
Соч.: Методика интенсивного обучения иностр, языкам. М., 1982, 1986;
Методич. основы интенсивного обучения иностр, языкам. М., 1986; Интен-
сивное обучения иностр, языкам. Теория и практика. М., 1992; Француз-
ский язык. Интенсивный курс обучения (для студентов неязыковых вузов).
М., 1982; Мосты доверия. Интенсивный курс рус. языка. М,, 1993 (соавт.); Ин-
новации в образовании - дань моде или требования времени? // Иностранные
языки в школе. 2009, № 2.
КОРЯКОВЦЕВА Наталья Федоровна (р. 1949, Москва;, специалист в об-
ласти преподавания иностранных языков, д-р пед, наук, профессор. Окончила
МГПИИЯ им. М. Тореза (теперь Моск. гос. лингв, ун-т). По окончании ун-та по
Приложение
419
настоящее время работает на кафедре лингво дидактики: препод., ст. препод.,
доц., профессор. В 2003 г. защитила докт. дисс. на тему: «Теоретические осно-
вы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития
продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа)». Читает
курсы лекций по теории и практике преподавания иностранных языков, ру-
ководит работой аспирантов и магистров. Научные интересы сосредоточены
на исследовании следующих проблем: профессиональная подготовка препо-
давателя ИЯ, продуктивное образование в области ИЯ и продуктивная учеб-
ная деятельность учащихся, организация самостоятельной работы, содержа-
ние языкового образования в условиях развития многоязычной и политкуль-
турной личности. Принимала участие в проектах «Новые государственные
стандарты по иностранному языку для общеобразовательной школы» (2004),
«Европейский языковой портфель для России» (2004). Почетный работник
высшего профессионального образования.
Соч.: Современная методика организации самостоятельной работы изу-
чающих иностранный язык. М., 2002; Новые государственные стандарты по
иностранному языку. 2-И классы. Образование в документах и коммента-
риях. М., 2004 (соавт.); Европейский языковой портфель для средней школы.
2004 (соавтор Н.Д. Гальскова); Современные подходы к организации самосто-
ятельной работы изучающих неродной язык // Содержание и формы само-
стоятельной работы при обучении русскому языку как иностранному. Сб. на-
учных трудов. М., 2008; Европейский языковой портфель для России - новая
образовательная технология в области обучения иностранным языкам: учеб,
пособие по курсу «Теория обучения иностранным языкам. М., 2009.
КОСТОМАРОВ Виталий Григорьевич (р. 1930, Москва), лингвист и пе-
дагог, специалист в обл. совр. языков, культуры речи, лингвострановедения.
Акад. РАО (1993, д. ч. АПН СССР с 1985), президент РАО (1990-91), д-р фи-
лол. наук (1971), проф. (1971). Окончил филол. ф-т МГУ (1952) и МГПИИЯ им.
М. Тореза (теперь Моск. гос. лингв, ун-т) (1953). Преп., зав. кафедрой рус. язы-
ка Высш, партийной школы (1952-05), В 1965-66 гг. зав. сектором культуры
речи в ИРЯ АН СССР. В 1966-99 гг. дир. Науч, -методич. центра рус. языка
при МГУ. дир. и ректор Ин-та рус. языка им. А С. Пушкина (ныне Гос. ин-т
рус. языка им. А.С. Пушкина - Гос. ИРЯП). С 1999 г. президент Гос. ИРЯП. Ген.
секр. Междунар. ассоциации преподавателей рус. языка и лит-ры (МАПРЯЛ)
(1967-93), президент МАПРЯЛ (1993-2003).
Круг науч, интересов Костомарова весьма широк. Им опубликовано более
300 науч, трудов. Исследовал проблемы культуры речи, выдвинул принцип
коммуникативной целесообразности и традиционности выражения в каче-
стве ведущих при определении языковой нормы («Культура речи и стиль»,
1960). Изучение особенностей языка газеты («Рус. язык на газетной полосе»,
1971) стало темой докт. дисс. ученого. Наблюдения над распространением и
функционированием рус. языка в совр. мире были обобщены в монографии
«Рус. язык среди других языков мира» (1975). Ряд публикаций посвященно
новому направлению в изучении и преподавании языка - лингвострановеде-
нию (совм. с Е.М. Верещагиным и Н.Д. Бурвиковой). В другой работе, «Лингво-
страноведческая теория слова» (совм. с Е.М. Верещагиным, 1980), излагается
оригинальная семантическая концепция и описан так наз. лексический фон,
т. е. элемент значения слова, благодаря к-рому язык выступает в качестве
420 Методика обучения речевому общению на иностранном языке
одного из хранителей духовных ценностей нац. культуры. В работах послед-
них лет обратился к анализу процессов, наблюдаемых в совр. рус. языке на
переломном этапе развития об-ва («Языковой вкус эпохи», 1994). Ввел в науч,
оборот (совм. с Н.Д. Бурвиковой, 1996) понятие «логоэпистема» для обозначе-
ния языкового выражения закрепленных в памяти людей духовных ценно-
стей отеч. и мировой культуры. Автор ряда работ по лингводидактике, в том
числе учебников и методик преподавания рус. языка как иностранного. Пре-
мия АПН СССР им. Н.К. Крупской за уч. пособие «Язык и культура» (1983,
совм. с Е,М. Верещагиным). Гос. пр. СССР (1979) за комплекс уч. пособий для
изучающих РКП «Рус. язык для всех» (ред., 1976, 1989). Премия Президента
РФ в обл. образования за 2000 г. Имеет правительственные награды. Поч. д-р
ряда заруб, ун-тов. Заслуженный деятель науки РФ.
Соч.: Культура речи и стиль. М., 1960; Рус. язык на газетной полосе.
М., 1971; Рус. язык среди других языков мира. М., 1975; Язык и культура. Линг-
вострановедение в преподавании рус. языка как иностранного. М., 1973, 1976,
1979, 1990 (совм. с Е.М. Верещагиным); Лингвострановедческая теория слова.
М., 1980 (совм. с Е.М. Верещагиным); Языковой вкус эпохи. М., 1994; То же.
СПб., 1999; В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция
речеповеденческих тактик. М., 1999; Дом бытия языка. В поисках новых путей
развития лингвострановедения. Концепция логоэпистемы. М., 2000 (совм. с
Е.М. Верещагиным); Рус. язык для туристов. М., 1978 (совм. с А.А. Леонтье-
вым); Методич. руководство для преподавателей рус. языка как иностран-
ного. М., 1988 (совм. с О.Д. Митрофановой); Методика преподавания рус.
языка как иностранного. М., 1990 (соавт.); Наш язык в действии. Очерки со-
временной русской стилистики. М., 2005; Язык и культура. Три липгвисти-
чесих понятия: лексического фона, речеведческой тактики и сапиентемы,
М., 2005 (совм. с Е.М. Верещагиным).
КРАСНЫХ Виктория Владимировна (р. 1964, Москва), педагоги лингвист,
специалист в обл. психолингвистики и теории коммуникации, д-р филол. наук
(1999), проф. (2002). В 1987 г. окончила отд. рус. языка как иностранного МГУ.
В 1987-90 гг. обучалась в аспирантуре филол. ф-та МГУ. В 1990-91 гг. про-
ходила науч, стажировку в Ин-те лингвистики Стокгольмского ун-та под рук.
проф. Эстена Даля. После защиты в 1992 г. канд. дисс. на тему: «Сопостав-
ление вариативных рядов собственно-вопросительных предложений в рус. и
шведском языках» преподает рус. язык иностр, уч-ся на филол. ф-те МГУ.
Защитила докт. дисс. на тему: «Структура коммуникации в свете лингвоког-
нитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст)». В наст. вр. проф.
филол. ф-та МГУ. Науч, интересы сосредоточены на проблемах этнопсихо-
лингвистики, лингвокультурологии, исследовании дискурса, коммуникации,
межкультурного общения. Автор более 100 науч, публикаций.
Соч.: Абитуриент-тест. М., 1994 (соавт.); Тест по рус. языку для иностран-
цев. М., 1995 (соавт.); Тест для квалификационного экзамена по рус. языку
для ООН. М., 1994 (соавт.); Виртуальная реальность или реальная виртуаль-
ность? (Человек. Сознание. Коммуникация). М., 1998; Типовые тесты по рус.
языку как ср-ву делового общения. М., 1999 (соавт.); Вопрос? Вопрос. . . По-
собие по развитию речи для иностр, уч-ся. М., 2000; Можно? Нельзя? Ком-
муникативный минимум по культурной адаптации в рус. среде, М,, 2002 (со-
авт.); Основы психолингвистики и теории коммуникации. Лекционный курс.
Приложение
421
М., 2002; Мои друзья падежи. Грамматика в диалогах. Пособие для иностр,
уч-ся. М., 2003, 2007 (соавт.); «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.,
2003.
ЛЕОНТЬЕВ Алексей Алексеевич (1936, Москва - 2004, там же), лингвист,
психолог и педагог, специалист в обл. психолингвистики и методики препо-
давания языков, д-р филол. наук (1968), д-р психол. наук (1975), проф. (1986),
акад. РАО (1992), д. ч. Академии пед. и социальных наук (1992). Окончил ром-
герман. отд. филол. ф-та МГУ (1958). В 1958-75 гг. работал мл., ст. науч, сотр.,
зав. группой психолингвистики и теории коммуникации в Ин-те языкознания
АН СССР. В 1975-86 гг. зав. кафедрой методики и психологии Ин-та рус. язы-
ка им. А.С. Пушкина (теперь Гос. ИРЯП). В 1986-98 гг. проф. кафедры методи-
ки преподавания иностр, языков ф-та иностр, языков Моск. гос. пед. ин-та им.
В.И. Ленина (теперь - МПГУ). С 1998 г. проф. кафедры психологии личности
ф-та психологии МГУ. В разные годы также был сотр. Науч.-методич. центра
рус. языка при МГУ, Ин-та общего ср. образования РАО, Исследовательско-
го центра проблем качества подготовки специалистов Мин-ва образования
РФ, ректором негосударственного Ин-та языков и культур им. Льва Толстого
(1994-2002), науч. рук. Образовательной программы «Школа 2100» (с 1996).
Являлся создателем Моск, психолингв, школы, разработал рос. версию психо-
лингвистики (теории речевой деятельности). Внес значительный вклад в обо-
снование психол. и психолингв. основ методики преподавания иностр, языков
и рус. языка как иностранного. В последние годы работал преимущ. в обл. об-
щей психологии и методологических основ психологии. Труды по проблемам
образования и языковой политики. Как лингвист специализировался в обл.
общего языкознания и истории языкознания, сопоставительного описания
разносистемных языков, рус. языка, языков Тихоокеанского региона. Сост.
и соавт. уч. пособий по методике преподавания РКИ, хрестоматии по общей
методике преподавания языков. Автор ок. 30 кн. по психологии, лингвистике,
психолингвистике и более 700 статей и др. науч, публикаций на 21 языке. На-
гражден знаком «Отличник нар. просвещения РФ» (1996), лауреат Ломоно-
совской пр. за пед. деятельность (2002).
Соч.: Слово в речевой деятельности. М., 1965; Психолингвистика. М., 1967;
Психолингв. единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969; Язык,
речь, речевая деятельность. М., 1969; Нек-рые проблемы обучения рус. языку
как иностранному. М., 1970; Папуасские языки. М., 1974; Психология общения.
М., 1999; Что такое язык. М., 1976; Речь в криминалистике и судебной психоло-
гии. М., 1977 (соавт.); Рус. язык для туристов. М., 1978 (совм. с В.Г. Костомаро-
вым) (кн. также издана на англ., нем., япон., итал., франц, языках); Пед. обще-
ние. М., 1979; То же. М.; Нальчик, 1996; Психол. особенности деятельности лек-
тора. М., 1981; Путешествие по карте языков мира. М., 1990; Язык ток-писин.
М., 1981; Психология в процессе овладения языком. М., 1981 (на англ, языке);
Е.Д. Поливанов и его вклад в общее языкознание. М., 1983; Мир человека и
мир языка. М., 1984; Л.С. Выготский. М., 1990; Основы психолингвистики.
М., 2003, 2005; Язык и речевая деятельность в общей и пед. психологии //
И.збр. психол. тр. М. ; Воронеж, 2001, 2003; Психология общения. М., 2005;
Культура и языки народов России, стран СНГ и Балтии. М., 2003; Деятельный
ум. М., 2001 (соавт.); Описание языков стран СНГ и Балтии и республик в со-
ставе Рос. Федерации для целей обучения. Методич. рекомендации. М., 2002.
422
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
ЛЕОНТЬЕВ Алексей Николаевич (1903, Москва - 1979, там же), психолог,
д. ч. АПН СССР (1950), д-р пед. наук (1940), проф. (1932). В 1924 г. окончил
ф-т общественных наук Моск, ун-та. Ученик и последователь Л.С. Выготского.
В 1924-31 гг. вел науч, и преподавательскую работу в Москве (Ин-т психо-
логии, АКВ им. Н.К. Крупской), в 1931-35 гг. - Академия коммунистического
воспитания им. Н.К. Крупской в Харькове (Укр. психоневрология, академия,
пед. ин-т). В 1936-52 гг. - в Ин-те психологии АПН. В годы Вел. Отеч. войны
начальник экспериментального госпиталя восстановления движений. С 1941 г.
проф. МГУ, с 1945 зав. кафедрой психологии, с 1966 г. декан ф-та психологии
МГУ. Акад. -секр. отд. психологии (1950-57) и вице-президент (1959-61) АПН
РСФСР.
Экспериментальные и теор. работы Леонтьева посвящены гл. обр. пробле-
мам развития психики (ее генезису, биол. эволюции и общественно-ист. разви-
тию, развитию психики ребенка), проблемам инженерной психологии, а так-
же психологии восприятия, мышления и т. д. Гл. науч, достижения Леонтьева
связаны с разработкой общепсихол. теории деятельности, являющейся одним
из влиятельных теор. направлений в отеч. и мировой психологии. Содержание
этой концепции тесно связано с проведенным Леонтьевым анализом развития
психики в фило- и онтогенезе, раскрывающим механизмы происх. сознания и
его роль в регуляции деятельности человека («Проблемы развития психики»,
1959). На основе предложенной Леонтьевым схемы структуры деятельности
(деятельность - действие - операция - психофизиологические функции), со-
отнесенной со структурой мотивационной сферы (мотив - цель - условие), из-
учался широкий круг психических явлений (восприятие, мышление, память,
внимание и др.), среди к-рых особое внимание уделялось анализу сознания
и личности (трактовка ее базовой структуры как иерархии мотивационно-
смысловых образований). Концепция деятельности Леонтьева стимулировала
рост многочисленных исследований в разл. отраслях психологии (общей, дет-
ской, педагогической, медицинской, социальной и др.), в свою очередь обогащав-
ших ее новыми данными. В обл. детской психологии разрабатывал положение
о развитии индивидуального сознания как процессе, основанном на усвоении
(«присвоении») ребенком знаний, умения и норм, выработанных человечеством
в ходе ист. развития и закрепленных в продуктах культуры и языке. Исследо-
вал разл. формы активности ребенка в процессе усвоения, роль в нем предмет-
ной деятельности, оптимальные способы орг-ции этой деятельности взрослым
в ходе обучения. Разрабатывал вопросы психологии детской игры, психол.
проблемы сознательности учения, формирования у человека нравств. качеств.
Сформулировал положение об определяющем влиянии ведущей деятельности
ребенка на развитие его психики. Значителен вклад ученого в лингводидактику.
Он разрабатывал психол. проблемы сознательности учения, вопросы психоло-
гии обучения речи на иностр, языке. Психологические взгляды Леонтьева ока-
зали большое внимание на формирование отечественной лингводидактики.
Соч.: Избр. психол. произв.: в 2 т. М., 1983; Развитие памяти. М., 1931; Вос-
становление движения. М., 1945 (соавт.); Очерк развития психики. М., 1947;
Психол. развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ре-
бенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948; Ощущение, восприятие и внимание
детей мл. школьного возраста // Очерки психологии детей. Мл. школьный
возраст. М., 1950; Умственное развитие ребенка. М., 1950; Психология чело-
века и техн, прогресс. М., 1962 (соавт.); Нек-рые вопросы психологии обучения
Приложение
423
речи на иностр, языке // Вопросы психолингвистики и проблемы обучения
второму языку. М., 1971; Потребности, мотивы и эмоции. М., 1973; Деятель-
ность. Сознание. Личность. М., 1977; Проблемы развития психики. М., 1981;
Эволюция психики. М.; Воронеж, 1999.
ЛОЗАНОВ Георги Кирилов (р. 1926, София), болг. психотерапевт и педа-
гог, д-р медицинских наук (1971). Окончил Мед. академию в Софии (1952) и
пед. ф-т Софийского ун-та (1963). Основатель и дир. НИИ суггестологии Мин-
ва нар. просвещения (1966-85, София). С 1985 г. дир. центра «Суггестология
и развитие личности» Софийского ун-та. Лозанов разработал концепцию о
внушении - суггестологию, определив ее как науку об освобождении скрытых
возможностей человека. Ряд положений психотерапии и психогигиены обуче-
ния легли в основу суггестопедии - практического применения суггестологии
в учебно-воспитательном процессе, которое характеризуется раскрытием
резервов памяти, повышением интеллектуальной и творческой активности
обучаемого. Во мн. странах используется его методика обучения взрослых и
детей иностр, языкам и др. предметам. Идеи Лозанова были использованы рос.
методистами для обоснования концепции ряда интенсивных методов обуче-
ния иностр, языкам и рус. языку как иностранному: метод активизации (Г.А.
Китайгородская), эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), суггесто-
кибернетический интегральный метод (В.В. Петрусинский), метод погруже-
ния (АС. Плесневич), экспресс-метод (И. Давыдова), интелл-метод, метод
речевой адаптации (А.А. Акишина), метода групповой психотерапии и психо-
коррекции на занятиях по иностранным языкам (И.М. Румянцева) и др.
Соч.: Суггестология и суггестопедия. София, 1970 (на болг. языке); Суг-
гестология. София, 1971; Ускоренное обучение и возможности человека //
Перспективы. 1982. № 1-2; Суггестопедия при обучении иностр, языку //
Методы интенсивного обучения иностр, языкам / отв. ред. С.И. Мельник. М.,
1976. Вып. 5.
ЛУРИЯ Александр Романович (1902, Казань - 1977, Москва), психолог, д. ч.
АПН РСФСР (1947) и АПН СССР (1967), д-р пед. (1937) и мед. (1943) наук,
проф. (1944). Окончил Казанский ун-т (1921) и 1-й Моск. мед. ин-т (1937).
В 1921-34 гг. на науч, и пед. работе в Казани, Москве, Харькове. С 1934 г. рабо-
тал в н.-и. учреждениях Москвы. В годы Вел. Отеч. войны науч, руководитель
восстановительного госпиталя. С 1945 г. проф. МГУ, с 1966 г. зав. кафедрой
нейро - и патопсихологии ф-та психологии МГУ. Ранние исследования аф-
фективных состояний принесли Лурия широкую известность; предложенная
им методика сопряженных моторных состояний положила начало многочис-
ленным экспериментальным работам в нашей стране и за рубежом. Следуя
идеям Л.С. Выготского, разрабатывал культурно-ист. концепцию развития
психики, участвовал в создании теории деятельности. На этой основе Лурия
развивал идею системного строения высш, психических функций, их измен-
чивости, пластичности, подчеркивая прижизненный характер их форми-
рования и реализации в разл. видах деятельности. На модели познаватель-
ных процессов (прежде всего памяти и мышления) Лурия изучал переход от
внешних способов опосредования психических процессов к внутренним; эта
линия исследований представляет собой одно из гл. направлений в детской
психологии. В обл. дефектологии Лурия развивал объективные методы иссле-
424
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
дования детей с нарушениями в развитии. Результаты его исследований по-
служили основанием для классификации детей с разл. формами умственной
отсталости, имеющей важное знач. для пед. и мед. практики. Лурия - созда-
тель нового психол. направления - нейропсихологии, ныне выделившегося в
специальную отрасль психол. науки. Его начало было положено исследова-
ниями мозговых механизмов у больных с локальными поражениями мозга,
в частности, в результате ранения. Лурия разработана теория локализации
психических функций, сформулированы осн. принципы динамической лока-
лизации психических процессов, создана классификация афатических рас-
стройств и описаны ранее неизвестные формы нарушений речи. В последние
годы жизни Лурия активно разрабатывал проблемы нейропсихологии памяти
и нейролингвистики, изучающей мозговые механизмы речевой деятельности,
и изменения в речевых процессах, к-рые возникают при локальных пораже-
ниях мозга. Автор ряда научно-популярных кн. и уч. пособий по психологии.
Разработанная ученым концепция деятельности была использована при обо-
сновании различных концепций обучения иностранным языкам.
Соч.: Речь и интеллект в развитии ребенка. М., 1927; Этюды по истории по-
ведения. М., 1930 (совм. с Л.С. Выготским); Очерки психофизиологии письма.
М., 1950; Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956 (совм. с
Ф.Я. Юдович); Мозг человека и психические процессы: в 2 т. М., 1963-1970;
Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968; Курс общей психологии. Лек-
ции. М., 1970, 1971; Потерянный и возвращенный мир. М., 1971; Основы ней-
ропсихологии. М., 1973; Нейропсихология памяти: в 2 т. М., 1974-1976; Осн.
проблемы нейролингвистики. М., 1975; Язык и сознание. М., 1979; Этапы прой-
денного пути. М., 1982; Язык и сознание. Ростов-н/Д, 1988.
МИЛЬРУД Родислав Петрович (р. 1948, Житомир, Украина), педагог и ме-
тодист, лингвист, специалист в области преподавания иностранных языков,
педагогической психологии. Д-р пед. наук, канд. психол. наук, ученая степень
магистра образования (Манчестерский ун-т, Великобритания). Окончил Там-
бовский гос. пед. ин-т, где прошел путь от ассистента до зав. кафедрой теории
и практики преподавания английского языка. Является основателем научной
школы «Теория преподавания иностранных языков в глобальном межкуль-
турном пространстве». Рук. международного проекта «Viewing British Films
Critically» («Использование британских фильмов в изучении английского
языка»). Проект, в котором приняли участие вузы ряда стран, был признан
лучшим инновационным проектом 2005 г. в области преподавания иностран-
ных языков и получил награду Британского совета. Основными направления-
ми исследований Мильруда в разные годы были следующие: раннее обучение
иностранным языкам, профессиональное развитие и повышение квалифика-
ции учителей иностр, языка, дистантное обучение в переподготовке учителей
иностранного языка, методология научного исследования, дискурс в обучении
иностранным языкам и др. Автор более 200 научных публикаций, изданных в
России и за рубежом. Выступает с лекциями и проводит мастер-классы в раз-
ных странах мира. Почетное звание «Заслуженный работник высшей шко-
лы РФ».
Соч.: Теория обучения языку: в 3 кн. Кн. 1. «Прикладная лингвистика»,
кн. 2. «Лингвистическая дидактика», кн. 3. «Лингвистическая педагогика»,
Тамбов, 2003; Модульный курс по методике преподавания английского языка.
Приложение
425
Тамбов, 2001; Методика преподавания английского языка. English Teaching
Methodology. М., 2007.
МИРОЛЮБОВ Александр Александрович (1923, Москва - 2007, Москва),
педагог и методист, специалист в обл. преподавания иностр, языков, д-р пед.
наук (1974), проф. (1974), д. ч. РАО (1985). Участник Вел. Отеч. войны. После
окончания войны закончил Воен, ин-т иностр, языков и заочно учился на ист.
ф-те МГУ. После мобилизации в 1949 г. работал учителем и зав. уч. частью в
ср. школах Москвы. Закончил аспирантуру и защитил канд. дисс. в НИИ мето-
дов обучения АПН РСФСР, где работал ст. науч, сотр., зав. сектором обучения
иностр, языкам, а с 1965 г. зам. дир. ин-та. В 1977-91 гг. - ректор Всесоюзного
ин-та переподготовки и повышения квалификации науч. -пед. и руководящих
работников нар. образования. С 1991 г. зав. отделом обучения иностр, языкам
Ин-та общего ср. образования РАО. В разные годы также работал проф. Моск,
гос. пед. ин-та, зам. гл. ред. журн. «Иностр, языки в школе», чл. президиума ЦК
профсоюза работников просвещения и науки, в 1964-65 гг. возглавлял Центр
преподавания рус. языка на Кубе. Миролюбов является крупным специали-
стом в обл. преподавания иностр, языков. Им опубликовано более 170 науч,
работ, в том числе монографий, уч. пособий, статей, определявших направле-
ния отеч. методики преподавания иностр, языков. Имеет правительственные
награды, медали им. Н.К. Крупской, К.Д. Ушинского, лауреата ВВЦ (2002).
Соч.: О преподавании иностр, языков в восьмилетней школе. М., 1961; Пре-
подавание иностр, языков в ср. школе. М., 1961 (совм. с В.С. Цетлин); Общая
методика обучения иностр, языкам в ср. школе. М., 1967 (соред. И.В. Рахма-
нов, В.С. Цетлин); Учебник рус. языка для школ Кубы. М., 1972 (соред., соавт.).
Общая методика преподавания иностр, языков в ср. специальных уч. заве-
дениях. М., 1984 (совм. с А.В. Парахиной); Теор. основы методики обучения
иностр, языкам в ср. школе. М., 1981 (соред. А.Д. Климентенко); Методика обу-
чения иностр, языкам в ср. школе: учеб, пособие для вузов. М., 1982 (соавт.);
Сознательно-сопоставительный метод обучения иностр, языкам. М., 1998;
История отеч. методики обучения иностр, языкам. М., 2002.
МОСКОВКИН Леонид Викторович (р. 1956, Ярославль), педагог и мето-
дист, д-р пед. наук (1999), проф. (2000), специалист в обл. преподавания язы-
ков. По окончании Ленингр. гос. ун-та (1978) преподавал РКИ, читал лекции
по методике разл. контингентам уч-ся. В докт. дисс. «Оптимизация обучения
иностр, студентов грамматическому аспекту рус. языка» разработал про-
цедуру выбора оптимального метода обучения, описал и обосновал методику
обучения иностр, студентов грамматике на нач. этапе в условиях довузовского
этапа обучения. Научные инересы связаны с исследованием таких проблем,
как интенсификация учебного процесса, методологические вопросы обуче-
ния, формирование умений самоконтроля иноязычной речи, лингводидак-
тич. основы преподавания РКИ, современные методы и технологии обучения,
история методики. Один из авторов и составителей курса методики, подго-
товленного в РГПУ (1990, 2000). Опубликовал более 150 науч, работ. Директор
секретариата МАПРЯЛ и секретариата РОПРЯЛ (с 2003).
Соч.: Теор. основы выбора оптимального метода обучения (рус. язык как
иностранный, нач. этап). СПб., 1999; Методологические аспекты лингводи-
дактики и методики обучения языку. СПб., 2002; Рус. язык как иностранный.
426
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
Методика обучения рус. языку / под ред. И.П. Лысаковой. М., 2004 (соавт.);
Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузов-
ской подготовки. СПб., 2006 (соавт. Т.И. Капитонова); Современные методы и
технологии обучения РКИ. М., 2008 (соавт. Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин); Тен-
денции и новации в методике обучения иностранным языкам. Обзор основных
направлений методической мысли / под ред. Л.В. Московкина. СПб., 2008.
МУСНИЦКАЯ Евгения Владимировна (р. 1931, г. Днепопетровск, Украи-
на), педагог и методист, специалист в области преподавания иностранных
языков, кандидат педагогических наук, проф. Окончила МГПИ им. В.И. Ле-
нина (1954), преподавала английский и французский языки в средней школе
(1954-1962), в Моск. гос. технологическом ин-те пищевой пром-ти (1962-1966).
С 1966 г. ст. препод., доц., проф. кафедры методики преподавания иностр,
языков (теперь лингводидактики) МГПИ им. М. Тореза (теперь МГЛУ).
В 1969 защитила канд. дис. «Обучение чтению научно-популярных текстов в
старших классах средней школы». Научные интересы связаны с проблемами
разноуровневой подготовки по иностранному языку студентов вузов неязы-
ковых специальностей, контроля в обучении иностранным языкам, особенно-
стей содержания и структуры учебника по иностранному языку для разного
профиля учебных заведений. Читает лекции по лингводидактике, истории
методики преподавания иностранных языков, ведет практические занятия
по английскому и французскому языкам. Руководит подготовкой аспирантов,
курсовых и дипломных работ. Автор более 100 публикаций, в том числе учеб-
ных пособий, учебников по английскому и французскому языкам, программ
для разных профилей обучения. Один из разработчиков системы разноуров-
невой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специаль-
ностей) 2006). Награждена нагрудным знаком «Почетный работник высшего
профессионального образования РФ».
Соч. : Сто вопросов к себе и к ученику. Контроль в обучении иностранным
языкам. М., 1996; Практическая грамматика французского языка. М., 2003;
Учебник французского языка для языковых вузов (соавт.). М., 2000; Моя пер-
вая английская книга: учебник для средней школы. М., 1997; Программно-
методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностран-
ным языкам в вузах неязыковых специальностей // Вестник МГЛУ (соавт.).
2006. Вып. 526.
НИКИТЕНКО Зинаида Николаевна (р. 1953, Архангельский р-н, Баш-
кирия), педагог и методист, специалист в области раннего школьного иноя-
зычного образования, кандидат пед. наук (1985), ст. научн. сотрудник (1987),
доцент (1989), профессор (2008). Окончила Бирский гос. пед. ин-т (1975). Ст.
научн. сотрудник НИИ школ Мин-ва просвещения РФ (до 1996), доц. кафедры
лингводидактики МГЛУ (1996-2008), с 2008 г. профессор кафедры методики
преподавания иностранных языков МПГУ. Научные интересы сосредоточены
на исследовании проблем теории и технологии иноязычного образования в на-
чальной школе, подготовке учебников английского языка для детей 6-10 лет.
Автор более 50 научно-методических работ, включая программы, учебники
и методические пособия. Разработчик Европейского языкового портфеля для
нач. школы (2003) (соавт.) Лауреат премии Правительства России в области
образования (2007).
Приложение
427
Соч.: Европейский языковой портфель для начальной школы (соавтор
Н.Д. Гальскова). М., 2003; Учебники английского языка для 1—4 классов. М.,
2000-2010; Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной
школе (соавтор Н.Д. Гальскова). Смоленск, 2007; Развивающее иноязычное
образование в начальной школе. М., 2010; Школьное образование в Европе.
Современные тенденции языковой политики // Иностранные языки в щколе,
2010. №2.
ПАССОВ Ефим Израилевич (р. 1930, г. Городок Витебской обл., Бело-
руссия), педагог и методист, один из ведущих специалистов в области пре-
подавания иностранных языков, разработчик концепции коммуникатив-
ного иноязычного образования. Д-р пед. наук, проф. Елецкого гос. ун-та им.
И. А. Бунина, почетный проф. Минского гос. лингв, ун-та. Засл, деятель науки
РФ. Окончил Минский гос. пед. ин-т иностр, языков (ныне Минский гос. лингв,
ун-т) в 1953 г. В 1953-57 гг. учитель нем. языка Витебска, с 1957 по 63 г. - ст.
преп. нем. языка Витебского гос. пед. ин-та. В 1963-65 гг. слушатель Высш,
пед. курсов при ЛГУ. С 1966 по 1970 г. — зав. кафедрой методики обучения
иностр, языкам Горьковского пед. ин-та иностр, языков (ныне - Нижнегород-
ский гос. лингв, ун-т). В 1971 г. переезжает в Липецк, где работает сначала
зав. кафедрой нем. языка пед. ин-та, затем с 1979 г. зав. организованной им
кафедрой методики обучения иностр, языкам, преобразованной впослед-
ствии в кафедру профессиональной подготовки учителя и зав. лаб. учебников.
В 90-е гг. - дир. Рос. центра иноязычного образования. Ученый внес большой
вклад в теорию и практику преподавания иностр, языков в ср. и высш, шко-
ле: доказал отличие речевого навыка от двигательного, что приведи к пси-
хол. обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и
к разработке принципиально нового типа упражнений - условно-речевых;
сформулировал осн. принципы коммуникативного обучения говорению. Ав-
тор более 200 публикаций по различным прблемам обучения языку в сфере
иноязычного образования и иноязычной культуры. К 80-летию Пассова вы-
шел первый том задуманного ученым методического труда в 8-и т. «Методики
как теория и технология иноязычного образования» (2010).
Соч.: Коммуникативные упражнения. М., 1967; Беседы об уроке иностр,
языка. М., 1975;Осн. проблемы обучения иноязычной речи.Ч. 1.Воронеж, 1974;
Ч. 2. Воронеж, 1976; Условно-речевые упражнения. М., 1978; Урок иностр,
языка в ср. школе. М., 1988; Теор. основы обучения иноязычному говорению.
М., 1991; Концепция высш. пед. образования. М., 1995; Коммуникативный ме-
тод обучения иноязычному говорению. М., 1991; Основы коммуникативной
методики обучения иноязычному общению. М., 1989; Программа-концепция
коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития инди-
видуальности в диалоге культур. М., 2000; Мастерство и личность учителя.
М., 2001; Методология методики. Липецк, 2002; Сорок лет спустя, или Сто и
одна методическая идея. М., 2006; Урок иностранного языка (совм. с Н.Е. Ку-
зовлевой). М.;Ростов-н/Д, 2010: Основы коммуникативной теории и техноло-
гии иноязычного образования. М., 2010 (Совм. с Н.Е. Кузовлевой).
ПОЛАТ Евгения Семеновна (р. 1937, Ленинград - 2007, Москва), педагог и
методист, специалист в обл. преподавания иностр, языков и пед. технологий,
д-р пед. наук (1988), проф. (1995). Окончила Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Гер-
428
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
цена (ЛГПИ) по специальности «учитель англ, и нем. языков» (1959). Пед. дея-
тельность начинала в качестве учителя англ, языка в Моск, суворовском во-
енном уч-ще (1962-72). В 1970 г. поступила на заочное отд. аспирантуры Ин-та
школьного оборудования и техн, ср-в обучения АПН СССР. В 1975 г. защитила
канд. дисс. в Ин-те содержания и методов обучения АПН СССР по специаль-
ности «Методика обучения иностр, языкам». Докт. дисс. защитила в ЛГПИ по
той же специальности на тему: «Теор. основы создания и использования си-
стемы ср-в обучения иностр, языкам в общеобразовательной школе». С 1984 г.
зав, лаб. дистанционного обучения Ин-та общего ср. образования РАО. На про-
тяжении мн. лет также проф. кафедры лингводидактики Моск. обл. пед. ин-та
(теперь Моск. гор. пед. ун-т) и проф. кафедры методики Моск. пед. гос. ун-та,
где читала лекции по разл. разделам курса лингводидактики. Науч, интересы
Полат связаны с орг-цией уч, процесса в языковых лабораториях, созданием и
использованием ср-в обучения. Полат подготовлены неск. аудиокурсов по англ,
языку для разных кл. ср. школы. С 1989 г. интересы Полат сконцентрированы
на проблеме использования компьютерных технологий в системе образования
при обучении иностр, языкам и др. дисциплинам. На решении этой проблемы
сосредоточены усилия лаб. дистанционного обучения, к-рая под рук. Полат
подготовила ряд публикаций, в том числе первое уч. пособие для студентов пед.
вузов «Дистанционное обучение» (1998), пособия для уч-ся ср. школы и для си-
стемы повышения квалификации пед. кадров. Одновременно с исследования-
ми в обл. информационных технологий Полат разрабатывала гуманистическое
направление в педагогике и психологии, приемы личностно-ориентированного
обучения. Особое внимание уделяла обучению в сотрудничестве и методу про-
ектов. Ряд проектов выполнялось совм. со специалистами ун-та Ривер Фоллс,
Сев. Каролина, Стэнфордского ун-та, США. Полат опубликовано более 240
науч, трудов. Была экспертом проекта «Становление гражданского об-ва» Ин-
та «Открытое общество» (фонд Сороса), мегапроекта «Высш, школа», экспер-
том Ин-та ЮНЕСКО. Награждена бронзовой медалью ВДНХ, знаком «Отлич-
ник просвещения», медалями К.Д. Ушинского, «Ветеран труда».
Соч.: Средства обучения. Технология создания и использования. М., 1988
(соавт.); Методика использования ср-в обучения иностр, языку в языковой лаб.
профтехучилища. М., 1988; Дистанционное обучение: учеб, пособие, М., 1998
(ред. и соавт.); Новые пед. технологии. М., 1997 (соавт.); Новые пед. и информа-
ционные технологии в системе образования. М., 2000 (соавт.); Совр. гимназия:
взгляд теоретика и практика. М., 2000; Интернет в гуманитарном образовании.
М., 2002; Новые пед. технологии в обучении иностр, языкам. Портфель учени-
ка // Иностр, языки в школе. 2002. № 1; Личностно-ориентированный подход
в системе школьного образования // Дополнительное образование. 2002. № 4;
Кабинет иностр, языка / под ред. Е.С. Полат. М., 2003 (соавт.).
ПРОХОРОВ Юрий Евгеньевич (р. 1948, Москва), культуролог, методист и
педагог, специалист в обл. преподавания рус. языка как иностранного, д-р пед.
наук (1997), д-р филол. наук (2006), проф. (1997), вице-президент Рос. ассоциа-
ции преподавателей рус. языка и лит-ры (2000). Зам. ген. секр. МАПРЯЛ (2003).
Окончил филол. ф-т МГУ по специальности «преп. рус. языка и лит-ры» (1972).
С 1973 г. науч, сотр., зам. декана, зав. отделом, проректор по уч. работе, ректор
Г ос. ИРЯП (с 2001). В 1980-84 гг. дир. филиала Гос. ИРЯП в Братиславе. Науч, ин-
тересы Прохорова сосредоточены на проблемах культуроведения, социолинг-
Приложение
429
вистики, этнопсихологии в контексте преподавания рус. языка как иностран-
ного. В работах последних лет интересы ученого сосредоточены на проблемах
когнитивной лингвистики. Им предложено описание структуры и содержания
речевого общения, основные положения которого активно разрабатываются в
современной отечествнной науке. Опубликовано более 100 науч, работ: моно-
графии, уч. пособия, программы, статьи, тезисы докладов и выступлений. При-
нимал участие в междунар. и региональных науч, семинарах и конференциях,
в том числе в двенадцати конгрессах МАПРЯЛ. Лауреат пр. Президента РФ в
обл. образования за 2000 г. Засл, работник высш, школы (2002). Заслуженный
деятель науки РФ (2009). Гл. ред. журн. «Рус. язык за рубежом» (с 2003).
Соч.: Национально-культурные стереотипы речевого общения и их роль
в обучении рус. языку иностранцев. М., 1997; Лингвострановедение. Культу-
роведение. Страноведение. Теория и практика обучения рус. языку как ино-
странному. Методич. пособие для студентов-русистов и преподавателей рус.
языка как иностранного, М., 1998; Рус. коммуникативное поведение. М., 2002,
2006 (соавт. И.А. Стернин); Национально-культурные стереотипы речевого
общения и их роль в обучении русскому языку иносранцев. М., 2006; Исто-
рия и культура России. Лингвострановедческий словарь-справочник. Пекин,
1995 (ред., соавт.); Мы живем потому, что мы разные... Русские - какие они?
Учеб, пособие по страноведению для чтения и развития разговорной речи. М.;
Берлин, 1997 (соавт.); Действительность. Текст. Дискурс. М., 2004; В поисках
контекста. М., 2004.
РАХМАНОВ Игорь Владимирович (1906, Омск - 1980, Москва), филолог
и методист, специалист в обл. преподавания иностр, языков, д-р пед. наук
(1950), проф. (1951), чл.-корр. АПН СССР (1968). Окончил Ин-т вост, языков
при Берлинском ун-те (1925). Пед. деятельность начал в 1927 г. С 1938 г. пре-
подавал в Моск. пед. ин-те иностр, языков. Одновременно (1944-54) заведовал
сектором методики обучения иностр, языку в НИИ методов обучения АПН.
Рахманов - один из основоположников общей и частной методики препода-
вания иностр, языков. Развивал идеи Л.В. Щербы о деятельностной природе
иностр, языка как уч. педмета, о необходимости сознательного его усвоения,
его общеобразовательном значении. Сторонник разграничения репродуктив-
ного и рецептивного владения иностр, языком. Исследовал проблемы теории
и истории методов обучения языкам, предложил классификацию методов
обучения иностр, языкам на основе эволюции методики преподавания. Ав-
тор программ и учебников нем. языка для ср. школы (1938, 17-е изд.) и ву-
зов (1937, 4-е изд.). Соавт. и ред. учебных словарей. Обосновал принципы уч.
лексикологии. С конца 40-х гг. главным в школьном обучении иностр, языкам
считал принцип коммуникативности. В колл, монографии «Осн. направления
в методике преподавания иностр, языков в 19-20 вв.» (1974) дает обоснование
сознательно-сопоставительного метода обучения. Концепция метода полу-
чила дальнейшее развитие в кн. «Теоретические основы методики обучения
иностранным языкам в школе», вышедшей уже после смерти ученого в 1981 г.
Объектом исследования также стали следующие проблемы: статус методики
как самостоятельной научной дисциплины, разграничение речевых и языко-
вых моделей и их роль в овладении устной речью, обоснование курса мето-
дики в языковом вузе, соотношение видов речевой деятельности, характер
текстов для обучения чтению и устной речи и др.
430
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
Соч.: О преподавании методики в педагогически институтах и факуль-
тетах иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1951. № 4; Осн.
принципы построения учебника нем. языка для вузов. М., 1940; Очерк по исто-
рии методики преподавания новых зап.-европ. иностр, языков. М., 1947; Об-
щая методика обучения иностр, языкам в ср. школе. М., 1967 (соред., соавт.);
Очерки по методике обучения нем. языку. М., 1974 (соавт.); Обучение устной
речи на иностр, языке. М., 1980.
РОГОВА Галина Владимировна (1918, Подмосковье - 2008, Москва), пе-
дагог и методист, специалист в области преподавания иностранных языков,
к. пед. наук (1950), доц. (1960), проф. (1970). Род. в семье крестьянина в под-
московном селе. По окончании восьмилетней школы стала работать сначала
монтажницей, а затем библиотекарем Метрополитена. В это же время за-
кончила среднюю школу рабочей молодежи. В 1939 г. поступила в 1-й Моск,
гос. пед. ин-т иностр, языков (ныне МГЛУ). Когда началась война семья была
эвакуирована в г. Горький. Вернувшись в Москву в 1943 г., Рогова начала ра-
ботать учителем английского языка в школе и продолжала учебу в ин-те, ко-
торый закончила в 1945 г. В 1946 г. она поступила в аспирантуру по кафедре
методики преподавания иностр, языков 1-го МГПИИЯ и защитила канд. дисс.
по методике преподавания иностр, языков. С 1950 г. и более 40 лет Рогова пре-
подавала в Моск. гос. пед. ин-те им. В.И. Ленина (ныне МПГУ), где в 1954 г. воз-
главила кафедру методики преподавания иностр, языков. Под рук-ом Роговой
кафедра методики превратилась в один из ведущих центров исследования
проблем методики обучения иностранным языкам в общеобразовательной
школе и вузе. При кафедре сформировалась методическая школа МГПИ -
МПГУ, где работали известные ученые О.Э. Михайлова, И.Н. Верещагина,
Т.Е. Сахарова, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.А. Зимняя. Р. была
талантливым руководителем, сумевшим сплотить коллектив кафедры на ре-
шение актуальных проблем теории и методики обучения иностранным язы-
кам в 50-90-х гг. XX столетия. Под рук-ом Роговой было сформировано новое
направление исследований - профессионально-методическая подготовка сту-
дентов языковых факультетов педвузов. За 55 лет профессиональной деят-ти
ученый подготовила 87 кандидатов пед. наук, 8 из них стали докторами наук и
продолжили традиции методической школы Г,В. Роговой. Автор многих учеб-
ных пособий по методике преподавания иностранных языков, среди которых
особое место занимают два курса методики по обучению иностранным язы-
кам в школе. Они остаются настольными книгами преподавателя иностранно-
го языка. Награды: знаки «Отличник народного просвещения», «За отличные
успехи в работе в области образования».
Соч.: Обучение связному высказыванию в восьмилетней школе // Ино-
странные языки в школе. 1969. № 6; Цели и задачи обучения иностранным
языкам / Иностранные языки в школе.1974. № 4; Методика обучения англий-
скому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.,
1988 (соавтор И.Н. Верещагина); Методика обучения иностранным языкам в
средней школе. М., 1991 (соавторы Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова).
РОЗЕНТАЛЬ Дитмар Эльяшевич (1900, Лодзь, Польша. - 1994, Москва),
языковед, педагог и методист рус. и иностр, языков, канд. пед. наук (1952),
проф. (1961). Окончил ист.-филол. ф-т МГУ (1923), экономический ф-т Ин-
Приложение
431
та нар. хозяйства им. Г.В. Плеханова (1924). В 1924-26 гг. как аспирант Ин-ТИ
языка и лит-ры проходил стажировку в Италии, где изучал диалекты итил.
языка. Преподавал рус. язык в школе (1922-23), на рабфаке (1923-26), в МГУ
(1927-31), в Моск. обл. пед. ин-те им. Н.К. Крупской (1940-42) и др. вузах.
С 1936 г. на кафедре рус. языка и стилистики Моск, полиграфического ин-та, с
1962 г. проф. и зав. кафедрой стилистики рус. языка ф-та журналистики МГУ
(с 1986 г. проф.-консультант). Разрабатывал вопросы орфографии и пунктуа-
ции, грамматики, практической стилистики, проблемы методики преподава-
ния рус. языка, принципы составления учебников по рус. языку для рус. и нац.
школы и иностранцев. Автор программ, уч.-методич. пособий и учебников по
рус. языку для ср. и высш, школы. Под ред. и при участии Розенталя вышел
учебник «Совр. рус. язык» для студентов вузов, обучающихся по специаль-
ности «Журналистика» (1984). Автор учебника итал. языка (1957), рус.-итал.
и итал.-рус. словарей (1990, соавт.). Выступал как популяризатор культуры
речи и науки о языке: Стилистика на каждый день (1976), Секреты хорошей
речи (1993, соавт.); А как лучше сказать? (1988); Рус. язык для школьников
5-9 кл. Путешествие в страну слов (1995, соавт.). Науч. ред. Словаря ударений
для работников радио и телевидения (1994), «Слитно или раздельно? Опыт
словаря-справочника» (1976) и др. Проводил консультации для учителей на
страницах журн. «Рус. язык в школе». Чл. Орфографической комиссии Ин-та
рус. языка АН СССР. Зам. гл. ред. журн. «Рус. язык в школе» (1938-62).
Соч.: Свод орфографических и пунктуационных правил. М., 1939;,Таблицы
по грамматической стилистике. М., 1939; Литературное редактирование. М.,
1961 (соавт.); Культура речи. М., 1964; Язык рекламных текстов: учеб, пособие.
М., 1981 (соавт.); Вопросы рус. правописания, М., 1982; Справочник по пунктуа-
ции. М., 1984; Словарь-справочник лингв, терминов. М., 1986 (соавт.); Управле-
ние в рус. языке. Словарь-справочник для работников печати. М., 1986; Прак-
тическая стилистика рус. языка. М., 1987; Словарь трудностей рус. языка. М.,
1987 (соавт.); Популярная стилистика рус. языка. М., 1988 (соавт.); Прописная
или строчная? Опыт словаря-справочника. М., 1988; Сб. упражнений по рус.
языку. М., 1989; Справочник по правописанию и литературной правке. Для ра-
ботников печати. М., 1989; Рус. фразеология. М., 1990 (соавт.); Русско-итал. уч.
словарь. М., 1990; Рус. язык. Пособие для поступающих в вузы. М., 1992.
РУБИНШТЕЙН Сергей Леонидович (1889, Одесса - 1960, Москва), психо-
логи философ, д-р пед. наук (1937), проф. (1937), первый среди сов. психологов
чл.-корр. АН СССР (1943), д. ч. АПН РСФСР (1945). Высш, образование полу-
чил в 1909-13 гг. в Германии - в ун-тах Фрайбурга, Берлина и Марбурга. В за-
щищенной в Марбурге докт. дисс. изложил осн. принцип его дальнейших науч,
изысканий - использование филос. методов в конкретных общественных, в
т. ч. психол.-пед. науках. С 1915 г. преподавал в частных гимназиях Одессы.
С 1919 г. доц. Новороссийского ун-та там же. Заведовал кафедрами психоло-
гии в Одесском ин-те нар. образования (1921-30), Ленингр. гос. пед. ин-те им.
А.И. Герцена (1930-42). В 1942-45 гг. дир. Ин-та психологии в Москве (ныне
Психол. ин-т РАО). В 1942 г. создал и возглавил кафедру психологии в МГУ,
в 1945 - сектор психологии в Ин-те философии АН СССР. Деятельность Ру-
бенштейна как организатора исследовательских коллективов способствова-
ла утверждению психологии как общественной науки. Книга «Основы общей
психологии» (1940, неск. переизданий; Гос. пр. СССР, 1942) - наиб, фундамен-
432
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
тальный, обобщающий труд по психологии в России в 20 в. В конце 40-х гг.
в ходе кампании по борьбе с космополитизмом труды Рубенштейна были
подвергнуты тенденциозной критике, изъяты из б-к, а сам Рубенштейн от-
странен от всех должностей. Восстановлен в правах после 1954 г. Один из
основателей журн. «Вопросы психологии» (1955). В 50-х гг. последовательно
отстаивал статус психологии как самостоятельной науки, несмотря на попыт-
ки ее дискредитации. Рубенштейн создал оригинальную философско-психол.
концепцию человека, его деятельности и психики, явился основоположни-
ком деятельностного подхода в психол.-пед. науке. В 30-40-х гг. разработал
систему психологии на основе принципа единства сознания и деятельности.
Созданная Рубенштейном и его последователями теория мышления стала
методологической основой исследований закономерностей умственного вос-
питания, помогла обоснованию и внедрению проблемного обучения, а также
метода формирующего эксперимента («Изучать ребенка, обучая его»),
Соч.: Основы психологии. М., 1935; Психология и педагогика (о путях пси-
хол. исследований // Сов. психология. 1941. № 7-8; О мышлении и путях его
исследования. М., 1958; Принципы и пути развития психологии. М., 1959; Про-
блемы общей психологии. М., 1976.
РУМЯНЦЕВА Ирина Михайловна (р, 1956, Москва), психолог и лингводи-
дакт, специалист в обл. преподавания иностр, языков, д-р филол, наук (2001),
д-р психологии, наук (2006), проф. (2001). Окончила индийское отд, ист.-филол.
ф-та Ин-та стран Азии и Африки при МГУ (1979). В 1977-78 гг. проходила
учебно-науч, стажировку в Делийском ун-те Индия. После обучения в очной
аспирантуре Ин-та востоковедения АП СССР и защиты в 1984 канд. дисс. на
тему: «Вокализм и ритмическая структура слова в хинди (опыт синтеза)» ра-
ботала в Ин-те востоковедения АН СССР мл., ст. науч. сотр. Одновременно
с науч, работой преподавала вост, языки и рус. язык как иностранный ста-
жерам и аспирантам данного ин-та. С 1987 г. в Ин-те языкознания АН СССР
(ныне Ин-т языкознания РАН), где участвовала в орг-ции и являлась рук. лаб.
экспериментальной фонетики и психологии речи (до 1991). Особое внимание
в лаб. уделялось лингв, исследованиям на стыке с психологией, машинному
моделированию речи в свете решения проблем искусственного интеллекта.
В связи с интересом к лингвопсихологии и лингводидактике в 1988 г. органи-
зовала негосударственный лингвопсихологический центр по интенсивному
обучению иностр, языкам. Разработала новое психотерапевтическое и психо-
коррекционное (в форме психол. тренингов) направление в обучении иностр,
языкам. С 1991 г. лингвопсихологический центр становится осн. местом работы
ученого, являясь экспериментальной базой для апробации новых уч. техноло-
гий. Науч, и практические разработки Рубенштейна в обл. психолингвистики,
психологии речи и лингводидактики получили междунар. признание и пред-
ставлялись на мн. междунар. конференциях и симпозиумах. С 1991 г. - меж-
дунар. профессор и чл. Амер. нац. совета преподавателей англ, языка (NCTE).
С 1997 г. по наст, вр ст., вед. науч. сотр. отдела экспериментальных исследова-
ний речи Ин-та языкознания РАН. Защитила докт. дисс. на тему: «Психолингв,
механизмы и методы формирования речи». Автор более 100 науч, работ. Науч,
интересы сосредоточены на разработке новых методов обучения иностр, язы-
кам. Их цель - помочь взрослым людям овладеть иноязычной речью так же и
в той же степени свободы, как если бы она была их родной речью.
Приложение
433
Соч.: Ритмическая структура слова в хинди. Диализ. Синтез М„ 1984;
Невероятные приключения иностранцев в Москве. Интенсивный курс Унг.п.
языка: учебник. 9 аудиокассет, М., 1991 (на англ, языке); Неверовтцы« при»
ключения актеров-любителей в Москве. Интенсивный курс рус. языка дли
англоязычных иностранцев: учебник. 9 аудиокассет. М., 1992; ПсихолirfWi'i;.
механизмы и методы формирования речи (на материале обучения иностр,
языкам). М., 2000; Язык и речь в свете обучения; лингвопсихологическнй под-
ход // Вопросы филологии. 2000. № 1; Теория речевой деятельности и интф-
гративная теория речи (на экспериментально-акмеологическом материале
обучения иноязычной речи) // Экспериментальные исследования языка и
речи. М., 2003; Психология речи и лингвопед. психология. М., 2004.
САФОНОВА Виктория Викторовна (р. 1946, Львов), педагог, специалист
по методике преподавания англ, языка и лит-ры, а также по культуроведе»
нию англоязычных стран. Д-р пед. наук (1994), проф. (1996), д. ч. Академии
социального образования (1998). Окончила Воронежский гос. ун-т (1971), там
же вела н.-и. и пед. работу. После переезда в Москву с 1988 г. работала в Ин*
те повышения квалификации работников образования, где организовала и
возглавила кафедру иностр, языков и культуроведения (1995). С 1998 г. воз-
главила н.-и. центр «Еврошкола», в к-ром ведутся работы по исследованию
и апробации моделей билингвального и политкультурного развития школь-
ников, включающих междунар., нац., региональный и школьный компоненты
языкового и культуроведческого образования уч-ся школы. Одновременно с
н.-и. деятельностью ведет пед. работу в высш. уч. заведениях Москвы (МПГУ,
МГУ), а также в других городах и регионах РФ. Сафонова разработала кон-
цепцию и общетеор. основы социокультурного подхода к обучению иностр,
языкам, в к-рых сформулировала задачи обучения нормам межкультурного
общения на иностр, языке, исследовала влияние социокультурного контек-
ста изучения иностр, языка на возможность реализовать обучающий потен-
циал разл. моделей обучения языкам, обосновала возможности использова-
ния социокульурного подхода к обучению иностр, языкам в школе и в вузе,
его социализирующего воздействия на изучение иностр, языка как уч. дис-
циплины. Исследует спорные вопросы культуроведения, к к-рым относятся
вопросы структуры социокультурной компетенции, проблема выделения
общих и отличительных хар-к социокультурной компетенции при интерпре-
тации индивидом фактов неродной культуры и при представлении родной
культуры на иностр, языке в инокультурной среде, вопросы описания разл.
уровней владения этой компетенцией в условиях межкультурного обще-
ния. Сафонова является автором федеральных уч. программ для 1-11 кл.
по иностр, языкам и учебно-методич. комплексов для 8-11 кл. школ с углу-
бленным изучением иностр, языка, в к-рых воплотились идеи социокуль-
турного образования ср-вами иностр, языка. Теор. положения социокультур-
ного подхода к изучению иностр, языка также учитывались при разработке
нац. стандартов по иностр, языку как уч. предмету в ср. школе (2003), при
построении новых вузовских уч. программ и курсов по методике обучения
иностр, языкам, при разработке пособий по культуроведению для школы и
вуза.
Соч.: Социокультурный подход к обучению иностр, языкам. М., 1991; Куль-
туроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992; Изучение
434
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
языков междунар. общения в контексте диалога культур и цивилизаций, Во-
ронеж, 1996; Проблемные задания на уроках англ, языка в школе, М., 2001;
Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и об-
разовании. М., 2002; Перевод, переводоведение и методика обучения пере-
водческой деятельности. Методические тетреади. М., 2006; Перевод в конек-
сте изучения иностранного языка в рамках гуманитарного филологического
профиля в старшей школе // Иностранные языки в школе. 2008. № 3, 4; Би-
лингвальные образовательные программы как инструмент обновления со-
держания языкового школьного образования // Иностранные языки в школе.
2010. №3.
СКИННЕР (Skinner) Беррес Фредерик (1904, Саскауэханна, США -1990,
Кембридж, США), амер, психолог, представитель бихевиоризма, основопо-
ложник теории программированного обучения. Проф. (с 1939). Преподавал в
ун-тах США и др. странах. Чл. Нац. АН США. Концепция Скиннера, в част-
ности, ее пед. приложение, которое сводилось к сведению обучения к выбору
внешних актов поведения и закреплению тех из них, к-рые считаются пра-
вильными, подвергалось критике мн. учеными за игнорирование внутренней
познавательной деятельности уч-ся, остающейся при этом неуправляемой.
Теоретические взгляды Скиннера на основе бихевиоризма нашли практи-
ческое применение в некоторых вариантах программированного обучения, в
становлении которого ученый сыграл существенную роль.
Соч. (в рус. пер.): Наука об учении и искусство обучения // Программиро-
ванное обучение за рубежом. М., 1968.
СМИРНИЦКИЙ Александр Иванович( 1903, Москва-1954, тамже), языко-
вед, педагог и методист, проф. МГУ (с 1938). Окончил историко-литературный
ф-т Моск, ун-та (1924), аспирантуру Ин-та языка и лит-ры Рос. ассоциации
н.-и. ин-тов общественных наук (1929). Читал курсы лекций по разл. разделам
германистики в МГУ, Мос. ин-те философии, лит-ры и истории, Моск. гос. пед.
ин-те иностр, языков (МГПИИЯ). Война застала Смирницкий зав. кафедрой
англ, филологии в МГПИИЯ. С 1946 г. - зав. кафедрой ром.-герм. языкознания
МГУ. С 1950 возглавил сектор герм, языков в Ин-те языкознания АН СССР.
Труды в обл. германистки (англ, и скандинавские языки), сравнительно-ист. и
общего языкознания (язык и речь, природа единиц языка, теория слова и др.),
в также в обл. фразеологии, морфологии, словообразования и др. Автор кон-
цепции и один из составителей Русско-английского словаря (1947). В кн. «Объ-
ективность существования языка» (1954) Смирницкий выступил с оригиналь-
ным учением о соотношении языка и речи. Определяя речь как соединение
определенного звучания с конкретным языковым содержанием, Смирницкий
рассматривает язык как совокупность взаимосвязанных единиц и отношений
между ними. Язык, по его мнению, есть совокупность всех компонентов много-
образных проявлений речи. Если речь есть способ общения, то язык является
ср-вом общения. Язык существует в речи, он взаимодействует с речью и раз-
вивается в речи. Язык - это заключенный в речи предмет языкознания. Та-
кое понимание соотношения и взаимодействия языка и речи, по мнению ряда
ученых, гораздо более соответствует языковым фактам, чем толкование Ф. де
Соссюра. Много внимания Смирницкий уделял изучению слова - осн. едини-
цы языка. Слово, по мнению Смирницкого, является одновременно единицей
Приложение 435
как лексики, так и грамматики. Эта универсальность слова выражае тс я во
взаимодействии в нем лексических и грамматических проявлений, Соедине-
ние в слове лексического и грам. знач. обеспечивает его устойчивость в языко-
вом употреблении. При анализе грамматических явлений следует учитывать
как знач. отношения, так и - выражение этого отношения в изменении и со-
четании слов. Множество ценных идей содержат труды Смирницкого, посвя-
щенные изучению английского языка, - «Лексикология английского языка»
(1956), «Морфология английского языка» (1959), «Синтаксис английского язы-
ка» (1957). Будучи сторонником сравнительно-сопоставительного изучения
языков, Смирницкий внес свой вклад и в развитие лингводидактики. Его труд
«Очерки по сопоставительной грамматике рус. и англ, языков» (1970) стал од-
ним из первых учебников англ, языка, в к-ром была сделана попытка пред-
ложить курс языка, построенный на последовательном сопоставлении грам-
матических явлений двух языков. Вторая часть пособия содержала образцы
подстановочных упражнений, предусматривающих активизацию материала,
введенного в первой (грамматической) части книги.
Соч.: Древнеангл. язык. М., 1955; Курс фонетики совр. англ, языка. М., 1959;
Сравнительная грамматика новогерманских языков. М., 1962; История англ,
языка. Средний и новый период. М., 1965; Большой русско-англ, словарь / под
общ. рук. А.И. Смирницкого, под ред. проф. О.С. Ахмановой. М., 2003.
СТЕПАНОВ Юрий Сергеевич (р. 1930, Москва), языковед и культуролог,
д-р филол. наук (1966), проф. (1968), чл.-корр АН СССР (1984), акад. РАН
(1990). Окончил МГУ (1953), аспирантуру МГУ (1956). Стажировался в Высш,
школе переводчиков в Сорбонне Париж (1957-58). В 1959-71 гг. в МГУ: преп.
франц, языка, зав. кафедрой франц, языка, зав. кафедрой общего и сравни-
тельного ист. языкознания. С 1971 г. в Ин-те рус. языка АН СССР: ст., гл. науч,
сотр., зав. отделом теор. языкознания. В наст. вр. зав. отделом общего и теор.
языкознания Ин-та языкознания РАН. Автор фундаментального Словаря
рус. культуры (1997), в к-ром предложил толкование осн. понятия совр. линг-
вокультурологии: «концепт» («сгусток культуры в сознании человека; то, в
виде чего культура входит в ментальный мир человека») и «константа» (по-
стоянно существующее в культуре окружающего человека мира).
Соч.: Константы. Словарь рус. культуры. Опыт исследования. М., 1997;
Имена. Предикаты. Предложения (Семиотическая грамматика). М., 1981; Без-
личность и неопределенная референция // Язык: система и функционирова-
ние. М., 1988; Константы мировой культуры. Алфавиты и алфавитные тексты
в периоды двоеверия. М., 1993 (соавт.).
СТЕРНИН Иосиф Абрамович (р. 1948, Воронеж), языковед и культуро-
лог, д-р филол. наук (1987), проф. (1989). Специалист в области теоретического
языкознания, русского языка, психолингвистики, риторики, коммуникатив-
ного поведения. Окончил филологич. фак-т ВГУ (1970). Работал учителем
в средней школе (1970-75). С 1975 г. - преподаватель, доц., проф., зав. каф.
общего языкознания и стилистики ВГУ. Директор Центра коммуникативных
исследований ВГУ (с 2005). Канд. дисс. на тему: «К проблеме дейктических
функций слова» защитил в Ин-те языкознания АН СССР (1973, Москва), док-
торскую дисс. на тему: «Лексическое значение слова в речи» в Белорусском
гос. ун-те (1987). Автор более 900 научных публикаций, в том числе 28 моно-
436
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
графин, 50 учебных пособий для высшей и ср. школы. Труды в области рус-
ского речевого этикета, коммуникативного поведения, языка и национального
сознания, контрастивной лексикологии и лексикографии, когнитивной линг-
вистики, развития современного русского языка. Комплекс учебных пособий
посвящен культуре общения для учащихся детских дошкольных учрежде-
ний и учащихся средней школы и методике преподавания культуры обще-
ния в школе и в вузе. Ряд публикаций получил общественное признание в
виде грантов и дипломов. Кембриджским биографическим центром присвое-
но звание «Человек года в области образования» (1997-98). Читал лекции во
многих зарубежных университетах. Является вице-президентом Российской
риторической ассоциации, преседателем Воронежской психолингвистиче-
ской ассоциации. Руководит Службой русского языка и ведет еженедельную
радиопередачу «Территория слова» по воронежскому радио. Организовал на
базе ВГУ более 40 научных конференций по проблемам теоретического язы-
кознания и культуры речи.
Соч.: Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1985; Введение в ре-
чевое воздействие. Воронеж, 2001; Американское коммуникативное пове-
дение. Воронеж, 2001; Русское коммуникативное поведение. М., 2002 (соавт.
Ю.Е. Прохоров); Коммуникативное поведение. Очерк английского коммуни-
кативного поведения. Воронеж, 2003 (соавт.); Контрастивная лингвистика.
Воронеж, 2004; Русские. Коммуникативное поведение. М., 2006 (соавт. Ю.Е.
Прохоров); Контрастивная лингвистика. М., 2007; Когнитивная лингвистика.
М., 2007 (соавт.); Практическая риторика. М., 2006; Риторика в объяснениях и
упражнениях. Воронеж, 2005; Общее языкознание. М., 2007; Культура обще-
ния. Книги для учащихся. 1-9 кл. Воронеж, 2000—2001; Методика преподава-
ния культуры общения в школе. Воронеж, 1995.
СЫСОЕВ Павел Викторович (р. 1976, Тамбов), специалист в области пре-
подавания иностранных языков, компьютерных технологий и межкультур-
ного иноязычного образования, д-р пед. наук (2004), проф. (2009). Окончил
Тамбовский гос. ун-т (1997), магистратуру Пенсильванского гос. ун-та США
(1999) и докторантуру Айовского ун-та, США (2002). С 2005 г. основатель и
зав. лаб. языкового политкультурного образования Тамбовского гос. ун-та. На
базе лаборатории с 2005 г. проводятся научные семинары «Языковое поли-
культурное образование» и «Использование ИКТ в обучении иностранным
языкам» по программе повышения квалификации. В первые годы научной
деят-ти Сысоев занимался изучением социокультурного компонента содер-
жания обучения американскому варианту английского языка. В конце 90-х гг.
XX в. центральное место в его работах занимали вопросы культурного самоо-
пределения личности в процессе обучения иностранному языку. В 2002-2005
гг. разработал концепцию языкового поликультурного образования, которая
с 2003 г. используется при создании учебных программ по иностранным язы-
кам и страноведению в Тамбовском ун-те. Эта концепция легла в основу фе-
деральной программы по языковому элективному курсу страноведения США
(2004) и серии электронных пособий по страноведению англоязычных стран
(2008-2009). С 2007 г. Сысоев занимается изучением теоретических основ и
разработкой практических методик обучения иностранным языкам на основе
новых информационно-коммуникационных интернет-технологий (учебных
интернет-ресурсов и социальных сервисов Веб 2. 0). Руководит научной шко-
Приложение
437
лой «Использование новых информационно-коммуникационных технологий в
языковом поликультурном образовании». Лауреат Всерос. конкурса «Самый
активный молодой ученый России» (2002). Серебряная медаль ВВЦ (2004).
Соч.: Культурное самоопределение личности в диалоге культур. Тамбов,
2001; Indentity, Culture and Language Teaching. IA: University of lova Press,
2002; Концепция языкового поликультурного образования. М., 2003; Язы-
ковое поликультурное образование: теория и практика. М., 2008; Методика
обучения иностранному языку с использованием новых информационно-
коммуникационных интернет-технологий. М., 2010; Спорные вопросы комму-
никативного контроля аудитивных умений // Иностранные языки в школе.
2008. № 1, 2.
ТАЛЫЗИНА Нина Федоровна (р. 1923, с. Лигинское Ярославской обл.),
психологи педагог, д-р психол. наук (1970), проф. (1971), акад. РАО (1993; акад.
АПН СССР с 1989). Окончила физ.-мат. ф-т Ярославского пед. ин-та (1947).
С 1960 г. в МГУ (в 1963-95 зав. лаб. пед. психологии, директор Центра по пере-
подготовке работников сферы образования МГУ). Труды в обл. изучения ло-
гических обобщений, формирования понятий у детей, программированного
обучения, психодиагностики. Исследования Талызиной связаны с разработ-
кой теории учения на основе деятельностного подхода. Ряд работ посвящен-
ие моделированию инвариантных возможностей усвоения умственных дей-
ствий, выявлению психол. механизмов обобщения действия. На основе отеч.
теории деятельности разрабатывала также психол. принципы диагностики
интеллекта. Для лингводидактики приоритетное знач. имеют работы Талы-
зиной по пед. психологии, по проблемам управлением усвоения знаний.
Соч.: Теор. проблемы программированного обучения. М., 1969; Управление
процессом усвоения знаний. М., 1984; Пед. психология. М., 1999.
ТЕР-МИНАСОВА Светлана Григорьевна (р. 1938, Москва), языковед,
методист и педагог, специалист по герм, филологии, теории и методам пре-
подавания иностр, языков, культурологии и культурной антропологии. Д-р
филол. наук (1982), проф. (1983), засл. проф. МГУ (1998). Окончила филол. ф-т
МГУ (1961). В 1970 г. защитила канд. дисс. на тему: «Синтез продуктивных
и полупродуктивных словосочетаний и вопрос о логике языка»; докт. дисс. -
«Синтагматика функциональных стилей». В 1983-88 гг. зав. кафедрой иностр,
языков ист. ф-та МГУ. С 1988 г. декан ф-та иностр, языков МГУ. Была ини-
циатором введения и разработчиком новых специальностей: «лингвистика и
межкультурная коммуникация», «регионоведение», направленных на под-
держание каналов культурного сотрудничества между народами и страна-
ми, а также комплексное изучение языка, экономики, политики, культуры,
истории соотв. региона или группы стран, использующих в качестве ср-ва
общения иностр, языки. Автор 150 науч, работ, в том числе 10 монографий, 6
вузовских учебников, науч, статей и научно-популярных кн. Осн. заслуга уче-
ного и ее учеников состоит в том, что все исследования в обл. языкознания и
культурологии, с одной стороны, направлены на решение фундаментальных
задач науки - разработку лингв, основ теории преподавания иностр, языков,
а с другой - основаны на тесном взаимодействии языка и культуры, языка и
межкультурной коммуникации, языка и социума, т. е. «языка, погруженного
в жизнь». Читает курсы лекций по синтаксису англ, языка, «Основы теории
438
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
словосочетания», «Синтагматика функциональных стилей», «Язык и обще-
ство», «Мир изучаемого языка», «Основы науч, речи», «Языки и межкультур-
ная коммуникация», «Культурная антропология», «Новые теории препода-
вания иностр, языков». Основатель и президент Рос. ассоциации прикладной
лингвистики (1990), президент Нац. объединения преподавателей англ, языка
России, пред, науч.-методич, совета по преподаванию иностр, языка в неязы-
ковых вузах при Мин-ве высшего образования и науки РФ, пред, редакци-
онного совета журн. «HELLO-ON-LINE». Лауреат пр. 50-летия Фулбрайта
за выдающиеся достижения в развитии теории и практики преподавания
англ, языка как иностранного (1995). Ломоносовская пр. за плодотворную пед.
деятельность (1996). Поч. д-р филологии Бирмингемского ун-та (2002). Орден
Дружбы народов (1999).
Соч.: Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностр,
языков, М., 1994; Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. Сопоста-
вительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков. М.,
1994; Война и мир языков и культур. М., 2007.
ТОРНДАЙК (Thorndike) Эдуард Ли (1874, Уильямсберг, США - 1949,
Монтроз, США), амер, психолог и педагог. Чл. Нац. АН США. Проф. Колумбий-
ского ун-та (с 1904). Способствовал внедрению объективных методов в исследо-
вание процесса научения. Работа Торндайка «Пед. психология» (1903) оказала
большое влияние на развитие теории обучения в США, в т. ч. на концепции
программированного обучения. Обучение трактовалось Торндайком как процесс
приспособления индивида к среде, т. е. с биологической позиции; центральным
был для него закон эффекта - зависимость упрочения реакции от последующего
удовлетворения или неудовлетворения. Другой закон, названный Торндайком
законом упражнения, утверждал, что для закрепления связи между стимулом
и реакцией необходимо повторение этой связи, в противном случае она исчезает.
Торндайку принадлежит серия работ по психологии обучения ряду предметов,
в т. ч. языку, чтению. Для количественного измерения уровня психического раз-
вития им разработана система тестов. Автор св. 500 работ по разл. проблемам
психологии. Идеи Торндайка, помимо программированного обучения, были
использованы в лингводидактике для обоснования способов формирования
навыков и умений, принципов обучения, разработке системы разл. систем
упражнений и языковых тестов.
Соч. (в рус. пер ): Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1903;
Психология обучения взрослых. М.; Л., 1931 (соавт.); Психология арифметики.
М.; Л., 1932; Процесс учения у человека. М., 1935.
УЗНАДЗЕ Дмитрий Николаевич (1887, с. Сакар, Грузия - 1950, Тбилиси),
психолог и философ, д. ч. АН Груз. ССР (1941). Труды по психологии мышления,
речи, восприятия и др. Окончил Лейпцигский (1909) и Харьковский (1913) ун-
ты. Пед. деятельность начал в 1910 г. В 1915 г. создал первую в Грузии жен. ср.
школу с преподаванием на груз, языке. Один из основателей Тбилисского ун-та
(1918), где открыл кафедру психологии и лаб. экспериментальной психологии.
В 1917 г. под рук. Узнадзе основано об-во психологов Грузии. Со дня орг-ции
(1941) Ин-та психологии Груз. ССР (с 1950 им. Д.Н. Узнадзе) был его дир. Автор
трудов по психологии мышления, речи, восприятия, первых учебников по пси-
хологии на груз, языке. Узнадзе создал оригинальную теорию установки, рас-
Приложение
439
сматривающую установку как фактор целесообразно-приспособительного по-
ведения. Выполненные в русле этой теории многочисленные эксперименталь-
ные исследования Узнадзе и его учеников привели к образованию науч, школы.
Соч.: Общая психология. Тбилиси, 1940 (на груз, языке); Труды: в 9 т. Тби-
лиси, 1956—86 (на груз, языке); Психол. исследования. М., 1966.
Лит.: Д.Н. Узнадзе, классик сов. психологии. Тб., 1986; Сто великих психо-
логов / В. Яровицкий. М., 2004.
УОТСОН (Watson) Джон Бродес (1878, Гринвилл, США - 1959, Нью-Йорк),
амер, психолог, основоположник бихевиоризма. В 1903 г. получил степень д-ра
философии в Чикагском ун-те, где работал до 1908. В 1908-20 гг. зав. психол.
лаб., зав. кафедрой экспериментальной психологии в ун-те Дж. Хопкинса в
Балтиморе. В 1920-30 гг. читал курс бихевиоризма в Новой школе социаль-
ных исследований в Нью-Йорке. Редактировал журн. «Психологическое обо-
зрение», «Журнал экспериментальной психологии» и др. Президент Амер,
психол. ассоциации (1915). В 1913 г. выступил с программой построения новой
психологии, предмет которой - поведение. Выступая против взглядов на пси-
хологию как науку о непосредственно переживаемых субъективных явле-
ниях, предложил программу построения новой психологии, предметом кото-
рой считал поведение, а не сознание. Предпосылкой такого подхода явилось
предположение, что сознание не может быть изучено объективно. Уотсон ис-
пользовал учение И.П. Павлова об условных рефлексах, однако истолковы-
вал его односторонне, игнорируя роль процессов и механизмов высш, нервной
деятельности в регуляции поведения. В 20-е гг. в популярных работах на пед.
темы рассматривал процесс воспитания как разновидность научения, прида-
вая исключительное знач. подкреплению приспособительных реакций. Рабо-
ты Уотсона стимулировали разработку объективных методов изучения пси-
хики, в т. ч. детской. Однако отрицание сознания как особой формы регуляции
поведения, сведение самого поведения к внешним приспособительным актам
и др. - все это существенно ограничило позитивную ценность учения Уотсо-
на и обусловила в дальнейшем критический пересмотр позиций ортодоксаль-
ного бихевиоризма. Идеи бихевиоризма были использованы сторонниками
прямых методов для обоснования психологических особенностей овладения
иностранным языком.
Соч. (в рус. пер.): Психология как наука о поведении. М.; Л., 1926; Психо-
логия с точки зрения бихевиориста // Хрестоматия по истории психологии /
под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980.
ФОРМАНОВСКАЯ Наталья Ивановна (р. 1927, Моршанск Тамбовской
обл.), языковед и педагог, специалист по лингв, теории общения, рус. рече-
вому этикету, прагмалингвистике, стилистике, синтаксису. Д-р фидол. наук,
(1980), проф. (1981), зав. кафедрой совр. рус. языка Гос. ин-та рус. языка им.
А.С. Пушкина (1977-97). Заслуженный деятель науки РФ.
Окончила филол. ф-т МГУ (1951), там же защитила канд. дисс. (1954) «Зна-
чение и употребление форм настоящего времени глагола в совр. рус. языке».
По окончании аспирантуры работала преп. на кафедре рус. языка для ино-
странцев естественных ф-тов МГУ (1954-60), ст. преп., доц. кафедры стили-
стики рус. языка ф-та журналистики МГУ (1960-76). Вела семинарские за-
нятия по теор. курсам лексикологии, морфологии, синтаксиса, стилистики.
440
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
Читала лекции по синтаксису сложного предложения. Одновременно вела
практические занятия по рус. языку с иностр, уч-ся. Участвовала в создании
словаря «Трудности рус. языка. Словарь-справочник журналиста» под ред.
Л.И. Рахмановой (выдержал 4 издания). Вела исследования по языку газеты.
С 1976 г. доц., проф. Гос. ин-та рус. языка им. А.С. Пушкина. В 1979 г. защи-
тила докт. дисс. «Функциональные и категориальные сущности устойчивых
формул общения», где впервые были подняты проблемы рус. речевого эти-
кета в аспекте социолингвистики, теории речевой деятельности и общения,
адресации и адресованности речи, речевых интенций и текстопорождающей
функции контактоустанавливающих единиц. Науч, интересы также сосре-
доточены на проблемах синтаксиса, стилистики, рус. речевого этикета, праг-
матики, теории общения. Выезжала для работы в ун-тах Венгрии, Германии,
Польши, Болгарии, Китая и др. стран. Автор более 300 науч, трудов, в т. ч.
монографий, уч. пособий, 23 кн. по речевому этикету. Лауреат пр. Президента
РФ в обл. образования за серию теор. и прикладных работ по рус. речевому
этикету (1998).
Соч.: Стилистика сложного предложения. М., 1978; Рус. речевой этикет в
комментариях. София, 1977; Трудности рус. языка. Словарь-справочник жур-
налиста / под ред. Л.И. Рахмановой. М., 1982 (буквы А-Г); Речевой этикет:
лингв, и методич. аспекты. М., 1987; Сложное предложение в совр. рус. язы-
ке. М., 1986; Вы сказали: «Здравствуйте!» Речевой этикет в нашем общении.
М., 1987; Рус. речевой этикет. М., 1974 (соавт. А.А. Акишина); Рус. этикет и
культура общения. М., 1986; Коммуникативно-прагматические аспекты еди-
ниц общения. М., 1998; Рус. речевой этикет: нормативный, социокультурный
контекст. М., 2002; Речевое общение: коммуникативно-прагматический под-
ход. М., 2002; Культура общения и речевой этикет. М., 2002; Избранные статьи
разных лет. Сборник. М., 2007; Речевой этикет в русском общении. Теория и
практика. М., 2009.
ХАЛЕЕВА Ирина Ивановна (р. 1946, Ханой, Вьетнам), филолог и педагог,
специалист в обл. преподавания иностр, языков и языкознания, д-р пед. наук
(1990), проф. (1991), чл.-корр. РАО (1993), акад. РАО (1999). В 1969 г. окончила
Моск. гос. пед. ин-т иностр, языков им. М. Тореза (ныне Моск. гос. лингв, ун-т,
МГЛУ). С 1986 г. ректор МГЛУ. Науч, интересы Халеевой связаны с лингво-
дидактическим обоснованием содержания обучения иностр, языкам и под-
готовкой специалистов-профессионалов интерлингвокультурного общения.
Автор более 100 науч, трудов. В трудах Халеевой разработано представление
о лингводидактике как общей методологии обучения языку, а также предло-
жена концепция вторичной и двуязычной языковой личности, к-рые легли в
основу совр. стратегии подготовки специалистов по иностр, языкам и нашли
отражение в Гос. образовательном стандарте высш, профессионального об-
разования в обл. лингвистики и межкультурной коммуникации. Разработала
теор. основы понимания иноязычной речи при подготовке переводчиков. Пред,
учебно-методич. объединения рос. лингв, вузов (с 1987), нац. координатор со-
трудничества РФ с Советом Европы в обл. языковой политики, чл. Совета по
рус. языку при Пр-ве РФ, рук. пилотного проекта в России «Общеевропей-
ский языковой портфель». Входит в состав Междунар. группы экспертов Со-
вета Европы в проекте «Лингв, политика для многоязычной и поликультурной
Европы». Является одним из разработчиков Закона об образовании для стран
Приложение
441
СНГ и Образовательного кодекса для стран - участниц СНГ. По решению Со-
вета Глав Правительств СНГ базовой орг-цией по языкам и культурам стран
СНГ является МГЛУ (2001). Поч. работник высш, профессионального образо-
вания России (1995). Имеет правительственные награды.
Соч.: Основы теории обучения пониманию иностр, речи (подготовка пере-
водчиков). М., 1989; Лингв, культура России - основа стабильности межкуль-
турного понимания. М., 1997; Лингвосоциокультурные аспекты стратегий
управления конфликтами. М., 1998; Лингв, образование в России накануне
Европейского года языков. М., 1999; Языковая политика России / «Языковой
портфель в России». Результаты 1-го этапа пилотного проекта. М., 1999.
ХОМСКИЙ, Чомски (Chomsky) Авраам Ноам (р. 1928, Филадельфия),
амер, языковед. Проф. Массачусетского технологич. ин-та. Основоположник
теории порождающей (генеративной) грамматики, основывающейся на опи-
сании языка в виде формальных моделей определенного типа, теории фор-
мальных языков как раздела математической логики. Исследования в обл.
синтаксиса, словообразования, фонологии, психолингвистики и психологии
речи. Учился в Пенсильванском (1949) и Гарвардском (1955) ун-тах. Опираясь
на идею универсальности осн. структур в языках мира, выдвинул програм-
му изучения языка как ср-ва исследования мышления («Язык и мышление»,
1968). Широкое распространение получили идеи Хомского о врожденных
предпосылках развития языка. По мнению Хомского, у ребенка существует
«врожденное предрасположение - выучить язык определенного типа». Раз-
вивая эту идею, Хомский пришел к утверждению о существовании глубинных
синтаксических структур, выступающих основой усвоения языка. Языковая
способность обусловлена генетически и определяет класс грамматик, доступ-
ных человеку. У ребенка, начинающего осваивать язык, Хомский усматри-
вает такое когнитивное (познавательное) состояние, для к-рого характерны
врожденные универсалии, т. е. общие принципы фонологии, синтаксиса и
семантики. Хомский рассматривает язык как орган, аналогичный органам
тела, и описывает усвоение языка в терминах созревания. Иными словами, по
мнению Хомского, речь должна исследоваться так, как в анатомии изучаются
рост, функционирование печени, сердца и т. п. Взаимодействие со средой не-
обходимо, чтобы стимулировать развитие речи. Идеи Хомского нашли отклик
в связи с разработкой теории компьютеризации обучения и искусственного
интеллекта, методике преподавания языков, психолингвистике и психологии
речи. Хомскийввел в научный обиход термин «компетенция» (1965), обознача-
щий способность к выполнению определенной, преимущ. языковой, деятель-
ности на родном языке. В этой связи стали говорить о компетенции языковой,
коммуникативной, социокультурной и др. Разрабатывая модель порождения
речи, Хомский, наряду с понятием компетенции использовал термин «испол-
нение» (performance), под которым понимал процессы понимания и продуци-
рования речи, основанные на использовании приобретенных знаний, речевых
навыков и умений. В современной дидактике стали разграничивать понятия
«компетенция» и «компетентность». Таким образом, если компетенция свиде-
тельствует о комплексе приобретенных учащимся знаний, навыков и умений,
то компетентность характеризует его способность пользоваться такими зна-
ниями, навыками, умениями в различных ситуациях общения. Идеи Хомско-
го нашли отклик в связи с разработкой различных теорий обучения языку,
442
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
компьютеризации обучения, искусственного интеллекта, а также определе-
ния требований к уровням владения языком.
Соч. (в рус. пер.): Аспекты теории синтаксиса. М., 1972; Язык и мышление.
М., 1972.
ЦВЕТКОВА Зоя Михайловна (1901, Киев - 1981, Москва), педагог и мето-
дист, специалист в обл. преподавания иностр, языков, один из основополож-
ников отеч. методики обучения иностр, языкам, проф. (1948). Окончила гимна-
зию в г. Ялте, где получила хорошую подготовку по иностр, языкам, опреде-
лившую выбор жизненного пути. Однако трудовую деятельность начала как
преп. математики в ялтинской трудовой школе (1917). С 1921 г. в Москве, где
работает переводчиком и преп. иностр, языка в Ин-те красной профессуры.
С 1940 г. преподает англ, язык в 1-м Моск, ин-те иностр, языков (МГПИИЯ).
В годы войны - нач. кафедры Воен, ин-та иностр, языков. Демобилизовавшись
в звании подполковника, в 1945 г. возвращается в МГПИИЯ, где в дальнейшем
ей было присвоено звание проф. Работает на кафедре методики преподавания
иностр, языков, участвует в создании уч. программ и лекционных курсов по ме-
тодике. Одновременно ведет науч, работу в АПН РСФСР. Была инициатором
орг-ции школ с преподаванием ряда предметов на иностр, языке. По своим ме-
тодич. взглядам Цветкова была сторонником сознательно-сопоставительного
изучения иностр, языков. Ею было подготовлено одно из первых методич. ру-
ководств для преподавателей школы, «В помощь учителю иностр, языка в ср.
школе» (1940), впоследствии перераб. в пособие «О преподавании иностр, язы-
ков в ср. школе» (1949). Науч, интересы Цветковой были чрезвычайно широки.
Она исследовала проблемы нач. этапа обучения языку, принципы обучения,
структуру и содержание учебника по иностр, языкам. Была автором несколь-
ких курсов языка для разных этапов и профилей обучения. Ее интересовали
проблемы контроля владения языком, требования к профессиональной под-
готовке учителя. Регулярно выступала перед преподавателями рус. языка как
иностранного и оказывала большую помощь новой отрасли методики - мето-
дике преподавания РКИ. Начиная с 30-х гг. регулярно выступала в печати на
страницах журн. «Иностр, языки в школе» и «Иностр, языки в высш, школе».
Соч.: О преподавании иностр, языков в ср. школе. М., 1949; Основные во-
просы методики обучения в педагогических институтах и на факультетах
иностранных языков // Иностранные языки в школе. № 5. 1951; Словарь-
минимум по англ, языку для ср. школы. М., 1965 (соавт.); Учебник англ, язы-
ка для 3 и 4 кл. М., 1948, 1945; Учебник англ, языка для 5 кл. ср. школы. М.,
1955-1967 (соавт.); Учебник англ, языка для студентов, начинающих изучение
языка в гуманитарных высш. уч. заведениях, М., 1959 (соавт. с М. Галинской,
неск. переизданий); Курс англ, языка. Ч. 1. «Пособие для пед. ин-тов иностр,
языков». М., 1947 (соавт.; этот учебник в теч. 10 лет служил базовым для сту-
дентов 1-го курса МГПИИЯ).
ШАКЛЕИН Виктор Михайлович (р, 1946, г. Зуевка Кировская обл.), линг-
вокультуролог, переводчик и педагог, д-р филол. наук (1998), проф. (2000), д. ч.
Рос. академии естественных наук (2001). Окончил ист.-филол, ф-т Рос. ун-та
дружбы народов (1977) по специальности «рус. язык и лит-ра», имеет диплом
переводчика с франц, языка на рус., с португа лського языка на рус. В 1971 -74 гг.
работал переводчиком в Алжире. В 1983 г. защитил канд. дисс. С 1980 г. ра-
Приложение
443
ботает в Рос. ун-те дружбы народов: асе., доц., проф., .чан. кафедрой рус. язы-
ка и методики его преподавания (с 1994). В 1984-88 гг. руководил группой
преподавателей-русистов в ун-те им. Э. Мондале, Мозамбик, читал лекции в
ун-те Вюттемберг (г. Галле, Германия, 2000), в Рус. культурном центре (Па-
риж, Франция, 2003). Один из учредителей Рос. общ-ва преподавателей рус.
языка и лит-ры (РОПРЯЛ), чл. редколлегии журн. «Мир рус. слова», гл. ред.
журн. «Вестник УДН» (Серия «Рус. и иностр, языки и методика их преподава-
ния»), Зам. пред, правления Гильдии лингвистов-экспертов по документаци-
онным и информационным спорам. Автор более 200 науч, и учебно-методич.
работ по проблемам русского языка и методики его преподавания, взаимодей-
ствию языка и культуры. Один из создателей науч, школы лингвокультуро-
логии, разработчик Гос. образовательного стандарта по рус. языку как ино-
странному (филол. профиль) и Типового теста по рус. языку для филологов-
иностранцев. Медаль А.С, Пушкина (МАПРЯЛ). Избран «Человеком года»
Междунар. амер, биографическим ин-том (2002).
Соч.: Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М., 1997;
А.С. Пушкин. Кн. для чтения. М., 1999 (ред., соавт.); «Даешь сердце». Кн. для
чтения с лингвокультурологическим комментарием. М., 1999 (соавт.); Наш
Пушкин. М., 1998 (соавт.); Уч. видеокурс «Рус. речь» по кинокомедии «Брил-
лиантовая рука». М., 1999 (соавт.); Пушкинские пейзажи. М., 1999 (соавт.); Ин-
новационный уч. комплекс по рус. языку и рус. лит-ре для нац. школ. М., 2002
(соавт.); Не говори шершавым языком. О нарушениях норм литературной
речи в электронных и печатных СМИ. М., 2000 (соавт.); Историческая дина-
мика коицептосферы русского языка // Язык и культура в филологии, вузе /
ред.-сост. А.Н. Щукин. М., 2006.
ШАНСКИЙ Николай Максимович (1922, Москва - 2005, там же ), языко-
вед, методист, специалист в обл. преподавания рус. языка, д-р филол. наук
(1966), проф. (1968), чл.-корр. АПН РСФСР (с 1965), акад. АПН СССР (с 1974),
акад. РАО (1993). Окончил МГУ (1945). Учился в аспирантуре при кафедре
рус. языка. Канд. дисс. «Из истории рус. имен существительных» защищена
в 1948; докт. дисс. «Очерки по рус. словообразованию». Преподавал в Рязан-
ском пед. ин-те (1948-51) и Моск, заочном полиграфическом ин-те (1951-53).
В 1951-56 гг. ст. ред. Учпедгиза. В 1953-85 гг. преподавал в МГУ. Одновремен-
но в 1970-92 гг. дир. НИИ преподавания рус. языка в нац. школе АПН СССР
(НИИ ПРЯНШ). С 1992 гл. науч. сотр. Ин-та общего ср. образования РАО. Со-
авт. осн. учебника для студентов-русистов филол. ф-тов пед. вузов «Совр. рус.
язык»: в 2 ч. (1957, 1987). Автор трудов по преподаванию русского языка в
школе и вузе, по лингводидактике (ввел этот термин в науч, обиход), лексико-
графии и лингв, анализу худож. текста. Автор ок. 500 науч, и учебно-методич.
работ. Инициатор и рук. подготовки Этимологического словаря рус. языка
(1961-82; вып. 1-8, автор и соавт. мн. статей в этом издании). Уч. двуязычные
словари «4000 наиб, употребительных слов рус. языка» переведены на языки
14 заруб, стран. Под его ред. подготовлены и изданы учебники рус. языка
для 4_8 кл. рус. школ, учебник для 6 кл. (Гос. пр. СССР). На основе этимоло-
гических работ Шанского (в соавт.) подготовлены краткие, предназначенные
специально для уч-ся словарные издания (опубликованы в 1961 и 1989-93),
а также «Опыт этимологического словаря рус. фразеологии» (1987). Автор
научно-популярных кн. о рус. языке и языкознании («В мире слов», 1985, и
444
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
др.) Автор статей и заметок о языке и стиле рус. писателей. Гл. ред. журн.
«Рус. язык в школе» (с 1962). Подготовил более 200 канд. и д-ров наук. Орден
Дружбы народов, медаль К.Д. Ушинского, медаль Н.К. Крупской, значок «От-
личник нар. образования».
Соч.: Основы словообразовательного анализа. М., 1953; Лексика и фразеоло-
гия рус. языка. М., 1957; Лексикология совр. рус. языка. М., 1964; Очерки по рус.
словообразованию. М., 1968; Фразеология совр. рус. языка. М., 1969, СПб., 1996;
Рус. языкознание и лингводидактика, М., 1985; Худож. текст под лингв, микро-
скопом. М., 1986; Лингв, анализ худож. текста. М., 1990; Лингв, детективы. М., 2002;
Школьный этимологический словарь рус. языка: происх. слов. М., 2003 (соавт.).
ШАТИЛОВ Сергей Филиппович (1919 с. Тростянка Балашовского р-на Са-
ратовской обл. - 1998, СПб), педагог и методист, специалист в обл. преподавания
иностр, языков и рус. как иностранного, д-р пед. наук (1975), проф. (1976), поч.
проф. РГПУ им. А.И. Герцена (1997). С 1968 - зав. кафедрой методики препода-
вания иностранных языков РГПУ. Учился в Ленингр. гос. ун-те, куда поступил
в 1938 г., но закончил ун-т в связи с войной лишь в 1948 г. Преподавал нем. язык
в школе, а после защиты канд. дисс. (1963) в вузах Ленинграда, пройдя путь от
асе. до проф. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. Науч, интересы Шатилова
связаны с обоснованием системы обучения иностр, языкам в школе и вузе, ис-
следованием особенностей преподавания грамматики, сопоставительным изу-
чением языков, проблемами межкультурной интерференции, преподаванием
рус. языка как иностранного. Один из создателей Методики обучения иностр,
языкам в ср. школе для студентов пед. ин-тов (1982), обобщившей опыт препо-
давания иностр, языков в СССР 60-80-х гг. (автор четырех глав учебника). Один
из авторов Практикума по методике преподавания иностр, языков (1985),где
впервые были предложены образцы практических заданий и лабораторных
работ по курсу методики и сформулированы требования к профессии учителя
иностранного языка. В уч. пособии «Методика обучения нем. языку в ср. школе»
(два изд.) был обобщен опыт преподавания нем. языка и предпринята одна из
первых попыток периодизации этапов развития отеч. методики преподавания
иностр, языков. Автор 150 науч, публикаций.
Соч.: Учим говорить по-немецки. Сб. упражнений. М., 1964; Методика обу-
чения нем, устной речи в 8-летней школе (на нем. языке). М.; Л., 1964; Мето-
дика обучения нем. языку в ср. школе. М., 1986; Методика обучения иностр,
языкам в ср. школе. М., 1982 (соавт. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролю-
бов, С.К. Фоломкина); Практикум по методике преподавания иностр, языков.
М., 1985 (соред., соавт); Актуальные проблемы методики обучения рус. языку
иностр, уч-ся. Л., 1985; Нек-рые вопросы сопоставления иностр, и рус. языков
в методич. целях // Рус. язык за рубежом. 1985. № 5; Нек-рые проблемы обу-
чения грамматическому аспекту устной письменной речи в 8-летней школе //
Иностр, языки в школе. 1971. № 5.
ШАХНАРОВИЧ Александр Маркович (1944, Москва - 2001, Москва), линг-
вист, специалист в обл. психолингвистики, семантики детской речи, семантики
текста. Д-р филол. наук (1985), проф. (1990), д. ч. Рос. академии естеств. наук
(1999), зав. кафедрой языкознания Ун-та рос. академии образования (1998-
2000). Окончил ф-т рус. языка и лит-ры Моск. гос. пед. ин-та им. В.И. Ленина
(1969). По окончании ин-та остался в нем работать в лаборатории управления
Приложение
445
разработками систем обучения. По приглашению А.А. Леонтьева с I9в!) г. ра-
ботал в группе психолингвистики и теории коммуникации Ии-та языкознания
АП СССР. Науч, интересы Шахнаровича были сосредоточены па проблемах
развития мыслеречедеятельности у дошкольников. Этим проблемам были по-
священы канд. дисс. «К проблеме психолингв, анализа детской речи» (1974) и
докт. «Семантика детской речи. Психолингвистический анализ». Шахнарович
предложил модель развития семантики в дошкольном возрасте как процесс
развития категоризации в мышлении и речи. Помимо онтогенеза речи, инте-
ресы ученого лежали в сфере исследования семантики текста и его структуры
как отражения «картины мира», анализа фактора адресата текста, прагматики
текста. Работы по изучению раннего двуязычия и методике обучения второму
(иностр.) языку. Опубликовал более 280 работ, в т. ч. 9 монографий. Работы из-
давались как в России, так и за рубежом - в Италии, Португалии, Японии, Гер-
мании, Словакии, Болгарии, США, Израиле. Подготовил 44 кандидата наук.
Соч.: Речь в криминалистике и судебной психологии. М., 1976 (совм. с
А.А. Леонтьевым); Интонация и модальность. М., 1997 (соавт.); Лингв, и методич.
проблемы преподавания рус. языка как неродного. М., 1987; Общая психолинг-
вистика. М., 1995; Проблемы психолингвистики. М., 1993; Проблемы речевого
развития дошкольников и мл. школьников. М., 1993; Психолингв, анализ семан-
тики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М., 1991 (соавт.); Роль чело-
веческого фактора в языке. Язык и порождение речи. М., 1991 (соавт. Е.С. Ку-
брякова и Л.В. Сахарный); Язык и дети. М., 1981 (соавт.); Краткий словарь лингв,
терминов. М., 1995 (соавт.); Детская речь в зеркале психолингвистики. М., 1999.
ШЕХТЕР Игорь Юрьевич (р. 1918, Крым), психолингвист, педагог и мето-
дист, специалист в обл. преподавания иностр, языков, проф., д. ч. Европейской
академии информатизации. Окончил ф-т франц, языка 1-го Моск. гос. пед. ин-
та иностр, языков (МГПИИЯ, 1941). Участник Вел. Отеч. войны, имеет боевые
награды. По окончании войны преподавал в 1-м МГПИИЯ, в 1966 г. получил
звание доц. по кафедре перевода. Одновременно с преподаванием работал ст.
ред. Изд-ва лит-ры на иностр, языках, переводчиком с франц, языка. В 60-е гг.
науч. рук. Центрального кабинета методов обучения иностр, языкам Минву-
за СССР. С 1971 г. зав. кафедрой эмоционально-смыслового обучения иностр,
языкам в системе Минвуза СССР. В 1980-89 гг. науч. рук. Высш, курсов
эмоционально-смыслового обучения при Президиуме АН СССР. Автор публи-
каций по психолингвистике, методологии и семиотике языка, проблемам ин-
тенсивных методов обучения иностр, языкам, учебников для разных уровней
и профилей обучения, учебно-худож. фильмов на иностр, языках. Создатель
эмоционально-смыслового метода обучения иностр, языкам. В основу мето-
да была положена разработанная ученым теория эмоционально-смыслового
синтеза речемыслительных процессов при порождении речи. Было создано
науч, направление, дающее возможность использовать единый метод освое-
ния языка как выражение Я-бытия человека, независимо от конкретного нац.
языка. В обл. философии им были предложены исследования закономерно-
стей смыслообразовательных процессов и их роли во временных проявлени-
ях порождения речи. В обл. психолингвистики был проведен ряд эксперимен-
тов для определения характера необратимости онтогенеза и его влияния на
развитие речевых интенциональных возможностей в условиях динамически
развивающейся действительности. В обл. семиотики были исследованы се-
446
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
мантические связи значения и смысла с анализом роли смысловых полей как
определяющего показателя структурных ограничений в употреблении слов
и словосочетаний в речевом потоке. Теор. и прикладные результаты иссле-
дований Шехтера и его учеников были использованы для определения но-
вых форм и подходов к обучению и освоению языков, дающие возможность в
краткие сроки достигнуть стабильных результатов, необходимых для обще-
ния в условиях совр. социальной жизни. На протяжении последних тридцати
лет под рук. Шехтера осуществлялась подготовка преподавателей по новой,
эмоционально-смысловой методике, разработаны курсы практического вла-
дения языком. Шехтер - основатель ныне действующей «Авторской школы
Шехтера», науч. рук. которой он является. Ведется обучение и переподго-
товка преподавателей иностр, языков по эмоционально-смысловому методу.
По новой методике защищено неск. канд. дисс. Автор 250 науч, работ. Вице-
президент Всемирного информационно-распределительного ун-та (ВИРУ),
ректор-президент Междунар. ун-та, открытого в 2001 г, в структуре ВИРУ.
Соч.: Учебник франц, языка: в 2 ч., М., 1959 (соавт.): Учебник франц, языка
для воен. уч-щ. М., 1960; О психол. и методич. аспектах системы обучения по
Г. Лозанову. Проблемы суггестологии. София, 1973 (соавт.); Роль смыслообра-
зовательных процессов при речепорождении // Вопросы философии. 1977.
№ 12; Руководство для преподавателей по эмоционально-смысловому мето-
ду, М., 1980; Курс обучения англ, разговорной речи. Эмоционально-смысловой
метод. Тбилиси, 1987; Эмоционально-смысловое обучение чужому языку //
жури. «Лингва». Таллин. 1990; О коммуникативной ценности обучения речи и
эмоционально-смысловом подходе к человеку. М., 1990; О временной хар-ке
речевого общения и бессознательном психическом. К вопросу о порождении
речи // Философские исследования. 1995. Т. 2-а. Франц, язык. Первый цикл.
М., 2001; Англ. язык. Первый цикл. М., 2001.
ЩЕПИЛОВА Алла Викторовна (р. 1962, г. Сальск, Ростов, обл ), лингвист и
методист, специалист в области преподавания иностр, языков, проф. (2000), д-р
пед. наук (2004). Окончила фак-т иностранных языков Ростовского-на-Дону
гос. пед. ин-та. В 1894-1993 гг. работала учителем французского и английского
языков в ср. школе № 12 г. Москвы. В 1993-1996 гг. ст. преподаватель кафедры
романской филологии Моск. обл. пед. ин-та (теперь Моск. пед. университет). С
1996 г. доц., зав. кафедрой французской филологии Моск. гор. пед. ун-та. С 2000
г. проф., зав. кафедрой романской филологии, декан фак-та романо-германской
филологии МГПУ. Читает курсы лекций по новым педагогическим технологи-
ям, современным средствам оценивания результатов обучения, теретической
грамматике. Докт. дисс. на тему: «Коммуникативно-когнитивный подход к обу-
чению французскому языку как второму иностранному. Теоретические осно-
вы» защитила в 2003 г. при Ин-те общего среднего образования РАО. С 2005 г.
по совместительству гл. научный сотрудник Ин-та содержания и методов обу-
чения РАО. Научные интересы сосредоточены на разработке проблем много-
язычного образования в школе и в вузе, современных подходов к контролю и
оценке качества обучения иностранным языкам, инновационных методик обу-
чения иностр, языкам, теории учебника. Ею описана структура многоязычной
коммуникативной компетенции, определены принципы и критерии отбора со-
держания для обучения второму иностранному языку, предложена методика
сопоставительного исследования трех языков в методических целях, сформу-
Приложение
и?
лированы положения о закономерностях осуществления переноса, обоснован
ряд теоретических положений для создания системы обучения иностр. «iSijficw
на коммуникативно-когнитивной основе. В 2001-2003 гг. участввала в созда-
нии стандарта по иностранным языкам второго поколения. Автор более 100
научных публикаций. Автор федерального учебно-методического комплекса
по французскому языку «Твой друг французский язык» для 6-9 кл. общеоб-
разователной школы (соавт,). Член редколлегии журн. «Иностр, языки в шко-
ле». Поч. работник высш, профессионального образования РФ (2007), лауреат
грантов правительства Москвы в области гуманитарных наук (2002) и в области
наук и технологий в сфере образования (2003-2006, 2009).
Соч.: Концепция обучения французскому языку как второму иностран-
ному (на базе английского). М., 1999; Коммуникативно-когнитивный подход
к обучению французскому языку как втрому иностранному. Теоретические
основы. М., 2003; Теория и методика обучения второму иностранному языку
(французскому на базе английского). М., 2005; Современные средства оцени-
вания результатов обучения (иностранные языки). М., 2009.
ЩЕРБА Лев Владимирович (1880, г. Игумен Минской губ. - 1944, Мо-
сква), языковед, педагог и методист, акад. АН СССР (1943), д. ч. АПН РСФСР
(1944), проф. (1916). Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1903). Ученик
И.А. Бодуэна де Куртенэ. По окончании ун-та был оставлен при кафедре срав-
нительной грамматики и санскрита (впоследствии кафедра общего языкозна-
ния), к-рой заведовал Бодуэн де Куртенэ. В 1906 г. после сдачи магистерских
экзаменов был командирован за границу. Слушал лекции в Лейпциге, изучал
экспериментально-фонетические методы в Париже. В 1909 г. возвращается в
Петербург, его избирают приват-доцентом кафедры общего языкознания. Тогда
же Щерба становится хранителем кабинета экспериментальной фонетики, чи-
тает лекции в ун-те, Учительском ин-те, Психоневрологическом ин-те. В 1912 г.
Щерба защищает магистерскую дисс. на тему: «Рус. гласные в качественном и
количественном отношении» и в том же году избирается проф. Бестужевских
высш. жен. курсов. В 1915 г. защищает докт. дисс. на тему: «Восточнолужицкое
наречие», в 1916 г. его избирают проф. ун-та, а в 1917 г. он сменяет Бодуэна де
Куртенэ на посту зав. кафедрой. После Окт. революции в связи с реорганизаци-
ей ун-та создается ф-т общественных наук с отд. языка и лит-ры. Щерба изби-
рается председателем этого отд. Он также становится в 1921 г. науч. сотр. орга-
низованного Н.Я. Марром Ин-та яфетидологических изысканий (впоследствии
Ин-т языка и мышления). В 1928 г. ввиду теор. разногласий с Марром уходит из
ин-та. В 1921 г. при ун-те был создан Ин-т сравнительного изучения литератур и
языков Запада и Востока им. А.Н. Веселовского, в котором Щерба сначала руко-
водил фонетическим кабинетом, а с 1926 г. стал председателем организованной
секции индоевропейского языкознания. Ин-т в 1930 г. был преобразован в Ин-т
речевой культуры, а в 1932 г. - в Ленингр. н.-и. ин-т языкознания. В 1936-37 гг.
Щерба исполнял в нем должность дир. В 1937 г. после слияния ин-та с Ин-том
языка и мышления АН СССР Щерба становится сотр. этого ин-та. В Ленингр.
ун-те в конце 20-х - нач. 30-х гг. Щерба состоит проф. и зав. кабинетом экс-
периментальной фонетики при кафедре общего языкознания, к-рую в то время
возглавлял Н.Я. Марр. В 1935 г. в связи с открытием новой кафедры - кафедры
фонетики и методики преподавания иностр, языков, заведование ею было пору-
чено Щербе. В 1937 г. в состав кафедры вошла и общеуниверситетская кафедра
448
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
иностр, языков. Щерба также продолжал работу в Академии наук СССР: он чл.
Орфографической комиссии, чл. редколлегии академической «Грамматики рус.
языка», в 1940 г. становится пред. Диалектологической комиссии. С конца 1941 г.
до сер. 1943 г. Щерба с семьей находился в эвакуации в Кировской обл. Здесь он
состоял сотр. Ин-та школ и Ин-та дефектологии Наркомпроса, руководил аспи-
рантами, занимался вопросами методики преподавания языков и обучения глу-
хонемых. Летом 1943 г. возвращается в Москву. Он избирается акад. АН СССР
и становится зав. кафедрой общего языкознания МГУ. В 1944 г, был введен в
состав создаваемой Академии пед. наук СССР в качестве д. ч. и возглавил там
ист.-филол. отдел Ин-та методов обучения. В августе 1944 г. Щерба тяжело за-
болел и, находясь в больнице, скончался.
Щерба - основатель крупной лингв, школы, один из основоположников те-
ории фонем. Фонему он понимал как звуковой тип, способный дифференциро-
вать слова и их формы, а оттенок фонемы - как реально произносимый звук,
являющийся тем частным, в к-ром реализуется общее (т. е, фонема). Щерба -
автор учения о пассивном синтаксисе (изучающем порядок слов, сочетания
слов, фразовое ударение и фразовую интонацию) и активном синтаксисе (изу-
чающем способы выражения мысли). В основу синтаксической системы Щер-
бы лежит понятие синтагмы как фонетического единства, выражающего в про-
цессе речи единое смысловое целое и состоящего из слова, словосочетания или
группы словосочетаний. Различая речевую деятельность (процессы говорения
и понимания), языковой материал (совокупность всего говоримого и понимае-
мого) и систему языка, Щерба видел задачу лингвистики в воспроизведении
системы языка, Щерба также оказал большое влияние на развитие лексико-
графии. «Русско-французский словарь» (1936. совм. с М.И. Матусевич) пред-
ставлял собой новый тип двуязычного словаря. Один из авторов первого из-
дания академической грамматики рус. языка, чл. Орфографической комиссии,
составлявшей Свод правил рус. орфографии и пунктуации» (опубликовано в
1956). В обл. лингводидактики ученый разработал теор. основы общей мето-
дики обучения иностр, языкам. Его книга с изложением лингводидактических
взглядов «Преподавание иностр, языков в ср. школе» увидела свет в 1947 г.
Эта работа, которая вышла уже после смерти ученого, является одной из пер-
вых методик преподавания иностр, языков, многие положения которой сохра-
няют свое значение до наших дней - представление о методике как научной
дисциплине, ее взаимодействии с др. науками, практическом, общеобразова-
тельном, воспитательном значении изучения иностр, языков, особенностях
преподавания фонетики, значении вводного курса в системе обучения и др.
Соч.: Рус. гласные в качественном и количественном отношении, СПб., 1912;
Восгочнолужицкое наречие. Т. 1. Пг., 1915; Фонетика франц, языка. Очерки
франц, произношения в сравнении с русским. Л,, 1939. Л., 1963; Преподава-
ние иностр, языков в ср. школе. Общие вопросы методики, М,, 1947, М., 2002;
О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании //
Изв. АН СССР. Отд. общественных наук. 1931. № 1; Языковая система и рече-
вая деятельность. Л., 1974.
ЩУКИН Анатолий Николаевич (р. 1932, Москва), педагог и методист, специ-
алист в обл. преподавания рус. как иностранного и иностр, языков, д-р пед. наук
(1980), проф. (1981), акад. Академии пед. и социальных наук (2000), заслуженный
деятель науки РФ (2006). Окончил филол. ф-т МГУ (1954). Работал учителем рус.
Приложение
440
языка и лит-ры в ср. школах (1954-60), преподавал РКИ в Ун-те дружбы народе!!
им. Патриса Лумумбы (1960-70), в Моск, геологоразведочном ин-те, где ЗЕПзедо-
вал кафедрой рус. языка (1970-79). В 1979-88 гг. зам. дир. Ин-та рус. языка им.
А.С. Пушкина, с 1988 г. - зав. кафедрой методики, педагогики и психологии этого
ин-та. С 1995 по совместительству зав. кафедрой методики обучения иностр, язы-
кам в Ун-те Рос. академии образования. Науч, интересы Щукина касаются ши-
рокого круга методич. проблем: использование совр. технологий в уч. процессе,
методы и ср-ва обучения языку, приемы оптимизации уч. процесса, история ме-
тодики преподавания РКИ, система обучения русскому и иностранным языкам и
др. Автор 200 науч, работ и уч. пособий по проблемам преподавания РКИ и иностр,
языков. Нек-рые работы переведены на иностр, языки и опубликованы за рубе-
жом. Автор первого словаря методич. терминов (в соавт.), лингводидактического
энциклопедического словаря, хрестоматии по методике преподавания РКИ, кар-
тинного словаря рус. языка для иностр, уч-ся, ряда уч. пособий для изучающих
иностранные языки и РКИ. Поч. проф. Хэйлунцзянского ун-та (Харбин).
Соч.: История методики преподавания РКИ. Киев, 1988 (соавт. Х.Ш. Бах-
тиярова); Методика преподавания рус. языка как иностранного (для заруб,
филологов-русистов, включенное обучение). М., 1990 (сост., ред., соавт.); Сло-
варь методич. терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999
(соавт. Э.Г. Азимов); ('Американец в России». Учеб, пособие по рус. языку для
уч-ся амер, колледжей. М., 1992 (соавт. А. Бейкер); Японцы в России. Уч. посо-
бие для иностранцев, изучающих рус. языг-М , 1994, 2007 (соавт. М. Санэфуд-
зи); Современные интенсивные методы и технологии обучения. М., 2008; Мето-
дика обучения рус. языку как иностранному. М., 2003; Практическая методика
обучения рус. языку как иностранному. М., 2003 (ред., соавт.); История препо-
давания рус. языка в очерках и извлечениях. М., 2005 (автор, ред.-составитель);
Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному (соавт.
Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин). М., 2008; Обучение иностранным языкам.
Теория и практика. М., 2010; Лингводидактический энциклопедический сло-
варь. М., 2006; Хрестоматия по методике преподавания РКИ. М., 2010 (соавтор
Л.В. Московкин); Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам). М., 2009 (соавтор Э.Г. Азимов).
ЯКУБИНСКИЙ Лев Петрович (1892, Киев - 1945, Москва), языковед и
педагог, один из основателей рос. социолингвистики, а также науки о язы-
ке худож. лит-ры. Принадлежал к петерб. (ленингр.) школе в языкознании.
Работы по проблемам поэтики, диалогической речи, культуры речи, истории
др.-рус. языка. Окончил Петерб. ун-т (1913). Проф. Ленингр. пед. ин-та им.
А.И. Герцена (1934-43), дир. Ленингр. НИИ языкознания (1933-36). Осн. тру-
ды посвящены изучению поэтического языка, культуре речи, истории рус.
языка. Исследовал сравнительно-ист. грамматику индоевропейских языков,
в т. ч. славянских. Изучал греч,, албанские, южнославянские языковые взаи-
моотношения. В кн. «История др.-рус. языка» (1953) установил внутренние
закономерности грамматических изменений др.-рус. языка в их развитии от
одной ист. системы к др. с историко-семантической точки зрения. Исследовал
проблему развития сложноподчиненного предложения в рус. языке в связи со
становлением нац. литературного языка.
Соч.: История др.-рус. языка. М., 1953; Рус. и слав, языкознание в России с сер.
18-20 вв. (в биографических очерках и воспоминаниях современников). Л., 1980.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие.............................„................ „3
ЧАСТЬ I. ОБУЧЕНИЕ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
Глава 1. Речевое общение
в системе обучения иностранному языку..._................... 8
1. Речевое общение как объект обучения. 2. Содержание речевого общения.
3. Структура речевого общения. 4. Виды речевого общения. 5. Признаки рече-
вого общения. 6. Сферы речевого общения. 7. Темы речевого общения. 8. Си-
туации речевого общения. 9. Уровни речевого общения. 10. Умения речевого
общения. 11. Условия успешности речевого общения. 12. Резюме. 13. Вопросы
и задания. 14. Рекомендуемая литература.
Глава 2. Обучение фонетическим средствам общения............31
1. Цели и задачи обучения. 2. Особенности фонетической системы английско-
го языка и ее трудности для русскоязычных учащихся. 3. Содержание обучения
фонетическим средствам общения. 4. Методика обучения фонетическим сред-
ствам общения. 5. Методы обучения фонетическим средствам общения. 6. Виды
фонетических курсов. 7. Средства наглядности на занятиях по фонетике. 8. Кон-
троль в обучении фонетическим средствам общения. 9, Рекомендации для пре-
подавателя. 10. Резюме. 11. Вопросы и задания. 12. Рекомендуемая литература.
Глава 3. Обучение лексическим средствам общения_____, . .„..58
1. Цели и задачи обучения. 2. Особенности лексической системы англий-
ского языка и ее трудности для русскоязычных учащихся. 3. Подходы к об-
учению лексическим средствам общения. 4. Механизмы восприятия и вос-
произведения лексических единиц. 5. Содержание обучения лексическим
средствам общения. 6. Принципы отбора лексическим средствам общения.
7. Методика обучения лексическим средствам общения. 8. Контроль в обуче-
нии лексике. 9. Рекомендации для преподавателя. 10. Резюме. 11. Вопросы и
задания. 12. Рекомендуемая литература.
Глава 4. Обучение грамматическим средствам общения..........89
1. Цели и задачи обучения. 2. Особенности грамматической системы ан-
глийского языка и ее трудности для русскоязычных учащихся. 3. Подходы
к обучению грамматическим средствам общения. 4. Содержание обучения
грамматическим средствам общения. 5. Механизмы восприятия и воспроиз-
ведения речи грамматических единиц. 6. Методика обучения грамматическим
средствам общения. 7. Контроль в обучении грамматическим средствам обще-
ния. 8. Рекомендации для преподавателя. 9. Резюме. 10. Вопросы и задания.
11. Рекомендуемая литература.
Глава 5. Обучение социокультурным средствам общения ...... 123
1. Цели и задачи обучения. 2. Учебные дисциплины, знакомящие с социо-
культурными средствами общения. 3. Содержание обучения социокультур-
Содержание
451
ним средствам общения. 4. Объекты обучения социокультурным средствам
общения. 5. Методика обучения социокультурным средствам общения. 6. Кон-
троль в обучении социокультурным средствам общения. 7. Резюме. 8. Вопросы
и задания. 9. Рекомендуемая литература.
ЧАСТЬ II. ОБУЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ
Глава 6. Речевая деятельность
в системе обучения речевому общению.................... 151
1. Определение. 2. Признаки ревевой деятельности. 3. Виды речевой дея-
тельности. 4. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. 5. Ком-
муникативная компетенция как цель и результат обучения речевой деятель-
ности. 6. Резюме. 7. Вопросы и задания. 8. Дополнительная литература.
Глава 7. Обучение аудированию........................... 160
1. Цели и задачи обучения аудированию. 2. Виды аудирования. 3. Содер-
жание обучения. 4. Модель слухового восприятия речи. 5. Механизмы ауди-
рования. 6. Трудности аудирования и их преодоление. 7. Опоры при обучении
аудированию. 8. Работа с аудиотекстом. 9. Организационные формы занятий.
10. Система упражнений для обучения аудированию. 11. Контроль в обучении
аудированию. 12. Рекомендации для преподавателя. 13. Резюме. 14. Вопросы и
задания. 15. Рекомендуемая литература.
Глава 8. Обучение говорению........................... 210
1. Цели и задачи обучения. 2. Виды говорения. 3. Содержание обучения.
4. Модель речевого высказывания. 5. Механизмы говорения. 6. Трудности го-
ворения. 7. Приемы обучения диалогической и монологической речи. 8. Си-
стема упражнений. 9. Ролевая игра как средство обучения устному общению.
10. Контроль в обучении. 11. Рекомендации для преподавателя. 12. Резюме.
13. Вопросы и задания. 14. Рекомендуемая литература.
Глава 9. Обучение чтению .................... 256
1. Цели и задачи обучения. 2. Трудности чтения. 3. Механизмы чтения.
4. Виды чтения. 5. Эффективность чтения. 6. Содержание обучения чтению.
7. Приемы обучения чтению. 8. Текст как средство обучения чтению. 9. Эта-
пы работы с текстом. 10. Контроль в обучении чтению. 11. Рекомендации для
преподавателя. 12, Резюме. 13. Вопросы и задания. 14. Рекомендуемая литера-
тура.
Глава 10. Обучение письму и письменной речи .......... 299
1. Цели и задачи обучения. 2. Особенности письма и письменной речи.
3. Механизмы письменного общения. 4. Содержание обучения. 5. Приемы обу-
чения письму и письменной речи. 6. Обучение конспектированию. 7. Обуче-
ние реферированию и аннотированию. 8. Обучение другим видам письменной
речи. 9. Контроль в обучении. 10. Рекомендации для преподавателя. 11. Резю-
ме. 12. Вопросы и задания. 13. Рекомендуемая литература.
452
Методика обучения речевому общению на иностранном языке
Глава 11. Обучение переводу............................. 333
1. Цели и задачи обучения. 2. Этапы и механизмы переводческой деятель-
ности. 3. Трудности переводческой деятельности. 4. Виды перевода. 5. Содер-
жание обучения. 6. Приемы обучения. 7. Контроль на занятиях по переводу.
8. Рекомендации для преподавателя. 9. Резюме. 10. Вопросы и задания. 11. Ре-
комендуемая литература.
Глава 12. Педагогические технологии
в обучении речевому общению................................354
1. Определение понятий. 2. Место педагогических технологий в учебном
процессе. 3. Аудиовизуальные технологии, 4. Средства технической под-
держки педагогических технологий. 5. Виды технологий обучения. 6. Резюме.
7. Вопросы и задания. 8. Рекомендуемая литература.
Заключение. Пути развития методики.......... -______387
Библиография................................„.....-...... 389
Приложение. Ученые, оказавшие значительное влияние
на развитие отечественной лингводидактики......... „... 398
Щукин Анатолий Николаевич
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Учебное пособие
для преподавателей и студентов языковых вузов
Ответственный редактор Е.В. Митряшкина
Корректор-редактор Т.А. Смирнова
Художественное оформление А.С. Ширниной
Компьютерная верстка Е.Н. Сиротиной
Подписано в печать 18.03.2011.
Формат 60x84'/is. Гарнитура «Журнальная».
Печать офсетная. Усл. печ. л. 26,38.
Тираж 500 экз. Заказ № 51.1
ЗАО «Издательство Икар»
Адрес: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, д. 6
Тел.: 330-89-77
e-mail: ikar_publisher@mail.ru
ikar-publisher.ru
Отпечатано в ООО «Издательско-Полиграфическая Компания “Инфопрессцентр’'”
Адрес: 141200, М. О., г. Пушкино, ул. Надсоновская д. 24, оф. 20