Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) - Щукин А.Н., Азимов Э.Г.

Author: Щукин А.Н. Азимов Э.Г.

Tags: педагогика методика преподавания

ISBN: 5-86547-138-4

Year: 1999

Similar

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Обучение иностранным языкам. Теория и практика

Четырёхъязычный энциклопедический словарь терминов по физической географии. Русско-англо-немецко-французский

Text

gp СЛОВАРЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ
Э. Г. АЗИМОВ
А. Н. ЩУКИН
СЛОВАРЬ
МЕТОДИЧЕСКИХ
ТЕРМИНОВ
(теория и практика преподавания языков)
Рекомендован Научно-методическим советом
по иностранным языкам при Министерстве
образования России
Санкт-Петербург
«Златоуст»
1999
Азимов Э.Г., Щукин А.Н.
Словарь методических терминов (теория и практика
преподавания языков). — СПб: «Златоуст», 1999.—472 с.
Рецензенты:
И. В. Федорова, доц. кафедры теории и практики преподавания
иностранных языков факультета иностранных языков
МГУ им. М. В. Ломоносова;
Е. Е. Юрков, декан специального филологического факультета
СПбГУ
Зав. редакцией: к.ф.н. А. В. Голубева
Редактор: А. В. Аверина
Корректоры: Н. К. Дмитриева, И. В. Евстратова
Оригинал-макет: Л. О. Пащук
Обложка: Е. С. Дроздецкий
Данный словарь включает более 2000 словарных статей,
описывающих методическую терминологию в области препо-
давания языков (родных и иностранных). Предназначен для
студентов и аспирантов, изучающих курс методики препода-
вания русского или иностранного языков, а также для препо-
давателей и широкого круга читателей, интересующихся линг-
водидактикой как научной дисциплиной.
ISBN 5-86547-138-4
© Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 1999
© АОЗТ «Златоуст», 1999
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящая книга представляет собой описание методиче-
ской терминологии, понятий, используемых в теории препо-
давания языков (русского как иностранного, русского как род-
ного, иностранных). Как и в любой науке, в методике ее основ-
ные категории служат базой и в то же время показателем уров-
ня ее развития. К сожалению, в педагогической науке в целом
и в методике преподавания языков, являющейся частной ди-
дактикой по отношению к педагогической науке, остро ощу-
щается отсутствие единых общепринятых подходов как к от-
бору важнейших понятий, так и к их определению. Между тем
в обучении языку (в его теоретическом и практическом аспек-
тах) имеется насущная потребность в уяснении точного значе-
ния методических терминов, в раскрытии их содержания и
пояснении значений новых терминов. Главная цель словаря—
семантизация терминологических единиц методики обучения
языкам через определение понятий, которые они отражают. По-
бочной целью является упорядочение терминосистемы мето-
дики, однако она реализуется через призму основной цели с
описанием этой терминосистемы в состоянии, сложившемся к
настоящему времени.
Руководствуясь данной задачей, авторы в процессе создания
словаря провели некоторое предварительное упорядочение, за-
ключавшееся в отборе наиболее устойчивых и употребительных
терминов и группировании вокруг них полисемичных, омони-
мичных и синонимичных единиц с соответствующими помета-
ми, указаниями и пояснениями. Очевидно, что в таком виде сло-
варь представляет наибольшие удобства для пользования им как
учебным терминологическим справочником.
Известно, что методика преподавания языков опирается на
достижения лингвистики, психологии, педагогики и ряда дру-
гих наук, и составители сочли возможным включить в словарь
термины из базовых и смежных наук, наиболее часто встреча-
ющиеся в проанализированных ими работах и практике пре-
подавания.
Это обстоятельство представляется тем более важным, что
при существующем дефиците учебной и методической лите-
ратуры справочного характера словарь может стать пособием
по лингводидактической терминологии, рассчитанным не только
3
на преподающих язык или знакомящихся с методикой его пре-
подавания, но и на более широкий круг читателей, интересую-
щихся проблемами языка и культуры.
При выявлении значений отобранных терминологических
единиц авторы исходили из предположения, что определение
термина есть определение понятия, представленного этим тер-
мином. В таком случае: «Терминология — это система поня-
тий данной науки, закрепленная в соответствующем словесном
выражении» (О. С. Ахманова). Поскольку существует не один
вариант понимания и определения термина, необходимо было
осуществить выбор одного варианта (или нескольких, не про-
тиворечащих друг другу, но раскрывающих сущность понятия
с разных сторон), сочетая экстралингвистические критерии (ав-
торитетность источника, общепринятость понимания) с линг-
вистическими (место термина в языковой системе, употребле-
ние в речи, регистрируемой по анализируемым материалам).
При построении дефиниций авторы руководствовались
следующими положениями.
1. Дефиниция должна:
а) иметь указание на место определяемого понятия в систе-
ме понятий;
б) иметь указание на прагматику объекта, указание сферы
его распространения, применения;
в) быть по возможности краткой, максимально облегчен-
ной с точки зрения языкового восприятия.
2. Дефиниция не должна:
а) определять объект через него самого;
б) иметь негативную окраску, если существует позитивное
определение;
в) выражаться через неоднозначно употребляемые терми-
ны или слова в переносном смысле.
Процедура создания словаря включала в себя несколько
этапов:
1. Теоретическое обоснование структуры словаря, принци-
пов отбора терминов и их толкования.
2. Отбор терминов с помощью анализа наиболее употре-
бительной учебной и методической литературы.
3. Сравнительный анализ полученного словника терминов
с понятийным аппаратом методики (устранение «избыточных»
терминов, терминологических лакун).
4
4. Выбор «стержневого» термина в случае обнаружения по-
лисемантичных, омонимичных, синонимичных вариантов.
5. Выбор варианта (вариантов) дефиниций в наиболее ав-
торитетных методических пособиях, монографиях, статьях,
отраслевых словарях.
6. Адаптация отобранных дефиниций по изложенным
выше критериям.
7. Апробирование материала путем практического его ис-
пользования в процессе преподавания.
Термины в словаре расположены в алфавитном порядке.
Если термин представляет собой словосочетание, то он распо-
лагается по алфавиту первого слова, а не стержневого, напри-
мер:
АВТОМАТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД.
АКТИВНАЯ ГРАММАТИКА.
Или
ЛИЧНОСТНЫЙ подход.
Однако этот термин приводится также в другом месте —
по стержневому слову на соответствующую букву, но с отсыл-
кой:
ПОДХОД личностный. См. личностный подход.
На всех заголовочных терминах проставлено ударение. За-
головочное слово статьи дается полужирными прописными
буквами. В тех случаях когда понимание термина облегчается
знакомством с его иноязычной этимологией, в скобках приво-
дится источник его происхождения с указанием, в случае необ-
ходимости, состава иноязычного слова, например:
КОДОСКОП (от франц, code + греч. skopeo смотрю, наблю-
даю)...
Если слово иноязычного происхождения участвует в обра-
зовании нескольких заголовочных терминов, то этимология
дается в случае его первого по алфавиту появления в словаре.
Если у термина имеются дублеты, они приводятся после
него в скобках, например:
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ (неречевые, экстралингви-
стически е) СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ.
Эти же дублеты приводятся на своем месте в алфавитном
порядке, но с отсылкой к основному термину:
НЕРЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. То же, что невербаль-
ные средства общения.
5
ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ.
То же, что невербальные средства общения.
Определения, сужающие значение основного термина, вы-
делены разрядкой:
АБСТРАКЦИЯ. ... В процессе обучения А. может осуще-
ствляться в двух формах: как чувственна я... и как мыс-
ленная.
В словаре также указаны наиболее распространенные аб-
бревиатуры терминов. Они расположены после основного тер-
мина в скобках или на своем месте по алфавиту с отсылкой к
основному термину.
При выборе одного из нескольких дублетных соответствий
предпочтение отдается тому из них, который более распрост-
ранен в литературе и более соответствует требованиям языко-
вой системы — принципу морфологического и синтаксичес-
кого единообразия терминологических рядов.
Термины, представляющие собой видовые подразделения
основного термина, приводятся на своем месте в алфавитном
порядке, но с отсылкой к основному термину, например:
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
См. педагогические функции.
Если термин имеет несколько значений, то они приводят-
ся в той же статье под цифрами 1,2 и т. д., например:
ГРАММАТИКА. 1. Строй языка, система объективно дей-
ствующих в языке правил... 2. Раздел лингвистики, содержа-
щий...
Если для уяснения значения термина целесообразно сопо-
ставить (сравнить) его с другим термином данного словаря, на-
пример, большего семантического объема (родовое понятие),
то в дефиниции этот термин выделяется курсивом или поме-
тами «см.» и «ср.».
ПОИСКОВОЕ ЧТЕНИЕ. Вид чтения по поисковой направ-
ленности.
ПАССИВНАЯ ПРАКТИКА. См. также педагогическая прак-
тика.
В тех случаях, когда термин не получил общепринятого
толкования, в словаре приводится изложение разных точек
зрения разработки проблемы.
Часть статей (когда это представлялось необходимым) снаб-
жалась ссылками на библиографические источники, что дает
6
читателю возможность расширить круг своих представлений
по заинтересовавшей его проблеме. В словарных статьях ис-
точники даются под номерами, приведенными в библио-
графии. Список рекомендуемой в словарных статьях лите-
ратуры (перечень названий приводится в конце словаря) не пре-
тендует на полноту вследствие определенной субъективности ав-
торских позиций. Следует иметь в виду и появление новых ра-
бот после выхода словаря в свет, однако этот список безусловно
будет полезен читателю для ориентации в избранной тематике.
Чтобы читатель мог яснее представить себе место каждого
определяемого понятия, представленного термином, в методике
как науке, словарь снабжен алфавитным и тематическим ука-
зателем терминов.
Составители словаря осознают уязвимость некоторых сво-
их позиций, которые обусловлены прежде всего причинами
объективного свойства — несовершенством понятийного ап-
парата методики, противоречивостью взглядов на принципи-
альные ее вопросы, и с благодарностью примут все критичес-
кие замечания, направленные на улучшение пособия.
Словарь предназначен для студентов, изучающих курс ме-
тодики преподавания языка и готовящихся к профессиональ-
ной деятельности педагога. Он окажется полезным преподава-
телям, читающим курс методики, а также повышающим свою
квалификацию в очной или заочной форме, стажерам, аспи-
рантам, слушателям магистратуры — всем интересующимся
методикой как научной дисциплиной.
Словарь призван играть унифицирующую роль в развитии
методики, способствовать единому пониманию и употребле-
нию терминов.
При работе над словарем авторы частично использовали
материалы книги Б. А. Глухова, А. Н. Щукина «Термины мето-
дики преподавания русского языка как иностранного» (М.>
1993), которая была значительно переработана, дополнена но-
выми группами терминов, характеризующих современный этап
развития методики.
У истоков словаря стоял Борис Алексеевич Глухов, свет-
лой памяти которого посвящается этот труд.
7
A
АББРЕВИАТУРА (итал. abbreviating, от лат. brevis краткий).
Слово, образованное из начальных букв или начальных элемен-
тов словосочетания. Напр., ТСО—техническое средство обуче-
ния. При овладении иностранным языком А. представляет зна-
чительные трудности для учащихся; для их усвоения предусмат-
ривается выполнение специальных упражнений. (6; 34)
АБЗАЦ (нем. Absatz). 1. Отступ вправо в начале строки
(красная строка). 2. Отрезок письменного или печатного тек-
ста от одной красной строки до другой, обычно заключающий
в себе сферхфразовое единство или его часть. А. является сред-
ством логико-композиционного членения текста, поэтому при
обучении письменному иноязычному тексту на использование
А. следует обращать особое внимание. (6; 19; 34)
АБИТУРИЕНТ-ТЕСТ. Типовой тест по русскому языку
для иностранцев, поступающих в вузы России. Разработан в
МГУ в 1994 г., является частью учебно-методического комплек-
са для иностранцев. Включает пять тестов, определяющих уро-
вень сформированности грамматических и лексических навы-
ков, умений понимания речи на слух, говорения, чтения и пись-
ма. Тест включает также инструкцию для учащихся и методи-
ческие рекомендации для преподавателя к проведению теста,
включая и инструкцию к обработке и оценке результатов тес-
тирования. А.-т. является стандартизированным тестом по рус-
скому языку, ориентированным на конкретный контингент уча-
щихся и содержащим стройную систему показателей для оцен-
ки уровня обученности. (1; 135а)
АБСТРАКЦИЯ (от лат. abstractio отвлечение). Одна из ос-
новных операций мыслительной деятельности; выделение, выч-
ленение и извлечение одной какой-н. стороны, свойства явле-
ния или предмета и отвлечение от остальных. А. позволяет мыс-
ленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рас-
смотрения отдельные свойства, стороны или состояния пред-
мета. Напр., отвлекаясь от значения отдельного слова, можно
вычленить в нем формальный элемент (приставку, суффикс,
окончание), чтобы осознать его словообразующую функцию
в других словах. В процессе обучения А. может осуществлять
ся в двух формах: как чувственная, наглядная А. (схемы,
чертежи) и как мысленная А., выходящая за пределы того,
8
что дано органами чувств и создающая с помощью слов но*
вый предмет умственной деятельности — понятие. Чувствен-
ная А. необходима на первом этапе усвоения нового материа-
ла: она наглядна и поэтому убедительна. По этой причине на
занятиях по грамматике следует использовать графическую
наглядность. В таблицах и схемах важным является обобщен-
ное содержание, которое можно применить к ряду конкретных
случаев. Ср. анализ, синтез, сравнение, обобщение. (12; 116; 214)
АВМО. См. аудиовизуальный метод обучения.
АВСО. См. аудиовизуальные средства обучения.
АВТОКРАТЙЧНОСТЬ (от греч. autokrates самовластный).
То же, что авторитарность.
АВТОМАТИЗАЦИЯ ( от греч. automatos самопроиз-
вольный). Изменение структуры действия в процессе форми-
рования различных навыков путем упражнения. На начальном
этапе образования навыка осуществляется сознательная регу-
ляция движений, действий при непосредственном участии про-
цессов мышления и речи. По мере овладения навыком регуля-
ция отдельных движений переходит на неосознаваемый уро-
вень. А. всегда полезна, так как появление автоматизмов раз-
гружает сознание и облегчает деятельность. На занятиях по
иностранному языку А. достигается в процессе выполнения
тренировочных упражнений, которые ведут к образованию ре-
чевых навыков. (240; 317)
АВТОМАТИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Внедрение в учебный
процесс автоматических устройств (прежде всего компьюте-
ров), которым передается часть обучающих функций. А.о., ос-
нованная на применении технических средств обучения и ме-
тодов управления ими, направлена на интенсификацию обуче-
ния.
АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА
(АОС). Взаимосвязанный комплекс технического, программно-
го обеспечения на базе компьютера, предназначенный для ав-
томатизации и индивидуализации обучения. Лингвистическое
и программное обеспечение АОС — совокупность специали-
зированных языков программирования, обеспечивающих об-
щение с компьютером. (3; 223)
АВТОМАТИЗЙРОВАННОСТЬ (от греч. automatos). Одна
из характеристик навыка, проявляющаяся в осуществлении ре-
чевых операций на подсознательном уровне. Осознанность со-
9
вершаемых действий переводит навык в разряд речевых уме-
ний.
АВТОМАТЙЗМ (от греч. automates). Действие, осуществ-
ляемое без контроля сознания, т. е. непроизвольно или неосоз-
нанно. Помимо врожденнных автоматизированных действий
(например, дыхание) существуют высшие, психические, авто-
матизированные действия, связанные с деятельностью коры
больших полушарий головного мозга. Они возникают и раз-
виваются в течение жизни человека под влиянием его потреб-
ностей, интересов, волевой активности. Известная степень А.
характеризует навыки. При обучении языку человек сознатель-
но следует правилам оформления высказывания. В результате
систематического выполнения таких правил его действия ав-
томатизируются и он получает возможность сосредоточить
внимание преимущественно на содержательной стороне выс-
казывания. Каждый автоматизированный акт человеческой
деятельности возникает только в результате упражнений, дли-
тельных и многократных повторений сознательных действий
и операций. А. применительно к обучению языку есть речевой
навык, сформированный в результате выполнения упражнений,
приводящих к автоматизации речевых действий и речевых опе-
раций. Физиологической основой А. служит образование бо-
лее или менее устойчивых систем условно-рефлекторных свя-
зей (динамических стереотипов). Адекватное владение речевы-
ми средствами возможно только на основе сформированное™
языковых автоматизмов. (173; 184)
АВТОМАТЙЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА ТЕКСТА. Преобразо-
вание текста на естественном языке с помощью компьютера.
В зависимости от целей различают несколько видов А.о.т. Об-
работка, преобразование текста при автоматизированном ре-
дактировании заключается во внесении в текст, находящийся
в памяти компьютера, изменений и дополнений. Форматиро-
вание текста заключается в выделении рубрик текста, форми-
рования строк и страниц нужного формата. При лексикогра-
фической обработке текст преобразуется в лексикографичес-
кое представление, в котором каждому словоупотреблению со-
ответствует определенная информация. Результатом А.о.т. яв-
ляются частотные словари, автоматические моно- и многоязыч-
ные словари, которые используются в системах автоматиче-
ского перевода. При автоматическом лингвистическом анализе
10
текст преобразуется в представления, которые могут быть по-
няты, обработаны компьютером. (34; 278)
АВТОМАТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД, машинный перевод. Пе-
ревод текста с одного языка на другой с помощью специаль-
ной компьютерной программы по заранее составленным алго-
ритмам, выполнение которых позволяет перейти от фразы на
исходном языке к ее переводному варианту на другом языке.
(206)
АВТОРИТАРНОЕ ВОСПИТАНИЕ. Воспитательная кон-
цепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле
воспитателя. А.в. подавляет инициативу и активность детей, их
индивидуальность, ведет к возникновению конфронтации меж-
ду воспитателем и воспитанниками. А.в. господствует в усло-
виях авторитарных, тоталитарных форм правления и полити-
ческого режима. Современное движение педагогов-новаторов
противопоставляет А.в. педагогику сотрудничества. (112; 243;
244; 276).
АВТОРИТАРНОСТЬ (от лат. auctoritas власть, влияние),
автократичность. Социально-психологическая характеристика
стиля руководства (лидерства). А. проявляется в сосредоточе-
нии в руках одного человека всей полноты власти, устранении
других людей от решения важнейших вопросов совместной
деятельности, в том числе и воспитания, подавлении их ини-
циативы, воздействии на них преимущественно мерами при-
нуждения. Ср. авторитет. (233; 276).
АВТОРИТЕТ. 1. Влияние, которым пользуется группа или
индивид в различных сферах жизни, основанное на признании
их опыта, знания, нравственных достоинств и т. д. 2. Призна-
ние за индивидом права принимать решения в значимых для
отдельных лиц или групп ситуациях. 3. Тот, кто пользуется об-
щим признанием, влиянием. Ср. авторитарность.
АГРАММАТИЗМ (от греч. agrammatos нечленораздель-
ный). Ошибки в грамматическом построении речи и в понима-
нии значения грамматических конструкций, выражающих,
например, семантические отношения с помощью флексий (кни-
га сестры), порядка слов и др.
АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptare приспособлять). Приспособ-
ление органа, организма, личности или группык новым внешним
условиям. Различают сенсорную А. (приспособительное изме-
нение чувствительности к интенсивности действующего на орган
11
чувств раздражителя) и социальную А. (процесс активного при-
способления индивида к условиям новой социальной среды).
Социально-психологическим содержанием социальной А. явля-
ется сближение целей и ценностных ориентаций группы и вхо-
дящего в него индивида, усвоение им норм, традиций, группо-
вой культуры, вхождение в ролевую структуру группы. Приемы
А. используются в обучении иностранным языкам. См. аккуль-
турация, социальная адаптация. (219; 227)
АДАПТАЦИЯ СЕНСОРНАЯ. См. адаптация.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ. См. социальная адаптация.
АДАПТАЦИЯ ТЕКСТА. Упрощение, приспособление, об-
легчение или усложнение текста соответственно уровню язы-
ковой компетенции учащихся. При оценке сложности текста
принимаются во внимание количество незнакомых лексиче-
ских единиц, неизученных синтаксических структур и др. и их
роль в передаче смысловой информации.
Выделяются сильная А.т. — общее качественное изме-
нение речевой структуры текста; средняя А.т. — внесение
существенных изменений за счет мелких сокращений и сино-
нимических замен трудных мест; слабая А.т. — сокращение
крупных блоков текста с сохранением содержательного ядра
или с выделением определенных содержательных линий; у с -
л о в н а я А.т. — вынесение трудных мест в петит с сохранени-
ем содержательной последовательности основной части текста.
В методике сформулированы правила-инструкции к А.т. с
учетом предикаций разного порядка, где выделяется авторский
замысел или цель сообщения, элементы общего содержания и
второстепенные. (48; 102)
АДАПТИВНАЯ ОБУЧАЮЩАЯ МАШИНА. Техническое
средство обучения, приспосабливающееся к работе обучаемо-
го. Предъявляет учебный материал с учетом характера ответов
учащихся. Предназначена для использования адаптивных обу-
чающих программ. См. технические средства обучения.
АДАПТИВНАЯ ОБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА. Обучаю-
щая программа, обеспечивающая возможность варьировать
способы изложения учебного материала в зависимости от из-
менения внешних или внутренних условий обучения (степени
и скорости усвоения предыдущего материала и др.). Обычно
состоит из нескольких обучающих линейных или разветвлен-
ных программ, отличающихся способами изложения одного и
12
того же материала и средствами управления выбора подходя-
щей программы. Используется в настоящее время в компью-
терных учебных программах. (248)
АДАПТЙВНОСТЬ. 1. Приспособление к уровню обученнос-
ти учащегося. 2. Способность компьютерных программных
средств изменять свою структуру, параметры, алгоритм функ-
ционирования в зависимости от изменений условий внешней
среды, хода диалога с человеком и др. путем сбора и использо-
вания поступающей информации.
АДЕКВАТНОСТЬ ОЩУЩЕНИЯ (восприятия). Соот-
ветствие субъективного образа объекту, оригиналу. В методи-
ке ставится задача обучения, например, адекватной реакции на
речевое сообщение, стимул.
АДЕКВАТНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВ-
НОЙ ЗАДАЧИ. Важный критерий оценки содержательной сто-
роны высказывания при тестировании продуктивных видов ре-
чевой деятельности. Подразумевает соответствие речевого про-
дукта тому набору интенций, который необходим для реше-
ния поставленной коммуникативной задачи.
АДЕКВАТНОСТЬ УПРАЖНЕНИЙ. Потенциальная воз-
можность упражнения служить намеченной цели обучения.
Способность путем выполнения упражнения достичь постав-
ленной учебной задачи.
АДРЕСАНТ. Лицо, которому принадлежит речь (текст),
отправитель речевого сообщения. В акте коммуникации с ним
связаны цели высказывания, ориентация адресата, содержание
высказывания, выбор языковых средств. (58; 82; 309)
АДРЕСАТ. Реальное или мыслимое лицо, к которому об-
ращена речь (текст), получатель речевого сообщения. Ср. ад-
ресант.
АЗБУКА (по названию первых двух букв старославянско-
го алфавита «азъ» и «буки»). 1. То же, что алфавит. 2. Первона-
чальное пособие по обучению русской грамоте.
АККУЛЬТУРАЦИЯ. Процесс усвоения личностью, вырос-
шей в одной культуре, элементов другой культуры, субкульту-
ры, картины мира, в том числе и прецедентных текстов, сте-
реотипов речевого общения. А. имеет большое значение в обу-
чении иностранным языкам. (66; 262; 263; 311)
АКТ (лат. actus поступок, действие) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Эле-
мент деятельности, выделяемый из нее по признаку возник-
13
новения и относительной однородности его психологической
структуры. В речевой деятельности такими элементами явля-
ются речевое действие, которое в процессе выполнения упраж-
нений становится автоматизированным навыком, и речевая опе-
рация— способ выполнения действия в определенных ситуа-
циях. (82; 172; 176)
АКТ ОБЩЕНИЯ. Совокупность высказываний всех участ-
ников в одной коммуникативной ситуации. В А.о. предполага-
ется смена ролей говорящий/слушающий. (82; 175; 243; 285; 295;
308)
АКТ РЕЧИ. Элементарная единица коммуникации, обеспе-
чивающая передачу сообщения с помощью языка от одного
коммуниканта к другому. Об А.р. речи можно говорить
как о речевом произведении, имеющем определенную целевую
направленность. В А.р. различают источник, получателя, рече-
вое произведение и речевую ситуацию. См. комуникативный акт.
(34; 82; 309).
АКТИВИЗАЦИЯ (от лат. activus деятельный). Приведение
личности или группы учащихся в состояние активности в обу-
чении. Различные приемы А. — использование этюдов, роле-
вых игр и др. — широко применяются на занятиях для повы-
шения мотивации обучения и эффективности учебного про-
цесса в целом. См. метод активизации. (133; 134; 276)
АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. Совершен-
ствование методов и организационных форм учебной работы;
обеспечивающих повышение эффективности деятельности
учащихся. В А.п.о. скрыты резервы «повышения производи-
тельности» педагогического труда. Индивидуальный подход к
учащимся, связь аудиторной и внеаудиторной работы, повы-
шение объема самостоятельной работы являются условиями
А.о.п. Средства, способы А.п.о. разнообразны. Их выбор зави-
сит от характера учебного материала, уровня подготовки и ин-
дивидуально-психологических особенностей учащихся, от
ТСО, которые использует в своей работе преподаватель. (100;
112; 134; 276)
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЗЕРВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
ОБУЧАЕМОГО. См. метод активизации.
АКТИВНАЯ ГРАММАТИКА. 1. См. грамматика. 2. Грам-
матика, описывающая функционирование языковых средств в
речи. В А.г. они сгруппированы по универсальным содержатель-
14
ным категориям, типовым значениям. Этот набор типовых зна-
чений заложен в сознании каждого человека, независимо от
того, носителем какого языка он является. Для выражения ка-
тегории значений (квалификация, наличие—отсутствие, воз-
можность—невозможность, просьба, запрет и т. п.) в языке име-
ется набор языковых средств. Изучение грамматических явле-
ний идет, таким образом, от значения к форме, а не от формы
к значению, как обычно делается в традиционных граммати-
ках. (115; 204; 272; 273; 278)
АКТИВНАЯ ЛЕКСИКА. Лексика, которая употребляется
репродуктивно, в отличие от пассивной лексики, которую уча-
щийся понимает при чтении и аудировании, но не употребля-
ет в речи. А.л. называют также репродуктивной, в отличие от
рецептивной (пассивной) лексики. См. лексика.
АКТИВНАЯ ПРАКТИКА. Подготовка и проведение уроков
иностранного языка студентом, посещение и обсуждение уро-
ков и воспитательных мероприятий, проведенных сокурсни-
ками; одна из форм профессиональной подготовки преподава-
телей иностранного языка. Ср. пассивная практика. См. также
педагогическая практика. (99; 211).
АКТИВНАЯ РЕЧЬ. То же, что инициативная речь. См. так-
же говорение.
АКТИВНОЕ ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. Владение всеми вида-
ми речевой деятельности на иностранном языке и в первую
очередь говорением.
АКТИВНОСТЬ. 1. Один из дидактических принципов, пре-
дусматривающих активное усвоение знаний, формирование
речевых навыков и умений, а также активное участие обучае-
мых в занятиях. 2. Важнейшая черта личности человека, про-
являющаяся в его способности изменять окружающую дей-
ствительность в соответствии с собственными потребностя-
ми, взглядами, целями, в энергичной, интенсивной деятель-
ности в труде, в учении, в общественной жизни и т. д. На за-
нятиях по языку А. учащегося определяется стремлением уз-
нать новое, участвовать в общении на изучаемом языке, про-
явить свои знания и способности. Приемы А. обучения ши-
роко применяются современными методами обучения, напр.
методом активизации (Китайгородская). Внутренняя А.
(умственная А.) обеспечивается путем решения проблемных
заданий и организацией самостоятельной работы. При этом
15
А. преподавателя направлена на ускоренную передачу знаний,
навыков, умений учащимся, на формирование творческой са-
мостоятельности личности. А. учащегося, группы соответ-
ственно направлена на ускоренное усвоение знаний, форми-
рование навыков, развитие умений, на выработку активной
жизненной позиции, необходимых личностных качеств. (112;
134; 219; 244; 245; 276)
АКТЙВНЫЙ ГРАММАТИЧЕСКИЙ МИНИМУМ. Набор
грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспе-
чивающих определенный уровень владения продуктивными
видами речевой деятельности (говорением и письмом). См. грам-
матика. (32; 116; 148)
АКТЙВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения ино-
странному языку, направленный на практическое овладение
языком в результате обильной речевой практики с использо-
ванием суггестивных приемов обучения (см. суггестия) на всех
этапах занятий. Название метода (Колье), теоретические осно-
вы его, а также учебные пособия для разных контингентов обу-
чающихся при продолжительности занятий от 6 недель до 8 ме-
сяцев разработаны в Германии.
А.м.о. широко используется на интенсивных курсахпо обу-
чению иностранным языкам взрослых. Он оказался особенно
эффективным при работе со специалистами разных профес-
сий при установке на овладение устной формой общения (слу-
шание, говорение) и дополнительно — чтением и переводом ли-
тературы по специальности. Концепция метода базируется на
идеях АВМО,АЛМО, гипнопедического (гипнопедия) и суггесто-
педического методов обучения, что позволяет классифицировать
А.м.о. как один из вариантов комбинированного обучения.
Ведущими положениями метода являются: 1) сознательная и
активная речевая деятельность с преобладанием устной фор-
мы общения; 2) опора на зрительно-слуховые образы как ис-
точник семантизации иноязычного материала; 3) выбор пред-
ложения в качестве единицы обучения; 4) сознательное и логи-
ко-дискурсивное овладение материалом при установке на ин-
туитивное владение языком; 5) широкое применение гипнопе-
дических и суггестопедических приемов обучения; 6) учет ин-
дивидуально-психологических особенностей учащихся, что
отражается при комплектовании учебных групп и определении
16
стратегии обучения. А.м.о. получил дальнейшее развитие в рам-
ках интегрального метода обучения. (5; 123; 133; 268).
АКТИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС. То же, что активный
словарь.
АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ (активный словарный
запас). Лексические единицы, которыми особенно часто
пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме,
владея ими продуктивно. Часть словарного состава языка, ко-
торая часто используется в речи и связана с наиболее существен-
ный для данного общества реалиями, понятиями, ситуация-
ми. В зависимости от уровня языкового развития А.с. на ино-
странном языке может составлять 1500—2000 слов. Ср. пассив-
ный словарь. См. также лексика.
АКТУАЛИЗАЦИЯ (от лат. actualis действительный). Дей-
ствие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из дол-
говременной или кратковременной памяти с целью последующе-
го использования его при узнавании, припоминании, воспомина-
нии или непосредственном воспроизведении. А. характеризуется
различной степенью трудности или легкости в зависимости от
уровня сохранения или забывания извлекаемого материала. А.
можно рассматривать как перевод единицы языка в единицу речи,
включение лексической единицы в контекст, переход от значе-
ний языковой единицы к смыслу. См. забывание, запоминание.
АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. Смысловое
членение предложения, исходящее из анализа конкретного его
содержания, выделение частей, отличающихся коммуникатив-
ным содержнием. Исходная часть сообщения (тема) — данное
и то, что утверждается в предложении (рема). А.ч.п. находит
свое выражение в коммуникативной последовательности чле-
нов предложения. Главным элементом А.ч.п. является после-
довательность «тема — рема». В письменных текстах А.ч.п. вы-
ражается, например, в порядке слов и пунктуации, в устной
речи — в порядке слов и интонации. (34; 115; 278)
АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Один из приемов обучения
произношению, при использовании которого формирование
произносительных навыков происходит в процессе обучения
устной речи с опорой на выполнение имитативных упражне-
ний. Характерен для прямых и интенсивных методов. Эффек-
тивность такого подхода зависит от фонематических и имита-
ционных способностей учащихся. (169; 182)
17
АКЦЕНТ (лат. accentus ударение). Совокупность произно-
сительных ошибок или особенностей в речи человека, говоря-
щего на иностранном языке, которые обусловлены влиянием
системы его родного языка (в частности, артикуляционной
базы) и являются результатом интерференции. Современная
методика допускает «снисходительное» отношение к ошибкам
акцентного происхождения, если они не нарушают процесс ком-
муникации. См. аппроксимация. (37; 148)
АЛГОРИТМ (лат. algoritmus предписание). Набор опреде-
ленных правил решения задач; определенная последователь-
ность действий (шагов) для решения однотипных задач. В ме-
тодике А. называют инструкцию, в которой расписано каждое
действие учащегося для решения учебной задачи. Обучение по
алгоритму может осуществляться преподавателем или с помо-
щью компьютерной программы. В информатике и кибернети-
ке для описания А. используются формальные языки програм-
мирования и блок-схемы. При машинном переводе под А. по-
нимается последовательность формальных действий, выпол-
нение которых позволяет перейти от фразы на исходном язы-
ке к ее переводному эквиваленту на выходном языке. А. пере-
вода, например, состоит из двух основных частей — анализа и
синтеза, которые выполняются с помощью словарей входного
и выходного языков и дополнительной грамматической инфор-
мации. Синтез заключается в построении на основе результа-
тов анализа и информации, полученной из выходного слова-
ря, требуемых форм слов и всей фразы на выходном языке. (3;
297; 302)
АЛГОРИТМ ОБУЧАЮЩИЙ. См. обучающий алгоритм.
АЛГОРИТМ ОБУЧЕНИЯ. Система точно определенных и
однозначно осуществляемых предписаний о способах реали-
зации процесса обучения, обеспечивающих достижение постав-
ленной цели или конкретных учебных задач в рамках плани-
руемой цели. А.о. лежит в основе программируемого обучения.
(14; 27; 100; 297; 299)
АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ. Регламентированная система
учебных действий, обеспечивающих достижение определенной
языковой или речевой цели. Наиболее доступными для учащих-
ся являются инструкции, регламентирующие действия, направ-
ленные на выполнение заданий определенного типа (подготов-
ку монологического высказывания, описание учебной картин-
18
ки> чтение текста). А.у. презентирует ориентировочную осно-
ву, состав и последовательность действий с учебным материа-
лом. (100; 297)
АЛМО. См. аудиолингвальный метод обучения.
АЛФАВИТ (от первых букв греческого алфавита «альфа»
и «бета»). Совокупность знаков той или иной системы письма
(напр, латинской, русской), расположенной в определенном
традиционно установленном порядке. Количество букв в раз-
личных А. зависит от звукового состава языка. Напр., русский
А. имеет 33 буквы. (34; 278)
АНАЛИЗ (от греч. analysis разложение, расчленение). При-
ем умственной деятельности, связанный с мысленным (или
реальным) расчленением предмета, явления, процесса на час-
ти; первая стадия научного исследования. Важная сторона мыс-
лительной деятельности учащегося в процессе овладения язы-
ком и деятельности преподавателя по объяснению учебного
материала. Как познавательный процесс изучается психологи-
ей, теорией познания. Ср. синтез. (112; 211; 227; 232)
АНАЛИЗ РЕЧИ (компьютером). Совокупность операций,
предназначенных для представления смысла текста на есте-
ственном языке в виде записи на формализованном языке, по-
нятном для компьютера.
АНАЛИЗ ОСЦИЛЛОГРАФИЧЕСКИЙ. См. осциллографи-
ческий анализ.
АНАЛИЗ ОШИБОК. Анализ отклонений от нормы и сис-
темы изучаемого языка в речи учащихся. См. ошибка. (198; 299)
АНАЛИЗ ПОТРЁБНОСТЕЙ (учащегося) (needs analysis,
client map). 1. Один из важных компонентов учебной програм-
мы (наряду с характеристикой моделей обучения и языкового
материала), описывающий, кому, как, где и когда будет препо-
даваться язык. 2. Вопросник (анкета), заполняемый учителем
и учащимся. В него может входить информация о цели изуче-
ния иностранного языка учащимся, его ожиданиях, потребно-
стях, желаниях и нуждах.
АНАЛИЗ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ. См. словообразо-
вательный анализ.
АНАЛИЗ УРОКА. Разбор учебного занятия в целом и от-
дельных его сторон. В педагогических учебных заведениях ис-
пользуется как средство обучения студентов педагогическому
мастерству. Процедура А.у. включает оценку следующих па-
19
раметров: цель урока и ее реализация, характеристика учебной
группы, контакт преподавателя с группой, речь преподавателя
на уроке, речь учащихся на уроке, формы контроля и их эф-
фективность. А.у. активно применяется в процессе педагогиче-
ской практики студентов. (5; 200; 211; 241)
АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА. Аспект обуче
ния в практическом курсе языка. Цель данного аспекта обуче-
ния заключается в том, чтобы помочь учащемуся глубже и пол-
нее понять идейно-художественное содержание читаемого тек-
ста, особенности его языка и стиля и в конечном счете способ-
ствовать обогащению словаря и развитию речевых умений уча-
щегося. Привлечение художественного текста в обучении по-
вышает интерес учащихся к языку. Текст является источником
страноведческой и профессиональной информации. На заня-
тиях используются тексты адаптированные (см. адаптация тек-
ста) и неадаптированные, что определяется уровнем языковой
подготовки учащихся и трудностями текста для восприятия.
Работа над текстом включает: комментированное чтение, ана-
лиз языковых особенностей, стиля и авторского замысла. На
начальном этапе большое внимание уделяется формированию
механизмов чтения. Художественный текст на уроке рассмат-
ривается с двух сторон: со стороны автора — как воплощение
художественного замысла и со стороны читателя — как вос-
приятие его содержания, которое обусловлено не только тек-
стом, но и тезаурусом самого читателя, его личным опытом.
В современной методике разрабатываются следующие на-
правления анализа текста: стилистическое декодирование
(И. В. Арнольд), в рамках которого сами учащиеся знакомятся
с критериями анализа и по ним сами раскрывают (декоди-
руют) содержание произведения; семиотический анализ
(Ю. М. Лотман) — когда основное внимание уделяется внут-
ренней организации текста; структурно-функциональный ана-
лиз — включает изучение художественной структуры текста,
внетекстовых форм (сведения об авторе), эстетическое воспри-
ятие текста. Разработана система упражнений для работы над
текстом художественного произведения, содержащая задания
предтекстовые, притекстовые, послетекстовые. (25; 45; 48; 84;
102; 160; 222)
АНАЛИЗ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ. См. этимологический
анализ.
20
АНАЛИЗАТОР. Орган, обеспечивающий образование ощу-
щений и восприятий. Осуществляет прием и анализ сенсорной
информации. Состоит из трех частей: воспринимающего пе-
риферического рецептора, проводящих путей и центрального
участка коры головного мозга. Различают А. слуховой, зри-
тельный, обонятельный, вкусовой, осязатель-
ный, кинестетический (двигательный). На заняти-
ях по языку особенно велика роль зрительного и слухового А.,
обеспечивающих чувственное восприятие явлений окружаю-
щего мира и переход к представлениям и понятиям, а также
речевую практику с опорой на воспринятые явления и предме-
ты. (219; 227)
АНАЛИТИКО-ИМИТАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.
Метод обучения произношению, сочетающий в себе момент ана-
лиза (осознания) материала и его имитацию. Преподаватель
начинает с объяснения материала, используя таблицы, схемы
артикуляции, схемы движения тона в разных типах интона-
ции и т. д. Одновременно дается звуковой образец. Только после
объяснения и демонстрации ученики произносят (имитируют)
звуковой образец. (182; 201)
АНАЛИТИЧЕСКОЕ (экстенсивное, дискурсив-
ное) ЧТЕНИЕ. Учебный вид чтения по способу раскрытия со-
держания на основе психологической установки. При А.ч. вни-
мание учащегося направлено на детальное восприятие текста
с анализом языковой формы, позволяющим осознавать струк-
турные компоненты текста, устанавливать их структурно-се-
мантические и функциональные соответствия. А.ч. подготав-
ливает учащиеся к интуитивному восприятию формы и пони-
манию содержания. Ср. синтетическое чтение. (102; 136; 307)
АНАЛОГИЯ (греч. analogia сходство). 1. Сходство в каком-л.
отношении между предметами, явлениями или понятиями.
2. Форма умозаключения, когда на основании сходства двух
предметов, явлений в каком-л. отношении делается вывод об
их сходстве в других отношениях. 3. Процесс уподобления од-
ной единицы языка другой, изменение грамматической фор-
мы по образцу другой формы, связанной с данной формой в
грамматической системе языка. 4. Перенос усвоенных отноше-
ний, моделей и образцов на другие явления, которые имеют
формальное и функциональное сходство с уже усвоенными. В
основе переноса по А. лежат образование и актуализация ассо-
21
циаций. Возможен и целенаправленный поиск аналогий, созна-
тельно организуемый преподавателем или самостоятельно уча-
щимся. (27; 61; 206; 214)
АНКЕТА (фр. enqudte список вопросов). Документ, пред-
ставляющий собой набор вопросов, ответы на которые дают
возможность судить об объективных и субъективных факто-
рах деятельности опрашивамого. Применяется для получения
информации, касающейся фактов, оценок, мнений. Ответы
подлежат дальнейшему анализу для вынесения суждения, осо-
бенно при так называемых закрытых вопросах, когда важен не
сам ответ, а его мотиву выявленный сравнением с другими дан-
ными. (220)
АНКЕТИРОВАНИЕ (анкетный опрос). Вспомога-
тельный метод исследования с помощью анкет. В процессе А.
лицу или группе лиц предлагается ответить устно или пись-
менно на вопросы: открытые (предполагается свободный от-
вет) или закрытые (ответ заключается в выборе из нескольких
предложенных утверждений). А. может быть сплошными
выборочным, индивидуальным и групповым,
устным и письменным. Данный метод исследования
достаточно субъективен и приобретает черты относительной
объективности только тогда, когда А. осуществляется в массо-
вом порядке, т. е. при большом охвате анкетируемых. В насто-
ящее время в практике преподавания широкое распростране-
ние получило А., проводимое в конце учебного года с целью
оценки качества преподавания и учебного процесса в целом.
(184; 211; 323)
АНКЕТНЫЙ ОПРОС. То же, что анкетирование.
АННОТАЦИЯ (от лат. annotatio примечание, пометка). Вид
письменного сообщения; перечень главных мыслей сообщения;
краткая, сжатая характеристика содержания книги, статьи или
рукописи, затронутых в источниках вопросов. Различают сле-
дующие виды А.: описательная и реферативная,
краткая и развернутая, включающая перечисление
рубрик основного документа. Написание А. предусматривает-
ся в некоторых пособиях по обучению языку специальности.
АННОТИРОВАНИЕ. Составление аннотаций, прием обу-
чения языку, в первую очередь — профессиональному речево-
му общению, заключающийся в кратком изложении (устном
или письменном) содержания текста. (129; 237)
22
АНТИСУГГЕСТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ. Механизмы, препят-
ствующие внушению. К ним относят: критическое мышление;
интуитивно-аффективный барьер, отбрасывающий не внуша-
ющую доверия информацию; этический барьер, противореча-
щий этическим барьерам личности и др. А.б. значительно сни-
жают эффективность интенсивных методов обучения. (207)
АНТИЦИПАЦИЯ (от лат. anticipo предвосхищаю). Пред-
ставление о предмете, явлении, результате действия и т. п., воз-
никающее еще до того, как они восприняты. А. обозначает так-
же представление в сознании человека в схематической форме
ответа на какую-л. проблему еще до того, как она будет реаль-
но решена. Проявление познавательной активности человека,
позволяющей предугадывать будущие события, используя по-
лученный в прошлом опыт (в том числе и опыт использова-
ния и изучения языка). См. вероятностное прогнозирование.
(228; 264)
АНТОНИМЙЯ. Тип семантических отношений лексичес-
ких единиц, имеющих противоположные значения.
АНТОНИМЫ (от греч. anti против + onyma имя). 1. Слова,
имеющие противоположные значения. Основой антонимии яв-
ляется наличие в значении слова качественного признака, кото-
рый может возрастать или убывать и доходить до противопо-
ложного. Поэтому особенно много А. среди имен прилагатель-
ных, выражающих понятия качества, объема, протяженности,
размера, веса, формы, цвета, психологических оценок, времени,
пространства, возраста и т. п. Аналогичные значения противо-
положности и контраста могут выражать имена существитель-
ные, глаголы, наречия, предлоги и т. п. Многозначность обус-
лавливает наличие у одного и того же слова не одного, а несколь-
ких А. В речи словарные А., построенные на прямом значе-
нии слова, могут пополняться А. контекстуальными.
Широко используются в художественной речи, в публицистике
как выразительное средство создания контраста. 2. Способ се-
мантизации лексики, раскрытие значения слова через слова,
имеющие противоположные значения. Способ применим уже
на начальном этапе обучения, когда усвоено некоторое количе-
ство лексических единиц. Однако применение этого способа ог-
раничено, поскольку не все слова имеют антонимичные проти-
вопоставления, а слова многозначные в различных контекстах
могут противопоставляться по-разному. (90; 201; 249; 278)
23
АОС. См. автоматизированная обучающая система.
АППАРАТ РЕЧЕВОЙ. См. речевой аппарат.
АППЕРЦЕПЦИЯ (от лат. ad при, к + perceptio восприятие).
Свойство психики, выражающее зависимость восприятия от
прошлого опыта, от общего содержания психической деятель-
ности человека и его индивидуальных особенностей. А. — ре-
зультат жизненного опыта индивида, обеспечивающий выдви-
жение гипотез об особенностях воспринимаемого объекта, его
осмысленное восприятие. Различают устойчивую А. — за-
висимость восприятия от устойчивых особенностей личности
(мировоззрения, убеждений, образованности и т. п.) и вре-
менную А., в которой сказываются ситуативно возникающие
психические состояния (эмоции, ожидания, установки и т. п.).
Качество восприятия нового материала повышается, если его
излагают, опираясь на приобретенный ранее опыт обучающих-
ся. (231; 244; 245; 264)
АППЛИКАЦИЯ (от лат. applicatio прикладывание). 1. Спо-
соб создания изображений путем наклеивания на ткань, бума-
гу и т. п. разноцветных кусочков материи или бумаги, а также
рисунок, созданный таким образом. 2. Наглядное пособие в виде
изображения, составленного из вырезанных из бумаги или тка-
ни деталей, наклеиваемых на бумагу, картон и т. п. Использу-
ется в качестве средства семантизации лексико-грамматичес-
кого материала и в качестве художественно-изобразительной
опоры при построении высказывания. Благодаря наличию зри-
тельной опоры процесс порождения речи облегчается, так как
учащийся может сосредоточиться на оформлении высказыва-
ния, в то время как содержание высказывания задается обра-
зом восприятия. А. выпускаются в качестве самостоятельных
учебных пособий и в виде приложения к учебнику. (106)
АППРОКСИМАЦИЯ (лат. approximate приближаться).
Обучение иноязычному произношению, ограниченное прибли-
жением к нормативному произношению и допускающее «снис-
ходительное отношение» к фонетическим ошибкам, не нару-
шающим коммуникации. Однако А. не должна допускать иска-
жения в речевом потоке звуков, имеющих смыслоразличитель-
ное значение.
АРГО (франц, argot). Особый язык ограниченной профес-
сиональной или социальной группы. То же, что и жаргон.
24
АРГУМЕНТАЦИЯ (лат. argumentatio доказательство). Вид
речевого сообщения по способу выражения мыслей, который
вызывается необходимостью определить позицию говоряще-
го или пишущего. Средствами А. являются суждение или сово-
купность суждений, приведенные в подтверждение истиннос-
ти позиции отправителя речи. Целью А. является воздействие
на реципиента для создания определенного понимания и для
побуждения к действию. См. инструкция, объяснение, описание,
повествование. (82)
АРМЕЙСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод ускоренного
обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы
Второй мировой войны. Обеспечивал в сжатые сроки (6—9 мес.)
практическое владение языком в устной форме общения. А.м.о.
считается первым интенсивным методом, нашедшим практи-
ческое воплощение в преподавании иностранных языков. Глав-
ная задача метода—научить общаться и понимать устную ино-
язычную речь в пределах ограниченного набора распростра-
ненных бытовых тем. Основной материал обучения—диалоги
на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем
воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наи-
зусть. После того как диалог выучен наизусть, отдельные его
части подвергаются интенсивной устной проработке с помо-
щью большого числа вопросов и ответов на них. Основной вид
упражнений — механическая тренировка, дрилл, она проходит
под наблюдением преподавателя и завершается в часы само-
подготовки в лингафонном кабинете с использованием звуко-
записи. Успех в работе достигается за счет большой концент-
рации учебных часов (до 25 ч в неделю), создания языковой
среды во внеаудиторное время, тщательного комплектования
групп по результатам предварительного тестирования с огра-
ниченным числом обучающихся в группе (5—7 чел.), высокой
мотивацией обучения. Концепция метода разрабатывалась на
основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда с их чет-
ко выраженной направленностью на практическое овладение
языком в результате непосредственного восприятия и повто-
рения речевых образцов без их предварительного осмысления
и усвоения путем выполнения преимущественно тренировоч-
ных упражнений. Идеи А.м.о. впоследствии получили углуб-
ление и развитие в рамках аудиолингбального метода обучения.
(195а; 230; 269)
25
АРТИКУЛЕМА (от лат. articulo членораздельно произно-
шу). Моторная схема речевого звука, определенная структура
активности органов речи, необходимая для произнесения того
или иного звука.
АРТИКУЛИРОВАНИЕ Движение органов речи, необходи-
мое для произнесения звуков, а также механизм, способствую-
щий восприятию и пониманию речи. См. артикуляция.
АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА. Система движений и поло-
жений органов речи. Преобладающий уклад органов речи, ха-
рактерный для произношения звуков данного языка.
АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА. Упражнения, пре-
дусматривающие перестройку привычной артикуляции на ос-
нове установления сходства и различий в функционировании
органов речи (артикуляционного аппарата), в произнесении
звуков в родном и иностранном языках. (218)
АРТИКУЛЯЦИбнНЫЕ НАВЫКИ. То же, что и произно-
сителъные навыки.
АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ АППАРАТ. Органы речи, участву-
ющие в артикулировании.
АРТИКУЛЯЦИЯ (лат. articulatio расчленение). Движения
произносительных органов во время речи, а также положение
этих органов, необходимое для образования звука. В фонети-
ке говорят об А. отдельных звуков (А. гласных, А. согласных)
или более сложных звуковых последовательностей (А. слога,
А. сочетания звуков и др.). В практическом курсе языка работе
над А. звуков уделяется большое внимание как на этапе поста-
новки произношения, так и в случае необходимости его кор-
рекции. Результатом занятий является формирование артику-
ляционной базы, т. е. формирование свойственных говорящим
на данном языке положения и системы движения органов речи
при произнесении звуков этого языка. Механизм артикуляции
называют также механизмом проговаривания. Формирование
правильной А. тесно связано с развитием умений аудирования.
(37; 182; 270; 304; 317)
АРТИКУЛЯЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая артикуляция.
АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ. Обучение одному из аспектов язы-
ка: лексике, грамматике, фонетике, лингвострановедению. См.
аспектное обучение.
АСПЕКТ ЯЗЫКА. Одна из составных частей системы язы-
ка. Обычно выделяют следующие А.я.: фонетика, лексика, мор-
фология, синтаксис, грамматика, словообразование и др.
26
АСПЕКТНО-КОМПЛЕКСНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Направление
в преподавании иностранного языка, при котором в рамках
практического курса выделяются отдельные аспекты обучения,
представляющие разные уровни языка (фонетический, лекси-
ческий, грамматический), разные дисциплины (перевод, линг-
вострановедение, анализ художественного текста) при комп-
лексном характере обучения в целом, ибо занятия с выделени-
ем отдельных аспектов имеют своей конечной целью форми-
рование и развитие речевых умений в четырех видах деятельно-
сти (аудирование, говорение, чтение, письмо). (56; 200)
АСПЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Направление в преподавании
иностранного языка, при котором отдельно отрабатываются
языковые явления разных системных уровней (фонетика, лек-
сика, грамматика, стилистика) с выходом в речевую практи-
ку. При А.о. занятия по отдельным уровням системы языка
выделяются в особые организационные формы, часто в осо-
бые дисциплины (напр., стилистика, перевод). С позиции тео-
рии речевой деятельности А.о. направлено на дифференциро-
ванное формирование речевых навыков разного типа, которые
являются частью речевых умений. Синтез таких навыков, отра-
ботка их взаимодействия в речи осуществляются на занятиях
по практике языка, носящей комплексный характер. В этом
случае комплексное обучение понимается как преподавание,
направленное на формирование речевых умений. Принято вы-
делять аспекты обучения, представляющие разные уровни язы-
ка (фонетический, лексический, грамматический), аспекты, свя-
занные с разными функциональными типами текстов (стили-
стика) и частными дисциплинами (перевод, лингвострановеде-
ние, анализ художественного текста). В современной методи-
ке выделяются как аспектные, так и комплексные занятия. При
этом понятия аспектного и комплексного обучения не проти-
воречат друг другу (см. аспектно-комплексное обучение). Види-
мо, А.о. следует противопоставлять неаспектному, а комплекс-
ное обучение — дифференцированному обучению по видам
речевой деятельности. Критерии для такого рода противопос-
тавления следующие: в первом случае—характер отрабатыва-
емых на занятиях речевых навыков, во втором — степень ком-
плексности коммуникативных умений. См. методические прин-
ципы обучения. (5; 56; 173; 193; 289)
27
АСПЕКТНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их на-
значению; предполагают выделение отдельных языковых яв-
лений и их специальную тренировку. Различают фонетические,
грамматические и лексические упражнения. На практике в изо-
лированном виде можно упражняться только в произнесении
звуков, поэтому в процессе преподавания одновременно про-
исходит тренировка и в других аспектах языка, т. е. использу-
ются комплексные упражнения. (120; 267; 286)
АССИМИЛЯЦИЯ (от лат. assimilatio слияние, уподобление,
усвоение). Содержанием А. в психологии является усвоение оп-
ределенного материала уже существующими схемами поведе-
ния. В фонетике — взаимодействие смежных звуков, при ко-
тором один из них изменяется под влиянием другого, прибли-
жаясь к нему по своим фонетическим характеристикам. (169;
178; 227; 239)
АССОЦИАТ. Слово, появившееся в сознании испытуемо-
го в ответ на предъявленную лексическую единицу. Так, напри-
мер, А. слова «журнал» являются слова «газета», «классный»,
«мод», «интересный» и др. А. регистрируются в словарях ассо-
циативных норм.
АССОЦИАЦИЯ (от лат. associatio соединение). Связь, воз-
никающая при определенных условиях между двумя и более
психическими образованиями (ощущениями, двигательными
актами, восприятиями, идеями и т. п.). Различают А. по смеж-
ности (в пространстве или времени), сходству и контрасту. Чем
большим количеством разнообразных А. обладает усваиваемый
языковой или речевой факт, тем больше вероятность его запо-
минания и актуализации. (125; 219; 318)
АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Одно из основных
направлений в мировой психологической мысли, использую-
щее ассоциации в качестве основы действий и развития психи-
ческих механизмов человека. Восходит к Аристотелю, выдви-
нувшему идею о том, что образы, возникающие без видимой
внешней причины, являются продуктом ассоциации. В XX веке
А.п. нашла продолжение в бихевиоризме. В современной пси-
хологии используется для выявления особенностей различных
психических процессов (напр., роль смысловых ассоциаций в
обучении). (125; 231)
АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. Эксперимент, во
время которого от испытуемого требуется назвать первое
28
пришедшее в голову слово или выражение в ответ на предъяв-
ляемую лексическую единицу. См. ассоциат. (220)
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ (от лат. audire слышать + visualis
зрительный) СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (АВСО). Учебные на-
глядные пособия, предназначенные для предъявления зритель-
ной и слуховой информации. Подразделяются на визуаль-
ны е (зрительные) средства (видеограммы) — рисунки, таб-
лицы, схемы, репродукции с произведений живописи, транс-
паранты, диафильмы,диапозитивы; аудитивные (слухо-
fl ы е) средства (фонограммы) — грамзапись, магнитозапись, ра-
диопередачи; собственно аудиовизуальные (зритель-
но-слуховые) средства (видеофонограммы) — кино-, теле-
и диафильмы со звуковым сопровождением, программы для
ЭВМ (Ляховицкий). Другая класификация АВСО включает э к -
ранные, звуковые и экранно-звуковые средства
(Зельманова). АВСО могут быть: 1) учебными, специально
предназначенными для занятий языком и содержащими мето-
дически обработанный учебный материал (наглядные посо-
бия); 2) учебными, созданными для занятий по другим дисцип-
линам, но привлекаемыми в качестве учебных материалов по
языку (средства наглядности); 3) естественными средствами
массовой коммуникации, включаемыми в учебный процесс
(Зимняя). АВСО являются эффективным источником повыше-
ния качества обучения благодаря яркости, выразительности и
информативной ценности зрительно-слуховых образов, воссоз-
дающих ситуации общения и окружающую действительность.
При этом на занятиях успешно реализуются дидактический
принцип наглядности, возможность индивидуализации обуче-
ния и одновременно массового охвата обучающихся (напр., при
просмотре теле- и кинофильмов, работе в компьютерном клас-
се), усиливается мотивационная сторона занятий. В современ-
ной методике принято разграничивать АВСО (пособие для за-
нятий по языку) и ТСО (технические приспособления для де-
монстрации пособий). (87; 106; 110; 185; 208; 247; 248; 290; 326)
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУ-
ЧЕНИЯ. Технические устройства, приспособления, предназна-
ченные для предъявления звуковой и зрительной информации
(телевизор, кинопроектор, фильмоскоп, видеомагнитофон, ком-
пьютер). См. технические средства обучения.
29
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (АВМО)
(аудиовизульный структурно-глобальный
метод). Получил обоснование во Франции в 50-е гг. на осно-
ве структурализма (Ж. Гугенейм) и психологической теории
бихевиоризма и является разновидностью (современной моди-
фикацией) прямого метода (теоретическая разработка метода —
П. Губерина, Югославаия; П. Риван, Р. Мишеа, Франция). Ме-
тод получил широкое распространение во многих странах мира
после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и
образы Франции» (1982), послужившего основой создания ана-
логичных курсов для разноязычных контингентов учащихся.
Концепция метода была реализована в ряде популярных аудио-
визуальных курсов (Вперед!, 1969; Русский язык—1,2,3,1972—
1973; Русский язык в диалогах, 1988). АВМО — метод обуче-
ния языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамма-
тическом материале, характерном для сферы обиходно-быто-
вого общения и преимущественно в устной форме при интен-
сивном использовании средств зрительной и слуховой нагляд-
ности. Последние используются в качестве основного средства
семантизации и активизации учебного материала и призваны
обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода ба-
зируется на следующих методических принципах: 1) глобаль-
ность — в качестве единицы обучения рассматривается пред-
ложение, восприятие и воспроизведение которого носит цело-
стный (глобальный) характер; 2) устное опережение — обуче-
ние организуется в последовательности: слушание — говоре-
ние — чтение — письмо при значительной продолжительнос-
ти устного опережения (в некоторых курсах до 1,5—2 мес.);
3) беспереводность — полное исключение родного языка либо
использование его лишь в качестве средства контроля; 4) ситу-
ативного, — материал вводится в форме диалогов с использо-
ванием типичных ситуаций повседневного общения; 5) функ-
циональность — подчиненность отбора языкового материала
задачам общения. Языковой материал представлен, в основном,
разговорными клише. В рамках метода разработана модель обу-
чения, включающая четыре этапа занятий: представление (гло-
бальное восприятие материала, преимущественно интуитив-
ное), объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового
ряда при установке на полное усвоение его содержания и зву-
ковой синтез), закрепление (образование речевых автоматиз-
30
мов), развитие (формирование речевых умений на основе при-
обретенных знаний и навыков и свободное говорение в преде-
лах темы урока и отработанных ситуаций общения). В настоя-
щее время отдельные положения и приемы АВМО находят
применение при работе по некоторым интенсивным методам
обучения. (123; 230; 268; 329)
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ СТРУКТУРНО-ГЛОБАЛЬНЫЙ
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. См. аудиовизуальный метод обучения.
АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (АЛМО).
Метод обучения иностранному языку, предусматривающий в
процессе занятий использование слухового канала восприятия
и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за
диктором строго отобранных структур (образцов предложе-
ний), что ведет к их автоматизации. Метод возник на базе ар-
мейского метода обучения и получил обоснование в 40-е гг. в
США (Ч. Фриз, Р. Ладо), на основе дескриптивной лингвистики
(Л. Блумфильд) и психологической теории бихевиоризма
(Э. Торндайк, Д. Уотсон). Концепция метода утверждает при-
оритет устной речи над письменной (отсюда устное опереже-
ние в работе и организация занятий в последовательности: слу-
шание — говорение — чтение — письмо), направленность за-
нятий на формирование речевых навыков в результате выпол-
нения упражнений типа дрилл (многократное повторение
образцов), преобладание речевой практики по отношению к
объяснениям и комментарию, широкому использованию стра-
новедческой информации. В процессе овладения структурами
языка были выделены четыре этапа: заучивание путем подра-
жания; сознательный выбор новой модели при ее противопос-
тавлении уже известным; практика в тренировке модели; сво-
бодное употребление модели. Заслугой создателей метода яв-
ляются тщательная разработка методики занятий, ведущая к
автоматизации моделей, и органическое включение в систему
занятий лингафонной техники. А.м.о. относится к ситуацион-
ному типу обучения. На базе метода создано несколько попу-
лярных аудиолингвальных курсов. (123; 195а; 230; 268)
АУДИОМАТЕРИАЛЫ. Тексты, предназначенные для слу-
хового восприятия. Используются при обучении фонетике,
аудированию. Сборники аудиоматериалов для изучающих ино-
странные языки представлены в специальных учебных посо-
биях, часто входящих в типовой учебный комплекс.
31
АУДИРОВАНИЕ (от лат. audire слышать). Рецептивный вид
речевой деятельности; смысловое восприятие устного сообще-
ния. А. состоит из восприятия языковой формы и понимания
содержания высказывания При обучении иностранному язы-
ку конечной целью является выработка таких аудитивных уме-
ний, при наличии которых не расчленялась бы форма и содер-
жание высказывания. В процессе А. следует различать словес-
ное и предметное понимание. Словесное понимание опирает-
ся на речевой опыт учащихся, предметное—на их жизненный
опыт и знание ситуаций общения.
К условиям, определяющим трудности восприятия речи на
слух, относят однократность и кратковременность предъявления
информации, понимание речи незнакомых людей, индивидуаль-
ные особенности голоса и речи, наличие/отсутствие зрительной
опоры. Трудность А. состоит также в том, что оно представляет
собой сочетание аналитико-синтетических операций по распоз-
наванию языковой формы и извлечения содержания. Лингвис-
тические трудности звучащего текста относятся к фонетике, лек-
сике, грамматике. Фонетические трудности А. вызываются:
1) расхождением между написанием и произношением; 2) не-
совпадением в членении звучащего и графического текста; 3) ас-
симилятивными явлениями речевого потока (см. ассимиляция);
4) несовпадением в разных языках темпоральных характерис-
тик гласных, согласных звуков, слогов, синтагм; 5) несовпаде-
нием дифференциальных признаков фонем в иностранном и
родном языках; 6) фонематичностью и подвижностью ударения.
К лексическим трудностям относятся распознавание омофонов,
паронимов, парных понятий (открывать—закрывать, восток—
запад, много—мало), непривычные сочетания, идиоматизмы,
цифры, имена собственные, реалии.
Имеет свои особенности восприятие и понимание диало-
гической и монологической речи. Самым легким видом А. яв-
ляется понимание устной монологической речи преподавате-
ля, когда слушающий видит говорящего и слышит обращен-
ную к нему речь. Самый сложный вид А. — понимание устной
диалогической речи, когда слушающий не участвует в акте об-
щения. Слушание и понимание обеспечиваются механизмами
кратковременной памяти, долговременной памяти, вероятно-
стного прогнозирования и осмысления, выделения смысловых
опор. Функционирование механизмов А. осуществляется бла-
32
годаря основному слуховому анализатору и дополнительным:
речедвигательному и зрительному. Основными источниками
информации для обучения А. являются речь обучающего, ауди-
тивные и аудиовизуальные средства обучения.
Полное, точное и быстрое понимание речи возможно на
этапе автоматизации всех этапов процесса А.: восприятия зву-
ковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содер-
жания на их основе. В обучении это достигается путем подго-
товительных и речевых упражнений. Аудитивные упражнения
могут комбинироваться с упражнениями по другим видам ре-
чевой деятельности и преследовать комплексные цели. С уче-
том реальных условий общения с носителями языка необхо-
димым этапом обучения А. является умения добиваться пони-
мания партнера с помощью переспроса, просьбы повторить,
пояснить, выразить свою мысль иначе. (5; 14; 56; 58; 104; ПО;
193; 195; 215; 218)
АУДИТИВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. Средства обуче-
ния. предназначенные для восприятия слуховым каналом свя-
зи. К А.с.о. относятся магнитные записи, грампластинки, ра-
диопередачи.
АУДИТЙВНЫЙ НАВЫК. Навык, связанный с различени-
ем и узнаванием отдельных фонем и звуковых комплексов,
включения различных типов интонационных конструкций, т. е.
всех произносительных операций и действий. См. навык фоне-
тический.
АУДИТОРНОЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ. Организаци-
онная форма проведения занятий по практике языка в школе и
вузе. Цель А.п.з. определяется либо по виду речевой деятельно-
сти (формирование и развитие умений аудирования, говорения,
чтения, письма), либо по виду формируемых речевых навы-
ков (фонетические, лексические, грамматические). В этой свя-
зи выделяют два типа уроков: а) направленные на формирова-
ние навыков и умений пользоваться языковым материалом
(условно-речевой тип) и б) направленные на развитие устной
и письменной речи (речевой тип). В современной методике
распространение получило аспектно-комплексное обучение, а
при коммуникативной направленности занятий основное вни-
мание уделяется речевой практике. Цель занятий связана с вы-
бором формы ее организации (индивидуальная, групповая,
коллективная работа). В структурном отношении выделяются:
2 Словарь терминов 33
опрос, объяснение нового, его закрепление, самостоятельная
работа, домашнее задание. Можно говорить о трех этапах уро-
ка по практике языка: начало урока, основная часть (объясне-
ние нового, тренировка), завершающий этап. См. также урок
иностранного языка. ( 56; 94; 117; 197; 240; 285)
АУТЕНТИЧНЫЙ МАТЕРИАЛ. Устные и письменные тек-
сты, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не
предназначенные для учебных целей, не адаптированные для
нужд учащихся с учетом их уровня владения языком. А.м. ха-
рактеризуется естественностью лексического наполнения и
грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых
средств. А.м. отражает национальные особенности и традиции
построения и функционирования текста.
АУТЕНТИЧНОСТЬ ЗАДАНИЙ (к текстам). Характеристи-
ка заданий, стимулирующих взаимодействие с текстом и осно-
ванных на операциях, которые совершаются носителем языка
при работе с источниками информации. К таким заданиям от-
носятся языковая догадка, извлечение основной информации,
рефереривание, обсуждение, конспектирование, аннотирование.
А.з может придать более мотивированный, естественный ха-
рактер работе с текстом.
АУТОГЕННАЯ (от греч. autos сам + genesis род, происхож-
дение) ТРЕНИРОВКА. Вид тренировки, при которой обучаю-
щийся вначале с помощью преподавателя, а затем и сам путем
самовнушения приучается управлять (в известной мере) свои-
ми психическими процессами. Широко применяется как ком-
понент обучения с использованием интенсивных методов обу-
чения. В традиционном понимании главным элементом А.т. яв-
ляется формирование способности вызывать желаемые психи-
ческие и другие эффекты с помощью вербальных формулиро-
вок (форм внушения, самовнушения) и оперировать ими в со-
ответствии с заранее заданной целью (расслабление, засыпа-
ние, активизация, снятие негативных эмоций, переживаний и
пр.). (134; 319; 320)
АФФЕКТИВНАЯ (от лат. affectus душевное волнение,
страсть) ПАМЯТЬ. То же, что эмоциональная память.
АФФЕКТЫ. Сильные и относительно кратковременные
эмоциональные переживания, иногда сопровождаемые двига-
тельными проявлениями.
34
Б
БАЗА ДАННЫХ. 1. Совокупность различных данных, орга-
низованная по особым правилам, предусматривающая общие
принципы описания, хранения и манипулирования данными.
В методике используются базы данных по типичным ошибкам,
коммуникативным задачам, лексическим минимумами др. 2. Со-
вокупность сведений, хранимых в запоминающих устройствах
вычислительных машин.
БАЗИСНЫЕ КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ. Исходные поло-
жения методики преподавания иностранных языков. К Б.к.м.
принято относить цели, задачи, содержание, принципы, мето-
ды, приемы, способы, средства, формы, профили обучения, под-
ходы к обучению и др. Б.к.м. в своей совокупности образуют
систему обучения языку; находятся по отношению друг к дру-
гу в определенной иерархической зависимости. Анализ Б.к.м.
составляет содержание раздела курса методики «Теоретические
основы обучения иностранным языкам». (184; 199; 200; 207;
300а)
БАЗОВЫЙ МИНИМУМ (напр., basic English). Стартовый
грамматический и лексический минимум, обеспечивающий воз-
можность «выживания» в стране изучаемого языка в ограни-
ченном числе бытовых ситуаций. Термин введен в начале века
для английского языка (для которого активный словарь, напри-
мер, включает около 500 слов). Объем Б.м. варьируется в зави-
симости от морфологического строя изучаемого языка, его
состав изменяется также с течением времени. Для языков флек-
тивного типа с развитым морфологическим словообразовани-
ем (напр., русский) обеспечивающий Б.м. активный словарь
определяется’в 700—750 единиц (элементарный уровень владе-
ния языком). Б.м. может использоваться при составлении раз-
говорников, учебников начального уровня, материалов для гра-
дуированного чтения.
БАЛЛЫ ОЦЕНОЧНЫЕ. См. отметка.
БАНК ИНФОРМАЦИОННЫЙ. Фонд хранения формали-
зованной информации. См. база данных.
БАРЬЕРЫ ОБЩЕНИЯ (коммуникативные барье-
р ы). Личностные факторы социально-психологического харак-
тера, препятствующие взаимопониманию и социальному вза-
имодействию, служащие причиной непонимания, конфликтов
35
или способствующие им. Устраняются путем психологическо-
го тренинга и других форм обучения межличностному обще-
нию. (112; 174; 175)
БЕГЛОСТЬ РЕЧИ (англ, fluency). Особенность речи, при-
дающая ей естественный характер; включает паузы, ритм, ин-
тонацию. Наряду с правильностью речи Б.р. является важной
характеристикой уровня владения изучаемым языком. При этом
способность говорить или писать быстро и гладко, эффектив-
но достигать целей коммуникации не обязательно сочетается с
грамматической правильностью и корректным произношени-
ем. Для развития Б.р. необходимо изначально ориентировать
учащихся на общение на уроке только на иностранном языке,
следить за временем говорения учащегося в течение урока, целе-
сообразно стимулировать спонтанную речь без коррекции оши-
бок, особенно коммуникативно незначимых.
БЕЗУСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС (от лат. reflexus отражение).
Наследственно закрепленная стереотипная форма реагирова-
ния на биологически значимые воздействия внешнего мира или
изменение внутренней среды организма. В отличие от услов-
ных рефлексов, служащих приспособлению организма к усло-
виям внешнего мира, Б.р. обеспечивает приспособление к от-
носительно постоянным условиям. Однако в чистом виде Б.р.
практически не существует — на его основе надстраиваются
сложные системы условных рефлексов, определяющих в един-
стве с Б.р. гибкость и динамизм поведения. (219; 227)
БЕЗЭКВИВАЛЁНТНАЯ (от лат. aequus равный + valens
имеющий силу, значение, цену) ЛЕКСИКА. Лексические еди-
ницы, не имеющие равнозначных соответствий в родном язы-
ке учащихся. В русском языке, например, выделена Б.л. по сле-
дующим темам: советизмы (слова, отражающие предметы и яв-
ления советской эпохи); историзмы; лексика фразеологических
единиц; фольклорная лексика; библеизмы; слова нерусского
происхождения и др. (52; 53; 90)
БЕСЕДА. 1. Вид диалогической речи. Один из наиболее слож-
ных видов диалога как по содержанию, так и по форме. Харак-
тер реплик Б. может быть самым разнообразным: реплики-со-
общения, реплики-побуждения, оценочные, уклончивые, под-
держивающие, прерывающие, подхватывающие и т. д. Затруд-
ненность предвидения содержания Б. и спонтанность ее проте-
кания создают методические трудности в обучении этому виду
36
диалога. Ср. расспрос, диспут. 2. Вспомогательный метод ис-
следования: целенаправленное получение сведений путем ре-
чевого общения. Б. может быть не только устной, но и пись-
менной (сочинения, анкеты, вопросники), может существенно
дополнить представления о процессе и объекте исследования,
о его сильных и слабых звеньях, о необходимости внесения кор-
рекции. Успешное применение Б. предполагает: а) наличие про-
думанного плана Б.; б) умение исследователя получать интере-
сующие его сведения не только путем непосредственного на-
блюдения в ходе Б., но и косвенно; в) умение исследователя
уточнять интересующие его факты в процессе Б.; г) наличие у
исследователя близкого личного контакта с исследуемым. Ход
и содержание Б. протоколируются, в частности, при помощи
ТСО (магнитозапись, видеозапись). 3. Один из словесных ме-
тодов обучения (общедидактическое понятие), в ходе приме-
нения которого преподаватель организует разговор с обучаю-
щимися с помощью продуманной системы вопросов, подво-
дящих учеников к усвоению фактов, понятий, закономернос-
тей иноязычной речи. При этом используются следующие при-
емы обучения: постановка вопросов, обсуждение ответов и мне-
ний учащихся, корректировка ответов, формулирование вы-
водов. В дидактическом процессе выделяют следующие виды
бесед: 1) эвристическая (в ее ходе преподаватель, опираясь на
имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подво-
дит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулирова-
нию правил и выводов), 2) сообщающая (используется для со-
общения новых знаний), 3) закрепляющая (применяется пос-
ле изучения нового материала), 4) индивидуальная (вопросы
адресуются одному учащемуся), 5) фронтальная (вопросы ад-
ресуются всей учебной группе). Разновидность беседы — со-
беседование, заключающееся в совместном обсуждении
проблемы. При установке занятий на развитие речи учащихся ме-
тоду Б. отводится доминирующая роль. (5; 10; 67; 118; 164; 226; 285)
БЕСПЕРЕВОДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ (от греч. semantikos
обозначающий). Раскрытие значения языкового явления через
приемы, не связанные с использованием родного языка или
языка посредника. Применительно к лексике такими могут
быть наглядность, контекст, антонимы, синонимы, словооб-
разовательный анализ, дефиниция, толкование, перечисление.
Ср. переводная семантизация. (26; 195; 200; 317)
37
БЕСПЕРЕВОДНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид чтения по степени уча-
стия родного языка в понимании читаемого. Б.ч. характеризу-
ется значительным преобладанием интуитивного восприятия
иноязычного текста и непосредственным пониманием содер-
жания. Овладение Б.ч. связано с преодолением естественного
стремления переводить каждое незнакомое слово. Б.ч. приме-
няется на всех этапах обучения. См. потенциальный словарь.
Ср. переводное чтение. (136; 307)
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ. Понятие, обозначающее совокуп-
ность психических образований, процессов, механизмов, в
функционировании которых человек не отдает себе отчета. К Б.
относятся механизмы, обеспечивающие выполнение автома-
тизмов и стереотипов поведения. Вначале лежащие в их осно-
ве операции могут быть осознаны, по мере их автоматизации
они перестают осознаваться (см. навыки). Б. используется в про-
цессе усвоения языка. (227)
БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. Одна из форм само-
контроля (непроизвольная) за реализацией собственной дея-
тельности субъекта. Является промежуточной стадией между
осознаваемым контролем и неосознанным. Неосознанный кон-
троль характеризует более высокий уровень автоматизации
деятельности. См. автоматизм.
БИЛИНГВ. Человек, владеющий двумя языками. Ср. моно-
лингв.
БИ ЛИНГВАЛЬНЫЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ. Один из подходов
к обучению иностранным языкам, при котором в качестве пред-
мета обучения выделяется перестройка речевых механизмов че-
ловека и создание механизма переключения с одного языка на
другой. Большое внимание при этом типе обучения уделяется
развитию памяти. Б.т.о. чаще всего встречается при подготов-
ке переводчиков. (206; 207; 221)
БИЛИНГВИЗМ (от лат. bi двух + lingua язык) (двуязы-
чие). 1. Способность индивида или группы пользоваться по-
переменно двумя языками. 2. Реализация способности пользо-
ваться попеременно двумя языками; практика попеременного
общения на двух языках. Существует узкое и широкое пони-
мание Б.: в узком смысле — это более или менее свободное вла-
дение двумя языками: родным и неродным, а в широком смыс-
ле — относительное владение вторым языком, способность
пользоваться им в определенных сферах общения. С этой точ-
38
ки зрения минимальным уровнем владения вторым языком
можно считать уровень, достаточный для выполнения инди-
видом речевых действий, в процессе которых реализуются те
или иные функции второго языка (см. уровни владения языком).
Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных
оснований считать такое владение признаком билингвизма.
Разграничивают также следующие виды Б.: а) субординатив-
ный (субъект владеет одним языком лучше, чем другим) / ко-
ординативный (владеет разными языками в равной мере сво-
бодно), б) активный (субъект более или менее регулярно об-
ращается к обоим языкам) / пассивный (чаще обращается к
одному из языков), в) контактный (наблюдается при поддер-
жании билингвом связи с носителями языка) / неконтактный
(отсутствие такой связи), г) автономный / параллельный (при
автономном Б. языки усваиваются субъектом без последова-
тельного соотнесения их между собой, при параллельном ов-
ладение одним из языков происходит с опорой на овладе-
ние другим языком). Активный Б. может быть, в свою оче-
редь, разграничен на «чистое двуязычие» и «смешанное дву-
язычие» (Щерба). С точки зрения видов речевой деятельности
было предложено выделять несколько видов субординатив-
ного Б.: рецептивный, репродуктивный, продуктивный (Ве-
рещагин). При рецептивном Б. субъект способен понять
прочитанные (услышанные) им речевые произведения на не-
родном языке и передать их содержание на родном языке.
Репродуктивный Б. состоит в том, что индивид может
воспроизвести высказывания других лиц на том языке, на
котором он их воспринял. Продуктивный Б. заключает-
ся в способности выражать собственную мысль на разных язы-
ках. Когда общение происходит дома на родном языке, а вне
дома — на втором, то в таких случаях имеет место есте-
ственный Б. Искусственный Б. приобретается в ре-
зультате изучения второго языка вслед за родным. При сме-
шанном Б. у носителя языка создается единая понятийная
система для двух языков. При изучении второго языка чаще
всего создается субординативный Б., при котором сло-
ва второго языка связываются не с системой понятий, а со
словами родного языка. Субординативный Б. характерен для
несвободного владения языком, а координативный —
для более высокого уровня. Выделяется также к о м б и н а -
39
торный тип Б. (Нечаева), который предполагает умение
субъекта в результате сознательного сопоставления форм вы-
ражения в двух языках выбрать оптимальный вариант пере-
вода, Именно такой вид билингвизма считается основой пе-
реводческой компетенции, которая, помимо определенного
уровня владения двумя языками, включает ряд особых пере-
водческих навыков и умений. (14; 51 ;59; 206; 220)
БИХЕВИОРИЗМ (от англ, behavior поведение). Направле-
ние американской психологической науки конца XIX—XX ве-
ков, в основе которого лежит понимание поведения человека и
животного как совокупности реакций на предъявляемые сти-
мулы. Это положение выражается в их непосредственной свя-
зи по формуле «стимул—реакция». Основоположники Б. —
Э. Торндайк (1874—1949) и Д. Уотсон (1878—1959). Осуществ-
ленный Б. поворот к объективному изучению психики, разра-
ботанные им новые методы эксперимента, широкое привлече-
ние в психологию математических методов анализа результа-
тов экспериментальных исследований составляют сильную сто-
рону этого направления. В то же время критическую оценку
вызвало игнорирование представителями Б. социальной при-
роды психики и, как следствие этого, огрубление и примити-
визация поведения человека. Положения Б. были использова-
ны для психологического обоснования ряда зарубежных мето-
дов обучения. Так, в теории АЛМО или программированного
обучения идеи Б. проявляются в преувеличении значения схе-
мы «стимул—реакция» и преимущественного внимания к вы-
полнению тренировочных упражнений, рассчитанных на ме-
ханическое повторение. Б. стимулировал работу по созданию
разнообразных тренировочных упражнений, рассчитанных на
использование звукотехники, обучающих машин и компьюте-
ров. (335)
БИХЕВИОРИСТСКИЙ ПОДХОД. Подход к обучению, сво-
дящий усвоение речи к реакциям на предъявляемые стимулы
и ставящий во главу угла формирование навыков путем много-
кратного механического повторения языкового и речевого ма-
териала. См. также бихевиоризм. (70; 184)
БОЛЬШАЯ ГРУППА (англ, large class). Понятие «большой»
достаточно относительно и зависит во многом от традиций и
условий обучения. Оптимальным количеством учащихся в язы-
ковой группе считается 10—12 человек. Группы выше этой
40
нормы часто называют большими. Интересно отметить, что в
ряде стран принято преподавание иностранных языков (осо-
бенно на начальном этапе) в группах до 100 и более учащихся.
При работе с Б.г. отмечаются такие проблемы, как: невозмож-
ность свободного передвижения учащихся и преподавателя по
классу; ограничение в силу этого используемых на уроке ви-
дов деятельности; превалирование лекционной формы пода-
чи материала; невозможность уделить внимание каждому уча-
щемуся, затрудненность прямого контакта между учащимся и
преподавателем; возможность для сидящих на задних рядах
отвлекаться от урока, «прятаться» от преподавателя при опро-
се; широкий разброс учащихся по способностям и знанию язы-
ка; невозможность использовать на уроке весь спектр техни-
ческих средств. Преодоление указанных затруднений требует
от преподавателя четкого осмысления реально стоящих про-
блем, разделения того, что действительно невозможно (напри-
мер, ходить по классу), и того, что непривычно, нестандартно,
может быть, менее удобно преподавателю (шум на уроке, пе-
рестановка столов, работа в мини-группах и т. п.). В большом
классе особенно трудно добиться контроля за вниманием уча-
щихся, поэтому следует использовать все возможные средства
управления вниманием: улыбку, жест, поощряющее слово и
т. п. В маленьких же классах преподавателю нужно обращать
больше внимания на каждого учащегося и пй возможности ра-
ботать с каждым по отдельности, учитывать индивидуальные
психологические особенности.
БРЕЙНСТОРМИНГ (от англ, brain storming мозговой
штурм). Специальный метод организации совместной группо-
вой творческой работы людей, рассчитанный на повышение
их умственной активности и решение сложных интеллектуаль-
ных задач путем активизации, стимулирования группового
поиска идей, решения проблемы. В ходе брейнсторминга надо
коллективно найти решение определенной проблемы. См. дис-
куссия.
БУКВА. Графический знак, используемый для обозначения
в письменной речи фонем, единица алфавита. Современный
русский алфавит (азбука) содержит 33 буквы: а, б, в, г, д, е, ё, ж,
з, и, й, к, л, м, н, о, п, р, с, т, у, ф, х, ц, ч, ш, щ, ъ, ы, ь, э, ю, я.
Каждая буква в составе алфавита занимает постоянное место и
имеет, как правило, особое наименование, напр., н — «эн». Две
41
буквы—ъ «твердый знак» и ь «мягкий знак» — в русском язы-
ке не имеют самостоятельного звукового эквивалента. Б. «й»
передает звук «и неслоговое» (например, в слове бой). По свое-
му начертанию и значению Б. русской азбуки восходят к древ-
ней кириллице; некоторые из них с XI века изменились и по
форме и по значению. Ряд Б. утратился, а в некоторых случаях
были созданы новые Б., напр., я, ю, й. В современном русском
письме все Б., кроме ы, ъ, ь, употребляются в двух вариантах —
прописные, или заглавные (большие), Б. и строчные, или ма-
лые Б. В печатной форме прописные Б. отличаются от строч-
ных обычно только высотой, а в письменной (рукописной)
форме прописные буквы отличаются от строчных Б. не только
по величине, но часто и по начертанию. Общепринятые начер-
тания букв даются в учебном пособии — «Прописях» и изуча-
ются в начальных классах средней школы. Б. составляют часть
языкового материала и учитываются при определении содер-
жания обучения языку. Формирование графических и каллиг-
рафических навыков — важное направление при обучении
письму. См. графика. (34; 278)
БУКВАЛЬНЫЙ ПЕРЕВОД. Перевод слова или фразы по
формальным или семантическим признакам. Б.п. иногда ис-
пользуется как прием обучения. Следствием Б.п. может быть
неправильное использование слова изучаемого языка в резуль-
тате его перевода по формальным признакам или семантиче-
ским компонентам, например, русск. офицер и англ, officer.
(206; 221)
В
ВАЛЕНТНОСТЬ. Способность глагола сочетаться с суще-
ствительными или его эквивалентами.
ВАЛИДНОСТЬ ТЕСТА. Адекватность и действенность те-
ста. Критерий доброкачественности теста, характеризующий
точность измерения исследуемого свойства, характеристики, а
также показывающий, насколько отдельные его составляющие
адекватны исследуемой проблеме. В.т. определяется корреля-
цией его результатов с другими критериями, например, успеш-
ностью выполнения соответствующей деятельности, в частно-
сти, решением коммуникативной задачи и др. (2; 138; 246)
42
ВАРИАБЕЛЬНАЯ (от лат. variatio изменение) СИТУАЦИЯ.
Вид ситуаций, в которых поведение человека определяется из-
меняющимися компонентами ситуации — социально-личнос-
тными взаимоотношениями собеседников, их статусом, обще-
образовательным уровнем, степенью знакомства и т. п. Ср.
стандартная ситуация.
ВАРЬИРУЮЩЕ-СИТУАТИВНЫЙ ЭТАП. Заключитель-
ный этап формирования навыков, то же, что и применение,
практика.
ВВЕДЕНИЕ (материала). То же, что презентация.
ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКИЙ КУРС. Начальный курс в сис-
теме овладения иностранным языком. Его задачей является ста-
новление у учащихся слухопроизносительных навыков и одно-
временно приобретение знаний об основных чертах фонетичес-
кой системы изучаемого языка. Во В.-ф.к., например, русского
языка изучается базисная русская фонетика, которая включает:
1) звуки и их основные противопоставления (для согласных по
глухости—звонкости и твердости—мягкости); 2) ударение и со-
здаваемые им ритмические модели одно-, дву- и трехсложных
слов; безударные гласные после твердых и мягких согласных;
оглушение и озвончение согласных в слове; 3) основные типы
интонационных конструкций, которые служат для различения
предложений. Существует два типа В.-ф. к.: 1) с учетом родного
языка учащегося, 2) без учета родного языка.'Обучение лексике
и морфологии во В.-ф.к. подчиняется главной задаче — работе
над произношением. Основное внимание уделяется устной речи,
в то же время формируются начальные умения в чтении и пись-
ме. Ср. сопроводительный курс фонетики, корректировочный
(корректирующий) курс фонетики. См. также фонетика. (37; 169;
178; 182; 195; 201; 225; 231; 270а)
ВВОДНЫЙ КУРС УСТНЫЙ. См. устный вводный курс.
ВЕРБАЛИЗАЦИЯ. Реализация во внешней речи коммуни-
кативной интенции, завершающая фаза порождения речевого
высказывания.
ВЕРБАЛЬНАЯ РЕАКЦИЯ. Использование речи (речевого
действия) в качестве реакции на стимул.
ВЕРБАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ. Мышление, основой которо-
го являются слова. Использование в мышлении лексических
единиц иностранного языка достигается в результате много-
летней и систематической практики в иностранном языке.
43
ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ. Форма социального взаимодей-
ствия людей посредством языка, реализуемого речевой деятель-
ностью партнеров в общении. В непосредственном устном об-
щении это говорение и аудирование, в опосредованной письмен-
ной форме — чтение и письмо. (58; 82; 175; 243; 320)
ВЕРБАЛЬНЫЕ ОПОРЫ. Слова, словосочетания, предъяв-
ляемые для создания благоприятных условий стимулирования
речевой деятельности. Часто оформляются в виде вопросов»
плана к тексту, схем и др.
ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. То же» что речевые
средства общения.
ВЕРОЯТНОСТНОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ (упрежде-
ние» антиципация). Предвосхищение будущего, исходя из ве-
роятностной структуры прошлого опыта и информации о на-
личной ситуации. Речевой механизм, способный предвосхищать
возможность появления тех или иных элементов языка в вос-
принимаемой речи. Такое прогнозирование может иметь мес-
то на различных уровнях языка, оно определяется языковыми
и смысловыми факторами. К языковым факторам относятся
правила орфографии и грамматики, структурное оформление
текста» узус. К смысловым факторам — ситуативная информа-
ция и контекст. В методике обучения иностранным языкам
В.п. — компонент деятельности учащегося при аудировании и
чтении. При обучении иностранному языку механизм В.п. за-
ново не создается. Он лишь оснащается средствами изучаемо-
го языка и совершенствуется в результате выполнения упраж-
нений. Вербальное В.п. — свойство мышления на основе
лингвистического опыта» знания системы языка и правил ре-
чевого общения строить вербальные гипотезы» которые рас-
пространяются как на отдельные слова и их части» так и на со-
четания слов и общую структуру предложения. Смысловое
В.п. — свойство мышления на основе предшествующего опы-
та и уже воспринятого (при аудировании и чтении) предвос-
хищать то, что еще сенсорно не воспринято» на уровне содер-
жания. Для формирования и развития В.п. на занятиях по ино-
странному языку предусматривается выполнение специальных
упражнений» напр.: «определите окончание слова» основыва-
ясь на восприятии его первых букв»; «прослушайте начало пред-
ложения» догадайтесь о его продолжении»; «определите содер-
жание текста по его заглавию» и т. п. (100; 228; 307)
44
ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Метод группового обучения, при
котором каждый из учащихся является одновременно учите-
лем по отношению к другим членам группы, помогая им осво-
ить те знания и умения, которыми он владеет наиболее успеш-
но, что способствует повышению эффективности всего обуче-
ния в целом.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ «ЧЕЛОВЕК—КОМПЬЮТЕР». Про-
цесс обмена сообщениями между человеком и компьютером,
осуществляемый с помощью программных и аппаратных
средств и специально разработанных процедур. Обычно выде-
ляют языковые, программные, аппаратные и конструкторские
аспекты этого процесса.
ВЗАИМОПОНИМАНИЕ. Способ отношений между от-
дельными людьми, социальными группами, коллективами, при
котором максимально осмысливаются и учитываются на прак-
тике точки зрения, позиции, интересы общающихся сторон.
Объективной основой В. выступает общность интересов, близ-
ких или отдаленных целей, взглядов. В. конкретно реализуется
через вербальное и невербальное поведение. В общении В. до-
стигается при активном и внимательном слушании, стремле-
нии обмениваться информацией, вести разговор на равных и
др. (112; 175)
ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Обучение языку, направленное на одновре-
менное формирование четырех видов речевой деятельности
(аудирование, говорение, чтение, письмо) в рамках их опреде-
ленного последовательно-временного соотношения на основе
общего языкового материала и с помощью специальных уп-
ражнений. Такое обучение построено на взаимодействии в про-
цессе занятий видов речевой деятельности, которое выступает
в качестве внутреннего механизма этого обучения. Следователь-
но, организация В.о.в.р.д. есть управление взаимодействием ви-
дов речевой деятельности. Особенностью В.о.в.р.д. является со-
вокупность следующих характеристик: 1) в качестве объекта
обучения выступает речевая деятельность во всех ее видах;
2) обеспечивается одновременность в развитии видов речевой
деятельности, означающая, что каждый вид развивается с са-
мого начала обучения и что развитие одного вида способству-
ет развитию других, облегчает овладение ими; 3) обучение
организуется в рамках определенного последовательно-вре-
45
менного соотношения видов речевой деятельности, опреде-
ляемого для каждой конкретной учебной временной едини-
цы (урок, цикл занятий и т. д.), при этом последовательность
не является жесткой и постоянной для .различных условий
обучения; 4) обучение видам речевой деятельности органи-
зуется на общем языковом материале, который должен слу-
жить базой как для продуктивных, так и рецептивных видов
речевой деятельности; 5) обучение проводится на основе спе*
циальных серий упражнений. Современная методика рекомен-
дует обучать видам речевой деятельности взаимосвязанно, в
частности, и потому, что при этом обеспечиваются наиболее
благоприятные возможности для опоры на все виды и источ-
ники восприятия. (56; 218)
ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВЫМ ЕДИ-
НИЦАМ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ. Прием обучения, который пред-
полагает формирование комплексных навыков, включающих
операции выбора слов, их сочетаний с другими словами, грам-
матического оформления и комбинирования в словосочетани-
ях и предложениях.
ВИДЕОГРАММА (от лат. video вижу + греч. gramma пись-
менный знак, черта, линия). Вид аудиовизуальных средств обу-
чения, рассчитанный на зрительное восприятие текста либо
различных изображений (картинки, таблицы, схемы и др.).
Выделяются три группы В.: натуральные (предметы, дей-
ствия), художественно-изобразительные (учеб-
ные рисунки, репродукции с картин, слайды, диафильмы, кар-
ты), графические (таблицы, схемы). В. широко использу-
ется на занятиях по языку в качестве средства обучения и озна-
комления учащихся с окружающей действительностью; могут
входить в число компонентов учебного комплекса по языку или
издаваться в виде самостоятельных учебных пособий. Систе-
матическая работа с В. позволяет активизировать учебный про-
цесс, обеспечить реализацию на занятиях принципа наглядности.
Термин В. был предложен М. В. Ляховицким. (87; 184; 185; 326)
ВИДЕОФОНОГРАММА (от лат. video + греч. phone голос,
звук + греч. gramma). Вид аудиовизуальных средств обучения,
рассчитанный на одновременное зрительное и слуховое вос-
приятие учебного материала. К В. относятся кино-, теле- и ви-
деофильмы, а также видеограммы со звуковым изображением
(напр., слайдофильмы). (87; 184; 185; 326)
46
ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОДУКТИВНЫЕ.
См. продуктивные виды речевой деятельности,
ВЙДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕЦЕПТИВНЫЕ. См.
рецептивные виды речевой деятельности.
ВИДЫ РЕЧИ. Речь делят на виды по разным основаниям,
подчеркивая различные стороны речевой деятельности. В за-
висимости от характера речи различают внутреннюю и вне-
шнюю речь. Внешнюю речь, устную и письменную, в свою
очередь делят на продуктивную, активную и рецептивную, пас-
сивную. Выделяют виды речи в зависимости от того, какой из
анализаторов является ведущим в данном речевом акте (речь
слышимая, произносимая, видимая). См. продуктивные виды
речевой деятельности, рецептивные виды речевой деятельнос-
ти, речь. (59; 82; 104)
ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ (англ, visual literacy). На-
правление в современной педагогике, исследующее проблемы
развития навыков использования визуальной и аудиовизуаль-
ной информации. Концепция В.г. возникла в конце 60-х гг.
XX века в США. Основывается на положениях о значимости
зрительного (визуального) восприятия для человека в процес-
се познания мира и своего места в нем, о ведущей роли зри-
тельных образов в процессах восприятия и понимания, необхо-
димых для подготовки сознания ребенка к деятельности в ус-
ловиях все более «визуализирующегося» мира и увеличения ин-
формационной нагрузки. Следует различать понятия В.г. и
аудиовизуального обучения, под которым понимают исполь-
зование аудиовизуальных материалов и соответствующих тех-
нических средств в учебном процессе.
ВИЗУАЛЬНЫЕ (от лат. visualis зрительный) НАГЛЯДНЫЕ
ПОСОБИЯ. СредспСва обучения, предназначенные для воспри-
ятия с помощью зрительного анализатора. К В.н.п. относятся
картины, схемы, таблицы, диапозитивы, диафильмы, кино-
фильмы, видеозаписи. См. видеограмма.
ВИЗУАЛЬНЫЕ ОПОРЫ. Воспринимаемые с помощью зре-
ния сигналы и предметы (слова, предметы, жесты, мимика и
т. п.), помогающие принятию решения по восприятию, осмыс-
лению и порождению речи.
ВИЗУАЛЬНЫЕ (с ветотехнические) ТЕХНИЧЕСКИЕ
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. Технические устройства, приспособ-
ления, предназначенные для предъявления и записи зритель-
47
ной информации. На занятиях по иностранному языку исполь-
зуются фильмоскоп, диапроектор, эпипроектор, кодоскоп, сред-
ства программированного обучения, видеомагнитофон, фото-
аппарат, компьютер, видеокамера.
ВКЛЮЧЁННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Вид краткосрочного обуче
ния студентов-филологов из зарубежных стран в стране изу-
чаемого языка (например, филологов-русистов в России),
являющийся составной частью национальной системы под-
готовки по специальности преподаватель языка. Для этого
вида обучения, в частности в условиях России, характерны
следующие особенности: 1) это комплексное обучение, в про-
цессе которого происходит овладение языком как средством
общения в границах, близких к уровню носителей языка, фор-
мирование профессиональных педагогических навыков и уме-
ний, значительное расширение страноведческой информации
о стране пребывания; 2) это интенсивное обучение, что яв-
ляется следствием его краткосрочности; 3) преемственность
и тесная связь с национальной программой подготовки; 4) это
профессионально направленное обучение. Педагогизация
учебного процесса является обязательной особенностью всех
занятий. (196; 200)
ВНЕАУДИТОРНАЯ РАБОТА. Работа с учащимися вне рас-
писания аудиторных занятий. Предусматривает участие в ве-
черах отдыха, встречах с интересными людьми, просмотре
фильмов, спектаклей и др. Является значительным резервом
обучения и средством достижения целей обучения,
ВНЕДРЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА. Система мер,
обеспечивающая применение педагогических новшеств, идей
всеми педагогами (реализуется через систему повышения ква-
лификации, издание программ, директивных документов и др.).
(29; 99; 211)
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА. То же, что и внеаудиторная ра-
бота.
ВНЕШНЯЯ АКТИВНОСТЬ. Учебные действия учащегося,
связанные с говорением, письмом, переводом и др.
ВНЕШНЯЯ (перцептивна я; от лат. perceptio восприя-
тие) НАГЛЯДНОСТЬ. Тип наглядности, связанный с непосред-
ственным восприятием иноязычной речи на слух либо в виде
ее графического образа. См. внутренняя наглядность.
ВНЕШНЯЯ РЕЧЬ. См. речь.
48
ВНИМАНИЕ. Форма психической деятельности, сосредо-
точенность субъекта в данный момент времени на каком-л. ре-
альном или идеальном объекте (предмете, событии, образе,
рассуждении и т. д.). Физиологической основой В. является воз-
никновение в коре головного мозга очага возбуждения и одно-
временное торможение окружающих участков. В каждый дан-
ный момент в коре имеется участок с оптимальными условия-
ми возбуждения, с которыми связана наиболее яркая работа
сознания. В. характеризуется уровнем (интенсивностью, кон-
центрацией), объемом (широтой, распределением), скоростью
переключения, длительностью и устойчивостью. Избиратель-
ная направленность — главное свойство В. Чтобы В. было со-
средоточено на том, что нужно для учения или решения зада-
чи, им надо управлять. Появление В. в процессе восприятия
означает, что человек не только слышит, но и слушает или даже
вслушивается или прислушивается, не только видит, но и смот-
рит, всматривается, рассматривает, его восприятие превраща-
ется в оперирование данными и иногда добывание их с опре-
деленной целью. Наличие В. означает прежде всего изменение
строения психического процесса, переход от восприятий и на-
блюдений к целенаправленной деятельности. В. регулируется
потребностями индивида и поддерживается активностью орга-
низма. Основными видами В. являются непроизвольное
и произвольное В. Различают внешнее В., объект ко-
торого находится во внешнем мире, и внутренне В., свя-
занное с осознанием личностью своей деятельности, своего
внутреннего мира. См. также внимание учащихся на уроке. (14;
26; 28; ПО; 219; 245)
ВНИМАНИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ. См. непроизвольное
внимание.
ВНИМАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЕ. См. произвольное внима-
ние.
ВНИМАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ. Умение привлечь
внимание учащихся во время урока, а также поддерживать его
на протяжении занятия, переключать с одного на другое — одна
из важнейших особенностей профессии учителя. Добиться все-
общего внимания можно разными способами, в том числе
взглядом, голосом, жестом. Очень важен контакт со взглядом
учащегося, частота которого зависит от типа урока. Если уча-
щиеся работают самостоятельно, постоянный контакт через
49
взгляд необязателен. Если же, например, на уроке кто-то дела-
ет доклад, постоянным наблюдением и строгим взглядом мож-
но дать понять остальным, чтобы они внимательно слушали.
Второе средство привлечь внимание учащихся — голос. Пре-
подаватель должен уметь управлять своим голосом. От силы и
громкости голоса непосредственно зависит внимание класса.
Преподаватель не должен говорить очень громко или очень
тихо, монотонно или торопливо. Изменяя характеристики сво-
его голоса (громкость, тембр и т. п.), он может контролировать
не только дисциплину в классе, но и темп урока, сигнализиро-
вать о переходе к новому виду работы и т. п. Наконец, жесты и
мимика — также немаловажные особенности в управлении
вниманием учащихся. Они очень помогают при объяснении
учебного материала. Жестом можно показать учащимся, на что
им следует обратить большее внимание, разъяснить что-либо
непонятное, сделать урок интереснее и оживленнее. Каждый
учащийся, независимо от того большая группа или маленькая,
требует индивидуального контроля за внимание со стороны
учителя. См. также внимание.
ВНУТРЕННЕЕ ПРОГОВАРИВАНИЕ Форма скрытой рече-
вой активности, наиболее близкая к внешней речи (говорению).
Противопоставляется внутренней речи отсутствием свернуто-
сти. См. речь.
ВНУТРЕННЕЕ ПРОГРАММИРОВАНИЕ. Неосознаваемое
построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем
порождаетсяречевое высказывание^. А. Леонтьев). (172; 173; 175а)
ВНУТРЕННЯЯ АКТИВНОСТЬ. То же, что и умственная
активность.
ВНУТРЕННЯЯ (мнемоническая; от греч. mneme па-
мять) НАГЛЯДНОСТЬ. Вид наглядности, основанный на дея-
тельности памяти и воображения. В.н. в виде образов, представ-
лений помогает обозначить содержание мысли, наметить ее
границы и последовательность развития; подготавливает пе-
реход к высказыванию, в котором смысловое содержание зада-
но самой структурой мысли, ходом умозаключений. В этом
случае смысловое содержание представлено говорящему в аб-
страктно-схематической форме. В.н. теоретически изучена не-
достаточно, а в практической работе учитывается слабо. Меж-
ду тем ее роль в обучении чрезвычайно велика, ибо она слу-
жит средством перехода от «опорного» высказывания к само-
50
стоятельному, осуществляемому говорящим по собственной
программе. Ср. внешняя наглядность. (27; 110; 111)
ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ. 1. Особый вид беззвучной речевой
деятельности человека, неоформленной в звуковом или гра-
фическом коде, характеризующийся предельной свернутостью
грамматической структуры и содержания, внутренним прого-
вариванием. 2. Планирование и контроль речевых действий «в
уме», «про себя». В.р. называют и один из этапов внутреннего
программирования как фазы порождения речевого высказыва-
ния. В.р. проявляется в виде скрытых речедвигательных реак-
ций, которым сопутствуют слуховые и зрительные представ-
ления слов. Рассматривается как инструмент мышления. Осу-
ществляется в форме универсально-предметного кода (Жин-
кин). В наиболее отчетливой форме представлена при реше-
нии различных задач в уме, внимательном слушании речи дру-
гих людей, чтении про себя, мысленном планировании, запо-
минании и припоминании. См. также виды речи, речь. (100; 111;
172;318)
ВНУТРИЯЗЫКОВАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ. См. интерфе-
ренция.
ВНУШЕНИЕ. Форма общения^ предполагающая воздей-
ствие на поведение и психику человека. В ходе В. обучающий-
ся пассивно и непроизвольно, без обдумывания, усваивает идеи,
высказываемые обучающим, и выполняет его задания. В. под-
разделяется на непосредственное и опосредован-
ное. Первое предполагает прямое воздействие на людей. Опос-
редованное В. осуществляется через систему средств информа-
ции, кино, радио, телевидение, прессу. Использование В. в ка-
честве приема обучения языку было разработано в 60-е г.г. в
Институте суггестологии под руководством Г. Лозанова (Бол-
гария). Исследования проблем резервов памяти, ускоренного
автоматизирования учебных навыков, активизации интеллек-
туальной деятельности получили реализацию в идеях суггес-
топедии, а методическую интерпретацию — в суггестопедичес-
ком методе обучения. (134; 179; 319)
ВОЗДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ Влияние педагога на
сознание, волю, эмоции учащихся, на организацию их жизни
и деятельности в интересах формирования у них требуемых
качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.
(143; 153; 211)
51
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психологии лич-
ности, изучающая возрастную динамику психики человека.
Разделами В.п. являются: детская психология, психология млад-
шего школьника, психология подростка, психология ранней
юности, психология взрослого человека, психология старости
(геронтопсихология). В.п. изучает возрастные особенности пси-
хических процессов, усвоения знаний, а также возрастные фак-
торы развития личности. В обучении иностранным языкам В.п.
помогает определить содержание, методы, приемы работы и
организовать занятия с учетом возрастных особенностей уча-
щихся. (112; 227; 276)
ВОЛЯ. Сознательная саморегуляция человеком своей дея-
тельности и поведения, обеспечивающая преодоление трудно-
стей при достижении цели. Создание человеком дополнитель-
ного побуждения к внешним и внутренним действиям, обла-
дающим недостаточными мотивами. Изучение иностранных
языков связано с напряженным умственным трудом. Воспита-
ние силы воли у учащихся — забота не только учителя, но и
самих учащихся, которые должны быть активными участни-
ками учебного процесса. (244; 245; 276)
ВОСПИТАНИЕ. Процесс целенаправленного формирова-
ния личности. В современной педагогической литературе и
практике понятие В. употребляется в широком и узком смыс-
ле. В широком смысле оно включает в себя сумму воздействий,
весь процесс формирования личности и подготовки ее к актив-
ному участию в производственной, общественной и культур-
ной жизни. В таком понимании В. охватывает не только вос-
питательную работу школы, детских и молодежных организа-
ций, семьи, общественности, но и влияние всего уклада жизни
общества, господствующих в нем идей, воздействия литерату-
ры, искусства, кино, радио, телевидения, а также образование
и обучение. В узком смысле В. означает формирование миро-
воззрения, нравственного облика, развитие эстетического вку-
са, физическое развитие. Оно осуществляется семьей, учебно-
воспитательными учреждениями и общественными организа-
циями; находится в органическом единстве с обучением, в про-
цессе которого не только усваиваются знания, но и формиру-
ются убеждения, моральные качества, черты характера. В прак-
тике обучения принято выделять умственное, трудовое, идей-
но-нравственное, эстетическое, физическое В. На занятиях по
52
языку В. осуществляется, в частности, в процессе реализации
воспитательной цели обучения. (211; 276; 232; 233; 244; 245; 276)
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Одна из целей
обучения иностранным языкам (наряду с практической и об-
щеобразовательной), реализуемая в процессе работы над тек-
стами разных жанров, бесед с учащимися, просмотра фильмов,
спектаклей, проведения внеаудиторной работы. Достигается
развитием всех сторон личности учащегося: его мировоззре-
ния, мышления, памяти, системы нравственных и эстетичес-
ких взглядов, черт характера, потребности в дальнейшем само-
образовании и воспитании. В.ц.о. наиболее успешно достига-
ется при комплексной реализации всех трех целей обучения с
учетом возраста, интересов и уровня языковой подготовки уча-
щихся. (200; 211; 231; 244)
ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
См. педагогические функции.
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. Обучение, при котором
достигается органическая связь между приобретаемыми уча-
щимися знаниями, навыками, умениями и формированием их
личности. В.о. находит отражение в содержании, организаци-
онных формах и методах обучения.
ВОСПОМИНАНИЕ. Извлечение из долговременной памя-
ти какого-л. материала, усвоенного ранее. В. может быть про-
извольным (припоминание)инепроизвольным (ког-
да образы спонтанно возникают в сознании). Реконструкция, или
восстановление, прошлого опыта никогда не бывает буквальной.
Степень несовпадения зависит от динамики личности, от давно-
сти, а также от значимости припоминаемого для человека.
ВОСПРИЯТИЕ. Процесс отражения в сознании человека
внешних признаков предметов и явлений, совершающийся при
помощи органов чувств и завершающийся созданием образа
воспринимаемого предмета и оперированием этим образом.
Вместе с процессами ощущения В. обеспечивает непосредствен-
но чувственную ориентировку в окружающем мире. С точки
зрения В. речи аудирование и чтение связано не с меньшей ак-
тивностью человека, чем говорение и письмо. В. у человека ха-
рактеризуется целостностью (способностью оперировать не
отдельными признаками предмета, а его целостностным обра-
зом, созданным на основе ощущений), структурностью (спо-
собностью складывать целостный образ из ощущаемых отдель-
53
ных кусочков, напр., воспринимая последовательно располо-
женные звуки, синтезировать их в слова), константностью (спо-
собностью удерживать в памяти образ предмета как нечто по-
стоянно инвариантное, несмотря на вариативность его призна-
ков, напр.» слово, по-разному написанное или произнесенное в
пределах нормы, опознается как знакомое), предметностью
(способностью человека воспринимать не абстракцию, а образ
реально существующего предмета, связанного с определенным
значением), осмысленностью (стремлением воспринять что-то,
имеющее реальное значение и содержание, осмыслить и назвать
видимое и слышимое). В. нового материала повышается, если
его излагают на основе приобретенного ранее опыта учащихся
(см. апперцепция). В. устной речи служит психической сторо-
ной такого вида речевой деятельности, как аудирование. На
уровне физиологии речи В. представляет собой процесс обра-
ботки речевого сигнала, включающий слуховой анализ, выде-
ление акустических признаков, фонетическую интерпретацию.
В психологии и психолингвистике В. речи понимается как про-
цесс информационной обработки текста, обеспечивающий его
понимание. В В. речи выделяют сенсорный, перцептивный и
смысловой уровни. На смысловом уровне устанавливается
смысл предложениям всего сообщения в целом. В ходе В. и смыс-
ловой интерпретации текста (устного или письменного) со-
здается образ текста и формируется часть языковой картины
мира. В. речевого сообщения включает в себя процесс вероят-
ностного прогнозирования. Роль В. на занятиях по языку чрез-
вычайно важна — в результате В. предметов и явлений внеш-
него мира, ассоциированных со словами, выражающими со-
ответствующие понятия, происходит овладение лексико-грам-
матическими структурами языка беспереводным путем. Об-
разы В. служат также опорой для построения собственного
высказывания, облегчая процесс порождения речи. (232; 234;
235; 220; 276)
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ. Один из процессов памяти, ум-
ственное действие, заключающееся в восстановлении и рекон-
струкции ранее воспринятого содержания. В. речи представля-
ет собой процесс, в котором словесно выраженное содержание
не только воспроизводится, но и в известной степени форми-
руется, поскольку речевое оформление смыслового содержа-
ния формирует само содержание. Мысль включается в процесс
54
В., уточняя, обобщая, систематизируя и перерабатывая содер-
жание. В. может содержаться непроизвольно, определяясь ас-
социативными механизмами и неосознанными установками,
или происходить на основе сознательной установки, превра-
щаясь в сознательный процесс воспоминания или при затруд-
нениях припоминания. В. может быть не регулируемым созна-
нием, репродукцией, восстановлением смыслового содержания
и языкового оформления текста (устного или письменного).
В обучении такое механическое В. используется как способ тре-
нировки артикуляции, техники чтения и письма. Высшая сте-
пень В. представляет собой В. ранее воспринятого материала,
который осознается в своем отношении к уже усвоенному ма-
териалу. На основе такого осознания становится возможным
сознательное регулирование процессов памяти, переход от не-
посредственного непроизвольного запечатления материала к
сознательному его запоминанию и организованному заучива-
нию и от непроизвольного всплывания представлений к созна-
тельному припоминанию того, в чем возникла необходимость
в момент общения. (232; 245)
ВРЕМЯ ГОВОРЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ (англ. Student Talking
Time). Любое время говорения учащегося на уроке. Это может
быть просто ответ или же доклад, сообщение, чтение по ро-
лям, контрольное чтение. Преподавателю непременно следует
поощрять учащихся больше говорить, чаще организовывать
работу в парах или группах. Когда учащиеся обсуждают друг с
другом материал, после того как его объяснил учитель, инфор-
мация гораздо лучше закрепляется в памяти. Публичные докла-
ды и сообщения также очень полезны для усвоения материала.
ВРЕМЯ ГОВОРЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (англ. Teacher
Talking Time). Любое время говорения преподавателя на уроке.
Это может быть объяснение нового материала, разъяснение
пройденного, опрос, демонстрация чтения, просто учительс-
кое эхо и т. п. Не самым удачным примером заполнения В.г.п.
может служить следующий диалог:
Преподаватель: Где ты живешь?
У ч е н и к: В Ростове.
Преподаватель: Так, правильно, в Ростове. Замеча-
тельно. Ты живешь в Ростове. Очень хорошо.
Этот диалог наглядно иллюстрирует, кто на самом деле
тренирует навыки говорения на уроке.
55
Преподавателю следует очень внимательно относиться к
В.г.п., т. к. от этого будет целиком и полностью зависеть успе-
ваемость группы. Преподавателю не следует говорить слиш-
ком долго, а нужно давать возможность высказаться учащим-
ся, чтобы они непременно принимали активное участие в об-
суждении и с интересом относились к изучаемому материалу.
Не следует также злоупотреблять на уроке лексикой, которая
сложнее для понимания, нежели объясняемый материал. Очень
часто оказывается более полезным для учащихся слушать живую
речь преподавателя, а не магнитофонную ленту. Когда они могут
проследить артикуляцию, им легче воспроизвести новые слова.
ВТОРЙЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛЙЧНОСТЬ. Личность, приоб-
щенная к культуре народа, язык которого изучается. Термин
введен в научный оборот Ю. Н. Карауловым и восходит к поня-
тию «языковая личность», впервые использованному В. В. Ви-
ноградовым в 1930 г. Под В.я.л. подразумевается носитель язы-
ке^ охарактеризованный на основе анализа произведенных им
текстов, с точки зрения использования в них средств данного
языка для отражения окружающей действительности (картины
мира) и для достижения определенных целей в этом мире. В на-
стоящее время В.я.л. рассматривается в качестве одной из цент-
ральных категорий лингводидактики. См. языковая личность.
(66; 124; 135а; 310)
ВТОРИЧНЫЙ ТЕКСТ. Адаптированный или компрессиро-
ванный текст, передающий основную информацию оригина-
ла. К В.т. относятся реферат, аннотация и т. п.
ВЫБОРОЧНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что просмотровое чтение.
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. Чтение вслух (наизусть или
по книге), в котором передается идейно-образное содержание
текста при соблюдении норм литературного произношения.
ВЫСКАЗЫВАНИЕ. Единица речевого общения, обладаю-
щая смысловой целостностью, оформленная определенным ак-
туальным членением в составе речевого акта. В. может совпа-
дать с предложением, но может быть и сообщением, не уклады-
вающимся в схему простого предложения (слова-предложения,
ответные реплики в диалогической речи и т. д.). (34; 59; 109; 278)
ВЫСТУПЛЕНИЕ. Вид монологической речи, высказывание
на собрании, встрече, конференции, сжатое, фрагментарное или
относительно развернутое. Развитие массовой коммуникации
сделало возможным В. перед микрофоном или телевизионной
камерой. Ср. рассказ, лекция, доклад, речь.
56
г
ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД. Метод обучения, предложен-
ный в середине XIX века немецким лингвистом К. Магером. Он
предлагал строить методику преподавания на базе сопоставле-
ния систем родного и изучаемого языков. Ведущая роль в обу-
чении отводилась переводу и изучению грамматики. Этот ме-
тод относился к числу смешанных методов и не получил ши-
рокого распространения, т. к. требовал глубоких филологичес-
ких знаний учителя и не способствовал практическому овладе-
нию языком. (230; 268)
ГИПЕРКОРРЁКЦИЯ. Автоматическое следование некото-
рому запретительному правилу (чаще всего в области произно-
шения), вызванное стремлением говорить правильно, но при-
водящее к появлению неправильных форм при попытке кор-
ректировать свою речь.
ГИПЕРМНЁЗИЯ (от греч. hyper над, сверх, по ту сторону +
mneme память). Состояние памяти, при котором запоминает-
ся без большого напряжения значительный по объему матери-
ал. Используется в интенсивных методах обучения, в частно-
сти суггестопедическом. Приемом активизации памяти при этом
является опора на ряд суггестивных средств обучения, среди
которых Г. Лозанов выделял сложные (авторитет, инфантили-
зация) и элементарные {двуплановость поведения, интонация и
ритм, концертная псевдопассивность). Суггестивные средства
используются, как правило, во взаимодействии друг с другом
и с учетом конкретных условий обучения (возраст обучаемо-
го, срок обучения и пр.). (10; 133; 134)
ГИПЕРТЁКСТ. Особая форма организации и структуриро-
вания письменного текста, связанная с выделением частей тек-
ста курсивом, изменением размера шрифта, заключением час-
ти текста в скобки, подчеркиванием, использованием сносок,
ссылок, а также сопровождением текста библиографией (пост-
раничной и конечной), перечнем источников информации по
данной теме. Наряду с перечисленными традиционными спо-
собами организации информации в пределах текста, Г. как спо-
соб оформления текста получил широкое распространение при
создании компьютерных материалов. Разработка гипертексто-
вых систем в сфере обучения начата в 80-е гг. и в настоящее
время термин Г. применяют к разным объектам: а) так называ-
57
ют особый метод построения информационных систем, обес-
печивающий доступ к данным с сохранением логических свя-
зей между ними; б) это определенная система представления
текстовой и мультимедийной информации в виде сети связан-
ных между собой текстовых, графических, звуковых и др. фай-
лов; в) это особый универсальный интерфейс, отличительной
чертой которого является его интерактивность и предрасполо-
женность к пользователю. В настоящее время Г. как принцип
интерактивной обучающей среды получил наибольшее распрос-
транение при создании компьютерных учебных курсов по языку.
ГИПЕРТЕКСТОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ. Представление ин-
формации в таком виде, когда определенные единицы текста
объясняются, «раскрываются» с помощью специальных про-
цедур, т. е. они являются ссылками на другие тексты, докумен-
ты, схемы, таблицы, видео- и звуковые фрагменты; принцип
хранения «вложенной» информации. Часто используется в обу-
чающих компьютерных программах, в компьютерных базах
данных.
ГИПНОПЕДИЯ (от греч. hypnos сон + paideia обучение,
воспитание). Метод обучения путем ввода и закрепления в па-
мяти человека информации во время естественного сна. Пер-
вые попытки практического применения естественного сна в
целях обучения относятся к 1923 г. (Д. Финней, США). В 1936 г.
было проведено первое научное исследование возможностей
восприятия и запоминания речи детьми во время естественно-
го сна (А. М. Свядощ). Начиная с 50-х гг. проводились науч-
ные исследования по проблеме восприятия и запоминания ре-
чевого материала во время сна. Однако выводы исследовате-
лей были крайне противоречивы. Некоторые относят Г. к чис-
лу пассивных методов обучения, считая, что без обратной свя-
зи не может быть обучения. (134; 194)
ГИПОТЕЗА. Система умозаключений, на основании кото-
рой прогнозируется результат исследования, эксперимента или
опытного обучения. В психологии компонент процесса мыш-
ления, направляющий поиск решения задачи посредством пред-
положительного дополнения недостаточной информации.
Процессы оперирования Г. и ее формулирования зависят от
опыта и знаний человека. (264)
ГЛОБАЛЬНОЕ (ОБЩЕЕ) ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА. См. уро-
вень понимания текста.
58
ГЛОБАЛЬНОСТЬ. Введение и усвоение языковых явлений
в виде предложений и речевых образцов, восприятие и воспроиз-
ведение которых носит целостный (глобальный) характер. Та-
кой подход к презентации учебного материала получил теоре-
тическое обоснование в рамках аудиовизуального (структурно-
глобального) и аудиолингвального методов обучения. В опре-
деленной степени противопоставляется сознательному подхо-
ду к овладению материалом, предусматривающему анализ и
объяснение вводимых лексико-грамматических единиц.
Г Л ОТТО ДИДАКТИК А (от греч. glotta язык + didaktikos
поучительный). То же, что методика обучения иностранным
языкам. Термин Г. не получил широкого распространения.
ГЛУБИННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ (глубинная струк-
тура). Инвариантная семантико-синтаксическая структура,
лежащая в основе класса синонимических высказываний (пред-
ложении).
ГОВОРЕНИЕ. Продуктивный вид речевой деятельности,
посредством которого (совместно с аудированием) осуществ-
ляется устное вербальное общение (см. устная речь). Содержа-
нием Г. является выражение мыслей в устной форме. В основе
Г. лежат произносительные, лексические, грамматические на-
выки (см. фонетика, лексика, грамматика). В большинстве
методов обучения Г. является одним из важнейших направле-
ний преподавания. По большей или меньшей роли програм-
мирования выказывания различают инициативное (активное)
Г., реактивное (ответное) Г., репродуктивное (стохастическое)
Г. Психологическая структура акта Г. включает четыре фазы:
1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется
потребность человека в общении под влиянием определенно-
го мотива и при наличии определенной цели высказывания;
2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых
умственных действий по программированию и формулирова-
нию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего
оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и
грамматического прогнозирования); 3) исполнительную—зву-
ковое и интонационное оформление мысли (на начальном эта-
пе обучения переход от программы высказывания к ее испол-
нению происходит через родной язык); 4) контролирующую,
задача которой — сигнализировать о возможных ошибках и
способствовать их исправлению; контроль предполагает нали-
59
чие у говорящего эталона, формирующегося в результате язы-
ковой практики и сличения собственной речи с эталоном. Про-
дуктом Г. является речевое высказывание (текст), а в качестве
единицы Г. выделяется речевое действие. Согласно Е. И. Пасо-
ву (1989), выделяются следующие психофизиологические ме-
ханизмы Г.: 1) механизм репродукции (обеспечивает воспро-
изведение готовых и усвоенных структурно-смысловых бло-
ков); 2) механизм выбора языковых средств; 3) механизм ком-
бинировния и конструирования; 4) механизм управления
функционированием речевого высказывания (иногда называ-
ют механизмом дискурсивности). Для обучения Г. предназна-
чены специальные упражнения, подразделяющиеся на подго-
товительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной
речи, ее реактивность, спонтанность вырабатываются в диало-
ге (см. диалогическая речь); умения и навыки подготовленной
речи с ее инициативностью, логичностью, последовательнос-
тью — в монологе (см. монологическая речь). (10; 32; 58; 109;
198; 200; 240; 267)
ГРАДУИРОВАННОЕ ЧТЕНИЕ. Чтение, ориентированное
на определенный уровень владения языком. Для начального эта-
па обучения (напр., элементарный, базовый, первый сертифи-
кационный уровни Российской государственной системы тес-
тирования) рекомендуются специально составленные или
адаптированные тексты. Для продвинутого этапа обучения
(второй и выше уровни) можно использовать оригинальные
неадаптированные тексты с комментариями. См. также книги
для чтения.
ГРАММАТИКА (от греч. gramma письменный знак, черта,
линия). 1. Раздел лингвистики, содержащий учение о формах
словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и ти-
пах предложений. 2. Строй языка, система объективно действу-
ющих в языке правил изменения слов, образования словоформ
и соединения слов в словосочетания и предложения. Значение
изучения Г. определяется тем, что, в силу обобщающего харак-
тера своих законов, знание Г. облегчает овладение языком. В
обучении иностранным языкам используется не просто линг-
вистическое описание грамматического строя языка, а педаго-
гическая Г., отвечающая задачам обучения иностранному язы-
ку, учитывающая психологические закономерности процесса
усвоения иностранного языка, формирование речевых умений
60
и навыков. Составление педагогической Г. представляет собой
редукцию грамматического материала изучаемого языка в со-
ответствии с целями обучения и его целесообразную организа-
цию с выделением и методическим описанием тех компонен-
тов, которыми учащиеся должны овладеть для использова-
ния их в речи. Педагогическая Г. ориентируется на опреде-
ленные цели и условия обучения, на конкретный контингент
учащихся. Соответственно ориентации на виды речевой дея-
тельности в методике разграничиваются пассивная, ре-
цептивная, активная и продуктивная Г. Актив-
ная и пассивная Г. различаются не только по характеру ис-
пользования приобретенных знаний в речевой деятельности,
но и по составу. Активная Г. при описании языковых яв-
лений идет от смысла к форме; при составлении граммати-
ческого минимума можно строго ограничить материал, ото-
брав самые употребительные способы выражения смысловых
отношений и исключив синонимические. Пассивная Г.
служит для анализа смысла сказанного или написанного; при
отборе пассивного грамматического материала принцип ис-
ключения синонимических конструкций не может быть ис-
пользован, так как речевые произведения, которые должен по-
нимать учащийся в процессе обучения, могут содержать грам-
матические синонимы.
Отбор активного и пассивного грамматического материа-
ла для целей обучения производится по принципам частот-
ности, образцовости, типичности, сочетаемости, репрезента-
тивности. Отбор грамматического материала базируется на
принципах тематико-ситуативной обусловленности и адекват-
ного представления грамматической системы языка. Основ-
ными формами представления грамматического материала в
учебном процессе являются теоретический комментарий, пра-
вила, схемы, таблицы, контекст, речевые модели и речевые
образцы. При практической направленности занятий обуче-
ние Г. сводится к формированию у учащихся грамматичес-
ких навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой
деятельности.
В практике обучения используются два подхода к подаче
грамматического материала: системно-структурный (на осно-
ве логико-смысловых категорий, т. е. с учетом выражаемых
синтаксических отношений субъектно-предикатных, объект-
61
ных, атрибутивных и др.) и функционально-смысловой (от-
бор и ведение материала определяется содержанием высказы-
вания — выражение классификации лица, предмета, явления
и т. д.). Обучение Г. ведется с учетом различных видов компе-
тенций: языковой (понимание анализа грамматического явле-
ния), речевой и коммуникативной. (115; 116; 117; 125; 150; 168;
204; 235; 256; 271; 272; 278)
ГРАММАТИКА АКТИВНАЯ. См. грамматика.
ГРАММАТИКА КОММУНИКАТИВНАЯ. См. коммуника-
тивная грамматика.
ГРАММАТИКА ПАССИВНАЯ. См. грамматика.
ГРАММАТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. См. грамматика.
ГРАММАТИКА ПРОДУКТИВНАЯ. См. грамматика.
ГРАММАТИКА РЕЦЕПТИВНАЯ. См. грамматика.
ГРАММАТИЧЕСКАЯ ФОРМА. Соотношение грамматиче-
ского содержания с грамматическим выражением. Граммати-
ческие формы определяют лицо, число, время глаголов, падеж,
фод, число существительных или прилагательных и др.
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ЕДИНЙЦЫ. Слово, словоформа, син-
таксическая конструкция (словосочетание, предложение), явля-
ющиеся носителями обобщенных грамматических свойств, а
также средства выражения грамматических значений — слу-
жебные морфемы, служебные слова (предлоги, союзы, части-
цы). (34; 278)
ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ. Упражнения, пре-
дусматривающие работу с грамматическим материалом.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ. Часть языкового мате-
рила, предусматриваемого содержанием обучения. К Г.м. отно-
сятся грамматические единицы, формы и структуры, правила
изменения слов и соединения их в предложения. См. грамма-
тика.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ МЙНИМУМ АКТИВНЫЙ. См. ак-
тивный грамматический минимум, пассивный грамматический
минимум.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ НАВЫК. Автоматизированный ком-
понент сознательно выполняемой речевой деятельности, обес-
печивающий правильное (безошибочное) употребление грам-
матической формы в речи. Владение Г.н. означает способность
производить «синтезированное действие по выбору модели,
адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильное
62
оформление речевой единицы любого уровня, совершаемое
в навыковых параметрах и служащее одним из условий вы-
полнения речевой деятельности» (Пассов, 1989, с. 150—151).
В состав Г.н. входят: морфологические навыки (пра-
вильное употребление в речи грамматических явлений на
морфологическом уровне), синтаксические навыки
(правильное расположение слов во всех типах предложений;
это навыки владения синтаксическими схемами предложе-
ний), графические навыки (навыки правильного
употребления букв на письме), орфографические на-
выки (навыки безошибочного письма, а применительно к
профессии учителя — умение исправлять ошибки в речи дру-
гих). Основными качествами Г.н. следует считать автома-
тизм, безошибочность выполнения, сознательность, низкий
уровень напряженности выполнения действия. В своем фор-
мировании и развитии Г.н. проходит ряд стадий: 1) воспри-
ятие модели, 2) имитация модели (действие по аналогии),
3) подстановка (увеличивается способность к репродукции
на основе аналогии), 4) трансформация, 5) репродукция (изо-
лированное и самостоятельное употребление усвоенной мо-
дели), 6) комбинирование (перенос с модели на модель). Пос-
ледние две стадии являются переходными от навыка к уме-
ниям, (33; 173; 242; 317)
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.
Метод обучения иностранным языкам, широко распространен-
ный в XVIII—XIX вв. и сохранивший свою ведущую роль
вплоть до начала Первой мировой войны, когда он уступил ме-
сто прямому методу. Цель обучения сводилась к овладению си-
стемой языка путем изучения грамматики и перевода текстов с
родного языка на иностранный. В основу обучения была поло-
жена письменная речь, т. к. считалось, что только она отража-
ет подлинный язык. Потребность в овладении устной речью
привела к падению интереса к Г.-п.м.о. и его вытеснению пря-
мым методом, В методике преподавания языков был широко
распространен в годы, предшествующие Второй мировой вой-
не. (23; 123; 230; 268)
ГРАММАТИЧЕСКИЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ. Один из подхо-
дов к организации обучения иностранным языкам, при кото-
ром осуществляется приоритетное усвоение грамматических
форм и структур.
63
ГРАФЕМА (от греч. graphe начертание). Минимальная еди-
ница письменной речи, соответствующая фонеме (ее варианту
или последовательности фонем) в устной речи. В качестве Г.
может выступать буква, сочетание букв.
ГРАФИКА (от греч. grapho пишу) 1. Совокупность основ-
ных начертательных средств (буквы, буквосочетания, диакри-
тические знаки) для изображения на письме звуков и звукосо-
четаний языка, одно из составных умений техники письма. См.
также орфография, пунктуация. 2. Прикладная область языкоз-
нания, устанавливающая состав начертаний, употребляемых в
письме, и звуковые значения букв, т. е. соотношения между
буквами алфавита и звуками речи. (34; 55; 278)
ГРАФИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. Вид зрительной нагляд-
ности, отражающий явления языка и окружающей действитель-
ности в графической форме — в виде таблицы, схемы. В срав-
нении с таблицей схема отличается большим лаконизмом, в
ней широко используются символы и приемы сокращенного
письма. Таким образом, если таблица — это словесное и гра-
фическое изображение темы, то схема—преимущественно гра-
фическое и более обобщенное ее отображение. Г.н. вносит раз-
нообразие в занятия, активизирует внимание учащихся, спо-
собствует лучшему пониманию и запоминанию материала.
Таблицы и схемы могут быть языковыми и речевыми, дина-
мическими и статическими. На занятиях по языку большое рас-
пространение получили пиктографические таблицы, которые
наряду с текстом включают рисунки. Образцы Г.н. являются
важным компонентом учебника по языку. Они издаются в виде
специальных учебных пособий, используются как настенные
таблицы и раздаточный материал. (4; 73; 106; 189; 190; 202)
ГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК. Навык написания букв и соеди-
нения их в слоги или слова.
ГРОМКОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что чтение вслух.
ГРУППА. Человеческая общность, выделяемая в социальном
целом на основе определенного признака (классовая принадлеж-
ность, наличие совместной деятельности и т. п.). Для организа-
ции процесса обучения иностранным языкам оказываются важ-
ными следующие параметры Г.: композиция (состав), структура
(отношения руководства и подчинения, распределение «ролей»
и др.), групповые процессы (межличностные отношения в их
64
динамике), групповые нормы и ценности, уровень группового
развития. Ср. коллектив. (174; 175; 232; 244; 245)
ГРУППОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Форма общения, не равная
механической сумме деятельности людей, входящих в группу.
Г.д. различается в основном по ее целям: коллективная деятель-
ность, совместная деятельность. Г.д. широко используется на
занятиях по языку с целью активизации процесса обучения
(участие в ролевых играх и др.).
ГРУППОВЫЕ НОРМЫ. Принятые в данной общности
стандарты поведения, регламентирующие отношения людей.
Соблюдение Г.н. — необходимое условие эффективного взаи-
модействия индивидов в процессе совместной деятельности и
общения. Обращение субъекта к социальным нормам, отражен-
ным в Г.н., делают его социально ответственным за свое пове-
дение. Понять взаимоотношения индивидуумов в группе мож-
но, лишь зная, какие Г.н. они принимают, какие отвергают и
почему. Особенно важен учет Г.н. при построении обучения
по методу активизации, организации ролевых игр и др. См. так-
же группа, коллектив. (174; 220; 232; 244; 245)
д
ДВЙГАТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что моторная память.
ДВУПЛАНОВОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. Суггестивное (осно-
ванное на внушении) средство обучения (см. суггестия), раз-
рабатываемое в рамках интенсивных методов обучения. Под
вторым планом в поведении человека подразумеваются те
изменения в мимике, жестах, манере держаться, говорить,
посредством которых он располагает к себе окружающих.
Умелое использование второго плана поведения способству-
ет, в частности, созданию авторитета, порождает обстановку
инфантилизации. Важной составной частью второго плана яв-
ляется интонация. Одна и та же фраза, произнесенная с раз-
ными интонационными оттенками, может оказать совершен-
но различное воздействие на обучающихся. Эта сторона Д.п.
находит отражение в разработке упражнений «интонацион-
ные качели». (10; 134; 194)
ДВУПЛАНОВОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. Один из
ведущих принципов в рамках суггестопедического метода обу-
3 Словарь терминов
65
чения и метода активизации резервных возможностей обучае-
мого. Двуплановость — это прежде всего одновременная опо-
ра на сознательное и подсознательное владение речью, макси-
мальная опора на эмоциональные и другие процессы усвоения
и облегчаение их протекания (Г. Лозанов). Д.п.о. в психолого-
методическом плане — наиболее яркая форма протекания так
называемого косвенного целеполагания, т. е. такой организа-
ции занятия, при которой общение является не только конеч-
ной целью обучения, но и его ведущей целью. В процессе заня-
тий учащиеся оказываются вынужденными использовать оп-
ределенные языковые средства, вследствие чего возникает силь-
ная мотивация поиска таких средств, что ведет к реализации
конечной цели занятий — более совершенному владению язы-
ком. (134; 194)'
ДВУСТОРОННИЙ ПЕРЕВОД. То же, что обратный перевод.
ДВУЯЗЫЧИЕ. То же, что билингвизм.
ДВУЯЗЫЧНЫЕ (переводные) УПРАЖНЕНИЯ. Вид уп-
ражнений, при выполнении которых прибегают к использова-
нию родного языка (переводу). Д.у. являются средством сопос-
тавления фактов двух языков, осознанного овладения языко-
вым материалом. Однако Д.у.—лишь временное средство, по-
могающее развить речь: Д.у. должны быть значительно сокра-
щены, как только учащиеся усвоят основы языка. См. перевод,
одноязычные упражнения. (267; 271)
ДЕДУКТИВНЫЙ (от лат. deductio выведение) МЕТОД
ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения, предусматривающий сообщение
правила, вывода, который затем иллюстрируется примерами
их употребления в речи. Широко используется при работе по
сознательно-практическому методу и при необходимости вве-
дения трудного для усвоения лексико-грамматического мате-
риала. Ср. индуктивный метод обучения.
ДЕДУКЦИЯ. Вид умозаключения от общих суждений к ча-
стному; метод познания и обучения. Является одной из основ-
ных форм изложения учебного материала и усвоения его уча-
щимися. Большую роль играет Д. в становлении логического
мышления, способствуя развитию у учащихся умения исполь-
зовать уже известные знания и приобретенные навыки и уме-
ния при освоении новых. В ходе применения дедуктивного
метода преподаватель обеспечивает переход от единичных
фактов и примеров к правилам и обобщениям. Правильное
66
соотношение Д. и индукции в обучении обеспечивает наибо-
лее полноценные знания и умения. (14; 232; 317)
ДЕЙСТВИЕ. Элемент деятельности, направленный на до-
стижение определенной промежуточной осознаваемой цели, не
разлагаемой на более простые. Подобно деятельности, Д. име-
ет психологическую структуру: цель — мотив — способ — ре-
зультат. В зависимости от доминирующих в способах психи-
ческих актов различают Д.: сенсорные, моторные, во-
левые, мыслительные, мнемонические. Последние
объединяются термином «умственные Д.». Д. в результате уп-
ражнения становится автоматизированным навыком, подкон-
трольным сознанию. На занятиях по языку усилия преподава-
телей и учащихся сосредоточены на выполнении речевых Д.,
что ведет к формированию речевых навыков (фонетических,
лексических, грамматических) и развитию речевых умений. См.
речевое действие. (4; ПО; 211)
ДЕЙСТВИЕ ОШИБОЧНОЕ. См. ошибочное действие.
ДЕЛОВАЯ ИГРА. Педагогический прием моделирования
различных управленческих и производственных ситуаций,
имеющих целью обучение отдельных личностей и групп при-
нятию решений. На занятиях по языку Д.и. используется при
обучении профессиональному общению для создания различ-
ных ситуаций общения и стимулирования учащихся к выска-
зыванию в рамках заданных ситуаций. (60; 91; 218)
ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ. Вид общения, целью которого явля-
ется коммерческая и некоммерческая деятельность (обмен про-
дуктами материального, интеллектуального характера и др.).
В ходе Д.о. каждый из коммуникантов стремится решить преж-
де всего актуальные для своей профессии задачи. (31а; 135а)
ДЕЛОВОЙ СТИЛЬ. См. функциональные стили.
ДЕМОНСТРАЦИЯ (от лат. demonstratio показывание).
Метод обучения иностранному языку, показ функционирова-
ния устной и письменной речи, а также использование нагляд-
ных пособий с текстом на изучаемом языке. См. также объясне-
ние, упражнение. (106)
ДЕНОТАТ. Обозначаемый предмет, содержание знака, ука-
зывающее на его предметную соотнесенность, т. е. множество
объектов действительности (вещей, свойств, отношений, ситу-
аций, действий и др.), которые могут именоваться данной язы-
ковой единицей.
67
ДЕСКРИПТИВНАЯ (от англ, deascriptive описательный)
(описательная) ЛИНГВЙСТИКА. Направление в языкоз-
нании, ответвление современного структурализма. Представи-
тели этого направления (Ф. Боас,Э. Сепир, Л. Блумфильд) цен-
тральной задачей языкознания считали описание языка, т. е.
регистрацию фактов языка, но не их объяснение. Идеи Д.л. ока-
зали большое влияние на развитие методов преподавания язы-
ков: способствовали выделению моделей языка и обоснованию
методики обучения по моделям (в первую очередь — в рам-
ках аудиовизуального и аудиолингвального методов обучения).
В 70-е гг. наступило известное разочарование в эффективнос-
ти обучения по моделям, что привело к интенсивной разработке
идей коммуникативной лингвистики. (34)
ДЕТАЛЬНОЕ ПОНИМАНИЕ. Уровень понимания текста,
при котором достигается понимание не только общего содер-
жания текста, но и его деталей. (25; 39; 93; 136)
ДЕТАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что изучающее чтение. См.
чтение.
ДЕФИНИЦИЯ (лат. definitio определение). 1. Краткое оп-
ределение какого-л. научного или технического понятия, отра-
жающее существенные признаки предмета или явления. 2. Спо-
соб семантизации лексики, раскрытие значения слова через
краткое определение понятия с помощью уже известных уча-
щимся лексических единиц. Применение способа ограничено
в силу затрудненности широкого использования на начальном
этапе обучения, так как он предполагает определенный уровень
владения языком (знание слов, с помощью которых дается оп-
ределение незнакомого слова). Ср. толкование.
ДЕШИФРОВКА (от фр. dechiffrer). Этап обучения в рам-
ках суггестопедического метода обучения и метода активиза-
ции резервных возможностей обучаемого, знакомящий уча-
щихся с ситуациями общения, в рамках которых планируется
введение и активизация учебного материала. (133; 179)
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ. Один из подходов
к организации обучения иностранным языкам в зависимости
от характера взаимоотношения объекта обучения (учащихся)
и предмета обучения (иностранный язык). Предусматривает
выделение в системе речевых умений, которые находятся в цен-
тре обучения. К деятельностному типу обучения относятся ком-
муникативный и интенсивный методы. (ПО; 112)
68
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Философская» социологическая и пси-
хологическая категория; явление, изучаемое всеми обществен-
ными и гуманитарными науками: взаимодействие человека с
окружающей действительностью, в процессе которой человек
сознательно и целенаправленно изменяет мир и себя. Это спе-
цифически человеческая, регулируемая сознанием активность,
порождаемая потребностями и направленная на познание и
преобразование внешнего мира и человека. Д. осуществляется
по схеме «субъект—объект», причем в качестве субъекта мо-
жет выступать и личность, и группа, а в качестве объекта — и
предметы (тогда это будет предметная Д.), и другие субъекты
(тогда это будет общение). По своей сущности Д. — высшая,
свойственная только человеку или группе форма активности.
Психологическая структура Д. такова: цель—мотив—способ—
результат. Д. складывается из ряда действий. Различают Д.
практическую и теоретическую. Основными едини-
цами Д. являются: акт деятельности, действие и операции. Акт
деятельности начинается с того момента, когда у человека по-
является цель и стремление к ее достижению (мотив), а завер-
шается, когда мотив удовлетворяется, т. е. цель достигнута. На
пути к достижению сознательной цели человеку приходится
ставить промежуточные цели. Теория деятельности опирается
на труды Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтье-
ва. (12; 69; 100; 110; 112; 175; 176; 229; 244; 245; 277)
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГРУППОВАЯ. См. групповая деятель-
ность.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕЧЕВАЯ. См. речевая деятельность.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОВМЕСТНАЯ. См. совместная деятель-
ность.
ДИАГНОСТЙРУЮЩИЙ ТЕСТ. Тест, целью которого яв-
ляется определение способностей, а также недостатков в подго-
товке учащихся. (2; 245а)
ДИАЛОГ (от греч. dialogos беседа). 1. Процесс общения,
который состоит из непосредственного обмена высказывания-
ми между двумя или несколькими лицами. 2. Разновидность
учебных текстов (диалогический текст, текст Д.). То же, что
диалогическая речь. Условия протекания Д. определяют ряд его
особенностей: краткость высказывания; широкое использова-
ние неречевых средств общения (мимики, жестов); роль инто-
нации; наличие разнообразных предложений неполного соста-
69
ва; свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое
оформление высказывания, заранее не подготовленного; пре-
обладание простых предложений, характерное для разговор-
ной речи и т. д. Высказывание говорящего в Д. называют реп-
ликой. Реплика в Д. обращена к собеседнику. Большинство ме-
тодистов считает, что диалогическая и монологическая речи
должны взаимодействовать в учебном процессе с самого нача-
ла. См. диалогическая речь. (34; 58; 118; 276; 278; 279)
ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Форма речи, при которой про-
исходит непосредственный обмен высказываниями между дву-
мя или несколькими лицами (ср. монологическая речь). Усло-
вия, в которых протекает Д.р., определяют ряд ее особенностей,
к которым относятся: краткость высказывания, широкое ис-
пользование неречевых средств общения (мимика, жесты), ин-
тонации, разнообразие предложений неполного состава, сво-
бодное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформ-
ление высказывания, преобладание простых предложений, не-
посредственность восприятия, активная роль адресанта и др.
Единицей обучения Д.р. является диалогическое единство (мик-
родиалог) — несколько реплик, связанных по содержанию и
по форме. Обучение Д.р. строится на основе образца, данного
в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в кото-
рой происходит общение. Основными этапами обучения Д.р.
на уроке являются: 1) презентация ситуации с помощью сло-
весного объяснения или технических средств обучения, 2) пре-
зентация диалога в звуковой и графической форме, 3) усвое-
ние языкового материала диалога, 4) усвоение способов связи
реплик в диалоге, 5) воспроизведение диалога, 6) расширение
возможностей диалога-образца за счет изменения компонен-
тов ситуации. При обучении Д.р. рекомендуется варьировать
различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-бе-
седа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с
преподавателем, парная и групповая. В процессе выполнения
упражнений формируются умения, запрашивать информацию,
адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять
штампы Д.р., комбинировать реплики при построении диало-
га. На начальном этапе обучения основное внимание уделяет-
ся таким видам Д.р., как диалог этикетного характера, диалог-
расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог — обмен ин-
формацией, мнениями. (5; 118; 199; 200; 210)
70
ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ. См. диалог.
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО. Единица обучения диа-
логической речи, совокупность двух соседних высказываний (реп-
лик), связанных между собою по содержанию и по форме. Со-
временное обучение диалогической речи строится не на обуче-
нии отдельным фразам, а на обучении механизму порождения
диалога. В каждом Д.е. могут по-разному сочетаться типы вы-
сказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание). На
этой основе выделяются 16 типов Д.е.: 1) сообщение — сооб-
щение, 2) сообщение — вопрос, 3) сообщение — побуждение,
4) сообщение — восклицание, 5) вопрос — сообщение, 6) во-
прос — вопрос, 7) вопрос — побуждение, 8) вопрос — воскли-
цание, 9) побуждение — сообщение, 10) побуждение — воп-
рос, 11) побуждение — побуждение, 12) побуждение — вос-
клицание, 13) восклицание — сообщение, 14) восклицание —
вопрос, 15) восклицание — побуждение, 16) восклицание —
восклицание. См.устная речь. (34; 118; 278)
ДИАПОЗИТИВ (от греч. dia через + positivus положитель-
ный). То же, что слайд.
ДИАПРОЕКТОР (от греч. dia через + лат. projector выбра-
сывающий вперед). Оптико-механический прибор для демон-
страции диапозитивов и диафильмов с увеличением. (96; 185)
ДИАФИЛЬМ (от греч. dia через + англ, film пленка). Вид
экранного учебного пособия, визуальное наглядное пособие.
Состоит из серии позитивных изображений на кинопленке,
объединенных темой и текстом. (257)
ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos поучительный). Отрасль
педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения.
Основная задача Д. состоит в том, чтобы выявить закономер-
ности, которым подчиняется процесс обучения, и использовать
знание этих закономерностей для более успешного достиже-
ния целей образования. Д. занимается научным обоснованием
содержания образования, определяя объем знаний, навыков и
умений, необходимых для обучающихся в соответствии с за-
дачами образования на данном этапе развития общества. Д.
находится в тесной связи с другими науками, прежде всего с
философией и социологией, логикой и психологией, физио-
логией высшей нервной деятельности. Д. рассматривает следу-
ющие вопросы, связанные с обучением: процесс обучения,
принципы, методы, организационные формы обучения, содер-
71
жание образования, формы проверки и оценки успеваемости.
(229; 276)
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА. Игра с учебными целями, глав-
ными из которых являются формирование речевых навыков и
умений, повышение мотивации к изучению языка. (91; 211)
ДИДАКТЙЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. Принци-
пы обучения, опирающиеся на разрабатываемые в дидактике
положения теории образования и обучения, используемые при
обучении любой дисциплине и не зависящие от предмета обу-
чения. В то же время применение Д.п.о. в каждой конкретной
дисциплине имеет свои особенности, отражающие специфику
содержания изучаемой дисциплины. Д.п.о. впервые были сфор-
мулированы Я.-А. Коменским (1592—1670). Наименования их
в основном сохранились до наших дней, хотя содержание из-
менялось в связи с развитием педагогики и смежных с ней наук.
Основными Д.п.о., составляющими педагогическую основу
обучения иностранным языкам, являются следующие: принцип
научности, принцип воспитывающего обучения, принцип созна-
тельности, принцип активности, принцип наглядности, прин-
цип системности и последовательности, принцип прочности
усвоения, принцип доступности (посильности), принцип инди-
видуализации. (177; 200; 232; 244; 245)
ДИКТАНТ (от лат. diktare диктовать). Вид письменной ра-
боты, записывание воспринятого текста. При обучении ино-
странным языкам Д. используют на занятиях по фонетике (фо-
нетические Д.), лексике (словарные Д.), грамматике (орфогра-
фические Д.). В соответствии с формой проведения различают
зрительный Д. — на доске записывается предложение,
объясняются трудные языковые факты, затем предложение сти-
рается, а учащиеся должны написать его по памяти; зритель-
но-слуховой Д. — предложения записываются одновре-
менно на доске и в тетради, написанное обсуждается всей учеб-
ной группой. Д. может быть использован также для контроля
некоторых навыков н умений (контр о л ь ны й Д.). (184; 317)
ДИКТАНТ СВОБОДНЫЙ. См. свободный диктант.
ДИКТАНТ СЛОВАРНЫЙ. См. словарный диктант.
ДИКТАНТ ТВОРЧЕСКИЙ. См. творческий диктант.
ДИКЦИЯ (от лат. dictio произнесение). Степень точности,
отчетливость произношения фонем и морфем, слов и фраз, оп-
ределяющая разборчивость речи и, следовательно, ее понима-
72
ние другими людьми. Д. — профессионально значимый навык
педагога. Хорошая Д. (ясность и четкость произношения) —
одна из важнейших сторон культуры речи. Д. уделяется боль-
шое внимание как при постановке произношения, так и при
его коррекции в условиях продвинутого этапа обучения. Хо-
рошая Д. обусловлена активной артикуляцией звуков. (178; 233;
239)
ДИНАМЙЧЕСКАЯ (от греч. dynamikos сильный) НАГЛЯД-
НОСТЬ. Вид зрительной наглядности, имеющий место в про-
цессе демонстрации перемещающихся в пространстве предме-
тов и явлений (кино- и видеофильмы, таблицы с подвижными
частями и др.). Противоположна статической наглядности.
Преимущество Д.н. перед статической заключается в возмож-
ности показывать явления действительности в движении, раз-
витии. (106)
ДИНАМЙЧЕСКИЙ СТЕРЕОТЙП. Устойчивая система ус-
ловнорефлекторных действий, которая вырабатывается как
реакция на повторяющиеся предъявляемые стимулы. В мето-
дической литературе 50—60-х гг. этот термин употреблялся как
синоним навыка.
Д ИН АМЙЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ. Поисковое чтение, осуществ-
ляемое со скоростью, в 2—3 раза превышающей скорость обыч-
ного (500—700 слов в минуту вместо 80—250). Обучение дина-
мическому чтению требует специальных упражнений для фор-
мирования умений эффективного зрительного восприятия, его
избирательности, прогнозирования, управления вниманием и
развития логического мышления. (136; 307)
ДЙСКУРС (от франц, discours речь). Связный текст, сферх
фразовое единство. Анализ Д. и лингвистика текста образуют
близкие области лингвистики. Под текстом понимают преиму-
щественно абстрактную, формальную конструкцию, под Д. —
различные виды актуализации текста, взятого в событийном
плане. Д. — текст, рассматриваемый как целенаправленное со-
циальное действие, как компонент взаимодействия людей, свя-
занный с прагматической ситуацией. Д. — это связный текст в
совокупности с прагматическими, социокультурными, психо-
логическими и др. факторами. Включает вербальные и невер-
бальные элементы. (34; 278)
ДИСКУРСЙВНОЕ (от лат. discursus рассуждение) ЧТЕНИЕ.
То же, что аналитическое чтение.
73
ДИСКУССИОННАЯ ПИРАМЙДА (англ, pyramid discus-
sion). Методика преподавания, согласно которой обсуждение
каких-либо вопросов (проблем) ведется ступенчато, начиная с
индивидуального размышления, последующего обсуждения в
парах и заканчивая обсуждением во всей группе. Этот метод
позволяет учащимся откорректировать свои аргументы, преж-
де чем вынести их на всеобщее обсуждение.
ДИСКУССИЯ (от лат. discussio рассмотрение). См. диспут.
ДИСПУТ (от лат. disputare рассуждать, спорить), дискус-
сия. 1. Вид диалогической речи, публичный спор на научную
или разговорно-бытовую тему. Д. характеризуется большим
количеством участников, выражающих различные мнения и
суждения по одному и тому же вопросу. Обязательным усло-
вием является наличие какого-либо спорного вопроса, пробле-
мы. Основой развертывания Д. являтеся оценка и аргумента-
ция. Д. включает в себя элементы монолога. Диалогические эле-
менты придают эмоциональную окраску дискуссии, а моноло-
гические служат для выражения ее логического содержания. Го-
ворящий в Д. знает более или менее точно, что он скажет и с
какой целью. В соответствии с этим он и начинает речь, но ее
ход зависит во многом от активности собеседников. Активность
участников Д., их творческая деятельность, приводящая к са-
мостоятельному решению обсуждаемых вопросов, может сти-
мулироваться эвристическими приемами ведущего Д. или обу-
чающего (наводящие вопросы, оценочные и побуждающие реп-
лики). Ср. расспрос. 2. Метод обучения, повышающий интен-
сивность и активность учебного процесса за счет активного
включения обучаемых в обсуждение поставленной проблемы.
Своеобразие Д. в том, что он предполагает обучение на моде-
лях, примерах, ошибках и др. участников Д., а также позволяет
реализовать активность учащегося через его участие в обсуж-
дении проблем, представляющих для него интерес. Широко ис-
пользуется на занятиях по языку как средство реализации язы-
ковых возможностей учащихся в различных ситуациях обще-
ния. См. брейнсторминг. (5; 91; 118; 218)
ДИСТАНТНАЯ (от лат. distantia расстояние) РЕЧЬ. См. го-
ворение.
ДИСТАНТНОЕ (ДИСТАНЦИОННОЕ) ОБУЧЕНИЕ.
1. Форма организации учебного процесса, обучение на рассто-
янии, когда преподаватель и обучаемый разделены простран-
74
ством; предусматривает самостоятельное прохождение учащи-
мися учебных курсов в соответствии со специально разрабо-
танными программами и планами, выполнение контрольных
заданий, проверяемых преподавателем, и очную сдачу в учеб-
ном заведении установленных экзаменов. Термин Д.о. посте-
пенно заменяет термин заочное обучение. 2. Обучение с помо-
щью компьютерных телекоммуникационных сетей (напр., Ин-
тернет). При такой форме обучения технологической основой
Д.о. становятся компьютерные телекоммуникации. Д.о. полу-
чает все более широкое распространение в связи с демократи-
зацией и интернационализацией образования, оно позволяет
получать высококачественное образование за менее высокую
плату, а также общепризнанные сертификаты независимо от
места жительства учащегося.
Главной особенностью Д.о. иностранным языкам является
опосредованный характер телекоммуникационного общения
учитель—ученик и связанные с этим ограниченные возмож-
ности их межличностного взаимодействия. Курсы Д.о. пред-
полагают тщательное и детальное планирование деятельности
обучаемого, доставку необходимых учебных материалов, вы-
сокоэффективную обратную связь, максимально возможную
интерактивность между обучаемым и преподавателем.(248)
ДИСТР АКТОР. В заданиях на множественный выбор слово,
словосочетание, предложение и т. п., являющееся неправильным,
но формально одним из возможных вариантов ответа. Рекомен-
дуется, чтобы дистрактор не содержал в себе языковой ошибки.
Последнее допустимо только при установке на поиск ошибки в
задании. При подборе Д. необходимо обращать внимание на
соответствие их формулировок содержанию текста (потенциаль-
ную выбираемость наряду с правильным ответом) и объем, со-
поставимый по количеству слов с правильным ответом.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ.
Общий методический принцип обучения, предполагающий
использование различных методов и приемов обучения в за-
висимости от целей обучения, видов речевой деятельности,
этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся и др.
Д ИФФЕРЕНЦЙРУ ЮЩАЯ СИЛА ЗАДАНИЯ. Способность
тестового задания определить ту или иную языковую труд-
ность. Выявляется только на основе статистических данных при
апробации.
75
ДОГАДКА ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая догадка,
ДОКЛАД. 1. Вид монологической речи, публичное развер-
нутое сообщение по определенному вопросу, основанное на
привлечении документальных данных. Ср. рассказ, лекция, речь,
выступление, 2, Прием обучения в условиях преподавания язы-
ка. См. письмо,
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ (постоянная) ПАМЯТЬ. Подси-
стема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы,
иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение на-
выков и умений и характеризуемая большим объемом сохра-
няемой информации. Основным механизмом ввода данных в
Д.п. и их фиксации является повторение, которое осуществля-
ется на уровне кратковременной памяти. Решающее значение
имеет осмысленная интерпретация нового материала, установ-
ление связей между новым и уже известным. При этом может
теряться внешняя, поверхностная форма запоминаемого сооб-
щения (напр., точная последовательность слов во фразе), но
зато смысл его, осознание роли языкового материала и меха-
низма оформления мысли удерживаются на длительное вре-
мя. Применение средств наглядности и других методов и при-
емов, вызывающитх эмоции, повышает эффективность запо-
минания, (28; ПО; 112)
ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ. Форма самостоятельной работы
учащихся, организуемая преподавателем с целью закрепления
и углубления знаний, речевых навыков и умений, полученных
на уроке, а иногда и для самостоятельного решения посиль-
ных познавательных задач, являющихся частью определяемо-
го программой учебного материала.
ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ. Форма организации учебной рабо-
ты по месту проведения. Д.ч. организуется преподавателем —
учащийся читает рекомендованный или самостоятельно ото-
бранный текст (тексты) во внеаудиторное время (дома). Кон-
троль за чтением осуществляется на занятии или во внеауди-
торное время. Ср. классное чтение,
ДОМАШНИЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по спосо-
бу их выполнения: самостоятельная тренировка предъявлен-
ного в классе фонетического, лексического и грамматического
материала, тренировка в речи. Самыми распространенными
Д.у. являются упражнения в письме и чтении. Ср. классные уп-
ражнения,
76
ДОСЛОВНЫЙ ПЕРЕВОД. Вид перевода; передача значения
составных элементов предложения, что помогает глубже про-
никнуть в значение лексических и грамматических единиц тек-
ста, сопоставить языковые явления родного и иностранного
языков. (206; 221)
ДОСТИЖЕНИЙ ТЕСТ. См. тест достижений.
ДОСТУПНОСТЬ. См. принцип доступности.
ДОСТУПНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. Один из принципов обуче-
ния, следование которому должно обеспечивать соответствие
содержания, объема изучаемого материала, методов и органи-
зационных форм обучения возрастным и индивидуальным
возможностям учащихся, условиям обучения, а также уровню
владения языком. (276)
ДРИЛЛ (от англ, drill упражнение, тренировка). Система-
тически проводимые механические упражнения.
Е
«ЕВРОПЕЙСКИЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ» (англ.
European Language Portfolio). Группа документов, с помощью
которых учащийся может собрать и представить в формализо-
ванном и систематизированном виде свидетельство своей ква-
лификации, достижений и опыта в изучении иностранных язы-
ков, в том числе и образцы собственной самостоятельной ра-
боты. Все это позволяет определить и обосновать уровень обу-
ченности, уровень владения иностранным языком. Е.я.п. реко-
мендован Советом Европы для использования в обучении ино-
странным языкам. (338; 343)
ЕДИНЙЦЫ МЕТОДЙЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МАТЕ-
РИАЛА. Единицы языка и речи, отобранные в качестве исход-
ных для формирования речевых навыков и умений. К ним отно-
сятся слова, словосочетания, ситуативные клише, готовые фра-
зы, парадигмы грамматических форм, речевые образцы, фоне-
мы, буквы, интонационные конструкции и др.
ЕДИНЙЦЫ ОБУЧЕНИЯ (иностранному языку). Действия
учащихся, ограниченные определенным языковым материалом
и взаимосвязанные по целям. Элементарной единицей обуче-
ния считается упражнение. В качестве Е.о. рассматриваются так-
же предложение, высказывание, текст.
77
ЕДИНИЦЫ РЕЧИ. Коммуникативные единицы, образую-
щиеся в процессе вербального общения и организующие это
общение. Результат комбинирования в процессе общения еди-
ниц языка (т. е. морфем, слов и словосочетаний), которые ха-
рактеризуются постоянством своих структур. Общими свой-
ствами Е.р. являются их производимость, сложное построение
и способность входить в более крупные образования. К Е.р.,
выделяемым по формально-смысловым критериям в составе
различных речевых образований, относят высказывания в со-
ставе речевого акта, реплики в составе диалога. (59; 82; 278)
ЕДИНИЦЫ ТЕКСТА. Компоненты текста, которые обла-
дают существенными признаками, характеризующими текст в
целом (например, коммуникативная направленность, связ-
ность, цельность, тематическое, стилистическое единство и др.).
К Е.т. относят также предложение, абзац, сложное синтаксичес-
кое целое. (39; 105; 115; 203)
ЕДИНЙЦЫ ЯЗЫКА. Элементы системы языка в виде фо-
нем, морфем, слов, фразеологических единств, которые харак-
теризуются постоянством своих структур и функций. Е.я. слу-
жат строительным материалом для образования единиц речи.
Е.я. образуют определенные уровни языковой системы, напри-
мер, фонемы — фонемный уровень, морфемы — морфемный
уровень. Являются компонентами содержания обучения. (34; 278)
ЕДИНСТВО ДИАЛОГЙЧЕСКОЕ. См. диалогическое един-
ство.
ЕДЙНСТВО СВЕРХФРАЗОВОЕ См. сверхфразовое един-
ство.
ЕСТЁСТВЕННО-КОММУНИКАТЙВНЫЕ УПРАЖНЕ-
НИЯ. Тип упражнений по назначению; в их основе лежит есте-
ственный стимул речи на иностранном языке (в диалогической
речи, например, когда собеседник не владеет родным языком
учащегося; слушание кассеты, просмотр телепередачи и т. п.).
Ср. учебные упражнения. (267; 243)
Ж
ЖАНР (франц, genre). 1. Литературный Ж. — исто-
рически сложившийся тип литературного произведения (ро-
ман, поэма, комедия). 2. Разновидность речи, определяемая
78
условиями ее употребления. Понятие Ж. обобщает черты, свой-
ственные обширной группе произведений какой-либо эпохи, на-
ции или мирового искусства вообще. На занятиях по языку уча-
щиеся знакомятся с литературными, газетно-публицистическими,
ораторскими и др. жанрами. См. речевой жанр. (34; 278)
ЖАРГОН (франц, jargon). Социальная разновидность
речи, характеризующаяся, в отличие от общенародного язы-
ка, специфической лексикой и фразеологией, а также особым
использованием словообразовательных средств. Основная
функция Ж. состоит в выражении принадлежности к относи-
тельно автономной социальной группе посредством употреб-
ления специфических слов, форм и оборотов. Иногда термин
Ж. используется для обозначения искаженной, неправильной
речи. Лексика Ж. строится на базе литературного языка пу-
тем переосмысления, метафоризации, звукового усечения и
т. п., а также активного усвоения иноязычных слов и морфем.
Например, крутой — «модный», «деловой», хата — «кварти-
ра», баксы — «доллары». В современном языке Ж. получил
широкое распространение, особенно в языке молодежи (мо-
лодежный сленг). Нарочитое и бездумное употребление жар-
гонной лексики и фразеологии засоряет и огрубляет речь. (34;
83; 146; 278)
ЖАРГОНИЗМ. Слово или выражение, принадлежащее од-
ному из жаргонов данного языка.
ЖЕСТ. Выразительное движение рук, пальцев. Служит для
передачи информации, эмоций, психических состояний, же-
ланий. Ж. используются как дополнительный (невербальный)
способ общения людей, имеющий национальные и соци-
альные особенности. См. невербальные средства общения. (52;
309)
3
ЗАБЫВАНИЕ. Процесс, приводящий к утрате четкости и
уменьшению объема закрепленного в памяти материала; свой-
ство памяти, заключающееся в постепенном уменьшении воз-
можности припоминанияи воспроизведения заученного матери-
ала. На занятиях по иностранному языку 3. тормозится проду-
манной системой введения и закрепления учебного материала,
79
в том числе и его периодического повторения. При отсутствии
повторения речевые навыки деавтоматизируются. (227)
ЗАВЕРШАЮЩИЙ СРЕЗ. Определение уровня обученности
в результате эксперимента или опытного обучения. (2; 141)
ЗАДАНИЕ. Письменная или устная инструкция по работе
с учебными материалами. Является одним из средств обучения;
формулировки 3. во многом определяют эффективность упраж-
нений.
ЗАДАНИЕ В ЗАКРЫТОЙ ФОРМЕ (ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ).
См. множественный выбор.
ЗАДАНИЕ В ОТКРЫТОЙ ФОРМЕ (ОТКРЫТОЙ ФОРМЫ).
Задания, не использующие готовые варианты ответов, а пред-
полагающие самостоятельное продуцирование речи учащим-
ся по заданным языковым моделям и/или в соответствии с ком-
муникативной ситуацией. В отличие от заданий в закрытой
форме З.о.ф. проверяют и знание конкретной языковой едини-
цы, и умение её использовать, т. е. оба аспекта языковой компе-
тенции. З.о.ф. гораздо сложнее поддаются объективной коли-
чественной оценке, чем задания закрытой формы, так как не-
возможно задать однозначный эталон для проверки, нельзя
абсолютно точно предсказать, какие языковые средства исполь-
зует учащийся в ответе. При оценке выполнения З.о.ф. исполь-
зуются, в частности, рейтерские таблицы. В случае использо-
вания их в обучающих программах контроль может осуществ-
ляться путем анализа ключевых слову ключевых морфем и т.п.
См. тестовое задание.
ЗАДАНИЕ ЛАБОРАТОРНОЕ. См. лабораторное задание.
ЗАДАНИЕ НА УСТАНОВЛЕНИЕ ПРАВИЛЬНОЙ ПОСЛЕ-
ДОВАТЕЛЬНОСТИ. Вид работы, использующийся в том чис-
ле как тестовое задание, предполагающий предъявление уча-
щемуся разрозненных фрагментов (текста, предложения, сло-
ва), которые нужно расположить в правильном порядке. Зада-
ния такой формы позволяют проконтролировать знания в тех
видах учебной деятельности, где можно выделить закономер-
ности расположения элементов (например, правильный поря-
док изложения плана или структуры текста, определение час-
тотности или употребительности слов и т. п.). З.у.п.р. при ра-
боте с текстом может стать основой для работы в парах, в мини-
группах, оно может также предшествовать организации дискус-
сионной пирамиды, основываться на информационных пропус-
ке
ках и т. д. Естественным путем стимулирует речевое общение
между учащимися, увеличивая время говорения учащихся.
ЗАДАНИЕ НА УСТАНОВЛЕНИЕ СООТВЕТСТВИЯ. См.
перекрестный выбор, тестовое задание.
ЗАДАТКИ. Предпосылки к развитию способностей. Могут
быть врожденными или приобретенными.
ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ. Базисная категория методики-,
объективное отражение целей обучения применительно к конк-
ретным условиям и этапу обучения. З.о. формируются в виде
перечня знаний, навыков, умений. При этом важно, чтобы З.о.
были адекватны целям обучения. Так, в рамках практической
цели обучения это может быть развитие навыков и умений уст-
ной и письменной речи, либо одного из видов речевой деятель-
ности в объеме, отражающем этап и профиль обучения. З.о.
характеризуют уровень компетенции, достигаемый в ходе обу-
чения. (200; 299)
ЗАКРЕПЛЕНИЕ. Прием обучения, имеющий целью повто-
рение пройденного материала. На занятиях по языку является
необходимым условием сохранения и упрочения сформирован-
ных навыков и умений. Наиболее типичными методами и фор-
мами 3. являются беседы, лекции обобщающего характера, об-
зорные доклады, рефераты, сообщения учащихся, а на заняти-
ях по практике языка — применение знаний, навыков и уме-
ний при выполнении упражнений, ответах на вопросы, выпол-
нение лабораторных и практических работ. Целью 3. является
повторение, которое необходимо для систематизации и обоб-
щения полученных знаний и умений, а также проверка знаний,
навыков, умений преподавателем. (148; 229)
ЗАКРЫТЫЙ ТЕСТ. Тест, не предназначенный для публи-
кации в открытой печати и используемый при определении
уровня владения языком при сдаче официальных сертификаци-
онных экзаменов. Доступ к закрытым тестам имеют только
лица, по должности связанные с организацией и проведением
экзаменов. Обычно закрытые тесты подлежат обновлению с оп-
ределенной периодичностью (напр., каждые полгода). Ср. за-
дания в закрытой форме.
ЗАМЕТКИ. Вид письменного сообщения (см. письменная
речь); краткая запись, назначение которой — фиксировать в
определенной системе и последовательности то, что должно
храниться в памяти. (129)
81
ЗАМКНУТАЯ СИСТЕМА ТЕЛЕВИДЕНИЯ. Система теле-
передач, транслируемая с помощью специального оборудова-
ния из телестудии учебного заведения по аудиториям, оснащен-
ным телевизорами. (210; 217; 246)
ЗАНИМАТЕЛЬНОСТЬ (в обучении). Использование раз-
личных дидактических средств, возбуждающих интерес и вни-
мание учащихся и стимулирующих их к изучению иностран-
ного языка. Обеспечивается привлечением интересных фактов,
ситуаций, использованием демонстрационного и иллюстратив-
ного материала, привлечением изобразительных и музыкаль-
ных средств. (91; 218)
ЗАОЧНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПО-
ДАВАТЕЛЕЙ. Профиль обучения преподавателей, получивший
широкое распространение во многих странах и являющийся
компонентом национальной системы подготовки преподава-
телей. Система заочного обучения включает самостоятельную
работу слушателей над учебными материалами, а также учас-
тие в очно-заочных сессиях. Задачи З.п.к.п. реализуются в ходе
изучения слушателями материалов по основным дисциплинам,
определяющим содержание профиля обучения. (327)
ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ* То же, что импринтинг.
ЗАПОМИНАНИЕ. Свойство памяти, обеспечивающее
удержание материала; важнейшее условие последующего вос-
становления вновь приобретенных знаний. Успешность 3. оп-
ределяется в первую очередь возможностью включения ново-
го материала в систему осмысленных связей. Различаются
произвольное и непроизвольное 3. В случае н е -
произвольного 3. человек не ставит перед собой задачу
запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью про-
цессы обслуживают здесь другие действия. В результате 3. но-
сит относительно непосредственный характер и осуществля-
ется без специальных волевых усилий, предварительного от-
бора материала. Непроизвольное 3. оказывается более успеш-
ным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели
выполняемого действия. Произвольное 3. является спе-
циальным действием, конкретная задача которого — запомнить
точно на максимально продолжительный срок с целью после-
дующего его воспроизведения — определяет выбор способов
и средств 3. и тем самым влияет на его результаты. К числу
обычно используемых способов произвольного запоминания
82
относятся: составление предварительного плана, выделение
смысловых опорных пунктов, семантическая группировка ма-
териала, соотнесение с уже имеющимися знаниями. Произволь-
ное 3. чаще всего продуктивнее непроизвольного, оно обеспе-
чивает большую систематичность, сознательность усвоения но-
вых знаний. Важную роль среди механизмов 3. играет повто-
рение. (219; 227)
ЗАРЯДКА ФОНЕТИЧЕСКАЯ. См. фонетическая зарядка.
ЗАУЧИВАНИЕ. Вид работы по усвоению знаний, заклю-
чающийся в сознательном закреплении в памяти учебного ма-
териала для последующего воспроизведения и применения на
практике.
ЗАЯВЛЕНИЕ. Вид письменного сообщения (см. письмен-
ная речь). Официальное сообщение или просьба, апеллирую-
щее к получателю речи и рассчитанное на максимальное воз-
действие.
ЗВУК. Элементарная единица речи, доступная выделению при
членении речевого потока и способная сочетаться с другими ана-
логичными единицами. 3. имеет два аспекта описания — артику-
ляционный и акустический, характеризуется определенными пер-
цептивными (связанными с восприят ием речи) свойствами.
ЗВУКОЗАПИСЬ. Запись звуковых колебаний на носитель
информации (дискету, магнитную ленту, грампластинку) для
последующего их воспроизведения. Особенно велика роль 3.
на начальном этапе обучения при постановке произношения
и формировании речевых автоматизмов. С помощью средств
3.: 1) обеспечивается качественное восприятие образцовой речи
без потери ее первоначальных акустических характеристик;
2) создается иноязычная среда и продлевается время пребыва-
ния в ней в результате самостоятельной работы обучающихся
в языковой лаборатории; 3) расширяется диапазон аудирова-
ния благодаря возможности прослушивания различных вари-
антов иноязычной речи; 4) обеспечивается возможность фик-
сации речи обучающихся, что делает ее объектом анализа со
стороны преподавателя. Однако 3. обладает некоторой сенсор-
ной недостаточностью, которая проявляется в том, что при от-
сутствии специальной тренировки информация, поступающая
по слуховому каналу, воспринимается неполностью. Известно
также, что при работе со 3. утомляемость наступает быстрее,
чем при непосредственном восприятии речи. (185; 210; 217; 290)
83
ЗВУКОСВЕТОТЕХНЙЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ.
Вид технических средств обучения, предусматривающий одно-
временную демонстрацию звукового и зрительного ряда. В со-
став З.с.о. входят: кинопроектор, телевизор, видеомагнитофон,
компьютер и др. (247; 257)
ЗВУКОТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. Вид тех-
нических средств обучения, предусматривающий запись и вос-
произведение звукового ряда. К З.с.о. относится звукозаписы-
вающая и звуковоспроизводящая аппаратура (магнитофон,
проигрыватель, радиоприемник). (247; 257)
ЗНАК ЯЗЫКА (языковой знак). Всякая двусторонняя
языковая единица, обладающая формой (означающее знака) и
содержанием (означаемое знака) и включенная в систему ана-
логичных единиц.
ЗНАНИЕ. Результат процесса познания действительности,
адекватное ее отражение в сознании человека в виде представ-
лений, суждений, умозаключений, теорий. 3. обладает различ-
ной степенью достоверности, отражая диалектику относитель-
ной и абсолютной истины. На занятиях по языку 3. — один из
компонентов содержания обучения: в это понятие включают 3.
системы языка и правил, как этой системой пользоваться в те-
оретической и практической деятельности. При практической
направленности обучения сообщению теоретических сведений
о системе языка отводится минимальное количество учебного
времени (не более 15 процентов) (Беляев, 1965), в то время как
основное время урока посвящается формированию речевых на-
выков и развитию речевых умений, т. е. речевой практике. При-
менительно к обучению языку выделяют 3. фонетические, лек-
сические, грамматические, страноведческие. 3. наряду с навы-
ками и умениями обеспечивают возможность пользоваться
языком как средством общения, а также оценивать свою речь и
речь других людей с точки зрения ее соответствия нормам изу-
чаемого языка. В современной методике 3. отводится вспомо-
гательная роль, в то время как основной упор в работе делается
на речевую практику, т. е. на тренировку учащихся в иноязыч-
ной речевой деятельности; обеспечивается функциональный
подход к усвоению 3. Согласно такому подходу 3. сообщаются
в виде правил-инструкций и усваиваются в тесной связи с их
функционированием в речи. (112; 264))
ЗНАЧЕНИЕ. См. лексика.
84
ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА. Способность языкового знака выде-
лять предмет, явление, признак из окружающего мира. Если
языковой знак (слово) может выделять два и более объекта, то
говорится о многозначности слова. При обучении иностранным
языкам возникает проблема соответствия значений слов род-
ного и иностранного языков. Полные соответствия в двух язы-
ках встречаются редко и касаются, главным образом, терми-
нов. Большинство других слов совпадают в одном или двух
значениях, либо различаются в объеме значения, что является
причиной лексической интерференции. Эти обстоятельства
следует учитывать при выборе способа семантизации лекси-
ческих единиц. См. семантизация. (90; 184; 206)
ЗРЕЛОЕ ЧТЕНИЕ. Уровень сформированности навыков и
умений чтения, который позволяет пользоваться ими практи-
чески. З.ч. характеризуется автоматизацией техники чтения
при направленности внимания на содержание читаемого, гиб-
костью комбинирования приемов, адекватных конкретной за-
даче чтения и позволяющих решать ее не только правильно,
но и экономично с точки зрения затрат времени и энергии. См.
чтение. (136; 307)
ЗРИТЕЛЬНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. Наглядные пособияп пред-
меты окружающей действительности, используемые в качестве
средства обучения и рассчитанные на зрительное восприятие.
Включает натуральную, художественно-изобразительную и гра-
фическую наглядность (предметы, действия, рисунки, репродук-
ции, таблицы, схемы, диафильмы, слайды и др.). (106; 290; 326)
И
ИГРА. Род деятельности человека; имеет большое значе-
ние в формировании личности, особенно в детстве и отроче-
стве, а на занятиях по языку рекомендуется в качестве источ-
ника повышения эффективности обучения. В И. как особом
виде общественной практики воспроизводятся нормы челове-
ческой жизни и деятельности, она обеспечивает познание и
усвоение самой действительности; а также одновременное эмо-
циональное, интеллектуальное и нравственное развитие лич-
ности. И. способствует усвоению знаний и приобретению рече-
вого опыта не по необходимости, а по желанию самих учащих-
85
ся. И. вносит разнообразие в повседневную учебную деятель-
ность, повышая интерес к самому учебному предмету. И. ста-
новится орудием как обучения, так и воспитания, требуя от уча-
стников большого умственного напряжения. Различают такие
виды игр, как: игры-манипуляции предметами, игры-состяза-
ния, игры с использованием изобразительной наглядности,
игры-инсценировки, сценарные игры. (4; 16; 50; 60; 91; 218; 296)
ИГРА ДЕЛОВАЯ. См. деловая игра,
ИГРА ОБУЧАЮЩАЯ. См. обучающая игра,
ИГРА РОЛЕВАЯ. См. ролевая игра,
ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений, построенных
на основе игры. См. коммуникативные (ролевые) игры, языко-
вые игры.
ИГРЫ КОММУНИКАТИВНЫЕ. См. коммуникативные
игры.
ИГРЫ ЯЗЫКОВЫЕ. См. языковые игры.
ИДЕНТИФИКАЦИЯ. Речевое действие, аналогичное узна-
ванию.
ИДЕОГРАФИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ. Способ представления
лексико-семантической системы языка в виде семантических
полей с учетом актуальных ассоциативных связей.
ИДИОДИАЛЕКТ. Совокупность формальных и стилисти-
ческих особенностей, свойственных речи отдельного носите-
ля данного языка.
ИДИОМА (от греч. idioma особенность, своеобразие). Еди-
ница языка, представляющая собой устойчивое сочетание, зна-
чение которого не мотивируется составляющими его словами,
значение частей не сводится к значению целого. Различаются
лексические И. (предложение или сочетание слов, харак-
теризующееся слитным значением — кот наплакал, без году
неделя), синтаксические И. (синтаксическая конструк-
ция, имеющая форму простого или сложноподчиненного пред-
ложения или сочетания слов — Ну и жара!), морфологи-
ческие И. (простое или сложное слово, неразложимое с точ-
ки зрения современного языка по морфологическому составу,
но членимое на форманты, утратившие смысловую функцию
в составе целого — вкус, подушка). И. представляют значитель-
ную трудность для изучающих иностранный язык и нуждают-
ся в специальном комментировании. И. изучаются обычно на
занятиях по лингвострановедению. (52; 278)
86
ИЗБЫТОЧНОСТЬ ЯЗЫКА. Наличие в языке элементов,
несущих повторную информацию, т. е. информацию, уже пе-
реданную другими элементами языка. В русском языке, напри-
мер, избыточными являются большинство сдвоенных букв,
повторные указания на род, число, падеж и др. И.я., как прави-
ло, повышает надежность информации. В речи И.я. проявля-
ется в повторении смысловой информации, что может быть
как недостатком речи, так и методическим приемом, облегча-
ющим понимание сообщения, делающим его более надежным
(напр., на занятиях по аудированию, при слушании лекций).
(278)
ИЗЛОЖЕНИЕ. Вид письменного упражнения в развитии
речи на основе образца; письменный пересказ (воспроизведе-
ние) прослушанного или прочитанного произведения. Можно
также говорить об И. по кинофильму, спектаклю. И. использу-
ется для обогащения словаря, фразеологии, для обучения жан-
рам (повествованию, описанию и рассуждению), стилям (ху-
дожественному, научному, публицистическому), для исполь-
зования изучаемых грамматических фактов и явлений в тек-
сте. См. пересказ. (237; 225)
ИЗОЛЯЦИЯ ТРУДНОСТЕЙ. Одно из положений теорети-
ческой методики, требующее на этапах ознакомления и трени-
ровки предъявлять не более одной трудности в упражнении.
ИЗУЧАЮЩЕЕ ЧТЕНИЕ. То же, что чтение аналитическое.
Вид информативного чтения, требующий тщательного прочте-
ния текста и его анализа с установкой на его полное понимание
и сохранение в долговременной памяти. См. чтение. (136; 307)
ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ.
Один из методов исследования, широко используемый в пре-
подавании иностранных языков. История методики знает не-
мало примеров, когда в результате научной интерпретации «на-
ходок» учителей были сформулированы общепризнанные ком-
поненты организации учебного процесса по языку. Так, фоне-
тическая зарядка в ходе урока, устное опережение, использова-
ние ролевых игр, возникнув из обобщения передового опыта,
стали органическим компонентом современного урока по язы-
ку. Научное обоснование открытой в практике обучения сущ-
ности, аргументированная интерпретация всех положительных
и возможных отрицательных сторон передового опыта, уста-
новление возможностей его более широкого внедрения в рабо-
87
ту других педагогов — вот перечень этапов деятельности спе-
циалиста, взявшего этот метод исследования на вооружение
при решении проблем повышения эффективности обучения
языку. (184; 211; 260; 261; 323)
ИК. То же, что интонационная конструкция.
ИЛЛЮСТРАЦИЯ. Визуальное средство обучения; компо-
нент содержания учебника или урока, средство наглядности
(рисунки, фотографии, таблицы, схемы и т. п.), поясняющее и
дополняющее какой-л. текст или используемое для презента-
ции или семантизации языкового материала. (106; 208)
ИМИТАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений, пре-
дусматривающих тренировку путем повторения речевых и язы-
ковых образцов, моделей.
ИМИТАТИВНЫЙ (от лат. imitatio подражание) МЕТОД
ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения, предполагающий использование
имитации в качестве основного приема при формировании рече-
вых навыков и становлении речевых автоматизмов. Обычно рас-
сматривается как вспомогательный прием обучения. (230; 268; 269)
ИМИТАТЙВНО-РЕПРОДУКТЙВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.
Тип тренировочных упражнений, для которых характерно вы-
полнение репродуктивных действий в ответ на предъявляемые
стимулы. Способ обучения при этом — повторение. То же, что
имитативные упражнения. (67*, 120; 267)
ИМИТАЦИЯ. Повторение звуков, слов, фраз за препода-
вателем или диктором в звукозаписи. Важный прием форми-
рования речевых навыков. Рассматривается в качестве главно-
го приема работы по аудиолингвалъному методу обучения. (230)
ИМИТАЦИЯ НЕОСОЗНАННАЯ. См. неосознанная имита-
ция.
ИМИТАЦИЯ ОСОЗНАННАЯ. См. осознанная имитация.
ИМПЛИЦЙТНЫЙ ПОДХОД. Формирование граммати-
ческих навыков без объяснения правил, на основе интуиции.
Характерен для прямых методов обучения.
ИМПРЙНТИНГ (от англ, imprinting запечатление). Психо-
логический феномен запоминания определенной информации.
Занимает промежуточное положение между наученными и
врожденными реакциями. При И. включаются действия под
влиянием какого-либо внешнего стимула, который их как бы
запускает. Иногда применяется в обучении иностранным язы-
кам.
88
ИМПРОВИЗАЦИЯ ПЕДАГОГЙЧЕСКАЯ (от лат. impro-
visus неожиданный, внезапный). Деятельность преподавателя,
осуществляемая в ходе урока без предварительной подготовки
и носящая спонтанный характер. Целью И.п. на уроке являет-
ся нахождение нового решения в конкретных условиях обуче-
ния. Сущность И.п. составляет быстрое и гибкое реагирование
на возникающие педагогические задачи. (5; 211; 242)
ИНВАРИАНТ. Элемент системы, остающийся неизменным
при всех ее модификациях. Инвариантами в лингвистике счи-
тают фонемы, морфемы, лексемы.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Организация учеб-
ного процесса с учетом индивидуальных психологических разли-
чий (особенностей) учащихся; позволяет создать оптимальные
условия для реализации потенциальных возможностей каждо-
го обучающегося. В практике обучения нередко ориентируются
на средний уровень обученности, развития способностей к уче-
нию, поэтому не каждый учащийся может реализовать свои по-
тенциальные возможности. И.о. направлена на преодоление не-
соответствия между уровнем учебной деятельности, который за-
дается программой, и реальными возможностями каждого уче-
ника. Средствами И.о. могут выступать индивидуальные и груп-
повые задания, подбор и распределение учебно-речевых ситуа-
ций, коммуникативных задач и др. На занятиях по языку благо-
приятные возможности для И.о. возникают в результате орга-
низации занятий в небольших по количеству обучающихся учеб-
ных группах. (22; 29; 33; 112; 205; 229; 270; 314; 338; 343)
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕ-
НИЯ. Использование педагогом вербальных и невербальных
средств общения с учетом индивидуальных особенностей обу-
чаемых, их личностных свойств и психических состояний. (112;
130;174)
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА. Вид работы, позволяю-
щий изолировать учащегося от остальных, давая ему возмож-
ность сконцентрироваться на материале, а также пресечь ка-
кие-либо разговоры во время проверочных работ.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИ-
ЧИЯ. Особенности психических процессов, состояний и
свойств, отличающих людей друг от друга. И.п.р. могут харак-
теризовать как частные психические свойства и отдельные пси-
хические процессы (например, индивидуальные пороги ощу-
89
щения, время реакции, особенности восприятия, внимания,
памяти, эмоциональной реактивности и т. п.), так и целост-
ные личностные образования, социальные и возрастные осо-
бенности (например, интересы, мотивы, способности, само-
оценка, склонности, характер, эмоциональность, коммуника-
тивная компетенция, экстравертность/интровертность, статус
в учебной группе). И.п.р. определяются с помощью анкетиро-
вания, тестирования, беседы, наблюдения за практикой обуче-
ния, психодиагностических методик. См. индивидуализация
обучения, индивидуальный подход. (5; 112; 130; 143; 227; 338; 343)
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ГРУППОВОЕ
Принцип обучения по методу активизации, предусматриваю-
щий овладение иностранным языком на основе и в процессе
коллективной деятельности и непосредственного общения уча-
щихся и педагога. (134; 284)
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ Вид учебного чтения; фор-
ма организации учебной работы, при которой учащиеся одной
группы читают разные тексты. Ср. фронтальное чтение.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. См. контроль.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД. Принцип педагогики;
подход к обучаемому с учетом его конкретных индивидуаль-
ных особенностей (см. подход к обучению). Учет личностных
особенностей поднимает И.п. до уровня личностно-деятельно-
стного подхода как принципа педагогики и методики. Соглас-
но названному подходу на занятиях по языку предполагается
максимальный учет индивидуально-возрастных и нацио-
нальных особенностей личности при деятельностном характе-
ре обучения. См. также дидактические принципы обучения, прин-
цип индивидуализации. (112; 143; 244; 245; 314)
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Харак
терная для данного индивида система навыков, методов, при-
емов, способов решения разнообразных задач в той или иной
деятельности. В обучении иностранным языкам выделяют
коммуникативный (учащиеся предпочитают языковую
загадку, любят групповые задания и игры, приспосабливаются
к партнерам по общению и др.) и некоммуникативный
(учащиеся склонны к анализу языкового материала, к выявлению
закономерностей в языке) стили. См. интроверт, экстраверт.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УРОК (англ, individual (one-to-one)
lesson). Один из самых эффективных способов обучения, ког-
90
да учитель преподает материал одному учащемуся. Такой вид
урока требует постоянного внимания ученика и добросовест-
ного отношения к обучению, т. к. ведется постоянный конт-
роль со стороны преподавателя. Индивидуальные занятия
очень часто повышают успеваемость учащегося.
ИНДУКТЙВНЫЙ (от лат. inductio выделение) МЕТОД
ОБУЧЕНИЯ. Практический метод обучения, предусматрива-
ющий такое ознакомление учащихся с учебным материалом,
при котором в результате наблюдения за фактами языка уча-
щиеся подводятся к обобщениям и выводам; основа проблем-
ного обучения. Ср. дедуктивный метод обучения.
ИНДУКЦИЯ. Вид умозаключения от частных единичных
случаев к общему выводу, от отдельных фактов к обобщени-
ям. В практике обучения иностранным языкам — наблюдение
фактов языка в тексте, накопление их в живой речи, изучение
специально подобранных примеров с последующим обобще-
нием в модели или правила. Ср. дедукция.
ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психологии, изу-
чающая психологические особенности труда человека при вза-
имодействии его с техническими средствами в процессе произ-
водственной и управленческой деятельности, а также требова-
ния, предъявляемые к конструкции машин и приборов с уче-
том психических свойств человека. И.п. взаимодействует с
психологией управления. Данные И.п. используются для раз-
работки методики применения технических средств обучения.
См. программированное обучение, компьютеризация, информа-
ционная технология. (219; 227)
ИНИЦИАТИВНАЯ (от лат. initiare начинать) (активная)
РЕЧЬ. Речь, требующая программирования и исходящая не из
стимулов собеседника, а из внутреннего замысла человека,
формулирующего высказывание. При И.р. говорящий руковод-
ствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает
содержание высказывания, языковой материал и выразитель-
ные средства языка. Ср. реактивная речь, репродуктивная речь.
(56; 67; 109; 118)
ИНИЦИАТЙВНОСТЬ. Умение предпринимать волевое
действие. В методическом плане инициативность включает
выбор речевого замысла, содержания и формы говорения, а так-
же начала общения. Проявляется на репродуктивном или про-
дуктивном уровнях. (207)
91
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК. 1. Язык другой страны. 2. Учеб-
ный предмет, имеющий дело с обучением иноязычным сред-
ствам приема и передачи информации. Ведущей целью обуче-
ния И.я. является коммуникативная цель, т. е. формирование
практических навыков и умений. Изучение И.я. сводится к ов-
ладению новыми способами выражения мыслей. Процесс ов-
ладения И.я. определяется конкретными целями обучения, со-
держанием обучения, методами обучения. Основная цель обу-
чения И.я. — практическая. Она состоит в формировании ре-
чевых умений в различных сферах общения в пределах опреде-
ленной тематики и отобранной лексики и грамматики. Речь,
таким образом, идет о формировании коммуникативной ком-
петенции. И.я. как компонент культуры содержит: знания о
строе языка, знания о функциях языка (речевых умениях) как
средстве общения, знания о нормах речевого общения, фоновые
знания (лингвострановедческие знания), знания о невербальных
средствах общения и др. (Пассов, 1999). (33; 194; 196; 199; 225;
226; 243а; 270; 300а)
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. Научно-методичес-
кий журнал. Издается в Москве с 1934 г., выходит 6 раз в год.
Учредитель — Министерство общего и профессионального
образования Российской Федерации. В журнале освещаются
теоретические и практические вопросы обучения иностранным
языкам, обобщается опыт работы российской и зарубежной
школы, регулярно публикуются материалы «В помощь учите-
лю», в том числе на иностранных языках, а также материалы,
посвященные внеклассной работе.
ИНОФОН. Носитель иностранного языка и соответствую-
щей картины мира. (310)
ИНСТРУКЦИЯ (от лат. instructio наставление). Вид рече-
вого сообщения по способу выражения мыслей: указание о по-
рядке выполнения работы, действий, пользования аппаратом,
прибором и др. Ср. аргументация, объяснение, описание, пове-
ствование.
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ (от лат. integer целый) МЕТОД ОБУЧЕ-
НИЯ. Включает компоненты сознательно-практического, ак-
тивно-ситуативного, аудиовизуального методов, а также элемен-
ты программирования и суггестии, что позволяет относить этот
метод обучения к группе комбинированных методов. Опирает-
ся на следующие методические принципы, определяемые со-
92
здателями метода (Г. Крампиц): 1. Преподавание языка имеет
коммуникативную и страноведческую направленность. Комму-
никативная направленность метода диктует отбор учебного
материала, отражающего необходимые для учащихся сферы об-
щения, и использование коммуникативных упражнений. Стра-
новедческая направленность метода предполагает включение
тем и ситуаций, знакомящих с различными сторонами жизни
страны изучаемого языка. 2. Обучение ориентировано на фор-
мирование речевых навыков и развитие речевых умений. Орга-
низуется комплексное параллельное овладение всеми видами
речевой деятельности с преобладанием слушания и говорения, а
также с учетом различий между устной и письменной речью.
3. В качестве единицы обучения рассматривается предложение,
а введение и закрепление материала проводится на синтакси-
ческой основе. 4. Занятия организуются в последовательности
от выработки автоматизма речевых действий, формируемых
сознательно, к речевым умениям. Сознательное усвоение ма-
териала при этом сочетается с интуитивным его осмыслением
на основе звучащего или читаемого текста и др. 5. Интерфе-
ренция родного языка вытесняется, ибо родной язык применя-
ется только тогда, когда это методически необходимо. Счита-
ется, что с помощью этого метода удается значительно интен-
сифицировать обучение языку при профессиональной направ-
ленности занятий. (123)
ИНТЕГРЙРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Обучение, отрицающее
разделение знаний по отдельным дисциплинам и связанное с
целостным восприятием мира. При обучении иностранным язы-
кам И.о. предполагает изучение нескольких языков одного ре-
гиона наряду со сведениями культурно-исторического и поли-
тического характера. При этом речь идет не просто о межпред-
метных связях, а о слиянии нескольких дисциплин, о синтезе
науки, искусства, национальной культуры. (66; 229; 262; 263; 207)
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД. Подход к обучению, ко-
торый воплощается в органическом соединении сознательных
и подсознательных компонентов структуры обучения. При И.п.
доминирует следующая направленность учебного процесса: от
усвоения знаний об аспектах системы изучаемого языка к рече-
вым автоматизмам или же параллельное овладение знания-
ми и речевыми автоматизмами с некоторым упреждением пос-
ледних. (33; 173)
93
ИНТЕЛЛЕКТ (от лат. intellectus понимание, познание).
1. Общая способность к познанию и решению проблем, опре-
деляющая успешность любой деятельности и лежащая в осно-
ве других способностей, в том числе и способностей к изуче-
нию языков; 2. Система всех познавательных способностей ин-
дивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мыш-
ления, воображения. (153; 175; 264)
ИНТЕНСИВНОЕ (от лат. intensio напряжение, усиление)
ОБУЧЕНИЕ. Обучение, которое способствует ускоренному,
достигаемому за сравнительно короткий срок познавательно-
му и личностному совершенствованию как преподавателя, так
и обучающихся, включенных в учебный процесс. Интенсивным
будет также такое обучение, при котором ускоряется процесс
превращения учебной группы в коллектив, на практике акти-
визируются возможности личности обучаемого и обучающе-
го. (134; 194)
ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Группа методов
обучения иностранному языку, ведущая свое начало от разра-
ботанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггес-
топедического метода и включающая в настоящее время сле-
дующие методы: метод активизации резервных возможностей
обучаемого (Г. А. Китайгородская), эмоционально-смысловой ме-
тод (И. Ю. Шехтер), суггестокибернетический интегральный
метод ускоренного обучения взрослых (В. В. Петрусинский), ме-
тод погружения (А. С. Плесневич), курс речевого поведения
(А. А. Акишина), ритмопедия (Г. М. Бурденюк и др.), гипнопе-
дия и др. Названные методы направлены главным образом на
овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при
значительной ежедневной концентрации учебных часов. И.м.о.
опираются на неиспользуемые в обычном обучении психоло-
гические резервы личности учащегося. Для И.м.о. характерно
широкое привлечение коллективных форм работы, использо-
вание суггестивных средств воздействия (авторитет, инфан-
тилизация, двуплановость поведения, интонация и ритм, кон-
цертная псевдопассивность). От традиционного обучения
И.м.о. отличаются способами организации и проведения заня-
тий: уделяется повышенное внимание различным формам пе-
дагогического общения, социально-психологическому клима-
ту в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию
психологических барьеров при усвоении языкового материа-
94
ла и речевом общении. Применение И.м.о. наиболее целесооб-
разно в условиях краткосрочного обучения языку и при уста-
новке на развитие устной речи в сжатые сроки. (79; 132; 133;
192; 194; 213; 273; 328)
ИНТЕНСИВНЫЙ КУРС. Курс обучения иностранным язы-
кам, использующий интенсивные методы обучения. (132; 213;
273)
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Один из путей усиле-
ния, увеличения производительности труда и качества работы;
центральное понятие теории обучения, в том числе и иностран-
ным языкам. Применительно к обучению иностранным языкам
И.о. особенно активно разрабатывается с 60-х гг. в связи с выд-
вижением в качестве главной цели обучения овладения учащи-
мися языком как средством общения и развитием интенсивных
методов. С позиции дидактики наиболее распространенным
пониманием И.о. считается такое, при котором достигается мак-
симум эффективности за минимально возможное учебное вре-
мя при минимальных затратах усилий учащегося и учителя (Ба-
банский). Методисты определяют И.о. как повышение скорости
и качества обучения, как объем работы, выполняемый в задан-
ный промежуток времени. И.о. с психологической точки зрения
рассматривается как совокупность четырех параметров: а) уве-
личение объема и скорости усвоения материала, б) количество
и вариативность приемов обучения (упражнений), в) плотность
общения, г) активизация психологических резервов личности
обучаемого (Зимняя, 1985). В качестве главных путей И.о. обыч-
но рассматриваются следующие: 1) построение обучения как
организационной, управляемой и контролируемой последова-
тельности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное
формирование иноязычной речевой деятельности и ее структур-
ных компонентов (действий и операций), 2) поиск оптимально-
го соотношения сознательных и подсознательных компонентов
при формировании коммуникативной компетенции. Проблема
И.о. применительно к обучению языку связывается с понятием
оптимизация обучения. (29; 59; 112)
ИНТЕНЦИЯ (от лат. intentio стремление). Направленность
сознания, мышления на какой-либо предмет; в основе такой на-
правленности лежит желание, замысел. В отличие от желания,
которое представляет собой влечение, стремление к осуществ-
лению чего-нибудь, замысел понимается как задуманный план
95
действий, поэтому представляется целесообразным связывать
интенцию прежде всего с замыслом. И. — коммуникативное
намерение—может появиться в виде замысла строить высказы-
вание в том или ином стиле речи, в монологической или диалоги-
ческой форме. Разновидностью И. является речевая (коммуника-
тивная) интенция—намерение осуществить речевой акт. (309)
ИНТЕНЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая интенция.
ИНТЕРАКТИВНЫЙ РЕЖИМ. Режим взаимодействия
пользователя с компьютером, при котором каждый запрос
пользователя вызывает немедленное ответное действие компь-
ютера; обмен сообщениями между пользователем и компью-
терной системой в режиме реального времени. Используется в
обучающих компьютерных программах, электронных словарях,
в компьютерных телекоммуникационных системах, в системах
дистантного обучения.
ИНТЕРВЬЮ (англ, interview). 1. Один из вспомогательных
методов исследования; беседа исследователя по заранее наме-
ченному плану с лицом или группой лиц, ответы которых на
все вопросы служат исходным материалом для обобщения.
2. Метод получения информации, сведений путем беседы, об-
щения с другими людьми, обмен мнениями, взглядами, сведе-
ниями. Рассматривается как относительно устойчивый тип выс-
казываний (см. речевой жанр). (5; 141; 323)
ИНТЕРВЬЮЙРОВАНИЕ(метод интервью).Вспомо-
гательный метод исследования в методике обучения иностран-
ным языкам с помощью интервью. Протекает в форме беседы,
при этом ставится задача получить ответы опрашиваемого на
определенные (обычно заранее подготовленные) вопросы; фор-
ма письменного интервью — вопросник. И. — важный источ-
ник информации по исследуемой проблеме.
ИНТЕРЕС. Одна из форм направленности личности: окра-
шенное эмоциями сосредоточение внимания на определенном
объекте. И. является важным стимулом приобретения знаний,
расширения кругозора, повышения познавательной активно-
сти человека. При наличии И. учебный материал усваивается
прочно, при отсутствии — часто формально, с трудом. Для под-
держания И. большое значение имеет как поведение препода-
вателя на уроке (его умение заинтересовать учащихся в учеб-
ном материале), так и качество учебных материалов в пособии,
использование средств наглядности. (191; 244; 245)
96
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (от лат. interior внутренний). Перевод
«вовнутрь» внешних действий, превращение действий с мате-
риальными предметами в умственные, внутренние схемы. Яв-
ляется механизмом развития психических функций. И. связана
с развитием языковых способностей. (175а; 314; 318)
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ РЕЧИ. См. речь.
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ СЛОВА. Высокая степень владения
словом, способность к его автоматизированному употреблению.
Является показателем уровня владения иностранным языком.
ИНТЕРНЕТ. Системы комьпютерных коммуникационных
сетей и баз данных. В обучении иностранным языкам исполь-
зуется как средство получения информации, источник аутен-
тичных текстов, средство коммуникации изучающих иностран-
ные языки с носителями языка (см. метод проектов), как сред-
ство организации дистантного обучения. (248)
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТА. Процесс смысловой обработ-
ки текста адресатом, читателем, слушателем, процесс и резуль-
тат в установлении смысла речевых и неречевых действий. См.
чтение, аудирование.
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ (от лат. inter между + ferio касаюсь,
ударяю). Взаимодействие языковых систем, речевых механиз-
мов, воздействие системы родного языка на изучаемый язык в
процессе овладения им. Выражается в отклонениях от нормы
и системы второго языка под влиянием родного. И. может быть
межъязыковой и внутриязыковой. Межъязы-
ков а я И. возникает в силу существования различий в систе-
мах родного и изучаемого языков и имеет место на уровне зна-
чения и употребления. Внутриязыковая И. характерна
для уже приобретших достаточный опыт в изучении языка. Она
проявляется в том, что ранее сформированные и более проч-
ные навыки интерферируются с новыми, это и приводит к
ошибкам. Ср. перенос. (34; 206; 104; 300а)
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ ВНУТРИЯЗЫКОВАЯ. См. интерфе-
ренция.
ИНТЕРЯЗЫК(аппроксимативная система).Со-
вокупность речевых характеристик (включающих правильные
формы и отклонения), свойственных говорению на неродном
языке в процессе овладения им. И. включает разнообразные
типы ошибок, обусловленных различными причинами.
4 Словарь терминов
97
ИНТОНАЦИОННАЯ (от лат. intonare громко произносить)
КОНСТРУКЦИЯ (ИК). Единица обучения интонации, демон-
стрирующая изменения основного тона голоса, которая служит
для различения модального, коммуникативного и синтаксичес-
кого типов предложений. Значения, заложенные в ИК, можно
разделить на эмоциональные (экспрессивные) (радость, печаль,
гнев и т. д.) и синтаксические (логические). К синтаксическим
значениям интонации относятся: целостность высказывания
(завершенность и незавершенность), коммуникативная уста-
новка (сообщение, вопрос, побуждение); коммуникативное за-
дание (данное, новое). Нарушение в синтаксических значени-
ях ИК может приводить к нарушению целостности высказы-
вания. Смысловое разнообразие русской речи, например, в
учебных целях сводится к семи основным типам ИК. (37; 169;
186; 216; 313)^
ИНТОНАЦИЯ. Единство взаимосвязанных компонентов,
качественных изменений тона, тембра, мелодики, интенсивно-
сти, длительности звуков, служащих для выражения смысло-
вых и эмоциональных различий высказываний. И. членит ре-
чевой поток на смысловые отрезки, противопоставляет пред-
ложения по цели высказывания и детализирует смысловые от-
ношения. В русском языке принято выделять семь основных
типов интонационных конструкций, являющихся предметом
практического изучения на занятиях по фонетике. И. выпол-
няет следующие функции: различает коммуникативные типы
высказываний (побуждение, вопрос, восклицание и др.), части
текста соответственно их важности, выделенности; оформляет
высказывание в единое целое, расчленяет его на ритмические
группы; является фактором эмоционально-эстетического воз-
действия и др. (34; 113; 186; 216; 278)
ИНТРОВЕРТ (лат. intro внутрь, versio поворачивать). Ин-
дивидуально-психологический тип человека, для которого ха-
рактерна направленность психической деятельности прежде
всего на явления собственного, внутреннего мира. Обладатели
такого темперамента испытывают дискомфорт в непривычных
ситуациях, при решении коммуникативных задач (начало раз-
говора, его поддержка), в условиях полилогического общения,
с трудом поддаются групповому общению, важному для про-
ведения уроков иностранного языка, предпочитают работу с
книгой, письменные упражнения. Они склонны к анализу язы-
98
ка, заучиванию материала наизусть. Ср. экстраверт. См. инди-
видуализация, индивидуальные психологические различия. (5; 130;
175; 220)
ИНТУИТИВНОЕ (от лат. intueri пристально, внимательно
смотреть) ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. Овладение языком способа-
ми, которые используются при естественном усвоении родного
языка ребенком: восприятие языкового материала носит непос-
редственный (имманентный) характер, исключающий перевод;
грамматические понятия усваиваются интуитивно из контекста,
а не путем сравнения с формами родного языка. Такое овладе-
ние языком положено в основу обучения по прямому и нату-
ральному методу. Противопоставляется сознательным методам
обучения, основанным на понимании значения слова и грамма-
тической формы и их усвоении в результате использования пра-
вил, пояснений и сопоставлений с родным языком. И.о.я. и со-
знательное овладение языком базируются на двух подходах к
изучению языка: интуитивном и сознательном. (14; 26; 110)
ИНТУИТИВНО-ЧУВСТВЕННЫЙ ТЙП ЛИЧНОСТИ. Тип
людей, у которых основой познания является интуиция. Люди
этого типа (называется также коммуникативным ти-
пом) считаются способными к языкам, отличаются своими
успехами при интенсивных и коммуникативных методах обу-
чения. Они активны в общении, предпочитают интуитивный
тип изучения. Их внимание, как правило, направлено на со-
держательную сторону процесса обучения. Они широко ис-
пользуют языковую догадку, легко прогнозируют направление
общения, приспосабливаются к партнерам, любят групповые
задания, игры. Противоположный тип личности — рациональ-
но-логический. Определению типа личности способствует пси-
ходиагностическое тестирование. (130; 220; 227; 244; 245; 338; 343)
ИНТУИТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Обучение без
объяснения правил, обычно на основе имитативных упражне-
ний и принципа устного опережения.
ИНТУИЦИЯ. Философское понятие, выражающее способ-
ность постижения истины путем прямого ее усмотрения без
доказательств. Психологически И. — непосредственное отра-
жение связей между предметами и явлениями реального мира.
И. используется в качестве психологического обоснования обу-
чения по прямому методу и его модификациям, предусматри-
вающим овладение языком в результате прямой ассоциации
99
между словами и грамматическими формами изучаемого язы-
ка и соответствующими им понятиями, минуя родной языкуча-
щихся. (227)
ИНФАНТИЛИЗАЦИЯ (от лат. infantilis детский). Термин,
заимствованный из медицины (инфантилизм) и означающий
замедленное развитие организма, определяющее задержку со-
зревания личности (противопост. — акселерация). Использу-
ется в методике в качестве суггестивного средства воздействия
(см. суггестопедия) и означает создание в группе обстановки ра-
зумно организованного коллектива, в результате чего учащие-
ся оказываются в благоприятных для обучения условиях вза-
имного доверия, освобождаются от напряжения и скованнос-
ти. Понятие И. обосновано Г. Лозановым и широко применя-
ется в рамках обучения по интенсивным методам. См. интен-
сивные методы. (134; 179)
ИНФОРМАНТ. В методическом эксперименте — участник
эксперимента.
ИНФОРМАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Ре-
ализация преподавателем таких методов обучения, как показ и
объяснение. Представляет собой частное от обучающей функ-
ции преподавателя. Компонент обучающей системы.
ИНФОРМАТИВНОЕ ЧТЕНИЕ. Чтение с целью извлечения
из текста информации, в отличие от учебного чтения, преду-
сматривающего и овладение техникой чтения. (136; 307)
ИНФОРМАТИВНОСТЬ ТЕКСТА. Предметно-смысловое
содержание текста^ включает сведения о фактах, событиях,
действиях, людях, а также информацию, отражающую автор-
скую интерпретацию содержания.
ИНФОРМАТИКА. Отрасль знаний, изучающая общие
свойства и структуру научной информации, а также законо-
мерности и принципы ее создания, преобразования, накопле-
ния, передачи и использования в различных областях челове-
ческой деятельности. Научные данные И. позволяют опреде-
лить количество сведений в сообщении, функциональную на-
грузку того или иного языкового материала в том или ином
виде речевой деятельности и уяснить причины потери инфор-
мации при речевом общении. См. информационная техноло-
гия.
ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ. Система методов
и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, об-
100
работки и выдачи информации с помощью компьютеров и ком-
пьютерных линий связи.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПРОПУСК (англ, information gap).
Ситуация, когда одно лицо обладает информацией, неизвест-
ной другому, в результате чего появляется желание и потреб-
ность общаться. Этот прием успешно используется при орга-
низации учебной дискуссии, для стимулирования естественно-
го общения на уроке.
ИНФОРМАЦИЯ. Сообщения о фактах, событиях, процес-
сах, оформленные и передаваемые языковыми средствами; све-
дения, которые получает учащийся в процессе обучения. И. в
речевом произведении с точки зрения ее ценности для учаще-
гося может быть ключевой, дополнительной, уточняющей,
повторной и нулевой. При приеме сообщения необходимо учи-
тывать семантическую, фоновую информацию и ин-
формацию о структуре. Семантическая информация во вза-
имодействии сситуационной образует смысл сообщения.
Отбор информации определяют интересы и убеждения. Имен-
но они лежат у истоков мотивации. Неизвестное познается срав-
нением поступающей информации с эталонами, заложенны-
ми в память. Лучше всего воспринимается знакомая информа-
ция, затем незнакомая, но на известную учащимися тему. Счи-
тается, что трудный, но интересный по содержанию текст вос-
принимается лучше, чем легкий, но неинтересный. Эти обсто-
ятельства следует учитывать при организации обучения и от-
боре текстов с точки зрения их информационного содержания.
(309)
ИСКЛЮЧЕНИЕ СИНОНИМОВ. Критерий отбора лексики,
требующий оставлять в ряду синонимов наиболее употреби-
тельное и стилистически нейтральное слово.
ИСПЫТУЕМЫЙ. Человек, над которым проводятся науч-
ные психологические или методические опыты.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
См. педагогические функции.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод
обучения, предусматривающий организацию поисковой твор-
ческой деятельности учащихся путем постановки новых для
них проблем и проблемных задач. Получил распространение в
20-е гг. на занятиях по языку и другим дисциплинам. В ходе
его применения учащиеся выполняли большой объем самосто-
101
ягельной работы, усваивая значительный программный мате-
риал. (229; 244; 245)
ИСТОРИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА. Отрасль общей методики
обучения иностранным языкам, исследующая методические
концепции прошлого. Опыт преподавания иностранных язы-
ков обобщен в работах [225; 230], русского языка как иност-
ранного и преподавания русского языка за рубежом обобщен
в работах [123; 197; 225; 230; 336].
ИСТОРИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ. То же, что историческая методика.
ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ. См. контроль.
К
КАБИНЕТ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ. Спе-
циализированное помещение в учебном заведении, оснащен-
ное различными техническими средствами обучения для рабо-
ты по иностранному языку как под руководством преподава-
теля, так и самостоятельно. Типовое оборудование К.т.с.о. вклю-
чает следующие технические средства: магнитофоны, слайдп-
роектор, видеомагнитофон, пульт управления, телевизионный
аппарат, компьютеры, набор учебных материалов (фоно- и ви-
деозаписи, программы для работы с ЭВМ, таблицы, схемы). (96;
106; 185; 257)
КАДР КОНТРОЛЬНЫЙ. См. контрольный кадр.
КАДР УЧЕБНЫЙ. См. учебный кадр.
КАЛЛИГРАФИЯ (от греч. kalligraphia красивый почерк).
Искусство писать четким и красивым почерком. См. письмо.
КАЛЬКА (от франц, caique копия, подражание). Заимство-
вание из другого языка путем перевода структуры слова или
словосочетания, например, русское слово «впечатление» явля-
ется калькой с французского слова impression. Путем переноса
особенностей построения фразы с одного языка на другой со-
здаются синтаксические К. (278)
КАРТИНА МИРА. Совокупность знаний и мнений субъек-
та относительно реальной или мыслимой действительности.
Формируется с помощью языка конкретного общества. См. язы-
ковая картина мира. (38; 294; 294а; 333)
КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ БАЗИСНЫЕ. См. базисные ка-
тегории методики.
102
КАЧЕСТВО РЕЧИ. Реальное коммуникативно важное свой-
ство содержательной и формальной сторон устной и письмен-
ной речи, например, правильность, точность, логичность, вы-
разительность (способность оказывать воздействие на адреса-
та), богатство (насыщенность речи разными, не повторяющи-
мися элементами), уместность и др. К.р. определяется на осно-
ве соотношения речи, мышления, действительности. Рассмат-
ривается в курсе культуры речи. (13; 64; 83)
КИБЕРНЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Обучение
иностранному языку, построенное на принципах программи-
рованного обучения.
КИНЕТИКА (от греч. kinetikos приводящий в движение).
Язык жестов.
КИНО-, ВИДЕОФРАГМЕНТ. Вид короткого (3—5 мин)
учебного кино-, видеофильма, раскрывающего содержание од-
ного из вопросов (понятий) изучаемой темы.
КИНОКОЛЬЦОВКА. Средство обучения в виде киноплен-
ки, склеенной в форме кольца, что позволяет один и тот же
эпизод показывать столько времени, сколько нужно для усво-
ения материала. (248; 257)
КИНОПРОЕКТОР. Средство оптической проекции, пред-
назначенное для демонстрации кинофильмов.
КИНОХРЕСТОМАТИЯ (видеохрест о мат и я). Учеб-
ное пособие для изучающих иностранные языки в виде под-
вергшихся методической обработке учебных и художественных
кино-, видеофильмов (сокращение, перемонтаж, а в некоторых
случаях и адаптация слухового ряда). (185; 326)
КЛАСС ЛИНГАФОННЫЙ. См. лингафонный класс.
КЛАССНАЯ ДОСКА. Обязательный предмет классной ком-
наты, используется для наглядного оперативного представле-
ния учащимся педагогического материала с целью более лег-
кого его усвоения. Для современных К.д. в качестве средства
письма используется не только традиционный мел, но и спе-
циальные фломастеры, К.д. могут иметь гладкую или расчер-
ченную поверхность, регулируемую высоту и ширину, боко-
вые крылья. Изготовленные из стали К.д. позволяют исполь-
зовать магнитные держатели для наглядных материалов. Раз-
новидностью К.д. являются доски для бумажных блокнотов и
доски-шкафы, в которых помимо обычной плоскости для сти-
рающихся надписей также может иметься бумажный блокнот.
103
КЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ. Форма организации учебной рабо-
ты по месту проведения. К.ч. организуется преподавателем на
занятии (в классе). Ср. домашнее чтение.
КЛАССНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по способу
их выполнения; проводятся под руководством преподавателя
и предназначены для ознакомления с новым грамматическим,
лексическим, фонетическим материалом, для развития речи,
для проверки успеваемости учащихся и т. д. Ср. домашние уп-
ражнения.
КЛИШЕ. Стандартные образцы словоупотребления, типо-
вые схемы словосочетаний, синтаксических конструкций, а
также типовые модели речевого поведения в конкретных си-
туациях, литературных или публицистических произведени-
ях. Стереотипные выражения, подлежащие воспроизведению
в стандартных ситуациях и представляющие собой закончен-
ное высказывание, называются ситуационными или речевыми
клише. См. стереотипы речевого общения.
КЛОУЗ-ТЕСТ (англ, close-test, gap-fill; от англ, close закры-
вать). Тест для определения трудности текста при чтении и
понимании, был разработан американским ученым В. Тейло-
ром. Используется на занятиях по языку в качестве приема кон-
троля, выполняется преимущественно в письменной форме.
Учащимся предлагается связный текст объемом не менее 100 и
не более 300—400 слов, в котором пропущены отдельные сло-
ва, нуждающиеся в восстановлении за счет контекста (через
каждые п слов). Учащийся вначале знакомится с общим содер-
жанием текста, затем заполняет пропуски теми словами, кото-
рые он считает необходимыми для восстановления содержа-
ния. Правильность заполнения пропусков свидетельствует о
точности понимания текста и владении лексическим материа-
лом, необходимым для чтения. Следовательно, с помощью К.-т.
устанавливается степень сформированности навыков чтения
и уровень владения лексикой. Считается возможным исполь-
зовать К.-т. и при проверке понимания иноязычной речи на
слух. В этом случае требуется восстановить пропущенные эле-
менты аудиотекста на основе механизма вероятностного про-
гнозирования. К.-т. является эффективным средством выработ-
ки языковой догадки, прогнозирования текста, а также может
замещать комплексный тест по различным видам речевой дея-
тельности при определении уровня владения языком.
104
КЛЮЧЕВАЯ ИНФОРМАЦИЯ. Наиболее важная информа-
ция в тексте, которая не может быть подсказана контекстом.
К.и. при переводе обязательно должна быть воспроизведена.
КЛЮЧИ. Решения задач, заданий, представленные в виде
ответов на вопросы, формулировок правил и др.
КНИГА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Компонент типового
учебного комплекса, содержащий методический комментарий
к учебнику в целом и к каждому уроку учебника в отдельности.
Осуществляет функцию управления обучающей деятельностью
учителя. Подсказывает ему приемы и формы работы, способы
организации педагогического процесса и тем самым в извест-
ной мере способствует повышению общего уровня преподава-
ния, методической грамотности педагога. Современные типо-
вые комплексы по иностранным языкам, как правило, включа-
ют в свой состав К.д.п. Последняя в ряде случаев содержит до-
полнительный учебный материал, не вошедший в основной
учебник. (200; 301)
КНИГА ДЛЯ УЧАЩЕГОСЯ. Компонент учебного комплек-
са по иностранному языку. См. учебник.
КНЙГА ДЛЯ ЧТЕНИЯ. Средство обучения для учащегося,
которое может входить в учебный комплекс пособий по иност-
ранному языку. Предназначается для совершенствования прак-
тического уровня владения языком, преимущественно в обла-
сти чтения на материале художественных, общественно-поли-
тических текстов и текстов по специальности. В К.д.ч. включа-
ются как адаптированные (для начального этапа обучения), так
и оригинальные тексты. Тексты сопровождаются лингвостра-
новедческим комментарием, словарем, различными задания-
ми (в зависимости от вида чтения, для которого предназначен
текст), а в ряде случаев и очерками о жизни и творчестве писа-
теля. Многие К.д.ч. носят тематический характер (сказки, по-
эзия) либо посвящены творчеству одного писателя и даже од-
ному произведению. (84; 102; 307)
КОГНИТЙВНАЯ ГРАММАТИКА (от лат. cognito знание,
познание). Грамматические описания, модели языков, ориен-
тированные на рассмотрение аспектов, процессов и структур
языковых явлений, т. е. на их связи с процессами познания
мира, восприятия, памяти, мышления, систем интепретации и
переработки информации человеком. (157)
105
КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА. Лингвистическое на-
правление, в центре внимания которого находится язык как
когнитивный инструмент, система знаков, определяющая пре-
зентацию, кодирование и трансформацию информации. (157)
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Направление в психо-
логии, возникшее в США в конце 50-х — начале 60-х гг. в про-
тивовес бихевиоризму. Представителями этого направления
проводились исследования в области экспериментальной пси-
хологии познавательных процессов: восприятия, внимания,
памяти, мышления, воображения и др. Одна из центральных
проблем К.п. — вопрос об организации знания в памяти
субъекта, в том числе соотношение вербальных и образных
компонентов в процессе запоминания и мышления, а также
исследование индивидуальных различий личностей (М. Ай-
зенк, Дж. Келли). Данные К.п. были использованы методис-
тами (в первую очередь американскими) для определения спо-
собностей стратегий овладения языком и понимания инди-
видуальных особенностей учащихся. В частности были выде-
лены следующие параметры, определяющие различия между
учащимися: общие интеллектуальные способности (унасле-
дованные и приобретенные), первичные интеллектуальные
способности (скорость восприятия, способности к словесно-
му выражению, скорость и глубина интерпретации, простран-
ственное мышление, память), когнитивные типы учащихся,
когнитивные предпочтения при сборе информации (зритель-
ной, слуховой, сенсомоторной), когнитивные стили при орга-
низации информации (последовательный, выборочный и др.),
сенсорные предпочтения (типы памяти), доминантность по-
лушарий головного мозга (левополушарный — склонность к
анализу, правополушарный — склонность к синтезу), чувстви-
тельность к окружающей среде (шум, свет, температура) и
некоторые другие. Наиболее существенными для преподава-
ния иностранных языков считается выделение следующих
когнитивных типов: контекстно-независимые (легко анали-
зируют материал и усваивают его с помощью таблиц, спис-
ков слов) и контекстно-зависимые (лучше усваивают матери-
ал в контексте, любят догадываться о значении слов с помо-
щью средств наглядности). (5; 104; 157; 219; 338)
КОГНИТЙВНАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ. Теория
обучения, возникшая в противовес аудиолингвальному методу
106
и бихевиоризму, с установкой на механистическое выполнение
упражнений в звукозаписи, предполагающая как понимание
структуры языка (для чего даются необходимые пояснения),
так и последующую интенсивную тренировку с целью форми-
рования речевых навыков и умений. Таким образом, предста-
вители этой теории (Дж. Бруннер, У. Риверс) опираются в обу-
чении на принцип сознательности и провозглашают необхо-
димость объяснений особенностей изучаемого иноязычного
явления. Процесс обучения в рамках этой теории рассматрива-
ется как формирование взаимодействия между человеком и
миром, отраженным в языке. В речевых ситуациях формиру-
ются речевые механизмы, необходимые для говорения. Соглас-
но Н. Хомскому, врожденные способности к языку при столк-
новении с языковой действительностью активизируются и пре-
вращаются в языковую компетенцию. К.т.о.я. получила реали-
зацию в ряде популярных курсов по иностранным языкам. (5;
15а; 70; 126; 157; 175а)
КОГНИТИВНЫЙ подход. То же, что познавательный
подход.
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ. Предпочитаемый подход к ре-
шению проблемы, характер поведения в различных ситуаци-
ях, особенности представления информации, способности осу-
ществлять когнитивные процессы (повествование, описание,
аргументацию). Имеет важное значение прй изучении языка.
(157; 338; 343)
КОЛЛЕКТИВ. Группа высокого уровня развития, совокуп-
ность людей, объединенных совместной деятельностью. Фор-
мирование К. связано с включением его членов в совместную
социально значимую деятельность, особым образом органи-
зованную и управляемую. К. создает условия для всесторонне-
го развития личности, восприятие которой осуществляется в
К. и через К. (71; 240; 276)
КОЛЛЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ. Организация
обучения, предполагающая кооперацию, распределение обязан-
ностей, деловое общение в процессе урока; включает также са-
моконтроль и ответственность, взаимоконтроль, оценку резуль-
татов совместной деятельности. Для К.ф.о. характерно отно-
шение каждого учащегося к своему делу как к общему, умение
совместно действовать для достижения общей цели, взаимная
поддержка, заинтересованность в достижении результатов.
107
К.ф.о. широко используется при коммуникативной направлен-
ности обучения, особенно в рамках интенсивных методов
(напр., в форме ролевых игр). (134; 112; 218)
КОМБИНИРОВАННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Группа
методов обучения, объединяющая в себе особенности, при-
сущие как прямым, так и сознательным методам обучения.
Различаются варианты К.м.о.: в зависимости от того, какие
принципы обучения в них преобладают, они будут ближе к
группе либо прямых, либо сознательных методов. Наиболее
известные К.м.о.: активный метод с суггестивными элемен-
тами (Колье, 1973), интегральный метод (Крампитц, 1984),
коммуникативный метод (Пассов, 1989). В основе К.м.о. ле-
жат следующие принципы: речевая направленность обуче-
ния, систематичность, интуитивность в сочетании с созна-
тельным овладением языком, параллельное усвоение всех
видов речевой деятельности, устное опережение. Попытки
объединить в рамках одного методического направления
компоненты, присущие разным группам методов, не всегда
оказывались успешными и послужили поводом для крити-
ческих замечаний, в которых такие методы характеризова-
лись как компромиссные системы обучения неродному язы-
ку. (123; 230; 268)
КОММЕНТАРИЙ. Толкование, разъяснение смысла како-
го-л. слова, грамматического или стилистического явления,
фоновых связей лексических единиц, особенностей отражения
национальной культуры в слове и др. На занятиях по языку
большое внимание уделяется лингвострановедческому коммен-
тированию текста и отражению в нем внеязыковой действитель-
ности. (53; 66; 263)
КОММУНИКАБЕЛЬНОСТЬ (от лат. communicatio сообще-
ние, связь). Социально-психологическая черта личности, спо-
собность к общению с другими людьми.
КОММУНИКАНТ. Участник коммуникации (коммуника-
тивного акта), порождающий высказывания (тексты) и ин-
терпретирующий их.
КОММУНИКАТИВНАЯ ГРАММАТИКА. Описание иност-
ранного или родного языка, которое раскрывает особенности еди-
ниц языка и правила их функционирования с учетом практичес-
ких целей обучения. К.г. строится на основе коммуникативных
задач общения, от значений к средствам их выражения. (115; 204)
108
КОММУНИКАТЙВНАЯ ЗАДАЧА. Форма существования
мотива речевого высказывания, неречевая проблема. К.з. воз-
никает в ходе совместной речевой деятельности, при необхо-
димости передать или получить информацию. Ее решение воз-
можно как речевыми, так и неречевыми действиями. К.з. реа-
лизуется в четырех основных сферах общения: социально-бы-
товой, социально-культурной, профессиональной и учебной.
КОММУНИКАТЙВНАЯ ИНТЕНЦИЯ (коммуника-
тивное намерение). Потребность в вербализации (рече-
вом действии) для решения коммуникативной задачи. См. ре-
чевая интенция.
КОММУНИКАТЙВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. сотре-
tere добиваться, соответствовать). Способность решать сред-
ствами иностранного языка актуальные для учащихся и обще-
ства задачи общения из бытовой, учебной, производственной
и культурной жизни; умение учащегося пользоваться факта-
ми языка и речи для реализации целей общения. Способность
реализовывать лингвистическую компетенцию в различных ус-
ловиях речевого общения. Учащийся владеет К.к., если он в ус-
ловиях прямого или опосредованного контакта успешно реша-
ет задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями
изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями куль-
туры этого языка. С психологической точки зрения К.к. — это
прежде всего способность человека адекватйо ситуации обще-
ния организовать свою речевую деятельность в ее продуктив-
ных и рецептивных видах (Зимняя, 1989). Единицами К.к. яв-
ляются: а) сферы коммуникативной деятельности, б) темы,
ситуации общения и программы их развертывания, в) речевые
действия, г) социальные и коммуникативные роли собеседни-
ков (сценарии их коммуникативного поведения), д) тактика
коммуникации в ситуациях при выполнении программы по-
ведения, е) типы текстов и правила их построения, ж) языко-
вые минимумы. Уровень К.к. определяется этапом и целью
обучения. В струтуре К.к. выделяют несколько составляющих:
языковую (лингвистическую), речевую, прагматическую и др.
См. также компетенция, языковая компетенция, речевая компе-
тенция. (119; 70; 199; 200; 250)
КОММУНИКАТЙВНАЯ ЛЙНГВИСТИКА. Направление в
современной лингвистике, рассматривающее в качестве едини-
цы коммуникации речевые акты (утверждение, просьба, воп-
109
рос и т. д.), коммуникативная значимость структурных элемен-
тов которых (слов, словосочетаний, предложений) проявляет-
ся в связном тексте (дискурсе). Используется для лигвистиче-
ского обоснования современных методов обучения (коммуни-
кативного и др.). Интерес методистов к этому направлению
лингвистики означал известный пересмотр отношения к по-
пулярным в 50—60-е гг. структурному и трансформационно-
генеративному направлениям в языкознании, не давшим ожи-
даемых результатов в повышении практического уровня вла-
дения языком применительно к обучению неродному языку.
Определяющими для методики считаются следующие идеи К.Л.:
а) в качестве единицы коммуникации (и обучения) рассматри-
ваются речевые акты, б) в качестве единицы отбора речевых
актов выступает речевая интенция говорящего, которая содер-
жательно организует и регулирует речевое поведение, в) овла-
дение языком предполагает формирование у обучающегося
коммуникативной компетенции, означающей способность пра-
вильно пользоваться языком в различных ситуациях общения»
г) формирование коммуникативной компетенции организует-
ся в рамках тщательно отбираемых ситуаций общения, кото-
рые служат стимулом для возникновения речевого намерения
и совершения речевых актов. (34; 38; 58; 82; 115; 308; 332)
КОММУНИКАТЙВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ. Обучение
с целью практического овладения иностранным языком.
КОММУНИКАТЙВНАЯ СИТУАЦИЯ. Конкретная ситуа-
ция общения, в которую входят партнеры по коммуникации»
побуждающая ее участников к общению. К.с. определяет рече-
вое поведение, способы реализации коммуникативной интен-
ции, является неречевым компонентом процесса общения.
КОММУНИКАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ. Практическая ре-
ализация принципа коммуникативности на занятиях по язы-
ку. К.т. присущи следующие параметры: а) мотивированность
как функционально-речевая обусловленность любого речево-
го поступка и деятельности ученика в целом; б) целенаправ-
ленность как наличие речевой стратегии и тактики и ориенти-
рованность на конечную цель; в) личностный смысл деятель-
ности учащегося по овладению иноязычной культурой; г) ре-
чемыслительная активность как постоянная вовлеченность в
процесс общения, заключающая в непосредственном (т. е. вер-
бальном) либо опосредованном (т. е. мыслительном) решении
ПО
речемыслительных задач общения; д) индивидуальность отно-
шения ко всему, что составляет образовательный процесс; е) си-
туативность как соотнесенность речевой деятельности с ситуа-
цией; ж) образовательная ценность учебного материала;
з) проблемность как способ организации, введения и интерпре-
тации материала; и) контактность трех видов: эмоциональная,
смысловая, личностная; к) взаимодействие участников образо-
вательного процесса (координация, взаимопомощь и т. п.);
л) связь речевой деятельности с различными формами деятель-
ности — учебно-познавательной, трудовой, бытовой и т. п.;
м) функциональность как признание ведущей роли функции,
а не формы речевых единиц; н) новизна как постоянная вариа-
тивность всех компонентов образовательного процесса; о) эв-
ристичность как антипод произвольному заучиванию и вос-
произведению заученного. По мнению разработчиков К.т.,
«только соблюдение всех перечисленных параметров на опти-
мальном уровне каждого из них дает право назвать образова-
тельный процесс коммуникативным» (Пассов, 1999, с. 439). (243;
243а)
КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ (лично-
стно-деятельностный) ПОДХОД. Современный подход
к обучению, рассматриваемый в качестве теоретической базы
построения системы обучения неродному языку. Основы К.-д.п.
были заложены в психологии работами С. Л. Рубинштейна,
А. Н. Леонтьева, И. А. Зимней и в настоящее время получили
практическую реализацию в ряде учебников и в самом учебном
процессе. Такой подход прежде всего означает, что в центре
обучения находится обучающийся как субъект учебной дея-
тельности, а система обучения предполагает максимальный
учет индивидуально-психологических, возрастных и нацио-
нальных особенностей личности обучающегося. Деятельност-
ный характер обучения предполагает организацию занятий как
учебной деятельности, направленной на постановку и решение
учащимися конкретной учебной задачи. Объектом обучения с
позиции названного подхода должна быть речевая деятель-
ность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, пись-
мо. К.-д.п. ориентирует занятия по языку на обучение обще-
нию, использование языка с целью обмена мыслями. Для это-
го первостепенное внимание уделяется созданию и поддержа-
нию у обучающихся потребности в общении и усвоении с ее
111
помощью профессионально значимой и представляющей об-
щекультурную ценность информации. К.-д.п. реализует основ-
ные требования к современному учебному процессу: комму-
никативное поведение преподавателя на уроке, использование
упражнений, максимально воссоздающих значимые для уча-
щихся ситуации общения, параллельное усвоение грамматичес-
кой формы и ее функции в речи, учет индивидуальных осо-
бенностей учащегося при ведущей роли его личностного ас-
пекта, ситуативное™ процесса обучения, рассматриваемого и
как способ стимулирования речевой деятельности и как усло-
вие развития речевых умений. Методическим содержанием К.-
д.п. являются способы организации учебной деятельности, свя-
занные в первую очередь с широким использованием коллек-
тивных форм работы, с решением проблемных задач, с сотруд-
ничеством между преподавателем и учащимися (Зимняя, 1989).
Иногда такой подход понимается слишком узко — как исполь-
зование на уроке различных ситуаций, в то время как суть К.-
д.п. — «в создании для учащихся условий, в которых они уча-
ствовали бы в деятельности, а сама деятельность была бы зна-
чимой для них, производилась бы в рамках конкретных жиз-
ненных ситуаций» (Методика, 1988). Таким образом, в основе
К.-д.п. лежит не столько реальность самих ситуаций, сколько
реальность деятельности в предлагаемых ситуациях. Перед учи-
телем в данном случае стоит задача реализации принципа дву-
плановости (Китайгородская, 1986), т. е. перевода учебной цели
урока (напр., ознакомления с новой лексикой) в задачу обще-
ния учащихся с преподавателем и между собой на основе лич-
ностно-значимой для учащегося деятельности. (32; 111; 133;
199).
КОММУНИКАТИВНОЕ УМЕНИЕ. Тип умений. Простые
К.у. коррелируют с реализацией одного коммуникативного на-
мерения, сложные представляют собой умения решать комп-
лекс коммуникативных задач, обеспечивающих цели общения.
См. также речевое умение.
КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ (англ,
errors). Языковые (лексико-грамматические, фонетические, ин-
тонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие
к нарушению коммуникации, непониманию или неверному
пониманию говорящего при общении. При определении К.з.о.
112
оцениваются результативность речевого действия, формальные
характеристики речи (нарушение нормы, узуса), стратегии и
тактики речевого поведения. Критерии результативности/ус-
пешности являются определяющими. К.з.о. возникают от того,
что говорящий думает, что говорит правильно; не знает пра-
вильной формы или знает, что делает ошибку, но не может об-
разовать правильный вариант. Такого рода ошибки нужда-
ются в исправлении, однако важно, чтобы оно делалось в так-
тичной форме, предпочтительно самим учащимся или его со-
учениками. Только когда это не удается, ошибку может испра-
вить преподаватель. Подобная установка позволяет вовлечь в
работу весь класс, делает процесс обучения по-настоящему со-
вместным, уменьшает зависимость учащегося от преподавате-
ля, заставляет учащихся внимательнее слушать друг друга, на-
гружает более сильных учащихся. Результатом исправления
должно стать понимание природы ошибки, а не просто заучи-
вание правильного варианта. Процесс работы над ошибками
включает следующие этапы: а) учащийся должен почувство-
вать, что где-то есть ошибка; б) учащийся должен знать, где
именно допустил ошибку; в) учащийся должен понять сущ-
ность ошибки.
КОММУНИКАТИВНО НЕЗНАЧИМЫЕ ОШЙБКИ (англ,
mistakes). Ошибки разного рода (фонетические, стилистичес-
кие), в том числе описки, оговорки, не приводящие к наруше-
нию коммуникации. К.н.о. допускают и носители языка. Такие
ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при
работе над беглостью речи. Постоянное их исправление при-
водит к страху перед говорением, к тому, что учащийся начи-
нает «прятаться» от ответа. Ошибки вообще являются важной
частью процесса обучения, результатом языковых эксперимен-
тов учащихся. Только делая их, учащийся начинает постепен-
но понимать разницу между правильным и неправильным в
языке. Зачастую простая просьба повторить реплику позволя-
ет учащемуся исправить К.н.о. самостоятельно.
КОММУНИКАТЙВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. Такая организа
ция и направленность занятий по языку, при которой цель обу-
чения связана с обеспечением максимального приближения
процесса обучения к реальному процессу общения на изучае-
мом языке во всех или нескольких видах речевой деятельнос-
ти и разных сферах общения (бытовой, учебной, профессио-
113
нальной, социально-культурной). К.о. — центральная установ-
ка в обучающей деятельности, при которой все учебные мате-
риалы и каждое учебное занятие должны быть направлены на
выработку у учащихся способности использовать полученные
знания, навыки, умения в естественном общении через посред-
ство иностранного языка. К.о. предполагает построения про-
цесса обучения как модели процесса общения (Пассов, 1989).
Для этого необходимо: 1) перейти с ролевого общения с уча-
щимися на личностное, благодаря чему только и обеспечива-
ется нормальный психологический климат в аудитории (что
предусматривает педагогика сотрудничества), б) использовать
разные способы общения: интерактивный (взаимодействие
между педагогом и учащимся происходит на основе какой-л.
деятельности помимо учебной), перцептивный (имеет место
восприятие друг друга как личностей, а не только в статусе учи-
тель — ученик), информационный (учитель и ученик обмени-
ваются и учебной информацией, и информацией, представля-
ющей для них взаимный интерес), в) обеспечить коммуника-
тивную мотивацию — потребность, побуждающую учащихся
вступать в общение друг с другом и преподавателем не только
с учебной целью. См. также принцип коммуникативности. (5;
10; 33; 198; 241)
КОММУНИКАТИВНЫЕ ЙГРЫ. Вид учебных заданий,
включающих языковую, коммуникативную и деятельностную
задачи. Основное назначение К.и. — организация иноязычно-
го общения в ходе решения поставленной коммуникативной
задачи или проблемы, заключающейся в обмене информацией
в процессе совместной речевой деятельности. В ходе К.и. обыч-
но возникает дискуссия, поскольку существует различие в точ-
ках зрения, неравномерное распределение информации или
необходима координация в действиях или решениях. См. роле-
вая игра, деловая игра. (218)
КОММУНИКАТЙВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ. Особенности
речи, для которых характерны следующие признаки: богатство
(насыщенность речи разными, не повторяющимися средства-
ми), выразительность (способность оказывать воздействие на
эмоции адресата), точность, правильность, уместность (речь
отвечает целям и условиям общения) и др. (13; 64; 83)
КОММУНИКАТЙВНЫЕ НЕУДАЧИ. Полное или частич
ное непонимание высказывания участником коммуникации, т. е.
114
неосуществление или неполное осуществление коммуникатив-
ного намерения говорящего/пишущего. К.н. исследуются в рам-
ках когнитивной лингвистики, психолингвистики, а также в
методике преподавания иностранных языков, учитывающей
трудности, возникающие перед изучающими язык. Непонима-
ние, недопонимание и сбои в общении могут быть вызваны
самыми разными обстоятельствами, как внешними экстралин-
гвистическими, так и собственно языковыми. К числу основ-
ных К.н. принято относить следующие: 1) различия в карти-
нах мира, сформированных разными национальными культу-
рами коммуникантов; 2) несовпадение оценок фрагментов и
явлений действительности; 3) нарушения речевого поведения,
в том числе правил вежливости и этикетных стереотипов; 4) на-
рушения канала связи; 5) неправильное понимание речевой
интенции; 6) природа единиц языка (многозначность слова и
др.); 7) неточное указание на денотат; 8) употребление окка-
зионализмов, диалектизмов, жаргонизмов и т. п. (112; 279; 309)
КОММУНИКАТИВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ. Особый вид по-
требностей, побуждающих вступать в речевое общение с целью
решения вербальных и невербальных задач. Характеризуются
на основе следующих параметров: 1) коммуникативные задачи
и их вербальные и невербальные способы решения; 2) исполь-
зуемые виды речевой деятельности; 3) типы текстов и дискур-
сов, функционирующих в процессе коммуникации; 4) осуществ-
ляемые в ходе коммуникации речевые акты. (5; 88; 116; 135; 214)
КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ. Способности,
свойства личности, обеспечивающие эффективность ее комму-
никативной деятельности, прежде всего общения с другими
личностями, и психологическую совместимость в деятельнос-
ти. К.с. — обязательный компонент организаторских способ-
ностей, педагогической деятельности и способностей к руко-
водству. К числу наиболее важных К.с. относят: уровень по-
требности в общении, наличие установки на общение, эмоци-
ональные реакции на партнера, самочувствие в общении (уве-
ренность), а также речевые умения. В структуре К.с. выделяют
три основные подструктуры и одну общую, фундаментальную
для всех трех, элементы которой — профессионализм, стрем-
ление к общению, доброжелательность, скромность, требова-
тельность к себе, опыт общественной деятельности, активность,
самообладание, сообразительность, организованность. Первая
115
подструктура — гностическая способность как способность че-
ловека понимать других людей. Ее элементы: стремление к по-
ниманию других, умение слушать партнера по общению, на-
блюдательность. Вторая подструктура — экспрессивная спо-
собность как способность к самовыражению своей личности.
Ее элементы: стремление быть понятым другими, правдивость,
культура речи, доверие к партнерам. Третья подструктура —
интеракционная способность как способность адекватно вли-
ять на партнеров общения. Ее элементы: требовательность,
вежливость, такт, дисциплинированность, решительность.
Е. И. Пассов выделяет три группы способностей, важных для
обучения языкам: 1) способности к познавательной деятельно-
сти; 2) способности к эмоционально-оценочной деятельнос-
ти; 3) способности осуществлять продуктивные и репродуктив-
ные речевые действия (Пассов, 1999). (112; 130; 153; 210; 219;
243а; 313)
КОММУНИКАТЙВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид творческих
упражнений, обеспечивающих формирование речевых умений
и наиболее высокий уровень практического владения языком.
С позиции комуникативно-деятельностного подхода такие уп-
ражнения считаются ведущими на занятиях и на их выполне-
ние рекомендуется отводить основную часть учебного време-
ни. Иноязычно-речевая деятельность, содержание которой и
является целью выполнения К.у., должна занимать значитель-
ную часть учебного времени. К.у. включают следующие груп-
пы упражнений: респонсивные (или вопросно-ответные), си-
туативные, репродуктивные (пересказ текста или видеоряда),
дискутивные, композиционные (устное выступление по пред-
ложенной теме, импровизация, драматизация), инициативные,
игровые. (67; 120; 218; 240; 284; 285; 291; 292))
КОММУНИКАТЙВНЫЙ АКТ. Однократное осуществле-
ние коммуникации в рамках определенной коммуникативной
ситуации. См. акт речи, коммуникация.
КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Вариант
комбинированных методов обучения; название предложено
Е. И. Пассовым. В основу К.м.о. положены идеи коммуникатив-
ной лингвистики и психологической теории деятельности, наи-
более последовательно реализуемые в коммуникативно-дея-
тельностном подходе к обучению. Специфической особенно-
стью К.м.о. является попытка приблизить процесс обучения по
116
его характеру к процессу реальной коммуникации. Это обстоя-
тельство обуславливает коммуникативно-мотивированное по-
ведение преподавателя и обучающихся во время занятий, пред-
метность процесса коммуникации, которая выражается в тща-
тельном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения,
отражающих практические интересы и потребности учащих-
ся. Основными методическими принципами К.м.о. являются:
речевая направленность, индивидуализация при ведущей роли
личностного аспекта учащегося, функциональность, ситуатив-
ность, новизна. (123; 242; 243а)
КОММУНИКАЦИЯ (от лат. communic связываю, делаю
общим). Специфический вид деятельности, содержанием ко-
торого является обмен информацией между членами одного
языкового сообщества для достижения взаимопонимания и
взаимодействия. К. может состояться и внутри человека (пер-
сональная К.), в этом случае она осуществляется с помо-
щью внутренней речи и так называемого кодового языка мыш-
ления. Кроме того, К. может состояться и между организаци-
ями, государствами и т. п. Тогда говорящий выступает не от
себя лично и выражает не свое мнение. На основе приведен-
ного определения можно вывести ряд признаков и характе-
ристик К.: 1) К. является формой социального общения кото-
рая всегда имеет как личностный смысл для одного ее участ-
ника, так и общезначимый смысл для обоих участников-парт-
неров и для общества в целом; 2) К. осуществляется между
участниками с помощью коммуникативных актов, являющих-
ся ее содержательными, прагматическими единицами, с по-
мощью речевых действий, являющихся ее операциональны-
ми единицами для реализации указанных коммуникативных
актов и коммуникативных намерений (задач); 3) К. всегда це-
ленаправлена, ее цель — результативность, т. е. обмен инфор-
мацией, а также сообщение и выявление коммуникативных
намерений, т. е. выполнение коммуникативных задач и др.
Единицей коммуникации является коммуникативный речевой
акт, в котором отправитель (говорящий, пишущий) кодиру-
ет свое сообщение в текст и направляет по каналу связи полу-
чателю (слушающему, читающему), а тот в свою очередь де-
кодирует из текста содержащееся в нем сообщение. Чтобы
коммуникативно-речевой акт состоялся, оба участника долж-
ны владеть общим кодом (языком) — словарем и граммати-
117
кой, а также правилами синтеза и анализа грамматически
оформленных и осмысленных предложений и правилами ко-
дирования и декодирования речевых намерений (интенций).
Элементарной единицей коммуникативно-речевого акта яв-
ляется речевое действие каждого участника К. Для отпра-
вителя совершить речевое действие означает: определить свое
коммуникативное намерение, преобразовать его в свернутое
высказывание на языке внутреннего программирования, реа*
лизовать высказывание на внешнем языке в виде текста. Для
получателя речевое действие состоит из тех же действий в
обратном порядке: воспринять звучащий текст, реконструи-
ровать высказывание, декодировать коммуникативное наме-
рение. (15; 34; 58; 83; 278)
КОМПАКТ-ДИСК (англ. CD — compact disc), также CD»
CD-ROM. Электронный носитель, который может содержать
аудио-, видео-, текстовую, графическую и программную инфор-
мацию, записанную в различных форматах в зависимости от типа
воспроизводящего устройства (лазерный проигрыватель, персо-
нальный компьютер и др.). CD имеет перед традиционными
аудио- или видеокассетами такие преимущества, как высокое
качество звучания, в том числе сделанных с него копий на кас-
сетах, практически неограниченное время использования, лег-
кость поиска нужного фрагмента. Изначально CD-ROM — это
устройство, предназначенное для считывания информации с CD;
теперь CD-ROM употребляется равно и в том и в др. значениях.
Употребление же сочетаний CD-диск, CD-ROM диск является тав-
тологическим. См. мультимедиа.
КОМПЕНСАТОРНЫЕ УМЕНИЯ. Умения использовать пе-
рифразы для передачи прочитанного или услышанного. Уме-
ния ипользовать, например, цепочки логически связанных про-
стых предложений вместо одного сложноподчиненного, сино-
нимы, близкие по значению слова при дефиците языковых
средств и др.
КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. competentis способный). Сово-
купность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе
обучения той или иной дисциплине, а также способность к
выполнению какой-л. деятельности. Термин введен Н. Хомс-
ким, заложившим основы теории порождающих грамматик и
теории формальных языков как раздела математической логи-
ки и в связи с исследованием проблем порождающей (генера-
118
тивной) грамматики. Первоначально термин обозначал способ-
ность, необходимую для выполнения определенной, преиму-
щественно языковой деятельности на родном языке. Компетен-
тный говорящий/слушающий (по Н. Хомскому) должен: а) об-
разовывать/понимать неограниченное число предложений по
моделям, б) иметь суждение о высказывании, т. е. усматривать
формальное сходство/различие в значениях двух предложений.
Применительно к изучению иностранного языка К. характери-
зует определенный уровень владения языком и включает взаи-
мосвязанные К.: языковую (лингвистическую), речевую, комму-
никативную, прагматическую и др. В современной литературе
перечень компетенций дополняется социолингвистической, со-
циокультурной, дискурсивной, стратегической, социальной. (15;
34; 104; 119; 157; 199; 250)
КОМПЕТЕНЦИЯ КОММУНИКАТЙВНАЯ. См. коммуни-
кативная компетенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ. См. языковая
компетенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНАЯ. См. общеучебная ком-
петенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕДМЕТНАЯ. См. предметная компе-
тенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ. См. професси-
ональная компетенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая компетенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ. См. страновед-
ческая компетенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ СТРАТЕГИЧЕСКАЯ. См. стратегиче-
ская компетенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ. См. социальная компе-
тенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ. См. социокуль-
турная компетенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ ЭКЗИСТЕНЦИОНАЛЬНАЯ. См. экзис-
тенциональная компетенция.
КОМПЕТЕНЦИЯ ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая компетенция.
КОМПЛЕКС УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ. То же, что типовой
учебный комплекс.
КОМПЛЕКСНОСТЬ РЕЧЕВОГО НАВЫКА. Характеристи-
ка речевого навыка, которая подразумевает способность одно-
119
временно производить лексические, грамматические, произно-
сительные (речедвигательные) операции.
КОМПЛЕКСНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их
назначению; предполагает тренировку какого-либо одного но-
вого фонетического, грамматического или лексического явле-
ния при одновременном непреднамеренном повторении уже
пройденных других явлений. См. аспектные упражнения. (67;
121; 269)
КОМПЛЕКСНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОД-
ХОД. То же, что принцип комплексности и дифференцирован-
ности. См. методические принципы обучения.
КОМПЛЕКСНЫЙ ТЕСТ. Тест, проверяющий одновремен-
но владение несколькими видами речевой деятельности. См.,
например, ТРКИ.
КОМПРЕССИЯ ТЕКСТА. Сокращение, «сжатие» текста до
пределов минимальной избыточности, достаточной для пони-
мания. К.с. рассматривается как самостоятельное упражнение,
а также может использоваться для составления рефератов или
аннотаций. К.т. может быть как семантической, так и
структурной.
КОМПЬЮТЕРНЫЙ УЧЕБНЫЙ КУРС (компьютер-
ный учебник). Курс языка с использованием мультимедий-
ных, гипертекстовых технологий, ориентированный на дистан-
тное обучение. Такие курсы получают распространение с появ-
лением Интернет и компьютерных сетей. Первоначально К.у.к.
рассматривались в качестве вспомогательного материала, допол-
няющего традиционный текстовый учебник. При этом они не-
редко представляли собой переложение традиционных учебных
материалов на новый компьютерный носитель с добавлением
анимации, аудио- и видеоматериалов. В настоящее время рас-
пространение мультимедийных, гипертекстовых и сетевых тех-
нологий приводит к качественному изменению структуры и
содержания таких курсов. Основу К.у.к. составляют базы дан-
ных, которые включают текстовые описания, видеозаписи,
аудиотексты, анимацию, а также системы, организующие тре-
нировку и контроль. Эти базы данных могут иметь информаци-
онную поддержку в Интернет. К.у.к. предназначаются для дис-
танционного обучения и используют новые возможности пре-
зентации учебного материала на компьютерном диске (компакт-
диск). (155; 248)
120
КОМПЬЮТЕРНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ. Специаль-
ные компьютерные программы, которые создаются для обуче-
ния иностранным языкам. Выделяются три основные группы:
1) программы, посвященные изучению тех или иных разделов
системы языка (главная задача таких программ — введение и
активизация языковых форм и структур); 2) программы, на-
правленные на обучение видам речевой деятельности; 3) конт-
ролирующие программы, обеспечивающие контроль за уров-
нем сформированных речевых и языковых навыков. С помо-
щью компьютерных программ трудно пока еще имитировать
речевое общение. К.у.п. обеспечивают введение учебного ма-
териала, моделирование ситуаций общения, организацию иг-
ровых заданий, контроль и оценку знаний. В обучении в пос-
леднее время стали применяться системы мультимедиа, синте-
зирующие звук, видеоизображение и тексты, что позволяет ак-
тивно использовать все виды наглядности. (3; 155; 223; 302)
КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ. Процесс использования средств
электронной вычислительной техники в различных сферах жиз-
недеятельности общества, в том числе в образовании и обуче-
нии; одно из направлений научно-технического прогресса.
КОНЕЧНЫЙ КОНТРОЛЬ. См. контроль.
КОННОТАЦИЯ (от лат. con вместо + noto отмечаю, обо-
значаю). 1. Элементы смысла высказывания, возникающие из
взаимодействия исходных значений предложений и слов с
фоновыми знаниями под влиянием контекста и речевых си-
туации. 2. Дополнительное содержание лексической единицы,
которое накладывается на ее основное значение и выражает
эмоционально-оценочные оттенки. (34; 52; 53; 278)
КОНСПЕКТ (от лат. conspectus обзор). Вид письменного
сообщения; запись мыслей, высказываний других лиц в свер-
нутой, обобщенной и систематизированной форме, которая
впоследствии служит базой для восстановления первоначаль-
ного текста. В основе К. лежит аналитико-синтетическая пере-
работка информации исходного текста. См. письменная речь.
(158; 237)
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ. 1. Процесс интеллектуальной
обработки и письменной фиксации читаемого или аудируемо-
го текста, в результате чего появляется запись в форме конс-
пекта. 2. Сложный вид речевой деятельности, сочетающий
аудирование или чтение с письмом. (158; 277)
121
КОНСТРУКТЙВНО-ПЛАНЙРУ ЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕ-
ПОДАВАНИЯ. См. педагогические функции.
КОНСТРУКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Упражнения, пред
полагающие расширение базового предложения или структур-
ной схемы за счет определений, дополнений, обстоятельств.
КОНСТРУКЦИЯ. Формализованный пример синтаксичес-
кой структуры с незаполненными лексическими позициями (на
уровне словосочетания или предложения), включающий необ-
ходимый и достаточный для полноты выражения смысла ми-
нимум элементов (например, глагол с указанием связей). См.
также модель, образец.
КОНСТРУКЦИЯ ИНТОНАЦИОННАЯ. См. интонацион-
ная конструкция.
КОНСУЛЬТАЦИЯ (от лат. consultare совещаться, совето-
ваться). Один из видов учебных занятий; беседа преподавате-
ля с учащимися с целью расширения и углубления их знаний,
навыков, умений. К. обычно проводится во внеурочное время.
Различают текущие и итоговые, групповые и индивидуаль-
ные К.
КОНТАКТНАЯ (от лат. contactus соприкосновение) РЕЧЬ.
См. говорение.
КОНТАКТНОЕ ОБЩЕНИЕ. Форма общения с наличием
обратной связи.
КОНТЕКСТ (от лат. contextus тесная связь, соединение).
1. Законченный в смысловом отношении отрезок письменной
речи (текста), дающий возможность точно установить значе-
ние отдельно входящих в него слов или предложений. 2. Усло-
вия употребления данной языковой единицы в речи, языковое
окружение, а в широком смысле также ситуация речевого об-
щения. 3. Способ семантизации лексики, раскрытие значения
слова через содержание всего высказывания в целом. В этих це-
лях должен использоваться ясный и понятный К. («сильный»
семантизирующий К.), исключающий неоднозначность пони-
мания семантизируемой единицы, что практически не всегда
оказывается возможным. (34; 193; 200)
КОНТЕКСТНО ОБУСЛОВЛЕННАЯ РЕЧЬ. См. говорение.
КОНТЕКСТУАЛЬНАЯ ДОГАДКА. Один из видов языко-
вой догадки, основывающийся на определении значения слов
через контекст.
КОНТРОЛИРУЕМАЯ РЕЧЬ. См. говорение.
122
КОНТРОЛЬ. 1. Процесс определения уровня знаний, навы-
ков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и
письменных заданий, тестов и формулирование на этой основе
оценки за определенный раздел программы, курса или периода
обучения. 2. Часть урока, во время которой преподаватель оце-
нивает, как ученик или группа учеников усваивает содержание
предмета во всех или отдельных его аспектах. В процессе обуче-
ния с помощью К. реализуются следующие педагогические
функции: обучающая функция — обеспечивается системой
контрольных упражнений и заданий, синтезирующих ранее ус-
военный материал; диагностическая функция—позволяет сво-
евременно обнаружить успешность/неуспешность в обучении
и в зависимости от обнаруженных результатов строить даль-
нейшее обучение; корректировочная функция — реализуется
в двух направлениях: а) выявляется уровень знаний, умений,
навыков проверяемого объекта, б) устанавливается неполная
адекватность используемых приемов и заданий проверяемому
объекту; управленческая функция — обеспечивает управление
процессом овладения языковым материалом и речевыми уме-
ниями; оценочная функция — охватывает и отражает разные
аспекты К. как компонента педагогического процесса. В обуче-
нии иностранным языкам к К. предъявляются следующие тре-
бования: целенаправленность, объективность, репрезентатив-
ность, систематичность. По организационно-временному фак-
тору выделяют: 1) поэтапный К. — определяет уровень
сформированности навыков и умений, уровень владения зна-
ниями относительно этапа обучения и конечных целей обуче-
ния, 2) к о н е ч н ы й К. — определяет соответствие/несоответ-
ствие уровня сформированных навыков и умений, уровня вла-
дения знаниями. Конечный К. проводится по завершении обу-
чения. По степенисформированности навыков выделяют те-
кущий (повседневный) К. и итоговый К. По форме
организации различают устный К. и письменный К. В
процессе К. широко используются приемы тестирования и
технические средства обучения. (1; 138; 141; 225; 231; 321)
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА. Группа учащихся, которая не
участвует в экспериментальном обучении, а результаты ее обу-
чения сравниваются с результатами, полученными в экспери-
ментальной группе. Сравнение позволяет судить об эффектив-
ности экспериментального обучения. (323)
123
КОНТРОЛЬНАЯ МАТРИЦА. В тестировании при задани-
ях закрытого типа специальная таблица с прорезями на месте
правильных ответов, которая накладывается на заполненную
учащимся рабочую матрицу с целью быстрой проверки пра-
вильности выполнения теста. В случае совпадения ответа, от-
меченного учащимся как правильный, с прорезью в К.м. ответ
считается правильным, в случае несовпадения — неверным.
КОНТРОЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их
назначению; служат для проверки знаний, навыков, умений уча-
щегося. В процессе проверки также осуществляется трениров-
ка, поэтому говорят об обучающем контроле. Ср. трени-
ровочные упражнения.
КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ. См.
рейтерская таблица.
КОНЦЕНТР (от лат.соп + centrum центр, средоточие). От-
носительно замкнутый цикл учебного процесса, во время ко-
торого учащиеся овладевают определенным объемом языко-
вого и речевого материала. Выбор и группировка материала в
каждом К. осуществляется таким образом, чтобы учащиеся уже
после первого К. могли участвовать в подлинном речевом об-
щении, хотя и в пределах очень ограниченного круга тем и си-
туаций, читать и понимать некоторые типы текстов, воспри-
нимать на слух звучащую речь в границах изученного матери-
ала. В каждом последующем К. предусматривается расширение
материала на основе изученного и овладение новым. Число вы-
деляемых К. зависит от конечных целей и условий обучения.
С понятием концентризма связано выделение этапов обучения.
(116; 197; 327)
КОНЦЕНТРИЗМ. Система подачи и распределения лексико-
грамматического материала в курсе иностранного языка. Предус-
матривает постепенное расширение и углубление введенного ма-
териала, что обеспечивает целостность и преемственность обуче-
ния на разных его этапах. Рассматривается в качестве методичес-
кого принципа обучения. Ср. принцип концентризма. (200; 201)
КОНЦЕНТРИЧЕСКОЕ РАСПОЛОЖЕНИЕ УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА. То же, что принцип концентризма. Ср. методи-
ческие принципы.
КОНЦЕРТНАЯ ПСЕВДОПАССЙВНОСЬ (от греч. pseudos
ложь + passivus пассивный; страдательный). Состояние актив-
ного восприятия, возникающее в процессе прослушивания
124
музыкальных фрагментов на занятиях по языку с целью овла-
дения учебным материалом на уровне его запоминания. Явля-
ется средством воздействия на занятиях по интенсивным ме-
тодам обучения. (134; 284)
КОНЦЕРТНЫЙ СЕАНС. Один из этапов работы по сугге-
стопедическому и некоторым другим интенсивным методам,
предусматривающий введение учебного материала с музыкаль-
ным сопровождением, что способствует его лучшему запоми-
нания и усвоению. Ср. также концертная псевдопассивность.
(61; 198; 200)
КОРРЕКТИРОВОЧНЫЙ КУРС (от лат. correctio исправ-
ление). Краткосрочный курс обучения, предусматривающий
коррекцию уже сформированных навыков и умений на основе
выявленных типичных ошибок учащихся. На занятиях, напри-
мер, по русскому языку в рамках включенного обученияК.к. про-
текает в форме курса речевой адаптации, рассчитанного на 1—
2 недели занятий.
КОРРЕКТИРОВОЧНЫЙ (корректирующий) КУРС
ФОНЕТИКИ. Курс овладения слухопроизносительными навы-
ками. Основной задачей К.к.ф. является ликвидация устойчи-
вых произносительных ошибок в речи учащегося. К.к.ф. обыч-
но предполагает активное использование учета особенностей
родного языка, осознанное противопоставление основных фо-
нетических различий изучаемого и родного языков. Ср. ввод-
но-фонетический курс, сопроводительный курс фонетики. См.
также фонетика. (5; 169; 182; 201)
КОРРЕКТИРУЮЩИЙ КУРС ФОНЕТИКИ. То же, что кор-
ректировочный курс фонетики.
КОРРЕКЦИЯ. Общедидактический метод преподавания,
заключающийся в исправлении преподавателем ошибок в речи
учащихся. Ср. самокоррекция.
КОЭФФИЦИЕНТ НАДЕЖНОСТИ ТЕСТА. Средняя вели
чина корреляции одного теста или задания со всеми тестами
или заданиями из генеральной совокупности.
КОЭФФИЦИЕНТ СТАБИЛЬНОСТИ (от лат. stabilis устой
чивый). Специальная формула, с помощью которой в лингво-
статистике определяется частота употребительности слова.
Употребительность слова является характеристикой, принима-
ющейся во внимание методистами при отборе словника в ме-
тодических целях.
125
КОЭФФИЦИЕНТ ТРУДНОСТИ ЗАДАНИЯ. Оценка, балл,
присваиваемый за выполнение задания. Может устанавливать-
ся только эмпирическим путем на основании статистических
данных, полученных в результате апробации тестовых мате-
риалов. В тесте задания располагаются обычно по мере увели-
чения трудности задания, а К.т.з. используется не всегда. От
К.т.з. бывает удобнее отказаться с целью упрощения и ускоре-
ния контроля. В таком случае все позиции выбора будут иметь
одинаковую стоимость. Так, в субтесте по лексике и грамма-
тике К.т.з. может не определяться вообще, в субтесте по чте-
нию и аудированию он может определяться, но не использо-
ваться. В субтесте по говорению К.т.з. учитывается наиболее
часто.
КРАТКОВРЕМЕННАЯ (оперативная) ПАМЯТЬ. Под
система памяти, обеспечивающая оперативное удержание и
преобразование данных, поступающих от органов чувств и из
долговременной памяти. Эта подсистема проявляется как слож-
ное действие, характеризующееся ограниченным временем хра-
нения информации (до 30 с) и ограниченным количеством
удерживаемых элементов. Человек удерживает в памяти опе-
ративные единицы (слова, части предложений, промежуточ-
ные результаты мышления при построении предложений), до
тех пор пока они нужны для реализации намеченного содер-
жания. Выражая мысль, человек удерживает в К.п. выбранную
структуру и слова, до тех пор пока не сформирует фразу. Запо-
минание внешней формы высказывания с целью немедленно-
го его воспроизведения иллюстрирует действие К.п. На заняти-
ях по языку предусматривается выполнение специальных уп-
ражнений, направленных на развитие К.п. (151; 227)
КРАТКОСРОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Форма обучения иност-
ранным языкам, получившая широкое распространение бла-
годаря непродолжительности обучения (от 2—3 нед до несколь-
ких мес), интенсивности занятий и их результативности, тес-
ной связи обучения языку со знакомством с историей страны и
ее культурой, гибкости обучения в зависимости от интересов
слушателей и уровня владения языком. Получили распростра-
нение следующие формы К.о.: курсы общего типа, курсы по-
вышения квалификации преподавателей иностранного языка
(очная и заочная формы), курсы профессионального и дело-
вого общения и др.
126
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТЕСТ (англ,
criterion-referenced test). Вид педагогического теста, с помо-
щью которого оценивается степень владения испытуемым
пройденным учебным материалом. Получил широкое распро-
странение с середины 70-х гг. в сфере образования и професси-
ональной аттестации кадров, в частности, для итоговой аттес-
тации студентов. Тесты этого типа позволяют проводить мо-
ниторинг успеваемости студентов, вовремя определять недо-
статки в их подготовке. Одно из применений К.-о.т. — это сер-
тификация и лицензирование в сфере профессиональной дея-
тельности. Представляет собой систему заданий, позволяющую
измерить учебные достижения объема знаний, навыков и уме-
ний, которые должны быть усвоены в процессе обучения. Ис-
пользуется для определения, в частности, уровня владения язы-
ком на основе соотнесения со стандартом образования. Выде-
ляют два основных типа К.-о.т.: тесты, ориентированные на о п -
ределенную область содержания (domein-
referenced test) и тесты «на мастерство», или квалифи-
кационные тесты (mastery test). При использовании пер-
вого вида тестов преподаватель исходит из посылки, что уча-
щийся в результате обучения должен приобрести определен-
ную сумму знаний, навыков и умений, которые являются об-
ластью содержания теста (принимается условно за сто процен-
тов). Уровень достижений каждого испытуемого можно выра-
зить в процентах от полного объема области содержания тес-
та. Этот вид теста рекомендуют применять для итогового кон-
троля. Второй вид используется для классификации испытуе-
мых и разделения их на группы на основе заранее выбранного
стандарта оценки. Чаще всего такие тесты используются для
разделения испытуемых на две группы: усвоивших и не усво-
ивших языковой материал. К.-о.т. могут быть использованы
вместе с нормативно-ориентированными тестами (см.), что
позволяет получить более полную информацию об учащемся.
См. тест достижений. (2; 245а)
КРИТЕРИИ ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА. Прави-
ла отбора языкового материала. К К.о.я.м. относятся: отбор по
языковому наполнению учебных текстов, сочетаемость и мно-
гозначность слова, словообразовательная ценность, частот-
ность, исключение синонимов.
127
КРИТЕРИЙ ОЦЕНКИ УСТНОЙ РЕЧИ. Качественная ха-
рактеристика речевого продукта (полнота, точность, адекват-
ность и др.). Ср. параметр оценки устной речи.
КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИ-
КОВ. Один из основных методов исследования в методике. Пред-
ставляет собой критическое и объективное рассмотрение раз-
личных точек зрения на проблему, выявление степени их до-
казательности, наличие рациональных идей для решения про-
блемы. (317; 323)
КРИТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ. Уровень понимания тек-
ста, позволяющий понять не только его содержание, но и под-
текст, цели, мотивы высказывания,
КРЫЛАТОЕ СЛОВО. Меткое выражение (обычно из лите-
ратурного или фольклорного произведения), ставшее часто
употребляемым. (305)
КУЛЬТУРА. Совокупность духовных ценностей, способа-
ми выражения которых являются наука, литература, искусст-
во. Изучение иностранных языков способствует осознанию
национальной и общечеловеческой культуры. На занятиях по
языку культура является предметом рассмотрения в рамках
лингвострановедения, лингвокулыпурологии, этнолингвистики,
страноведения, кулътуроведения, (52; 53а; 66; 224; 263; 277а)
КУЛЬТУРА РЕЧИ. Владение нормами устного и письмен-
ного литературного языка (правила произношения, словоупот-
ребления, грамматики и стилистики). Используется в современ-
ной науке в двух основных значениях: 1) социально-истори-
чески обусловленная современная речевая культура общества;
2) совокупность требований, предъявляемых к качеству уст-
ной и письменной речи носителей литературного языка с точки
зрения общественно осознаваемого лингвистического идеала,
вкуса определенной эпохи. В овладении К.р. обычно выделя-
ют два этапа. Первый связывают с освоением учащимися лите-
ратурно-языковых норм. Владение ими обеспечивает правиль-
ность речи, составляющую основу индивидуальной К.р. Вто-
рой этап предполагает творческое применение норм в разных
ситуациях общения, в том числе и речевое мастерство,умение
выбирать наиболее точные, стилистически и ситуативно умес-
тные варианты. (24; 83; 146; 161)
КУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ СЛОВА. Лексический фон,
связанный с понятиями национальной культуры; фоновые свя-
зи слова. (36; 53)
128
КУЛЬТУРОВЕДЕНИЕ. Учебная дисциплина, предметом
которой является определенным образом отобранная и орга-
низованная совокупность сведений о культуре изучаемого язы-
ка, необходимых для общения на этом языке, и включаемая в
учебный процесс для решения образовательных и воспитатель-
ных задач. (66; 188; 224; 262; 263; 277а; 311)
КУРС ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКИЙ. См. вводно-фонетиче-
ский курс.
КУРС, ОРИЕНТЙРОВАННЫЙ НА НАВЫКИ (англ, skills-
centered course). Подход к обучению (как правило, при изуче-
нии языка для специальных целей), основанный на том, чтобы
совершенствовать те навыки и умения, которые в дальнейшем
обеспечат учащимся основательные знания иностранного язы-
ка с целью его использования в ограниченных сферах своей
профессиональной деятельности, но не с целью дальнейшего
его изучения. Эти сферы выявляются в результате анализа по-
требностей учащегося. Следовательно, для преподавателя су-
щественным является то, для чего учить, т. е. как и где учащи-
еся будут использовать язык. Например, студенты в универси-
тетах и колледжах многих стран (особенно в Латинской Аме-
рике) обладают ограниченной, но принципиальной потребно-
стью использовать литературу на английском языке из-за от-
сутствия того или иного материала на их родном языке. В свя-
зи с этим было разработано несколько курсов, ориентирован-
ных на развитие у студентов только навыков чтения. Примене-
ние К.о.н. обычно вызвано ограниченностью времени и/или
других ресурсов. Ср. курс, ориентированный на язык.
КУРС, ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ОБУЧЕНИЕ (англ,
learning-centered course). Подход к обучению, основанный на
том, чтобы предложить учащимся наиболее рациональные и
эффективные пути к овладению языковыми навыками. Этот
сложный и очень трудоемкий процесс имеет непосредственное
отношение кучащимся, к каждой стадии их обучения. Он пред-
полагает постоянный контроль результатов обучения со сто-
роны преподавателя. При составлении К.о.о. требуется: уста-
новить потребности учащегося (ситуации общения); предста-
вить себе ситуацию обучения (включая ожидания и реальные
возможности учащегося); определить навыки и умения, а так-
же набор языковых средств, необходимых учащемуся для ис-
пользования языка в указанных ситуациях общения; наконец,
5 Словарь терминов
129
найти методические опоры в теории обучения. Если цель обу-
чения диктуется, как правило, потребностями общества, то вы-
работка оптимального маршрута к этой цели составляет суть
работы преподавателя по К.о.о. Ему важно не только чему и
как учить, но и как учащийся может научиться. Ср. курсы, ори-
ентированные на язык, на учащегося, на навыки.
КУРС, ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА УЧАЩЕГОСЯ (англ,
learner-centered course). Подход к обучению, основанный на том,
что только учащийся может выбирать, что ему следует учить.
Учитель же может влиять лишь на то, как он обучает. Подоб-
ный подход чаще используется при индивидуальном обучении.
КУРС, ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ЯЗЫК (англ, language
centered course). Самый простой подход к обучению, базирую-
щийся исключительно на обучении набору языковых явлений
(причем ограниченному кругу языковых явлений) и абстраги-
рующийся от учащихся как таковых: от их целей, способнос-
тей и языковых потребностей. Для преподавателя существен-
ным является то, чему учить, т. е. отбор языкового материала.
Ср. Курс, ориентированный на навыки.
КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА ПРАКТИЧЕСКИЙ. См. прак-
тический курс русского языка.
КУРС ФОНЕТИКИ КОРРЕКТИРОВОЧНЫЙ. См. коррек-
тировочный курс фонетики.
КУРС ФОНЕТИКИ СОПРОВОДЙТЕЛЬНЫЙ. См. сопрово-
дительный курс фонетики.
КУРСОВОЕ ОБУЧЕНИЕ. Вид краткосрочного обучения. Слу-
шателями данного вида обучения по русскому языку чаще все-
го являются туристы, приезжающие для знакомства со страной
и одновременно для совершенствования практического уровня
владения языком. Состав слушателей и уровень владения язы-
ком отличаются большой неоднородностью. (200; 201; 327)
КУРСОРНОЕ (от лат. cursoris быстробегущий) ЧТЕНИЕ. То
же, что синтетическое чтение.
Л
ЛАБОРАТОРИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ.
Подразделение в учебном заведении, предназначенное для тех-
нического обеспечения учебного процесса, подготовки дидак-
130
тических материалов, проведения консультаций по примене-
нию ГСО в учебном процессе. См. кабинет технических средств
обучения. (185; 300)
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА. Комплексная система упраж-
нений (обычно в звукозаписи) с элементами программирования,
которые проводятся во время аудиторных занятий под руко-
водством преподавателя. Организация Л.р. определяется коли-
чеством часов, отведенных на изучение языка, наличием соот-
ветствующей техники и учебных материалов. Л.р. направлена
на развитие устной и письменной речи, навыков и умений ауди-
рования, на формирование техники чтения. В состав Л.р. вхо-
дят тренировочные и творческие упражнения. См. лаборатор-
ное задание. (144; 247)
ЛАБОРАТОРНОЕ ЗАДАНИЕ. Комплексная система упраж-
нений в звукозаписи с элементами программирования, которые
учащиеся выполняют самостоятельно, контролируя правиль-
ность заданий по ключу. Л.з. связано с проведением лаборатор-
ной работы; эти виды учебной работы дополняют друг друга.
В ходе выполнения Л.з. развиваются фонетические навыки, от-
рабатываются ритмика и интонационные модели речевых об-
разцов, формируются механизмы аудирования. В Л.з. входят
упражнения двух типов: 1) тренировочного характера, подда-
ющиеся программированию, 2) творческие, в которых ответ
учащихся не может быть полностью запрограммирован. (185;
300)
ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения
иностранным языкам и другим дисциплинам, получивший
широкое распространение в 20-х — начале 30-х гг. под влияни-
ем системы организации учебно-воспитательной работы в ряде
школ США. При работе по Л.м.о. класс превращался в лабора-
торию или кабинет по отдельным предметам, где учащиеся са-
мостоятельно прорабатывали учебный материал. Преподава-
тель стремился научить учащихся правильно пользоваться
книгой, справочником, составить конспект, подготовить вы-
ступление, которое обсуждалось во время классных занятий.
Предусматривался большой объем самостоятельной работы
учащихся по усвоению учебной информации и приобретению
практических навыков и умений. (230; 269)
ЛАКУНЫ. Отсутствие лексических эквивалентов в одном
из языков (родном или иностранном). Л. связаны преимуще-
131
ственно с обозначениями национальных, историческо-культур-
ных реалий.
ЛЕКСЕМА. 1. Основная единица лексического строя язы-
ка, слово, рассматриваемое как единица номинации в совокуп-
ности его конкретных грамматических форм и выражающих
их флексий. 2. Звуковая или графическая сторона слова, вос-
принимаемая независимо от его содержания.
ЛЕКСИКА. Словарный состав языка, совокупность слов
языка. Ведущий компонент речевого общения, выступает в речи
во взаимодействии с грамматикой и фонетикой. Слово имеет
две стороны: чувственную и смысловую. Чувственная (вне-
шняя) сторона слова состоит из зрительного и слухового ком-
понентов (увидеть и услышать слово), артикуляторного и мо-
торно-графического компонентов (произнести и написать сло-
во). Смысловая (внутренняя) сторона слова включает значение
слова (отнесенность слова к тому предмету или явлению, кото-
рое оно обозначает) и понятие (форма мышления, отражаю-
щая предметы и явления в их существенных признаках).
Смысл — значение, которое слово или словосочетание полу-
чает в конкретной речевой ситуации. В зависимости от харак-
тера речевой деятельности различают активную Л., активный
словарь (активный словарный запас) — слова, которыми
пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме,
владея ими продуктивно; пассивную Л. (пассивный словарный
запас) — слова, которые служат для приема устной и письмен-
ной информации, им владеют пассивно. При обучении рецеп-
тивным видам речевой деятельности большое значение имеет
потенциальный словарь (потенциальный словарный запас) —
слова, которых не было в языковом опыте учащихся, но кото-
рые могут быть поняты учащимися на основе языковой догад-
ки. Учебная работа по усвоению лексики происходит на этапах
введения (презентации) и активизации — выработка умений ис-
пользовать слова и словосочетания для построения высказыва-
ний, при восприятии сообщений, использования лексики в ре-
чевом общении.(14; 26; 36; 52; 90; 140; 170; 198; 201; 212; 249;
258; 287)
ЛЕКСИКА БЕЗЭКВИВАЛЕНТНАЯ. См. безэквивалентная
лексика.
ЛЕКСИКА НЕЙТРАЛЬНАЯ. См. нейтральная лексика.
ЛЕКСИКА РАЗГОВОРНАЯ. См. разговорная лексика.
132
ЛЕКСИКА ЭКЗОТИЧЕСКАЯ. См. экзотическая лексика.
ЛЕКСИКОН. Толковый словарь преимущественно мало-
употребительных слов из какой-либо отрасли знаний.
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ ВАРИАНТ. Одно из зна
чений слоба, учитываемое при отборе языкового материала.
ЛЕКСЙЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА. Единица языка, обладающая
самостоятельным лексическим значением и способная выпол-
нять функции единицы речи.
ЛЕКСЙЧЕСКИЙ МЙНИМУМ. Лексические единицы, ко-
торые должны быть усвоены учащимися за определенный про-
межуток учебного времени. Количественный и качественный
состав Л.м. зависит от целей обучения, этапа обучения и коли-
чества учебных часов, отводимых для изучения языка и рас-
пределения их во времени. В методике выделяются следующие
критерии отбора Л.м.: употребительность слова, частотность,
актуальность выражаемого данным словом понятия, достаточ-
ность для удовлетворения коммуникативных потребностей,
ситуативно-тематическая отнесенность, учебно-методическая
целесообразность, сочетаемость, ценность, многозначность
слова и др. В настоящее время Л.м. ориентируются на уровни
владения языком и одновременно служат одним из критериев
их выделения. Для элементарного уровня владения русским
языком как иностранным объем Л.м. составляет около 800 еди-
ниц, для базового (базовая лексика) — 1300, дЛя первого сер-
тификационного — 2300 и т. д. В зависимости от направлен-
ности на вид речевой деятельности различают активный и пас-
сивный Л.м. См. активный и пассивный словарь. (170; 299; 317)
ЛЕКСЙЧЕСКИЙ НАВЫК. Автоматизированное действие
по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее пра-
вильному сочетанию с другими единицами в продуктивной
речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со
значением в рецептивной речи. В основе Л.н. лежат следующие
операции: а) перевод лексической единицы из долговременной
в оперативную память (вызов слова) адекватно речевой зада-
че; б) сочетание лексической единицы с предыдущей или по-
следующей адекватно замыслу и нормам языка; в) определе-
ние адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости
от ситуации. Выделяются шесть стадий формирования Л.н.
(Пассов, 1989): 1) восприятие слова в процессе его функциони-
рования; создается звуковой образ слова; 2) осознание значе-
133
ния слова; 3) имитация слова в изолированном виде или кон-
тексте предложения; 4) обозначение, направленное на самосто-
ятельное называние объектов, определяемых словом; 5) ком-
бинирование (слово вступает в новые связи); 6) употребление
слова в разных контекстах. См. также навык. (200; 240)
ЛЕКСИЧЕСКИЙ СПРАВОЧНИК. Указатель, содержащий
лексику для конкретного контингента учащихся и совмеща-
ющий функции словарей разного типа: толковых, двуязыч-
ных, фразеологических, лингвострановедческих и др. (90; 170;
171)
ЛЕКСИЧЕСКИЙ ФОН. Социально или культурно-истори-
чески обусловленные дополнительные представления, ассоци-
ируемые с лексической единицей и связываемые с понятием.
Слова, наделенные лексическим фоном, называют фоновой лек-
сикой.
ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА. Значение, присущее
слову как лексеме; содержание слова, отражающее в сознании
и закрепляющее в нем представления о предмете, процессе, яв-
лении. Л.з.с. носит обобщенный и обобщающий характер, со-
поставляется с философской категорией понятие, определяет-
ся семантикой, прагматикой, синтаксическими отношениями
слова. (34; 278).
ЛЕКСИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ. Вид упражнений, целью ко-
торых является формирование лексических навыков. (67; 201; 287)
ЛЕКЦИЯ. Вид монологической речи, устное изложение темы
учебного предмета или проблемы. Л. является одной из основ-
ных форм распространения знаний. Восприятие Л. слушателя-
ми, особенно недостаточно владеющими иностранным языком,
зависит от способности лектора сосредоточить и удержать вни-
мание. Поэтому наиболее важный материал в Л. должен по-
вторяться, создавая некоторую избыточность учебной инфор-
мации. Будучи речью монологической, Л., обращенная к сту-
дентам-иностранцам, должна иметь форму разговорного мо-
нолога (или монолога в диалоге), что предполагает вовлечение
слушателей в общение, широкое использование средств воз-
действия на аудиторию (вопросы к слушателям и др.), а также
использование средств наглядности. Ср. рассказ, доклад, речь,
выступление. (61; 158; 214)
ЛИНГАФОННЫЙ КАБИНЕТ. Классная комната, оборудо-
ванная техническими средствами для выполнения лаборатор-
134
ныхработ как самостоятельно, так и под руководством препо-
давателя. То же, что лингафонный класс. См. кабинет техни-
ческих средств обучения. (96; 144; 247)
ЛИНГАФОННЫЙ КЛАСС (от названия англ, фирмы
Linguaphone, которая в 20-е гг. нашего столетия впервые стала
производить соответствующее оборудование для классов и
материалы к ниму, ср. лат. lingua язык + греч. phone звук). Учеб-
ное помещение, оборудованное комплексом аудиовизуальных
средств, предназначенных для изучения иностранного языка.
Оборудование Л.к. в первую очередь предназначено для само-
стоятельной и под руководством преподавателя тренировки в
аудировании иноязычной речи и выполнении упражнений, на-
правленных на автоматизацию и, в случае необходимости,
коррекцию фонетических, лексических, грамматических навы-
ков. Для работы в Л.к. предназначаются специальные линга-
фонные лабораторные работы. (96; 144; 184; 185; 290) Слово
«лингафон» является запатентованной торговой маркой и ис-
пользуется обычно для обозначения продукции фирмы
Linguaphone; в СССР получило распространение в качестве ро-
дового обозначения.
ЛИНГВИСТИКА (языкознание). Базовая для методи-
ки преподавания иностранных языков наука об общих законах
строения и функционирования человеческого языка.
Лингвистическое содержание обучения иностранному языку
воплощается в аспектах языка (фонетика, графика и орфо-
графия, лексика, грамматика) и структурах и жанрах речи (ус-
тный диалог, устный монолог и письменный монолог, дискурс
и др.). (34; 278)
ЛИНГВИСТИКА ДЕСКРИПТИВНАЯ. См. дескриптивная
лингвистика.
ЛИНГВЙСТИКА КОММУНИКАТИВНАЯ. См. коммуника-
тивная лингвистика.
ЛИНГВЙСТИКА МАТЕМАТЙЧЕСКАЯ. См. математиче-
ская лингвистика.
ЛИНГВЙСТИКА ОПИСАТЕЛЬНАЯ. См. дескриптивная
лингвистика.
ЛИНГВЙСТИКА СТРУКТУРНАЯ. См. структурная линг-
вистика.
ЛИНГВЙСТИКА ТЕКСТА. Направление в языкознании,
изучающее закономерности построения и структуры текста,
135
в том числе правила построения связного текста и его смысло-
вые категории, содержательные компоненты текста, связанные
с обеспечением коммуникации. С методической точки зрения
важным представляется описание различных жанров текста, а
также типология текстов для практики обучения с выделением
так называемых построенных (т. е. отличающихся четкостью
композиции) и непостроенных текстов, адаптированных — не-
адаптированных текстов и др. (34; 39; 44; 62; 203; 277)
ЛИНГВИСТЙЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. То же, что язы-
ковая компетенция.
ЛИНГВИСТЙЧЕСКАЯ ЕВРОШКАЛА. Обзор уровней
практического владения пятью европейскими языками (англий-
ский, французский, немецкий, испанский, итальянский) и ос-
новных сертификатов, выполненный в рамках программы Ле-
онардо да Винчи по поручению Европейского Союза в 1997 году
и учитывающий как пять уровней естественного овладения
языком (по Б), так и девять уровней еврошкалы. Описание, со-
ставленное с учетом четырех видов речевой деятельности, по-
могает определить'соответствие собственных знаний требова-
ниям известных экзаменов и сертификатов, а также понять,
какие практические навыки стоят за сертификатом того или
иного уровня. Л.е. предназначена для работодателей, админис-
трации языковых школ, а также специалистов, ищущих рабо-
ту с применением знания иностранного языка.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Подход к отбору языко
вого материала, учитывающий лингвистические критерии, та-
кие как, например, критерии сочетаемости или многозначнос-
ти слова, его семантической ценности, стилистической нейт-
ральности и др.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЙНЦИПЫ ОТБОРА ЛЕКСИКИ.
Принципы, которыми руководствуются при составлении лекси-
ческих минимумов и учебных словарей. Наиболее важными счи-
таются следующие: 1) принцип сочетаемости слов (ценность
лексических единиц определяется в зависимости от способнос-
ти сочетаться с другими словами), 2) принцип словообразова-
тельной ценности (способность слова образовывать производ-
ные единицы), 3) принцип многозначности слова, 4) принцип
стилистической неограниченности (отбор слов, не связанных с
узкой сферой употребления), 5) принцип строевой способности
(подчеркивается ведущая роль строевых элементов языка для
136
построения высказывания и смыслового восприятия), 6) прин-
цип частотности (частота употребления слова). (170; 171; 258)
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. То же, что
речевые средства общения.
ЛИНГВИСТЙЧЕСКИЙ (ЯЗЫКОВОЙ) ПРОЦЕССОР. Про-
грамма или программно-аппаратный комплекс, предназначен-
ный для перевода текстов на естественном языке в компью-
терное представление (компьютерные коды) и обратно. Исполь-
зуется в системах машинного перевода.
ЛИНГВИСТЙЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ. Словарь, задачей кото-
рого является объяснение значения слова, а также его лексико-
логическая, грамматическая, этимологическая, орфоэпическая
и другие характеристики. Основной объект описания Л.с. —
слово (единица языка). Л.с. бывают одно-, дву- и многоязыч-
ными. Различают также словари толковые, историчес-
кие, иностранных слов, этимологические, омо-
нимов, синонимов, фразеологические, орфог-
рафические, частотные, словари языка писа-
теля и др. Особое место занимают учебные словари для изу-
чающих иностранные языки. Наибольшее значение из числа
таких словарей имеют двуязычные и толковые словари. (34; 275;
276; 278; 301)
ЛИНГВО ДИДАКТИКА (от лат. lingua язык + didaktikos по-
учительный). Общая теория обучения языку. Ее главная зада-
ча — разработка методологии обучения иностранному языку.
Среди методистов нет единого мнения, являются ли Л. и мето-
дика обучения иностранным языкам разными науками, или их
содержание совпадает. Сторонники первой точки зрения
(Н. М. Шанский) утверждают, что Л. исследует общие законо-
мерности обучения языкам, формулирует общие закономер-
ности, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, на-
выков и умений. Методика обучения иностранным языкам, бу-
дучи частной дидактикой, занимается поиском эффективных
путей обучения конкретному языку в определенных учебных
условиях. Другие исследователи усматривают лишь термино-
логические различия в названии двух дисциплин. Третьи рас-
сматривают Л. как науку, включающую теоретическую и прак-
тическую методики обучения языкам (Миньяр-Белоручев,
1996). В этом случае главная задача Л. заключается в разработ-
ке методологии обучения языку. Л. обосновывает предмет обу-
137
чения в его непосредственной связи с природой языка и при-
родой общения, в которых проявляется деятельностная сущ-
ность речевых произведений. Термин Л. получил распрост-
ранение в методике преподавания языков в 70-е гг. (202; 207;
316)
ЛИНГВО ДИДАКТИЧЕСКИЙ ТЕСТ. Подготовленный в со-
ответствии с определенными требованиями комплекс заданий,
прошедший предварительное опробование с целью определе-
ния его показателей, качества и позволяющий выявить у тес-
тируемых степень их языковой (лингвистической) и/или ком-
муникативной компетенции; результаты Л.т. поддаются опре-
деленной оценке по заранее установленным критериям. Круп-
ные тесты с многими (более 40—50) заданиями называются
комплексными тестами, или тестовыми батарея-
ми. (138; 245а)
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ. Направ
ление в методике, которое занимается разработкой и исполь-
зованием языковых и речевых тестов и, с одной стороны, яв-
ляется областью методики преподавания иностранных языков,
а с другой стороны, относится к педагогическому (предметно-
му) тестированию как часть к общей тестологии. В общую те-
стологию входят также психологические, профессиональные
и др. тесты. (2; 138; 245а)
ЛИНГВОКУЛЬТУРЁМА. Комплексная межуровневая еди-
ница, представляющая собой диалектическое единство линг-
вистического (знак, значение) и экстралингвистического (по-
нятие, предмет). Будучи единицей более глубокого уровня, чем
слово, Л. аккумулирует в себе как собственно языковое пред-
ставление («форма мысли»), так и тесно связанную с ней вне-
языковую культурную среду. Л. отражает специфику и систе-
матизацию реалий внутри класса предметов, соотнесенных с
определенным знаком, следовательно, существует как едини-
ца поля. Она может быть выражена словом, словосочетанием,
целым текстом (см. прецедентный текст), Л. имеет коннота-
тивный смысл, часто не один, который может не всегда актуали-
зироваться в сознании воспринимающих (особенно иноязыч-
ных). Она живет в языке, только пока жив породивший ее идео-
логический контекст. Термин был предложен В. В. Воробьевым
(66) и получил распространение в литературе по лингвострано-
ведению и лингвокулътурологии. См. также логоэпистема.
138
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ (от лат. lingua язык, cultura
культура, logos учение). Научная дисциплина синтезирующе-
го типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и
языка в его функционировании и отражающая этот процесс
как целостную структуру единиц в единстве их языкового и вне-
языкового (культурного) содержания. Сложилась в конце 60-х —
начале 70-х гг. с целью обеспечения научных основ введения и
активизации данных о стране и культуре изучаемого языка.
Объектом Л. является исследование взаимосвязи и взаимодей-
ствия культуры и языка в процессе их функционирования, а
предметом—материальная и духовная культура в ее существо-
вании и функционировании, созданная человеком, т. е. все то,
что составляет «языковую картину мира». Находится в кругу
смежных наук: социолингвистики, этнолингвистики, психо-
лингвистики, лингвострановедения, культурологии. В то же
время Л. в силу своей интегративности и устремленности к вы-
водам лингво- и этнокультурного характера, по мнению ее со-
здателей, способна более четко, чем другие фундаментальные
науки, изучающие язык и культуру в их взаимодействии, обо-
значить общее направление исследований: человек как языко-
вая личность, язык как система воплощения культурных цен-
ностей, культура как наивысший уровень языка и др. В число
объектов исследования включаются также речевое поведение,
взаимодействие религии и языка, речевой этикет и текст как
важнейшая единица культуры. (53а; 66; 190; 298а)
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ (от лат. lingua + страноведе-
ние). Аспект в практическом курсе иностранного языка и тео-
ретическом курсе методики его преподавания. Возникнув в
методике преподавания русского языка как иностранного в 70—
80-х гг., Л. первоначально трактовалось как область методики,
связанная с исследованием путей и способов ознакомления ино-
странных учащихся с действительностью страны изучаемого
языка в процессе изучения иностранного языка и через посред-
ство этого языка (Верещагин, Костомаров, 1990). В 90-е гг. про-
изошло уточнение содержания Л., которое стало трактоваться
как методическая дисциплина, реализующая практику отбора
и презентации в учебном процессе сведений о национально-
культурной специфике речевого общения языковой личности
с целью обеспечения коммуникативной компетенции иност-
ранцев, изучающих русский язык (Прохоров, 1995). Проблема-
139
тику Л. составляют два круга вопросов: 1) лингвистический (ана-
лиз языка с целью выявления национально-культурной семан-
тики), 2) методический (приемы введения, закрепления и акти-
визации специфических для изучаемого языка единиц и стра-
новедческого прочтения текстов; задачи обучения языку при
этом неразрывно связаны с задачами изучения страны). В на-
стоящее время произошло разграничение понятий Л., культу-
роведение, страноведение, лингвокулътурология. Основными
объектами изучения на занятиях по Л. являются: безэквивалент-
ная лексика, невербальные средства общения, фоновые знания, язы-
ковая афористика и фразеология, которые рассматриваются на
занятиях с точки зрения отражения в них культуры, националь-
но-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на
данном языке. Издано большое количество работ по проблемам
лингвострановедения, учебные пособия, лингвострановедческие
словари. (52; 53; 53а; 66; 262; 263; 305; 315)
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Знание
национальных обычаев, традиций, реалий страны изучаемого
языка, способность извлекать из единиц языка страноведческую
информацию и пользоваться ею, добиваясь полноценной ком-
муникации.
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ. Инфор-
мация о национально-культурном компоненте лексики, предус-
мотренная для изучающих иностранные языки. (52; 84; 93; 222)
ЛИНЕЙНАЯ ПРОГРАММА. Вид обучающей программы, по-
лучившей распространение в рамках обучения с использова-
нием компьютера; предусматривает единственно возможное на-
правление учебной деятельности независимо от характера от-
ветов учащихся на контрольное задание. См. программирован-
ное обучение. (3; 302)
ЛИТЕРАТУРНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ. Произношение, со-
ответствующее орфоэпическим нормам данного языка.
ЛИТЕРАТУРНЫЙ ПЕРЕВОД. Вид перевода: полное и точ-
ное раскрытие содержания текста средствами другого языка при
соблюдении норм языка. (206; 221; 310)
ЛЙЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД. Одна из
разновидностей деятельностного типа обучения, в которой
учащийся выступает как активный, творческий субъект учеб-
ной деятельности. Требует учета индивидуальных психологи-
ческих особенностей учащихся, их способностей, интересов и
140
потребностей. См. коммуникативно-деятельностный подход.
(112) '
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД. Индивидуальный подход к
обучаемому как к особой личности. Получил распростране-
ние в современной методике в рамках личностно-деятельно-
го (или коммуникативно-деятельного) подхода к обучению.
(112; 205)
ЛОГИКА. Смежная для методики обучения иностранным
языкам наука о способах доказательств и опровержений. При-
менение законов Л. в процессе познания обеспечивает прибли-
жение к овладению истиной. Эти законы учитываются как в
теоретических изысканиях, так и в процессе обучения иност-
ранному языку. См. также кибернетика, математическая ста-
тистика, социолингвистика. (306; 276)
ЛОГИЧЕСКОЕ УДАРЕНИЕ (смысловой акцент).
Элемент интонационного оформления предложения, состоя-
щий в выделении того слова (словосочетания), которое пред-
ставляется говорящему особенно важным в смысловом отно-
шении.
ЛОГОЭПИСТЕМА (от греч. logos слово и epistheme знание).
Лингвострановедческий (лингвокультурологический) термин,
введеденный в научный оборот В. Г. Костомаровым и Н. Д. Бур-
виковой (1996) для обозначения языкового выражения закреп-
ленного через общественную культурную память следа отраже-
ния действительности в сознании носителей яыка, что является
результатом постижения ими духовных ценностей отечествен-
ной и мировой культур. За логоэпистемой стоит некоторый ког-
нитивный смысл, некоторое знание, некоторая информация (за-
частую оформленные как текст). Примеры логоэпистем: «Все
смешалось в доме Облонских», «Вот тебе, бабушка, и Юрьев
день», «Куликовская битва», «Илья Муромец», «И ты, Брут».
ЛОЖНЫЕ ДРУЗЬЯ ПЕРЕВОДЧИКА. Слова двух языков,
совпадающие по форме, но имеющие разное значение. (206; 221)
М
МАГНИТОФОН (от греч. magnetis lithos камень из Магне-
син + phone голос, звук, шум). Техническое средство обучения,
предназначенное для записи и воспроизведения звука. Все вы-
141
пускаемые М. делятся на группы: 1) стационарные (устанавли-
ваются в студиях звукозаписи и лингафонных кабинетах), 2) пе-
реносные. М. иногда управляются с помощью компьютера.
Конструкция М. дает возможность учащемуся прослушать об-
разцовый текст, записать свой голос на пленку, сравнить за-
пись с образцовой, произвести коррекцию ответа. Работа с М.
обеспечивает качественное прослушивание образцовой речи и
дает возможность продлить время пребывания учащегося в
иноязычной среде в результате прослушивания магнитозапи-
сей во внеаудиторное время. М. является незаменимым сред-
ством обучения при постановке и коррекции произноситель-
ных навыков, формировании лексических и грамматических
навыков) развитии умений аудирования. Для работы с М. пред-
назначаются специальные упражнения) оформленные в виде
лабораторных работ. Оптимальные условия для использова-
ния М. создаются при работе в специально оборудованных ка-
бинетах. См. лингафонный класс. (185; 217; 247)
МАПРЯЛ. То же, что Международная ассоциация препода-
вателей русского языка и литературы.
МАСТЕРСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Свойство личности
преподавателя как высший уровень освоенных профессиональ-
ных умений на основе знаний и навыков в данной области.
Необходимое качество преподавателя, обеспечивающее высо-
кую степень владения языком. Приобретается в процессе обу-
чения в вузе, опыта преподавания и повышения квалифика-
ции в различных формах и видах (стажировка, обмен опытом,
учеба на ФПК и др.). Основу М.п. составляют профессиональ-
но-педагогические умения, подразделяемые на: а) гностичес-
кие — умения анализировать на основе приобретенных зна-
ний типовые проблемные педагогические ситуации; б) конст-
руктивно-планирующие — умения самостоятельно моделиро-
вать проблемные педагогические ситуации и давать общий
план их решения; в) коммуникативные — умения профессио-
нально-педагогического общения; г) организаторские — уме-
ния организовывать как свою собственную деятельность, так и
деятельность обучающихся. (98; 99; 211; 233)
МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ЛИНГВЙСТИКА. Смежная для ме-
тодики обучения иностранным языкам наука; раздел лингви-
стики, использующий математические методы исследования
языка и речи. Данные М.л. применяются для проведения экс-
142
периментов в методике. См. также логика, математическая ста-
тистика, социолингвистика, страноведение,
МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СТАТИСТИКА (от лат. status состо-
яние). Смежная для методики обучения иностранным языкам
наука о математических методах систематизации и использо-
вания статистических данных для научных и практических
выводов. Законы М.с. широко используются в организации
теоретических исследований по методике. См. также логика,
математическая лингвистика, социолингвистика, страноведе-
ние,
МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ. Совокупность разделов
математики, посвященных исследованию функций методики
дифференциального и интегрального исчислений. Использо-
вание методов М.а. является действенным средством решения
важнейших дидактических проблем: интенсификации обуче-
ния, рационализации учебного материала, методов, способов
и приемов обучения.
МАТЕРИАЛ РАЗДАТОЧНЫЙ. См. раздаточный мате-
риал,
МАТЕРИАЛ УЧЕБНЫЙ. См. учебный материал,
МАТЕРИАЛ ЯЗЫКОВОЙ. См. языковой материал,
МАШИНА ОБУЧАЮЩАЯ. См. обучающая машина.
МАШЙННЫЙ ПЕРЕВОД. То же, что автоматический пе-
ревод.
МГНОВЕННАЯ ПАМЯТЬ. То же, что непосредственная па-
мять.
МЕДИАТЕКА. Собрание компьютерных программ, средств
мультимедиа учебного, общеобразовательногокэнциклопеди-
ческого характера, используемых в компьютерной лаборато-
рии, кабинете ТСО.
МЕДИТАЦИЯ (от лат. meditatio размышление). Серия мыс-
лительных действий, цель которых — привести себя в психи-
ческое состояние более или менее полного отвлечения от вне-
шних воздействий, достигаемое путем концентрации внутрен-
него внимания, возможно большего мышечного расслабления
(релаксации) и эмоционального покоя. Находит научное обо-
снование в психологии, а также применение в психотерапии,
аутогенной тренировке и обучении языку в рамках ряда интен-
сивных методов (суггестопедический метод, метод активиза-
ции и др.). (133; 134; 194)
143
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ. Отношения, возни
кающие в группе людей в процессе общения и обучения. Раз-
личают М.о. «по горизонтали» и «по вертикали». Наиболее от-
четливо М.о. проявляются в степени психологической совме-
стимости. Умение организовать нужные М.о. в коллективе —
один из важнейших показателей качества руководства им и
условие успешности обучения. (232; 242; 245; 276)
МЕЖЪЯЗЫКОВАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ. См. интерферен-
ция.
МЕТАЯЗЫК. 1. Язык научного исследования, посвящен-
ный анализу другого языка. 2. Язык, заменяющий естествен-
ный национальный язык и принятый в какой-либо узкой от-
расли науки или техники. К М. относится и язык лингвистики,
при помощи которого описываются свойства естественного
языка, выступающего как язык-объект. Русская грамматичес-
кая терминология, составляющая основу М. лингвистики, ве-
дет начало от «Российской грамматики» М. В. Ломоносова
(1755 г.). Из 230 терминов «Российской грамматики» половина
используется и в наше время. При обучении иностранному язы-
ку следует избегать злоупотребления М., которое ведет к непо-
ниманию грамматических правил и их употребления в речи.
(34; 278)
МЕТОД (греч. methodos). Некоторый сущностный подход,
в основе которого лежат теоретические взгляды (сравнитель-
но-исторический, типологический, генетический М.); в самом
общем значении — способ достижения цели, определенным
образом упорядоченная деятельность, базисная категория ме-
тодики. Это понятие употребляется в современной науке в трех
значениях: общеметодологическом (М. как средство познания),
общедидактическом и собственно методическом, частномето-
дическом (см. методы обучения). М. как средство познания (об-
щеметодологическое понятие) — способ изучения действитель-
ности, явлений природы и общества. В основе всех М. позна-
ния лежат объективные законы действительности. Поэтому М.
неразрывно связан с теорией. Существуют специальные М. кон-
кретных наук. Объективную основу диалектического М. состав-
ляют наиболее общие законы развития материального мира.
Этим диалектический М. не подменяет М. других наук, а явля-
ется их общей философской основой и выступает орудием по-
знания во всех областях. В лингвистике под М. понимают со-
144
вокупность определенных операций над языковым материа-
лом, нацеленным на решение определенной задачи, например
метод компонентного анализа. (29; 49; 177; 200; 299; 306)
МЕТОД АКТИВИЗАЦИИ (от лат. aktuvus деятельный).
Полное название — метод активизации возможностей лично-
сти и коллектива. Один из современных методов обучения ино-
странным языкам, теоретические основы которого разрабаты-
ваются с позиции теории деятельности (А. Н. Леонтьев), тео-
рии личности и коллектива (А. В. Петровский), суггестопедии
(Г. Лозанов); предусматривает использование психологичес-
ких резервов личности в обучении. Термин М.а. предложен в
70-е гг. Г. А. Китайгородской, под руководством которой раз-
работаны конкретные рекомендации по обучению с использо-
ванием данного метода. М.а. решает прежде всего задачи обу-
чения общению на иностранном языке в сжатые сроки в про-
цессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие
творческих возможностей и не используемых при традицион-
ном обучении резервов личности обучаемого. Создатели М.а.
подчеркивают также его направленность на овладение языко-
вым материалом, обеспечивающим формирование, развитие
и применение речевых навыков и умений. Важная особенность
М.а., как и других интенсивных методов, заключается в орга-
ническом единстве практических и воспитательных целей обу-
чения. Психолого-педагогические принципы метода, в своей
совокупности определяемые также формулой «в коллективе и
через коллектив», позволяют осуществлять сознательное и це-
ленаправленное управление процессами общения в группе.
Число принципов в публикациях различных представителей
метода неодинаково. Можно говорить о следующих принци-
пах М.а., определяющих его содержание: 1. Принцип двупла-
новости процесса обучения (сформулирован Г. Лозановым, в
работах представителей метода получил творческое переосмыс-
ление). Под вторым планом в поведении человека подразуме-
ваются особенности его мимики, жестов, манеры держаться, го-
ворить (интонирование фразы), посредством которых он рас-
полагает к себе окружающих. Умелое использование второго
плана поведения способствует, в частности, созданию автори-
тета, порождает обстановку инфантилизации (обстановка вза-
имного доверия, обеспечивающая благоприятные возможнос-
ти для овладения учебным материалом). 2. Принцип поэтап-
145
но-концентрической организации занятий. В системе занятий
выделяются несколько относительно самостоятельных, но тес-
но между собой связанных этапов усвоения материала от це-
лого к частному и опять к целому, т. е. синтез — анализ — син-
тез. 3. Глобальное использование всех средств воздействия на
психику учащегося. Имеется в виду не только опора на слухо-
вые и зрительные образы, но и создание у учащегося опреде-
ленного эмоционального состояния, положительно влияюще-
го на эффективность усвоения материала. 4. Принцип устного
опережения (последовательно выдерживается на протяжении
всего курса). Обучение начинается с «устного курса», который
подготавливает переход к овладению чтением и письмом. 5. Ин-
дивидуальное обучение через групповое обучение. Сотрудни-
чество преподавателя и учащихся способствует возникновению
управляемого эффекта группового обучения. 6. Взаимодей-
ствие ролевых и личностных элементов в обучении. Предлага-
ется распределение учащихся по ролям согласно сценарию кур-
са и закрепление ролей на весь период обучения. В ходе заня-
тий происходит постепенный переход от ролевого (учебного)
общения к личностному. В рамках М.а. и в соответствии с на-
званными выше принципами была разработана модель обуче-
ния, предусматривающая четырехкратное предъявление учеб-
ного материала в виде диалога (первая и вторая дешифровка,
активный сеанс, музыкальный сеанс) и последующую активи-
зацию материала в форме различных разработок, обеспечива-
ющих тренировку в общении. М.а. привлекает внимание пре-
подавателей благодаря заложенным в нем возможностям обу-
чения языку как средству общения за короткий отрезок време-
ни в пределах теми ситуаций, представляющих для учащихся
практический интерес. В результате максимально учитывается
мотивационная сторона обучения. Благоприятным фактором
оказывается и организация занятий: обучение в процессе об-
щения, использование ролевых игр, музыкального фона,
средств наглядности. Несмотря на значительный объем прора-
батываемого материала и интенсивный характер занятий, при
правильной организации обучения по М.а. слушатели испы-
тывают чувство удовлетворения от учебного процесса. Пред-
принимаются попытки усовершенствования интенсивных ме-
тодов, в том числе и М.а., путем включения приемов обучения,
свойственных иным, неинтенсивным методам (напр., приемов
146
межциклового обучения (Гегечкори, 1975): упражнений, выпол-
няемых самостоятельно и направленных на автоматизацию
языковых моделей). Идеи М.а. получили реализацию в курсах
русского языка для иностранных учащихся (Кирш и др., 1981;
Рожкова, Пирогова, 1981; Китайгородская и др., 1993). (123; 133;
134; 194; 328)
«МЕТОД ГУВЕРНАНТКИ» . Условное название метода обу-
чения иностранным языкам в семьях состоятельных людей в
России, приглашавших для воспитания своих детей иностран-
цев. Иностранцы, как правило, не знали родного языка своих
воспитанников или плохо владели им, и занятия сводились к
повседневному общению на изучаемом языке. Перевод и грам-
матика из системы обучения исключались, а занятия языком
протекали в форме подражания речи носителя языка и фор-
мированию речевых навыков в результате повторения образ-
цов речи. Метод гувернантки можно считать родоначальником
прямых методов обучения иностранным языкам. Получил
широкое распространение в России в XVIII в. в период увлече-
ния французским языком и культурой. (207; 269; 230)
МЕТОД ИНТЕРВЬЮ. См. интервьюирование.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. 1. (общедидактическое понятие).
Совокупность способов взаимосвязанной деятельности препо-
давателя и учащихся, направленных на достижение целей об-
разования, воспитания и развития учащихся. Являются универ-
сальными и применимыми в преподавании разных дисциплин,
однако в каждой конкретной дисциплине имеют свое специ-
фическое выражение. М.о. объединяются в две взаимосвязан-
ные группы: методы преподавания (показ, объяснение, органи-
зация тренировки, организация практики, коррекция, оценка)
и методы учения (ознакомление, осмысление, участие в трени-
ровке, практика, самооценка, самоконтроль) (Бим, 1977). Веду-
щими для методики преподавания иностранных языков счи-
таются следующие М.о.: показ, объяснение, практика (Общая
методика..., 1967). М.о. классифицируется по разным призна-
кам: а) по источнику получения знаний и формирования на-
выков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка,
упражнения, работа с книгой, экскурсии, использование средств
наглядности); б) по степени и характеру участия обучаемых в
учебном процессе (активные, пассивные М.о., различаемые по
степени самостоятельности учащихся в процессе учебной дея-
147
тельности); в) по характеру работы учащихся (устные и пись-
менные, классные и домашние, индивидуальные и коллектив-
ные М.о.). В настоящее время наибольшее распространение
получила классификация М.о., основанная на деятельностном
подходе к обучению. В этой связи выделяются: 1) методы, обес-
печивающие овладение учебным предметом (словесные, на-
глядные, практические, репродуктивные, проблемно-поиско-
вые, индуктивные, дедуктивные); 2) методы, стимулирующие
и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры,
учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.); 3) методы
контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет,
экзамен и др.).
2. (частнометодическое понятие). В отличие от общеди-
дактических М.о., достаточно универсальных и используемых
в преподавании разных дисциплин, частнометодические М.о.
отражают специфику конкретного учебного предмета или груп-
пы предметов. В методике преподавания иностранных языков
исторически сложилось двойственное определение метода как
частнометодического понятия: а) направление в обучении в
широком значении и б) способ обучения аспектам языка или
видам речевой деятельности в узком значении (Общая мето-
дика..., 1967). Определение метода в широком и узком значе-
нии нельзя признать удачным: оно часто приводит к подмене
одного значения термина другим, затрудняет понимание по-
зиции автора и не является достаточно обоснованным с пози-
ции наметившегося в современной дидактике четкого разгра-
ничения методов на общедидактические и частнометодичес-
кие. При подобном разграничении можно закрепить за М.о. не-
родному языку значение направления в обучении, реализую-
щее цели, задачи и содержание обучения языку и определяю-
щее пути и способы их достижения. Таким образом, каждому
М.о. присущи: а) наличие ведущей идеи, определяющей пути
и способы достижения цели обучения; дающей представление
об общей стратегии обучения в рамках избранного для работы
метода (так, для групп сознательных методов характерна уста-
новка на сознательное овладение языком); б) направленность
метода на достижение определенной цели (напр., направлен-
ность прямого метода на овладение языком в устной форме
общения, а пере в о дно-грамматического— преимущественно в
письменной форме); в) использование в качестве теоретичес-
148
кой базы метода (или группы методов) лингвистической, пси-
хологической, дидактической концепции (так, в основе созна-
тельно-практического метода лежит психологическая теория
деятельности и теория поэтапного формирования умственных
действий,' в то время как лингвистическое обоснование метода
связано с именем Л. В. Щербы и современными направления-
ми коммуникативной лингвистики); г) независимость метода
от условий и этапа обучения, т. к. метод определяет страте-
гию обучения, а не его тактику. М.о., будучи направлением в
обучении, реализуется на занятиях в виде модели обучения, от-
ражающей характер учебных действий преподавателя и уча-
щихся в рамках избранного направления.
В истории преподавания иностранных языков известно
несколько десятков М.о., возникавших в ответ на потребности
общества в изучении языков и отражающих уровень развития
науки и техники на разных этапах развития общества. При
появлении новых методов часто говорят о создании оптималь-
ного и универсального М.о. Однако опыт работы свидетель-
ствует о том, что создание универсального оптимального ме-
тода — задача вряд ли осуществимая, ибо оптимальность оп-
ределяется конкретными целями, задачами и условиями обу-
чения. Так, можно говорить об оптимальности метода активи-
зации при установке на овладение языком в сжатые сроки пре-
имущественно в устной форме общения и на ограниченном
лексико-грамматическом материале. Вопрос о классификации
М.о. решается неоднозначно, что отражает наличие разных
точек зрения на выбор оснований для такой классификации.
Наиболее распространенная точка зрения в качестве исходно-
го признака для классификации М.о. использует подход к обу-
чению, Принципиальное различие между существующими под-
ходами заключается в следующем: опирается ли метод на ин-
туитивное или сознательное овладение языком, предусматри-
вается ли в процессе обучения опора на родной язык либо та-
кая опора исключается, рекомендуется параллельное либо пос-
ледовательное овладение видами речевой деятельности. Исхо-
дя из прямого, сознательного и коммуникативно-деятельност-
ного подходов к обучению, можно предложить разделение
современных методов обучения на прямые (натуральный, пря-
мой, аудиовизуальный, аудиолингвальный), сознательные (пе-
реводно-грамматический, сознательно-практический, созна-
149
тельно-сопоставительный, программированный), комбиниро-
ванные (коммуникативный, активный, репродуктивно-креатив-
ный), интенсивные (суггестопедический, метод активизации,
эмоционально-смысловой, ритмопедия, гипнопедия). Общая
тенденция в развитии методов связана со сближением разных
методов в направлении поиска оптимального варианта (соот-
ношения методов) для конкретных условий обучения. (15; 33;
70; 78; 123; 177; 184; 242; 270; 285; 317)
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АКТИВНЫЙ. См. активный метод
обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АНАЛЙТИКО-ИМИТАТЙВНЫЙ.
См. аналитико-имитативный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АРМЕЙСКИЙ. См. армейский метод
обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ. См. аудиови-
зуальный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ. См. аудио-
лингвальный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНЫЙ. См.
грамматико-переводный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ДЕДУКТЙВНЫЙ. См. дедуктивный
метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИМИТАТЙВНЫЙ. См. имитатив-
ный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНДУКТЙВНЫЙ. См. индуктивный
метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНТЕГРАЛЬНЫЙ. См. интеграль-
ный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ. См. иссле-
довательский метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫЙ. См. комму-
никативный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫЙ. См. лаборатор-
ный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НАТУРАЛЬНЫЙ. См. натуральный
метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫЙ. См.
проблемно-поисковый метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРЯМОЙ. См. прямой метод обуче-
ния.
150
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ РЕПРОДУКТИВНО-КРЕАТИВНЫЙ.
См. репродуктивно-креативный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНО-АКТИВНЫЙ. См.
сознательно-активный метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ.
См. сознательно-практический метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНО-СОПОСТАВИ-
ТЕЛЬНЫЙ. См. сознательно-сопоставительный метод обуче-
ния.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИЙ. См. суг-
гестопедический метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИЙ. См. эвристичес-
кий метод обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ.
См. эмоционально-смысловой метод обучения.
МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ. Интенсивный метод обучения
иностранному языку; применяется для обучения общению с за-
рубежными коллегами в условиях профессиональной деятель-
ности. Предусматривает интенсивные занятия с использовани-
ем элементов суггестопедии. (133; 134)
МЕТОД ПРОЕКТОВ. См. проектная методика.
МЕТОД СРЕЗОВ. См. тестирование.
МЕТОД УСКОРЕННОГО ОБУЧЕНИЯ СУГГЕСТОКИБЕР-
НЕТЙЧЕСКИЙ ИНТЕГРАЛЬНЫЙ. См. суггестокибернетичес-
кий интегральный метод ускоренного обучения.
МЕТОДИКА (греч. methodike). 1. Теоретический курс, учеб-
ная дисциплина, читаемая в университетах и пединститутах.
2. Совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т. е.
«технология» профессионально-практической деятельности
преподавателя. 3. Педагогическая наука, теория обучения той
или иной дисциплине. Применительно к обучению неродно-
му языку М. — наука, исследующая цели, содержание, методы,
средства, организационные формы обучения, а также способы
учения и воспитания на материале изучаемого языка. Будучи
педагогической наукой, М. имеет признаки, присущие любой
науке, а также особенности, обусловленные сущностью пред-
мета этой науки (в нашем случае — иностранного языка). При-
менительно к преподаванию иностранного языка принято раз-
граничивать общую М. — занимается изучением закономер-
ностей процесса обучения языку независимо от условий обу-
151
чения; частную М. — исследует закономерности и особен-
ности процесса обучения языку применительно к конкретным
условиям и контингенту обучения; специальную М. — ис-
следует особенности обучения конкретному виду речевой дея-
тельности, аспекту языка либо компоненту системы обучения.
(193—200; 205; 225; 231)
МЕТОДИКА ИСТОРЙЧЕСКАЯ. См. историческая мето-
дика,
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.
1. Наука, исследующая закономерности, цели, содержание, сред-
ства, приемы, методы системы обучения, а также изучающая
процессы учениям воспитаниям материале иностранного язы-
ка. 2. Совокупность методов, способов, приемов обучения, направ-
ленных на овладение иностранным языком. М.о.и.я. опирает-
ся на данные базовых (педагогика, психология, лингвистика) и
смежных (литература, география, история страны изучаемого
языка, лингвостатистика, теория коммуникации, теория инфор-
мации, социолингвистика, логика и др.) наук. М.о.и.я. учиты-
вает положения о единстве языка и мышления, языка и обще-
ства, о формах познания действительности. (33; 184; 195; 205;
270; 300а; 317; 324)
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
ОБЩАЯ. См. общая методика обучения иностранным языкам.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
ЧАСТНАЯ. См. частная методика обучения иностранным язы-
кам.
МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. См. эксперимен-
тальная методика.
МЕТОДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА. Деятельность, на-
правленная на определение уровня развития умений и инди-
видуальных психических особенностей обучаемого. (220)
МЕТОДЙЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ. Обобщенные знания о яв-
лениях из области методики преподавания языка, отражающие
их существенные признаки и имеющие соответствующее язы-
ковое выражение (в виде термина). Формирование М.п. про-
ходит в три этапа: а) накопление наблюдений в процессе пре-
подавания курса методики и др. смежных дисциплин, резуль-
татом которого является выделение признаков явления, их пер-
вичное обобщение; б) определение М.п., что связано с введе-
нием термина, подведением нового понятия под ближайшее
152
уже известное родовое понятие и указание важнейших отли-
чительных признаков; в) дальнейшее углубление понятия, т. е.
выделение новых, ранее неизвестных признаков явления. (226;
285; 299)
МЕТОДЙЧЕСКИЕ (частнометодические) ПРЙН-
ЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. Принципы обучения, отражающие спе-
цифику преподавания иностранного языка. В современной
науке отсутствует общепринятая классификация М.п.о. Попыт-
ки обосновать собственно М.п.о. предпринимались неоднок-
ратно разными авторами, предлагавшими разный набор и оп-
ределение таких принципов (Г. Пальмер, Р. Ладо, Е. Пассов, М.
Вятютнев, А. Арутюнов, В. Скалкин и др.). Чаще всего выдви-
гаются два основных критерия определения М.п.о. неродному
языку: специфичность и методическая сущность принципа (Ля-
ховицкий, 1981). Разграничивают также общие и частные М.п.о.
Первые не зависят от целей и условий обучения, а их исполь-
зование носит достаточно универсальный характер, в то время
как вторые отражают специфические условия обучения и, сле-
довательно, конкретизируют, развивают общие М.п.о. К сожа-
лению, как общие, так и частные М.п.о. еще окончательно не
систематизированы. К общим М.п.о. обычно относят принцип
коммуникативности, принцип учета родного языка, принцип
доминирующей роли упражнения во всех сферах овладения
языком, а к частным — принцип взаимосвязанного обучения ви-
дам речевой деятельности, принцип устного опережения, прин-
цип интенсивности, принцип глобальности и ряд других. В пос-
леднее время предложена иная классификация. Согласно этой
классификации выделяются две группы М.п.о.: принципы, ре-
ализующие коммуникативно-деятельностный подход (они счи-
таются основными), и принципы, вытекающие из сознатель-
ной систематизации языкового материала (дополнительные).
К последним относятся: учет родного языка, опора на материа-
лизацию, подчиненность языковых знаний и речевых навыков
коммуникативным умениям (Методика, 1988). Предложена
также классификация принципов обучения на основе базовых
для методики наук (выделяются дидактические, лингвистичес-
кие, психологические, собственно М.п.о. обучения, после-
дние — общие и частные). Большинство авторов называют сле-
дующие М.п.о.: принцип коммуникативности, принцип функ-
, ционалъности, принцип синтаксической основы, принцип ситу-
153
ативно-тематической представленности учебного материала,
принцип комплексности и дифференцированности, принцип кон-
центризма, принцип учета родного языка, принцип устного опе-
режения, принцип учета специальности. (22; 32; 33; 200; 205; 244;
245; 270; 300а; 317)
МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦИКЛ. Периодически и систематиче-
ски повторяемые операции, выполненные в определенной по-
следовательности за предварительно установленные отрезки
времени для достижения конкретной учебной цели.
МЕТОДЙЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. Организованная для
решения методической проблемы учебная деятельность, про-
текающая в ограниченный отрезок времени и имеющая сфор-
мулированную гипотезу и соответствующий план обучения.
В ходе М.э. проводится измерение начального и заключитель-
ного состояния уровня обученности испытуемых. См. экспери-
мент. (323; 331)
МЕТОДОЛОГИЯ (от греч. methodos + logos). 1. Совокуп-
ность познавательных средств, методов, приемов, используе-
мых в какой-л. науке. 2. Область знания, изучающая средства,
предпосылки и принципы организации познавательной и прак-
тически-преобразующей деятельности. Так, М. науки изучает
научное знание и научную деятельность. Развитие М. — одна
из сторон развития научного познания в целом. Всякое науч-
ное открытие имеет не только предметное, но и методологи-
ческое содержание, так как оно связано с критическим пере-
смотром существующего понятийного аппарата, предпосылок
и подходов к интерпретации изучаемого материала. Современ-
ная М. включает в себя систему знаний объективных законов
развития исследуемого объекта и систему мировоззренческих
взглядов исследователя, оказывающих решающее влияние на
его деятельность. Эти две стороны единого процесса познания
взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, и от их разум-
ного взаимоотношения зависит полезность конечного резуль-
тата деятельности. Для методики преподавания иностранного
языка характеристика системного подхода имеет большое ме-
тодологическое значение, выражаемое в ориентации исследо-
ваний на выявление и анализ различных типов изучаемых
систем. (18; 29; 232; 306; 323)
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Способы познания явлений
действительности и их закономерностей. Применительно к
154
обучению языку М.и. — способы изучения учебного процес-
са с целью повышения его эффективности. Различают о с -
н о в н ы е М.и. (Ляховицкий, 1981; Шатилов, 1986): 1) теоре-
тический анализ литературы по методике преподавания и
смежным наукам, 2) обобщение опыта обучения, 3) научное
наблюдение, 4) пробное обучение, 5) опытное обучение, 6) пе-
дагогический эксперимент, и вспомогательные М.и.:
1) анкетирование, 2) тестирование, 3) хронометрирование,
4) инструментальный анализ результатов исследования, 5) бе-
седы с участниками проведения исследования. В современной
методике широкое распространение получило опытное обу-
чение, позволяющее в результате массовой проверки выдви-
нутых положений получить результаты, обладающие боль-
шой доказательной силой. Для анализа результатов исследо-
вания широко используются методы подсчета результатов.
В общенаучном плане к М.и. принято относить следующие:
1) методы анализа — качественного (методологического, ди-
дактического, психологического, лингвистического) и коли-
чественного (факторного, компонентного и т. д.), 2) методы
обобщения (синтез, описание и т. д.), 3) методы проектирова-
ния (моделирование, предвидение), 4) методы интерпретации
(объяснение, сравнение, аналогия и т. д.), 5) методы сбора фак-
тов (наблюдение, изучение материалов, беседа, интервьюиро-
вание, изучение опыта работы и т. д.), 6) методы регистрации
(хронометраж, запись на магнитную ленту и т. д.), 7) методы
контроля и измерения (шкалирование, срезы), 8) методы об-
работки (статистико-математические, графические, таблич-
ные), 9) методы оценивания (самооценка, экспертные мето-
ды и др.), 10) методы проверки (пробное обучение, опытное
обучение, педагогический эксперимент). (159; 323; 331)
МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ. Методы обу-
чения, используемые для получения объективной информации
об уровне владения языком: устный контроль, письменный кон-
троль, лабораторный контроль, самоконтроль. Особое распро-
странение получило тестирование.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. См. метод обучения.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕНСИВНЫЕ. См. интенсивные
методы обучения.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КОМБИНИРОВАННЫЕ. См. ком-
бинированные методы обучения.
155
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НАГЛЯДНЫЕ. См. наглядные мето-
ды обучения.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИЕ. См. практиче-
ские методы обучения.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЯМЫЕ. См. прямые методы обу-
чения.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СЛОВЕСНЫЕ. См. словесные мето-
ды обучения.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНЫЕ. См. сознатель-
ные методы обучения.
МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРИМЕНЕНИЯ (п р а к т и
к и). Общедидактические методы обучения, с помощью кото-
рых преподаватель обеспечивает формирование речевых уме-
ний в различных сферах общения и видах речевой деятельнос-
ти на основе приобретенных учащимися знаний и речевых на-
выков. Предлагают использование различных приемов обучения
(ответы на вопросы, пересказ текста, описание картины, рефе-
рирование текста и др.). М.о.п. считаются ведущими при прак-
тической направленности обучения. (32; 33)
МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТРЕНИРОВКИ. Общедидакти
ческие методы обучения, используемые преподавателем языка
для выработки у обучающихся речевых автоматизмов, т. е. для
формирования речевых навыков. Использование М.о.т. преду-
сматривает выполнение специальных упражнений (тренировоч-
ных, речевых). (32; 33; 299)
МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ. Методы обучения, которы-
ми пользуется преподаватель для изложения нового матери-
ала, организации его усвоения и контроля за усвоением. К чис-
лу М.п. относятся: показ, объяснение, организация закрепле-
ния, организация применения (практики), контроль в виде
опроса и проверки письменных заданий, в том числе тестов.
(32; 33; 299)
МЕХАНИЗМ БИЛИНГВЙЗМА. Речевой механизм, опреде-
ляющий выбор языковых средств между двумя языковыми
системами. Сформированность механизма определяет уровень
владения иностранным языком. В основе М.б. лежит навык пе-
реключения с одного языка на другой и аутентичность знако-
вых связей. См. билингвизм.
МЕХАНИЗМ ВЕРОЯТНОСТНОГО ПРОГНОЗИРОВА-
НИЯ. То же, что вероятностное прогнозирование.
156
МЕХАНЙЗМ КОНТРОЛЯ. Механизм сличения и опреде-
ления соответствия речевых действий эталону, хранящемуся в
долговременной памяти.
МЕХАНЙЗМ ЭКВИВАЛЕНТНЫХ ЗАМЕН. То же, что ос-
мысливание,
МЕХАНЙЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по
способу их выполнения; заучивание наизусть, зачастую без
осознания смысловых связей (напр., работа с подстановочной
таблицей). Достоинством М.у. является закрепление слухомо-
торных образов и развитие беглости речи. Однако оторванность
от смысловой стороны речи делает возможности их примене-
ния ограниченными. Ср. творческие упражнения. (120)
МЙКРОГРАММАТИКА (от греч. mikros малый + грамма-
тика). Отобранный грамматический минимум, необходимый
и достаточный для достижения ограниченных и часто узкона-
правленных задач, например чтения литературы по специаль-
ности. (116; 271)
МИКРОДИАЛОГ. Наименьшая единица диалогической
речи, состоящая из реплики-стимула и реплики-реакции.
МИКРОЦЙКЛ. См. принцип концентризма.
МЙМИКА. Движения мышц лица, являющиеся непроиз-
вольным или намеренным выражением чувств (смех, улыбка
и др.). М. является одним из средств общения между людьми,
формой выражения их эмоционального состояния. См..нере-
чевые средства общения.
МЙНИМУМ (от лат. minimum наименьшее). Набор язы-
ковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспе-
чивающих определенный уровень владения языком в заданных
учебной программой параметрах. Существуют лексические,
грамматические, фонетические, страноведческие минимумы
для разных этапов обучения. (116; 171; 182; 250)
МЙНИМУМ ЛЕКСЙЧЕСКИЙ. См. лексический минимум.
мйнус-баллы. Баллы, которые снимаются тестируемо-
му за сделанные речевые ошибки в соответствии с критериями
оценки в рейтерской таблице, меньший объем речевого про-
дукта по сравнению с заданием и т. д.
МИРОВОЗЗРЕНИЕ Одна из форм направленности лично-
сти как система ее взглядов на себя и свое место в мире и обу-
словленных ими убеждений, идеалов, принципов, ценностных
ориентаций — жизненной позиции личности. М. может быть
157
научным или опираться только на здравый смысл. В психоло-
гической структуре М. обычно выделяют следующие компо-
ненты: мироощущение, мировосприятие, миропредставление,
миропонимание, мирооценка. Первые три компонента обоб-
щаются в миросозерцании, последние подготавливают переход
М. в убеждение. Формирование и развитие М. — одна из задач
реализации воспитательной цели обучения на занятиях по язы-
ку. (306)
МИРОВОЙ ЯЗЫК. Социолингвистическое понятие для оп-
ределения языка, обладающего следующими признаками: гло-
бальность распространения за пределами исконной террито-
рии, сознательность принятия в качестве мирового (факторы
экономического, социально-политического, идеологического
характера), специфика общественных функций. К числу М.я.
относятся английский, французский, русский, арабский, китай-
ский языки. Русский язык начал функционировать как миро-
вой с 1945 г., позже был провозглашен одним из рабочих язы-
ков ООН. (224; 278; 336)
“МИР РУССКОГО ЯЗЫКА”. Печатный орган РОПРЯЛ.
Выходит четыре раза в год. Журнал предназначен для препо-
давателей-русистов и публикует материалы прежде всего при-
кладного характера: знакомит с новыми методиками и учебни-
ками, а также с работой специализированных ученых советов,
предлагает рабочие материалы для урока, страноведческие ста-
тьи, рецензии, хронику, проводит различные конкурсы, пуб-
ликует объявления рекламного характера. Специальный раз-
дел посвящен теоретической русистике.
МНЕМОНИКА (от греч. mnemonikon искусство запомина-
ния). Совокупность приемов, имеющих целью облегчить за-
поминание возможно большего числа сведений, фактов; осно-
вана главным образом на законах ассоциации.
МНЕМОНИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. То же, что внутрен-
няя наглядность.
МОДАЛЬНОСТЬ. Функционально-семантическая языко-
вая категория, выражающая различные виды отношения вы-
сказывания к действительности, а также отношение говоряще-
го к сообщению. К сфере М. относятся противопоставление вы-
сказываний по их комуникативной установке (утверждение,
вопрос-побуждение), противопоставление по признаку «утвер-
ждение-отрицание» и др. (34; 278)
158
МОДЕЛИ (от лат. modulus мера, образец) ПРЕДЛОЖЕНИЙ
СТРУКТУРНЫЕ См. структурные модели предложений.
МОДЕЛЙРОВАНИЕ. Метод исследования объектов раз-
личной природы на их аналогах (моделях) для определения или
уточнения характеристик существующих или внов^> конструи-
руемых объектов. Модель может выступать гносеологическим
заместителем оригинала на четырех уровнях: а) на уровне эле-
ментов, б) на уровне структур, в) на уровне поведения или фун-
кций, г) на уровне результатов. По характеру моделей выделя-
ют материальные (предметные) модели, реально воспроизво-
дящие характеристики объекта, и идеальные модели — мы-
сленные образы объектов и отношений между ними. Опери-
рование идеальными моделями осуществляется с помощью
языка. В этом случае слова и предложения выступают идеаль-
ными заместителями реальных предметов, действий и отноше-
ний. Идеальные образы могут фиксироваться при помощи оз-
вученной речи. На занятиях по языку широкое распростране-
ние получило М. различных сторон учебной деятельности с
целью поиска оптимального варианта. О М. говорят также и
как о построении моделей, отражающих содержание избран-
ного для занятий метода обучения. В таком случае моделирует-
ся характер учебных действий преподавателя и учащихся, реа-
лизующих концепцию метода. (12; 31; 59; 297)
МОДЕЛЬ. Пример для подражания, иллюстрация употреб-
ления конструкции, имеющая конкретное лексическое напол-
нение; образец, приводимый с целью облегчить выполнение
задания. Использование М. может заменять вербальную фор-
мулировку задания.
МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА. Сумма ка-
честв личности преподавателя, получаемая как на основе обоб-
щения эмпирических сведений о структуре личности достаточ-
ного числа профессионалов (эмпирическая модель личности),
так и на основе кодифицированных норм (инструкций, зако-
нов и т. д.) и пожеланий экспертов (идеальная модель). На ос-
новании полученных данных разрабатывается профессиограм-
ма преподавателя. (98; 211; 260; 261)
МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Индивидуальная интерпретация на
занятиях метода обучения применительно к конкретным целям
и условиям работы. М.о. служит определенным опосредующим
звеном для передачи нашего представления об учебной деятель-
159
ности на научно-эмпирическом уровне. В методике препода-
вания неродного языка предложены разные варианты моделей,
например цикличная селективно-лабораторная модель (Ляхо-
вицкий, 1981), характеризующая различные стороны процесса
обучения. (22; 92; 126; 184)
МОДЕЛЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. Схема предложения, состав-
ленная с помощью абстрактных, условных знаков, показыва-
ющая последовательное расположение его компонентов. М.п.
может быть представлена также речевым образцом. Метод мо-
делирования получил научную разработку в трудах предста-
вителей структурной лингвистики. Работа по М.п. — ведущий
прием обучения по аудиолингвальному методу, базирующийся
на утверждении, что главная задача обучающегося — научить-
ся конструировать предложения по образцу. (115; 150; 293)
МОДЕЛЬ РЕЧЕВАЯ. См. речевая модель.
МОДЕЛЬ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ. Модель, которая
лежит в основе речевой коммуникации; ее компонентами яв-
ляются: 1) отправитель информации (или адресант) — гово-
рящий или пишущий человек; 2) получатель информации (или
адресат) — читающий или слушающий человек; 3) сообще-
ние — текст в устной или письменной форме — неотъемле-
мая часть модели, поскольку без обмена информацией нет ре-
чевой коммуникации. Отдельное речевое действие (фрагмент
коммуникации) в структуре сообщения становится коммуни-
кативным актом. (5; 58; 82; 121; 319а)
МОДЕЛЬ ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая модель.
МОДУЛЬНЫЙ ТЕСТ. См. профессиональный модуль.
МОЗГОВОЙ Ш ТУРМ. См. брейнсторминг.
МОНОГРАФИЯ. Исследование, посвященное какой-либо
научной проблеме.
МОНОЛИНГВ. Человек, владеющий только одним языком.
Ср. билингв.
МОНОЛОГ (от греч. monos один + logos речь). 1. Процесс
монологического общения. 2. Разновидность учебных текстов
(монологический текст). См. монологическая речь.
МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Форма речи, обращенной к
одному или группе слушателей (собеседников), иногда — к
самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитан-
ный на восприятие. В отличие от диалогической речи характе-
ризуется развернутостью (что связано со стремлением широко
160
охватить тематическое содержание высказывания), связностью,
логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью,
наличием распространенных конструкций, грамматической
оформленностью. В отличие от диалога, М.р. предполагает от-
ветственность за выполнение коммуникации только на гово-
рящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слу-
шающим (читающим). Обучение М.р. проходит в три этапа.
На первом — вырабатываются языковые автоматизмы. Выра-
ботка навыков быстрого и безошибочного пользования фоне-
тическим, лексическим, грамматическим материалом происхо-
дит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-назы-
вания, хоровой и условно-коммуникативной. На втором этапе
учат отбору языковых средств, соответствующих цели комму-
никации. В центре внимания при этом находится выражение
содержания с помощью адекватного лексико-структурного
материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое
высказывание и использовать преимущественно речевой мате-
риал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие уме-
ний инициативной речи. Сознание говорящего концентриру-
ется на содержании высказывания. Среди признаков М.р. вы-
деляются также непрерывность (высказывание не ограничива-
ется одной фразой, а представляет собой сверхфразовое един-
ство), последовательность, логичность речи, относительная
смысловая законченность, коммуникативная направленность
высказывания. М.р. используется с разной коммуникативной
целью: для сообщения информации, для воздействия на слу-
шателей путем убеждения, для побуждения к действию или его
предотвращения. При определении видов М.р. в учебных це-
лях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рас-
сказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученно-
го, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подго-
товленности (подготовленная, частично подготовленная и не-
подготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным ви-
дом М.р. Для него характерна определенная последовательность
событий, отражающая причинно-следственные связи между
ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и
последовательность описываемых явлений в нем не имеет прин-
ципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологи-
ческой последовательности обязательно, иначе нарушается
сюжетная канва повествования. Основные разновидности под-
6 Словарь терминов
161
готовленного монолога—лекция, выступление, сообщение, как
правило, готовятся предварительно. Целью обучения М.р. яв-
ляется формирование речевых монологических умений: 1) пе-
ресказать текст, подготовить описание, сообщение на заданную
тему (или свободную тему), составить рассказ; 2) логически пос-
ледовательно раскрыть заданную тему; 3) обосновать правиль-
ность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуж-
дения, аргументации. Все названные умения вырабатываются
в процессе выполнения подготовительных и речевых упражне-
ний. (135; 168; 199—201; 203)
МОНОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ. Группа предложений, свя-
занных между собой по смыслу, расположенных в логической
последовательности и соединенных друг с другом при помо-
щи специальных языковых средств (союзов, наречий и т. д.).
См. текст.
МОНОЯЗЫЧНАЯ ГРУППА (англ, monolingual class). Учеб-
ная группа, состоящая из учащихся с одним родным языком.
МОРФЕМА (от греч. morphe форма). Значимая часть сло-
ва, далее неделимая. Различают М. корневые (непроизводные
основы и аффиксоиды) и служебные (приставки, суффиксы,
окончания, соединительные гласные). Каждая М. выражает
грамматическое и лексическое значение. (278)
МОРФОЛОГИЯ (от греч. morphe + logos — слово, поня-
тие, учение). Грамматическое учение о слове, включающее в себя
учение о структуре слова, формах словоизменения, способах
выражения грамматических значений, а также о частях речи и
присущих им способах словообразования. М. вместе с синтак-
сисом составляют грамматику. (34; 152; 181; 204; 278)
МОТИВ (фр. motif). Побуждение к деятельности, связан-
ное с удовлетворением потребностей человека; совокупность
внешних и внутренних условий, вызывающих активность
субъекта и определяющих ее направленность. В качестве М.
выступают присущие данному обществу объективные ценно-
сти, интересы и идеалы. В случае принятия их человеком они
приобретают личностный смысл и побудительную силу. (112;
175; 265)
МОТИВАЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Упражнения, в ко-
торых формулируется потребность в речевом действии, дает-
ся стимул к совершению речевого действия, к порождению
речи.
162
МОТИВАЦИЯ. Процесс действия мотива. Иерархию ос-
новных объективных факторов, определяющих мотивы выбо-
ра иностранного языка в качестве объекта изучения, можно
представить следующим образом: необходимость использова-
ния языка в последующей деятельности (учебе, работе и т. д.);
получение доступа к существующей на изучаемом языке ин-
формации; осознание роли языка как языка-посредника при
контактах с носителями языка. Объективные факторы прелом-
ляются в индивидуальном представлении и становятся источ-
ником М. в изучении языка. И. А. Зимняя (1999) определяет
мотивацию применительно к иностранным языкам как сово-
купность самых различных побудителей, потребностей, моти-
вов, чувств, правил, норм, желаний и др. Сложившиеся инди-
видуально-личностные представления на основе полученных
впечатлений, благоприятно воздействовавших на воображение
(полюбившиеся герои фильмов и литературных произведений,
национальные ценности, мелодии песен и т. д.), являются ис-
точником мотивированного подхода к изучению языка. Среди
факторов, влияющих на формирование М., наибольшую роль
играют способы организации учебной деятельности, например
учет индивидуальных психологических различий, коллективные
формы работы, ролевые игры. Различают внешнюю и внутрен-
нюю М. Внешняя М. зависит от окружающей среды (препода-
ватель, учебная группа, родители, окружение). Внутреняя М.
обусловлена значимостью информации о стране, культуре, тра-
дициях, истории страны изучаемого языка. Интерес к такой ин-
формации является силой, которая постоянно поддерживает
М. (5; 112; 227; 232; 264; 265)
МОТИВИРОВАННАЯ РЕЧЬ. См. говорение.
МОТОРНАЯ (двигательная) ПАМЯТЬ. Память на дви-
жения и действия, которые становятся привычками и навыка-
ми. Применительно к речи выделяют речедвигательную память.
М.п. участвует во всех видах речевой деятельности, требует боль-
шой тренировки во взаимосвязи с другими видами памяти.
МНОЖЕСТВЕННЫЙ ВЫБОР (англ, multiple choice). Вы-
бор варианта из некоторого предлагаемого множества (пра-
вильного ответа и дистр акторов), наиболее подходящих к той
или иной основе. Количество элементов для выбора не должно
быть слишком большим, чтобы не перегружать память учаще-
гося, и слишком маленьким, чтобы уменьшить вероятность
163
влияния случайного попадания на правильный ответ. Опти-
мальным считается выбор из четырех элементов, хотя в языке
это не всегда возможно. М.в. называют также заданием в зак-
рытой форме, потому что учащийся не формулирует ответ са-
мостоятельно (не дает свободно конструируемый ответ, не ис-
пользует языковые единицы по своему выбору, как в заданиях
в открытой форме), а выбирает из предложенных элементов.
Графическая презентация М.в. предполагает в несвязных тек-
стах расположение дистракторов и правильного ответа как под
основой, так и справа от нее. М.в. обычно предполагает стан-
дартизованные формулировки задания и используется чаще на
начальных стадиях отработки языкового материала, а также в
тестах, в обучающих программах. Это связано с тем, что этот
тип задания легче контролировать по количественным пока-
зателям, чем задания в открытой форме. В отличие от заданий
в открытой форме М.в. проверяет только одну сторону языко-
вой компетенции: знание конкретной единицы, но не сформи-
рованность умения использовать ее*. См. тестовое задание.
МУЛЬТИМЕДИА. Системы мультимедиа рассматривают-
ся как новый вид ТСО, интегрирующий разные виды инфор-
мации — звуковую, визуальную, и обеспечивающий интерак-
тивное взаимодействие с обучаемым. В настоящее время мож-
но говорить по крайней мере о трех (с точки зрения лингводи-
дактики) типах М. — специальных учебных курсах, созданных
для целей обучений иностранным языкам; дисках коммерчес-
кого распространения, посвященных культуре, искусству, ис-
тории; системах так называемых мультимедийных презента-
ций, которые позволяют преподавателю самостоятельно гото-
вить учебные материалы для демонтстрации. Специально со-
зданных учебных курсов на компакт-дисках по иностранным
языкам пока еще не очень много. Эти курсы рассчитаны на ин-
дивидуальное изучение языка. В них наглядно (визуально)
представлены типовые ситуации общения, имеются упражне-
ния на постановку произношения, письменные упражнения с
лексико-грамматическими конструкциями (подстановка, кон-
струирование, трансформации), игры со словами; они включа-
ют, как правило, и встроенные справочники по грамматике и
фонетике изучаемого языка.
МУЛЬТИПЛИКАЦИЯ (от лат. mupltiplicatio умножение).
Съемка в кино отдельных, последовательно расположенных
164
рисунков с постепенно меняющейся зарисовкой движения
фигур, что при показе на экране создает динамику движения.
М. используется в учебных фильмах по иностранному языку в
качестве изобразительного средства при семантизации значе-
ния лексико-грамматических структур. Известны различные
учебные ленты мультипликационного характера. (96; 290; 326)
МУЛЬТИЯЗЫЧНАЯ ГРУППА (англ, multilingual class).
Учебная группа, состоящая из учащихся с разными родными
языками. В таких группах используется либо язык-посредник,
либо прямой метод обучения.
МЫШЛЕНИЕ. Процесс познавательной деятельности ин-
дивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным
отражением действительности. В методике обучения иностран-
ным языкам М. подразделяется на словесно-логичес-
кое, наглядно-образное, наглядно-действен-
ное. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, ко-
торые являются не только условиями ее развертывания, но и
факторами, влияющими на ее продуктивность. М. человека ха-
рактеризуется единством осознанного и неосознанного. Важ-
ную роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обес-
печивающие управление поиском решения задачи. Продуктом
М. могут быть цели последующих действий. Исследования це-
леобразования составляют большой раздел психологии М. и
личности. В ходе общения людей результаты мыслительной де-
ятельности одного человека (знания) передаются другому. К
основным операциям мыслительной деятельности, направлен-
ным на адекватное познание, относятся сравнение, анализ и син-
тез, абстракция и обобщение. (276; 306)
МЫШЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ. См. нагляд-
но-действенное мышление.
Н
НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ. Свойство личности как способ-
ность замечать при восприятии малозаметные, но существен-
ные для определенной цели детали. Н. является весьма важным
компонентом обучаемости, которую необходимо целенаправ-
ленно развивать у учащихся. (276)
165
НАБЛЮДЕНИЕ. 1. Один из основных эмпирических ме-
тодов исследования в педагогике, психологии, методике препо-
давания иностранных языков как науке. Н. состоит в преднаме-
ренном, систематическом и целенаправленном восприятии
поведения человека, явлений с целью изучения их специфи-
ческих изменений в определенных условиях и отыскания смыс-
ла, который не дан непосредственно. Н. включает элементы те-
оретического мышления (замысел, система методических при-
емов, осмысливание и контроль результатов) и количественные
методы анализа. Эти действия могут выступать в качестве от-
носительно самостоятельных или быть компонентом более
сложных действий. Единицей регистрации в Н. может быть тот
или иной акт поведения, речевое обращение, эмоциональная
реакция. Точность Н. зависит от состояния знаний в исследуе-
мой области, поставленной задачи, уровня опыта и квалифи-
кации наблюдателя. Н. всегда характеризуется некоторой
субъективностью; оно может создавать установку, благопри-
ятную для фиксации значимого факта, что порождает интер-
претацию фактов в духе ожиданий наблюдателя. Отказ от преж-
девременных обобщений и выводов, многократность Н., конт-
роль со стороны других методов исследования позволяют обес-
печить объективность Н. 2. Основной метод познания в дея-
тельности учащихся (см. метод обучения — общедидактичес-
кое понятие). Н. является составным компонентом ознакомле-
ния, которое включает чувственное восприятие, осмысливание,
проговаривание. В практике обучения иностранным языкам Н.
базируется на интенсивной работе над многочисленными при-
мерами, образцами, что постепенно подводит к овладению язы-
ковыми правилами и речевыми действиями, а также к усвоению
элементов теории изучаемого языка. (18; 177; 276)
НАВЫК. Действие, достигшее уровня автоматизма, харак-
теризующееся цельностью, отсутствием поэлементного созна-
ния. Функционирует в речевой деятельности, включающей ре-
чевые действия и речевые операции. Операции, доведенные до
уровня совершенства (автоматизма, безошибочности), называ-
ют речевым навыком. Формируется в результате выполнения уп-
ражнений. Проходит через ряд этапов формирования. Разли-
чают сенсорные Н. — автоматизированное чувственное от-
ражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неодно-
кратно воспринимавшегося ранее предмета или явления;
166
умственные Н. — автоматизированный прием, способ ре-
шения встречавшейся ранее задачи, и двигательные Н. —
автоматизированное воздействие на внешний объект с помо-
щью движений в целях его преобразования, неоднократно осу-
ществлявшееся ранее. Процесс формирования Н. включает оп-
ределение его компонентов (операций), затем овладение ими,
которое позволяет на основе совершенствования и закрепле-
ния связей .между компонентами достичь их автоматизации и
высокого уровня готовности к восприятию. На формирование
Н. значительное воздействие оказывает мотивация. Н. являет-
ся необходимым фактором и условием формирования умения,
успешности протекания деятельности. В методике преподава-
ния иностранных языков Н. понимается как автоматизирован-
ное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим
материалом в процессе рецептивной или продуктивной рече-
вой деятельности. Соответственно выделяют Н. фонетические
(слухопроизносительные), грамматические, лексические, а так-
же двигательные (при письме). (87; 173; 176; 240; 276; 317)
НАВЫК ГРАММАТИЧЕСКИЙ. См. грамматический на-
вык.
НАВЫК ЛЕКСИЧЕСКИЙ. См. лексический навык.
НАВЫК РЕЧЕВОЙ. См. речевой навык.
НАВЫК РЙТМИКО-ИНТОН АЦИОННЫЙ. См. ритмико-
интонационный навык.
НАВЫК СЛУХОПРОИЗНОСЙТЕЛЬНЫЙ. См. слухопроиз-
носительный навык.
НАВЫК ФОНЕТИЧЕСКИЙ. См. фонетический навык.
НАВЫКИ ОБЩЕТРУДОВЫЕ. См. общетрудовые навыки.
НАГЛЯДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ (от греч. semantikos обо-
значающий). Один из беспереводных способов сообщения
сведений о содержательной стороне языковой единицы с по-
мощью средств наглядности: предметных (непосредственная де-
монстрация предмета и называние его), изобразительных
(предъявление рисунка, схемы и т. п.), моторных (производ-
ство действия и называние его). Наиболее эффективно с помо-
щью различных видов наглядности семантизируются слова,
обозначающие: а) конкретные предметы; б) пространственные
понятия и ориентиры; в) геометрические формы, и некоторые
другие. Н.с. находит особенно широкое применение на началь-
ном этапе обучения, что объясняется введением именно на этом
167
этапе большого числа слов с конкретным значением. Для эф-
фективности Н.с. следует придерживаться следующих правил:
а) необходимо избегать ассоциации между словом и единич-
ным понятием, что приводит к подмене видового значения
слова родовым; б) семантизируемое слово следует давать в кон-
тексте предложения, что способствует лучшему пониманию
значения слова; в) изображение должно быть понятно учащим-
ся; г) следует проверять, как слово понято. Для Н.с. лучше все-
го подходят картинные словари (напр., Картинно-ситуативный
словарь..., 1988; Саяхова, Хасанова, 1989), тематические под-
борки картинок с изображением различных предметов и дей-
ствий. (106; 128; 208; 283; 290; 326)
НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ. Простейший
вид мышления как отражение связей и отношений предметов и
явлений, которые непосредственно включены в практические
действия. У человека на основе Н.-д.м. образуются суждения.
(207; 306)
НАГЛЯДНОСТЬ. Термин используется в двух значениях:
а) как опора в процессе обучения на дидактический принцип
наглядности, согласно которому обучение строится на конк-
ретных образах, непосредственно воспринимаемых учащими-
ся, и б) как использование на занятиях специальных средств
обучения, опирающихся на принцип наглядности (аудиовизу-
альные средства обучения, технические средства обучения).
Применительно к обучению языку Н. определяется как специ-
ально организованный показ языкового и экстралингвистиче-
ского материала с целью облегчения его объяснения, усвоения
и использования в речевой деятельности. Принято выделять
Н. языковую (словесно-речевую)и неязыковую (пред-
метно-изобразительную). Под языковой Н. подразумева-
ют деятельность, связанную с демонстрацией явлений самого
языка, восприятие и воспроизведение которого носит нагляд-
но-чувственный характер. В зависимости от характера воспри-
ятия окружающего мира различают такие виды Н., как зри-
тельная, слуховая, смешанная, мышечно-дви-
гательная, вкусовая, осязательная. На занятиях по
языку первостепенная роль отводится Н. зрительной, слухо-
вой, смешанной (зрительно-слуховой). С точки зрения подачи
материала бывает Н. статичная и динамичная. Осо-
бым видом динамичной Н. является ситуативная Н., или Н.
168
речевых поступков (Артемов, 1969). Наконец, Н. может быть
внешней (обусловлена процессом восприятия) и внут-
ренней (базируется на восприятии образов представления —
слуховых, зрительных и др.). Современная методика предус-
матривает использование на занятиях всех видов Н., что спо-
собствует образованию правильных представлений об изучае-
мых явлениях языка и развитию соответствующих навыков и
умений. Наибольший педагогический эффект Н. дает, если со-
четается со словом преподавателя, который организует наблю-
дение учащихся, тренировку и побуждает их к самостоятель-
ной речевой деятельности. Выделяются следующие функции
Н. на занятиях по языку: информирующая (средства Н. исполь-
зуются для введения учебной и познавательной информации),
контролирующая (средства Н. привлекаются для контроля и
самоконтроля за характером формируемых знаний, навыков,
умений), семантизирующая (средства Н. помогают при объяс-
нении значений иноязычных слов и грамматических форм),
воссоздающая ситуации общения (зрительно-слуховые обра-
зы используются в качестве опоры для понимания учащимися
воспринимаемого на слух или читаемого текста), стандартизи-
рующая (зрительно-слуховые образы помогают образованию
речевых автоматизмов), стимулирующая высказывание (сред-
ства Н. служат опорой при организации речевого высказыва-
ния). В работе по ряду методов обучения (Прямой, аудиовизу-
альный, аудиолингвальный) использованию Н. придается реша-
ющее значение. В работе по другим методам (сознательно-прак-
тический, коммуникативный) Н. — вспомогательное средство
обучения в ряду других приемов и средств. (14; 26; 27; 28; 106;
НО; 111)
НАГЛЯДНОСТЬ ВНЕШНЯЯ. См. внешняя наглядность.
НАГЛЯДНОСТЬ ВНУТРЕННЯЯ. См. внутренняя нагляд-
ность.
НАГЛЯДНОСТЬ ГРАФИЧЕСКАЯ. См. графическая нагляд-
ность.
НАГЛЯДНОСТЬ ДИНАМИЧЕСКАЯ. См. динамическая
наглядность.
НАГЛЯДНОСТЬ ЗРИТЕЛЬНАЯ. См. зрительная нагляд-
ность.
НАГЛЯДНОСТЬ МНЕМОНИЧЕСКАЯ. См. внутренняя на-
глядность.
169
НАГЛЯДНОСТЬ НЕЯЗЫКОВАЯ. См. неязыковая нагляд-
ность.
НАГЛЯДНОСТЬ ПЕРЦЕПТИВНАЯ. См. внешняя нагляд-
ность.
НАГЛЯДНОСТЬ ПРЕДМЕТНАЯ. См. предметная нагляд-
ность.
НАГЛЯДНОСТЬ РЕЧЕВАЯ. См. речевая наглядность.
НАГЛЯДНОСТЬ ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая наглядность.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Общедидактические
методы обучения, предусматривающие широкий показ на за-
нятиях предметов и явлений окружающего мира либо специ-
альных образцов {наглядные пособия) с целью облегчения по-
нимания, запоминания и использования содержания наглядных
пособий в практической деятельности. Подразделяются на две
группы: методы иллюстраций — показ учащимся ил-
люстративных пособий (плакатов, карт, рисунков на доске, кар-
тин, портретов и др.) и методы демонстраций — обыч-
но связаны с показом кино- и телефильмов, использованием
ЭВМ, а на занятиях по неязыковым дисциплинам — с демон-
страцией приборов, опытов, технических установок. Особен-
ностью Н.м.о. является то, что они обязательно предполагают
в той или иной мере сочетание их со словесными методами обу-
чения. На занятиях по языку Н.м.о. находят наиболее последо-
вательную реализацию в группе прямых и комбинированных
методов, предусматривающих опору на зрительные и слухо-
вые образцы на всех стадиях введения, закрепления и активиза-
ции учебного материала. (230; 244; 245; 276)
НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ. Плоскостные и объемные изоб-
ражения предметов и явлений, специально создаваемые для
целей обучения; природные объекты в их естественном или
препарированном виде. Применение Н.п. способствует форми-
рованию у учащихся правильных представлений и понятий,
выработке у них навыков и умений. Н.п. используются на раз-
личных этапах обучения: при объяснении нового учебного ма-
териала, при закреплении, во время повторения изученного
материала и при проверке знаний учащихся, а также во внеау-
диторной, кружковой работе. Н.п. должны соответствовать со-
держанию учебных программ и учебников, методами приемам
обучения, возрастным особенностям учащихся, а также удов-
летворять определенным научным, эстетическим, санитарно-
170
гигиеническим» техническим и экономическим требованиям.
Н.п. разнообразны по своему назначению» содержанию» спо-
собам изображения» материалам и технологии изготовления»
методам и приемам использования. Их принято делить на н а -
туральные Н.п.» состоящие из природных объектов» и
изобразительные Н.п.» представляющие предметы и яв-
ления искусства (живопись» графика» скульптура) и техники.
По способам изображения различают образные Н.п.» по-
казывающие предметы и явления в реальном» образном виде
(модели» макеты» муляжи» картины» иллюстрированные табли-
цы и др.), исхематические, условные Н.п.» передающие в
предмете или явлении только самое главное» основное, в изве-
стной логической обработке и с использованием условных гра-
фических знаков» условной раскраски и символики (карты, схе-
мы, диаграммы и др.). Как плоскостные, так и объемные изоб-
разительные Н.п. бывают двух видов: статичные, с подвиж-
ными частями и деталями» и динамичные. Из плоскостных
изобразительных Н.п. выделяются в особую группу экран-
ные Н.п.: диапозитивы» диа- и кинофильмы. К Н.п. в широ-
ком смысле относят также грампластинки и записи на магнит-
ную пленку (см. магнитофон). Экранные Н.п.» звуковые посо-
бия вместе с проекционной аппаратурой (кодоскоп, фильмос-
коп и др.), магнитофоном, проигрывателем, телевизором, ви-
деомагнитофоном, компьютером и др. объединяются в группу
технических средств обучения. В зависимости от типа воспри-
ятия (слухового или зрительного) Н.п. принято классифици-
ровать на аудитивные (грамзапись,магнитозапись,радио-
передачи), визуальные (натуральные, художественно-
изобразительные» графические)и аудиовизуальные (ки-
нофильмы» видеозаписи и др.). См. видеограмма, фонограмма,
видеофонограмма. Н.п. следует отличать от средств нагляднос-
ти. (87; 106; 208; 290)
НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ ВИЗУАЛЬНЫЕ. См. визуальные
наглядные пособия.
НАДЕЖНОСТЬ ТЕСТА. См. теста надежность.
НАЛИЧНОСТЬ. Один из принципов отбора лексики. Пред-
полагает отбор слов по определенной тематике, не имеющих вы-
сокого ранга частотности, но постоянно находящихся в созна-
нии языка при необходимости общаться на данную тему. К та-
ким словам конкретного плана относятся» например, ухо» вилка»
171
тарелка, пуговица. Принцип был предложен в 50-е гг. английс-
ким методистом М. Вэстом и широко использован при составле-
нии «Словаря французской разговорной речи» П.Фурье (1962).
Этот принцип дополняет другой статистический принцип отбо-
ра лексики в учебных целях — принцип частотности, (171; 200)
НАПИСАНИЕ. Буквенное обозначение звукового состава
слова. В орфографическом плане различаются следующие типы
Н.: опорное — создаваемое по правилам графики на основе
произношения (дом — дым — дам); проверяемое — ос-
нованное на том, что звуки слабых позиций, чередующиеся в
составе той же морфемы со звуками сильных позиций, обозна-
чаются теми же буквами, что и последние; непроверяемое
(беспроверочное) — не допускающее проверки, в связи с тем
что звуки слабых позиций не чередуются в составе той же мор-
фемы со звуками сильных позиций; в этих случаях Н. устанав-
ливается в так называемом словарном порядке. По отношению
к произношению различают фонетическое Н., соответ-
ствующее произношению (сады, давно, бок), нефонети-
ческое Н., не соответствующее произношению, расходяще-
еся с ним (дрова, пора, сапог). Овладение Н. является компо-
нентом обучения письму. (55; 225; 348)
НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ. Одна из подструктур
личности, являющаяся ее высшим уровнем. Н.л. имеет ряд ка-
честв: уровень, широта, интенсивность, устойчивость, действен-
ность, — и ряд форм: влечение, желание, интересы, склоннос-
ти, идеалы, мировоззрение и убеждение. Формирование необ-
ходимой для общества Н.л., ее качеств и форм является одной
из задач воспитательной цели обучения. (112; 153; 211)
НАПРЯЖЁННОСТЬ. Психическое состояние, вызванное
экстремальными для данной личности условиями. Н. имеет
проявления физиологические (изменение пульса, окраски лица,
потоотделение, напряжение мышц и т. д.) и психические (из-
менение эмоционально-моторной и эмоционально-сенсорной
устойчивости, внимания, памяти, мышления, появление им-
пульсивных действий и т.д.). Н. может быть только ситуаци-
онной или обусловленной индивидуальными особенностями
свойств личности. Различают следующие степени выраженно-
сти Н.: незначительная, быстроисчезающая и не особенно влия-
ющая на процесс обучения; длительная и выраженная, замет-
но отражающаяся на процессе обучения; выраженная только
172
после определенной ситуации и поддающаяся воспитательно-
му воздействию; длительная, резко выраженная, практически
не поддающаяся педагогическому воздействию и обосновыва-
ющая необходимость отстранения от травмирующей деятель-
ности. Снятие Н. учащихся на занятии — одна из важнейших
задач преподавателя; может достигаться общедидактическими
мерами воздействия: созданием благожелательной атмосферы
занятия, индивидуальным подходом к обучаемому, а также спе-
циальными приемами (см. релаксопедия). (219; 227)
НАРОДНАЯ ЭТИМОЛОГИЯ (от греч. etymon истина, ос-
новное значение слова + logos понятие, учение). Ложная эти-
мология, лексическая ассоциация. Переделка и переосмысле-
ние слова по образцу другого, близкого по звучанию слова, ус-
тановление между ними семантических связей на основе чисто
внешнего, случайного звукового совпадения, без учета реаль-
ных фактов их происхождения (напр., гульвар вместо буль-
вар — сопоставление с гулять; мелкоскоп вместо микроскоп,
полуклиника вместо поликлиника). Установление неправиль-
ных этимологических соответствий является довольно распро-
страненной причиной ошибочного употребления слов иност-
ранного языка. Для предотвращения подобного рода ошибок
при семантизации лексики следует уделять внимание этимо-
логическому анализу новых слов. (34; 278)
НАСТАВНИЧЕСТВО. Форма воспитаний и профессиональ-
ной подготовки молодежи, осуществляемых старшим поколе-
нием. Психологически Н. — это доверительное общение двух
поколений с целью передачи профессионального опыта и нрав-
ственных норм. (244; 245)
НАСТОЙЧИВОСТЬ. Положительное волевое свойство
личности, а иногда и характера, проявляющееся в упорном до-
стижении сознательно поставленной цели, содержание кото-
рой определяет моральный уровень личности. Формирование
и развитие Н. является компонентом воспитательной цели обу-
чения. (92; 227)
НАСТРОЕНИЕ. Сравнительно продолжительные, устойчи-
вые психические состояния умеренной или слабой интенсив-
ности, проявляющиеся в качестве положительного или отри-
цательного эмоционального фона психической жизни инди-
вида. Н. является эмоциональной реакцией не на непосред-
ственные последствия тех или иных событий, а на их значение
173
для человека в контексте его общих жизненных планов, инте-
ресов и ожиданий. Сформировавшиеся Н. в свою очередь спо-
собны влиять на непосредственные эмоциональные реакции
по поводу происходящих событий, меняя соответственно на-
правление мыслей, восприятие и поведение человека. В зави-
симости от степени осознанности причин, вызвавших то или
иное Н., оно переживается либо в качестве нечленимого обще-
го эмоционального фона (приподнятое, подавленное Н. и т. д.)>
либо как четко дифференцируемое состояние (скука, печаль,
тоска, страх; увлеченность, радость, ликование, восторг и т. д.).
Умение контролировать свое Н., находить и усваивать спосо-
бы его сознательной коррекции выступает важной задачей вос-
питания и самовоспитания. Одним из важнейших факторов
успешности занятий по языку является создание положитель-
ного эмоционального климата. Преподаватель должен уметь
создать на занятии благожелательную обстановку, атмосферу
взаимного доверия, уметь вызвать увлеченность, интерес к ма-
териалу. См. также мотивация, релаксация. (5; 134)
НАТУРАЛЬНЫЙ (от лат. naturalis) МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.
Метод обучения, получивший распространение с середины
XIX в., представители которого (М. Вольтер, М. Верлиц, Ф. Гу-
эн) полагали, что при обучении иностранному языку необхо-
димо воссоздать естественный путь овладения ребенком речью
на родном языке. Главная цель изучения языка по данному ме-
тоду заключалась в развитии у учащихся устной речи. Сторон-
ники Н.м.о. полагали, что владение устной речью обеспечива-
ет умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение
техникой чтения и письма. По этой причине основное внима-
ние уделялось методике начального этапа и обучению устной
речи в рамках этого этапа. Все усилия представителей Н.м.о.
были направлены на искусственное создание языковой среды,
подобной той, которая окружает ребенка при овладении им
родной речью. Методические положения сводились к следую-
щим: 1) из преподавания исключался родной язык, так как вос-
приятие языковых явлений должно быть имманентным, т. е.
непосредственным, без обращения к переводу; 2) значение язы-
ковых явлений раскрывалось с помощью различных средств
наглядности, контекста или толкования; 3) новый языковой ма-
териал вводился только устно, закрепление материала прово-
дилось путем подражания учителю с широким использовани-
174
ем аналогии; 4) основной формой работы являлся диалог меж-
ду учителем и учащимися. Широко применялись различные
игры, имитировавшие реальные условия общения, а также пу-
тем комментирования действий, выполняемых учащимися.
Идеи Н.м.о. были популярны в 20—30-е гг. XX в. при обуче-
нии иностранным языкам и реализовывались в рамках разго-
ворных вводных курсов. Интерес к Н.м.о. вновь возродился в
послевоенные годы в связи с появлением его модификаций —
аудиовизуального и аудиолингвального методов. (230; 269; 299)
НАУКА. Сфера человеческой деятельности, функция ко-
торой — выработка и систематизация объективных знаний о
действительности; одна из форм общественного сознания. Са-
мостоятельной Н. считается тогда, когда у нее имеется свой
объект, предмет исследования и своя терминология. Методи-
ка рассматривается как самостоятельная Н. в рамках дидакти-
ки (частная дидактика), поскольку она обрела свой объект ис-
следования, предмет исследования и терминологию (напр., язы-
ковые упражнения, аудиовизуальный метод и др.).
НАУЧЕНИЕ. Процесс и результат приобретения индиви-
дуального опыта. Понятие Н. первоначально возникло в зоо-
психологии (Э. Торндайк и др.). В отличие от педагогических
понятий «обучение», «образование» и «воспитание» термин Н.
применяется в психологии поведения и охватывает широкий
круг процессов формирования индивидуального опыта: при-
выкание, образование простейших условных рефлексов, слож-
ных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного раз-
личения и т. д. Путем Н. может приобретаться любой опыт (зна-
ния, навыки, умения), но Н. отличается от учения как приобре-
тение опыта в деятельности, направляемой познавательными
мотивами и целями (или только мотивами). Как и всякое при-
обретение опыта, Н. включает протекающие неосознанно уяс-
нение содержания материала и его закрепление (непроизволь-
ное запоминание). У человека роль и значение Н. меняются в
процессе онтогенеза. В школьном возрасте Н. является основ-
ным способом приобретения опыта, затем оно отодвигается на
второй план, уступая место учению, учебной деятельности, хотя
и не теряет совсем своего значения. Важнейшим фактором Н.
считается место усваиваемого материала в соответствующей
деятельности. Человек лучше научается тому материалу, кото-
рый занимает место цели деятельности. Российские психологи
175
и ряд зарубежных авторов исходят из различия механизмов Н.
у человека и животных. Н. у человека, так же как и учение, рас-
сматривается как познавательный процесс усвоения социаль-
ного опыта практической и теоретической деятельности. (92;
227; 276)
НАУЧНОЕ НАБЛЮДЕНИЕ. См. наблюдение.
НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. См. принцип научности.
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС В ОБУЧЕНИИ.
Повышение уровня обучения путем развития и совершенство-
вания средств обучения, технологии обучения на основе ис-
пользования достижений науки и техники. Так, на развитие
обучения иностранным языкам в конце XX в. существенное
влияние оказала компьютерная и видеотехника, а также вне-
дрение в учебный процесс магнитозаписи. (31; 248; 297)
НАУЧНЫЙ СТИЛЬ. См. функциональные стили.
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЯЗЫК. Общий язык всей нации.
НАЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА. Исторически складыва-
ющееся мировоззрение народа, реализуемое в традициях, на-
циональных реликвиях и получающее свое отражение в язы-
ке. Изучение языка без учета национально-культурного ком-
понента его лексических единиц обедняет процесс обучения
и делает овладение языком менее эффективным. Сведения о
Н.к. на занятиях по языку используются в рамках лингвост-
рановедения, а вне таких занятий изучается в курсе культуро-
ведения, страноведения, лингвокультурологии. (66; 188; 224; 263;
294; 315)
НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА.
См. национально-языковая ориентация преподавания.
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ СЛОВА.
Компонент значения слова, несущий информацию о националь-
ной культуре народа. См. лексика, лингвострановедение.
НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПРЕПО-
ДАВАНИЯ (национально ориентированная ме-
тодика). Методика преподавания, учитывающая внутреннюю
лингвистическую систему и языковую картину родного языка
учащихся. Предполагает сопоставление языковых явлений род-
ного и изучаемого языка, соответствующий отбор и организа-
цию языкового материала и учитывает в стратегии обучения
его оптимальные способы представления и закрепления с це-
лью формирования у учащегося новой внутренней языковой
176
системы. Учет бинарных межъязыковых соотношений гаран-
тирует включение в учебный материал специфических ориен-
тиров, которые наиболее подходят для данной языковой ауди-
тории. Н.-я.о.п. позволяет повысить эффективность препода-
вания, т. е. уменьшить время обучения и увеличить объем изу-
чаемого материала, за счет использования межъязыкового сход-
ства и снижения влияния интерференции. Грамматический ма-
териал располагается при указанной методике по частям речи,
морфологические явления даются на синтаксической основе.
Н.-я.о.п. гуэименяется в моноязычных группах.
НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ. Цикл или период обу
чения, который обеспечивает выполнение конечных целей обу-
чения на самом элементарном уровне, т. е. возможность обще-
ния в избранной форме, в избранном круге ситуаций избран-
ной сферы общения. Н.э.о. характеризуется относительной
незавершенностью, открытостью целей, содержания, форм и
методов обучения. Продолжительность Н.э.о. устанавливает-
ся не временными характеристиками (подготовительный фа-
культет, первый семестр и т. д.), а уровнем сформированности
выбранных речевых умений и навыков, с одной стороны, и тре-
бованием уже на Н.э.о. обеспечить представительное отраже-
ние системы иностранного языка — с другой. С этой точки зре-
ния оправдана традиция включения в объем Н.э.о. лексико-
грамматических явлений, которые признаются типичными для
изучаемого языка. Типичными явлениями русского языка, на-
пример, являются категории рода, числа, падежа, времени, вида,
наклонения, степеней сравнения. Принцип представительного
и адекватного отражения системы языка теснейшим образом
связан с принципом коммуникативности обучения. См. также
этап обучения. (65; 198-201; 255)
НАЧИТАННОСТЬ. Свойство личности читателя, наличие
у него знаний, умений, полученных в результате чтения. Чте-
ние на иностранном языке играет положительную роль в фор-
мировании и развитии языковой, речевой и коммуникативной
компетенции учащегося. Обучающему воздействию чтения
подвержены почти все звенья учебного процесса по иностран-
ному языку. Процесс чтения, организованный как практика в
деятельности, создает благоприятные условия для непроизволь-
ного запоминания языкового материала, развития других ви-
дов речевой деятельности — аудирования, говорения, письма.
177
Эти возможности чтения могут быть реализованы только при
условии обильного чтения разнообразных текстов. См. также
взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. (84; 102;
222; 307)
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ (от лат. verbalis устный, словесный) (н е -
речевые, экстралингвистические) СРЕДСТВА
ОБЩЕНИЯ. Совокупность действий, поступков, передаваемых
с помощью жеста, мимики, позы, взгляда, манеры держаться,
движений. Они несут в речевом сообщении определенную
смысловую и эмоциональную информацию. В процессе взаи-
модействия людей значительная часть коммуникации осуще-
ствляется за счет невербальных средств (Основы речевой ком-
муникации, 1997), поэтому языком невербального общения
необходимо научиться владеть. В овладении Н.с.о. различают
несколько этапов: 1) осознание Н.с.о. в родном языке и сопос-
тавление их с аналогичными в иностранном языке, 2) осознан-
ная имитация Н.с.о. на иностранном языке, 3) активизация и
использование в общении. Основными Н.с.о., которые сопро-
вождают сообщение и оказывают влияние на его эффектив-
ность, являются: жест — социально отработанное движение,
передающее психическое состояние человека; мимика—дина-
мическое выражение лица в момент общения; поза говоря-
щих — положение коммуникантов относительно друг друга;
облик (внешний вид), часто раскрывающий состояние челове-
ка; движения тела (пластика). Н.с.о. сочетаются с речью или за-
меняют ее; их роль вспомогательна, однако по данным некото-
рых психологов при их помощи передается значительная часть
информации (до 55 %; А. Лиз, 1994). Наиболее значимыми сре-
ди Н.с.о. считаются кинетические — зрительно воспринимае-
мые движения другого человека, проявляющиеся в мимике, позе,
жесте, взгляде, походке. Н.с.о. органически входят в коммуника-
тивную систему того или иного языка и должны быть включе-
ны в методическую проблематику иностранного языка как эле-
мент страноведения, поскольку у разных народов одни и те же
Н.с.о. могут иметь различные значения, сферы употребления.
Ср. речевые средства общения. (54; 58; 82; 86; 246а; 309; 318)
НЕЙТРАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА. Слова, не прикрепленные к оп-
ределенному стилю речи, имеющие стилистические синонимы
(книжные, разговорные, просторечные), на фоне которых они
лишены стилистической окраски (напр., бродить — нейтраль-
178
ное слово по отношению к книжному блуждать и простореч-
ному шататься, шляться). Н.л. является предметом обучения
лексическому аспекту языка на начальном этапе. Ср. общеупот-
ребительная межстилевая лексика. (24; 198; 278)
НЕМЕДЛЕННАЯ ПАМЯТЬ. То же, что непосредственная
память.
НЕОБИХЕВИОРЙЗМ (от греч. neos новый + англ, behaviour
поведение). Совокупное обозначение ряда направлений аме-
риканской психологии. Возник в 30-е гг. (Е. Халл, Э. Толмен)»
когда стала очевидной несостоятельность традиционного би-
хевиоризма — невозможность описания поведения только
посредством наблюдаемых стимулов и реакций на них без ана-
лиза каких-л. центральных, регулирующих механизмов. В би-
хевиористскую схему «стимул—реакция» Н. ввел опосредству-
ющее звено — так называемые промежуточные переменные»
понимаемые как совокупность различных познавательных и
побудительных факторов. В остальном Н. разделяет общие
принципы классического бихевиоризма: тенденцию к биоло-
гизации человеческой психики, ориентацию на позитивизм и
т. п. (276; 335)'
НЕОЛОГИЗМ (от греч. neos + logos слово, понятие). Слово
или оборот речи, созданные для обозначения нового предмета
или выражения нового понятия (напр., астронавт, космодром»
перестройка). После того как слово входит в широкое употреб-
ление, оно перестает быть Н. Некоторые Н. советской эпохи
перешли уже в разряд устаревших слов (продналог, губком»
наркомат). Выделяют также стилистический Н. (индивидуаль-
но-стилистический) — слово или оборот речи, созданный ав-
тором данного литературного произведения с определенной
стилистической целью и обычно не получающий широкого
распространения, не входящий в словарный состав языка: зе-
ленокурные (Гоголь), москводушие (Белинский), громадьё»
многопудье, молоткастый (Маяковский). Н. являются объек-
том лексического и лингвострановедческого аспекта обучения
иностранному языку. (83; 90; 278)
НЕОСОЗНАННАЯ ИМИТАЦИЯ (от лат. imitatio подража-
ние, воспроизведение). Прием по выработке слухопроизноси-
тельных навыков, усвоение звукового строя и ритмомелодики
путем механического повторения за обучающим или за фоног-
раммой образцов речи. Ср. осознанная имитация. (14; 27)
179
НЕОСОЗНАННОЕ Психические процессы как проявление
неотчетливого и смутного уровня ясности сознания. Современ-
ный психологический термин» уточнивший термины и поня-
тия «подсознание»» «бессознательное». В системе обучения по
методу активизации находит отражение в принципе двупла-
новости (Г. Лозанов). Согласно названному принципу в про-
цессе обучения предполагается одновременная опора на созна-
тельное и подсознательное овладение языком. Процессы Н. иг-
рают особую роль в усвоении языка. (59; 134; 179; 276)
НЕПОДГОТОВЛЕННАЯ РЕЧЬ. Естественная речевая дея-
тельность» предполагающая такой уровень развития навыков и
умений, при котором обучаемый в состоянии практически бе-
зошибочно и в естественном» не замедленном для данного язы-
ка темпе актуализировать изученный языковой материал в це-
лях осуществления реальной коммуникации. Этот уровень вла-
дения языком позволяет учащемуся использовать языковой
материал без подготовки во времени и без прямых побужде-
ний собеседника в ранее не встречавшихся комбинациях. См.
также речь. (5; 54; 56; 91; 107; 201)^
НЕПОДГОТОВЛЕННОЕ ЧТЕНИЕ. Учебный вид чтения,
способ обучения иностранному языку. Н.ч. проводится на об-
легченных адаптированных текстах без предварительной ра-
боты по снятию языковых или содержательных трудностей
текста. Н.ч. готовит учащихся к реальным условиям использо-
вания чтения как вида речевой деятельности. Ср. подготови-
тельное чтение. (102; 226; 307)
НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ (мгновенная) ПАМЯТЬ. Пси-
хофизиологический процесс запечатления и начального удер-
жания только что воспринятого материала. Роль Н.п. значи-
тельна в закреплении языкового материала путем многократ-
ных повторений и накоплении его для дальнейшего опериро-
вания. Н.п. действует при первом запечатлении и первичном
закреплении воспринимаемого материала. Некоторое время
услышанное или увиденное продолжает звучать или воспри-
ниматься зрительно» после того как процесс восприятия уже
закончился. Эти явления неустойчивы и при недостаточном
использовании в обучении иностранному языку первичного
закрепления происходит полное забывание материала за 5—6
дней. Н.п. предполагает определенную активность субъекта и
применение соответствующих способов. Например» если надо
180
запомнить более девяти слов, их следует объединить по како-
му-л. признаку: по признаку смысловых оппозиций, предика-
тивных или атрибутивных групп, принадлежности к опреде-
ленной части речи. См. также память. (5; 219; 227; 276)
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ Первичная форма вни-
мания, которая связана с рефлекторными установками; возни-
кает вследствие действия внешних раздражителей и поддержи-
вается независимо от сознательного намерения человека. Свой-
ство действующих раздражителей, их интенсивность или но-
визна, эмоциональная окрашенность, связь с потребностями
приводят к тому, что некоторые предметы, явления или лица
завладевают вниманием и приковывают его на время к себе.
Исходя из этого, преподаватель должен строить обучение ино-
странному языку таким образом, чтобы усилить действие вне-
шних раздражителей, повышать интерес как объективно обу-
словленный мотив деятельности человека, направленной на
удовлетворение определенных потребностей. Интерес основы-
вается на понимании учебного материала и на положительном
эмоциональном отношении к нему, поэтому преподаватель
должен заботиться о том, чтобы учащиеся ощущали потреб-
ность в изучении иностранного языка и проявляли активность
на занятиях. Созданию Н.в. способствует выразительность речи
преподавателя, умелое использование модуляции своего голо-
са, применение предметной и картинной наглядности, прове-
дение занятий в должном темпе. Ср. произвольное внимание.
(227; 219)
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ. Запоминание язы-
кового материала без предварительной установки и дополни-
тельных усилий со стороны учащегося, в процессе речевой де-
ятельности. См. запоминание.
НЕРЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. То же, что невербаль-
ные средства общения.
НЕРОДНОЙ ЯЗЫК. Родовое понятие, включающее поня-
тие языка межнационального общения, иностранного языка,
изучаемого в языковой среде и вне ее. Ср. родной язык. (27; 28;
ПО)
НЕСПОСОБНОСТЬ. Свойство личности как определенная
ее динамическая структура, не соответствующая требованиям
данной деятельности. В структуру личности при Н. входят
относительные (могут компенсироваться) и абсолютные (не-
181
компенсируемые) противопоказания к данной деятельности.
Полная Н. к изучению иностранного языка встречается крайне
редко, в большинстве случаев проблема Н. решается индивиду-
альным подходом к обучаемому. См. способности. (68; 104; 112;
130; 220; 276)
НЕЯЗЫКОВАЯ (предметно-изобразительная)
НАГЛЯДНОСТЬ. Вид наглядности^ противопоставляемый язьг
ковой наглядности (или словесно-речевой). Использование Н.н.
предусматривает применение на занятиях различного рода на-
глядных пособий. Отношение к Н.н. в истории методики не было
однозначным. Иногда противопоставляют Н.н. и языковую на-
глядность, считая основным видом наглядности последнюю, на
том основании что предметом обучения на занятиях является язык
и, следовательно, в первую очередь следует демонстрировать сам
язык в различных его формах и проявлениях (Белев, 1964). Со-
временная методика, не отрицая ведущей роли языковой нагляд-
ности, в то же время считает важным использование на занятиях
Н.н. как средство стимуляции в изучении языка и повышения
эффективности занятий в целом. (26; 87; 106; 202; 208)
НОВИЗНА. Дидактический принцип, предлагающий регу-
лярную подачу учащимся нового материала в процессе обуче-
ния с целью поддержания мотивации обучения. Н. материала
может быть нулевой (материал хорошо известен), отно-
сительной (материал представляет собой соединение но-
вого с уже известным) и абсолютной (материал совершен-
но новый). Большинство исследователей считают, что наилуч-
ший эффект в обучении дает относительная новизна материа-
ла. Этот принцип имеет большое значение как на этапе сооб-
щения знаний, формирования речевых навыков, так и на этапе
развития речевых умений. (18; 92)
НОМЕНКЛАТУРА (от лат. nomenclature роспись имен, пе-
речень, список). Совокупность названий, употребляемых в ка-
кой-л. науке, производстве и т. д. для обозначения объектов (в
отличие от терминологии, содержащей также обозначения от-
влеченных понятий и категорий). Н., как и терминология, яв-
ляется компонентом обучения при овладении языком спе-
циальности.
НОМИНАЦИЯ. 1. Наделение названием, установление (по-
средством речевого акта) отношения между сущностью (пред-
метом, ситуацией) и именем. 2. Совокупность проблем, касаю-
182
щихся динамического аспекта средств, способов наименования
в форме предложения, высказывания. (49; 278)
НОРМА (лат. norma руководящее начало, правило, обра-
зец). Принятые в общественно-речевой практике образованных
людей правила произношения, словоупотребления, использо-
вание традиционно сложившихся грамматических, стилисти-
ческих и других средств. Различают произносительную
(орфоэпическую), лексическую, морфологическую»
синтаксическую Н. Н. — категория историческая; буду-
чи в известной мере устойчивой, стабильной, что является ос-
новой ее функционирования, Н. вместе с тем подвержена из-
менениям, это вытекает из природы языка как явления соци-
ального, находящегося в постоянном развитии вместе со сво-
им творцом и носителем—обществом. Известная подвижность
языковой Н. иногда приводит к тому» что для одного и того же
языкового явления имеется в определенные временные отрез-
ки не один регламентированный способ выражения» а больше:
прежняя Н. еще не утрачена, а наряду с ней возникает уже но-
вая. Существование Н. литературного языка не исключает па-
раллельного существования языковых вариантов» своим воз-
никновением обязанных наличию в сложной системе языка
отдельных его разновидностей — функциональных стилей»
среди различительных черт которых могут фигурировать и
вариантные формы. Возникающее в связи с этим многообра-
зие в единстве не разрушает самой Н.» а делает ее более тонким
инструментом отбора языковых средств в стилистическом пла-
не. В силу этого объектом преподавания иностранного языка
является не только система языка (совокупность взаимообус-
ловленных элементов языка» связанных одной функцией), но
и Н. применения этой системы к ситуациям и контексту. Пред-
ложение «Я пишу с ручкой» иллюстрирует нарушение систе-
мы, потому что здесь глагол писать требует падежного управ-
ления. Данная ошибка типична для французов и англичан, изу-
чающих русский язык; произошел отрицательный перенос в
русский язык опыта из английского и французского языков»
так как в этих языках связи между словами передаются не па-
дежами, а предлогами. В языках с давней письменной тради-
цией различают устную и письменную Н. Каждая из них имеет
определенные средства выражения (устная — звуковые, пись-
менная — графические), свои более частотные лингвистичес-
183
кие единицы и своеобразие в построении сообщений. К поня-
тию Н. тесно примыкает понятие узуса. (24; 83; 122; 146; 210;.
279; 280)
НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТЕСТ (англ,
norm-referenced test). Вид педагогического теста, с помощью
которого сравниваются учебные достижения (уровень подго-
товки, знаний и умении) отдельных испытуемых в сравнении,
друг с другом. Результаты тестирования выражаются в тесто-
вых баллах, которые располагаются на специально составлен-
ных шкалах. Н.-о.т. используются для того, чтобы получить
надежные показатели для сравнения тестируемых. Самый про-
стой способ проведения анализа при таком тестировании со-
стоит в том, чтобы сообщить, сколько процентов учащихся из
учебной группы, в которой проводилось тестирование, выпол-
нили тест хуже (получили более низкий балл) и сколько про-
центов выполнили тест лучше (получили более высокий балл).
Специфика названного теста связана с основной задачей—диф-
ференцировать испытуемых. Тест считается весьма полезным,
когда необходимо получить информацию об испытуемом, свя-
занную с его способностями или степенью обученности в срав-
нении с другими испытуемыми. Этот тест широко используется
при распределении учащихся по учебным группам с учетом уров-
ня языковой подготовки и способностей. (2; 138; 245а)
НОРМЫ ГРУППОВЫЕ. См. групповые нормы.
НОСИТЕЛЬ ЯЗЫКА. Представитель какой-либо социо-
культурной и языковой общности, владеющий нормами язы-
ка, активно использующий данный язык (обычно являющий-
ся для него родным) в различных бытовых, социокультурных,
профессиональных сферах общения. См. родной язык.
О
ОБОБЩЕНИЕ. Операция и продукт мышления, выделение
общего в ряде предметов или явлений и его отвлечение. Виды
О. соответствуют видам мышления. Простейшие О. заключа-
ются в объединении, группировании объектов на основе отдель-
ного признака. Наиболее сложно такое О., при котором четко
дифференцируются видовые и родовые признаки, а объект
включается в некоторую систему понятий. (276; 306)
184
ОБОЗНАЧЕНИЕ Кодирование (наименование) средствами
языка компонентов внеязыковых ситуаций, предметов и объек-
тов. См. номинация,
ОБРАЗЕЦ РЕЧЕВОЙ. См. речевой образец, модель.
ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ. Память на наглядное содержание
сознания, т. е. на зрительные и слуховые образы, представле-
ния предметов, качеств, действий, и на слова, обозначающие
их. Дифференциация типов О.п. связана с тем, какая сенсор-
ная область — зрительная, слуховая или двигательная — слу-
жит наилучшей основой для воспроизведения. Чистые типы
О.п. встречаются редко, обычно наблюдаются смешанные: зри-
тельно-двигательный, двигательно-слуховой. У большинства
людей господствующим является зрительный тип запомина-
ния предметов и зрительно-двигательный — при запоминании
словесного материала. О.п. способствует созданию стереотипов
первой и второй сигнальной систем, играет основную роль в
накоплении знаковых стереотипов. О.п. занимает важное мес-
то в учебной деятельности, поскольку обеспечивает приобре-
тение знаний и речевого опыта на основе наглядно-образного
содержания. (227; 276)
ОБРАЗОВАНИЕ. Процесс и результат усвоения знаний,
навыков, умений. Основной путь получения О. — обучение в
системе различных учебных заведений. Существенную роль в
усвоении знаний, умственном развитии человека играют так-
же самообразование, участие в общественно-трудовой деятель-
ности. В зависимости от характера подготовки к жизни и тру-
ду различают общее О. (начальное и среднее) — дает знания,
навыки, необходимые каждому человеку независимо от буду-
щей специальности,профессии,и специальное О. — дает
знания, навыки, умения, необходимые работнику определенной
профессии и определенного уровня квалификации. (245; 276)
ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ. См. педагогическое
образование.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. То же, что об-
щеобразовательная цель обучения.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ. Система основных
параметров, принимаемых в качестве государственной нормы
образованности. Основными единицами О.с. являются его
структура, содержание, объем учебной нагрузки, требования к
уровню подготовки учащихся. О.с. понимается как описание
185
минимальных обязательных требований к целям и содержанию
обучения. В О.с. формулируются цели обучения и воспитания»
обязательные требования к образованию, закрепленные в нор-
мативных документах. Нормы и требования, установленные
О.с., принимаются в качестве эталона при оценке качества ос-
новных сторон образования. О.с. в Российской Федерации яв-
ляется основным нормативным документом, дающим толков
вание ст. 7 Закона РФ «Об образовании». О.с. применительно к
российской средней школе включает базисный учебный план
и стандарты базовых (обязательных для средней школы) обра-
зовательных областей, в том числе и иностранные языки (см.
документ «Учебные стандарты школ России»). Применитель-
но к предмету «русский язык как государственный» О.с. — это
минимум содержания, усвоение которого обеспечивает обра-
зование на русском языке, трудовую деятельность и соответ-
ствует языковым квалификационным требованиям к работни-
кам разных профессий. Разработан Государственный О.с. по
русскому языку как иностранному для разных уровней владе-
ния языком (135а). На основе О.с. разрабатываются программы
обучения, учебники и учебные пособия. В настоящее время широ-
ко обсуждается вопрос о европейском О.с. и едином мировом
образовательном пространстве. См. общеевропейская компетен-
ция уровней владения языком, пороговый уровень. (88; 135а; 301)
ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ. 1. Одна из функций контроля, кото-
рая заключается в получении информации об уровне обученно-
сти учащегося. Благодаря О.с. обучающий имеет возможность
использовать такой метод обучения, как подкрепление — не-
обходимое условие формирования речевых навыков и умений.
2. Процесс получения человеком информации о результатах ре-
чевых и неречевых действий, например анализ реакции, реп-
лик собеседника. О.с. позволяет человеку регулировать рече-
вое и неречевое поведение. О.с. может иметь положительный
и отрицательный характер. (245а; 321)
ОБРАТНЫЙ (двусторонний) ПЕРЕВОД. Письменный
перевод текста с иностранного языка на родной язык, затем пере-
вод этого текста на иностранный язык с последующим сопо-
ставлением с оригиналом. Используется в некоторых случаях
как прием обучения. См. перевод. (206; 221)
ОБРАЩЕННАЯ РЕЧЬ. Речь, возникающая при непосред-
ственном общении.
186
ОБУЧАЕМОСТЬ. Индивидуальные показатели скорости и
качества усвоения человеком знаний, навыков и умений в про-
цессе обучения. Различают общую О. как способность усво-
ения любого материала и специальную О. как способность
усвоения отдельных видов материала (научного, по искусству,
видов практической деятельности). Первая является показате-
лем общей, а вторая — специальной одаренности индивида.
В основе О. лежит уровень развития познавательных процес-
сов (восприятия, памяти, мышления, внимания, речи), мотива-
ционно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также раз-
витие производных от них компонентов учебной деятельнос-
ти (уяснения содержания учебного материала из прямых и кос-
венных объяснений и овладения материалом до степени актив-
ного применения). О. определяется не только уровнем разви-
тия активного познания, т. е. тем, что человек может познать и
усвоить самостоятельно, но и уровнем «рецептивного» позна-
ния, т. е. тем, что субъект может понять и усвоить с помощью
другого человека, уже владеющего соответствующими знание
ями и умениями. Поэтому О. как способность к учению и усво-
ению отличается от способности к самостоятельному позна-
нию и не может быть полностью оценена одними показателя-
ми его развития. Повышение уровня О. — одна из задач любо-
го обучения, которая решается развитием познавательных спо-
собностей учащегося и профессиональных умений преподавате-
ля. (244; 245; 276)
ОБУЧАЮЩАЯ ИГРА. Особым образом организованное на
занятиях по языку ситуативное упражнение, при выполнении
которого создаются возможности для многократного повторе-
ния речевого образца (образцов) в условиях, максимально при-
ближенных к условиям реального речевого общения (с прису-
щими ему признаками — эмоциональностью, спонтанностью,
целенаправленностью речевого акта). О.и. при обучении язы-
ку способствуют решению следующих методических задач:
1) созданию психологической готовности учащегося к речевому
общению; 2) обеспечению естественной необходимости много-
кратного повторения языкового и речевого материала; 3) трени-
ровке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что являет-
ся подготовкой к спонтанной речи. Игры могут быть направлены
на формирование речевых навыков (фонетических, лексических,
грамматических) и развитие речевых умений (творческие игры).
187
Большое распространение получили ролевые игры. В них учащие-
ся включаются в моделируемые ситуации, требующие от них при-
нятия решения на основе анализа ситуации, поиска решения ком-
муникативной задачи. (4; 16; 50; 60; 91; 218)
ОБУЧАЮЩАЯ МАШИНА. Техническое средство обучения,
предназначенное для предъявления порций обучающей программ
мы (обычно на специальном экране) и обеспечивающее управ4
ление процессом усвоения учебного материала на основе опе-
ративной обратной связи. Функционирование О.м. требует на-
личия учебно-методического обеспечения, т. е. обучающей или
контролирующей программы, включающей как учебный ма-
териал, так и алгоритм организации деятельности учащегося.
Этот алгоритм обычно фиксирован в самом устройстве, хотя
многие машины имеют несколько режимов работы. Считалось,
что при использовании О.м. преподаватель может быть устра-
нен от непосредственного участия в ряде звеньев учебного про-
цесса, связанных с трудоемкими и малопроизводительными
операциями, что создает предпосылки для личностного обще-
ния с учащимися, индивидуальной работы с ними. Рутинные
же компоненты деятельности О.м. способны иногда выполнять
эффективнее преподавателя. О.м. могут иметь разное назначе-
ние: ориентирование в изучаемом материале и обработка зна-
ний и умений (машины-репетиторы), формирование навыков
и умений (тренажеры), контроль знаний, навыков, умений, ре-
зультата проведенного цикла обучения (машины-экзаменато-
ры). Учебное помещение с находящимися в нем О.м. принято
называть автоматизированным классом. Часто О.м. подсоеди-
няются к специализированному пульту преподавателя, осуще-
ствляющего общее руководство работой учащихся. Многие
О.м. работают в двух режимах: обучения (контроля) и само-
обучения (самоконтроля). Они обеспечивают индивидуальный
диалог с учащимся и очередной «ход» производят в соответ-
ствии с характером ответа. О.м. состоят из ряда блоков, каж-
дый из которых выполняет одну из следующих групп опера-
ций: а) восприятие сообщения учащегося; б) его анализ; в) хра-
нение учебного материала или информации о текущем состоя-
нии познавательной деятельности учащегося; г) предъявление
учащемуся учебного материала и информации, управляющей
его познавательной деятельностью. В настоящее время О.м. за-
меняются компьютерами. (3; 71; 248; 276)
188
ОБУЧАЮЩАЯ МАШЙНА АДАПТИВНАЯ. См. адаптив-
ная обучающая машина.
ОБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА. Описание хода, процесса
програмированного обучениям, содержит указания о дозировке
частей (порций) учебного материала, последовательности их
представления, порядке перехода от одной порции к другой.
О.п. строится в соответствии с обучающим алгоритмом. В зави-
симости от порядка представления информации О.п. подраз-
деляются на линейные и разветвленные программы. (223)
ОБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА АДАПТЙВНАЯ. См. адап-
тивная обучающая программа.
ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ.
См. автоматизированная обучающая система.
ОБУЧАЮЩЕЕ ДЕЙСТВИЕ. Действие, имеющее своей це-
лью передачу знаний или формирование речевых навыков и
умений.
ОБУЧАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ УЧИТЕЛЯ. Одна из функций
учителя, которая проявляется в таких методах обучения, как
объяснение, показ и подкрепление. При объяснении и показе
учащимся предъявляется новая информация, поэтому в этом
случае принято говорить об информационной функции учи-
теля как компоненте обучающей функции. При подкреплении
оцениваются действия учащихся. Поэтому в этом случае гово-
рят об оценочной функции как компоненте функции обучаю-
щей. (98; 99; 112; 211)
ОБУЧАЮЩИЙ АЛГОРИТМ (от лат. algoritmus предписа-
ние). Совокупность точно сформулированных правил (опера-
ций), определяющих строгую логическую последовательность,
форму и методы передачи учебной информации от препода-
вателя (или обучающей программы) к учащемуся. Выполнение
таких правил приводит к достижению учащимися заданных
целей обучения согласно определенным критериям. См. алго-
ритм.
ОБУЧЕНИЕ. Процесс передачи и усвоения знаний, навы-
ков, умений и способов познавательной деятельности челове-
ка; двусторонний процесс, в котором участвуют как обучаю-
щий (преподаватель), так и обучаемый (ученик) в их совмест-
ной деятельности. В процессе О. реализуются цели О.: практиче-
ская, общеобразовательная, воспитательная. В соответствии с
целями О. осуществляется отбор содержания, методов, средств
189
обучения. Задача О. — не только обеспечить определенный об-
разовательный уровень, но и способствовать формированию
личности человека (см. воспитание). Главные составляющие
процесса О. — преподавание и учение. Методика преподавания
рассматривает О. как совокупность форм преподавания и уче-
ния на материале конкретного учебного предмета. Существу-
ют различные системы организации О.: индивидуальное О.»
классно-урочная система, лекционно-семинарская система, кур-
совая система О. и др. С позиции коммуникативно-деятельнос-
тного подхода О. строится таким образом, что учащийся явля-
ется не только «объектом» (тем, на кого воздействует учебный
процесс), но и «субъектом» О. (выступает в качестве организа-
тора своей учебной деятельности). Отсюда вытекает важная
задача управления процессом учения извне, а также рациональ-
ного «самоуправления» в процессе учебной деятельности. Речь
здесь идет об овладении приемами самостоятельной работы и
мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением
и др.). Это проявляется в осознании мотивов, целей, приемовуче-
ния, в осознании самого себя как субъекта учебной деятельнос-
ти. В процессе О. необходимо учитывать возрастные и, особен-
но, индивидуальные различия между обучающимися. Для по-
вышения эффективности О. считается важным не только учи-
тывать такие различия, но и воздействовать на них, изменяя в
нужном направлении, что способствует развитию иноязычных
способностей на основе индивидуализации обучения иностран-
ному языку. О., в отличие отучения, рассматривает процесс пе-
редачи опыта как совместную деятельность двух (и более) субъек-
тов: передающего опыт и накапливающих его. Передача соци-
ального опыта может происходить тремя объективно существу-
ющими способами: объяснением, показом и подкреплением. (112;
176; 177; 181; 229; 276)
ОБУЧЕНИЕ АСПЕКТНОЕ. См. аспектное обучение.
ОБУЧЕНИЕ АСПЕКТНО-КОМПЛЕКСНОЕ. См. аспектно-
комплексное обучение
ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗАИ-
МОСВЯЗАННОЕ. См. взаимосвязанное обучение видам речевой
деятельности.
ОБУЧЕНИЕ ВКЛЮЧЕННОЕ. См. включенное обучение.
ОБУЧЕНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ. См. воспитывающее
обучение.
190
ОБУЧЕНИЕ ИНТЕНСЙВНОЕ. См. интенсивное обучение.
ОБУЧЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЕ. См. краткосрочное обуче-
ние.
ОБУЧЕНИЕ КУРСОВбЕ. См. курсовое обучение.
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ И МОРФОЛОГИИ НА СИНТАК-
СИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ. То же, что принцип синтаксической ос-
новы.
ОБУЧЕНИЕ ОПЫТНОЕ. См. опытное обучение.
ОБУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМНОЕ. См. проблемное обучение.
ОБУЧЕНИЕ ПРОБНОЕ. См. пробное обучение.
ОБУЧЕНИЕ ПРОГРАММЙРОВАННОЕ. См. программиро-
ванное обучение.
ОБУЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ. См. эксперимен-
тальное обучение.
ОБУЧЕННОСТЬ. Результат учения, проявляющийся, в ча-
стности, как профессиональная подготовленность. О. в рамках
специальности «учитель иностранного языка» характеризует-
ся перечнем знаний, навыков, умений, представленных в «Про-
фессиограмме учителя иностранного языка». См. уровень обу-
ченности. (21 Г, 260; 261; 276)
ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ. См. методика обучения иностранным языкам. Ср.
частная методика обучения иностранным языкам.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Теоретические и эксперименталь-
ные исследования, выделяющие наиболее общие психологи-
ческие закономерности, теоретические принципы и методы
психологии, ее основные понятия и категориальный строй. О.п.
является основой для понимания тех психических процессов,
которые происходят при овладении иностранным языком и
использовании его. Методика, в частности, опирается на пси-
хологические знания о закономерностях овладения речью на
родном и иностранном языках, о механизмах речевой деятель-
ности, о процессах мышления, речи, индивидуальных психологи-
ческих особенностях учащихся. (97; 219; 227)
ОБЩЕГУМАНИТАРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Компетенция,
связанная с отбором и представлением на занятиях значимой
для учащихся информации. О.к. предполагает владение следу-
ющими умениями: 1) отбирать тексты для занятий в соответ-
ствии с целями обучения; 2) комментировать содержание тек-
ста с использованием дотекстовых, притекстовых и послетек-
191
стовых заданий; 3) оценивать литературное произведение не
только как факт национальной культуры, но и с точки зрения
его межкультурной значимости; 4) воспринимать/объяснять
эстетическую мировоззренческую позицию учащегося, не со-
впадающую с традиционной или собственно преподавательс-
кой точкой зрения. Областью профессионально значимой для
преподавателя информации считается следующая: 1) обиход-
но-бытовая; 2) культура страны изучаемого языка, 3) общекуль-
турные человеческие ценности; 4) общенаучная информация.
(211; 319а)
ОБЩЕДИДАКТЙЧЕСКИЕ ПРЙНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. То
же, что дидактические принципы обучения.
ОБЩЕЕ ВЛАДЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ. Владе-
ние языком как средством повседневного общения для осуще-
ствления коммуникации в социально-бытовой (обиходной) и
социально-культурной сферах общения. Характеризуется ис-
пользованием «нейтрального» стиля общелитературного язы-
ка. О.в.и.я. предусматривает намерение использовать его в лич-
ных целях (т. е. для получения общего образования, в силу тра-
диции, для престижа, тренировки памяти, удовлетворения куль-
турных запросов и т. п.) на различных уровнях. Изучение язы-
ка в объеме О.в. часто происходит с целью сдачи какого-л. эк-
замена (в школе, вузе, сертификационном центре и т. п.). Пре-
подавание иностранного языка с целью О.в., как и преподава-
ние языка для специальных целей, строится на теории коммуни-
кации и теории обучения. Ср. язык специальности, деловое об-
щение, язык для специальных целей.
ОБЩЕЕВРОПЕЙСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (УРОВНЕЙ
ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ). В 1997 г. Советом
Европы был одобрен документ «Современные языки: изучение,
обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». В этом
документе цели, задачи, содержание обучения языкам характе-
ризуются итоговым уровнем владения иностранным языком. Ос-
новное содержание документа основывается на описании стра-
тегий, которые применяются для активизации общей и комму-
никативной компетенции с целью выполнения речевых действий
для решения коммуникативных задач в различных ситуациях
общения. Коммуникативная компетенция, по мнению авторов,
состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингви-
стического и прагматического. Коммуникативная компетенция
192
реализуется через различные языковые действия, относящиеся
к рецепции, продукции, взаимодействию, а также медитации —
посредничеству при устном или письменном переводе. При фор-
мулировке требований к условиям владения языком авторы опи-
раются на разработанные под эгидой Совета Европы уровни
владения языком. В документе описаны также критерии и под-
ходы к проведению контроля достижений. (338; 343)
ОБЩЕЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ. Раздел лингвистики, предмет
которого — исследование разных языков, их функционирова-
ния, общих закономерностей развития и взаимовлияния. (34)
ОБЩЕНИЕ. Взаимодействие субъектов, при котором про-
исходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками,
умениями, а также результатами деятельности (включает вза-
имодействие, взаимовлияние, взаимопонимание и др.); необ-
ходимое условие формирования и развития личности, а также
овладения языком как средством О. Принято выделять три спо-
соба О. на занятиях по языку: интерактивный — проис-
ходит взаимодействие на основе какой-л. деятельности (учеб-
ной или неучебной); перцептивный — имеет место вос-
приятие друг друга как личностей, а не только в статусе учите-
ля и ученика; информационный — участники общения
обмениваются своими мыслями, чувствами. Существуют раз-
личные классификации О. Одна из классификаций (Форманов-
ская, 1998) включает следующие виды О.: 1) по положению со-
беседников относительно друг друга — контактное/дистантное;
2) по наличию/отсутствию опосредствующего «аппарата» —
непосредственное/опосредованное; 3) сточки зрения существо-
вания языка — устное/письменное; 4) с точки зрения органи-
зации текста по признаку коммуникативной роли говоряще-
го/слушающего — диалогическое/монологическое; 5) с точки
зрения количества участников — межличностное/публичное/
массовое; 6) с точки зрения взаимоотношений общающихся—
частное/официальное; 7) с точки зрения соблюдения правил
построения текста — свободное/стереотипное; 8) с точки зре-
ния личностных отношений и оценок в процессе говорения —
кооперативное/конфликтное; 9) по характеру передаваемого со-
держания — информативное/фатическое (в первом случае ав-
тор имеет установку дать адресату новые знания, а во втором —
имеется установка прежде всего на речевой контакт). Перечис-
ленные способы О. принято рассматривать в качестве необхо-
7 Словарь терминов
193
димого условия реализации коммуникативной направленнос-
ти обучения, предлагающей построение процесса обучения как
модели процесса общения. (10; 82; 104; 175; 242; 243; 276; 295;
303; 308)
ОБЩЕНИЕ ВЕРБАЛЬНОЕ. См. вербальное общение.
ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГЙЧЕСКОЕ. См. педагогическое обще-
ние.
ОБЩЕНИЕ РЕЧЕВОЕ. См. речевое общение.
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ (образовательная)
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Одна из трех целей обучения иностранно-
му языку (две другие — воспитательная, практическая). О.ц.о.
предполагает использование изучаемого языка для повышения
о(лцей культуры учащихся, расширения их кругозора, увели-
чения знаний о стране изучаемого языка, ее культуре, науке,
литературе, искусстве и — через посредство языка — вообще о
мире. Изучая иностранный язык, человек осознает, что для вы-
ражения различных отношений, понятий существуют разно-
образные средства, сходные или отличные от средств родного
языка. Овладение иностранным языком способствует также со-
вершенствованию культуры общения, приемов умственного
труда (работа с книгой, справочной литературой и т. п.), раз-
витию способности к логическим выводам и умозаключени-
ям. (195; 196; 199; 200; 229),
ОБЩЕТРУДОВЫЕ НАВЫКИ. Сложные навыки организа-
ции рабочего места, планирования труда, общие для любой тру-
довой деятельности и существенные для ее результатов, грани-
чащие с трудовой направленностью личности, трудовыми ин-
тересами, чувством долга, ответственности и удовлетворения
достигнутым. О.н. являются важным компонентом профессио-
нальной компетенции преподавателя иностранного языка. (232;
244; 245; 276)
ОБЩЕУЧЕБНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Способность пользо-
ваться рациональными приемами умственного труда и само-
стоятельно совершенствоваться в овладении избранной специ-
альностью.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. То, на что направлена позна-
вательная деятельность исследователя. Поэтому изучение
объекта есть эмпирический уровень исследования. Каждая са-
мостоятельная наука имеет свой объект исследования. Для ме-
тодики как науки О.и. является процесс обучения и овладения
194
языком. Знания об О.и. в виде теорий, методических рекомен-
даций составляют предмет исследования. (92; 299; 306)
ОБЪЕКТ КОНТРОЛЯ. При обучении иностранным языкам
О.к. являются знания, речевые навыки и умения, составляющие
содержание языковой, речевой, коммуникативной компетен-
ции. В качестве О.к. рассматриваются условия общения, жанр,
цель, объем передаваемой информации, оправданное исполь-
зование языковых средств, соблюдение норм и др. В ходе пред-
варительного тестирования для повышения эффективности
обучения важен также контроль способностей учащихся и их
индивидуальных психологических особенностей. (165; 215; 250;
285)
ОБЪЯВЛЕНИЕ. Вид письменного сообщения (см. письмен-
ная речь)-, извещение о чем-л., напечатанное в газете, журнале
или вывешенное где-н. с целью привлечь внимание потенци-
ального читателя.
ОБЪЯСНЕНИЕ. 1. Общедидактический метод обучения,
словесное толкование нового материала. На занятиях по пря-
мому методу и его современным модификациям, в том числе и
интенсивным методам, О. отводится вспомогательная роль, так
как при установке на практическое овладение языком усвое-
ние лексико-грамматического материала в рамках названных
методов осуществляется преимущественно интуитивно и гло-
бально в ходе беспереводного ознакомления с ним и в процес-
се речевой практики. В работе по коммуникативным методам
О. протекает в форме инструкций и правил, знание которых
необходимо для самостоятельного построения фразы в соот-
ветствии с темой общения и для понимания иноязычной речи
при слушании и чтении. Более развернутый характер О. носит
при работе по сознательно-практическому методу. Здесь в про-
цессе О. предусматривается усвоение знаний, являющихся ос-
новой формируемых навыков и умений. На занятиях с фило-
логами использование метода О. предусматривает достаточно
подробное сопоставление систем двух языков. 2. Вид речевого
сообщения по способу выражения мыслей. Объектом О. явля-
ются действия, процессы, события и их взаимосвязь. В О. рас-
крываются цели и средства выполнения действий отправителя
речи, причины и следствия, проблемы и их решение, предпо-
сылки деятельности человека. О. преследует цель создать оп-
ределенное мнение о предмете речи или изменить имеющееся
195
у реципиента мнение о нем. Ср. аргументация, инструкция^
описание, повествование. (18; 22; 32; 177; 245; 276)
ОВЕРХЕД-ПРОЕКТОР (от англ, overhead поверх головы).
Средство оптической проекции с прозрачных пленок на настен-
ный экран.
ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ ИНТУИТИВНОЕ. См. интуитив-
ное овладение языком.
ОДАРЕННОСТЬ. 1. Уникальное сочетание способностей,
обеспечивающее успешную деятельность; талантливость.
2. Умственный потенциал, целостная индивидуальная харак-
теристика познавательных возможностей и способностей к уче-
нию. Наличие задатков к развитию способностей. Известны
многочисленные примеры О. людей в области иностранных
языков, которая проявляется как в количестве овладеваемых
языков (до нескольких десятков), так и в степени владения ими.
См. также обучаемость. Ср. неспособность. (153; 220; 227)
ОДНОЯЗЫЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений, при
которых не прибегают к использованию родного языка. О.у. дают
возможность непосредственно ассоциировать предметы и явле-
ния окружающей действительности с их наименованиями на
иностранном языке. О.у. способствуют созданию атмосферы язы-
ковой среды, ситуаций, которые могут приближаться к естествен-
ным и дают возможность развивать спонтанную речь. Ср. дву-
язычные (переводные) упражнения. (67; 120; 267; 270; 286)
ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ (чтение с общим
охватом содержания). Вид чтения по целевой направ-
ленности и характеру протекания процесса. При О.ч. предме-
том внимания читающего становится все произведение (кни-
га, статья и т. п.) без установки на получение какой-л. опреде-
ленной информации. Так читают обычно художественные
произведения, когда они не представляют предмета специаль-
ного исследования. При О.ч. намеренное внимание к языко-
вым составляющим текста исключается, переработка инфор-
мации текста совершается последовательно, имея своим резуль-
татом построение все более укрупняемых комплексных обра-
зов прочитанного (образа содержания эпизода, цепи событий,
главы, всего произведения). Для осуществления целей О.ч.
бывает достаточным понимание уже 70 % текста, если в осталь-
ные 30 % не входят ключевые положения текста, существен-
ные для понимания его содержания. Соответственно этому дол-
196
жны строиться и методические приемы обучения О.ч., опреде-
ляться задачи контроля. При О.ч. текст читается полностью
(«сплошное чтение»); темп О.ч. не должен падать для английс-
кого и французского языков ниже 180, для немецкого — 150,
для русского — 120 слов/мин. Ср. поисковое чтение, просмот-
ровое чтение, изучающее чтение. (84; 102; 136; 222; 307)
ОЗНАКОМЛЕНИЕ. Общедидактический метод обучения,
применяемый учащимися в ходе изучения иноязычного мате-
риала. При аудиторной работе под руководством преподавате-
ля этому методу соответствует метод преподавания — показ.
Учащиеся используют различные приемы, направленные на
понимание и запоминание вводимого материала (напр., приемы
восприятия на слух отдельных звуков, слов, фраз, произношение
(проговаривание) вслед за преподавателем, чтение слов, пред-
ложений, связанного текста, перевод). О. характеризуется таки-
ми способами учения, как восприятие и поиск. (18; 22; 195; 198;
201)
ОМОНИМЫ (от греч. homos одинаковый + onyma). Слова,
принадлежащие к одной и той же части речи и одинаково зву-
чащие, но различные по значению. Различают О. полные (у
которых совпадает вся система форм); частичные (у кото-
рых совпадают по звучанию не все формы), простые (не-
производные слова, совпадающие по звучанию) и произ-
водные (возникшие в процессе словообразования). В пре-
подавании иностранного языка изучение О. является одной из
задач обучения лексике. См. лексика. (34; 249; 258; 278)
ОНТОГЕНЕЗ (от греч. ontos сущее + genesis рождение, про-
исхождение). Процесс развития индивидуального организма.
В психологии О. — формирование основных структур психи-
ки человека в течение его детства. Основное содержание О. со-
ставляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде
всего, совместная деятельность—общение со взрослыми). В хо-
де интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» соци-
альные знаково-символические структуры и средства этой де-
ятельности и общения, на основе чего и формируется его со-
знание и личность. В силу этого обстоятельства обучение ино-
странному языку в раннем возрасте оказывается продуктивнее.
Ср. филогенез., (173; 176)
ОПЕРАТИВНАЯ (от лат. operatio действие) ПАМЯТЬ. То
же, что кратковременная память.
197
ОПЕРАЦИЯ. Единица деятельности, способ выполнения
действия, определяемый условиями внешней или мысленной
ситуации. Понятие О. как единицы деятельности (А. Н. Леон-
тьев) используется при изучении относительно законченных,
как правило, автоматизированных перцептивных, моторных,
мнемонических и интеллектуальных актов, входящих в состав
того или иного действия. В отличие от деятельности и действия,
О. определяется не мотивами и целями, а условиями предмет-
ной ситуации, в которых воплощены в форме значений раз-
личные общественно выработанные схемы поведения (напр.,
принятые в определенной культуре нормы этикета), обуслав-
ливающие содержание О. Полностью сформированная рече-
вая О. есть речевой навык. Комплекс О. составляет основу для
формирования более сложного образования — речевого уме-
ния. (176; 227; 229; 231)
ОПЕРЕЖЕНИЕ УСТНОЕ. См. устное опережение.
ОПИСАНИЕ. Вид речевого сообщения по способу выраже-
ния мыслей; объектами О. являются предметы, явления, их рас-
положение в пространстве и времени, качество, состояние. Го-
ворящий или пищущий средствами О. создает в представле-
нии слущающего или читающего образ предмета, явления. Ср.
аргументация, объяснение, повествование. То же, что толкова-
ние.
ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА. То же, что дескрип-
тивная лингвистика.
ОПбРА НА РОДНОЙ ЯЗЫК. То же, что принцип учета
родного языка.
ОПОСРЕДОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ. Вид общения, реализу-
ющийся с помощью таких видов речевой деятельности, как
чтение и письмо (сюда же относится общение по телефону,
через компьютерные линии связи).
ОПРЕДЕЛЕНИЕ (дефиниция). Логический прием, с по-
мощью которого раскрывается содержание понятия, категории,
выявляются существенные признаки объектов, отображаемые
в данном понятии. О. является результатом этого процесса, вы-
раженного в форме суждения. О. используют в преподавании
языков для передачи знаний о языковой системе, о единицах
языка и др. (276; 306))
ОПРОС. 1. Метод получения информации об уровне вла-
дения языком. Бывает устным и письменным, индивидуальным
198
и фронтальным, текущим и итоговым. Эффективность О. оп-
ределяется его систематичностью, разнообразием форм прове-
дения, объективностью, соблюдением единства требований к
учащимся, дифференцированным подходом. При О. широко
используются технические средства обучения. 2. То же, что
анкетирование. (92; 200; 201; 270)
ОПТИМИЗАЦИЯ (от лат. optimus наилучший) ОБУЧЕ-
НИЯ. Научно обоснованный выбор и осуществление наилуч-
шего для данных условий варианта обучения с точки зрения
решения его задач и рациональности затрат времени обучаю-
щихся и преподавателя. Критериями О.о. являются: успешность
овладения учащимися знаниями, навыками, умениями, степень
соответствия результатов обучения требованиям программы
обучения, а также максимальным возможностям каждого уча-
щегося; соответствие расходов времени и усилий преподавате-
ля и учащихся действующим нормативам. Основными направ-
лениями О.о. являются: 1) опора на коммуникативно-деятель-
ностный подход к обучению, который находит отражение на
всех этапах усвоения материала (ознакомление, тренировка в
употреблении, применение, контроль); 2) творческий подход
преподавателя к определению метода обучения, наилучшим
образом обеспечивающего достижение поставленных целей
обучения; 3) учет индивидуальных психологических особен-
ностей учащихся; 4) использование современных средств обу-
чения в качестве органического компонента обучения. (18; 29;
100; 112; 133)
ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Один из методов исследования; пре-
дусматривает проведение массового обучения по предложенной
исследователями программе; служит средством внедрения в
практику обучения научно обоснованных рекомендаций. Целью
применения метода является массовая апробация новых приемов
и методов обучения, лучших форм организации учебного про-
цесса, усовершенствования учебно-наглядных пособий и др.
Эксперимент, О.о. — самостоятельные, хотя и очень тесно взаи-
мосвязанные методы исследования. (184; 317; 323; 331)
ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
См. педагогические функции.
ОРГАНИЗАТОРСКИЕ СПОСОБНОСТИ. Способности к
организаторской деятельности. В психологическую структуру
О.с. входят: коммуникативные способности, практический ум,
199
способность активизировать других, критичность, тактичность,
инициативность, требовательность к себе и другим, самообла-
дание, настойчивость. Выделяют следующие черты личности,
наделенной О.с.: организаторское чутье (психологическая из-
бирательность, практико-психологический ум, психологичес-
кий такт); эмоционально-волевая воздейственность (обще-
ственная энергичность, требовательность, критичность). (98;
99-100; 153; 211)
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ. Имеющая
внешнее выражение совместная деятельность преподавателя
и учащихся, осуществляемая в установленном порядке и опре-
деленном режиме. О.ф.о. регламентирует соотношение инди-
видуального и коллективного в обучении, степень активности
учащихся в познавательной деятельности и руководства ею со
стороны учителя. Применительно к вузовскому обучению вы-
деляют следующие О.ф.о.: аудиторное практическое занятие
(урок), внеаудиторное практическое занятие, лабораторное за-
нятие, лекция, консультация, семинар, коллоквиум, учебная
практика, зачет, экзамен, собеседование. О.ф.о. являются ком-
понентами системы обучения. (94; 95; 200; 201; 240; 241)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ. См. организация примене-
ния.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРИМЕНЕНИЯ (практики). Общеди-
дактический метод обучения, относящийся к группе практи-
ческих методов. Используется преподавателем с целью форми-
рования речевых умений на основе приобретенных знаний и
речевых навыков и умений. При практической направленности
занятий этот метод считается ведущим. Предусматривает вы-
полнение разнообразных творческих упражнений, ставящих
учащихся перед необходимостью совершения речевого действия
в условиях, максимально приближенных к реальному речево-
му общению. Существует следующая классификация творчес-
ких (речевых, коммуникативных) упражнений: респонсивные,
ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные,
композиционные, инициативные (Скалкин, 1983). С помощью
перечисленных упражнений в рамках метода О.п. обеспечива-
ется практический уровень владения языком, когда становит-
ся возможным применение языка в разных видах интеллекту-
альной и коммуникативной деятельности. При таком владении
языком грамматическая форма перестает быть актуально осоз-
200
наваемой и внимание может быть полностью сосредоточено
на содержании высказывания. Метод О.п. предполагает исполь-
зование учащимися следующих приемов обучения: 1) ответы
на вопросы по прочитанному тексту, пройденной теме, на сво-
бодную тему (с опорой на предшествующий речевой или жиз-
ненный опыт); 2) составление вопросов и обмен репликами по
заданной преподавателем программе; 3) описание картинки;
4) составление диалога по образцу; 5) вербальная реакция на
заданную ситуацию; 6) пересказ текста; 7) продолжение текста
по заданному плану; 8) составление высказывания на заданную
тему; 9) оценка выступления товарищей по учебной группе и
др. (33; 184; 200; 270; 276; 317)
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРЕНИРОВКИ. Общедидактический ме-
тод обучения, относящийся к группе практических методов.
Используется преподавателем для выработки у учащихся ав-
томатизмов речевого механизма, т. е. для формирования рече-
вых навыков. В современной методике справедливо считается,
что основной целью метода О.т. является не формирование
новых навыков, которые в овладении иностранным языком
занимают сравнительно скромное место, а коррекция уже име-
ющихся, оказание учащимся помощи в переходе от процессов
оформления высказывания, свойственных родному языку, к
процессам оформления, характерным для изучаемого языка.
Использование метода обеспечивает формирование речевых
навыков двух типов: а) навыков оформления (правильность
произнесения звуков, интонирование фразы, оформление речи
в соответствии с нормами языка); б) навыков оперирования
(извлечение из долговременной памяти иноязычных слов и
моделей, выбор слова и моделей предложения в зависимости
от содержания высказывания, удержания в кратковременной
памяти определенного количества лексико-грамматических
единиц). В результате тренировки, т. е. многократного и осоз-
нанного выполнения речевых действий и операций, происхо-
дит образование речевых навыков, которые являются базой для
речевых умений. (33; 94; 184; 200; 270; 286; 317)
ОРГАНЫ РЕЧИ. Различные части человеческого организ-
ма, участвующие в образовании звуков речи (речевой аппарат).
О.р. образуют произносительный аппарат человека, работа ко-
торого определяется командами, поступающими из мозга. Вы-
деляют активные О.р. (подвижные органы, производящие ос-
201
новную работу, необходимую для образования звука: язык, губы,
мягкое небо, маленький язычок, надгортанник) и пассивные О.р.
(неподвижные органы, неспособные к самостоятельной работе
и при образовании звуков служащие точкой опоры для актив-
ных О.р.: зубы, альвеолы, гортань). В качестве движущей силы
при образовании звуков (для получения струи воздуха) исполь-
зуются диафрагма, легкие, бронхи, трахея. При овладении ино-
язычным произношением постановка О.р. является необходи-
мым промежуточным этапом работы. См. артикуляция, речевая
артикуляция, фонетика. (34; 113; 169; 182; 278)
ОРГАНЫ ЧУВСТВ. Нервные устройства, служащие прием-
никами сигналов, информирующих об изменениях в окружа-
ющей человека среде (экстероцепция) и в его организме (инте-
роцепция). Принято различать пять внешних чувствительных
систем — зрение, слух, обоняние, вкус, кожную чувствитель-
ность. Работа О.ч. включена в деятельность человека, обеспе-
чивает ее необходимой информацией и вместе с тем подчине-
на деятельности: из огромного потока падающих на субъекта
сигналов О.ч. выделяют именно те, которые необходимы для
осуществления текущей деятельности. Чувственные и словес-
ные образы внешнего мира создаются в процессе ощущения и
восприятия, благодаря условно-рефлекторной деятельности
О.ч. (анализаторов) — зрительного, слухового, тактильного,
речедвигательного и рукодвигательного. Внутренними раздра-
жителями являются движения речевого аппарата и напряже-
ние мышц органов дыхания, голосообразования и артикуля-
ции, а также пишущей руки. (227; 264; 265)
ОРИЕНТИРОВКА (от лат. oriens восток). Этап в обучении,
предусматривающий введение в тему урока и обеспечивающий
предварительное снятие трудностей понимания учебного ма-
териала. Включает лигвострановедческий комментарий, выпол-
нение притекстовых упражнений, предваряющих работу над
текстом, запись новых слов и т. д. (33; 184; 201)
ОРФОГРАФИЯ (от греч. orthos прямой, правильный +
grapho пишу) (правописание). Исторически сложившая-
ся система правил написаний, которая используется в письмен-
ной речи. Орфографические правила — обобщающие предпи-
сания, например: 1) о написании слов и значимых частей; 2) о
слитных, дефисных и раздельных написаниях слов; 3) об упот-
реблении прописных и строчных букв; 4) о переносе слов с од-
202
ной строки на другую. Овладение О. является одной из задач
при обучении письму. (55; 278)
ОРФОЭПИЯ (от греч. orthos + epos речь). 1. Раздел языко-
знания, занимающийся изучением нормативного литературно-
го произношения. 2. Совокупность правил, устанавливающих
единообразное произношение, соответствующее принятым в
данном языке произносительным нормам. Произносительная
система современного русского литературного языка в своих
основных чертах ориентируется на московские орфоэпические
нормы, которые являются определяющими при обучении рус-
скому языку как иностранному. (34; 83; 239; 278)
ОСМЫСЛИВАНИЕ 1. Один из общедидактических мето-
дов обучения; включает комплекс приемов умственной деятель-
ности учащихся (анализ, синтез, сравнение, комбинирование
и др.), направленных на осознание и усвоение иноязычного
материала, результатом которого являются образование поня-
тий, суждений, приобретение знаний. 2. Превращение словес-
ной информации (при аудировании и чтений) в образную, «сжи-
мание» фразы за счет опущения подробностей, в результате
чего в памяти остаются только вехи и высвобождается место
для приема следующей информации. Перекодирование в эле-
менты смысла осуществляется механизмом оперативной памя-
ти путем эквивалентных замен воспринятых языковых знаков
«своими» словами, представленными и/или еще какими-л. сим-
волами личностного смыслового кода; преобразование «текста
в себе» в «текст для себя». (18; 22; 26; 29; 54; 177)
ОСНОВА. В заданиях на множественный выбор слово, сло-
восочетание, предложение, рисунок и т. п., к которому нужно
подобрать правильный вариант из числа предложенных.
ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ МЕ-
ТОДОЛОГИЧЕСКАЯ. См. методологическая основа обучения
иностранным языкам.
ОСНОВНОЙ СЛОВАРНЫЙ ФОНД. Лексическая база язы-
ка, наиболее устойчивый пласт его лексики; включает первооб-
разные, наиболее важные и необходимые, прочно вошедшие в
жизнь народа, в его культуру, общеупотребительные наимено-
вания предметов, явлений, процессов, связанных с реальной
действительностью. О.с.ф. является базовым при построении
обучения лексическому аспекту иностранного языка. См. лек-
сика. (90; 170; 171; 198; 212)
203
ОСОЗНАВАЕМАЯ РЕЧЬ. См. говорение.
ОСОЗНАННАЯ ИМИТАЦИЯ (от лат. imitatio подражание,
воспроизведение). Прием по выработке слухопризносительных
навыков] усвоение звукового строя и ритмомелодики путем со-
четания теории, анализа и тренировки образцов речи, подго-
товительных речевых упражнений. См. также имитация. Ср.
неосознанная имитация. (27] 28; 240)
ОСОЗНАННО-ИМИТАТИВНАЯ РЕЧЬ. См. говорение.
ОСЦИЛЛОГРАФИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ. Один из вспомога-
тельных методов исследования обучения иноязычному произ-
ношению и ритмомелодике] основывается на применении ос-
циллографа, который фиксирует и показывает на экране изме-
нения во времени физических явлений и тем самым позволяет
проследить динамику произнесения отдельных звуков, пра-
вильность подъема и падения основного тона, регулярность
разбивки ритмических групп. (178; 182)
ОТБОР ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА. Одна из важнейших
проблем методики, которая заключается в выборе лексических
единиц, грамматических форм и структур, правил их употреб-
ления, фонетического и страноведческого материала в соответ-
ствии с этапом и профилем обучения. Существует несколько
подходов к отбору языкового материала: 1) эмпирический под-
ход (при таком подходе решающую роль играет личный опыт
преподавателя и автора учебника); 2) статистический подход
(учитываются количественные характеристики языковых еди-
ниц — частотность, употребительность в речи); 3) методичес-
кий подход (отбор материала ориентирован на цели обучения);
4) лингвистический подход. Выделяются такие критерии при
отборе материала, как сочетаемость слов, словообразователь-
ная ценность, стилистическая неограниченность и др. В резуль-
тате О.я.м. составляются минимумы языкового материала для
разных этапов и профилей обучения. (171; 200; 250; 258)
ОТВЕТНАЯ РЕЧЬ. То же, что реактивная речь.
ОТКРЫТЫЙ УРОК. Занятия по практике языка или лек-
ция, на которых присутствуют другие преподаватели или при-
глашенные лица. Проводятся квалифицированными препода-
вателями по трудным или слабо разработанным в методике
разделам учебной программы, а также с целью показа и рас-
пространения наиболее эффективных приемов учебно-воспи-
тательной работы. Такие уроки (лекции) способствуют внедре-
204
нию достижений педагогической науки в практику, распрост-
ранению педагогического опыта, повышению квалификации
преподавателей. (94; 95; 99; 117; 241; 254)
ОТМЕТКА (оценочные баллы). Условное выражение
оценки знаний, навыков и умений, а также поведения учащихся
(школьников). Успеваемость учащихся оценивается также по
результатам тестирования с использованием соответстствую-
щих шкал оценок. (138)
ОТРИЦАТЕЛЬНАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ. См. интерферен-
ция.
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЙ РЕЧЕВОЙ ОПЫТ. Совокупность по-
вторяющихся речевых ошибок, накопленных в результате воз-
действия речевого окружения, особенностей учебных пособий
или недостаточной квалификации преподавателя.
ОТЧЕТ. Вид письменного сообщения (см. письменная речь);
перечень и описание действий, выполняемых одним лицом или
коллективом.
ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ СТЙЛЬ. Один из функцио-
нальных стилей литературного языка, обсуживающий сферу
письменных официально-деловых отношений.
ОЦЕНКА УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ. Определение
степени усвоения учащимися знаний, навыков, умений в соот-
ветствии с требованиями программы. О.у.у. осуществляется в
процессе повседневного знакомства учителя с результатами ра-
боты учащихся на уроках и дома, а также по итогам промежу-
точной и итоговой проверок знаний, навыков, умений, как в
устной, так и в письменной форме. О.у.у. проводится в баллах.
Для О.у.у. используются и тесты. См. отметка.
ОЦЕНОЧНЫЕ БАЛЛЫ. То же, что отметка.
ОШИБКА. Отклонение от правильного употребления язы-
ковых единиц и форм; результат ошибочного действия учаще-
гося. Классифицируются по аспектам языка (фонетические,
лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой
деятельности (пониманиеиноязычной речи, говорение, чтение,
письмо). О. могут быть собственно текстовыми, например, быть
связаны с неумением структурировать текст, располагать его
составные части. Особый класс ошибок составляют социокуль-
турные О., являющиеся следствием социокультурного воспри-
ятия и оценки и др. Под типичными О. понимают определен-
ные типы повторяющихся, регулярных ошибок. Причины О.
205
видят в межъязыковой или внутриязыковой интерференции
либо в причинах дидактического характера. Анализ, исправле-
ние и предотвращение О. — важное условие овладения язы-
ком в соответствии с его нормами. Так, при отработке произно-
шения звука, автоматизации грамматической структуры исправ-
ления необходимы, так как в противном случае будет сформи-
рован некорректный навык. При высказывании в речевой ситу-
ации исправлять нужно О., которые искажают мысль, наруша-
ют коммуникацию. (141; 148; 198)
ОШИБОЧНОЕ ДЕЙСТВИЕ. Действие, не достигающее
цели. Различают О.д.: по степени выраженности в зависимо-
сти от величины отклонения от нормы; по степени стойкости
(повторяемости); по степени грубости в зависимости от этапа
обучения, на котором оно совершено. Наиболее общие причи-
ны О.д. (определяющие или способствующие): недостаточный
уровень подготовки, недостаточные способности, просчеты в
организации обучения. Результат О.д. — ошибка — один из
объектов психологии труда, педагогической психологии и пси-
хологии управления и обучения.
ОЩУЩЕНИЕ. Отражение свойств предметов, объективно-
го мира, возникающее при их непосредственном влиянии на
рецепторы. Выделяют О. зрительные, слуховые, ося-
зательные и др. Восприятие речи на слух и при чтении
имеет три этапа: слухомускульные или зрительно-мускульные
О., вызываемые артикулемами или графемами, синтезируют-
ся в слова, организованные по структурным схемам предложе-
ния-, слова соотносятся с понятиями через их значения, уста-
навливаются связи между словами в предложении и определя-
ются их функции; выделяется содержание речевого сообщения
и раскрывается замысел отправителя речи. О., таким образом,
является началом, отправной точкой при восприятии (рецеп-
ции) речи. (151; 219; 227)
ОЩУЩЕНИЕ МОМЕНТА АРТИКУЛЯЦИИ. Движения
органов речи, которые можно наблюдать, чувствовать, ощу-
щать и, следовательно, контролировать. К О.м.а. относятся:
1) положение кончика языка (вверх — вниз), движение всего
языка (вперед — назад), напряженность языка, а также фокус
артикуляции — место смычки (контакта) или щели, если он
образуется передней частью языка; 2) форма губ (вытянуты впе-
ред, растянуты в стороны, округлены); 3) раствор рта (расстоя-
206
ние между нижними и верхними зубами); 4) работа голосовых
связок (наличие/отсутствие вибрации); 5) характер воздушной
струи, ее сила и направленность. См. также фонетика, артику-
ляция, органы речи. (30; 34; 37; 169; 178; 182)
П
ПАМЯТЬ. Психический процесс, состоящий в отражении,
закреплении и сохранении в мозгу человека его прошлого опы-
та. Физиологической основой П. является образование, сохра-
нение и актуализация временных нервных связей в коре голов-
ного мозга. Временные связи и их системы формируются при
действии раздражителей на органы чувств, восприятия и при
наличии у человека ориентировки, внимания, интереса к этим
раздражителям. П. является необходимым условием использо-
вания человеком своего опыта, условием его психического раз-
вития, формирования его личности. П. выполняет функции
запоминания, воспроизведения и забывания. В зависимости от
того, что запоминается и воспроизводится, различают следую-
щие виды П.: моторная, образная, словесно-логическая, эмоцио-
нальная (аффективная). По срокам действия выделяется непос-
редственная, кратковременная (оперативная), долговременная
П. П. обучающихся неодинакова. Индивидуальные ее особен-
ности проявляются в быстроте, точности и прочности запоми-
нания. Для многих людей характерно большее развитие одно-
го из следующих типов памяти: вербальной, образной,
эмоциональной или двигательной. В зависимости
от того, какой материал (наглядный или отвлеченный) запо-
минается лучше или хуже, различают наглядно-образ-
ный и словесно-логический типы П. Следует иметь
в виду различные особенности памяти (напр., абстрактные сло-
ва усваиваются в два раза хуже конкретных, прилагательные —
хуже существительных), объем памяти, который выражается
числом семь плюс/минус два (Дж. Миллер) и др. Учитывая ин-
дивидуальные различия П. учащихся, необходимо вместе с тем
формировать у них разные виды П. (5; 69; 176; 206; 227; 265; 276)
ПАМЯТЬ АФФЕКТЙВНАЯ (от лат. affectus душевное вол-
нение, страсть). См. эмоциональная память.
ПАМЯТЬ ДВИГАТЕЛЬНАЯ. См. моторная память.
207
ПАМЯТЬ ДОЛГОВРЕМЕННАЯ. См. долговременная па-
мять.
ПАМЯТЬ КРАТКОВРЕМЕННАЯ. См. кратковременная
память.
ПАМЯТЬ МГНОВЕННАЯ. См. непосредственная память.
ПАМЯТЬ МОТОРНАЯ. См. моторная память.
ПАМЯТЬ НЕМЕДЛЕННАЯ. См. непосредственная память.
ПАМЯТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ. См. непосредственная
память.
ПАМЯТЬ ОБРАЗНАЯ. См. образная память.
ПАМЯТЬ ОПЕРАТЙВНАЯ. См. кратковременная память.
ПАМЯТЬ ПЕРВИЧНАЯ, См. непосредственная память.
ПАМЯТЬ ПОСТОЯННАЯ. См. долговременная память.
ПАМЯТЬ СЕНСОРНАЯ. См. непосредственная память.
ПАМЯТЬ СЛОВЕСНО-ЛОГЙЧЕСКАЯ. См. словесно-логи-
ческая память.
ПАМЯТЬ СЛУХОВАЯ. См. слуховая память.
ПАМЯТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ. См. эмоциональная па-
мять.
ПАРАДИГМА. 1. Система форм одного слова (морфологи-
ческая П.). 2. Совокупность языковых единиц, связанных па-
радигматическими отношениями, т. е. класс лингвистических
единиц, противопоставленных друг другу по определенному
признаку (например, будущее и настоящее время глагола) и в
то же время объединенных на основе наличия у них общего
признака (например, общего лексического значения).
ПАРАДИГМАТИКА. 1. Отношения между единицами язы-
ка, противопоставленных друг другу и одновременно объеди-
ненными наличием общего признака (парадигматические от-
ношения). 2. Система парадигматических отношений, совокуп-
ность парадигм, которые противопоставляются синтагмати-
ке, синтагматическим отношениям.
ПАРАЛИНГВИСТИКА. 1. Раздел языкознания, изучающий
неязыковые, невербальные средства речевого общения. 2. Сово-
купность невербальных средств, участвующих в речевом об-
щении. См. паралингвистические средства.
ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА. Средства обще-
ния в виде интонации, жестикуляции, мимики, распределения
ударения и пауз в высказывании, формирующих комуникатив-
но-прагматический аспект текста (сообщения). П.с. сопровож-
208
дают языковые средства в ходе общения или заменяют их. По
мнению некоторых ученых, П.с. могут составлять иногда до
75 % всей смысловой информации, передаваемой в устной речи.
В печатном тексте к П.с. относят сегментацию текста, шрифто-
вой набор, типографские знаки, написания, красочный набор.
(34; 58; 82; 104; 134; 234; 278; 309)
ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ВЙДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯ-
ТЕЛЬНОСТИ. Частный принцип обучения иностранным язы-
кам, требующий одновременного обучения и устной и пись-
менной речи. См. взаимосвязанное обучение видам речевой дея-
тельности. (56)
ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ УСТНОЙ РЕЧИ. Количественные
данные, которые используют для оценки устной речи. В уст-
ной речи выделяются два объекта контроля: 1) содержатель-
ная сторона высказывания (критерии оценки устной речи), ко-
торая выражается в адекватной реализации коммуникативной
задачи (включает полноту представления информации, точ-
ность ее передачи, логичность и связность изложения и др.);
2) формальные параметры. К последним обычно относят ко-
личество грамматических, фонетических и лексических оши-
бок, темп речи, количество пауз хезитации в минуту, количе-
ство повторов, а таже количество слов, сложность/простоту син-
таксических конструкций и др. (207; 250; 285)
ПАРАФРАЗА. Выражение мысли, обозначение действия
или явления языковыми средствами, отличающимися от пер-
воначальных.
ПАРОНИМЫ (от греч. para возле + onyma имя). Одноко-
ренные слова, близкие по значению или частично совпадаю-
щие в своем значении (банковский—банковый, встать — стать,
драматический — драматичный). К П. иногда относят также
разнокоренные слова, близкие по звучанию и вследствие этого
ошибочно смешиваемые в речи (экскаватор — эскалатор).
Опознание П. в речи представляет значительные трудности для
иностранцев, что требует от преподавателя предъявления спе-
циальных упражнений. См. лексика. (140; 152; 170; 249; 278)
ПАССИВНАЯ (рецептивная) (от лат. receptio приня-
тие, прием) ГРАММАТИКА. См. грамматика.
ПАССИВНАЯ ЛЕКСИКА. То же, что и рецептивная лекси-
ка, которую узнают и понимают в устном и письменном тек-
сте.
209
ПАССИВНАЯ (учебно-ознакомительная) ПРАК-
ТИКА. Одна из форм профессиональной подготовки препода-
вателей иностранных языков. Предусматривает посещение ими
занятий в учебных заведениях разного профиля с целью веде-
ния педагогических и психологических наблюдений, обсужде-
ние уроков, внеклассных мероприятий. В отличие от активной
практики (см.) не предполагает проведения обучаемыми уро-
ков. См. также педагогическая практика, (99; 114; 200)
ПАССИВНЫЙ ГРАММАТИЧЕСКИЙ МЙНИМУМ. Набор
грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспе-
чивающих определенный уровень владения рецептивными ви-
дами речевой деятельности (аудированием и чтением). Ср. ак-
тивный грамматический минимум. (116; 198; 201)
ПАССИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС. То же, что пассив-
ный словарь.
ПАССИВНЫЙ СЛОВАРЬ (пассивный словарный
запас). 1. Часть лексических единиц языка, употребление ко-
торых ограничено. П.с. служит для приема устной (аудирова-
ние) и письменной (чтение) информации. 2. В психолингвис-
тике — совокупность лексических единиц, которые понятны
носителю языка (изучающему язык), но не употребляются в
спонтанной речи. Границы между активным и П.с. подвижны:
слово активного запаса со временем может стать пассивным,
если им не пользоваться в говорении и письме; слово П.с. при
благоприятных условиях может быть активизировано и в нуж-
ный момент употреблено в речи. По мнению американского
методиста Р. Ладо, для аудированиям родном языке нужно 3—
4 тыс слов, для чтения — 7-8 тыс слов. Ср. активный словарь,
лексика, (195а; 226; 270)
ПАУЗА (греч. pausis прекращение). Временный разрыв в
потоке устной речи. П. во взаимодействии с мелодикой членит
речь (фразы), выполняя интонационно-синтаксические функ-
ции. П. рассматривается и как элемент невербальной коммуни-
кации, она свидетельствует о затруднении в выборе слов. На про-
должительность и распределение П. влияют сложность речемыс-
лительных задач, подготовленность/неподготовленность речи.
Иногда П. является следствием недостаточного знания языка,
сформированности навыков и умений, П. влияет на темп речи.
ПАУЗЙРОВАННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Упражнения, вы
полняемые в кабинете технических средств обучения по трех-
210
компонентной схеме: образец — пауза для ответа — правиль-
ный ответ (ключ). При выполнении упражнений на имитацию
пауза служит для повторения образца. Она должна превышать
время звучания образца примерно в два раза. (247; 257; 300; 326)
ПЕДАГОГИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. Такая орга-
низация учебного процесса, при которой акцент делается на
усвоение учащимися знаний и приобретение навыков и умений,
необходимых для их профессиональной деятельности. Приме-
нительно к обучению филологов-преподавателей П.у.п. про-
является в профессиональной направленности обучения по
всем дисциплинам учебного плана. При этом обучающийся
выступает в роли активного участника процесса преподавания,
осваивающего свою будущую профессию. Вот некоторые фор-
мы работы, способствующие педагогизации практических за-
нятий по языку: коллективное обсуждение плана урока и спо-
собов его выполнения; анализ студентами урока и наиболее
эффективных приемов работы для достижения целей урока;
участие студентов в оценке результатов своей собственной де-
ятельности на уроке; подготовка студентами методической раз-
работки урока или его фрагмента. (244; 245; 276)
ПЕДАГОГИКА (греч. paidagogike). Наука о воспитании и
образовании человека. Раскрывает закономерности формиро-
вания личности в процессе образования. Базовая для методи-
ки обучения иностранным языкам наука. Ее положения служат
исходными для решения таких важнейших вопросов построе-
ния системы обучения неродному языку, как цели обучения,
содержание и процесс обучения, методы и организационные фор-
мы обучения. В этом заключается смысл определения методики
как частной дидактики: через методику конкретизируются и
реализуются в практике общетеоретические положения дидак-
тики. В ходе развития П. некоторые ее разделы выделились в
самостоятельные отрасли знаний: дидактика (теория образо-
вания и воспитания); методика (частная дидактика, связан-
ная с преподаванием отдельных предметов); теория воспита-
ния, образования и обучения детей с физическими и психичес-
кими недостатками (дефектология) и др. Главными категория-
ми П. являются: воспитание (процесс передачи общественно-
го, исторического опыта новым поколениям с целью подготов-
ки их к жизни и труду для обеспечения дальнейшего развития
общества); образование (процесс и результат овладения учащи-
211
мися системой научных знаний, навыков, умений, формиро-
вания на их основе мировоззрения, нравственных и других ка-
честв личности, развитие ее творческих сил и способностей);
обучение (целенаправленный процесс взаимодействия учителя
и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, вос-
питание и развитие человека). (68; 229; 244; 245; 276)
ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА. Подход к организа
ции учебного процесса, разрабатываемый учителями-новато-
рами (В. Ф. Шаталов, Е. Р. Ильин, С. Н. Лысенкова, И. П. Вол-
ков, М. П. Щетинин и др.). Направлен на преодоление в обуче-
нии формализма, догматизма, реализацию творческих возмож-
ностей учащихся. П.с. базируется на следующих положениях:
1) отношение к ученикам (делается упор на вовлечение их в
учение, на совместный труд учителя и учащихся); 2) учение без
принуждения (одно из центральных положений П.с. — снять
у учащегося чувство страха на уроке, вселить уверенность в свои
силы); 3) идея трудной цели (учителя стремятся ставить перед
учащимися сложные задачи, внушая уверенность, что цель
будет достигнута); 4) идея опоры (учителя включают в пред-
метно-словесную информацию разнообразные опорные сигна-
лы, образные схемы, которые являются средствами развития
памяти, пространственного воображения, алгоритмических
форм мышления); 5) личностный подход (в процессе проведе-
ния урока используются такие приемы, при которых каждый
ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя
лично к нему) и др. (233; 244; 276)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА. См. грамматика,
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА. Совокупность при-
емов контроля и оценки, направленных на оптимизацию учеб-
ного процесса, реализацию принципа индивидуализации, совер-
шенствование программ обучения и методов педагогического
воздействия. П.д. — важный компонент деятельности препо-
давателя. Главный метод П.д. — тесты и контрольные зада-
ния, используемые для оценки уровня овладения учащимися
учебным материалом и достижения определенного уровня вла-
дения языком. См. тест, тестирование, контроль. (276)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА. Организационная форма
обучения в педагогических институтах и университетах, имею-
щая своей целью научить студентов творчески применять в пе-
дагогической деятельности научно-теоретические знаниян прак-
212
тические навыки, полученные при изучении педагогики, психо-
логии, частных методик и специальных дисциплин, а также спо-
собствовать развитию у будущих учителей интереса к научно-
исследовательской работе в области педагогических наук. В про-
цессе проведения П.п. предусматривается изучение всех сторон
жизни учебного заведения (учебно-воспитательная работа, орга-
низация внеаудиторной работы), а также проведение занятий под
руководством методиста. По итогам П.п. студенты представля-
ют отчет. Итоги практики обсуждаются на заключительной кон-
ференции. При проведении П.п. и подведении итогов ее участ-
ники руководствуются требованиями к практическим занятиям
и к квалификации преподавателя. Различают активную и пас-
сивную практику, (99; 181; 200; 211; 260; 261)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психоло-
гии, изучающая психологические проблемы обучения и воспи-
тания, формирования у учащихся мышления, а также управ-
ления усвоением знаний, приобретением навыков и умений. П.п.
выявляет психологические факторы, влияющие на успешность
обучения, взаимоотношения между обучающим и обучаемым,
индивидуально-психологические различия учащихся. П.п. по-
могает определить мотивацию деятельности учащихся в про-
цессе изучения иностранного языка, создать установку на прак-
тическое овладение иностранным языком, поддерживать ин-
терес к языку и народу, говорящему на нем, обосновать рацио-
нальные методы обучения. (12; 112; 220)
ПЕДАГОГЙЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (от греч. techne искус-
ство, мастерство + logos слово, речь). Направление в современ-
ной дидактике, касающееся исследований в области: а) приме-
нения технических средств обучения в учебном процессе,
б) совершенствования структуры и повышения эффектив-
ности учебного процесса (см. технология обучения). В 70-е гг.
понятие П.т. расширилось и к нему стали относить фактичес-
ки все основные проблемы дидактики, направленные на совер-
шенствование учебного процесса. (12; 30; 191; 233; 248; 334)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ. Вид способностей
личности к педагогической деятельности, включающий три
подструктуры: конструктивные П.с. — проектировать
личность учащегося, отбирать и композиционно строить учеб-
но-воспитательный материал применительно к индивидуаль-
ным особенностям обучаемого; организаторские П.с. —
213
включать учащихся в различные виды деятельности и исполь-
зовать коллектив как инструмент воздействия на каждую от-
дельную личность; коммуникативные П.с. — устанав-
ливать правильные взаимоотношения с учащимися. (41; 112;
153; 174; 211; 220; 233; 295; 314)
ПЕДАГОГЙЧЕСКИЕ УМЕНИЯ. Умения профессиональ-
ной деятельности, приобретенные учащимися в процессе за-
нятий по практике языка и методике его преподавания, педаго-
гике, психологии. Формирование П.у. способствуют следующие
приемы работы: а) анализ программ и учебников по иностран-
ному языку; б) анализ речи учащихся с точки зрения ее соот-
ветствия нормам языка; в) наблюдение за ходом урока и его ана-
лиз', г) проведение занятия (или его фрагмента) по практике
языка; д) знакомство с опытом организации и проведения за-
нятий; е) участие в «педагогических играх», просмотр фильмов
о мастерстве преподавателя с последующим их обсуждением.
Важное значение для формирования П.у. имеет педагогическая
практика. (91; 94; 98; 99; 174; 191; 211; 233)
ПЕДАГОГЙЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ. Обязанности, круг дея-
тельности, назначение, роль преподавателя в обучении ино-
странным языкам (см. также обучение, преподаватель). В пре-
подавании (деятельности преподавателя) выделяются следую-
щие П.ф.: 1) конструктивно-планирующая функ-
ция — умение прогнозировать и планировать учебный процесс;
2) коммуникативно-обучающая функция — уста-
новление правильных взаимоотношений учителя с отдельны-
ми учащимися, со всем классом и учащихся между собой в про-
цессе обучения; 3) организаторская функция — уме-
ние организовать выполнение намеченного плана на уроке и
комммуникативно-обучающую деятельность в соответствии с
учетом индивидуальных особенностей учащихся и их уровня
владения языком; 4) воспитательная функция — осуще-
ствление умственного и нравственного воспитания учащихся
на материале учебного предмета; 5) исследовательская
функция — умение изучать отдельных учащихся в учебной де-
ятельности, в межличностном отношении, умение выявлять
уровень обученности, условия, влияющие на успешность обуче-
ния и воспитания, умение анализировать и оценивать материал
учебников и учебных пособий с целью определения его методи-
ческой ценности и др. (12; 18; 92; 98; 174; 211; 233; 260; 261)
214
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Подготовка педаго-
гических кадров для учебных заведений; совокупность обще-
теоретических педагогических и специальных знаний и прак-
тических педагогических навыков и умений, позволяющих по-
лучившим П.о. вести учебно-воспитательную работу в учеб-
ных заведениях в соответствии с полученной специальностью.
В учебные планы педагогических институтов и университетов
входят следующие дисциплины педагогического цикла: психо-
логия, история педагогики, методика преподавания иностран-
ного языка и др. Отводятся специальные часы на педагогическую
практику, (244; 245; 276)
ПЕДАГОГЙЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ. Взаимодействие педаго-
гов и учащихся в процессе учебной деятельности, профессио-
нальное по целям и задачам; направлено на повышение у уча-
щихся мотивации овладения предметом, вовлечение их в со-
вместную познавательную деятельность, создание условий для
выработки умений, обеспечивающих владение предметом, а
также их личностное развитие. П.о. рассматривается как ком-
муникативная сторона педагогической деятельности препода-
вателей иностранного языка в соответствии со спецификой
данного учебного предмета в единстве практических, общеоб-
разовательных, воспитательных целей обучения языку. Обще-
ние учителя с учениками в процессе обучения обеспечивает
управление социально-психологическими процессами в коллек-
тиве и позволяет максимально использовать личностные осо-
бенности учителя. Эффективность П.о. зависит от уровня про-
фессиональных качеств учителя, критериями которого явля-
ются: 1) умение работать с людьми, владение высокой педаго-
гической культурой и эрудицией; 2) умение ставить и решать
конкретные учебно-воспитательные задачи с учетом индиви-
дуально-психологических и профессиональных интересов уча-
щихся; 3) умение использовать разнообразные методы, фор-
мы и средства обучения. Существует несколько стилей П.о.:
регламентированный (суть его в четкой организации
учебно-воспитательной работы), импровизация (позво-
ляет в ходе обсуждения спонтанно находить решения проблем-
ных вопросов). С точки зрения роли участников П.о. различа-
ют авторитарный и демократичный стиль П.о. Минимальной
единицей П.о. является коммуникативный акт, в котором оба
партнера по общению реализуют ряд задач педагогического
215
характера. От общения в целом П.о. в обучении иностранным
языкам отличается прежде всего высоким профессиональным
уровнем владения языком, что позволяет эффективно решать
задачи обучения и воспитания средствами изучаемого языка.
Целью П.о. является формирование у учащихся мотивирован-
ного, целеустремленного отношения к овладению языком как
средством общения и профессиональной деятельности. Обу-
чение П.о. осуществляется двумя взаимосвязанными путями:
теоретическим (осознание студентами целей, содержания и
структуры П.о.) и практикой П.о. в ходе овладения специаль-
ностью педагога. Здесь особенно эффективны использование
ролевого поведения в различных ситуациях общения, прове-
дение студентами мини-уроков, обсуждение видеозаписи уро-
ков, овладение минимумом педагогических навыков и умений
П.о. в процессе педагогической практики, оценка владения сту-
дентами навыков и умений П.о. в результате методического ана-
лиза урока (перечень таких навыков и умений содержится в
профессиограммах преподавателей языка). (174; 175; 211; 233;
276; 295)
ПЕРВИЧНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что непосредственная па-
мять.
ПЕРЕВОД. 1 . Вспомогательный вид речевой деятельности,
который осуществляет передачу содержания текста средства-
ми другого языка; преобразование речевого произведения на од-
ном языке в речевое произведение на другом языке при сохра-
нении смысла этого произведения. Акт П. состоит в анализе
формы исходного сообщения на одном языке, синтеза содер-
жания воспринятого и передачи его на другом языке. По фор-
ме П. может быть устным и письменным. По взаимо-
связи языков различают П. с иностранного языка на родной, с
родного на иностранный и обратный (двусторонний). По со-
держанию различают свободный, дословный и ли-
тературный П. Современные требования к изучению ино-
странного языка ограничивают роль П., так как основной це-
лью является беспереводное выражение мыслей на иностран-
ном языке и понимание на слух и при чтении. П. может высту-
пать как самостоятельная цель обучения (профессиональный
П.) и как средство обучения (учебный П.). Во втором случае П.
выполняет ряд функций, одна из которых — овладение изуча-
емым языком через сопоставление с родным языком учащих-
216
ся. Учебный П. может быть целостным и фрагментарно-ярус-
ным. Задача целостного П. — содействовать усвоению и ук-
реплению языковых явлений изучаемого языка и преодолению
интерференции на материале связного текста или его фраг-
мента. Фрагментарно-ярусный П. имеет объектом отдельные,
обычно изолированные компоненты текста — модели предло-
жения, словосочетания. П. может осуществляться со слуха в
устной или письменной форме либо в процессе чтения («П. с
листа»). 2. Способ семантизации лексики, раскрытие значения
слова средствами другого языка. Этот способ нередко характе-
ризуется точностью, эффективностью, экономией времени. В
зависимости от того, в каком соотношении находятся значе-
ния родного и иностранного слова, возможен П. одним сло-
вом или словосочетанием, с помощью нескольких слов родно-
го языка, с дополнительным пояснением. П., как и другие спо-
собы семантизации, не является универсальным: при несовпа-
дении объема понятий П. не исчерпывает всех возможных
значений переводимого слова. Кроме того, частое применение
этого способа тормозит формирование беспереводного владе-
ния языком. (76; 178; 206; 221; 300а; 324; 325)
ПЕРЕВОД ДВУСТОРОННИЙ. См. обратный перевод.
ПЕРЕВОД ДОСЛОВНЫЙ. См. дословный перевод.
ПЕРЕВОД ЛИТЕРАТУРНЫЙ. См. литературный перевод.
ПЕРЕВОД ОБРАТНЫЙ. См. обратный перевод.
ПЕРЕВОД СВОБОДНЫЙ. См. свободный перевод.
ПЕРЕВОДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИИ. Раскрытие значения
иноязычного слова через приемы, связанные с использовани-
ем родного языка или языка-посредника. Применительно к лек-
сике такими могут быть перевод, толкование, дефиниция. Ср.
беспереводная семантизация слова. (26; 200; 249)
ПЕРЕВОДНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид чтения по степени участия
родного языка в понимании читаемого. П.ч. развивает умение
самостоятельно работать над иноязычным текстом и пользо-
ваться словарями и справочниками. Однако обильное П.ч. тор-
мозит формирование непосредственного, интуитивного, цело-
стного понимания содержания текста. См. также перевод. Ср. бес-
переводное чтение. (136; 206; 221; 307)
ПЕРЕВОДНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. То же, что двуязычные
упражнения.
217
ПЕРЕКРЕСТНЫЙ ВЫБОР. Задание тестовой формы, пре-
дусматривающее установление соответствия элементов в левой
и правой колонках; также называется заданием на установле-
ние соответствия. Например: соедините слово с его определе-
нием, соедините слово с его синонимом, найдите справа про-
должение данных предложений и т. п. При этом в заданиях
полного соответствия количество единиц в каждом из
множеств (справа и слева) совпадает. В заданиях непол-
ного соответствия количество единиц в каждом из мно-
жеств не совпадает, т. е. варианты вопросов или ответов могут
быть выбраны несколько раз (в таких случаях это специально
оговаривается в инструкции к заданию). См. также тестовое
задание.
ПЕРЕНОС. Воздействие системы одного языка (родного
или иностранного) на овладение другим иностранным языком.
П.можетбытьмежъязыковым и внутриязыковым.
Различают два типа П.: негативный (затрудняющий усво-
ение иностранного языка) и позитивный (облегчающий
усвоение). Позитивный П. возникает в силу совпадений в сис-
темах родного и изучаемого языков, что оказывает положитель-
ное влияние на усвоение системы, нормы, узуса иностранного
языка. Внутриязыковой П. характеризуется положительным
влиянием уже усвоенных языковых знаний, навыков, умений на
формирование новых. Ср. интерференция. (51; 104)
ПЕРЕНОС РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ. Использование речевых
навыков в новых ситуациях, не имевших места в процессе обу-
чения. (240)
ПЕРЕСКАЗ. Изложение содержания прочитанного или ус-
лышанного текста. П. может быть свободным (изложение
своими словами) или близким к тексту. Применяется при обу-
чении устной монологической речи и в качестве средства конт-
роля при обучении аудированию и чтению. Рассматривается как
вид упражнений по развитию связной речи. П. может переда-
вать содержание полностью (сплошной П.) или выбороч-
но (П., близкий к тексту). См. изложение. (33; 184; 270)
ПЕРЕЧИСЛЕНИЕ. Способ семантизации лексики, раскры-
тие значения слова путем перечисления тех предметов, кото-
рые вместе именуются данным словом (напр., «Транспорт» —
автобус, троллейбус, трамвай, такси...). Понятно, что перечис-
ляемые слова должны быть уже известны учащимся. Этот спо-
218
соб дает краткие ясные определения, вызывает в сознании кон-
кретные образы предметов, явлений, но может быть применим
только к небольшому количеству слов, обозначающих родо-
вые понятия. (200)
ПЕРСОНАЛЬНЫЙ КОМПЬЮТЕР (англ. PC). Техническое
средство (ЭВМ), предназначенное для индивидуального ис-
пользования с целью автоматической обработки информации
в процессе решения вычислительных и информационных за-
дач, средство коммуникации с помощью телекоммуникацион-
ных сетей. В обучении иностранному языку целесообразно ис-
пользование П.к. для решения определенных учебных задач с
помощью специальных компьютерных программ, например, за-
дач овладения языковой, речевой или коммуникативной компе-
тенциями, как средство контроля. (3; 85; 155; 223; 302)
ПЕРФОРМАТИВ (от лат. performo действую). Тип выска-
зывания, в котором слиты воедино обозначение, кодирование
некоторого действия и само действие, т. е. произнесение тако-
го высказывания и есть действие. К перформативным относят-
ся, например, высказывания с глаголами «благодарить», «при-
казывать», «обещать» и т. п. П. — высказывания, эквивалент-
ные действию, поступку. (34; 82; 115; 278; 309)
ПЕРЦЕПТЙВНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ (от лат. perceptio вос-
приятие). То же, что внешняя речь.
ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Виды речевой деятельности, связанные с восприятие речи —
устной (говорение) и письменной (письмо). (56; 58)
ПЕРЦЕПЦИЯ. Чувственное восприятие, отражение вещей
в сознании через органы чувств.
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ. Форма речи, связанная с выражени-
ем и восприятием мыслей в графической форме. П.р. включает
в себя, таким образом, два вида речевой деятельности: продук-
тивный (письмо) и рецептивный (чтение). П.р. может осуществ-
ляться средствами массовой коммуникации (книга, пресса и др.)
и индивидуальной (письмо, заявление, поздравление, план, те-
зисы, аннотация и др.). Письменная монологическая форма об-
щения имеет те же характеристики, что и устная (см. монологи-
ческая речь). Однако по сравнению с устным монологом П.р.
более развернута, структурно сложна, организована, логически
связана. П.р. не имеет средств звукового и интонационного вы-
деления, характерных для устной речи. Благодаря дистантному
219
характеру речи (см. дистантная речь) письменная речь может
сохранять свое значение в течение длительного времени. В обу-
чении П.р. можно выделить три этапа: овладение графикой и ор-
фографией; усвоение структурных моделей предложений; овла-
дение П.р. как средством общения. Обучение графике включает
овладение навыками: правильного изображения букв и правиль-
ного соединения их в слове (см. каллиграфия). Усвоение право-
писания тесно связано с общим процессом выработки навыков
и умений и в значительной степени происходит непроизвольно
в ходе обучения письменной форме речи. К упражнениям, фор-
мирующим орфографические навыки, относятся разные виды
диктантов. По сложности упражнения могут распределяться в
следующем порядке: списывание предложений, запись их на слух
и по памяти, запись предложений с трансформациями, расши-
рение и сужение предложений, подстановки, составление пред-
ложений по образцу и др. В овладении П.р. как средством обще-
ния самой распространенной формой работы является сочине-
ние. В трудовой деятельности человека наиболее частотными яв-
ляются следующие виды письменных сообщений: заметки, план,
тезисы, конспект, аннотация, резюме, реферат, объявление, за-
явление, статья, доклад, отчет. Ср. устная речь. (55; 63; 129; 158;
200; 201; 226; 237)
ПЙСЬМЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по спо
собу их выполнения. П.у. предполагают письменную фикса-
цию, при которой ведущими являются двигательные анализа-
торы (движение руки, часто сопровождаемое внутренней ар-
тикуляцией), для контроля привлекаются зрительный, а иног-
да слуховой анализаторы. Зафиксированный на письме мате-
риал облегчает проведение различных мыслительных опера-
ций, которые затруднены при восприятии устной речи. П.у. зна-
чительно расширяют рамки самостоятельной работы учащих-
ся. Ср. устные упражнения. (129; 184; 218; 243; 267)
ПЙСЬМЕННЫЕ ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ. Прием и передача
информации через чтение и письмо. См. письменная речь.
ПЙСЬМЕННЫЙ КОНТРОЛЬ. См. контроль.
ПИСЬМО. 1. Знаковая система фиксации речи, позволяю-
щая с помощью графических знаков передавать информацию
на расстояние и закреплять ее во времени. 2. Вид письменного
сообщения, написанный текст, посылаемый для сообщения
чего-н. кому-н. 3. Продуктивный вид речевой деятельности,
220
обеспечивающий выражение мысли в графической форме.
Обучение П. включает работу над техникой П. (графика, ор-
фография, пунктуация) и над письменным выражением мыс-
лей на изучаемом языке (продуктивная письменная речь). Ре-
цептивная письменная речь воплощается в чтении. Объекта-
ми изучения письменной речи являются предложение, абзац и
связный текст. П. используется как самостоятельная форма
общения, однако овладение ею происходит на базе звуковой
речи. В обучении П. можно выделить три этапа: овладение гра-
фикой и орфографией, усвоение структурных моделей предло-
жений; овладение П. как средством общения. См. письменная
речь. (6; 44; 55; 101; 129; 168; 237)
ПЛАН. Вид письменного сообщения (см. письменная речь).
П. раскрывает и закрепляет программу речевых и неречевых
действий, последовательность которых обычно находит отра-
жение в его пунктах.
ПЛАН УЧЕБНЫЙ. См. учебный план.
ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ. Определение пре-
подавателем содержания занятий и их материального обеспе-
чения на какой-л. период учебной работы. От продуманного
П.у.р. во многом зависит качество занятий. Применяются два
основных вида планирования: перспективное и теку-
щее. Цель перспективного планирования—определить
систему работы преподавателя и учащихся на весь период обу-
чения. Реализуется в тематических планах занятий. Такие пла-
ны формируют темы уроков, лабораторных работ, лекций и
семинаров, учебных экскурсий, контрольных работ. Устанав-
ливается количество часов, отводимых на изучение каждой
темы. Тематические планы помогают преподавателю следить
за прохождением программы обучения. Текущее планиро-
вание заключается в разработке планов отдельных уроков (или
других видов учебных занятий). Поурочный план — рабочий
документ преподавателя. В нем дается формулировка темы уро-
ка, его цель, разрабатывается содержание урока, его материаль-
ное обеспечение. Поурочные планы должны быть точными и
конкретными и по возможности краткими. Подробные планы-
конспекты учебных занятий рекомендуются только для начи-
нающих учителей. (61; 195; 200; 201; 225; 231)
ПОБУЖДЕНИЕ. Психологическая операция, реализуемая
в процессе формулировки заданий, вопросов, команд и заме-
221
чаний, организующих работу учащихся и побуждающих их к
деятельности.
ПОВЕДЕНИЕ. Социально обусловленная форма взаимо-
действия человека с окружающей средой, в том числе выражен-
ная в речи. Единицей поведения является поступок, т. е. дей-
ствие, совершаемое человеком в отношении к другим людям.
См. речевой поступок. (277-, 297-, 300)
ПОВЕСТВОВАНИЕ Вид речевого сообщения по способу вы-
ражения мыслей. Объектами П. являются действия, события и
их последовательность. При П. создаются динамические обра-
зы, что обусловливает широкое употребление глагольных форм,
простых и сложноподчиненных предложений. П. и описание в
чистом виде, как правило, не существуют, обычно они перепле-
таются. Ср. аргументация, инструкция, объяснение. (209; 214)
ПОВСЕДНЕВНЫЙ КОНТРОЛЬ. То же, что текущий кон-
троль. См. контроль.
ПОВТОРЕНИЕ. Воспроизведение ранее усвоенных знаний,
навыков, умений с целью их совершенствования и применения
к новым учебным задачам. П. способствует прочному и глубо-
кому усвоению знаний, навыков и приведению их в систему.
С психологической точки зрения П. есть установление смыс-
ловых ассоциаций между вновь получаемыми и ранее усвоен-
ными знаниями. Эффективность П. зависит от того, насколь-
ко учащийся осознает цель, ради которой оно производится, и
насколько предлагаемые задания представляют для учащихся
интерес и обеспечивают преемственность в их познавательной
деятельности. П. осуществляется в соответствии с принципами
сознательности и прочности усвоения знаний. Одним из видов
П. является текущее П., проводимое в целях закрепления и
предупреждения забывания усвоенного ранее учебного матери-
ала. При П. используются специальные упражнения— как тре-
нировочные, обеспечивающие П. усваиваемых навыков, так и
творческие, требующие применения усвоенного материала в раз-
личных ситуациях общения. В учебниках иностранного языка
выделяются специальные уроки-обобщения, предусматриваю-
щие П. и обобщение пройденного ранее материала. При П., про-
водимом перед зачетами и экзаменами, повторяется не весь
курс, а основное содержание предмета. (14; 15; 28; 33; 244; 276)
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ.
Профиль обучения и форма совершенствования научной, педа-
222
гогической и методической подготовки преподавателей. Основ-
ной формой П.к.п. является самообразование — самостоятель-
ное изучение преподавателями научной и педагогической ли-
тературы и их непосредственное знакомство с передовым педа-
гогическим опытом. Для российских преподавателей предусмот-
рено П.к.п. на специально созданных при ведущих учебных за-
ведениях факультетах повышения квалификации (ФПК). Во
время трехмесячного курса преподаватели слушают лекции по
актуальным проблемам психологии, педагогики, методики, обще-
ственным дисциплинам, участвуют в семинарах и педагогичес-
кой практике, пишут и защищают курсовую работу. Свою ква-
лификацию преподаватели повышают и вне системы ФПК, уча-
ствуя в работе методических семинаров, конференций, при про-
хождении научных стажировок. Зарубежные преподаватели рус-
ского языка повышают квалификацию по очной (краткосроч-
ные курсы в России) и заочной формам. Система заочного обуче-
ния включает самостоятельную работу слушателя с учебными
материалами, которые ему направляются, и выполнение конт-
рольных работ. Изучив предусмотренные программой учебные
материалы и выполнив контрольные работы, слушатели уча-
ствуют в заочной сессии и сдают экзамены. В настоящее время
получает распространение очно-заочная форма П.к.п., при ко-
торой слушатели имеют возможность приехать в учебное за-
ведение на заключительную экзаменационную сессию с пред-
шествующими ей занятиями по практике языка и лекциями-
обзорами по ведущим дисциплинам программы. В П.к.п. ши-
роко используются элементы дистантного обучения. (23; 98; 99;
200; 211; 327)
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
ЗАОЧНОЕ. См. заочное повышение квалификации препода-
вателей.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. Учебный вид чтения,
средство обучения иностранному языку. П.ч. предполагает пред-
варительное снятие трудностей путем анализа и/или частич-
ного перевода*, проводится на неадаптированных или малоадап-
тированных текстах. Частично П.ч. включает предваритель-
ную работу над отдельными фразами текста. Ср. неподготов-
ленное чтение. (102; 307)
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Упражнения,
отрабатывающие отдельные операции или действия и подго-
223
тавливающие к полноценной речевой деятельности. То же, что
языковые упражнения.^ 121; 267)
ПОДКРЕПЛЕНИЕ. Один из способов обучения, заключа-
ющийся в оценке действий учащихся в процессе обучения.
П. обычно предшествует контроль. П. может быть положитель-
ным и отрицательным. См. оценка.
ПОДРАЖАНИЕ. Сознательное или бессознательное вос-
произведение одним субъектом движений, действий, поступ-
ков, поведения др. субъекта. Усвоение путем П. может осуще-
ствляться произвольно и непроизвольно. П. — один из основ-
ных способов приобретения жизненного опыта, научения.
П. используется в имитативных, подстановочных и репродук-
тивных упражнениях. (184; 285)
ПОДСКАЗКА. Направление внимания учащегося на неко-
торые особенности выполняемых им речевых действий, что пре-
дупреждает ошибки и облегчает формирование и формулиро-
вание мысли в процессе общения. П. могут быть устными и
письменными, заранее планируемыми и спонтанными.
ПОДСОЗНАТЕЛЬНОЕ. Психические процессы, неосозна-
ваемые человеком. Термин П. имеет распространение в психо-
логии и психиатрии; понятие П. близко к понятию бессознатель-
ного, но не тождественно с ним. Для П. характерна относитель-
ная легкость перехода в сферу сознания. Пребывание того или
иного психического процесса в сфере П. носит как бы времен-
ный характер, и в зависимости от уровня бодрствования эти
процессы могут превратиться из неосознанных в осознанные.
В механизмах П. ищут объяснения фактам сверхзапоминания
во время естественного сна и бодрствования при обосновании
концепции обучения по ряду интенсивных методов (гипнопе-
дия, суггестопедия, метод активизации). (123; 133; 134; 179)
ПОДСТАНОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений
по способу их выполнения; в П.у. учащиеся должны дать дру-
гое лексическое наполнение предложенной конструкции, под-
ставить другую лексическую единицу в воспринятую конструк-
цию и т. п. П.у. могут предлагаться в виде подстановочной таб-
лицы, в которой элементы предложений разнесены по графам.
П.у. в таком случае могут быть фронтальными (каждый
из предложенных элементов сочетается с другими, упражне-
ние выполняется механически) и выборочными (сочета-
ние предложенных элементов требует выбора, обусловленно-
224
го их грамматическими или лексическими свойствами). Глав-
ное достоинство П.у. состоит в том, что они обеспечивают боль-
шую повторяемость изучаемых структур. (67; 218; 238)
ПОДХОД БИХЕВИОРИСТСКИЙ. См. бихевиористский
подход.
ПОДХОД ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ. То же, что принцип ин-
дивидуализации.
ПОДХОД ИНТЕГРИРОВАННЫЙ. См. интегрированный
подход.
ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ. Базисная категория методики,
определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обу-
чения, реализующего такую стратегию; представляет собой точ-
ку зрения на сущность предмета, которому надо обучать (Вя-
тютнев, 1984), выступает как самая общая методологическая
основа исследования в конкретной области знаний (Бим, 1988).
Методы обучения реализуют тот или иной подход, являясь, та-
ким образом, тактической моделью процесса обучения. В мето-
дике преподавания иностранных языков не существует единой
классификации П.о. Так, М. В. Ляховицкий (1981) называет
четыре общих П.о. иностранным языкам, определяемых с по-
зиции психологии овладения языком: 1) бихевиористский под-
ход (овладение языком путем образования речевых автоматиз-
мов в ответ на предъявляемые стимулы); 2) индуктивно-созна-
тельный подход (овладение языком путем наблюдения за рече-
выми образцами, что приводит к овладению языковыми прави-
лами и способами их употребления в речи); 3) познавательный
(когнитивный) подход (сознательное овладение языком в пос-
ледовательности от знаний в виде правил и инструкций к рече-
вым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний); 4) ин-
тегрированный подход (предусматривается органическое соеди-
нение сознательных и подсознательных компонентов в процес-
се обучения, что проявляется в параллельном овладении зна-
ниями и речевыми навыками и умениями). Выделяются раз-
ные П.о. иностранным языкам на основе учета большего чис-
ла факторов, в том числе и лингвистических (Вятютнев, 1984).
Таких подходов шесть: грамматический, прямой, бихевиорис-
тский, чтение, коллективный, коммуникативно-индивидуали-
зированный. Заслуживает внимания классификация с позиции
объекта обучения, его направленности на обучение языку (язы-
ковой подход), речи (речевой подход), речевой деятельности
8 Словарь терминов
225
(речевой, или коммуникативно-деятельностный подход) (Зим-
няя, 1985). Последний подход, для которого характерен акцент
в обучении на речевую деятельность и овладение языком как
средством общения, считается оптимальным и рассматривает-
ся в качестве теоретической базы построения современной си-
стемы обучения русскому языку как иностранному. (33; 70; 109;
112; 184; 200; 285)
ПОДХОД КОГНИТИВНЫЙ. См. познавательный подход.
ПОДХОД ЛИЧНОСТНЫЙ. См. личностный подход.
ПОДХОД ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ.См. познавательный подход.
ПОДХОД СИСТЕМНЫЙ. См. системный подход.
ПбЗА. См. неречевые средства общения.
ПОЗИЦИЯ ВЫБОРА. Отдельное задание в тесте с задания-
ми закрытого типа, предусматривающее выбор правильного
варианта ответа, помечаемого на рабочей матрице. За каждую
П.в. тестируемому присваивается соответствующий балл. Каж-
дой П.в. соответствует прорезь в контрольной матрице.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ (когнитив ный) (от англ,
cognition знание, познание) ПОДХбД. Подход к обучению,
состоящий прежде всего в усвоении теории изучаемого языка
преимущественно в виде работы над изучением правил фоне-
тики, грамматики и словоупотребления. Тренировке отводит-
ся незначительная роль, а в противовес ей акцент делается на
сознательное конструирование высказывания на иностранном
языке. (15; 70; 184)
ПОЗНАНИЕ. Процесс отражения человеком действи-
тельности. П., направленное на самого познающего субъекта,
составляет специфическую форму П.—самопознание. На-
чальным моментом П. является ощущение (отражение отдель-
ных свойств предметов и явлений), всегда включенное в вос-
приятие, представляющее собой отражение предметов и явле-
ний в целом, во всем многообразии их свойств. Ранее воспри-
нятые предметы и явления (отсутствующие в данный момент)
воспроизводятся в форме представлений. Ощущения, воспри-
ятия и представления являются наглядными образами предме-
тов и составляют чувственное отражение действительности,
осуществляемое посредством органов чувств. Оно дает знание
о непосредственно воспринимаемых свойствах предметов и яв-
лений. Знание существенных, непосредственно не восприни-
маемых свойств объектов П. достигается путем мышления,
226
результаты которого закрепляются, обобщаются и передаются
другим людям с помощью речи. Источником П. и критерием
его истинности, объективности является практика, практи-
ческая деятельность человека. Общее философское учение о
П. дает принципиальное основание для решения вопроса о со-
отношении наглядного и словесного обучения. Из этого выте-
кает важность такого построения обучения, которое опирается
на наглядные образы, непосредственно воспринимаемые обу-
чающимся (см. принципы наглядности), а важнейшим сред-
ством усвоения знаний и формирования навыков и умений
является собственная деятельность обучающегося, специально
организованная и руководимая преподавателем с учетом со-
держания учебного материала и особенностями (индивидуаль-
ными, возрастными) учащегося. (227; 265; 306)
ПОИСК. Один из способов учения, обеспечивающих воз-
можность получения знаний о природе, человеке, обществе и о
языке как средстве общения. П. предполагает получение зна-
ний через самостоятельные мыслительные действия для реше-
ния возникающих в процессе учения задач. П. принимает фор-
му либо выбора одного из известных решений, либо творче-
ского подхода (нахождение оригинального решения). (20; 22;
31; 276)
ПОИСКОВОЕ УПРАЖНЕНИЕ. Вид упражнений, построен-
ных на основе способа учения — поиска.
ПОИСКОВОЕ ЧТЕНИЕ. Вид реального чтения по целевой
направленности и характеру протекания. Цель П.ч. — найти
конкретную информацию, опоры для понимания (определение,
правила, цифровые и иные данные и т. п.), часто используя
известное для понимания неизвестного. Характер П.ч. во мно-
гом совпадает с просмотровым чтением. Ср. просмотровое, оз-
накомительное, детальное чтение. (136; 203; 307)
ПОКАЗ. Общедидактический метод обучения, применя-
емый преподавателем на занятиях по языку с целью введения
учебного материала разного уровня его организации (звуки,
слова, предложения, фразы, ситуации и темы общения, связ-
ный текст, правила, инструкции). П. рассчитан в первую оче-
редь на чувственное восприятие. Для занятий по сознательно-
практическому методу характерно обращение не только к
чувственному опыту учащихся, но и к мышлению, поэтому П.
227
здесь тесно связан с другим общедидактическим методом —
объяснением. (33; 92; 162)
ПОЛИЛОГ (от греч. polys многочисленный и logos, здесь:
разговор). Разновидность диалогической речи, разговор между
несколькими активно участвующими в нем лицами. Термин
возник при исследовании коммуникативных свойств языка как
дополнение к термину диалог. Для П. характерны ситуативная
связанность, спонтанность, нелинейность речи. См. диалог. (34;*
58; 118; 278)
ПОЛИСЕМИЯ (многозначность). Наличие у языко-
вой единицы двух или нескольких значений.
ПОНИМАНИЕ. Мысленное воспроизведение процесса воз-
никновения и формирования целенаправленной деятельности
и мышления. П. представляет собой необходимое условие и
вместе с тем продукт общения и совместной деятельности лю-
дей. Путем П. раскрываются мотивы, цели и содержание дей-
ствия другого человека (поступка, речи, демонстрации и др.).
(93; 227; 306)
ПОНИМАНИЕ РЕЧИ. Перевод с естественного языка на
внутренний мыслительный код. П. осуществляется в актах
внутренней речи, раскрывая мотивы, цели, содержание дей-
ствий (в том числе и речевых действий) другого человека.
П. представляет собой необходимое условие и продукт обще-
ния и совместной деятельности людей. (175; 175а; 264).
ПОНЯТИЕ. Одна из логических форм мышления, высший
уровень обобщения, характерный для словесно-логического
обобщения. П. имеет абстрактный, не наглядный характер.
Содержание П. нельзя наглядно представить, но его можно
мыслить или знать. Понятийное содержание мышления на род-
ном языке складывается у человека в процессе формирования
его личности. При обучении иностранному языку имеет место
коррекция объема П. двух языков, выражаемых лексически и
грамматически. П. нельзя сводить к представлению или отры-
вать от него. См. лексика.
ПОНЯТИЙНЫЕ КАТЕГОРИИ. Опосредованный универ-
сальными законами мышления результат человеческого опыта,
лежащий в осное семантических структур языка и определяю-
щий языковые категории. Так, понятийная категория количе-
ственности лежит в основе языковой категории числа, а поня-
тийная категория одушевленности—языковой категории рода.
228
ПОНЯТИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ. См. методические понятия.
ПООЩРИТЕЛЬНЫЕ БАЛЛЫ. Баллы в рейтерской табли-
це, которые даются тестируемому за превышение им уровня
умений, установленных образовательным стандартом для дан-
ного уровня владения языком: разнообразие использованных
языковых средств при продукции текста и др.
ПОРОГОВЫЙ УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКОМ. Уровень владения иностранным языком, обеспечи-
вающий коммуникативную способность учащихся к овладе-
нию языком в различных ситуациях повседневного и профес-
сионального общения. Шкала уровней владения языком впер-
вые была разработана в США для оценки языковой подготов-
ки служащих (1982). Впоследствии была использована в рам-
ках исследований, проводимых Советом Европы, для опреде-
ления уровня владения языком. Соответствующая работа была
проведена и для определения порогового уровня владения рус-
ским языком (в сфере повседневного и профессионального
общения). Так, шкала уровней владения иностранными язы-
ками, разработанная Американской ассоциацией преподавате-
лей иностранных языков (ACTFL), включает четыре уровня: на-
чальный (уровень начальной ориентации в языке), средний
(уровень «выживания», т. е. ограниченного общения и пони-
мания речи в стандартных ситуациях), продвинутый (уровень
владения языком, который позволяет выполнять ограничен-
ные профессиональные обязанности), профессиональный (до-
статочно высокий уровень владения языком, приближающий-
ся к уровню носителей языка). В литературе последних лет речь
идет и о пятом уровне — уровень носителей языка. В качестве
параметров для выделения названных уровней рассматривают-
ся следующие: 1) коммуникативные задачи, которые учащиеся
могут решать средствами иностранного языка на каждом эта-
пе (functions); 2) сферы, темы, ситуации общения, в которых
эти задачи решаются (content); 3) степень лингвистической и
экстралингвистической корректности решения этих задач
(accuracy). Переход от одного уровня владения языком к дру-
гому зависит от ряда обстоятельств, которые необходимо учи-
тывать при организации занятий по языку: а) времени, отво-
димого на изучение языка; б) сложности самого языка и куль-
туры для овладения; в) способностей учащихся к овладению
иностранным языком; г) квалификации преподавателя. См.
229
уровни владения иностранным языком, (1; 5; 135а; 250; 319а; 338;
343)
ПОРОЖДЕНИЕ РЕЧИ (речевого высказывания).
Совокупность процессов перехода от речевого намерения к
устному или письменному тексту, состоящая из нескольких
этапов (фаз): внутреннего программирования, лексико-семан-
тического оформления высказывания, артикуляционной орга-
низации. (58; 86; 109; 172; 173; 318)
ПОСЛЕТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений по
отношению к процессу чтения текста, П.у. призваны обеспе-
чить контроль понимания прочитанного» успешность выпол-
нения смысловой обработки информации в соответствии с воп-
росами и заданиями, сформулированными в притекстовых
упражнениях. Ср. предтекстовые упражнения. См. также чте-
ние. (84; 102; 307)
ПОСЛОВНЫЙ ПЕРЕВОД. Вид перевода с одного языка на
другой, при котором сохраняется прежде всего не смысл выс-
казывания, а значение слов в той последовательности, в кото-
рой они расположены в переводимом предложении. (206; 221)
ПОСОБИЕ УЧЕБНОЕ. См. учебное пособие.
ПОСОБИЯ НАГЛЯДНЫЕ. См. наглядные пособия.
ПОСТОЯННАЯ ПАМЯТЬ. То же, что долговременная па-
мять.
ПОСТУПОК. Сознательное, заранее продуманное, сплани-
рованное и разумное действие человека, рассчитанное на то,
чтобы вызвать определенную реакцию у окружающих. Разно-
видностью П. является речевой поступок.
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС. То же, что
потенциальный словарь.
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ СЛОВАРЬ. Лексические единицы»
которые учащийся может воспринять без словаря, если они ему
встретятся при чтении и аудировании, хотя до этого они не были
в его речевом опыте. В основе понимания П.с. лежат различ-
ные факторы (опоры): узнавание морфем, составляющих сло-
во (в производных и сложных словах), установление сходства
корня/всего слова с интернациональным словом или словом
родного языка, языковая догадка о значении слова по контек-
сту. Овладение П.с. сводится к овладению методикой распоз-
навания незнакомых слов в звучащем или графическом тек-
сте. П.с. в значительной мере расширяет лексические возмож-
230
ности учащихся при обучении рецептивным видам речевой де-
ятельности. Ср. реальный пассивный словарь. (170; 212)
ПОТРЕБНОСТИ. Нужда в чем-либо, объективно необхо-
димом для поддержания жизнедеятельности и развития орга-
низма, человеческой личности, социальной группы, общества
в целом; внутренний побудитель активности. Различают био-
логические, или витальные П. (в пище, сне и т. п.), со-
циальные П. (стремление к общению, занять соответствуй
ющее положение в обществе и т. п.) и идеальные П. (по-
знание себя и окружающего мира). Высшим уровнем проявле-
ния социальных П. являются П. в самореализации, самоутвер-
ждении, т. е. в творческой деятельности. П. непосредственно
связаны с мотивацией в учебе и должны учитываться при оп-
ределении программы обучения конкретного контингента уча-
щихся. Особым видом П. являются коммуникативные потреб-
ности. Они характеризуются по следующим параметрам:
1) коммуникативные задачи (предметные, психологические, ин-
теллектуальные) и их решения; 2) используемые виды речевой
деятельности-, 3) функционирующие в процессе решения этих
задач типы текстов и дискурсов; 4) осуществляемые при этом
речевые акты. (ПО; 227)
ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (англ, timing). Способ
проведения урока согласно заранее составленному плану. П.у.
помогает избежать многих трудностей, неожиданно возника-
ющих в процессе обучения. Например: учащиеся не успевают
как следует усвоить пройденный материал к тому времени, ког-
да нужно начинать новый; кто-либо из учащихся сильно от-
стает или, наоборот, далеко опережает остальных и перестает
работать; преподаваемый материал оказывается легче, нежели
на то рассчитывал учитель; общий уровень класса требует дру-
гой программы. Все это можно предвидеть и контролировать
благодаря своевременному планированию урока. Поскольку ре-
альный ход урока может отличаться от запланированного, пре-
подавателю полезно иметь в своем арсенале набор небольших
заданий-пятиминуток, возможно игрового характера, которые
помогают скорректировать урок по времени, завершить урок,
в случае если оставшегося времени не хватает для начала но-
вой темы, переключить внимание учащихся, если запланиро-
ванное задание не пошло, дать возможность отдохнуть от слож-
ного упражнения и т. п.
231
ПОЧЕРК. Индивидуальная устойчивая манера писать.
Своеобразие П. определяется постоянством ряда признаков:
специфичной формой отдельных букв (заостренностью или ок-
ругленностью), сжатостью или растянутостью письма, рассто-
янием между буквами (постоянное, неравномерное), отрывным
или безотрывным письмом, наклоном, величиной букв (круп-
ное, мелкое письмо) и др. П. находится в известном соответ-
ствии с индивидуальными особенностями человека и его пси-
хическим состоянием. По П. можно с значительной степенью
точности установить, кто писал тот или иной текст (что ис-
пользуется в криминалистике). Однако попытки определить по
П. черты характера, установить прямую однозначную зависи-
мость между П. и особенностями личности (чем занимается
графология) неправомерны. Та или иная особенность П. мо-
жет вызываться не одной, а разными причинами. На
формирование П. оказывает влияние ряд факторов: подготов-
ка руки и глаза в дошкольном возрасте, время начала обуче-
ния письму, методы обучения письму, родовые травмы, а при
овладении П. на иностранном языке — совпадения и расхож-
дения в графической системе двух языков. Формируется П. в
процессе обучения. Постепенно он принимает ритмичность,
увеличивается скорость письма, зрительный контроль ослабе-
вает и заменяется двигательным. С автоматизацией письма и
выработкой П. человек получает возможность сосредоточить-
ся на содержании того, что пишет, и не думать о написании
букв. Качество П. определяется отчетливостью написания
отдельных букв и словосочетаний, ритмичным повтором
элементов. П. становится неразборчивым при очень быстром
письме. Скорость письма индивидуальна и зависит от алфави-
та, методов обучения, содержания и цели письма. Скорость
письма взрослого (носителя языка) — 80—120 слов/мин. Обу-
чение хорошему П. требует овладения правильным написани-
ем букв и словосочетаний с самого начала обучения, так как
первоначально выработанные графические навыки быстро зак-
репляются и переучивание часто не дает положительных ре-
зультатов. При обучении П. необходимы постоянные упраж-
нения и контроль со стороны преподавателя. В средней школе
формирование П. осуществляется главным образом на уроках
чистописания. В 1-м классе дети пользуются специальными
тетрадями с частой косой сеткой. Сначала обучают отрывному
232
поэлементному, затем побуквенному письму и в 3-м классе
переходят к безотрывному письму. Рекомендуется наклонный
П., так как он более удобен при движении пишущей руки. Об-
разцы правильного П. дают прописи. Для постановки П. и ов-
ладения графическими нормами письма на иностранном язы-
ке выпущены специальные пособия. См. также письмо. (55; 158;
181; 237)
ПОШАГОВАЯ ПРОЦЕДУРА. Принцип программированно-
го обучения, предусматривающий последовательное предъяв-
ление учебного материала в виде «порций» («шагов»), включа-
ющих некоторое количество знаний, усвоение которых не дол-
жно вызывать трудностей у учащихся. После усвоения инфор-
мации, включенной в «порцию», разрешается переход к следу-
ющему «шагу» программы. В случае неправильного выполне-
ния задания предусматривается дополнительная проработка
материала. П.п. используется в программированных учебни-
ках. См. также линейная программа. (3; 195а)
ПОЭТАПНЫЙ КОНТРОЛЬ. См. контроль.
ПРАВИЛО. Информация о незнакомом или малознакомом
объекте, а также об особенностях обращения с ним. П. рассмат-
ривается как компонент содержания урока, ориентировочная
основа действия или систематизация ранее приобретенных зна-
ний. Объектом усвоения для учащегося должно быть не толь-
ко П., но и действие его в речи. В естественном речевом процес-
се П. языка используется, но не формулируется. При подготов-
ке учебного процесса эти П. должны быть извлечены и сфор-
мулированы в том виде, который наиболее соответствует зада-
чам учебного процесса, обеспечивает его результативность.
В методике различают два основных вида П.: П.-о б о б щ е -
ния — приводят в систему разрозненные сведения и способ-
ствуют овладению системой языка, и П.-и нструкции — ука-
зывают на действия, которые нужно выполнить для достиже-
ния определенной цели, служат учащемуся непосредственным
руководством к действию и поэтому учитывают характер рече-
вого действия, которое учащийся будет осуществлять. См. ак-
тивная грамматика. (116; 148; 201; 317)
ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ. Коммуникативное качество речи,
соответствие речи действующим языковым нормам (нормам
произношения, словообразования и др.). См. культура речи. (13;
64; 83; 161)
233
ПРАВОПИСАНИЕ То же, что орфография.
ПРАГМАТИКА (греч. pragma действие, дело). Раздел лин-
гвистики, изучающий функционирование языковых образова-
ний в речи — отношение между высказыванием, говорящими
и контекстом (ситуацией). Теоретические основы П. были
заложены лингвистами-философами Б. Расселом, Дж. Ости-
ном, Дж. Серлем. Согласно Ч. Морису, выделяются три типа
отношений знака в процессе семиотического акта и соответ-
ственно три раздела семиотики: отношение знака к обозначае-
мому предмету (семантика), отношение знака к другим знакам
(синтактика) и отношение знака к участникам речевого акта
(П.). Основные проблемы, изучаемые в П., — структура и клас-
сификация актов речи и интепретация высказываний (харак-
тер субъекта и адресата речи, отношения между коммуникан-
тами, цели и мотивы высказывания и др.), формы речевого
общения, правила, тактики и типы речевого поведения. (38; 81;
278, 308; 309)
ПРАГМАТЙЧЕСКИЙ ПОДХОД. Подход к отбору языко-
вого материала, исходящий из требований к коммуникативным
целям общения на иностранном языке. Для П.п. характерны
такие критерии отбора, как частотность, употребительность,
ситуативность, исключение синонимов и др.
ПРАКТИКА. То же, что методы организации применения.
ПРАКТИКА АКТИВНАЯ. См. активная практика.
ПРАКТИКА ПАССИВНАЯ. См. пассивная практика.
ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. См. педагогическая прак-
тика.
ПРАКТИКА УЧЕБНАЯ. См. педагогическая практика.
ПРАКТИКА УЧЕБНО-ОЗНАКОМЙТЕЛЬНАЯ. См. пассив-
ная практика.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Одна из трех веду-
щих целей обучения иностранному языку, сформулированных
Л. В. Щербой (две другие цели — общеобразовательная и воспи-
тательная), направленная на овладение языком как средством
общения и приобретения умений, необходимых для успешно-
го владения языком (напр., умения самостоятельно работать с
книгой, пользоваться словарем и т. д.). Такое достаточно ши-
рокое толкование П.ц.о. позволяет выделить в рамках этой цели
ряд задач, которые в своей совокупности обеспечивают дости-
жение П.ц.о.: коммуникативные задачи (характеризуют уровень
234
практического владения языком), филологические задачи (свя-
заны с приобретением знаний, навыков, умений по дисципли-
нам, являющимся базовыми для филолога, — теории языка,
методике его преподавания, литературе, педагогике, психоло-
гии), профессиональные задачи (обеспечивают приобретение
знаний, навыков, умений, необходимых для будущей профес-
сиональной деятельности), мировоззренческие задачи. Таким
образом, П.ц.о. имеет разное содержание в зависимости от
контингента обучающихся и этапа обучения. Цель обучения
на краткосрочных курсах часто носит ограниченный характер
(напр., овладение устной речью). Наиболее полную реализацию
П.ц.о. получает в работе со студентами-филологами. Для сту-
дентов-нефилологов практическая цель в первую очередь свя-
зана с овладением языком будущей специальности. Требова-
ния к уровню П.ц.о. даются в программах обучения. С учетом
коммуникативных задач они включают: а) перечень умений в
разных видах речевой деятельности; б) владение языковыми
моделями и речевыми образцами на уровне речевых автома-
тизмов; в) умение осуществлять перенос знаний, навыков, уме-
ний в новые ситуации общения. Задача преподавателя заклю-
чается в том, чтобы сформировать у учащихся такие коммуни-
кативно-речевые умения (и лежащие в их основе речевые на-
выки), чтобы обеспечить удовлетворение их коммуникативных
потребностей. (33; 200; 244)
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Общедидакти-
ческие методы обучения, с помощью которых обеспечивается
формирование речевых навыков и умений, необходимых для
практического владения языком как средством общения. Осно-
ву учебной деятельности при использовании П.м.о. составляет
выполнение упражнений, направленных на формирование на-
выков и умений. К П.м.о. относятся организация тренировки и
организация применения (практики). (5; 32; 78; 92; 123)
ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
Учебная дисциплина, обеспечивающая формирование языко-
вой, речевой, коммуникативной, социальной, страноведческой,
социокультурной, дискурсивной и предметной компетенций,
приобретение, совершенствование и коррекцию знаний, навы-
ков, умений, необходимых для практического владения языком
как средством общения. Содержание П.к.и.я. и его объем для
разных профилей обучения отражены в соответствующих
235
программах. В П.к.и.я. принято выделять следующие аспекты
преподавания: фонетика, грамматика, лексика, развитие речи,
анализ художественного текста, перевод. Содержание аспектов
излагается в соответствии с аспектно-комплексным подходом к
обучению и избранным для занятий методом обучения. П.к.
русского языка отражен в разнообразных учебниках и учебных
пособиях («Русский язык для всех», «Старт», «Темп», «Гори-
зонт», «Мосты доверия», «Русская речь интенсивно» и др.). (15;
32; 70; 199—201; 259; 301)
ПРАКТЙЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ. См. аудиторное практичес-
кое занятие.
ПРЕДИКАТИВНОСТЬ. Устанавливаемая говорящим и
выражаемая языковыми средствами отнесенность высказыва-
ния к действительности. Грамматическими средствами выра-
жения П. в предложении являются категории времени, числа и
модальности. (34)
ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Одна из основных единиц языка; мини-
мальная единица речи, представляющая собой грамматически
организованное соединение слов (или слово), обладающее из-
вестной смысловой и интонационной законченностью и выра-
жающее законченную мысль. Одна из основных категорий син-
таксиса, противопоставленная в его системе слову и словосо-
четанию по формам, значениям и функциям. Будучи едини-
цей общения, П. является вместе с тем единицей формирова-
ния и выражения мысли. В широком смысле П. — это любое
(от развернутого синтаксического построения до отдельного
слова) высказывание, являющееся сообщением о чем-либо и рас-
считанное на слуховое (при произнесении) или зрительное (на
письме) восприятие. В большинстве современных методов обу-
чения П. провозглашается единицей обучения языку и речи.
(34; 35; 88; 115; 278; 280)
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ (в методике). Накопленные
об объекте исследования знания, теории, дающие представле-
ние о процессе обучения иностранному языку.
ПРЕДМЕТНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Совокупность знаний,
навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или
иной дисциплине. П.к., приобретаемая в процессе изучения
языка как учебного предмета и характеризующая определен-
ный уровень владения языком, включает следующие виды ком-
петенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникатив-
236
ную, страноведческую, а также и профессиональную, если изуча-
ющий язык приобретает также знания, навыки, умения, необхо-
димые для его профессиональной деятельности на изучаемом
языке.
ПРЕДМЕТНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. Способ семантизации
лексики: раскрытие значения иностранного слова путем демон-
страции предметов, действий, обозначаемых этим словом. П.н.
дает возможность создать прямые ассоциации между предме-
том и иностранным словом без посредства родного языка. При-
менение П.н. целесообразно, если слово однозначно и выража-
ет понятие о конкретном предмете и малоэффективно при ос-
мыслении слов абстрактного значения, многозначных слов,
родовых и видовых понятий, синонимов. (87; 106; 208; 326)
ПРЕДМЕТНОСТЬ РЕЧИ. Понятие, отражающее связь речи
с явлениями, действиями. П.р. определяется ее содержанием.
ПРЕДМЕТНО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ.
См. неязыковая наглядность.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. Образы предметов, сцен и событий,
возникающие на основе их припоминания или же воображения.
В отличие от восприятия, П. могут иметь обобщенный харак-
тер и значительно меньшую степень ясности и отчетливости.
Если восприятия относятся только к настоящему, то П. отно-
сятся к прошлому и возможному будущему. Понятие и П. не
тождественны, но между ними существует единство, так как
понятийное мышление всегда связано с образно-наглядными
П. Поэтому принцип наглядности в обучении иностранным
языкам имеет глубокие психологические основы в природе
мыслительного процесса. (14; 27; 28; 227)
ПРЕДТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений по
отношению к процессу чтения текста. Задачей П.у. является
целенаправленное формирование психологических механиз-
мов чтения, объяснение значений новых слов и грамматичес-
ких явлений и тренировка в их употреблении, снятие возмож-
ных страноведческих и содержательных трудностей текста. П.у.
не должны, однако, раскрывать содержание текста, так как в
этом случае процесс чтения будет малоэффективным. Ср. при-
текстовые упражнения, послетекстовые упражнения. См. так-
же чтение. (84; 102; 307)
ПРЕЗЕНТАЦИЯ (лат. presentation представление, предъ-
явление) (введение). Этап учебной работы над новым язы-
237
ковым материалом. На этапе П. учащиеся должны осознать все
основные характеристики языкового факта (форму, значение,
правила употребления) и выполнить упражнения, требующие
использования полученных сведений. См. также методы орга-
низации применения. (32; 94; 95; 100; 121)
ПРЕПАРИРОВАННАЯ РЕЧЬ. Речь (письменный или уст-
ный текст), адаптированная в соответствии с уровнем подго-
товки учащихся.
ПРЕПОДАВАНИЕ. Деятельность учителя в обучении. Пре-
дусматривает показ, объяснение, побуждение, контроль, подкреп-
ление, воспитание и образование в процессе. См. также учение.
(218; 229; 276)
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ. Работник средней и высшей школы,
ведущий какой-л. учебный предмет; штатная должность в ву-
зах и средних специальных учебных заведениях (в общеобра-
зовательной школе—учитель). См. профессиограмма, профес-
сиональные умения преподавателя, педагогические функции. (98;
99; 211; 233)
ПРЕСУППОЗИЦИЯ (от лат. pre пред-, предварительный и
suppositio подкладывание). Термин лингвистической семанти-
ки, обозначающий компонент смысла предложения, который
должен быть истинным, чтобы предложение не воспринима-
лось как семантически аномальное или неуместное в данном
контексте. (278; 308)
ПРЕЦЕДЕНТНЫЙ ТЕКСТ. См. текст прецедентный.
ПРИЕМЛЕМОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ. Уровень сформирован-
ности произносительных навыков, который не нарушает смыс-
ловой стороны речи и является достаточным для понимания
собеседниками друг друга при общении. См. также фонетика.
ПРИЕМ. Базисная категория методики, наименьшая обу-
чающая единица в деятельности преподавателя, «элементарный
методический поступок, направленный на решение конкрет-
ной задачи преподавателя на определенном этапе практичес-
кого занятия» (Ляховицкий, 1981). П. является составной час-
тью содержания метода обучения и его следует рассматривать
в качестве начальной ступени в иерархии базисных категорий
(П. — способ— метод обучения— направление в обучении). Так,
П., связанными с объяснением нового материала, могут быть:
описание, сравнение, сопоставление, наблюдение. (32; 184; 200;
201; 242; 243; 285)
238
ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ. Конкретные действия и операции
преподавателя, цель которых —сообщать знания, формировать
навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащих-
ся для решения частных задач процесса обучения.
ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА. Направление в языко-
знании, которое занимается решением практических задач, свя-
занных с использованием языка (машинный перевод, автома-
тизация лингвистических исследований, автоматическое анно-
тирование и реферирование, автоматический анализ и синтез
речи, стандартизация научно-технической терминологии, со-
здание и изучение искусственных языков и др.). В англо-аме-
риканской традиции к задачам прикладной лингвистики
(applied linguistics) относится круг проблем, связанных с пре-
подаванием и изучением языка. (34; 278)
ПРИМЕНЕНИЕ. То же, что практика. См. методы органи-
зации применения.
ПРИНЦИП АКТИВНОЙ КОММУНИКАТИВНОСТИ. То
же, что принцип коммуникативности.
ПРИНЦИП АКТИВНОСТИ. Дидактический принцип обу-
чения, который предполагает напряженность психических про-
цессов обучаемого, в первую очередь внимания, мышления, па-
мяти и воли, что необходимо для выполнения актов речи на
неродном языке. Основными источниками активности являют-
ся цели, мотивы, желания и интересы. Знания, умения и навыки
формируются в процессе активной умственной работы учащих-
ся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и
мышления. (18; 232; 244; 245)
ПРИНЦИП АППРОКСИМАЦИИ (от лат. approximare при-
ближаться). Частный принцип обучения иностранным языкам.
Сущность П.а. состоит в том, что преподаватель, оценивая ре-
чевую деятельность учащихся, игнорирует ошибки в языке и
речи, которые не нарушают коммуникативного акта речи, не
препятствуют получению искомой информации. Правильное
осуществление П.а. создает благоприятную обстановку в учеб-
ной аудитории, повышает речевую активность учащихся, уст-
раняет боязнь ошибки. (104; 111)
ПРИНЦИП БЕСПЕРЕВОДНОСТИ. Методический принцип
обучения, исключающий использование родного языка из си-
стемы обучения иностранному языку; ведущий принцип при
обучении по прямым методам. Современная методика счита-
239
ет, что следование П.б. еще не означает, что родной язык мо-
жет быть «изгнан из голов учащихся» (Л. В. Щерба), а опора
только на беспереводные способы семантизации не всегда яв-
ляется эффективной в силу невозможности в ряде случаев пе-
редать значение иноязычного слова беспереводным способом.
По этой причине допускается использование перевода в каче-
стве средства семантизации (в целях экономии времени или
при малой эффективности беспереводных способов) и в каче-
стве средства контроля. Когда перевод является целью обучения,
переводные способы семантизации используются достаточно
широко. (26; 28; 184; 230)
ПРИНЦИП ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ основных видов
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. В основе этого частного принци-
па лежит требование такой организации учебно-воспита-
тельного процесса, которая обеспечивала бы гармоничное фор-
мирование умений и навыков основных видов речевой деятель-
ности. См. взаимосвязанное обучение видам речевой деятельнос-
ти. (56)
ПРИНЦИП ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ. Дидак-
тический принцип обучения; в условиях учебных заведений на-
ходит свое воплощение в формировании мировоззрения уча-
щихся, овладении нравственными нормами поведения, разви-
тии физических сил и умственных способностей учащихся, фор-
мирования личности. Воспитывающий характер обучения ино-
странному языку проявляется прежде всего в содержании отби-
раемого учебного материала, в методах обучения. (92; 244; 276)
ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ (п о с и л ь н о с т и). Дидак-
тический принцип обучения, который означает учет возрастных
различий и особенностей обучаемых при отборе материала с тем,
чтобы изучаемый материал по содержанию и объему был поси-
лен учащемуся. Доступность материала определяется эмпири-
ческим путем с учетом опыта и знаний учащихся. (33; 244; 276)
ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ. Дидактический
принцип обучения; предполагает учет индивидуальных особен-
ностей учащихся в процессе занятий и внеаудиторной работы.
Принято говорить о трех видах индивидуализации: лично-
стной, субъектной, индивидной. При осуществлении
личностной индивидуализации в процессе занятий учитыва-
ются такие свойства личности учащегося, как его мировоззре-
ние, сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная
240
сфера, статус личности учащегося в коллективе. Отбор проблем,
проблемных ситуаций для обсуждения, текстов следует
производить сообразно возрастным особенностям учащегося.
Субъектная индивидуализация принимает во внимание свой-
ства ученика как субъекта деятельности. Цель этого вида ин-
дивидуализации — научить учащихся наиболее экономным и
эффективным приемам работы по обучению языку: овладение
культурой обучения требует разработки соответствующих
средств в виде инструкций и памяток. В основе индивидной
индивидуализации лежит учет уровня развития памяти, мыш-
ления, восприятия и т. д. Для того чтобы получить ясное пред-
ставление об индивидуальных особенностях ученика, исполь-
зуются специальные тесты. См. индивидуализация обучения,
индивидуальный подход. (4; 15; 33; 130; 205; 243)
ПРИНЦИП ИНТЕНСИВНОСТИ. Дидактический принцип
обучения; предполагает такую организацию занятий, которая
обеспечивает максимальный объем усвоения материала при
минимальных сроках обучения. П.и. тесно связан с оптимиза-
цией учебного процесса и рассматривается с двух точек зрения:
психологической и собственно методической. В первом случае
интенсификация и оптимизация трактуются как синонимичес-
кие понятия, ибо «нет смысла преподавать язык «экстенсивно»,
если мы имеем возможность преподавать его интенсивно»
(А. А. Леонтьев, 1970). Реализация П.и. на занятиях предпола-
гает использование как различных приемов интенсификации
(создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх,
применение средств наглядности, особенно кино- и видеофиль-
мов, самостоятельная работа со средствами звукозаписи , ком-
пьютерными программами и др.), так и интенсивных методов
обучения. (134; 194)
ПРИНЦИП КОММУНИКАТИВНОСТИ (от лат. communi-
catio сообщение, связь) (активной коммуникатив-
ности, коммуникативно-речевой направлен-
ности). Ведущий методический принцип обучения; согласно
П.к. обучение организуется в естественных для общения усло-
виях или максимально приближенных к ним. Следовательно,
П.к. предполагает такую направленность занятий, при которой
цель обучения (овладение языком как средством общения) и сред-
ство достижения цели (речевая деятельность) выступают в
единстве. Реализация П.к. заключается в известном уподобле-
241
нии процесса обучения процессу реальной коммуникации (что
дало основание утверждать, что процесс обучения есть модель
реального общения). П.к. предполагает использование на за-
нятиях ситуаций реального общения, организацию активной
творческой деятельности, применение коллективных форм
работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим ви-
дам занятий, предусматривающим вовлечение учащихся в об-
щую деятельность, параллельное усвоение грамматической
формы и ее функции в речи. В то же время следует избегать
упрощенного понимания П.к. и сведения проблемы коммуни-
кативности к организации естественного общения на занятиях
и удовлетворению коммуникативных потребностей учащихся,
т.к. процесс обучения языку включает и обучение деятельнос-
ти общения, и обучение средствам общения. Другими слова-
ми, овладение языком носит сознательный характер, в то вре-
мя как владение им — непосредственно-интуитивный харак-
тер. Однако нет оснований к тому, чтобы П.к. претендовал на
исключительную роль в системе принципов обучения. Не менее
важное значение имеют также принцип сознательности и ряд
других принципов обучения, как собственно методических, так
и заимствованных из базовых для методики дисциплин. С уче-
том П.к. создан ряд курсов русской языка («Темп», «Русская речь
интенсивно», «Мосты доверия», «Русский язык по-новому» и
др.). (5; ПО; 148; 193; 200; 242; 243; 243а; 319а)
ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ И ДИФФЕРЕНЦИРО-
ВАННОСТИ (комплексный и дифференцирован-
ный подход). Методический принцип обучения; предпола-
гает комплексное овладение видами речевой деятельности и их
структурными компонентами и отражает, с одной стороны,
тесную взаимосвязь фонетики, лексики, грамматики и аудиро-
вания, говорения, чтения, письма, с другой — специфику каж-
дого аспекта языка и вида речевой деятельности. П.к.д. реали-
зуется в параллельном усвоении произношения, лексики, грам-
матики и развитии устной речи, чтения и письма с самого на-
чала обучения (см. взаимосвязанное обучение видам речевой де-
ятельности). Однако между устными и письменными, продук-
тивными и рецептивными видами речевой деятельности
существуют различия, связанные с набором лингвистических
средств, распределением функций между анализаторами и сущ-
ностью процессов порождения и восприятия речи. При обуче-
242
нии видам речевой деятельности и аспектам языка происходит
их взаимное подкрепление, что облегчает вывод языкового
материала в речь и перенос языковых навыков и умений из од-
ного вида речи в другой. (56; 199)
ПРИНЦИП КОНЦЕНТРЙЗМА (концентрическое
расположение учебного материала, циклич-
ность). Методический принцип обучения; предполагает рас-
пределение учебного материала по относительно замкнутым
циклам — концентрам. Уже после усвоения материала перво-
го концентра учащиеся должны уметь участвовать в подлинно
речевом общении в пределах ограниченного круга ситуаций и
тем. В каждом последующем концентре предусматривается рас-
ширение материала на основе изученного и овладение новым.
При распределении учебного материала по концентрам следу-
ет давать сначала основное значение грамматической катего-
рии, наиболее типичные средства выражения грамматических
значений, оставляя второстепенные значения, менее типичные
случаи функционирования и средства выражения для
последующих концентров. В рамках концентра предполагает-
ся отбор языкового материала в соответствии с разными вида-
ми речевой деятельности. В пределах задания или урока дей-
ствуют микроконцентры, имеющие конкретную узкую цель.
Характерными их признаками являются: замкнутость в преде-
лах одного вида упражнений, простая структура операций, неболь-
шое их количество, относительно небольшая продолжитель-
ность, получение непосредственных результатов работы. При-
мером может служить применение фонетической зарядки на каж-
дом уроке начального этапа обучения. Цикличность в учебном
процессе чрезвычайно важна для научной организации обуче-
ния, однако излишняя повторяемость того или иного цикла при-
водит к торможению, снижению творческой деятельности на
уроке. Соблюдение П.к, обусловливает: 1) высокую мотивиро-
ванность изучения языка благодаря возможности учащихся уча-
ствовать в речевом общении уже на раннем этапе обучения;
2) доступность материала, который располагается в соответствии
с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от
уже усвоенного к новому. С понятием концентризма связано вы-
деление этапов обучения. (148; 193; 200; 201)
ПРИНЦИП МИНИМИЗАЦИИ (от лат. minimum наимень-
ший). Методический принцип обучения; предполагает отбор ми-
243
нимума языкового и речевого материала (фонетического, лек-
сического, грамматического, тем и ситуаций общения, текстов
для чтения, страноведческого материала), который, с одной сто-
роны, соответствует целям и задачам обучения с учетом этапа и
профиля обучения, а с другой стороны, представляет относитель-
но замкнутую функциональную систему и адекватно отражает
структуру языка в целом. (171; 200; 201; 317)
ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ. Дидактический принцип обу-
чения, относящийся к числу ведущих принципов. Его необхо-
димость обосновывается диалектикой перехода от чувственно-
го восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания.
В соответствии с П.н. обучение строится на конкретных обра-
зах, непосредственно воспринимаемых обучающимися. Трак-
товка П.н. восходит к «золотому правилу» Я.-А. Коменского
(«...все, что только можно, представлять для восприятия чув-
ствами»), идеям и взглядам Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского.
Существует два направления реализации П.н. на занятиях по
языку: использование наглядности в качестве средства обуче-
ния и средства познания. В первом случае специально
подобранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таб-
лицы, схемы, ситуативные картинки и более сложные для
восприятия образцы наглядности — кино- и видеофильмы,
компьютерные программы) помогают учащимся овладеть зву-
копроизносительными нормами языка, лексико-грамматичес-
кими единицами, научиться понимать речь на слух и выражать
свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций об-
щения. Во втором случае средства наглядности выступают в
качестве источника информации о стране изучаемого языка и
будущей профессии учащихся. См. также наглядность. (87; 106;
208; 326)
ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ. Дидактический принцип обуче-
ния; основан на том, что содержание обучения знакомит учащих-
ся с объективными научными данными, понятиями, теориями
соответствующей учебной дисциплины. В отношении изуче-
ния иностранных языков П.н. предполагает определение содер-
жания обучения соответственно уровню современных знаний о
языке, речи и видах речевой деятельности человека: выбор ме-
тодов, приемов, способов и средств обучения с учетом новейших
достижений методики и смежных с ней наук. Мысль учащих-
ся надо вести от явлений к сущности, от сущности менее глу-
244
бокой к более глубокой, раскрывая внутренние связи между
явлениями, рассматривая предметы в их возникновении, изме-
нении и развитии. Осуществление П.н. требует вооружения
учащихся методами научного познания, а не только сообще-
ния системы готовых научных истин. Это необходимо и для
сознательного усвоения научных знаний, и для подготовки
учащихся к научно-исследовательской работе. Постепенно во-
влекая учащихся в поисковую, познавательную деятельность,
преподаватель вырабатывает у них умение наблюдать, сравни-
вать, классифицировать, обобщать, строить гипотезы и т. д. На
высшем этапе развития этих умений преподаватель ставит пе-
ред учащимися самостоятельную познавательную задачу, что-
бы они могли последовательно пройти через все этапы иссле-
довательской деятельности. Для осуществления П.н. препода-
вателю необходимо постоянно следить за состоянием и разви-
тием науки, основы которой он преподает, быть всегда в курсе
ее достижений и знакомить с ними учащихся. (92; 244; 276)
ПРИНЦИП ОПТИМИЗАЦИИ (от лат. optimum наилуч-
ший). Дидактический принцип обучения; сознательный выбор
в каждой конкретной ситуации и акте учебной деятельности
оптимального варианта работы с учетом результативности и
затрат времени и ресурсов. См. оптимизация. (18; 29)
ПРИНЦИП ПОСИЛЬНОСТИ. То же, что принцип доступ-
ности.
ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННО-
СТИ. Методический принцип обучения, проявляющийся в учете
интересов слушателей и их будущей специальности на заняти-
ях по иностранному языку и другим дисциплинам учебного пла-
на. На занятиях со студентами-филологами П.п.н. находит вы-
ражение в педагогизации и филологизации обучения, реализу-
ется в отборе материала для занятий, приемах и методах обуче-
ния, без овладения которыми педагогическая деятельность пре-
подавателя не может быть достаточно эффективной, а также
координации разных дисциплин с позиции будущей професси-
ональной деятельности обучающихся. (61; 98; 135; 211; 327)
ПРИНЦИП ПРОЧНОСТИ УСВОЕНИЯ. Дидактический
принцип обучения; предусматривает, что в процессе обучения
учащиеся не только приобретают знания, навыки и умения, но
и закрепляют, совершенствуют их. В отношении иностранного
языка П.п.у. означает приобретение языковых знаний и овла-
245
дение речевыми умениями и навыками такого качества, кото-
рое обеспечивало бы свободное пользование ими для цели по-
знания и коммуникации на длительное время. Для создания
прочной языковой и речевой базы требуется активная мысли-
тельная и речевая деятельность учащихся, разумное сочетание
теоретических сведений с интенсивной тренировкой, творчес-
кая самостоятельная работа учащихся. П.п.у. связан с принци-
пом сознательности: прочнее запоминается то, что понято и
осмыслено. (244; 276)
ПРИНЦИП РЕЗЕРВНОСТИ (от лат. reservare сберегать,
сохранять). Статистический принцип отбора лексики в учеб-
ных целях. С помощью этого принципа выделяются наиболее
употребительные слова, необходимые в определенных ситуа-
циях общения, на основе их наличия в сознании говорящего, в
постоянной их готовности к проявлению в речи. Впервые П.р.
в дополнение к принципу частотности был использован
М. Уэстом при отборе лексики для устного общения. (200)
ПРИНЦИП СИНТАКСИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ (обучение
лексике и морфологии на синтаксической
основе). Методический принцип обучения; предусматривает,
что с первых же шагов обучения учащийся должен уметь конст-
руировать предложение, пользоваться им как минимальной фун-
кционирующей единицей речи. В соответствии с П.с.о. методи-
ческая организация грамматического материала сводится к па-
раллельному обучению синтаксису и морфологии, основное
внимание уделяется функционированию морфологических
форм и значений, последовательность которых определяется уже
выбором синтаксических структур, а отбор грамматических зна-
чений согласуется с вводимой лексикой. Обучение языковому ма-
териалу на синтаксической основе позволяет рассматривать
предложение в качестве речевого образца. (32; 148; 199—201; 242)
ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ И ПОСЛЕДОВА-
ТЕЛЬНОСТИ. Дидактический принцип обучения; в методике
обучения иностранным языкам проявляется при выборе тема-
тики, сообщении знаний, расположении языкового материала
и развитии умений и навыков. В дидактике существуют четыре
правила, которые конкретизируют этот принцип: от простого
к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвест-
ному, от близкого к далекому. П.с.п. учитывает не только взаи-
мосвязь всех аспектов языка, но и последовательность форми-
246
рования умений и навыков, которая выражается и в содержа-
тельной, и в формальной (языковой) стороне речи. Система-
тичность в обучении предполагает усвоение знаний. Умений и
навыков в определенной логической связи. Последовательность
в обучении связана с необходимостью такого изучения учеб-
ного материала, когда последующее опирается на предыдущее
и определяет дальнейший процесс обучения. (92; 244; 245; 276)
ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ. Методический принцип обу-
чения, согласно которому язык в практическом курсе рассмат-
ривается как системное образование взаимосвязанных элемен-
тов разных структурных уровней, объединенных в единое це-
лое. Реализация П.с. предполагает: 1) формирование в сознании
учащихся представления об изучаемом языке как о целостной
системе, состоящей из набора элементов (фонетических, лекси-
ческих, грамматических) и правил их употребления в речщ 2) изу-
чение морфологии на синтаксической основе; 3) изучение грам-
матики в органической связи с лексикой. (56; 148; 199—201)
ПРЙНЦИП СИТУАТИВНО-ТЕМ АТЙЧЕСКОЙ ОРГАНИ-
ЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ситуативно-тема-
тическое представление учебного материа-
л а). Методический принцип обучения, предполагающий такую
организацию учебного материала, которая отражала бы специ-
фику функционирования отобранного языкового материала в
жизненных ситуациях и темах. Образование речевых навыков
и умений происходит быстрее и легче, если процесс овладения
языком максимально приближен к реальным условиям обще-
ния, для обучения отбираются типичные и жизненно важные
для данного контингента учащихся ситуации и темы общения,
на занятиях создается атмосфера, имитирующая реальное об-
щение. В современной методике данный принцип рассматри-
вается в рамках коммуникативного обучения. См. обучающая
игра, ролевые игры. (5; 198—201; 242; 285)
ПРЙНЦИП СОЗНАТЕЛЬНОСТИ. Один из ведущих дидак-
тических принципов обучения*, предполагает понимание (осоз-
нание) учащимися единиц, которые составляют содержание
иноязычной речи, и способов пользования такими единицами
для построения высказывания. П.с. предусматривает также со-
знательное отношение обучающихся к самому процессу обуче-
ния. Владение языком означает способность самостоятельного
выбора формы в соответствии с содержанием высказывания,
247
что подразумевает наличие знаний о разных ее вариантах. Пос-
леднее обеспечивает автоматизм выбора формы. Такой авто-
матизм возможен лишь в результате сознательного усвоения
формы и знания ее вариантов. По этой причине путь овладе-
ния языком следует определять как путь от осознания свойств
и особенностей языковых единиц и правил их функциониро-
вания в речи к практическому овладению речью (путь «сверху
вниз»), т. е. сначала осознаются особенности языковых единиц
и правил их оформления, а затем в результате тренировки с
опорой на приобретенные знания вырабатываются автоматиз-
мы использования таких единиц в речи. Особенно велика при
этом роль правил и инструкций, усваиваемых сознательно в ра-
боте с филологами, так как знание правил формообразования
и функционирования единиц языка обеспечивает возможность
распознавания ошибок в речи учащихся и объяснение причин
их возникновения. Возможен, однако, и практический путь ов-
ладения языком (путь «снизу вверх»), при котором граммати-
ческие явления специально не разъясняются и усваиваются са-
мостоятельно и интуитивно в процессе наблюдения над факта-
ми языка. Именно последний путь характерен для работы по
прямым методам и ряду интенсивных методов. Первый путь
относится к обучению по сознательно-практическому методу.
Трактовка П.с. претерпела значительную эволюцию в процес-
се развития методики: а) в период 40—50-х гг. методисты были
склонны рассматривать данный принцип как усвоение систе-
мы языка, его теории, что нашло выражение в значительном
расширении содержания учебников за счет грамматического
комментария к языковым фактам и преобладании языковых
(тренировочных) упражнений; б) в 60-е гг. П.с. сводился к по-
ниманию учащимися содержания иноязычной речи, сам же
процесс овладения речью (собственно учебный процесс) не
связывался с этим принципом; в) в наши дни методисты при-
держиваются опрёделения П.с., согласно которому учащиеся
должны не только понимать содержание речи, но и осознавать
единицы, из которых она состоит, в период их усвоения и спосо-
бы использования таких единиц. Таким образом, осознание
обучающимися способов использования единиц речи создает
предпосылки для практического овладения языком как сред-
ством общения. П.с. в соответствии с данной точкой зрения
опирается на аналитико-синтетическую деятельность учащих-
248
ся. Правила и инструкции, т. е. некоторые элементы теории,
используются с практической целью в той мере, в какой это
способствует лучшему усвоению языка. Такое понимание П.с.
базируется на утверждении, что овладение языком носит со-
знательный характер, а владение им — непосредственно-инту-
итивный характер. (27; ПО; 195а; 198; 199; 300а)
ПРИНЦИП СТИ ЛИСТЙЧЕСКОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.
Методический принцип обучения; означает организацию заня-
тий по языку с учетом языковых и речевых особенностей, свой-
ственных разным функциональным стилям речи (научному,
официально-деловому, газетно-публицистическому, раз-
говорному, литературно-художественному) и разным сферам
общения, и отказ от изучения «нейтрального» стиля речи. Вы-
бор текстов определенной стилевой разновидности, объем ма-
териала и глубина его проработки зависят от цели и продол-
жительности обучения. На краткосрочных курсах основное
внимание уделяется разговорному стилю и речевой деятельно-
сти в сферах общения, представляющих первоочередной ин-
терес для учащихся (как правило, учебно-профессиональная
и бытовая). На занятиях с филологами П.с.д. проявляется в
организации занятий как по практической стилистике, так и
по лингвостилистическому анализу художественного текста.
В отличие от краткосрочных курсов, где акцент делается на
обязательные речевые средства в рамках того или иного стиля,
в работе с филологами внимание уделяется речевым средствам,
соотносимым с ситуациями общения в рамках изучаемого сти-
ля. Учащиеся должны также уметь объяснять свой выбор, что
отвечает задачам их профессиональной подготовки. (24; 48; 327)
ПРИНЦИП ТИПИЧНОСТИ. См. грамматика.
ПРИНЦИП УСТНОГО ОПЕРЕЖЕНИЯ (устной о с н о -
в ы). Методический принцип обучения; предполагает: а) устное
введение учебного материала и его закрепление; б) речевую прак-
тику, протекающую в устной форме на основе отобранных для
занятий тем и ситуаций. Согласно П.у.о., овладение устной
иноязычной речью становится первоочередной задачей в прак-
тическом курсе обучения. Правильная реализация этого прин-
ципа обеспечивает общение на изучаемом языке уже на ран-
ней стадии обучения. П.у.о. наиболее успешно осуществляет-
ся в рамках вводных курсов с их установкой на формирование
навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжитель-
249
ности занятий 2—3 нед имеют своей целью развитие устной;
преимущественно диалогической, речи на материале частот-
ных тем повседневного общения. Расширение рамок устного
опережения и превращение занятий в чисто устные оказыва-
ются недостаточно эффективными в работе со взрослыми уча-
щимися. Так называемые устные курсы для взрослых, привык-
ших к опоре на письменные источники восприятия, вызывают
неоправданную нагрузку на память, В современной методике
рекомендуется взаимосвязанное обучение видам речевой деятель-
ности, что не исключает наличие устного опережения на ста-
дии введения материала. Обоснование целесообразности уст-
ного опережения с психологической точки зрения базируется
на утверждении, что язык реализуется прежде всего в устной
форме речи, с помощью которой происходит общение между
людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выра-
жение, и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритми-
ку, интонацию речи и затем лишь переходить к формирова-
нию навыков и умений в чтении и письме. Эта позиция получи-
ла наиболее последовательное обоснование в рамках аудиови-
зуального и аудиолингвального методов, провозгласивших сле-
дующую организацию занятий по языку: слушание — говоре-
ние — чтение — письмо, (195а; 225; 230; 231)
ПРЙНЦИП УСТНОЙ ОСНОВЫ. То же, что принцип уст-
ного опережения.
ПРИНЦИП УЧЁТА РОДНОГО ЯЗЫКА (опоры на
родной язык). Методический принцип обучения; предусмат-
ривает организацию учебного процесса с учетом опыта в род-
ном языке учащихся, соответствующее построение программы,
учебников. При сходных явлениях родного и иностранного язы-
ков учащийся переносит по аналогии навыки и умения слово-
образования, конструирования и трансформации предложений
родного языка в новые условия общения. Обучение иностран-
ному языку на основе явного или скрытого сопоставления с
родным необходимо, так как при восприятии иностранной речи
анализ происходит только на категориальной основе родного
языка, равно как и высказывание строится по модели родного
языка или языка-посредника. Расхождение между родным и
иностранным языками требует коррекции имеющихся авто-
матизмов или создания новых. Учет родного языка реализует-
ся в продуманной системе упражнений по темам и явлениям,
250
наиболее трудным для учащихся той или иной националь-
ности. Зная специфику родного языка учащихся сравнительно
с иностранным и возможные трудности, преподаватель дол-
жен излагать тему в той последовательности и с таким подбо-
ром упражнений, которые помогут преодолеть эти трудности.
П.у.р.я. реализуется на занятиях в двух формах: а) латентная,
или скрытая, опора, т. е. отбор и подача материала с установ-
кой на предупреждение возможной интерференции родного
языка; б) сознательное сопоставление особенностей родного и
изучаемого языков. См. также интерференция, перенос. (51; 74;
148; 200; 269; 300а; 324)
ПРЙНЦИП УЧЕТА СПЕЦИАЛЬНОСТИ. Методический
принцип обучения; предусматривает построение учебного про-
цесса, направленное на решение задач общения, связанных с
профессиональной ориентацией учащегося. Этот принцип оп-
ределяет включение в обучение ситуаций и тем устного про-
фессионального общения, текстов для чтения, литературы по
специальности, необходимых образцов письменной речи. Учет
специальности становится особенно актуальным в вузах неязы-
кового профиля, средних специальных учебных заведениях,
промышленно-технических училищах, где на обучение инос-
транному языку отводится ограниченное время и где овладе-
ние языком требуется для решения задач, связанных с буду-
щей специальностью учащегося. Профессиональную направ-
ленность курса иностранного языка желательно осуществлять
по возможности раньше. Это обеспечивает стимулирование
интереса к изучению языка. (61; 135; 203; 214)
ПРЙНЦИП ФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ. Методический прин-
цип обучения; предполагает усвоение новых лексических единиц
и грамматических структур в тесной связи с их функциями в
речи. Следование П.ф. обеспечивает путь практического овла-
дения языком: содержание речи определяет выбор и усвоение
средств ее выражения. При этом получили распространение два
подхода к подаче лексико-грамматического материала: а) сис-
темно-структурный (введение материала осуществляется на ос-
нове логико-смысловых категорий, т. е. с учетом выражаемых
ими синтаксических отношений (функций); б) формально-смыс-
ловой (отбор и подача материала осуществляется в соответствии
с содержанием высказывания, что находит отражение в форму-
лировке тем: выражение признака предмета, выражение класси-
251
фикации лица и т. д.). Оба подхода реализуются в программах
обучения и в построении учебных пособий. В пособиях
коммуникативного типа предпочтение отдается второму подхо-
ду. См. функциональная грамматика. (48; 200; 309)
ПРИНЦИП ЧАСТОТНОСТИ. Статистический принцип
отбора лексики в учебных целях, с помощью которого уста-
навливаются наиболее употребительные слова в отдельном ис-
точнике или совокупности источников. Так как П.ч. дает дос-
товерные показатели лишь в рамках первой тысячи наиболее
употребительных слов, то впоследствии он был дополнен прин-
ципом резервности. Вместе эти два принципа дают представле-
ние об употребительности слова (его свойстве встречаться в ка-
ком-то количестве источников с определенной частотностью).
(148; 170; 171; 200)
ПРЙНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. Базисная категория методики-,
методическое отражение познанных законов и закономер-
ностей. П.о. в своей совокупности определяют требования к
системе обучения в целом и ее отдельным компонентам — це-
лям, содержанию, формам и методам обучения. Так как методи-
ка использует положения базовых для нее наук — психологии,
педагогики, лингвистики — для обоснования системы обуче-
ния неродному языку, то представляется возможным выделять
четыре группы П.о.: лингвистические, психологические, дидак-
тические, методические. Система П.о. является открытой, до-
пускающей включение новых принципов и переосмысление
уже существующих. Согласно другой точке зрения следует
выделять общедидактические и собственно методические П.о.
В состав последних входят основные П.о. (коммуникативности,
сознательности) и подчиненные им (глобальность целей обу-
чения, учет родного языка, опора на материализацию, подчи-
ненность языковых знаний и речевых навыков коммуникатив-
ным умениям и др.). (18; 30; 33; 200)
ПРЙНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ДИДАКТЙЧЕСКИЕ. См.
дидактические принципы обучения.
ПРЙНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДЙЧЕСКИЕ. См. методи-
ческие принципы обучения.
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕДИДАКТЙЧЕСКИЕ. См.
дидактические принципы обучения.
ПРЙНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧАСТНОДИДАКТЙЧЕСКИЕ.
См. методические принципы обучения.
252
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ЛЕКСИКИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ.
См. лингвистические принципы отбора лексики.
ПРИПОМИНАНИЕ. Умственные действия, связанные с
поиском, восстановлением и извлечением из долговременной
памяти необходимой информации. П. выступает как произ-
вольная фодэма воспоминания.
ПРИТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений по
отношению к процессу чтения текста. Задачей П.у. является
формирование коммуникативной установки на чтение. П.у.
должны нацелить учащегося на нужный процесс чтения, объем
извлечения информации, на необходимые мыслительные опе-
рации с информацией текста. Ср. предтекстовые упражнения,
послетекстовые упражнения. (84; 103; 160)
ПРОБЛЕМНАЯ ЗАДАЧА. Задание, в котором неизвестен
один из важных компонентов задачи. Если речь идет о речевых
упражнениях, то задание можно рассматривать как проблемное,
если известно, для чего говорить, о чем говорить и нёизвестно,
как надо формулировать мысль, какие средства общения сле-
дует использовать. (207)
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ. Совокупность условий (ре-
чевых и неречевых), стимулирующих учащихся на соверше-
ние действия, заданного содержанием ситуации. П.с. может
быть речевой, если вызывает ту или иную речевую реакцию.
П.с. ориентируется на потребности и возможности иноязыч-
ного высказывания учащихся. Различают объективную П.с. —
ситуацию, заданную преподавателем в учебных целях, и субъек-
тивную П.с. — психологическое состояние интеллектуального
затруднения при решении поставленной проблемы. П.с. на за-
нятиях по языку создаются на основе моделирования жизнен-
ных ситуаций, представляющих для учащихся интерес. Эффек-
тивность обучения с использованием П.с. зависит от умений
слушателей решать такие задачи общения, умений преподава-
теля предъявить ситуацию, обеспечить эффективность рабо-
ты учащихся, управлять процессом решения проблемы. Выде-
ляют четыре взаимосвязанные функции П.с.: а) стимулирую-
щая; б) обучающая; в) организующая; г) контролирующая.
Опыт и экспериментальное обучение свидетельствуют о том,
что П.с. стимулируют речевую деятельность, увеличивают ее
объем и разнообразие форм высказывания, а также способству-
ют прочности формируемых речевых навыков и умений. На за-
253
нятиях по языку наибольшее распространение получили П.с.,
задаваемые в форме ролевой игры или этюды. П.с. рассматри-
ваются в качестве важного компонента проблемного обучения.
(5; 16; 59; 60; 285; 286)
ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ Введение нового материа-
ла, в процессе которого путь решения проблемы подсказыва-
ется учителем или в учебнике.
ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.
Общедидактический метод обучения, получивший в 70-е гг.
широкое распространение в практике преподавания различных
дисциплин, в том числе и иностранных языков. В процессе ра-
боты с использованием данного метода применяются такие
приемы обучения, как создание на уроке проблемных ситуаций,
организация коллективного обсуждения возможных подходов
к их решению, выполнение упражнений, предусматривающих
различные формы общения преподавателя и учащихся, мак-
симально* приближенные к условиям реальной коммуникации.
В частности, рекомендуются упражнения, получившие в мето-
дике преподавания иностранных языков название «инициатив-
ные» (Скалкин, 1981), которые формируют умения начать раз-
говор, заинтересовать партнера по общению, привлечь внима-
ние собеседника и т. д. Существуют различные варианты мето-
да: проблемное изложение учебного материала, проблемные
эвристические беседы, выполнение упражнений проблемно-
поискового характера и т. д. Конечно, П.-п.м.о. нельзя рассмат-
ривать в качестве универсального и единственно правильного
метода обучения при попытке активизировать внимание и по-
исковую деятельность учащихся. Этот метод требует тщатель-
ной подготовки преподавателя и значительных затрат учебно-
го времени. Поэтому на занятии следует сочетать П.-п.м.о. с
другими методами обучения, руководствуясь при этом целью
занятий, имеющимися у преподавателя учебными материала-
ми, учитывая этап обучения. См. брейнсторминг, проектная
методика. (112; 177; 285)
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ Обучение, предусматриваю-
щее создание на уроке проблемных ситуаций и обсуждение воз-
можных подходов к их решению, в ходе которого учащиеся
учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные
навыки и умения и овладевают опытом (способами) творчес-
кой деятельности. В ходе П.о. применяются проблемно-поиско-
254
вые методы обучения, предполагающие проблемное изложение
учебного материала и его закрепление, активизацию с помо-
щью приемов, требующих большой активности учащихся. П.о.
способствует более осмысленному и самостоятельному овла-
дению знаниями, по этой причине такое обучение чаще всего
применяют с целью развития навыков творческой учебно-
познавательной деятельности. На занятиях по языку П.о. по-
лучило распространение в качестве средства активизации
творческих возможностей учащихся как на стадии введения
учебного материала, так и на стадии его закрепления в процес-
се речевой практики. (112; 148; 175; 272)
ПРОБНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Основной метод исследования,
построенный в значительной мере на эрудиции и педагоги-
ческой интуиции: без глубокого и длительного изучения самой
проблемы преподаватель предпринимает поиск, благодаря ко-
торому подтверждается или отвергается выдвинутое и первич-
но обоснованное предположение, направленное на усовершен-
ствование процесса обучения иностранному языку. (323; 331)
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ВЕРОЯТНОСТНОЕ. См. вероят-
ностное прогнозирование.
ПРОГОВАРИВАНИЕ. То же, что и артикулирование.
ПРОГОВАРИВАНИЕ ВНУТРЕННЕЕ. См. речь.
ПРОГРАММА ВЫСКАЗЫВАНИЯ. Последовательность
речевых действий, ставящая целью построение речевого выска-
зывания, адекватного задачам коммуникативного акта. (58; 172;
173; 234; 309)
ПРОГРАММА ЛИНЕЙНАЯ. См. линейная программа.
ПРОГРАММА ОБУЧАЮЩАЯ. См. обучающая программа.
ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ. Средство обучения и инструк-
тивно-методический документ, определяющий содержание и
объем знаний, навыков, умений, подлежащих усвоению, а так-
же содержание разделов и тем с распределением их по годам
обучения. П.о. сопровождается объяснительной запиской, в
которой раскрываются задачи обучения, характеризуются струк-
тура П.о., последовательность изучения материала, организа-
ционные формы обучения. Значительное место в П.о. отводится
изложению учебного материала (лексического, грамматичес-
кого, фонетического, тем и ситуаций общения). В приложении
к П.о. дается список учебных пособий и литературы для чте-
ния. Дискуссионным остается вопрос о количестве П.о. Счита-
255
ется целесообразным создание двух сквозных П.о. (для фило-
логических и нефилологических вузов) на полный (бакалав-
риат + магистратура) срок обучения. В последнее время при
организации обучения используются П.о. для преподавателя и
для обучающихся. См. программа обучения, стандарт образо-
вания, (200; 225; 276; 276)
ПРОГРАММА РАЗВЕТВЛЕННАЯ. См. разветвленная про-
грамма.
ПРОГРАММЙРОВАНИЕ. Вид деятельности, необходи-
мый для организации решения различных задач на ЭВМ. Со-
стоит из следующих последовательных этапов: а) постановка
задачи и ее анализ (разработка принципиальной возможности
решения задачи на ЭВМ); б) отработка алгоритма и составле-
ние его блок-схемы (определение последовательности действий
ЭВМ для решения задачи); в) написание программы (детальная
запись алгоритма на выбранном языке программирования);
г) отладка (поиск и устранение допущенных при составлений
программы ошибок). Совокупность общих и специальных про-
грамм для данного типа ЭВМ называется программным
(математическим) обеспечением. Разработка программ-
ного обеспечения является наиболее трудоемким и дорогостоя-
щим процессом, а также требует специальной подготовки. По-
этому при использовании компьютеров в обучении препода-
ватели могут обращаться к существующим готовым программ-
ным средствам и программам, которые позволяют изменять со-
держание баз данных (заданий, текстовых наполнений и др.)
соответственно конкретным условиям обучения. (3; 155; 223;
302)
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Организация
учебного процесса по определенной обучающей программе, обес-
печивающей самостоятельное приобретение навыков и умений.
Появилось в результате заимствования педагогикой рациональ-
ных принципов и средств управления сложными системами у
кибернетики, математической логики и вычислительной тех-
ники. В широком понимании термина это обучение, построен-
ное на принципах управления познавательной деятельностью
учащихся. П.о. осуществляется с помощью специальных посо-
бий (безмашинное П.о.) (см. программированный учебник) либо
технических приспособлений (машинное П.о.). В современной
педагогической литературе П.о. характеризуется и как метод
256
обучения, и как система научной организации труда, и как ки-
бернетическая дидактика, и как отрасль педагогической техно-
логии. П.о. присущи следующие признаки: 1) наличие подда-
ющейся измерению цели учебной работы и алгоритма дости-
жения этой цели; 2) расчлененность изучаемого материала и
деятельности участников обучения на небольшие порции
(шаги); 3) возможность получения информации о выполнении
обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной свя-
зи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и
использования ее для коррекции учебной деятельности); 4) осо-
бая организация учебного процесса, при которой преподава-
тель не только осуществляет контроль за работой учащихся,
но и оказывает помощь на основе данных выборочного конт-
роля; 5) использование в ходе обучения специальных
программированных учебных пособий и технических средств
(обучающих машин и персональных компьютеров). Главным сре-
ди названных признаков П.о. следует считать наличие алгорит-
ма учебной работы, т. е. строго регламентированной системы
действий, выполнение которых ведет к решению поставленной
задачи. Именно наличие алгоритма учебной работы делает обу-
чение программированным, так как при этом обеспечивается
деление учебного процесса на шаги и осуществление оператив-
ной обратной связи. Несмотря на разногласия в определении
П.о., цель его использования при обучении языку трактуется
достаточно однозначно: оптимизация управления процессом
усвоения знаний и формирования речевых навыков и умений.
Наибольшие достижения применения П.о. на занятиях по язы-
ку связаны с пошаговым предъявлением информации и фор-
мированием речевых навыков. В ходе развития речевых уме-
ний (когда речевые действия обучающихся носят творческий
характер) алгоритмизация учебного процесса затруднена и не
всегда является необходимой. Термин П.о. возник в 50-е гг. в
США. Основанное на психологической теории бихевиоризма,
П.о. долгое время развивалось исключительно в русле этой те-
ории. В 60-е гг. получила распространение концепция П.о. П.
Краудера, создателя разветвленной обучающей программы
(противопоставляемой линейным обучающим программам Б.
Скиннера и его последователей). В России П.о. стало предме-
том пристального изучения в середине 60-х гг. В своем разви-
тии оно опиралось на теорию деятельности, предложенную со-
9 Словарь терминов
257
ветскими психологами (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин). В ме-
тодике интерес к П.о. был вызван поисками путей индивидуали-
зации обучения, стимулирования познавательной активности
учащихся. П.о. при обучении иностранным языкам развивалось
/ъ трех направлениях: а) создавались программированные учеб-
ники и учебные пособия, рассчитанные на безмашинное исполь-
зование; б) разрабатывались образцы обучающих машин и про-
грамм для внутреннего управления; в) предлагались програм-
мы для работы с ЭВМ. Последние представляют наибольшие воз-
можности для реализации дидактических особенностей, зало-
женных в П.о. (благодаря обратной связи осуществляется конт-
роль навыков и умений, при этом машина указывает на допу-
щенную ошибку, предлагает подсказку, печатая правильный
ответ, или отсылает к соответствующим разделам учебного по-
собия). Работа с ЭВМ вызывает интерес к занятиям, стимулиру-
ет изучение языка и познавательной деятельности учащихся,
способствует формированию прочных речевых навыков и уме-
ний. Наиболее перспективным в использовании П.о. следует счи-
тать создание обучающих программ, обеспечивающих возможность
непосредственного диалога с обучаемым, использование систем
компьютерной коммуникации и дистантного обучения в сочета-
нии с мультимедийными средствами. (3; 30; 71; 155; 223; 248; 302)
ПРОГРАММИРОВАННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражне-
ний по способу их выполнения; предполагают одно опреде-
ленное решение, причем его правильный выбор обусловлен
предшествующими действиями. Самым элементарным видом
П.у. являются подстановочные упражнения. П.у. могут быть
упражнения на заполнение пропусков, на преобразование и
перевод с родного языка на изучаемый, если они не допускают
вариантов.
ПРОГРАММИРОВАННЫЙ УЧЕБНИК. Учебник, матери-
ал которого составлен с учетом принципов программирован-
ного управления процессом усвоения знаний (см. програм-
мированное обучение). П.у. отличается от других типов учебни-
ков построением учебного текста. В тексте П.у. учащийся по-
лучает не только некоторую информацию для усвоения, но ему
дается система заданий, выполнение которых должно обеспе-
чить усвоение как самой информации, так и способов ее ис-
пользования на практике. Наличие информации заданий и ука-
заний по их выполнению создает для учащихся возможность
258
самостоятельно приобретать знания, навыки, умения, т. е. текст
П.у. строится так, чтобы происходило управление познаватель-
ной деятельностью учащихся и процессом усвоения. Текст П.у.
называют обучающей программой. П.у. состоит из расположен-
ных в определенной последовательности текстовых абзацев
(кадров), выполняющих определенные обучающие (управ-
ляющие) функции. Несколько таких абзацев текста, объ-
единенные темой обучения и ее содержанием, называют ша-
гом обучающей программы. Кадры каждого шага отделены
друг от друга, пронумерованы, и ученик имеет возможность
читать их только в последовательности, предусмотренной
структурой обучающей программы. В состав одного шага вхо-
дят следующие кадры: информационный (введение материа-
ла), операционный (задания для самостоятельного выполне-
ния), контрольный (обеспечивает проверку правильности вы-
полнения задания), указательный (разъяснение в случае ошиб-
ки). Полная или частичная совокупность этих кадров образует
полный или сокращенный шаг обучающей программы. В боль-
шинстве П.у. по языку использовалась линейная программа
обучения, что приводит к однообразию характера продвиже-
ния по программе, преобладают тренировочные упражнения,
отсутствуют вариативные ключи, предоставляющие большие
возможности осмысления материала и его закрепления. Не ис-
пользована также эффективная форма коррекции ошибок —
разъяснение причины ошибок. Этим (а также дополнительной
трудоемкостью процесса организации материала в таких
учебниках) объясняется падение интереса к созданию П.у. в
70-е гг. В настоящее время вновь наблюдается интерес к идеям
П.у. в связи с развитием программированного обучения с по-
мощью персональных компьютеров. См. компьютерный учеб-
ный курс. (3; 30; 71; 155; 223; 248; 302)
ПРОГРЕСС НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ (в обучении). См.
научно-технический прогресс в обучении.
ПРОДУКТИВНАЯ ГРАММАТИКА. То же, что активная
грамматика. См. грамматика.
ПРОДУКТИВНАЯ РЕЧЬ. Устная или письменная речъ> ко-
торая функционирует в тех случаях, когда учащийся не просто
воспроизводит заученные речевые образцы, а конструирует
собственные высказываниям соответствии с содержанием мыс-
ли, коммуникативными намерениями.
259
ПРОДУКТИВНЫЕ ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Виды речевой деятельности, с помощью которых обеспечи-
вается выражение мыслей в устной (говорение) и письменной
(письмо) формах. Основное сходство говорения и письма со-
стоит в том, что оба вида речевой деятельности служат для пе-
редачи информации. Говорение материально воплощается в
звуках и обеспечивается действием речедвигательного и слу-
хового анализаторов и соответствующих стереотипов единиц
языка разных уровней от звуков до ритмомелодических моде-
лей предложений. Письмо реализуется в графических знаках
при участии зрительного и рукодвигательного анализаторов
как основных, речедвигательного и слухового как вспомога-
тельных. Говорение и письмо по-разному ориентированы на
реципиентов. Говорение предназначено главным образом для
непосредственной передачи информации (контактное обще-
ние), письмо — для передачи мыслей на расстояние с времен-
ным интервалом (дистантнаяречь). Говорение реализуется в
форме диалогической и монологической речи, письмо — в фор-
ме монологической речи. Ср. рецептивные виды речевой дея-
тельности. (56; 82; 67; 226; 236; 243)
ПРОДУКТИВНЫЕ РЕЧЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ. Действия, свя-
занные с реализацией умений говорения или письма.
ПРОДУКЦИЯ РЕЧИ. Оформление мыслей в устной или
письменной речи. П.р. предшествует ее мотивация, появление
замысла, после чего наступает этап реализации, сопоставление
реализации и замысла, коррекция речи в результате действия
механизмов самоконтроля и самокоррекции. См. речь.
ПРОДУЦИРОВАНИЕ РЕЧИ. См. порождение речи.
ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА. Метод обучения, в основе ко-
торого лежит личностно-деятельностный подход к обучению.
Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реа-
лизуемая на иностранном языке работа, например выпуск га-
зеты или журнала, сборника статей, подготовка выставки, спек-
такля, концерта, доклада и др. Работа над проектом позволяет
осуществлять дифференцированный подход в обучении, по-
вышать активность и самостоятельность учащихся на основе
учебно-ролевых игр, самостоятельного решения коммуника-
тивных задач. В основе П.м. лежит ориентация на интересы и
цели учащихся, свободу выбора содержания и методов обуче-
ния, формирование партнерских отношений друг с другом и с
260
учителем. В результате такой деятельности происходит непро-
извольное запоминание лексических единиц и грамматических
структур, мотивируется речевая деятельность на изучаемом
языке. (112; 207)
ПРОЕКТОР (от лат. projector выбрасывающий вперед). Оп-
тический прибор, с помощью которого на экране воспро-
изводится изображение текста, рисунка, фотографии (в увели-
ченном, уменьшенном или истинном виде) и др. информации.
Различают диапроекторы, кинопроекторы, оверхед-проекторы,
П. для компьютерных презентаций (мультимедийные П.) и др.
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ. Внимание, отличающее-
ся активным характером; осуществляется в русле сознательных
намерений субъекта и требует с его стороны волевых усилий.
Управляя этим видом внимания учащихся, преподаватель ори-
ентирует их на решение учебных задач соответственно задан-
ной ситуации: конструирование предложений по образцу,
употребление отработанного речевого образца в речи, нахожде-
ние в тексте ответов на поставленные вопросы и др. При этом
необычайно важна роль психологической установки на моби-
лизацию волевых усилий. В реальном трудовом процессе или
процессе общения заключено единство непроизвольного и П.в.
По мере развития операционально-технической стороны дея-
тельности в связи с ее автоматизацией возможно появление так
называемого постпроизвольного внимания, когда со-
храняется соответствие направленности деятельности созна-
тельно принятым целям, но ее выполнение уже не требует спе-
циальных умственных усилий, необходимость волевого под-
держания П.в. исчезает, волевой компонент замещается инте-
ресом к деятельности. Ср. непроизвольное внимание. (219; 227;
276)
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ. См. запоминание.
ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЕ НАВЫКИ. Способность совер-
шать операции, связанные с артикуляцией отдельных звуков и
их соединением в слоги, слова, ритмические группы.
ПРОИЗНОШЕНИЕ. Особенности артикуляции звуков речи
в каждом конкретном языке. Правильное П. — совокупность
орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности
языка. См. фонетика, орфоэпия.
ПРОИЗНОШЕНИЕ ПРИЕМЛЕМОЕ. См. приемлемое про-
изношение.
261
ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ КУРС. То же, что и вводный курс.
В условиях включенного обучения имеет форму курса речевой
адаптации, рассчитанного на две недели занятий и имеющего
своей целью помочь студентам адаптироваться к новой соци-
ально-культурной среде и стимулировать использование изу-
чаемого языка в ситуациях повседневного общения. Формой
П.к. может быть вводно-фонетический курс для приступающих
к изучению языка.
ПРОПИСИ. Учебные пособия для обучения каллиграфии,
состоящие из образцов правильного написания букв, слов,
предложений и целого текста. Для занятий с учащимися выпу-
щены пособия, содержащие образцы письма и рекомендации
по работе с графикой.
ПРОСМОТРОВОЕ (выборочное) ЧТЕНИЕ. Вид реаль-
ного чтения по целевой направленности и характеру протека-
ния процесса. Цель П.ч. — получить самое общее представле-
ние о содержании текста, о теме и круге рассматриваемых в
нем вопросов. На основе этой информации читающий реша-
ет, нужен ли ему этот текст. Для ее получения бывает достаточ-
но прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы или
даже предложения. Ср. ознакомительное, поисковое, детальное
чтение. (102; 136; 195; 307)
ПРОСОДЙЧЕСКИЕ СРЕДСТВА. Фонетические средства,
относящиеся к ритмико-интонационным свойствам речи, а
именно к высоте тона, тембру, длительности и силы звучания
(громкости), темпу речи, расстановке ударений и т. п.
ПРОСПЕКТ. Вид письменного сообщения, наметка пред-
стоящего письменного изложения мыслей в статье, книге. См.
письменная речь.
ПРОТОКОЛ. Вид письменного сообщения, фиксация ос-
новного содержания устной монологической и диалогической
речи, организованной по определенной форме. См. письменная
речь.
ПРОФЕССИОГРАММА (от лат. professio + греч. grapho
письменный знак, черта, линия) ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Документ,
в котором описывается система требований, предъявляемых к
преподавателю в области знаний, умений, личностных качеств,
способностей и профессионального мастерства. Систематизи-
рованное описание основных требований, предъявляемых к
преподавателю. В П.п. находит отражение то общее, что прису-
262
ще педагогической профессии в целом, и то особенное, что ха-
рактерно для деятельности и личности педагога данной конк-
ретной специальности. В результате исследований создана П.п.
и квалификационные характеристики почти по всем педагоги-
ческим специальностям, в том числе профессиограмма учите-
ля иностранного языка (Профессиограмма..., 1985), русского
языка как неродного (Есаджанян, 1984; Елисеева, 1988), русско-
го языка как иностранного (Молчановский, 1998). П.п. опреде-
ляется объемом общественно-политических, психолого-педа-
гогических, общеобразовательных и специальных знаний.
В П.п. дается перечень общепедагогических и методических
умений личных качеств, необходимых преподавателю данной
специальности. В настоящее время профессионально-педаго-
гические функции преподавателя иностранного языка, состав-
ляющие содержание П.п., не получили однозначного опреде-
ления и толкования. Выделяют следующие функции: 1) конст-
руктивно-организаторская функция — проявляется в процес-
се подготовки урока, в определении его целей и коррекции по
ходу урока составленного плана проведения занятий; 2) обуча-
ющая функция — определяет деятельность преподавателя по
овладению учащимися языком как средством общения (часто
используют понятие «коммуникативно-обучающая функция»,
чтобы подчеркнуть качественное отличие ее содержания от
имеющихся определений этой функции применительно к обу-
чению другим предметам); эта функция деятельности препо-
давателя реализует основную цель обучения языку — превра-
щение изучаемого языка из предмета обучения в средство обу-
чения; 3) информационно-воспитывающая функция — препо-
даватель иностранного языка в процессе занятий стремится
развивать и формировать личность обучаемого, прививать ему
высокие нравственные качества, этические нормы; 4) гности-
ческая функция — заключается в изучении уровня речевых
способностей учащихся, их интереса к предмету, уровня подго-
товленности к восприятию языка и используемых методов пре-
подавания; 5) оценочная функция—связана с умением оценить
уровень формируемых навыков и умений и произвести их кор-
ректировку. (98; 99; 159; 211; 260; 261)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Способность
преподавателя к успешной профессиональной деятельности;
включает знания из области дидактики, психологии, языкозна-
263
ния, методики, психолингвистики и других наук, значимых для
деятельности педагога, владение профессиональными умения-
ми (конструктивными, организаторскими, гносеологическими,
коммуникативными), а также умениями по организации дея-
тельности учащихся и по управлению такой деятельностью.
П.к. — одна из основных целей обучения в педагогическом вузе
и повышения квалификации преподавателя языка. Включает
следующие виды компетенции: а) языковую компетенцию —
дает представление о знании системы языка и об умении ею
пользоваться для понимания речи других людей, выражения
собственных мыслей (в устной и письменной форме), а также
анализа речи учащихся с точки зрения ее соответствия нормам
изучаемого языка; б) речевую и коммуникативную компетен-
цию — способность к использованию языка как средства об-
щения в различных сферах и ситуациях; в) методическую ком-
петенцию — способность пользоваться языком в профессио-
нальных целях, обучать языку. (98; 99; 112; 174; 211; 276)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА. Система органи
зационных и педагогических мероприятий, обеспечивающая
формирование у личности профессиональной направленности
знаний, навыков, умений и профессиональной готовности к та-
кой деятельности. Осуществляется в рамках обучения в педа-
гогических вузах, университетах и на факультетах повышения
квалификации. Важный компонент П.п. — педагогическая прак-
тика. (276)
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
Умения, которыми должен владеть преподаватель для успеш-
ного осуществления профессиональной деятельности. В состав
П.у.п. входят четыре группы умений: конструктивные—
связанные с отбором и организацией учебного материала;
организаторские — связанные с организацией собствен-
ной деятельности и деятельности учащихся; гносеологи-
ческие, или исследовательские, — позволяющие пре-
подавателю правильно учитывать индивидуальные особенно-
сти личности учащихся; коммуникативные — обеспе-
чивающие процесс педагогического общения на уроке. П.у.п.
получили обоснование в виде педагогических функций препо-
давателя (см. профессиограмма). Заслуживает внимания попыт-
ка представить профессионально значимые коммуникативные
умения учителя иностранного языка в виде четырех групп уме-
264
ний: 1) умения, ориентированные на познание учащихся и са-
мопознание, их функции: профессионально направленное осоз-
нание учителем своего личного опыта изучения иностранного
языка, соотнесение его с теорией и практикой обучения и про-
ецирование полученных данных на индивидуальные возмож-
ности учащихся в конкретных условиях обучения; 2) умения,
ориентированные на планирование иноязычного общения; ос-
новная функция: планирование целенаправленного обучающе-
го коммуникативного воздействия на учащихся при подготов-
ке к уроку; 3) умения, ориентированные на реализацию плана
иноязычного общения и его корректировку; основные функ-
ции: включение учащихся в иноязычное общение, создание бла-
гоприятного микроклимата на уроке и т. п.; 4) умения, направ-
ленные на анализ иноязычного общения; основная их функ-
ция — самоконтроль учителя в педагогическом общении, са-
мокоррекция. Качество владения этими умениями зависит от
многих факторов, учет которых в процессе образования и само-
образования может привести к педагогическому мастерству.
(98; 99; 174; 211; 233; 260; 261)
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ МОДУЛЬ. Тест, коррелирую-
щий с содержанием требований к уровню владения языком, об-
разовательным стандартом по профессии и направленный на
определение уровня владения языком специальности. В россий-
ской государственной системе сертификационных уровней
владения русским языком как иностранным (ТРКИ) тест по
языку специальности рассматривается в качестве модуля к тес-
там общего владения языком. Цель П.м. — определение путем
тестирования сформированное™ коммуникативной компетен-
ции и ее соответствия требованиям образовательного стандар-
та. Это находит отражение в представлении языкового и тек-
стового материала в тестах. Количество и профессиональная
направленность П.м. определяются потребностями общения в
той или другой профессиональной или учебно-профессиональ-
ной сфере. (135; 135а)
ПРОФИЛЬ (ШКАЛА) ГУТТМАНА. (англ. Guttman scales).
Тип шкалы для тестов достижений, в которой предполагает-
ся, что задания упорядочены по трудности, а их выполнение
описывается кривыми зависимости между вопросом и ответом,
отражающими вероятность того или иного ответа на задание.
Так, в случае если задания (напр., от 1 до 20) расположены со-
265
гласно П.Г., то испытуемый, выполнивший задание 8, сможет
сделать и задания 1—7, а если он не смог выполнить задание 9,
то он не сможет также сделать и задания 10—20. Построенные
с учетом описанной закономерности тесты позволяют доста-
точно точно разделить испытуемых относительно минималь-
ного и максимального результата теста.
ПРОФИЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Базисная категория методики; тип
подготовки учащихся по определенной дисциплине; сложив-
шийся в современной методике тип подготовки учащихся по
иностранному языку и другим дисциплинам в зависимости от
их профессиональных интересов и потребностей в языке. Вы-
деляются следующие П.о.: подготовительный, заоч-
ный, курсовой; филологический, нефилологи-
ческий; обучение магистрантов, аспирантов, стажеров, уча-
щихся средних специальных учебных заведений, школьников.
Наибольшее число обучающихся русскому языку как иност-
ранному приходится на курсовой и нефилологический профи-
ли. Большинство П.о. обеспечено учебной и методической ли-
тературой (программами обучения, методиками преподавания,
типовыми учебными комплексами). (61; 200; 201; 327)
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ. Взаимодействие преподавателя и
учащихся, в ходе которого решаются задачи обучения и общего
развития учащихся. Успешность П.о. прежде всего зависит от
подготовки преподавателя, его владения профессиональными
умениями преподавателя иностранного языка. Основные фун-
кции преподавателя реализуются вокруг трех главных органи-
зационных форм процесса обучения: урока, домашней работы
учащихся и внеаудиторной работы. При этом урок является
основной организационной структурной единицей П.о., а его
структурно-функциональной единицей является упражнение
или серия упражнений. Таким образом, в упражнении объеди-
няются и цели, и содержание обучения, и действия по их реа-
лизации. (18; 20; 22; 33; 163; 198; 199)
ПРЯМОЙ МЕТОД ОБУЧЕНЙЯ. Метод обучения иностран-
ным языкам, возникший на основе натурального метода. В
разработке метода, получившего обоснование в конце XIX —
начале XX вв., приняли участие психологи и лингвисты (В. Фи-
етор, О. Есперсен), а также методисты (Ш. Швейцер, Г. Вендт,
Э. Симоно и др.). Представители метода ставили перед собой
цель — обучить учащихся практическому владению языком,
266
на начальном этапе — преимущественно его устной форме. От-
бор лексического материала регламентировался темами обще-
ния, а из грамматики предлагалось изучать только то, что
соответствовало современной норме. Создатели П.м.о. широко
рекомендовали использовать индукцию, т. е. наблюдение за
языковым материалом и самостоятельное выведение учащи-
мися правил, которые в дальнейшем следовало приводить в си-
стему. Основная заслуга представителей П.м.о. заключается в
обращении к живому разговорному языку, в создании методи-
ки обучения устной речи, в разработке системы фонетических
упражнений, позволяющей эффективно овладевать звуковой
стороной языка, в использовании наглядности как средства се-
мантизации иноязычного материала. Использование ТСО при-
вело к образованию современных вариантов П.м.о. (аудиовизу-
ального —обучение языку с опорой на зрительно-слуховые об-
разы в виде кадров диа- и кинофильмов, и аудиолингвального —
предусматривает использование звукотехники для образования
речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые в звукозапи-
си речевые стимулы). П.м.о. и натуральный метод разграни-
чиваются следующим образом: а) изучение нового материала
в соответствии со специально разработанным планом при
П.м.о. (в отличие от натурального метода); б) необходимое
количество правил, предназначенное для коррекции изучаемо-
го материала при П.м.о., что не допускает натуральный метод;
в) разумное применение чтения и письма, способствующее зак-
реплению нового материала при П.м.о., что также не
предусматривается натуральным методом. (123; 230; 268)
ПРЯМЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Группа методов обуче-
ния иностранным языкам, названная так потому, что предста-
вители П.м.о. стремились на занятиях создать непосредствен-
ные (прямые) ассоциации между лексическими единицами и
грамматическими формами языка и соответствующими им
понятиями, минуя родной язык учащихся. В основу этой груп-
пы методов положены такие дидактические и методические
принципы обучения, как наглядность, интуитивность (противо-
поставляемая сознательности), имманентность (исключение
опоры на родной язык). К числу П.м.о. относятся: натураль-
ный метод (М. Берлиц, Ф. Гуэн), прямой (Э. Симоно, К. Бройл)
и современные модификации этой группы методов — аудио-
визуальный (П. Губерина, П. Риван) и аудиолингвальный
267
(Ч. Фриз, Р. Ладо). Получили широкое распространение в кон-
це XIX — начале XX вв; в противовес господствовавшему ра-
нее переводно-грамматическому методу в связи с потребнос-
тями общества в обучении языку как средству общения. К не-
достаткам П.м.о., что вызвало потребность в их модернизации,
обычно относят следующие: 1) представители этого направле-
ния ограниченно с точки зрения современной науки решали
вопрос о связи языка и мышления. Одни из них полагали, что,
опираясь только на чувственные восприятия и память, можно
овладеть языком. Впоследствии же было доказано, что в осно-
ве речевой деятельности лежит мышление. Другие сторонни-
ки П.м.о. считали, что надо формировать новое иноязычное
мышление. Современная наука убедительно показала, что
мышление носит универсальный характер, однако средства
оформления мыслей могут быть различны; 2) полное исклю-
чение родного языка не оказалось столь эффективным, как пред-
полагалось. Беспереводные средства раскрытия значения слов
не всегда надежны, так как абстрактные понятия не поддаются
наглядному изображению, а полностью совпадающих по свое-
му значению слов нет; 3) представители П.м.о. либо полнос-
тью отрицали роль грамматики в изучении языка, либо отво-
дили грамматике ту же роль, что и при изучении родного язы-
ка, т. е. для осознания уже приобретенных механизмов. Конеч-
но, можно овладеть языком на основе отрицательного опыта
(как не надо говорить), однако этот путь требует огромного
количества времени, каким редко располагает преподаватель.
(123; 195а; 230; 268; 299)
ПСЕВДОПАССЙВНОСТЬ КОНЦЕРТНАЯ. См. концертная
псевдопассивность.
ПСИХИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ. Качество личности, оп-
ределяющее успешность овладения определенной деятельнос-
тью и совершенствования в ней.-Принято выделять три вида
П.с.: общие (обеспечивающие относительную легкость и
продуктивность работы, требующей интеллектуального напря-
жения), специальные (напр., П.с. к музыке, живописи, язы-
ку) и практические (организаторские, педагогические и
др.). Вопрос о роли обучения и воспитания в развитии П.с. —
один из самых важных. П.с. обуславливают легкость и быстро-
ту обучения новым приемам и способам деятельности. Особое
значение в воспитании П.с. придается развитию любозна-
268
тельности и, на этой основе, стойкого интереса и склонностей
к той или иной отрасли знаний или виду деятельности (чтение
книг, изучение языков, рисование и т. д.). Психологи, изучав-
шие педагогические способности, выделяют три группы П.с.,
характеризующих хорошего преподавателя: конструктив-
ные (правильный отбор и соотнесение подлежащего усвое-
нию учебного материала в соответствии с подготовкой учащих-
ся, их возрастными и индивидуальными особенностями,
интересное его изложение и т. п.), организаторские (уп-
равление деятельностью учащихся), коммуникативные
(установление нужных отношений с классом.и отдельными
учащимися). Эффективность организации обучения и овладе-
ния языком во многом зависит от умения преподавателя выя-
вить и опереться в своей работе на П.с. учащихся. См. способно-
сти педагогические. (91; 130; 153; 220; 264; 265)
ПСИХОГРАММА (от греч. psyche душа + grapho письмен-
ный знак, черта, линия). Часть профессиограммы определенной
профессии, в которой сформулированы требования к личнос-
ти, т. е. перечень психических способностей, в котором особое
внимание уделено психологическим противопоказаниям. (153;
263)
ПСИХОДИАГНОСТИКА (психологическая диаг-
ностика). Область психологии, объектом изучения которой
являются особенности психического развития человека и их со-
ответствие требованиям того или иного вида деятельности, в
том числе и речевой деятельности на иностранном языке. С по-
мощью П. осуществляется количественная и качественная оцен-
ка психических процессов, свойств и состояний человека. В со-
временной П. выделяются несколько методик: тесты, опрос-
ники, анкеты, методы проективных техник (анализ неосознан-
ных мотивов, целей, установок), психофизиологические мето-
дики. Применительно к обучению языку большое значение
имеют тесты, позволяющие диагностировать коммуникатив-
ные способности учащихся, особенности их памяти, професси-
ональные склонности и круг интересов. (11; 220; 276)
ПСИХОЛИНГВИСТИКА (от греч. psyche + лат. lingua
язык). Область лингвистики, изучающая язык прежде всего
как феномен психики, речевую деятельность человека. Базо-
вая наука для методики, находящаяся на пересечении психо-
логии и лингвистики. Изучает процессы речеобразования, а
269
также восприятия и формирования речи в их соотнесенности
с системой языка. В России получила распространение в сере-
дине 60-х гг. в силу необходимости дать теоретическое осмыс-
ление ряду практических задач, для решения которых чисто
лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не
говорящего человека, оказался недостаточным (в обучении
иностранному языку, в инженерной и космической психо-
логии, психиатрии и т. д.). Отечественная П. опирается на пси-
хологические воззрения школы Л. С. Выготского (и часто
называется теорией речевой деятельности) и на лингвисти-
ческое наследие Л. В. Щербы и его школы. За рубежом, осо-
бенно в США, П. первоначально основывалась на бихевиори-
стской психологии (Ч. Осгуд), затем в ней распространились
идеи порождающей грамматики (Дж. Миллер и его школа). В
настоящее время намечается резкий поворот к учету собствен-
но психологических и социальных факторов речевой деятель-
ности. По мнению ряда исследователей, именно теория рече-
вой деятельности определяет ближайшее развитие П. (34; 86;
131; 172; 175а; 318)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ. Стандартизированное тес-
тирование, направленное на установление количественных и
качественных характеристик индивидуальных психологических
различий (особенностей).
ПСИХОЛОГИЯ (от греч. psyche + logo учение, наука). Ба-
зовая для методики обучения иностранным языкам наука о за-
кономерностях развития и формах психической деятельности
(психики) живых существ. П. имеет свой предмет и объект изу-
чения, задачи, теории и методы. Психические особенности де-
ятельности человека используются для оптимизации обучения
иностранным языкам. Взаимопроникновение П. и методики
обучения иностранным языкам особенно ощутимо в общей П.,
психолингвистике, возрастной П., педагогической П., П. обще-
ния, П. труда. (175; 219; 227; 264; 265)
ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНАЯ. См. возрастная психология.
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ. Раздел педагогической
психологии; исследует закономерности формирования лично-
сти в процессе ее воспитания. Особое внимание П.в. уделяет
психологическим закономерностям формирования нравствен-
ной сферы человека — нравственного сознания, нравственных
чувств, нравственного поведения. Формирование личности
270
происходит в процессе жизни и деятельности ребенка, поэто-
му основой воспитания является такая организация практики
ребенка, в процессе которой создается психологическая «почва»
для внесения в сознание ребенка основ нравственности. Отсут-
ствие такой основы часто приводит к отрыву нравственного
поведения от нравственного сознания. Важнейшей проблемой
П.в. является поэтому переход моральных знаний в убеждения,
которые становятся мотивами поведения. Другая проблема
П.в. — формирование общественно ценных качеств личности
(ответственности, организованности, коллективизма и т. п.).
Главным методом П.в. является преобразующий (воспи-
тывающий) эксперимент. Для преподавателя важно знать нрав-
ственные качества обучающихся, целенаправленно формиро-
вать нравственно-психологический облик учащегося. На заня-
тиях по языку эти задачи решаются в процессе реализации вос-
питательной цели обучения. (244; 276)
ПСИХОЛОГИЯ ИНЖЕНЕРНАЯ. См. инженерная психология.
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ. Психологическая наука,
предмет которой — личность как категория, а объекты — лич-
ности как индивиды и как члены групп. В первом случае П.л. —
предмет индивидуальной психологи и, во втором—
предмет социальной психологии. Основные отрасли
П.л. следующие: возрастная психология, дифференциальная
психология, патопсихология, дефектопсихология. Закономер-
ности П.л. используются при обосновании в методике приемов
индивидуализации обучения и построения различных моделей
обучения. (11; 112; 220)
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Раздел педагогической психо-
логии; изучает психологическую деятельность в условиях обу-
чения. П.о. направлена на поиск и создание условий управле-
ния процессом учения. Процесс учения в зависимости от со-
держания изучаемой дисциплины составляет основной пред-
мет П.о. Подразделяется на общую и специальную, посвящен-
ную особенностям обучения отдельным предметам. В своей
общей части П.о. тесно соприкасается с дидактикой и частны-
ми методиками. Основная задача П.о. состоит в том, чтобы рас-
крыть те изменения, которые происходят в психологической
деятельности учащегося в процессе обучения; те способы, ко-
торыми выполняются учебные задания; качественные сдвиги,
происходящие в умственных операциях и умственных действи-
271
ях в ходе обучения. Центральное место в проблематике П.о.
занимает изучение процесса усвоения знаний, формирования
навыков, умений. При изучении индивидуально-психологичес-
ких различий в процессе обучения учитываются как особенно-
сти мотивации, познавательных интересов, так и характерные
для того или иного учащегося черты умственной деятельнос-
ти. Принципы П.о. положены в основу разработки методов
обучения как единства деятельности преподавателя и учащего-
ся. Данные П.о., являясь базисными для методики, имеют важ-
ное значение для повышения эффективности обучения в ре-
зультате опоры на знание механизмов процесса усвоения зна-
ний, навыков, умений и индивидуально-психологических осо-
бенностей личности учащегося. (54; 111,129; 173; 175; 276)
ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ. См. общая психология.
ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГЙЧЕСКАЯ. См. педагогическая
психология.
ПСИХОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНАЯ. См. социальная психология.
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА. Отрасль психологии, изучающая
психологические особенности различных видов трудовой дея-
тельности, их зависимости от общественно-исторических и
конкретных производственных условий, орудий труда, мето-
дов трудового обучения, способностей и призвания трудящих-
ся. Учет данных П.т. используется при научной организации
обучения.
ПСИХОЛОГИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. См. экспери-
ментальная психология.
ПСИХОСЕМАНТИКА (от греч. semantikos обозначающий).
Область психологии, изучающая строение и функционирова-
ние индивидуальной системы значений, опосредствующей про-
цессы восприятия, мышления, памяти, принятия решения и т. п.
П. исследует различные формы существования значений в ин-
дивидуальном сознании (образы, символы, вербальные
формы), анализирует влияние мотивационных факторов и
эмоциональных состояний субъекта на формирующуюся у него
систему значений. Положения П. связаны с идеями семанти-
ческой системности и семантического поля. Данные экспери-
ментальной П. способствуют разработке новых подходов к от-
бору и изучению лексики. (86; 264; 318)
ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ. См. функциональные
стили.
272
ПУЛЬТ УПРАВЛЕНИЯ. Совокупность контрольно-изме-
рительных приборов и органов управления, один из компонен-
тов лаборатории технических средств обучения, с помощью
которого преподаватель руководит учебной деятельностью
учащихся (подает команды группе и отдельным учащимся, кон-
тролирует их работу, записывает ответы учащихся на магни-
тофон, входящий в число органов управления). (96; 257)
ПУНКТУАЦИЯ от лат. punctum точка). 1. Собрание пра-
вил постановки знаков препинания. 2. Расстановка знаков пре-
пинания в тексте, одно из составных умений техники письма.
См. также графика, орфография. (55; 278)
Р
РАБОТА В МИНИ-ГРУППАХ. Активный вид работы, по-
зволяющий учащимся обмениваться информацией, выслуши-
вать несколько точек зрения по тому или иному вопросу, со-
вместно корректировать ответы друг друга. Такой метод рабо-
ты с аудиторией наиболее практичен для усвоения материала
и облегчает преподавателю контроль за учащимися. Подходит
не для любого урока, а чаще для лучшего усвоения пройденно-
го материала.
РАБОТА В ПАРАХ. Вид работы, особенно стимулирующий
внимание учащихся. Работая в парах вне непосредственного
контроля преподавателя, учащимся приходится быть особен-
но внимательными, самим следить за ответами друг друга, ис-
правлять ошибки. Такой метод работы подходит для уроков,
посвященных закреплению уже пройденного материала.
РАБОТА ЛАБОРАТОРНАЯ. См. лабораторная работа.
РАБОТА САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ. См. самостоятельная
работа.
РАБОТА С ЦЕЛЫМ КЛАССОМ. Самый распространен-
ный вид работы в классе. Как правило используется преподавате-
лем для подачи нового материала и совместного его обсуждения
с последующей возможностью деления класса на группы или пары
для дальнейшего его закрепления.
РАБОТОСПОСОБНОСТЬ. Потенциальные возможности
человека выполнять какую-либо деятельность на достаточно
высоком уровне эффективности в течение продолжительного
времени. Рекомендации, основанные на повышении Р., учиты-
273
ваются при составлении лабораторных работ, компьютерных
программ. Для повышения Р. необходимо учитывать индиви-
дуальные психологические различия, переключать в ходе урока
с одного вида деятельности на другой. (276)
РАБОЧАЯ МАТРИЦА. В тестировании при заданиях за-
крытого типа специальная таблица, на которой учащийся от-
мечает цифры или буквы, соответствующие выбранному им
ответу. Р.м. проверяется затем тестирующим с помощью кон-
трольной матрицы.
РАДИОПЕРЕДАЧА. Средство массовой информации и
аудитивное средство обучения. Используется на занятиях по
языку с целью развития речевых умений на материале звуча-
щей речи и в качестве источника информации. Р. подразделя-
ются на учебные (специально подготовленные для изучаю-
щих язык) и неучебные (привлекаемые преподавателем в
учебных целях из числа транслируемых по радио). Учебные Р.
часто готовятся преподавателями учебного заведения и транс-
лируются в часы занятий или самоподготовки учащихся не-
посредственно радиостудией учебного заведения. В жанровом
отношенииР.разнообразны: документальные Р.(«Пос-
ледние известия», выступления политических деятелей, ученых,
трансляции конференций, собраний, общественных меропри-
ятий), драматические Р.(фрагментыспектаклей,радио-
постановок), музыкальные Р. (используютсятакже в ка-
честве музыкального сопровождения при выполнении ряда уп-
ражнении). Отличительная особенность Р. — органическое со-
единение слова, музыки, шумов. Однако ведущим компонен-
том Р. является слово. Выразительность слова в Р. имеет реша-
ющее значение, а восприятие радиоматериалов требует макси-
мальной концентрации внимания, иначе понимание текста бу-
дет неполным. Р. оказывают большее психологическое воздей-
ствие на слушателей в сравнении со звукозаписью благодаря
своей естественности и приближенности к условиям реально-
го общения. Рекомендуется обращаться к аудированию Р. пос-
ле некоторой тренировки в слушании информационных сооб-
щений в записи на магнитную ленту. Процесс аудирования
протекает успешнее при выполнении специальных упражнений,
составленных на материале аудиотекста. Одни из них предше-
ствуют аудированию, другие завершают работу над текстом.
Упражнения первой группы (учебно-коммуникативные) на-
274
правлены на увеличение объема оперативной памяти учащих-
ся, снятие трудностей восприятия компонентов текста, образу-
ющих его «смысловые вехи». С помощью второй группы уп-
ражнений (естественно-коммуникативных) устанавливается
степень понимания смысла сообщения, учащиеся стимулиру-
ются к высказыванию по поводу услышанного. Основными
видами упражнений при этом являются: а) ответы на вопросы
по тексту сообщения; б) пересказ прослушанного текста; в)
оценка прослушанной информации; г) составление плана
прослушанного; д) формулирование темы сообщения; е) уча-
стие в дискуссии по теме аудиотекста. На начальном этапе уча-
щимся предлагаются адаптированные тексты Р., работа с пред-
варительно записанными на пленку текстами. На продвинутом
этапе работа проводится на материале оригинальных Р. и пре-
имущественно в часы самостоятельной работы учащихся. В
результате систематической работы с Р. значительно улучша-
ется уровень понимания речи на слух, речь учащихся стано-
вится более содержательной и правильной с точки зрения норм
языка. См. аудирование. (96; 247; 257; 326)
РАЗБОР (применительно к практике преподавания иност-
ранных языков). Анализ языковых явлений и их характеристика
в определенной последовательности, разложение сложного язы-
кового целого на составляющие его элементы. Применяется в
учебных целях как один из приемов обучения языку, как сред-
ство контроля и самоконтроля, как упражнение, позволяющее
обобщить, систематизировать и закрепить языковые знания,
умения и навыки. Различают Р. морфологический (по
частям речи), орфографический (выяснение имеющих-
ся в слове орфограмм), синтаксический (по членам пред-
ложения, по структуре и типу предложения), словообра-
зовательный (посоставу слова), фонетический (вы-
яснение состава звуков в слове, их соотношение с буквами),
стилистический и др. (49; 84; 278)
РАЗБОР ФОНЕТИЧЕСКИЙ. См. фонетический разбор.
РАЗВЕДЫВАТЕЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. Эксперимент,
подтверждающий гипотезу автора и определяющий те направ-
ления, которые необходимы для повышения эффективности
обучения. (323; 331)
РАЗВЕТВЛЕННАЯ ПРОГРАММА. Вид обучающей про-
граммы, используемой в программированном обучении; предус-
275
матривает несколько вариантов продвижения обучаемого по
программе в зависимости от полученных ответов. Учащемуся
предъявляется разъяснение и возвращение к предыдущему кад-
ру (дозе информации) или поощрение и разрешение на движе-
ние вперед по программе. Обоснование Р.п. принадлежит П. Кра-
удеру. Программа характеризуется следующими признаками:
1) материал каждого шага включает информацию, большую по
объему в сравнении с линейной программой; наряду с основной
информацией в дозу шага входят контрольные вопросы для про-
верки понимания и характера усвоения материала, дополнитель-
ные задания, корректирующие ошибочный ответ; 2) каждый шаг
продвижения по программе определяется в зависимости от от-
вета на контрольный вопрос, причем все возможные пути про-
движения заранее предусмотрены составителями; 3) наличие
разветвлений и дополнений позволяет руководить обучением с
учетом индивидуального продвижения по программе. Диффе-
ренциация рассматривается как положительная сторона Р.п. Ис-
пользуется в работе с обучающими машинами и с современными
компьютерами. (3; 155; 223; 302)
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. Обучение, опирающееся на
самостоятельный поиск знаний, на творческую деятельность
учащихся, которая характеризуется функционированием ме-
ханизма догадок, переносом знаний и умений в новую ситуа-
цию. В современной методике преподавания языков Р.о. наи-
более успешно реализуется в рамках индивидуализированно-
го, центрированного на ученика подходов к обучению, которые
можно рассматривать как дальнейшее развитие идей коммуни-
кативно-деятельностного подхода к обучению.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ. 1. Целенаправленная деятельность по
развитию речи учащихся (правильной и коммуникативно це-
лесообразной). Формирование правльной речи предполагает
предупреждение и преодоление ошибок (лексических, грамма-
тических, стилистических), формирование коммуникативно
целесообразной речи и обогащение словарного запаса. Уровень
Р.р. определяется по следующим параметрам: объем высказы-
вания (количество слов, предложений), количество тем, их со-
ответствие ситуации, степень развернутости, наличие опреде-
ленных языковых средств, темп высказывания, количество,
характер синтаксических, лексических, грамматических оши-
бок, разнообразие словаря. 2. Аспект обучения в практическом
276
курсе иностранного языка и система приемов обучения, имею-
щие целью формирование и совершенствование навыков^ уме-
ний пользоваться языком как средством общения. Основными
задачами Р.р. являются: обогащение словарного запаса учащих-
ся, усвоение ими правил построения предложений в связи с те-
мами и ситуациями общения, овладение умениями связной
речи в ее устной и письменной формах, а также нормами лите-
ратурного произношения (см. орфоэпия), умениями выразитель-
ного чтения. Занятия по Р.р. организуются с учетом интересов
слушателя и профиля обучения. Основное внимание уделяется
коммуникативным упражнениям на материале проблемных си-
туаций, стимулирующих учащихся на выполнение речевых
действий по заданной программе. Важным источником Р.р. яв-
ляются такие виды работ, как изложения, сочинения, доклады,
обсуждения, выступления, анализ текста. Большую помощь пре-
подавателю в работе по Р.р. оказывают АВСО. На основе про-
смотра теле-, кинофильмов, прослушанных радиопередач уча-
щиеся готовят устные и письменные изложения и сочинения,
участвуют в обсуждении и дискуссиях. Большое значение для
Р.р. имеет внеаудиторная работа. Свою речь учащиеся совер-
шенствуют в лингвистических и литературных кружках, круж-
ках художественной самодеятельности, участвуя в читательских
конференциях, диспутах, литературных конкурсах и др. (4; 5;
56; 69; 91; 118; 134; 164; 236; 276)
РАЗГОВОРНАЯ ЛЕКСИКА. Лексические единицы, упот-
ребляющиеся в разговорной речи, например в непринужденной
неофициальной беседе. Р.л. является специальным объектом
изучения при обучении разговорной речи на иностранном язы-
ке. См. такжеразговорная речь.
РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ. Особая стилистическая однородная
функциональная система (разновидность устной литературной
речи), противопоставляемая книжной речи как некодифициро-
ванная и кодифицированная формы литературного языка. Ос-
новная форма реализации разговорной речи — произносимая,
устная речь. Р.р. характеризуется особыми условиями функцио-
нирования, такими как отсутствие предварительного обдумы-
вания высказывания и предварительного отбора языкового ма-
териала, непосредственность речевого общения между его учас-
тниками, непринужденность речевого акта, связанная с отсут-
ствием официальности в отношениях между ними и в самом
277
характере высказывания. Р.р. присущи заметные особенности на
всех уровнях языковой системы — в фонетике (произношений),
лексике, морфологии и синтаксисе. Анализ Р.р., проводимый в
70—80х гг., показал, что непринужденная устная речь характе-
ризуется особенностями системно-языкового характера и что ее
правильнее было бы называть «разговорный язык». Р.р. может
являться объектом овладения при обучении устной иноязычной
речи . (107; 108; 154; 166; 167; 278; 279; 280; 285)
РАЗГОВОРНИК. Средство обучения языку, предусматри-
вающее преимущественное развитие устной речи в пределах
тем и ситуаций общения, характерных для той или иной сфе-
ры общения (главным образом, социально-бытовой и профес-
сионально-бытовой). Включает набор моделей предложений с
лексическим наполнением и речевые образцы (часто с перево-
дом на родной язык учащихся), типичные для разных тем и
ситуаций общения, упражнения на их активизацию, а также
тексты, иллюстрирующие употребление речевого материала.
Р. считается эффективным средством овладения языком в сжа-
тые сроки в конкретном виде речевой деятельности и
преимущественно при значительном объеме самостоятельной
работы. (147; 154; 243; 301)
РАЗГОВОРНЫЙ СТЙЛЬ. См. функциональные стили.
РАЗДАТОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ. Набор учебных материалов,
используемых учащимися в процессе занятий или при само-
стоятельной работе. Р.м. входит в качестве компонента типо-
вого учебного комплекса либо выпускается вне связи с учебным
комплексом (напр., пособие «Русская разговорная речь», Кры-
лова, Соколова, 1981). (4; 16; 218)
‘РАЗЛИЧЕНИЕ. Выделение единицы речи или языка из об-
щего потока речи для ее сличения с хранящимися в долговре-
менной памяти образцами и последующей идентификации.
При восприятии Р. предшествует узнаванию.
РАЗРАБОТКИ. Материалы для практического использо-
вания в учебном процессе: пособия для учителя и учащихся,
наглядные средства обучения и т. д.
РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ. Тест, используемый для
формирования учебных групп с учетом уровня языковой под-
готовки учащихся.
РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ. Статистический принцип от-
бора лексики в целях обучения-, дает представление о количе-
278
стве источников, в которых данное слово встречается хотя бы
один раз. Принцип Р. имеет ограниченные измерительные воз-
можности, поскольку указывает регулярность появления сло-
ва, а не его удельный вес в совокупности исследуемых источ-
ников. Поэтому для отбора слов необходимо комплексное ис-
пользование показателей Р. и частотности. Таким образом,
исходными показателями при отборе лексики современная лин-
гвостатистика считает употребительность слова. (200)
РАССКАЗ. 1. Вид монологической речи, словесное изложе-
ние каких-л. событий, повествование о виденном, слышанном
или пережитом говорящим. Ср. лекция, доклад, речь, выступле-
ние. 2. Один из словесных методов обучения (общедидактичес-
кое понятие), использование которого предполагает относи-
тельно законченное устное выступление по определенной теме.
Р. обладает большой выразительностью и силой эмоциональ-
ного воздействия на учащихся, позволяет более последователь-
но и систематично излагать учебный материал, чем это может
быть сделано во время беседы. Наиболее полное восприятие Р.
происходит, когда в нем ясна тема, выделены основные фак-
ты, имеется строгая логическая последовательность, отражаю-
щая движение мысли от явлений к сущности, а содержание Р.
опирается на жизненный опыт учащихся и имеющийся уро-
вень подготовки по языку. Эффективность восприятия содер-
жания Р. повышается при его сопровождении наглядными по-
собиями (демонстрация репродукций картин, настенных таб-
лиц, кинофильмов, слайдов, прослушивание музыкальных про-
изведений). Р. может включать различные приемы изложения:
повествование, описание, рассуждение, диалог. Имеются дидак-
тические приемы, облегчающие восприятие описания и рассуж-
дения. Так, описание можно приблизить к повествовательной
форме, излагая его, напр., от имени очевидца или участника
описываемых событий. Р. используется как при сообщении но-
вых знаний, так и при их закреплении, активизации. По окон-
чании Р. обычно проводится беседа с целью проверки пра-
вильности усвоения сообщенного материала, а также закреп-
ления и углубления его понимания. На занятиях по языку Р. не
должен превращаться в излишне длительное выступление пре-
подавателя или учащихся на предложенную тему. С целью ак-
тивизации учащихся следует стимулировать их на участие в
Р., что ведет к переходу Р. в беседу. (184; 195; 218)
РАССПРОС. Вид диалогической речи, состоящий из вопро-
сов, имеющих целью узнать, выяснить что-н., и ответов на них.
В естественной обстановке общения роли спрашивающего и
отвечающего меняются. Если этого не случается, Р. переходит
в выспрашивание, допрос. Цель каждого вопроса — получить
новую или дополнительную информацию, вопросы несут ос-
новную логическую и языковую нагрузку и направляют диалог
в определенное русло. Ср. беседа, диспут. (118)
РАССУЖДЕНИЕ. Мыслительный процесс, направленный
на обоснование какого-л. положения или получение нового
вывода из нескольких посылок. Ведущая роль в процессах Р.
принадлежит второй сигнальной системе (или речи). Речь яв-
ляется средством формирования и выражения Р. Чем большего
напряжения требует от человека Р., тем активнее и заметнее его
участие в этом процессе речи. В затрудненных ситуациях и при
становлении процесса Р. именно речь (проговаривание) явля-
ется важнейшим средством овладения процессом Р.> сохраняя
последовательность его звеньев и контроль за ходом Р. Базой
для Р. являются накопленные знания, содержание и уровень
которых влияют на глубину Р. Осуществляется Р. в форме суж-
дений и умозаключений: дедуктивных (см. дедукция), индуктив-
ных (см. индукция), по аналогии. Важную роль в Р. выполняют
мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение, сравне-
ние, абстракция, конкретизация. Вспомогательную роль при
Р. играют наглядные средства — схемы, таблицы и др. Р. раз-
вивается и совершенствуется в процессе обучения. При этом
структура Р. меняется. Структура Р. как типа речи обычно скла-
дывается из тезиса, доказательства и вывода. Сначала оно
развернуто, громоздко. Постепенно отдельные звенья
опускаются, и Р. становится более сокращенным. Эффектив-
ность Р. зависит от уровня владения языком, поэтому на заняти-
ях преподавателю важно не только помочь учащимся научиться
рассуждать (овладеть методом Р.), но и овладеть языком в объе-
ме, обеспечивающем эффективность Р. в различных условиях
общения и сферах деятельности. (61; 82; 91; 209; 236; 306)
РАЦИОНАЛЫЮ-ЛОГИЧЕСКИЙ ТИП ЛИЧНОСТИ. Лич
ность, для которой характерно предпочтение некоммуникатив-
ного способа изучения языка. Учащиеся этого типа склонны к
анализу языкового материала, к выявлению логико-граммати-
ческих закономерностей в языке, к сознательному заучиванию
280
правил, текстов, т. е. предпочтение отдается переводно-грамма-
тическому методу, Противоположный тип личности — инту-
итивно-чувственый (или коммуникативный). (28; 104; 112; 220)
РЕАКТИВНАЯ РЕЧЬ. Речь, требующая программирования,
но в гораздо меньшей степени, чем при инициативной речи.
Стимулом к речевому ответу является реплика собеседника, а
не замысел говорящего. Ср. инициативная речь, репродуктив-
ная речь,
РЕАКТИВНОСТЬ. Одна из характеристик диалогической
речи, означающая преимущественное использование учащим-
ся готовых фраз в соответствии с ситуацией общения. Основой
такой речи является отбор и заучивание учащимися реплик,
соответствующих определенной ситуации общения. (82; 118)
РЕАКЦИЯ. Любой ответ организма на изменение во внеш-
ней или внутренней среде. Ср. стимул,
РЕАЛЬНОЕ (самостоятельное) ЧТЕНИЕ. Вид чтения
по наличию инициативы со стороны учащегося; осуществля-
ется человеком вне рамок обучения иностранному языку; прак-
тическое использование навыков и умений в чтении как сред-
стве познания и общения. Ср. учебное чтение.(136; 307)
РЕАЛЬНЫЙ ПАССЙВНЫЙ СЛОВАРЬ. Лексические еди-
ницы, зрительно-слухомоторные образы которых хранятся в
долговременной памяти учащихся; при аудировании и чтении
они узнаются, так как уже существовали в речевом опыте уча-
щихся. Ср. потенциальный словарь,
РЕЗЮМЕ (франц, resumd). Вид письменного сообщения
(см. письменная речь); краткое изложение сути написанного, ска-
занного или прочитанного; краткий вывод, заключительный
итог чего-л. Составление Р. — один из видов работы на заняти-
ях по письменной речи. (122; 237)
РЕЙТЕРСКАЯ ТАБЛЙЦА. Контрольный лист экспертной
оценки, таблица, в которой содержатся критерии и параметры
контроля, тестирования, поддающиеся измерению и более или
менее точной оценке, а также оценка речевого продукта учащего-
ся по данному критерию. Р.т. позволяют представить и оценить
качественные и количественные характеристики (содержатель-
ный и формальный компоненты) речевого продукта в области
говорения и письма {продуктивных видов речевой деятельности),
например в них отражается полнота, точность, логичность речи,
объем лексики, лексико-грамматическая правильность, адекват-
281
ностъреализации коммуникативной задачи и др. Р.т. обычно вклю-
чает также поощрительные баллы иминус-баллы. (88; 135а)
РЕЛАКСАЦИЯ (лат. relaxatio уменьшение напряжения,
ослабление). Расслабление всех мышц в удобной позе и отвле-
чение от неприятных мыслей и эмоций как сочетание физи-
ческого и психического расслабления, общее состояние покоя.
Широко используется на занятиях по интенсивным методам
обучения, в частности суггестопедическом, релаксопедическом.
См. релаксопедия.
РЕЛАКСОПЕДИЯ (от лат. relaxatio + греч. paideia обуче-
ние). Комплекс дидактических приемов, использующих в учеб-
ных целях релаксацию, т. е. психическое и физическое расслаб-
ление, вызываемое внушением. Согласно экспериментальным
наблюдениям, в состоянии релаксации учащиеся могут запом-
нить значительный объем информации. Так, разработан сле-
дующий вариант учебных занятий по языку с использованием
Р.: а) введение в состояние релаксации; б) введение нового учеб-
ного материала; в) релаксопедическое усвоение нового мате-
риала; г) вывод из состояния релаксации и выполнение упраж-
нений, активизирующих усвоенный материал. К достоинствам
Р. относят возможность значительного увеличения объема ус-
ваиваемого материала (на занятиях по языку это преимуще-
ственно иноязычная лексика) за единицу времени, активиза-
ция мыслительной деятельности обучаемых. По мнению ис-
следователей, Р. не является средством, заменяющим традици-
онные методы обучения, однако может служить приемом ин-
тенсификации занятий. Для успешного применения Р. требу-
ется соблюдение определенных условий: психологическая под-
готовка учащихся, наличие специального оборудования для
введения учебной информации, отбор и программирование
учебного материала. Существует гипотеза, согласно которой
наилучшее запоминание происходит при создании «пункта яс-
ного сознания», образующегося в процессе релаксации. В со-
стоянии релаксации учащиеся за 20 мин усваивают объем ин-
формации в виде фраз до 200 слов. При этом материал прочно
запоминается. Наблюдается хорошее извлечение лексики из
памяти в процессе говорения. Р. характеризуется как активный
метод овладения учебной информацией. Приемы Р. широко
используются в системе преподавания иностранных языков.
См. интенивные методы обучения. (133; 194; 284; 328)
282
РЕМА. При актуальном членении предложения коммуни-
кативный центр высказывания, содержание сообщения (новая
информация); то новое, что говорящий сообщает, отправля-
ясь от темы (см. тема во 2-м знач.).
РЕПЕТЙТОР (от лат. repetitor тот, кто повторяет). 1. Вид
технических средств обучения, предназначенный для индиви-
дуального или группового обучения и контроля знаний на ос-
нове программированных материалов, компьютерных про-
грамм. 2. Учитель, обычно домашний, помогающий кому-н. в
прохождении курса, урока.
РЕПЛИКА (франц, replique). В диалогической речи каждое
отдельное высказывание лиц, принимающих участие в диалоге;
составная часть диалога, принадлежащая одному из собесед-
ников. Две ситуативно связанных с собою реплики образуют
диалогическое единство.
РЕПЛИКИ-ПОБУЖДЕНИЯ. Стереотипные выражения,
провоцирующие ответ, типа: Что нового? Как дела? и др.
РЕПЛИКИ-РЕАКЦИИ. Стереотипные выражения, являю-
щиеся частью диалогических единств. Основными типами та-
ких реплик являются: реплики согласия (да, конечно, безус-
ловно), реплики отрицания (нет, ни в коем случае), репли-
ки эмоций (не может быть! не вероятно!), реплики х е з и -
тации и переспроса (Что Вы сказали? Почему бы и нет?).
РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ. Свойство выбранной совокуп-
ности материала (данных, единиц) представлять характерис-
тики генеральной совокупности; означает, что выборочное рас-
пределение характеристик соответствует реальному распреде-
лению. Р. используется при организации тестирования, отбо-
ре языкового материала.
РЕПРОДУКТИВНАЯ ЛЕКСИКА (от лат. reproductio возоб-
новление, повторность). Лексика, которую воспроизводят в
знакомых ситуациях, заученных фразах. Р.л. вместе с продук-
тивной лексикой называют также активной лексикой.
РЕПРОДУКТИВНАЯ (стохастическая) (от греч.
stochasis догадка) РЕЧЬ. Речь, не требующая программирования,
воспроизведение выученного наизусть текста, громкое чтение.
Ср. инициативная речь, реактивная речь.
РЕПРОДУКТИВНО-КРЕАТИВНЫЙ (от лат. creatio созида-
ние) МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Комбинированный метод обучения
языку, разработанный в Польше (Генцель, 1988) и впервые
283
примененный при обучении русскому языку студентов-фило-
логов в Краковской высшей педагогической школе. Обучение
по названному методу (его другое название — текстуаль-
но-когнитивный) направлено на формирование комму-
никативной компетенции с опорой на письменный текст как
главный источник формирования речевых навыков и умений.
С этой точки зрения концепция метода восходит к методичес-
ким идеям М. Уэста и разработанного им метода чтения (Ос-
новные направления..., 1972). Концепция метода базируется на
следующих положениях: а) речевые умения формируются на
базе иноязычного текста; б) процесс формирования речевых
умений включает предварительное восприятие текста, его пос-
ледующую репродукцию и трансформацию; в) овладение ре-
чевыми умениями с опорой на текст представляет одновремен-
ное осознание и усвоение единиц языка; презентация языко-
вых единиц проводится на сопоставительной основе с целью
преодоления интерференции родного языка; г) овладение ино-
язычной речью предполагает усвоение образцовой артикуля-
ции и интонации на основе воспринимаемого текста. Система
обучения по Р.-к.м.о. включает ряд этапов (напр., для студен-
тов-филологов): I этап — интенсивный корректировочный
артикуляционный курс (4—6 нед); II этап — интенсивный ввод-
но-разговорный курс (4—5 нед); III этап — тренировка в уст-
ной речи путем репродукции, близкой к оригиналу, спе-
циальных учебных текстов; грамматический материал вводит-
ся в соответствии с прорабатываемым содержанием текстов;
IV этап — свободная репродукция оригинальных текстов;
V этап — трансформация оригинальных текстов и продуктив-
ное говорение с опорой на текст; VI этап — свободная речь на
различные темы общения с опорой и без опоры на текст. Заня-
тия с использованием Р.-к.м.о. носят комплексный характер
и проводятся одним преподавателем при групповой нагрузке
(в условиях вузовского обучения) 6—8 ч в нед. Метод исполь-
зуется также на занятиях в средней школе и лицеях. (80)
РЕПРОДУКТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ. Действия по воспроиз-
ведению заученного материала. Такие действия отражают оп-
ределенный уровень владения языком. См. навыки.
РЕПРОДУКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений
по их назначению; упражнения, связанные с воспроизведением
(устным или письменным) услышанного или прочитанного.
284
Р.у. иногда ошибочно отождествляют с механическим воспро-
изведением чего-л., что является самой низкой формой репро-
дукции. Творческая репродукция связана с расширением, су-
жением, преобразованием, обобщением и т. д., т. е. с целым
рядом мыслительных операций. При выполнении Р.у. внима-
ние учащегося сосредоточено прежде всего на содержательной
стороне, при этом он извлекает из памяти языковой материал,
соответствующий замыслу выступления. Р.у. является необхо-
димым этапом работы при обучении всем видам речевой дея-
тельности. При обучении говорению и письму объем Р.у. более
значителен. (67; 218; 267; 292)
РЕПРОДУКЦИЯ. То же, что и воспроизведение. В методике
к Р. обычно относится воспроизведение заученных лексичес-
ких единиц или фраз.
РЕФЕРАТ (от лат. referare докладывать, сообщать). Вид пись-
менного сообщения (см. письменная речь), изложение основных
мыслей сообщения, объединенных одной темой, их системати-
зация, обобщение и оценка; вторичный документ, полученный
в результате переработки текстов-первоисточников, текст, пере-
дающий основную информацию подлинника в свернутом виде
и составленный в результате смысловой переработки и рефери-
рования. Как правило, Р. имеет научно-информационную цен-
ность. В Р. отражается, как правило, новая информация. Основ-
ными функциями Р. считаются информативная, поисковая, ад-
ресная, коммуникативная. Помимо научного освещения темы,
в Р. может содержаться анализ и критика соответствующих на-
учных теорий и научные выводы. На занятиях по языку обуче-
ние составлению Р. является одной из задач обучения; практи-
куется также обсуждение и защита Р. (49а; 129; 237)
РЕФЕРАТИВНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид чтения по целевой направ-
ленности; извлечение основного содержания текста с установ-
кой на последующую передачу его в форме резюме, аннотации
или реферата. Р.ч. в соответствии с коммуникативной установ-
кой складывается из действий по извлечению информации и
членению текста, отбору смысловых единиц и т. д. (136; 215; 307)
РЕФЕРЕНТ (от лат. referens). Объект действительности,
предмет мысли, с которым соотносится в высказывании лекси-
ческая единица, то или иное языковое выражение. В отличие
от денотата, Р. функционирует (актуализируется) в конкрет-
ном речевом акте. (34; 278)
285
РЕФЕРЕНЦИЯ. Соотнесение употребленного в тексте име-
ни (именной группы) с внешним миром (объектами действи-
тельности); результат такого соотнесения; порождаемая рече-
вым актом соотнесенность имен, входящих в состав высказы-
вания, с объектами внеязыковой действительности. Понятие Р.
применимо, например, к высказываниям (34; 278)
РЕФЕРЙРОВАНИЕ. Вид речевой деятельности, заключаю-
щийся в извлечении из прочитанного текста основного со-
держания и заданной информации с целью их письменного из-
ложения. Процесс мыслительной переработки и письменного
изложения читаемого текста; результатом этого процесса яв-
ляется составление вторичного документа — реферата. (49а;
129; 237)
РЕФЕРИРОВАНИЕ ТЕКСТА. 1. Сложный вид речевой дея-
тельности, заключающийся в ознакомлении с текстом, извле-
чении из него основного содержания или заданной информа-
ции с целью письменного изложения. 2. Вид обработки текста;
создание вторичного текста (реферата) на основе свертыва-
ния и сжатия смысловых структур первичного текста. В прак-
тике преподавания Р.т. выступает в учебной функции. Учеб-
ное Р.т. помогает формировать действия по трансформации,
компрессии лексических, грамматических и синтаксических
средств.
РЕФЛЕКС (от лат. reflexus отражение) БЕЗУСЛОВНЫЙ.
См. безусловный рефлекс.
РЕФЛЕКС ИГРЫ. Один из рефлексов саморазвития, лежа-
щий в основе игровых упражнений.
РЕФЛЕКС ПОДРАЖАНИЯ. Один из рефлексов саморазви-
тия, лежащий в основе имитативных, трансформационных,
подстановочных, репродуктивных и некоторых других упраж-
нений.
РЕФЛЕКСЫ САМОРАЗВЙТИЯ. Врожденные рефлексы
человека, способствующие его становлению как личности че-
рез обучение. К Р.с. относятся рефлексы подражания, игры, сво-
боды и исследовательский рефлекс. Р.с. учитываются при со-
здании типологии упражнений в обучении иностранным язы-
кам. (227)
РЕФЛЕКС УСЛОВНЫЙ. См. условный рефлекс.
РЕФЛЕКТОРНАЯ ТЕОРИЯ ПСИХИКИ. Теория психологии,
базирующаяся на том, что в основе психики лежит отражение
286
внешнего мира. Основы Р.т.п. были заложены И. М. Сечено-
вым, утверждавшим, что «...все акты сознательной и бессозна-
тельной жизни по способу происхождения суть рефлексы». Эк-
спериментально она была развита И. П. Павловым и теорети-
чески с позиции психологии уточнена С. Л. Рубинштейном
(1946). Согласно Р.т.п., рефлекс есть ответ организма на внеш-
нее или внутреннее раздражение, осуществляемый при помо-
щи нервной системы. Существует большое количество разно-
образных рефлексов, начиная от элементарных ответов орга-
низма до весьма сложных, состоящих из целой серии следую-
щих друг за другом отдельных актов. С помощью рефлексов
обеспечивается взаимодействие между отдельными частями
организма и его органами и взаимодействие организма с окру-
жающей средой. Р.т.п. была использована представителями
бихевиоризма для обоснования процесса обучения языку как
овладения системой речевых навыков в ответ на предъявляе-
мые стимулы. В учебном процессе применяются опоры как на
безусловные, так и на условные рефлексы. Прследние приобрета-
ются в процессе обучения. (219; 227; 232; 264; 277)
РЕЦЕПТИВНАЯ (от лат. receptio принятие, прием) ГРАМ-
МАТИКА. То же, что пассивная грамматика. См. грамматика.
РЕЦЕПТИВНАЯ ЛЕКСИКА. То же, что и пассивная лекси-
ка, т. е. лексические единицы, которые узнаются и понимают-
ся, но еще не используются в речи изучающего язык.
РЕЦЕПТИВНЫЕ ВЙДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Виды речевой деятельности, связанные с восприятием речи —
устной (слушание) и письменной (чтение). Р.в.р.д. характери-
зуются вероятностным прогнозированием. При восприятии
информации, выраженной лингвистическими средствами, про-
исходит синтезирование звуков (артикулом) или графем в сло-
ве благодаря слухомускульным или зрительно-мускульным
ощущениям, звукобуквенным и смысловым связям, соотнесе-
ние слов с понятиями и установление связей между понятия-
ми по грамматической структуре, раскрытие содержания вы-
сказывания и замысла отправителя речи. В лингвистическом
отношении аудирование и чтение опираются на опознаватель-
ную функцию языкового знака. При овладении иностранной
речью на начальном этапе оправдывает себя опережающее раз-
витие аудитивных навыков. Аудирование и чтение, представ-
ляя соответственно восприятие устной и письменной речи,
287
протекают в разных условиях и как виды речевой деятельнос-
ти имеют существенные различия. Аудирование по сравнению
с чтением — более трудный способ получения информации.
Текучесть и необратимость устного сообщения делают невоз-
можным ретроспективный анализ, вследствие чего в принима-
емой информации могут возникать невосполнимые пробелы.
В противоположность этому читающий может неоднократно
возвращаться к непонятным местам текста, перечитывать их,
анализировать, делать паузы в чтении, чтобы осмыслить про-
читанное. Опыты показали, что коэффициент утомляемости
при аудировании выше, чем при чтении. Восприятие устной
речи сопровождается более интенсивной мобилизацией внут-
ренних ресурсов, чем чтение, значительно действеннее прояв-
ляется прогнозирование, языковая догадка, переход от одной
дозы информации к другой, активность памяти. Ср. продуктив-
ные виды речевой деятельности. (33; 56; 82; 110; 111; 201)
РЕЦЕПТИВНЫЕ НАВЫКИ. Навыки, функционирующие
при аудировании и чтении.
РЕЦЕПТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их
назначению; упражнения, связанные с восприятием готового
языкового материала при аудировании и чтении. Р.у. нельзя
отождествлять с пассивными — в восприятии речи участвуют
как мнемонические процессы (узнавание, припоминание), так и
различные мыслительные операции (анализ, синтез,умозаклю-
чение и др.). Р у носят творческий, активный характер. Р.у. мо-
гут быть языковыми и речевым и; их наличие необхо-
димо при формировании всех видов речевой деятельности, хотя
естественно, что при обучении рецептивным видам речевой де-
ятельности их удельный вес оказывается значительнее. (121;
218; 267),
РЕЦЕПТОРЫ. Специальные концевые образования не-
рвных волокон, воспринимающих раздражение и преобразу-
ющие энергию действующих на них раздражителей в процессе
нервного возбуждения, которое потом по чувствительным не-
рвам передается в вышележащие нервные центры. Р. являются
периферическим отделом анализаторов. Р. осуществляют при-
ем информации из внешней и внутренней среды организма и
превращение ее (перекодирование) в сигналы, которые могут
быть использованы организмом. Различают Р. зрительные,
слуховые, болевые, в к у с о в ы е и др. Через зрительный
288
Р. человек получает около 80 % всей информации от окружаю-
щего мира, что подчеркивает важность опоры на зрительные
ощущения и восприятия и широкое использование средств на-
глядности. (219; 227; 264)
РЕЦЕПЦИЯ. Прием сообщения. Р. имеет значение при
аудировании, чтении, зрительном восприятии картинки, филь-
ма, предмета и др.
РЕЦИПИЕНТ (от лат. recipientis получающий). Субъект,
воспринимающий адресованную ему информацию. (Субъект,
реагирующий на информацию, иногда именуется респондент).
РЕЧЕВАЯ АДАПТАЦИЯ. Система приемов обучения, ко-
торая служит для преодоления психологических, языковых
барьеров общения в иноязычной среде, способствует активи-
зации речевых умений, умений повседневного общения. Вклю-
чает обучение слухопроизносительным особенностям комму-
никации, речевым и поведенческим стереотипам. Обеспечива-
ется обильной речевой практикой. Существуют специальные
курсы речевой адаптации.
РЕЧЕВАЯ АРТИКУЛЯЦИЯ (от лат. articulatio расчленять;
членораздельно, ясно произносить). Совместная деятельность
речевых органов для произнесения звуков речи. Для правиль-
ной Р.а. каждого звука необходима определенная система дви-
жения органов речи (артикуляционная база), ставшая привыч-
ной в данном языковом коллективе. Артикуляционная база
формируется под влиянием слухового и кинестетического (ре-
чедвигательного) контроля за правильностью произношения,
который осуществляется по механизму обратной связи. В обу-
чении иностранным языкам рекомендуется разграничивать три
группы фонем с точки зрения Р.а.: а) фонемы, близкие к фоне-
мам родного языка; б) фонемы, имеющие как общие, так и от-
личительные свойства; в) фонемы, не имеющие артикуляци-
онных или акустических аналогов в родном языке. Фонемы
первой группы усваиваются путем имитации, второй и тре-
тьей — нуждаются в объяснении. Усвоение Р.а. требует преодо-
ления отрицательного влияния родного языка. Формирование
правильной Р.а. тесно связано с развитием речевого слуха, даю-
щего возможность дифференцировать звуки речи. Овладение
Р.а. на изучаемом языке осуществляется в процессе занятий по
фонетике и особенно успешно проходят при использовании
фонограмм и аудиоматериалов. (37; 101; 113; 182; 169; 304)
10 Словарь терминов
289
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Активный, целенаправлен-
ный, опосредованный языковой системой и обусловленный
ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений
(Зимняя, 1985). Толкование понятия Р.д. у разных авторов нео-
динаково; даже существовала точка зрения, что в действитель-
ности есть только система речевых действий, входящих в ка-
кую-либо деятельность (см. Леонтьев, 1970). Для современной
методики характерно достаточно четкое разграничение «трех
аспектов языковых явлений» (Л. В. Щерба), подлежащих усво-
ению на занятиях по языку (язык — речь — Р.д.) и рассмотре-
ние Р.д. в качестве ведущего аспекта при практической направ-
ленности обучения. Принято выделять основные и вспомога-
тельные виды Р.д. Первые подразделяются на продуктивные
(направленные на порождение и сообщение информации —
это говорение и письменная речь) и рецептивные (ориентирова-
ны на прием информации — это аудирование и чтение). Вспо-
могательные виды Р.д. — это, напр., устное воспроизведение
ранее воспринятого текста, перевод, конспектирование лекций
и др. (рассматриваются как вторичные не потому, что они ме-
нее значимы в коммуникации, а лишь по той причине, что каж-
дый из них базируется на той или иной комбинации основных
видов). Любая Р.д. осуществляется в одной из двух форм —
устной или письменной. Возможна также и совмещенная фор-
ма — устно-письменная (напр., запись звучащей речи, чтение
вслух и т. д.). В условиях реального общения отдельные виды
Р.д. выступают в тесном взаимодействии (напр., говорение
предполагает наличие слушателей). Это обстоятельство учи-
тывается и реализуется в рамках взаимосвязанного обучения ви-
дам речевой деятельности, что рассматривается в качестве наи-
более рационального пути, связанного с комплексным обуче-
нием речевой деятельности (Взаимосвязанное обучение...,
1985). В качестве продукта рецептивных видов Р.д. (чтения,
письма) выступает умозаключение, к которому приходит чело-
век в процессе рецепции. В качестве продукта продуктивных
видов Р.д. выступает высказывание, текст, дискурс. Предметом
Р.д. является мысль как форма отражения отношений предме-
тов и явлений реальной действительности. Р.д. в структурном
отношении характеризуется трехфазностью и включает моти-
вационно-побудительную, аналитико-синтетическую и испол
нительскую фазы (или уровни). Некоторые исследователи
290
выделяют четвертую, контролирующую, фазу. Каждый единич-
ный акт деятельности начинается мотивом и планом и завер-
шается результатом, достижением намеченной в начале цели;
в середине же лежит динамическая система конкретных дей-
ствий и операций, направленных на это достижение. (82; 110;
111; 173; 175 а; 234; 274; 325).
РЕЧЕВАЯ ЗАРЯДКА (речевая разминка). Игровые
упражнения, предназначенные для активизации речевого обще-
ния на уроке, создания основы, мотива для иноязычной рече-
вой практики, например активизация вопросно-ответного вза-
имодействия, активизация однотипных высказываний и рече-
вых взаимодействий и др. Цель Р.з. — речевая тренировка, ак-
тивизация речемыслительной деятельности, создание есте-
ственной обстановки общения. (218)
РЕЧЕВАЯИНТЕНЦИЯ(комму никативная интен-
ция) (от лат. intentio стремление). Намерение говорящего вы-
разить некий коммуникативно-значимый смысл с помощью
речевых средств, т. е. осуществить речевой акт. В основе Р.и.
лежат потребности, мотив и цель, т. е. побуждающие факторы
речевого действия, а также денотат значения речевого выска-
зывания. Р.и. определяют речевое поведение коммуникантов.
Р.и. различают по следующим признакам: репликообра-
зующие, приводящие к коммуникативному результату с по-
мощью одного высказывания (благодарить, обещать, извинять-
ся и др.), и текстообразующие, приводящие к результа-
ту с помощью ряда высказываний в диалоге (заставлять, спо-
рить и др.) или в монологе (определять, рассуждать и др.). (5;
15; 34; 58; 59;70; 199; 278)
РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. competentis способ-
ный). Владение способами формирования и формулирования
мыслей посредством языка и умение пользоваться такими спо-
собами в процессе восприятия и порождения речи. Входит в
состав коммуникативной компетенции. Следует говорить о ко-
личественном и качественном составе Р.к. Она может быть
большей или меньшей. Однако Р.к., как и языковая компетен-
ция, является не самоцелью, а промежуточным звеном на пути
к коммуникативной компетенции. Они подлежат усвоению в
объеме, необходимом и достаточном для решения задач взаи-
модействия в процессе общения в соответствии с нормами изу-
291
чаемого языка, узусом и традициями культуры этого языка. См.
компетенция. (15а; 70; 119)
РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА. Составная часть культуры народа,
связанная с использованием языка. Р.к. включает в себя язык в
его социальных и функциональных разновидностях, формы воп-
лощения речи (устную и письменную), совокупность общезна-
чимых речевых произведений на данном языке, систему речевых
жанров, обычаи и правила общения, речевого этикета, закреп-
ленные в языке картины мира, способы передачи, сохранения и
обновления и др. Р.к. означает умение выбрать нужную лингви-
стическую форму, способ выражения, в зависимости от условий
коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели, со-
циальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоот-
ношений между ними. (15; 32; 34; 119; 278)
РЕЧЕВАЯ МОДЕЛЬ. Коммуникативная и ситуативная реа-
лизация языковой модели в конкретной ситуации общения. Р.м.
отличается от языковой модели конкретным ситуативно или
контекстно обусловленным лексическим наполнением, опре-
деляемым коммуникативной задачей и содержанием высказы-
вания, логическим ударением и ритмико-интонационным ри-
сунком, зависящим от типа предложения. См. также модель
предложения. (10; 209; 218; 285; 309; 317)
РЕЧЕВАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. Способ семантизации лекси-
ки, раскрытие значения слова в речевой ситуации и в контек-
сте.
РЕЧЕВАЯ ОПЕРАЦИЯ. Единица речемыслительного про-
цесса. Операция, осуществляемая по оптимальным параметрам,
включая бессознательность, полный автоматизм, устойчивость.
Соответствует речевому навыку.
РЕЧЕВАЯ ОСНОВА. Один из распространенных частных
принципов обучения, предполагающий преимущественное изу-
чение устной речи, особенно на начальных этапах обучения.
РЕЧЕВАЯ ОШИБКА. Нарушение нормативности языка в
устных и письменных сообщениях в результате влияния раз-
личных факторов, например недостатка речевого опыта, прак-
тики. См. ошибка.
РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ. Совокупность обстоятельств, в
которых реализуется общение; система речевых и неречевых
условий, необходимых и достаточных для совершения речево-
го действия. Различают реальную и учебную Р.с., а так-
292
же ситуации отношений и предметные ситуации. На занятиях
по языку основная роль принадлежит ситуациям отношений,
поскольку они существенно влияют на выбор речевых образ-
цов и организацию высказывания в соответствии с нормами
языка. Р.с. играют важную роль в процессе устного общения,
так как они определяют не только содержание коммуникации,
но и ее структуру, выбор языковых средств, темп речи и т. д.
При описании Р.с. различают: 1) тип и жанр события (встреча,
урок); 2) тему (предмет речи); 3) функции (сообщение инфор-
мации, приказ); 4) обстановку (время, место); 5) социальные
роли; 6) правила и нормы, регулирующие общение, и др. В про-
граммах обучения по языку обычно дается перечень Р.с. и их
лексико-грамматическое наполнение в соответствии с темами
и сферами общения. (5; 67; 118; 243; 243а; 285)
РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ УЧЕБНАЯ. См. учебная речевая си-
туация.
РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ. Регуляция поведения реципи-
ента с помощью обращенной к нему речи (устной, письмен-
ной, через средства массовой информации). Ср. суггестия, вну-
шение. (49)
РЕЧЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ. Действие, составляющее элемент
речевой деятельности. См. речевой поступок, коммуникация.
РЕЧЕВОЕ МАСТЕРСТВО. Умение выбирать из существу-
ющих вариантов наиболее точные, выразительные в смысло-
вом и стилистическом отношении, а также ситуативно умест-
ные.
РЕЧЕВОЕ МЫШЛЕНИЕ. Реализация мыслительной дея-
тельности в речевых формах (например, во внутренней речи).
РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ. Форма взаимодействия двух или бо-
лее людей посредством языка, включающая обмен информаци-
ей познавательного или аффективно-оценочного характера.
В Р.о. участвуют пять компонентов: ситуация общения, отпра-
витель речи, получатель речи, условия протекания речевого дей-
ствия и речевое сообщение. Р.о. является объектом изучения лин-
гвистики, психологии, физиологии, психолингвистики и других
наук. Формой проявления Р.о. является речевое поведение. При-
знаками Р.о. являются: 1) наличие партнеров по общению; 2) на-
личие мотива как побуждения к общению (в учебном процессе
основной мотив — это мотив учения, стремление как можно
лучше овладеть предметом); 3) наличие ситуации общения. Мож-
293
но говорить о трех типах Р.о. (с учетом условий, в которых об-
щение протекает): 1)учебное общение (реализуется на уро-
ке, когда участники имеют фиксированные роли: преподава-
тель — учащийся; 2) имитативно-подражательное
общение (воспроизведение готовых образцов речи, принадлежа-
щих другим лицам); 3) аутентичное общение — общение
на свободную тему. К умениям Р.о. относят: 1) собственно рече-
вые умения (начать беседу, поддержать общение, переспросить
собеседника, соблюдать нормы языка; 2) умения речевого этике-
та; 3) умения невербального поведения (мимика, жесты, телод-
вижения). Обучение Р.о. протекает в рамках различных сфер об-
щения. Функции Р.о. представлены на занятиях следующим на-
бором: 1) информативная (обеспечивает возможность получе-
ния информации); 2) регулятивная или побудительная (обеспе-
чивает побуждение к действию); 3) эмоционально-оценочная
(позволяет выразить чувства, мнения, доказать что-л., убедить в
чем-л. и др.). (58; 82; 109; ПО; 111; 163; 175; 242)
РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ. Форма взаимодействия человека
с окружающей средой, выраженная в речи. Обусловлена ситу-
ацией» задачей» условиями общения» коммуникативными потреб-
ностями» национально-культурной спецификой поведения. Го-
ворящий/пишущий меняет тактику Р.п. в зависимости от си-
туации общения (официал ьная/неофициа л ьная), времени, ме-
ста, социального статуса собеседника/адресата, коммуникатив-
ной компетенции и др. См. поведение» речевой поступок» рече-
вой этикет» стереотипы речевого общения. (53а; 58; 262; 263)
РЕЧЕВОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ. Предложение или совокуп-
ность предложений как результат определенной речевой дея-
тельности. То же, что текст.
РЕЧЕВОЕ СООБЩЕНИЕ. Высказывание» рассчитанное на
побуждение реципиента к действию» к оценке данных, фактов,
событий, к проявлению интереса и, возможно, к вербальной
реакции. Р.с. является для говорящего или пишущего формой
выражения мыслей, а для получателя речи — объектом их рас-
познавания. Р.с. передается с помощью лингвистических зна-
ков (звуков» букв» морфем, слов» словосочетаний, структурных
моделей предложений)» составляющих звуковой и графический
коды речи, которыми должны владеть коммуниканты. Избы-
точность и компрессивность Р.с. проявляется по-разному в уст-
ной и письменной речи: устная речь может быть сжата за счет
294
недоговаривания, интонационных особенностей и экстралин-
гвистических факторов или расширена в случае ее импровизи-
рованного характера, не оставляющего времени на обдумыва-
ние форм выражения; письменная речь компрессивна благо-
даря длительности ее протекания и избыточна вследствие ее
обстоятельности и достаточной грамматической оформленно-
сти. Видами Р.с. являются реплика, рассказ, сказка, загадка, вы-
ступление, доклад, лекция, письмо, заявление, опровержение,
коммюнике, поздравление, план, тезисы, конспект, аннотация,
реферат, очерк, статья, повесть, стихотворение, роман и др. Из
всех возможгных Р.с. при обучении иностранному языку вы-
бираются лишь те, которые имеют практическое значение для
данной аудитории. См. речевой жанр. (34; 82; 109; 111; 278)
РЕЧЕВОЕ (коммуникативное) УМЕНИЕ. Способ-
ность человека осуществлять то или иное речевое действие в
условиях решения коммуникативных задач и на основе выра-
ботанных навыков (см. речевой навык) и приобретенных зна-
ний. Р.у. характеризуется продуктивностью, иерархичностью,
творческим характером; обладает известной психологической
самостоятельностью: чтобы правильно и полноценно общать-
ся, человек должен уметь ориентироваться в условиях обще-
ния и на основе этого строить свою речь. Р.у., как и всякое дру-
гое умение, характеризуется осознанностью, произвольностью,
самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Кроме
того, Р.у. не может функционировать без использования язы-
ковых средств и актуализации предложения в конкретной си-
туации. (173; 200; 240; 250; 270; 317)
РЕЧЕВОЙ АКТ. Намеренное, целенаправленное, регулиру-
емое правилами социально-речевого поведения речевое дей-
ствие, имеющее адресата, в определенной речевой ситуации.
Основными чертами Р.а. являются наличие намерения (интен-
ции) и цели высказывания. В Р.а. участвуют говорящий и адре-
сат, обладающие некоторым фондом общих знаний и пред-
ставлений, обстановка и цель речевого общения, а также тот
фрагмент объективной действительности, о котором делается
сообщение. Эти компоненты создают прагматическую сторо-
ну Р.а., под воздействием которой формируется модальная рам-
ка высказывания, предназначенная для координации назван-
ных компонентов. Выделяются следующие типы Р.а.: инфор-
мативные акты, сообщения; побуждения; акты-обязательства;
295
формулы социального этикета; выражения эмоциональной
реакции на ситуацию или сообщение; Р.а., обеспечивающие
завязывание, поддержание и прекращение речевых контактов.
Среди всех перечисленных главенствует задача информирования.
Некоторые ученые рассматривают Р.а. как элементарные едини-
цы речевого поведения. Р.а., объединенные в единицы более высо-
ких уровней, образуют дискурс. В практике преподавания иност-
ранных языков опора на Р.а. способствует оптимизации обуче-
ния и повышения его мотивации. (5; 15; 34; 49; 58; 70; 278)
РЕЧЕВОЙ АППАРАТ (органы речи). Совокупность
органов, принимающих участие в образовании звуков речи при
их произнесении (фонации). Р.а. можно разделить на три груп-
пы на основе роли органов речи в процессе речепроизводства:
1) органы, являющиеся источником энергии для возникнове-
ния звука (дыхательные органы); 2) звуковые вибраторы, при
колебании которых образуются звуковые волны (голосовые
связки, а также щели и затворы, получающиеся во рту при ар-
тикуляции языка и губ); 3) резонаторы, в которых образуются
определенные для данного звука форманты. Координация ра-
боты Р.а. осуществляется речевыми зонами коры головного
мозга — речеслуховыми, речезрительными и речедвигатель-
ными и подкорковыми образованиями, управляющими, в час-
тности, речевым дыханием. См. также артикуляция» речевая ар-
тикуляция. (37;113; 169; 182)
РЕЧЕВОЙ ЖАНР. Совокупность речевых произведений
(текстов или высказываний)» речевых актов, объединенных осо-
быми закономерностями (прагматические установки, виды ре-
чевой деятельности, используемые языковые средства, комму-
никативные цели, концепция адресата); типовые способы по-
строения речи, связанные с определенными ситуациями и пред-
назначенные для передачи определенного содержания. Выде-
ляют такиеР.ж.,как информативные, императивные
(просьбы, советы), этикетные (приветствия, поздравле-
ния), оценочные и др. Группа речевых жанров как устой-
чивый тип высказываний входит в определенный функциональ-
ный стиль. Научный стиль имеет следующие жанры: статья,
монография, реферат, обзор, научный доклад. К Р.ж. офици-
ально-делового стиля относятся: закон, постановление, коммю-
нике, справка, заявление и др. В публицистическом стиле вы-
деляются очерк, репортаж, передовая статья, интервью. К Р.ж.
296
разговорной речи относятся семейный разговор, рассказ и др.
(48; 49; 58; 64; 107; 108; 278; 279; 280; 308)
РЕЧЕВОЙ МЕХАНЙЗМ. Комплекс навыков, обеспечиваю-
щий как внутреннее (смысловое), так и внешнее (устное или
письменное) оформление речевого высказывания.
РЕЧЕВОЙ НАВЫК. Компонент сознательно выполняемой
деятельности; речевое действие, достигшее в результате выпол-
нения упражнений (подготовительных, тренировочных) степе-
ни автоматизма. По определению Е. И. Пассова (1983), «на-
вык является относительно самостоятельным действием в сис-
теме сознательной деятельности, ставшим благодаря полной
совокупности качеств одним из условий выполнения этой дея-
тельности». С позиций теории речевой деятельности Р.н. опре-
деляется также как способность осуществлять операцию по оп-
тимальным параметрам (подразумевая под операцией способ,
которым выполняется действие в определенных условиях), в
отличие от речевого умения как способности осуществлять дей-
ствие по оптимальным параметрам этого действия (Леонтьев,
1970). В основе Р.н. лежат речевые действия двух видов: офор-
мления (действия произношения, интонирования, лексичес-
кого и грамматического оформления в соответствии с норма-
ми языка) и оперирования (умственные действия по вы-
бору, сличению слов и грамматических форм, составление це-
лого из частей, комбинирования, принятие решений, построе-
ние и вариации по аналогии). Действия оформления и опери-
рования должны быть доведены до определенного уровня со-
вершенства, т. е. навыка, обеспечивающего направленность
внимания в процессе говорения только на содержание выска-
зывания (И. А. Зимняя). Основными качествами Р.н. являют-
ся: автоматизированностъ (характеризует определенную ско-
рость протекания действия, его целостность и плавность, низ-
кий уровень напряженности, готовность к включению в дея-
тельность), устойчивость (прочность), гибкость (готовность
включаться в новые ситуации, функционировать на новом ре-
чевом материале), сознательность (способность сознательно-
го контроля в случае возникновения затруднений при постро-
ении высказывания или допущения ошибки). Формирование
Р.н. проходит в три этапа: 1) ориентировочно-подготовитель-
ный — знакомство учащегося с языковым явлением и выпол-
нение операции по правилу либо с опорой на правило; в ре-
297
зультате создается ориентировочная основа как необходимое
условие для последующего формирования навыка; 2) стерео-
типизирующе-ситуативный — автоматизация компонентов
речевого действия в тождественных или аналогичных ситуа-
циях, в которых тренируемое языковое явление остается по?
стоянным, повторяющимся без существенных изменений, пу7
тем неоднократного выполнения учащимися операций по ана-
логии; 3) варьирующе-ситуативный — дальнейшая автомати-
зация речевых операций и формирование определенной гиб-
кости навыка, его способности к переносу в речевые ситуации.
Известна и иная классификация стадий формирования Р.н.,
выделяемых как эмпирико-дедуктивным (Общая психология,
1977), так и экспериментальным путем. Е. И. Пассов (1983)
выделяет шесть стадий формирования лексических и грамма-
тических навыков и пять стадий формирования произноситель-
ных навыков. Формируется Р.н. в результате выполнения спе-
циальных упражнений, получивших название тренировочных
(языковые, предкоммуникативные). При практической направ-
ленности обучения объем таких упражнений носит достаточ-
но ограниченный характер (до 25 % учебного времени) (Беля-
ев, 1965), в то время как основное внимание уделяется выпол-
нению речевых (творческих) упражнений и речевой практике.
При решении вопроса о роли языковых знаний в формирова-
нии Р.н. следует сочетать сознательный и имитативно-практи-
ческий пути формирования Р.н. Чем старше учащийся, чем
сложнее характер навыка, тем большее значение приобретает
усвоение знаний и сознательное овладение навыком. Дискус-
сионным остается вопрос о возможности различения языко-
вых и Р.н. Такое разделение базируется на предположении, что
Р.н. основаны на динамических стереотипах, а языковые — на
знании правил. Когда отказывает стереотип, автоматизм, т. е.
Р.н., мы прибегаем к языковому навыку (опираемся на правила
и инструкции). «...То, что называют «языковым навыком», —
не что иное, как сознательная сторона навыка речевого» (Пас-
сов, 1983). Поэтому большинство методистов склоняются к
тому, чтобы выделять аспектные Р.н. (фонетические, лексичес-
кие, грамматические) и рассматривать их в качестве компонен-
тов речевых умений. (27; 28; 32; 110; 111; 173; 240)
РЕЧЕВОЙ ОБРАЗЕЦ. Отрезок речи, построенный на осно-
ве отобранной для изучения структурной схемы и выполняю-
298
щий конкретное коммуникативное задание. В настоящее вре-
мя преимущество использования Р.о. в процессе обучения ино-
странным языкам не вызывает сомнений. Обучение языково-
му материалу на коммуникативной основе позволяет рассмат-
ривать типовое предложение в качестве Р.о. (см. модель предло-
жения) , по аналогии с которым путем варьирования его ком-
понентов и лексического наполнения строятся многочислен-
ные однотипные фразы. Способность служить базой для пост-
роения аналогичных предложений является существенным
методическим свойством Р.о. как единицы представления учеб-
ного материала. Требование коммуникативности, предъявляе-
мое Р.о., определяет его характеристики: смысловая закончен-
ность, информативность, наличие коммуникативной целевой
установки, соотнесенность с ситуацией употребления и контек-
стом.^ 148; 201; 218)
РЕЧЕВОЙ ПОСТУПОК. То же, что речевое действие. Эле-
ментарная единица общения, которая включает последователь-
ность поступков, при которых происходит обмен действиями
(речевыми актами) между говорящим и слушающим. Р.п. вхо-
дит составной частью в структуру речевого поведения.
РЕЧЕВОЙ (фонетический) СЛУХ. Способность чело-
веческого слуха к анализу и синтезу речевых звуков на основе
различения фонем данного языка. Акустический образ фоне-
мы возникает как абстракция и обобщение различных вариан-
тов слышимых в речи звуков, или, иначе говоря, как выделе-
ние и обобщение устойчивых дифференциальных признаков
фонем. Благодаря этому создается известная устойчивость (ин-
вариантность) фонем. Распознавание фонем облегчается их си-
стемностью, противопоставленностью друг с другом хотя бы в
одном признаке: звук звонкий — глухой, твердый — мягкий и
т. д. Выделение дифференциальных признаков фонем проис-
ходит в процессе словесного общения и подкрепляется благо-
даря пониманию слов, различению их лексических значений.
Развитие Р.с. неразрывно связано с овладением правильной
речевой артикуляцией. (37; 169; 182)
РЕЧЕВОЙ УРОК. Тип урока по характеру учебной деятель-
ности. На Р.у. деятельность учащихся направлена на выраже-
ние или восприятие содержания речи применительно к ситуа-
ции общения в развернутом контексте (монолог, диалог, бесе-
да). По нарастанию трудностей Р.у. различаются: деятельность
299
учащихся с опорой на ключевые элементы текста и содержа-
тельную схему текста; деятельность с опорой на ключевые эле-
менты текста и заданную ситуацию; деятельность учащихся,
основанная на использовании усвоенных языковых средств и
построении самостоятельной программы высказывания. Р.у.,
как и тренировочные уроки, могут базироваться на разных ви-
дах речевой деятельности и разном языковом материале. (95;
99; 200; 241; 243; 270; 317)
РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ (от франц, dtiquette). Национально-спе-
цифические правила речевого поведения, реализующиеся в
системе устойчивых формул и выражений, принятых в пред-
писываемых обществом ситуациях «вежливого» контакта с со-
беседником (установление контакта, его поддержание, преры-
вание). Коммуниктивные функции реализуются в Р.э. через ряд
специализированных функций в ситуациях общения. Такими
ситуациями являются: обращение к собеседнику и привлече-
ние его внимания, приветствие, знакомство, прощание, изви-
нение, благодарность и т. п. Так, в русском языке каждая ситу-
ация обслуживается группой формул и выражений, которые
образуют синонимические ряды (напр. «благодарность»: Спа-
сибо, Благодарю Вас, Очень Вам благодарен и др.). Р.э. позволяет
установить нужный контакт с собеседником в определенной
тональности и в соответствии с существующими нормами об-
щения. Р.э. является предметом обучения на занятиях по прак-
тике языка и теоретического ознакомления в курсе иностран-
ного языка. В распоряжении преподавателя и учащихся имеют-
ся специальные учебные пособия по Р.э., в том числе сопостав-
ляющие явления Р.э. с соответствующими явлениями в родном
языке. (6; 303; 308; 309)
РЕЧЕВЫЕ (вербальные, лингвистические)
СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. Основные виды речевой деятельнос-
ти (аудирование, говорение, чтение, письмо), которые несут ос-
новную коммуникативную нагрузку и составляют предмет обу-
чения иностранным языкам. Ср. неречевые средства общения.
(161)
РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их назна-
чению: служат для развития речевых умений на основе фонети-
ческих, лексических и грамматических навыков; применяются
для тренировки спонтанного употребления заученных языко-
вых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент
300
речи. При выполнении Р.у. произвольное внимание учащихся
должно быть сосредоточено на содержании высказывания, в
то время как форма последнего является объектом непроизволь-
ного внимания. Р.у. ситуативно обусловлены, коммуникативно
мотивированы, направлены на использование учащимися тре-
нируемого материала для выражения собственных мыслей и
понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мо-
тивами. С помощью Р.у. решаются сложные мыслительные за-
дачи (напр. участие в дискуссии, обоснование правильности или
ошибочности суждений и взглядов, порождение развернутых
высказываний, связанных с активностью воображения). Р.у.
могут быть весьма многообразными по содержанию и степени
сложности мыслительных задач. Подразделяются на типы в
зависимости от того, какие виды речи они обслуживают — ус-
тную речь (диалогическую, монологическую), аудирование, чте-
ние, письмо. Ср. языковые упражнения. (67; 120; 243; 269; 286; 292)
РЕЧЕМЫСЛЙТЕЛЬНЫЙ АКТ. Совокупность психических
и речевых действий, обеспечивающих порождение высказыва-
ния, складывающееся из его программирования и произнесе-
ния. (49; 86; 101; 172)
РЕЧЕПОВЕДЁНЧЕСКАЯ ТАКТИКА. Предпосылка (про-
грамма) речевого и неречевого поведения, которая присуща но-
сителям языка. Р.т. в значительной мере вербализуется с помо-
щью клишированных или полуклишированных высказываний.
См. стереотипы речевого общения, логоэпистема. (53а)
РЕЧЬ. 1. Исторически сложившаяся форма общения, опос-
редованная языком; способ формирования и формулирования
мыслей посредством языка в процессе общения (И. А. Зимняя).
2. Вид монологической Р., публичное выступление в связи с ка-
ким-л. событием. Под Р. понимается как сам процесс (речевая
деятельность), так и его результат (устные и письменные тек-
сты). Р. призвана пробуждать мысль, воздействовать на ауди-
торию, убеждать в чем то. Ср. рассказ, лекция, доклад, выступ-
ление. Р. человека является составной частью его деятельнос-
ти и позволяет ему познавать мир и общаться с людьми. Рече-
вые средства представлены системой языка, материализован-
ной в лингвистических знаках фонетики, лексики, граммати-
ки. Усвоение языка ведет к превращению его из материальной
формы, существующей вне человека, в форму речевой деятель-
ности человека и на ее основе—к формированию речевых уме-
301
ний. Пользуясь языком как средством познания и общения,
человек говорит, слушает, пишет, читает. Существует три спо-
соба формулирования мыслей посредством языка: внутренний
(включается в рецепцию), внешний устный (включается в гово-
рение), внешний письменный (включается в письмо). Являясь
средством выражения мыслей, Р. становится основным меха-
низмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление
невозможно без Р. Определяя Р. как вторую сигнальную систе-
му действительности, И. П. Павлов отмечал, что только Р. дает
возможность отвлечения от действительности и обобщения,
что и составляет специально человеческое внешнее мышление.
Основными группами механизмов Р. являются: 1) механизм
программирования речевого высказывания; 2) группа механиз-
мов, связанных с переходом от плана программы к граммати-
ческой структуре предложения; 3) механизмы, обеспечивающие
поиск нужного слова по семантическим и звуковым призна-
кам и механизмам моторного программирования синтагмы;
4) механизмы выбора звуков Р. и перехода от моторной про-
граммы к ее «заполнению» звуками; 5) механизмы, обеспе-
чивающие реальное осуществление звучания Р. В зависимости
от коммуникативной направленности речевых актов и от фун-
кций участников коммуникации различаются виды речевой
деятельности (продуктивные — рецептивные), виды Р. (уст-
ная — письменная). Акты говорения и слушания реализуются
в устной Р. (см. устная Р.), акты письма и чтения — в письмен-
ной Р. (см. письменная Р.). Психологическая типология видов
Р. включает в себя внутреннюю и внешнюю Р. Внутренняя
Р. — различные виды использования языка вне процесса ре-
альной коммуникации; не сопровождается озвучиванием, но
имеет свою грамматическую и стилистическую структуру, а
также специфическую речевую технику. Внутренней Р. чело-
век пользуется, когда он мыслит, облекая свои мысли в рече-
вые формулировки. Выделяют три основных типа внутренней
Р.: а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраня-
ющая структуру внешней Р., но лишенная фонации, т. е. про-
изнесения звуков, и типичная для решения мыслительных за-
дач в затрудненных условиях. Внутренняя Р. может приобре-
тать более развернутые формы и сопровождаться активностью
речевых органов (движением губ, языка, шепотом). Такую фор-
му внутренней Р. называют шепотной Р.; 6) собственно
302
внутренняя Р., когда она выступает как средство мышления,
пользуется специфическими единицами (код образов и схем,
предметный код, предметные знания) и имеет специфическую
структуру, отличную от структуры внешней Р.; в) внутреннее
программирование, т. е. формулирование и закрепление в
специфических единицах замысла речевого высказывания, це-
лого текста и его содержательных частей. Внешняя Р. офор-
млена средствами естественного языка, с помощью которого
люди общаются между собой. Основным признаком внешней
Р. является ее озвученность, адекватность ее структуры ситуа-
ции общения и эмоциональная окраска. Письмо (книги, запи-
си ит. п.) представляет собой форму графической фиксации
звучащей Р. Генетически развитие внешней Р. предшествует
развитию внутренней Р. Овладение иноязычной речью идет
также от внешней Р. к внутренней (интериоризация). При го-
ворении и письме идут от внутренней Р. к внешней (экстерио-
ризация). (14; 27; 28; 34; 69; 82; 101; 111; 172; 234)
РЕЧЬ АКТЙВНАЯ. См. инициативная речь.
РЕЧЬ ВНЕШНЯЯ. См. внешняя речь» речь.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ. См. внутренняя речь» речь.
РЕЧЬ ДИАЛОГИЧЕСКАЯ. См. диалогическая речь.
РЕЧЬ ДИСТАНТНАЯ. См. говорение.
РЕЧЬ КОНТАКТНАЯ. См. говорение.
РЕЧЬ КОНТЕКСТНО ОБУСЛОВЛЕННАЯ. См. говорение.
РЕЧЬ КОНТРОЛИРУЕМАЯ. См. говорение.
РЕЧЬ МОНОЛОГИЧЕСКАЯ. См. монологическая речь.
РЕЧЬ МОТИВЙРОВАННАЯ. См. говорение.
РЕЧЬ НЕПОДГОТОВЛЕННАЯ. См. неподготовленная речь.
РЕЧЬ ОСОЗНАВАЕМАЯ. См. говорение.
РЕЧЬ ОСОЗНАННО-ИМИТАТЙВНАЯ. См. говорение.
РЕЧЬ ОТВЕТНАЯ. См. говорение» реактивная речь.
РЕЧЬ ПЙСЬМЕННАЯ (как вид речевой деятельности). См.
письмо.
РЕЧЬ ПЙСЬМЕННАЯ (как форма речи). См. письменная
речь.
РЕЧЬ РАЗГОВОРНАЯ. См. разговорная речь.
РЕЧЬ РЕПРОДУКТЙВНАЯ. См. репродуктивная речь.
РЕЧЬ СВЯЗНАЯ. См. связная речь.
РЕЧЬ СИТУ АТТЙВНО-ОБУ С ЛОВ ЛЕННАЯ. См. говорение.
РЕЧЬ СПОНТАННАЯ. См. спонтанная речь.
303
РЕЧЬ СТОХАСТИЧЕСКАЯ. См. репродуктивная речь.
РЕЧЬ УСТНАЯ. См. устная речь.
РЕЧЬ ХОРОВАЯ. См. хоровая речь.
РИТМ. Повторяемость в потоке речи одних и тех же одно-
родных элементов, разграниченных временным или текстовым
интервалом. В основе Р. устной речи чаще всего лежит чередо-
вание ударных и безударных или долгих и кратких слогов, а
также повышение-понижение тона. Под Р. понимают также
определенную упорядоченность звукового, словесного и син-
таксического состава речи. Ритмическая организация характер-
на для стихотворной речи. (37; 49; 178; 186; 216)
РИТМОДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ.
Концепция обучения, разрабатываемая Г. В. Колосницыной и
предлагаемая для учащихся продвинутого этапа, на основе вир-
туальной модели когнитивной деятельности, главной целью
которой является удовлетворение потребностей учащихся в
самореализации и самоусовершенствовании. Концепция бази-
руется на интегративной функции ритма в любом виде челове-
ческой деятельности, рациональном использовании вербаль-
ного и образного в мышлении, активизации резервных возмож-
ностей личности путем формирования у учащихся установки
на творческое познание, сочетании речевого общения с позна-
вательной деятельностью учащихся.
РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫЙ НАВЫК. Навык интона-
ционного и ритмически правильного оформления речи и по-
нимания речи других людей. Входит в состав фонетического
навыка. (37; 178; 186; 216)
РИТМОМЕЛОДИКА. Соединение ритма и мелодики речи.
См. также интонация.
РИТМОПЕДИЯ (от греч. rhytmos 4- paideia обучения).
Комплекс дидактических приемов, а по мнению некоторых ис-
следователей — интенсивный метод обучения, преду-
сматривающий создание оптимальных условий для работы
механизмов памяти. Был разработан в Кишиневском универси-
тете и внедрен в практику обучения иностранным языкам в ряде
вузов (Бурденюк и др., 1981). Р. представляет собой методику
интенсивного ввода иноязычной информации, ее закрепление
и активизацию с использованием ритмостимуляции в услови-
ях группового общения. Ритмостимуляция понимается созда-
телями метода как воздействие на биоритмику человека моно-
304
тонными низкочастотными импульсами звука, света, цвета и
музыкального сопровождения через слуховой и зрительный
каналы восприятия. Это способствует образованию благопри-
ятных условий для долговременного хранения учебного мате-
риала в объеме, превышающем обычные нормы в 2—3 раза (75
фраз за 45 мин). Экспериментально доказано, что запоминание
вводимого материала в виде фраз составляет в среднем 85 %.
Отсроченная проверка (через полтора года) показала прочность
и долговременность хранения информации. Обучение с помо-
щью Р. включает сеанс ввода учебной информации на фоне
ритмостимуляции, самостоятельную лабораторную работу, на-
правленную на закрепление введенного материала с помощью
технических средств обучения, аудиторное занятие под руко-
водством преподавателя, имеющее целью активизацию введен-
ного и закрепленного материала. Деятельность обучаемых во
время сеанса программируется таким образом, чтобы учебный
материал воспринимался трижды: для слухового, зрительного
и речевого канала. Сочетание логического (вербальная инфор-
мация) и эмоционального (музыкальный фон, затемненная
аудитория, световые эффекты, голос диктора), воспринимае-
мых одновременно сознанием и подсознанием, помогает рас-
крытию резервных возможностей головного мозга, что способ-
ствует увеличению объема и прочности запоминания матери-
ала. В качестве источника информации на занятиях использу-
ется магнитофон, с помощью которого сигналы в виде фраз на
изучаемом языке подаются на микротелефоны. Р. рекоменду-
ется в качестве вспомогательного приема обучения при необ-
ходимости ввода большого объема информации, требующей
произвольного запоминания. (40; 123)
РИТОРИКА (от греч. rhetorike). Наука об искусстве речи, о
красноречии, об ораторском искусстве; связана с поэтикой,
обобщает опыт мастеров слова, устанавливает правила речево-
го поведения, пути оптимизации речевого общения. Учебный
предмет Р. был в средних школах России XIX в. В курсе Р. сооб-
щались правила построения текстов различных видов (осо-
бенно рассуждений), логические правила, требования
грамматики, давались образцы с их разборами, стилистичес-
кие и риторические фигуры. Отдельные требования Р. исполь-
зуются в современной методике преподавания языка: деление
текстов на описания, рассуждения, повествования; работа над
305
различными жанрами в развитии связной речи учащихся и пр.
Близки к Р. занятия по практической и функциональной сти-
листике. (13; 57; 64)
РОДНОЙ ЯЗЫК. 1. Язык своей родины, усваиваемый ре-
бенком в раннем детстве путем подражания окружающим его
взрослым. Ср. неродной язык. 2. Основной язык обучения и учеб-
ный предмет. Преподавание Р.я. осуществляется в школе, а так4
же в дошкольных учреждениях. Преподавание Р.я. направле-
но на усвоение учащимися сведений о фонетических особен-
ностях, словарном составе, грамматическом строе, выработке
умений свободного владения в устной и письменной форме,
развитие культуры речи и мышления. (276)
РОДСТВЕННЫЕ ЯЗЫКИ. Языки, имеющие общие черты
и регулярные соответствия в лексике, фонетическом и грамма-
тическом строе, происшедшие от одного общего языка-осно-
вы (праязыка). Так, русский язык восходит к общеславянскому
языку-основе.
РОЛЕВАЯ ИГРА. Форма организации коллективной учеб-
ной деятельности на уроке иностранного языка, имеющая сво-
ей целью формирование и развитие речевых навыков и умений
в условиях, максимально близких к условиям реального обще-
ния. Предусматривает распределение учащихся по ролям и ра-
зыгрывание ситуаций общения в соответствии с темой Р.и. и
ролями учащихся. Во временном плане представляет собой
относительно целостный цикл управляемого взаимодействия
между преподавателем и учащимися, который состоит из трех
этапов: подготовки Р.и., ее проведения, коллективного обсужде-
ния результатов. Подразделяются на социально-быто-
вые Р.и. (цель — формирование навыков и умений иноязыч-
ного общения преимущественно в социально-бытовой сфере
общения, а также развитие инициативности, коллективности
и ответственности как общественно ценных качеств личности,
совершенствования культуры их поведения) и професси-
онально-педагогические Р.и. (цель — формирование
навыков и умений профессионального общения на иностран-
ном языке, воспитание у учащихся педагогического такта). В
сущности, профессионально-педагогические Р.и. — разновид-
ность деловой игры, которая является средством воссоздания
предметного и социального содержания будущей профессио-
нальной деятельности специалиста (Вербицкая, 1986). Дидак-
306
тические функции Р.и. проявляются в создании адекватных
условий для формирования коммуникативной компетенции на
изучаемом языке и системы методических умений, обеспечива-
ющих реализацию основных педагогических функций учите-
ля. Различают следующие виды Р.и.: имитационные,
творческие, игры- соревнования. В распоряжении
преподавателей имеются сборники Р.и. (4; 16; 19; 50; 91; 218)
РОЛЕВАЯ СИТУАЦИЯ. Учебная речевая ситуация, в ко-
торой учащиеся исполняют роли участников реальных ситуа-
ций.
РОЛЬ. Устойчивый комплекс форм поведения, соответству-
ющий определенной функции человека в социальных отноше-
ниях (межличностные, политические, экономические, профес-
сиональные Р.). Человек, вступая в эти отношения, является
носителем разных Р. (ученик, покупатель, избиратель). (276)
РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА ТЕСТИ-
РОВАНИЯ ГРАЖДАН ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН ПО РУССКО-
МУ ЯЗЫКУ. См. Головной центр тестирования граждан зару-
бежных стран по русскому языку, ТРКИ.
РУССКИЙ ЯЗЫК. 1. Язык русской нации (более 140 млн
носителей), государственный язык РФ, принадлежит к числу
наиболее распространенных языков мира. Один из шести офи-
циальных и рабочих языков ООН. Относится к восточносла-
вянской группе славянских языков. Близкородственными для
Р.я. являются украинский и белорусский языки. Начало сло-
жения национального Р.я. относится к XVII в., завершение —
к началу XIX в. С А. С. Пушкина начинается современный Р.я.
Из многочисленных свойств русского литературного языка
принято выделять следующие: 1) способность выразить все зна-
ния, накопленные человечеством, его применимость во всех
сферах общения', 2) общеобязательность его норм как образцо-
вых для всех, кто владеет и пользуется им, независимо от соци-
альной, профессиональной и территориальной принадлежно-
сти; 3) стилистическое богатство, основанное на наличии раз-
нообразных вариантов для обозначения одних и тех же значи-
мых единиц. Основой литературного языка являются его сти-
листически нейтральные средства, признающиеся общеприня-
тыми, нормативными в любых условиях общения (составля-
ют примерно три четверти произносительных норм, грамма-
тических форм, слов и значений языка). Принято различать
307
общелитературный язык и язык художественной литературы.
Последний шире и одновременно уже общелитературного язы-
ка: шире тем, что в нем применяются средства, стоящие вне
литературных норм, уже — по своей сфере применения: обще-
литературный язык обслуживает все виды общественной жиз-
ни. Воздействие языка художественной литературы на обще-
литературный язык очень велико. В Р.я. представлены также
разговорная речь, просторечия (слова, употребляющиеся в це-
лях сниженной, грубоватой оценки предмета речи), местные
говоры, разного рода жаргоны (слова, порожденные соци-
альным расслоением общества). Часть современного Р.я., по-
мимо общеупотребительных слов и выражений, составляет
специальная терминология, отражающая особенности различ-
ных профессий и специальностей и мало известная неспециа-
листам. Рост специальных терминов продолжается в убыстря-
ющемся темпе, что вызвано прежде всего потребностями на-
учно-технического прогресса. 2. Учебный предмет в средней и
высшей школе РФ. Преподавание Р.я. имеет целью дать уча
щимся основные сведения о современном русском литератур-
ном языке, его важнейших фонетических особенностях, сло-
варном составе и грамматическом строе; выработать навыки,
умения, необходимые для свободного пользования языком в
его устной и письменной форме. Задачей преподавания Р.я.
является также развитие мышления учащихся, творческих сил
и познавательных способностей, навыков самостоятельной
работы (умения учиться). Специфика Р.я. как родного заклю-
чается в том, что он является не только предметом и объектом
изучения, но и средством обучения (с его помощью изучаются
все другие предметы). Содержанием и видами занятий по Р.я.
являются: а) изучение грамматики в целом и ее составных час-
тей — морфологии и синтаксиса (фонетика в школьных усло-
виях изучается, как правило, вместе с грамматикой); б) изуче-
ние орфографии и пунктуации; в) упражнения в правильном
произношении (орфоэпия);?) усовершенствование практическо-
го пользования устной и письменной речью, развитие культу-
ры речи, обогащение словарного запаса, усвоение навыков де-
ловой речи. Объем курса, распределение материала по классам,
последовательность прохождения материала определяются
программами обучения. В школах РФ с нерусским языком обу-
чения преподавание Р.я. осуществляется на основе государстве-
308
иного образовательного стандарта (см. стандарты образования),
в основу которого положены принципы коммуникативной,
прагматической и культуроведческой направленности. (145;
224; 276; 278; 279; 280; 316; 322; 336)
«РУССКИЙ ЯЗЫК В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ». Науч-
но-методический журнал, выходил в Москве с 1957 г. В нем пе-
чатались статьи по методике преподавания русского языка в
нерусской школе, отдельным проблемам русского языкозна-
ния, материалы для учебных занятий и внеклассной работе.
Публиковались также материалы об опыте преподавания рус-
ского языка и литературы в национальных школах и педагоги-
ческих институтах. Был рассчитан на преподавателей русского
языка и литературы в национальной школе и вузах, а также
студентов педагогических вузов. Журнал играл важную роль в
распространении опыта преподавания русского языка и коор-
динации деятельности русистов в различных регионах бывше-
го Советского Союза. В настоящее время не издается.
«РУССКИЙ ЯЗЫК ЗА РУБЕЖОМ». Учебный и научно-
методический журнал, орган Гос. института русского языка
им. А. С. Пушкина и Международной ассоциации преподавате-
лей русского языка и лит-ры (МАПРЯЛ). Выходит в Москве с
1967 г. (шесть номеров в год). Публикует статьи по методике
преподавания русского языка как иностранного, по русскому и
сопоставительному языкознанию, учебные материалы для ис-
пользования на занятиях, а также рецензии на новые учебные
материалы, хронику. Рассчитан на преподавателей русского язы-
ка как иностранного и иностранцев, изучающих русский язык.
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ. 1. Один из ми
ровых языков. 2. Учебный предмет в современной российской
школе и зарубежных учебных заведениях. Преподается более
чем в 90 странах. Для подготовки преподавателей Р.я.к.и. обра-
зованы специальные факультеты при ряде университетов, со-
зданы подготовительные факультеты для иностранных граж-
дан, курсы русского языка. Ежегодно проводятся семина-
ры. В Москве были открыты Гос. Институт русского языка
им. А. С. Пушкина (1974), Российский Университет дружбы на-
родов (1960), специализированное издательство «Русский
язык», издается журнал «Русский язык за рубежом». С 1967 г.
работает МАПРЯЛ — Международная ассоциация преподава-
телей русского языка и литературы, объединяющая русистов
309
более 70 стран мира, под эгидой которой проводятся Между-
народные конгрессы преподавателей русского языка и лите-
ратуры. Отличительными особенностями учебного предмета
Р.я.к.и. по сравнению с курсом родного языка считаются следу-
ющие: а) в качестве ведущей рассматривается практическая
цель обучения; б) изучение языка сводится к овладению новы-
ми способами выражения мыслей; в) учитывается опыт овла-
дения учащимися родным языком; г) язык является одновре-
менно и целью и средством обучения (в частности, средством
получения специальности на изучаемом языке); д) в отличие
от родного языка, усвоение которого идет неосознанно и инту-
итивно (путь «снизу вверх»), усвоение иностранного языка осу-
ществляется осознанно и намеренно (путь «сверху вниз») (Вы-
готский, 1982). Такая характеристика пути овладения иностран-
ным языком особенно применима к языковому вузу, где осоз-
нание и систематизация средств и способов формирования
мыслей сопровождает весь курс практического овладения язы-
ком. (НО; 145; 224; 278; 336)
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ. 1. Средство межнаци-
онального общения народов России. 2. Учебный предмет в на-
циональной средней и высшей школе. Преподавание Р.я.к.н.
имеет много общего с изучением русского языка как родного.
Их объединяет система русского языка как предмета изучения
(лингвистическая общность), общие дидактические принципы
и воспитательная направленность обучения (педагогическая
общность), а также идентичность психических процессов у де-
тей и подростков разных национальностей (психологическая
общность). Основное назначение предмета Р.я.к.н. — фор-
мирование умения свободно говорить и писать по-русски. Спе-
цифика Р.я.к.н. по сравнению с курсом родного языка заключа-
ется в следующем. Родным языком все люди в значительной
мере овладевают задолго до поступления в школу. Русский язык
большинство нерусских детей по-настоящему начинает усваи-
вать в стенах школы. Уже в начальной школе нерусские дети
попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда
им параллельно дается знание сразу двух языков — родного и
русского. Учет отрицательного воздействия родного языка на
овладение русским (интерференции) и положительного пере-
носа явлений из родного языка — особенность курса русского
языка в национальной школе. (276; 278; 316)
310
РУССКИЙ ЯЗЫК СОВРЕМЕННЫЙ. См. современный рус-
ский язык.
С
САМОДИКТАНТ. Вид зрительного диктанта: текст, пред-
назначенный для письма, воспринимается учащимся зритель-
но, запоминается, иногда подвергается анализу, затем записы-
вается по памяти и проверяется самими учащимися по графи-
ческому тексту диктанта. Вариант С. — запись по памяти зау-
ченных наизусть прозаических или стихотворных текстов с
последующей проверкой. (225)
САМОКОНТРОЛЬ. Форма контроля, объектом которого
является деятельность самого контролирующего субъекта. Со-
знательная оценка результатов собственной учебной деятель-
ности и последующее (при необходимости) ее регулирование
с целью достижения соответствия полученного результата тре-
буемому. С. возможен при наличии у обучаемого механизма
С., формирование которого на занятиях по языку является од-
ной из задач обучения. Рассматривается также как один из ме-
тодов учения, образующий оппозицию с методом преподава-
ния (контролем). (92; 201; 321)
САМОКОРРЕКЦИЯ (от лат. correctio исправление). Обще-
дидактический метод учения, заключающийся в самостоятель-
ном исправлении ошибок в речи. С. основывается на приобре-
тенном ранее опыте в языке и речи. С. соответствует метод пре-
подавания — коррекция. (244)
САМООБРАЗОВАНИЕ. Овладение знаниями, навыками,
умениями по инициативе самого обучающегося в отношении
предмета знаний (чем заниматься), объема и источника позна-
ния, установления продолжительности и времени проведения
занятий, а также выбора форм удовлетворения познавательных
интересов и потребностей. (276)
САМООБУЧЕНИЕ. Процесс самостоятельного образова-
ния без непосредственного участия преподавателя. Целям С.
служат специальные учебные пособия — самоучители, разго-
ворники, фоно- и видеофонограммы и компьютерные програм-
мы. Разговорники издаются трех типов: учебные, отраслевые и
туристические. Некоторые разговорники снабжены аудио- и
311
видеокассетами, что помогает активизации устной речи.(18;
276)
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА. Вид учебной деятельно-
сти выполняемый учащимся без непосредственного контакта
с преподавателем или управляемый преподавателем опосредо-
вано через специальные учебные материалы; неотъемлемое обя-
зательное звено процесса обучения, предусматривающее преж-
де всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с
установкой преподавателя или учебника, программы обучения.
С.р. представляет собой особую, высшую степень учебной дея
тельности, она обусловлена индивидуальными психологически-
ми различиями учащегося и личностными особеностями, тре-
бует высокого уровня самосознания, рефлексивности. С.р. мо-
жет осуществляться как во внеаудиторное время (дома, в лабо-
ратории), так и на аудиторных занятиях в письменной или ус-
тной форме. С.р. может быть индивидуальной, парной или кол
лективной. Учебные материалы для С.р. методически органи-
зуются так, чтобы компенсировать отсутствие контакта с пре-
подавателем и, следовательно, возложить на них функции уп-
равления С.р. учащихся. Набор заданий должен обеспечивать
возможность индивидуального выбора и определения объема
материала, необходимого для достижения учебной цели. Зада-
ния, предназначенные для С.р., должны носить активный и
творческий характер, стимулировать поиск самостоятельных
решений. Овладение приемами С.р. является обязательным ус-
ловием развития навыков самообразования. Различают следу-
ющие виды С.р.: лабораторная работа, самостоятельная рабо-
та в аудитории, домашнее задание, домашнее чтение и др. (98;
99; 112; 114; 211; 317)
САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что реальное чте-
ние.
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ НАВЫКА. Одна из характери-
стик навыка, состоящая в возможности его переноса вне зави-
симости от того умения, в которое он включен. Это качество
навыка характеризуется также как его гибкость.
САМОУЧИТЕЛЬ. Учебное пособие для самостоятельного
изучения чего-л. без помощи преподавателя. С. иностранного
языка содержит обычно учебный материал (лексика, грамма-
тические модели,речевые образцы, темы, ситуации общения),
312
ориентированный на одну из сфер общения (чаще всего — оби-
ходно-бытовую). (15; 47; 147; 291)
СВЕРХФРАЗОВОЕ ЕДИНСТВО. Сложное синтаксическое
целое, отрезок речи в форме последовательности двух и более
самостоятельных предложений, объединенных общностью
темы в смысловые блоки. Может совпадать с абзацем, быть
больше или меньше абзаца. Изучается в рамках лингвистики
текста. На занятиях по языку рассматривается в качестве еди-
ницы обучения монологической или диалогической речи, (105;
278)
СВЕТОТЕХНЙЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. См. ви-
зуальные технические средства обучения.
СВОБОДНЫЙ ПЕРЕВОД. Вид перевода; вольное изложе-
ние содержания текста средствами другого языка, что являет-
ся удобной формой проверки понимания прослушанного или
прочитанного. (207; 221)
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. 1. Деятельность говорящего, процесс
выражения мысли. 2. Текст, высказывание, продукт речевой де-
ятельности. С.р. учат на уроках по развитию речи (методика
обучения диалогической, монологической, письменной речи).
СВЯЗНОСТЬ. Свойство текста, обусловленное наличием
средств связи (грамматических и лексических), формирующих
его структуру.
СЕАНС КОНЦЕРТНЫЙ. См. концертный сеанс.
СЕМА (от греч. sema знак). Понятие и термин лингвисти-
ки и психолингвистики; единица значения и смысла слова (в
отличие от фонемы и морфемы). (34; 175а)
СЕМАНТИЗАЦИЯ (от греч. semantikos обозначающий).
Выявление смысла, значения языковой единицы; процесс и
результат сообщения необходимых сведений о содержательной
стороне языковой единицы. Главным требованием, предъяв-
ляемым к учебной С., является ее адекватность. Различают п е -
реводную и беспереводнуюС. К способам беспере-
водной С. относятся: а) демонстрация предметов, действий,
изображений и пр. (наглядная С.); б) раскрытие значения слов
на иностранном языке путем определения (описание значения
с помощью уже известных слов); в) использование перечис-
ления; г) указание на родовое слово (т. е. на лексическую пара-
дигму); д) использование синонимов, е) использование анто-
нимов; ж) указание на словообразовательную ценность; з) ис-
313
пользование контекста. К способам переводной С. относятся:
а) перевод слова соответствующим эквивалентом родного
языка; б) перевод-толкование. Выбор способа С. зависит от
разных факторов, в частности от качественных характеристик
слова, его принадлежности к активному или пассивному лекси-
ческому минимуму, этапа обучения, а также избранного мето?
да обучения. (26; 36; 200; 201; 225; 249; 287)
СЕМАНТИЗАЦИИ БЕСПЕРЕВОДНАЯ. См. беспереводная
семантизация.
СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ. Ракрытие значения лекси-
ческой единицы. В результате процесса С.л. учащемуся долж-
ны быть сообщены такие сведения о слове (словосочетании),
которые позволят пользоваться им в рамках того или иного
вида речевой деятельности. С.л. для использования в продук-
тивных видах речевой деятельности (говорении, письме) пред-
полагает сообщение сведений об абсолютной ценности слова
(лексическое понятие и страноведческий фон), относительной
ценности слова (способность иметь антонимы, синонимы, омо-
нимы, паронимы, стилистическая или эмоционально-экспрес-
сивная окраска), сочетательной ценности (синтаксическая и
лексическая сочетаемость). С.л. для обеспечения рецептивных
видов речевой деятельности (аудирования, чтения) состоит в со-
общении сведений об абсолютной ценности лексических еди-
ниц. Основными приемами С.л., направленными на обнаруже-
ние абсолютной ценности лексической единицы, являются: на-
глядность, контекст, антонимы, синонимы, словообразователь-
ный анализ, дефиниция, толкование, перечисление, перевод. См.
также переводная семантизация, беспереводная семантизация.
(26; 36; 170; 193; 195; 249; 287) ,
СЕМАНТИЗАЦИЯ НАГЛЯДНАЯ. См. наглядная семанти-
зация.
СЕМАНТИЗАЦИЯ ПЕРЕВОДНАЯ. См. переводная семан-
тизация.
СЕМАНТИКА. 1. Смысловая сторона значения отдельных
языковых единиц (морфем, слов, словосочетаний, грамматичес-
ких форм). 2. То же, что семасиология.
СЕМАНТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА (в лексике). Тематическое
объединение слов в группу, включающую, в первую очередь,
имена существительные, а также глаголы и прилагательные,
употребляемые с этими существительными. Так, в С.с. «печать*
314
входят лексические единицы: газета, журнал, подписка, подпи-
сываться, продавец, покупать, платить и др.
СЕМАНТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ. Критерий отбора лекси-
ки, который состоит в выделении слов, обозначающих наибо-
лее важные понятия из разных сфер общения, представляющих
наибольший интерес для конкретной группы обучающихся.
СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ. Совокупность слов и выраже-
ний, составляющих тематический ряд, который хранится в дол-
говременной памяти человека и возникает всякий раз в случае
необходимости общения в определенной области. Создание
С.п. в памяти человека — важное условие свободного обще-
ния в соответствующей сфере и области знаний.
СЕМАСИОЛОГИЯ (от греч. semasia обозначение + logos по-
нятие, учение). Раздел языкознания, изучающий значения слов
и выражений и изменения этих значений. (34; 90; 278; 322)
СЕМИНАР. Групповые занятия в учебном заведении по
какому-л. специальному предмету, теме. Группа учащихся, уг-
лубленно изучая тот или иной вопрос, самостоятельно, по на-
правляющим указаниям преподавателя готовит сообщения,
доклады, рефераты, участвует в обсуждениях. С. — эффектив-
ная форма развития научного стиля речи, строгого и точного
оформления мыслей, формирования полемических умений.
(18; 22)
СЕМИОТИКА (от греч. semeiotike знак, признак). Научная
дисциплина, исследующая свойства знаков и знаковых систем
(главным образом, естественных и искусственных языков).
Основы С. языка и литературы заложены представителями ев-
ропейского структурализма 20—30-х гг. XX в. (Н. Трубецкой,
Р. Якобсон и др.). (34; 181)
СЕМЬЯ ЯЗЫКОВ. Совокупность групп (ветвей) языков,
сходство которых объясняется общностью происхождения.
Русский язык входит в индоевропейскую С.я.
СЕНСОРНАЯ (от лат. sensus чувство, ощущение) АДАП-
ТАЦИЯ. См. адаптация.
СЕНСОРНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что непосредственная па-
мять.
СЕРТИФИКАТЫ. Экзамены на сертификат являются важ-
ной формой итогового контроля. Особое распространение С.
по иностранным языкам получили с 70-х годов в связи с ин-
тернационализацией образования и рынка труда. Наиболее
315
известные на сегодня С. служат для определения уровня владе-
ния языком и гарантируют соответствие определенному обра-
зовательному стандарту независимо от формы и сроков пред-
шествующего обучения. Получение С. дает право претендовать
на соответствующие рабочие места и должности, на получе-
ние образования на том или ином языке и т. п. Подготовкой к
сдаче наиболее авторитетных экзаменов на С. занимаются
обычно только аккредитованные центрами сертификации язы-
ковые школы. Широко известны такие сертифицирующие орга-
низации, как Британский Совет (имеющий как свой С., так и
аккредитацию для подготовки к тестам на Кембриджский сер-
тификат, сертификат IELTS и др.), Альянс Франсез (курсы ко-
торого готовят, в частности, к сдаче экзаменов на сертифика-
ты DELF и DALF), Гёте-Институт, Институт Сервантеса. В
России и за рубежом государственные экзамены по русскому
языку как иностранному (ТРКИ) проводят представительства
Головного центра тестирования граждан зарубежных стран по
русскому языку, за рубежом эти представительства организуются
на базе Росзарубежцентра. Перечень ряда распространенных
сегодня языковых С. см. в приложении 4.
СИГНИФИКАТИВНЫЕ (от лат. significatio знак, значение)
СВЯЗИ. Связи лексической единицы с понятием.
СИНОНИМИЧЕСКАЯ ЗАМЕНА. Слова или словосочета-
ния, способные в смысловом отношении заменить другую еди-
ницу речи.
СИНОНИМИЯ (от греч. synonymos одноименный).Совпа-
дение по основному значению или по смыслу слов, словосоче-
таний, фраз. Умение находить синонимы, проводить синони-
мические замены является одним из умений порождения речи.
Порождение речи на иностранном языке представляет собой
поиск синонимов или синонимических замен к уже хранящимся
в памяти словам и словосочетаниям как изучаемого языка, так
и родного. (24; 27; 32; 200; 201; 287)
СИНОНИМЫ. 1. Слова, близкие или тождественные по сво-
ему значению, выражающие одно и то же понятие, но различа-
ющиеся или оттенками значения, или стилистической окрас-
кой, или тем и другим. С., как правило, принадлежат к одной и
той же части речи и выступают как взаимозаменяемые элемен-
ты высказывания. 2. Способ семантизаиии лексики, раскрытие
316
значения слова через слова, близкие или тождественные по зна-
чению. Способ синонимизации помогает установлению семан-
тического гнезда слов, экономный во времени, но не всегда
точный, так как полных С. в языке нет. На начальном этапе
обучения применяется ограниченно из-за небольшого запаса
слов учащихся. (258; 278; 287)
СИНТАГМАТИКА. Учение о линейном соотнесении эле-
ментов речи, в отличие от парадигматики, рассматривающей
единицы языка как элементы его системы.
СИНТАКСИС (от греч. syntaxis составление). Раздел грам-
матики, изучающий строй связной речи и включающий две
основные части: 1) учение о словосочетании (С. словосоче-
тания); 2) учение о предложении (С. предложения). С. вместе с
морфологией составляют грамматику. (44; 278; 280)
СИНТЕЗ (от греч. synthesis соединение, сочетание, состав-
ление). Практическое или мысленное соединение частей или
свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое. С. явля-
ется одной из основных мыслительных операций, при обяза-
тельном участии которой осуществляется процесс познания и
обучения. С. неразрывно связан с анализом и не существует от-
дельно от него, а также и с другими мыслительными процесса-
ми. Без С. невозможны обобщение, систематизация, сравнение,
вместе с которыми он составляет логический аппарат мышле-
ния. В процессе обучения С. развивается от неполного к все бо-
лее полному и многостороннему. На занятиях по языку С. —
важная сторона мыслительной деятельности в процессе
объединения отдельных признаков изучаемого явления в еди-
ное целое. (306)
СИНТЕТЙЧЕСКОЕ (курсорное) ЧТЕНИЕ. Учебный вид
чтения по способу раскрытия содержания с учетом психоло-
гической установки на быстрое чтение. С.ч. строится на базе
прочного владения лексическим и грамматическим материа-
лом, умении распознавать значение неизвестных слов по кон-
тексту и формальным признакам, по семантике слово-
образовательных элементов и по функции слов в предложении,
а также на умении конструировать целое по отдельно воспри-
нятым частям. Значение термина С.ч. примерно совпадает со
значением термина изучающее чтение. Ср. аналитическое чте-
ние. (102; 299; 307)
317
СИНТАКСИЧЕСКАЯ КОНСТРУКЦИЯ. Сочетание слов,
представляющее собой синтаксическую единицу, т. е. словосо-
четание или предложение. (44; 115; 116)
СИНХРОННЫЙ ПЕРЕВОД. Одновременное осуществле-
ние операций восприятия на слух исходного текста и устного
оформления перевода на другом языке. Основная особенность
С.п. — временные ограничения, налагаемые на действия пере-
водчика, и постоянное переключение его внимания с одного
объекта на другой. Обучение С.п. предполагает формирование
следующих механизмов: навыка синхронизации восприятия и
речи, навыка нейтрализации проговаривания при восприятии
устной речи и навыка переключения. Элементы С.п. и особен-
но упражнения для формирования механизмов проговаривания,
вероятностного прогнозирования, переключения и памяти мо-
гут с успехом использоваться при обучении иностранному язы-
ку. (206; 221; 310)
СИСТЕМА. Совокупность элементов, находящихся в отно-
шениях и связях друг с другом и образующих определенную
целостность, единство. Понятие С. играет важную роль в со-
временной философии, науке, технике и практической деятель-
ности. Для С. характерно не только наличие связей и отноше-
ний между образующими ее элементами (определенная орга-
низованность), но и неразрывное единство со средой, во взаи-
моотношении с которой С. проявляет свою целостность. Лю-
бая С. может быть рассмотрена как элемент С. более высокого
порядка, в то время как ее элементы могут выступать в каче-
стве С. более низкого порядка. Для большинства С. характерно
наличие в них процессов передачи информации и управления.
В наиболее общем плане С. делятся на материальные и абст-
рактные. Последние являются продуктом человеческого мыш-
ления. Понятие С. широко используется в современной педаго-
гике и методике в связи с построением различных С. обучения
и использованием системного подхода к научно-методическо-
му исследованию. Каждая С. имеет свою структуру, внутреннее
устройство. Так, С. образования включает компоненты, кото-
рые могут рассматриваться в качестве ее подсистем: дошколь-
ное воспитание; начальное, среднее, среднее специальное, выс-
шее образование; повышение квалификации; аспирантура и др.
Иерархическая зависимость перечисленных подсистем опреде-
ляется совокупностью их функций: каждая из них на своем
318
уровне и все они вместе решают задачу формирования лично-
сти, направленного на духовное воспроизводство общества. (29;
30; 229; 323)
СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ. Содержание ме-
тодики как науки, приведенное в иерархическую систему. От-
ражая систему методических явлений, С.м.п. выражается сис-
темой методических терминов,
СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ. Система,
включающая согласованные (и, следовательно, разделяемые
большинством исследователей) определения, отражающие си-
стему методических понятий. Чем лучше определения объе-
динены в систему, тем в большей мере она раскрывает реаль-
ную систему методических понятий и уточняет собственный
язык методики как науки. С.м.т. — основа словарей методичес-
ких терминов. (89; 180; 181; 207)
СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ. Базисная категория методики;
совокупность основных компонентов учебного процесса, оп-
ределяющих отбор материала для занятий, формы его подачи,
методы и средства обучения, а также способы его организации.
С позиции системного подхода в методике преподавания ино-
странных языков выделяются следующие компоненты (или
подсистемы) С.о.: подход к обучению, цели, задачи, содержание,
процесс, принципы, методы, организационные формы, средства
обучения. Перечисленные компоненты образуют С.о., благода
ря тому что направлены на решение единой задачи — обуче
ние средствам иностранного языка. Действие (функционирова
ние) компонентов С.о. проявляется во взаимодействии в каж
дом конкретном акте учебной деятельности. Все компоненты
С.о. находятся в определенной иерархической зависимости. До
минирующая роль внутри С.о. принадлежит целям обучения,
которые формируются под влиянием среды и оказывают вли-
яние на выбор подхода к обучению, принципов, содержания,
форм, методов, средств обучения, вытекающих из избранного
подхода, в оптимальной степени реализующего цели обучения.
Через посредство названных компонентов С.о. осуществляет-
ся ее реализация в виде учебного процесса, организационно-
структурной единицей которого является практическое заня-
тие, а функциональной — система речевых действий и опера-
ций, объединяемых в циклы учебной деятельности. С.о. харак-
теризуется целостностью и одновременно относительной са-
319
мостоятельностью своих частей, что дает возможность рассмат-
ривать их в изолированном виде. С.о. присущи следующие осо-
бенности: 1) функциональность (способность реализации сис-
темы в процессе обучения под влиянием конкретной цели);
2) сложность (поскольку компоненты системы вступают во вза-
имоотношения друг с другом и со средой как целостные обра-
зования, находящиеся в определенной иерархической зависи-
мости); 3) открытость (находясь в состоянии постоянного раз-
вития, система испытывает большое влияние со стороны сре-
ды, сама оказывает влияние на цели и задачи обучения, что, в
свою очередь, ведет к изменению содержания обучения и дру-
гих компонентов системы). Принято рассматривать С.о. на трех
уровнях (И. Л. Бим): на уровне макроподхода (уровне ме-
тодики как науки во взаимодействии с другими науками, и в
первую очередь являющимися базисными для методики), на
уровне обучения конкретному языку и на уровне
микроподхода (реального учебно-воспитательного про-
цесса, основными составляющими которого являются учитель,
учащиеся, материальные средства обучения). (33; 184; 200; 285)
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ. Совокупность типов, родов и
видов упражнений, объединенных между собой по назначению,
материалу и способу их выполнения (напр., языковые, речевые,
аспектные, комплексные). См. упражнения. (67; 120; 121; 267)
СИСТЕМА ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая система.
СИСТЕМНОСТЬ. 1. Методический принцип обучения (см.
принцип системности). 2. Один из принципов отбора языко-
вого материала, при котором лексика отбирается и предлагает-
ся в рамках семантических систем, включающих ядро из наи-
более близких по значению слов (например скрипка, играть на
скрипке и др.) и периферию (песня, концерт, публика и т. п.).
Особенно важными для отбора являются семантические систе-
мы времени, чисел, пространства, характеристик предмета и др.
Л. С. Выготский называл С. критерием осознанности. (32; 200)
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД. Метод научного познания, в ос-
нове которого лежит рассмотрение объектов как систем; пред-
полагающий анализ явлений как сложного единства, не своди-
мого к простой сумме элементов. С.п. пришел на смену широ-
ко распространенной в XVII—XVIII вв. концепции механициз-
ма, которой противостоит по своим задачам. Теоретической
базой С.п. является диалектико-материалистический принцип
320
системности. В системном исследовании анализируемый
объект рассматривается как определенное множество элемен-
тов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства
этого множества. Основной акцент делается на выявление мно-
гообразия связей и отношений, имеющих место как внутри ис-
следуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним
окружением, средой. Свойства объекта как целостной системы
определяются не только и не столько суммированием свойств
его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры.
В условиях развертывания научно-технической революции
происходит дальнейшее уточнение содержания С.п.—деталь-
ное раскрытие его философских оснований, разработка логи-
ческих и методологических принципов, дальнейший прогресс
в построении общей теории систем. С.п. является теоретичес-
кой и методологической основой системного анализа. В мето-
дике С.п. используется при построении и обосновании различ-
ных систем обучения языку. В 70-е гг. в России были предпри-
няты попытки с позиции С.п. определить содержание системы
обучения неродному языку и наметить пути ее оптимизации.
(29; 306)
СИТУАТИВНО-ОБУСЛОВЛЕННАЯ РЕЧЬ (от франц,
situation совогупность обстоятельств). См. говорение.
СИТУАТИВНОСТЬ РЕЧИ. Особое свойство речи, прояв-
ляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и времен-
ном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают по-
тенциальный контекст определенного диапазона.
СИТУАТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА. То же, что принцип ситуативно-
тематической организации учебного материала.
СИТУАТЙВНЫЙ ПОДХОД. Подход к организации обуче-
ния иностранным языкам на основе широкого использования
ситуаций из разных сфер общения.
СИТУАЦИОННЫЙ ТЙП ОБУЧЕНИЯ. Тип обучения ино-
странным языкам, при котором процесс обучения строится на
ряде ситуаций, естественных или учебных, возникающих в
реальной жизни или организованных преподавателем. При
этом обучение приближается к естественным условиям усвое-
ния языка, а на занятии моделируются ситуации реального
общения. Наиболее известным методом обучения ситуацион-
ного типа являются различные варианты интенсивных мето-
11 Словарь терминов
321
дов, в рамках которых учащиеся с первых занятий участвуют в
ролевых играх, выступают в роли персонажей учебного кур-
са.(134; 241; 285)
СИТУАЦИЯ. Система внешних по отношению к челове-
ку условий, фрагмент действительности, побуждающие его к
выполнению действий. К элементам С. могут относиться й со-
стояния самого человека в предшествующий момент времени,
если они обусловливают его последующее поведение. С. делят-
ся на стандартные (стабильные) и вариабельные (переменные).
Полное описание С. подразумевает выделение требований, ко-
торые предъявлены человеку извне или/и выработаны им са-
мим, выступая для него в качестве исходных. См. проблемная
ситуация, речевая ситуация. (5; 16; 118; 163; 243; 285; 315)
СИТУАЦИЯ ВАРИАБЕЛЬНАЯ. См. вариабельная ситуация.
СИТУАЦИЯ ПРОБЛЕМНАЯ. См. проблемная ситуация.
СИТУАЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая ситуация.
СИТУАЦИЯ СТАБЙЛЬНАЯ. См. стандартная ситуация.
СИТУАЦИЯ СТАНДАРТНАЯ. См. стандартная ситуация.
СКЕТЧ. Короткая сценка, представляемая учащимися по
заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц,
их социального статуса, речевого поведения. С., в отличие от
ролевой игры, характеризуется меньшей сложностью и свобо-
дой речевого поведения.
СКОРОГОВОРКА. Народно-поэтическая миниатюра, шут-
ка, в которой умышленно подобраны слова с трудно-
произносимыми сочетаниями (Шла Саша по шоссе и сосала
сушку; На дворе трава, на траве дрова). Используются для раз-
вития чистоты произношения, для обучения в качестве занима-
тельного, игрового материала.
СЛАЙД (англ, slide) (диапозитив). Черно-белое или
цветное изображение на прозрачной основе, вставленное в спе-
циальную рамку (обычно 5x5 см). Предназначается для демон-
страции на экране с помощью диапроектора. Является эффек-
тивным средством обучения языку и источником познаватель-
ной информации. Наборы С. в виде слайдкомпозиций (т. е. те-
матически организованных изображений) входят в состав учеб-
ных комплексов или составляют основу самостоятельных учеб-
ных пособий (диакурсов). Преимущество С. в сравнении с диа-
фильмом заключается в защищенности изображения рамкой
и, следовательно, его большей сохранности, а также возмож-
322
ности преподавателя из серии С. отобрать нужные для урока
кадры без необходимости показывать все изображения, входя-
щие в серию. (247; 257; 326)
СЛОВА-ПАРАЗИТЫ. Слова и звуки, засоряющие устную
речь (ну, э-э, как бы, так сказать, значит и др.). Они могут яв-
ляться результатом ндйыкя, приобретенного в родной речи и
перенесенного в иноязычную речь.
СЛОВАРНЫЙ ДИКТАНТ. Вид слухового или зрительно-
го диктанта, при котором диктуются слова, а не предложения.
С.д. позволяет концентрировать внимание учащихся на труд-
ных орфограммах, обогащать и активизировать словарь учащих-
ся. Недостатком С.д. является искусственный характер языко-
вого материала: предложение или текст в этом смысле ценнее.
(184; 201)
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС АКТИВНЫЙ. См. активный сло-
варь.
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС ПАССИВНЫЙ. См. пассивный сло-
варь.
СЛОВАРНЫЙ ФОНД ОСНОВНОЙ. См. основной словар-
ный фонд.
СЛОВАРЬ. 1. Словарный состав языка. То же, что лексика.
2. Совокупность слов, связанных со сферой их использования.
3. Совокупность слов, характерных для какого-л. литературно-
го направления, произведения писателя. 4. Справочная книга,
сборник слов, расположенных в алфавитном порядке с пояс-
нениями, толкованиями или с переводом на другой язык. См.
также лингвистический словарь, энциклопедический словарь.
(170; 212; 252; 287; 289; 301)
СЛОВАРЬ АКТЙВНЫЙ. См. активный словарь
СЛОВАРЬ ЛИНГВИСТЙЧЕСКИЙ. См. лингвистический
словарь.
СЛОВАРЬ ПАССЙВНЫЙ. См. пассивный словарь.
СЛОВАРЬ ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ. См. потенциальный сло-
варь.
СЛОВАРЬ РЕАЛЬНЫЙ ПАССЙВНЫЙ. См. пассивный ре-
альный словарь.
СЛОВАРЬ ТОЛКОВЫЙ. См. толковый словарь.
СЛОВАРЬ УЧЕБНЫЙ. См. учебный словарь.
СЛОВАРЬ ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЙ. См. энциклопедичес-
кий словарь.
323
СЛОВЁСНО-ЛОГЙЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ. Память на мысли
в словесной (вербальной) форме; обеспечивает мыслительную
и речевую деятельность человека.(276)
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Группа общедидак-
тических методов обучения, в процессе применения которых
преподаватель посредством слова, обращенного к учащимся,
объясняет, закрепляет, активизирует в речи учебный матери-
ал. К С.м.о. относятся объяснение, беседа, рассказ. Им соответ-
ствуют методы обучения: ознакомление, осмысление. С.м.о. обыч-
но выступают в сочетании с наглядными и практическими ме-
тодами обучения. (32; 33; 184; 269; 270; 330)
СЛОВО. Основная структурно-семантическая единица язы-
ка, служащая для наименования предметов, процессов, свойств
и отношений между ними. В структурном отношении С. со-
стоит из морфем. Объединяя в себе лексическое и граммати-
ческое значения, С. принадлежит к определенной части речи,
выражает в своем составе все предопределяемые системой дан-
ного языка грамматические значения (напр. прилагательные
русского языка выражают значения рода, числа, падежа). В С.
закрепляются результаты познавательной деятельности людей,
без С. невозможно не только выражение и передача понятий и
представлений, но и их формирование. Значение С. выступает
как обобщенное отражение обозначаемого им объекта. С. об-
разуют в языке определенную систему, которая основывается
на грамматических признаках С. (части речи), словообразова-
тельных связях (гнезда слов) и синтаксических отношениях.
См. лексика. (34; 90; 278; 322)
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ. Лингвистичес-
кий принцип отбора лексики, требующий включения в языко-
вой минимум слов, от которых можно образовать лексические
единицы. Способствует расширению потенциального словаря.
Так, С.ц. слова «стол» в том, что оно лежит в основе других
слов: столовая, застолье и др. (193; 287)
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ. 1. Выяснение
структуры слова с точки зрения современной словообразо-
вательной системы, установление характера и значения состав-
ляющих его морфем, их связей и соотношений друг с другом, а
также между производной и производящей основами. 2. Спо-
соб семантизации лексики, раскрытие значения через выясне-
ние структуры словас точки зрения словообразовательной сис-
324
темы, установление характера и связей составляющих его мор-
фем. Этот способ применим на всех этапах обучения языку.
К семантизации с помощью С.а. можно, однако, прибегать толь-
ко в том случае, если все его морфемы хорошо знакомы уча-
щимся. (148; 198; 199; 200; 225; 231)
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ. Соединение двух или более слов на
основе подчинительных связей. С. может быть свободным
и несвободным. В свободном С. сохраняются значения
входящих в него слов: ходить в школу, читать книгу. Самосто-
ятельность значения отдельных слов в несвободных С. значи-
тельно ослаблена, а иногда и утрачивается: железная дорога,
бить баклуши. Несвободные С., имеющие одно значение
(семантически монолитные), называются фразеологизмами, ко-
торые в процессе обучения усваиваются как неразделимая еди-
ница языка. (278; 312)
СЛОВОУПОТРЕБЛЕНИЕ. Выбор и употребление слов в
речи, а также правила и закономерности такого выбора с точки
зрения литературных норм и эффективности коммуникации.
(24; 278)
СЛОВОФОРМА. Форма, которую получает при формоиз-
менении (склонении, спряжении и т. п.) конкретное слово, со-
храняя свое лексическое значение, но приобретая новое грамма-
тическое значение: читать (неопределенная форма глагола),
читают 3 л. мн.ч. наст.вр.
СЛОГ. Отрезок речи, являющийся единицей сегментации
устной речи. С. сохраняет постоянную величину в устной речи,
а потому позволяет более точно определять сравнительную
длину текста и темп речи, в отличие от слова, величина кото-
рого претерпевает значительные колебания.
СЛУХ. Способность человека воспринимать звуки и ори-
ентироваться в окружающей среде. В основе этой способности
лежит деятельность слухового анализатора. Различаются сле-
дующие разновидности С.: речевой (фонетический), фо-
нематический, музыкальный, эмоциональный
(позволяет дифференцировать эмоциональные оттенки в ин-
тонации речи) и др.
СЛУХ ФОНЕТЙЧЕСКИЙ. См. фонетический слух.
СЛУХОВАЯ ПАМЯТЬ. Вид памяти; способность запоми-
нать звуковые комплексы и воспроизводить их. В обучении
иностранному языку С.п. необходима для усвоения интонаций,
325
орфоэпии, выразительного чтения. Развивается с помощью об-
разцовой речи, тренировки в выразительном чтении, звуково-
го и интонационного анализа и пр.
СЛУХОВЫЕ АНАЛИЗАТОРЫ. См. анализаторы.
СЛУХОПРОИЗНОСЙТЕЛЬНЫЙ НАВЫК. Способность
правильно воспринимать услышанный звуковой образец (ас-
социировать с его значением) и адекватно его воспроизводить.
Показателем сформированности С.н. является доведение ука-
занной способности до автоматизированного (безошибочно-
го, быстрого, стабильного) восприятия и воспроизведения. См.
также фонетика. (75; 169; 178; 182; 200; 201)
СЛУШАНИЕ. То же, что аудирование.
СМЫСЛ. Фактическое значение высказывания (текста),
обусловленное конкретным контекстом и речевой ситуацией.
Одно и то же высказывание в разной ситуации может иметь
различные значения. (93)
СМЫСЛОВбЕ ВЕРОЯТНОСТНОЕ ПРОГНОЗЙРОВА-
НИЕ. См. вероятностное прогнозирование.
СМЫСЛОВОЙ БАРЬЕР. Недопонимание, возникающее
между людьми и связанное с тем, что, используя в общении
друг с другом одни и те же слова, они вкладывают в них раз-
личный смысл.
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Вид групповой дея-
тельности, в которой действия ее участников подчинены об-
щей цели. Высший вид С.д. — коллективная деятельность (см.
коллектив). От С.д. следует отличать деятельность отдельных
лиц, которая только выполняется одновременно с другими, а
цели и способы их достижения различны (напр., подготовка к
занятиям в читальном зале библиотеки). Организация С.д. —
важное организационное условие эффективности практичес-
ких занятий по языку. (7; 134; 211; 254)
СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК. Ведущая научная дис-
циплина при подготовке филологов-русистов; ее задача — на-
учное описание русского литературного языка на современном
этапе его развития и функционирования языковых единиц в
речи. Содержанием курса являются: 1) звуковая структура сло-
ва (фонетика); 2) правила произношения (орфоэпия); 3) спо-
собы буквенной передачи звукового состава на письме и пра-
вила написания слов (графика и орфография); 4) значение и
употребление слов (лексика); 5) устойчивые по составу и на-
326
дежные по смыслу словесные комплексы (фразеология);
6) структура слова и правила словопроизводства (словообра-
зование); 7) формы и грамматические категории слов (морфо-
логия); 8) употребление слов в разных условиях языкового об-
щения, видах и жанрах (стилистика). Эта дисциплина реали-
зуется в виде курса лекций, спецкурсов, семинарских и практи-
ческих занятий. Обеспечена большим числом учебников и
учебных пособий. (88; 152; 204; 278; 279; 280; 301; 316)
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ. Базисная категория методи-
ки; совокупность того, что учащийся должен освоить в про-
цессе обучения. С.о. — историческая категория, изменяющаяся
в зависимости от цели обучения. На С.о. оказывают влияние уро-
вень развития методики и смежных наук, условия обучения (что
проявляется прежде всего в объеме материала и требованиях к
уровню владения им). С.о. представляет собой педагогически
адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта де-
ятельности, отношения к миру. С.о. иностранному языку прин-
ципиально отличается от С.о. научным дисциплинам. Для пос-
ледних основу С.о. составляет усвоение понятий, приобрете-
ние знаний, в то время как при обучении иностранному языку
главное — приобретение речевых навыков и умений, обеспечи-
вающих возможность практического пользования языком. Воп-
рос о компонентах С.о. применительно к обучению языку ре-
шается неоднозначно (Лапидус, 1986). Большинство методис-
тов в структуре С.о. выделяют: а) средства обучения (учебник,
учебные пособия — фонетические, лексические, грамматичес-
кие, речевые, страноведческие и др.); б) комплекс знаний, на-
выков, умений, необходимый для практического владения язы-
ком в различных сферах и ситуациях общения. В рамках рече-
вого материала, входящего в С.о., обычно рассматриваются ре-
чевые образцы, а также темы, ситуации общения, сферы обще-
ния, тексты. По-разному осуществляется и отбор С.о. Счита-
ется важным при этом следовать следующим принципам от-
бора: 1) необходимость и достаточность содержания для дос-
тижения поставленной цели обучения; 2) доступность С.о. для
его усвоения. Наиболее актуальным при рассмотрении пробле-
мы С.о. остается вопрос о том, как обеспечить такую методи-
ческую организацию материала, которая позволяла бы соче-
тать коммуникативный подход к обучению с систематизацией
учебного материала. Одно из направлений решения проблемы
327
заключается в организации обучения с учетом коммуникатив-
ных потребностей учащихся исходя из названий интенций (Вя-
тютнев, 1984). Другая попытка объединить коммуникативность
с системностью языка предложена в рамках коммуникативно-
го метода с соответствующей только этому методу организа-
цией материала [Пассов, 1989]. (22; 29; 33; 68; 70; 165;177; 242;
276)
СОЗНАНИЕ. Высший уровень психического отражения
действительности, присущий только человеку как общест-
венно-историческому существу. Овладение речью на иностран-
ном языке представляет собой систему сознательно регулиру-
емых интеллектуальных операций. Осознанный материал язы-
ка или структура речи, доведенные до автоматизации, перехо-
дят в область интуиции. Но при возникновении трудностей и
использовании языковых средств или при построении выска-
зывания С. может подключаться для разрешения задачи. Вы-
деляют четыре уровня сознательности: 1) актуальное осозна-
ние познаваемого предмета, находящегося в центре внимания;
2) сознательный контроль, когда предмет непосредственно не
осознается, но в любой момент может быть осознан; 3) бес-
сознательный контроль, когда предмет осознания соотносится
с имеющимся в памяти эталоном без участия произвольного
внимания; 4) полная бессознательность. В сформированном
иноязычном речевом умении актуально осознается содержа-
ние высказывания; структурирование предложений и выбор слов
по значению соотнесены с уровнем сознательного контроля;
звуковое и графическое оформление речи происходит на уров-
не неосознанного контроля; становление родной речи у ребен-
ка иллюстрирует полную бессознательность. (101; 172; 176)
СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
(СПМО). Ведущий метод обучения иностранным языкам в ус-
ловиях вузовского обучения (название было предложено в
60-е гг. известным советским психологом и методистом Б. В. Бе-
ляевым, который дал обоснование метода с психологической
точки зрения). Этот метод является сознательным, так как в
процессе занятий предполагается осознание учащимися язы-
ковых форм, необходимых для общения, но в то же время ме-
тод является практическим, ибо решающим фактором обуче-
ния признается иноязычно-речевая практика. Лингвистичес-
кая концепция метода базируется на идеях Л. В. Щербы (1974).
328
В этой связи выделяются три цели обучения {практическая, об-
щеобразовательная, воспитательная), три объекта обучения
{язык, речь, речевая деятельность), утверждается направлен-
ность занятий на овладение средствами и деятельностью об-
щения, приоритет принципов сознательности и практической
направленности обучения, важность учета родного языка
учащихся в процессе овладения иностранным языком. Боль-
шое значение для разработки лингвистической концепции ме-
тода имели суждения Л. В. Щербы об активнойн пассивной грам-
матике, о важности сопоставительного изучения языков для
более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и в
родной язык, об общеобразовательном значении иностранного
языка, о целесообразности выделения словарных (знаменатель-
ных) и строевых элементов языка и о преимущественной значи-
мости строевых слов при практическом владении языком. В све-
те лингвометодических взглядов Л. В. Щербы, получивших
дальнейшее развитие и конкретизацию с позиции достижений
современной лингвистики (напр., Рожкова, 1983), лингвисти-
ческие основы занятий по СПМО формулируются следующим
образом: 1) учитываются особенности родного языка учащих-
ся, что способствует, с одной стороны, преодолению отрица-
тельного воздействия {интерференции) родного языка при изу-
чении иностранного и использованию положительного пере-
носа из родного языка на изучаемый — с другой; 2) обучение
проводится на синтаксической основе с выделением предложе-
ния как минимальной речевой единицы (единицы общения);
3) осуществляется практический подход к овладению грамма-
тическими средствами языка; 4) средства общения изучаются
в объеме, отвечающем целям и задачам обучения и в этой свя-
зи проводится минимизация таких средств; 5) обеспечивается
концентризм в подаче и расположении лексико-грамматичес-
кого материала; б) принцип функциональности рассматривается
в качестве ведущего при организации и подаче учебного мате-
риала; 7) основу занятий по грамматике составляют модели
предложений, группируемые в соответствии со структурно-се-
мантическим подходом. Психологическое обоснование концеп-
ции СПМО было предложено с позиции теории деятельности
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), трактующей деятельность
как систему, для которой характерно наличие мотивированно-
сти, целеустремленности и иерархичности строения. С пози-
329
ции теории деятельности углубленную разработку получил ос-
новной объект обучения на занятиях по языку — речевая
деятельность (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев) и путь обучения,
считающийся оптимальным для занятий по СПМО — «путь
сверху» (путь сознательного усвоения речевых операций с
последующей их автоматизацией). Значительное влияние на
психологическое обоснование метода оказала также теория
поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Галь-
перин). С позиции названной теории предпринимались попыт-
ки определить систему ориентиров, усвоение которых обеспе-
чивает практическое овладение языком (Вертоградская, 1976).
Основными методическими положениями СПМО считаются
следующие: 1) параллельное овладение видами речевой деятель-
ности; 2) организация обучения в последовательности — от
приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; 3) осоз-
нание языковых фактов по мере их усвоения и способов их при-
менения в речевом общении; 4) разграничение учебного мате-
риала на активный и пассивный и его дифференцированное
усвоение в результате выполнения специальных упражнений
(языковых, речевых); 5) учет родного языка учащихся. Концеп-
ция метода реализована в большом числе учебников, условно
подразделяемых на грамматические, грамматико-речевые и
речевые. СПМО сохраняет позиции ведущего метода при уста-
новке на практическое овладение языком через осознание его
структуры. Его следует считать оптимальным методом обуче-
ния на занятиях со студентами-филологами, для которых ино-
странный язык является не только средством общения, но и
средством профессиональной деятельности. (27; 54; 123; 177;
230; 271; 299; 324)
СОЗНАТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ МЕТОД
ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения языку, предусматривающий
осознание учащимися значения языковых явлений и способов
их применения в речевой деятельности, а также опору на род-
ной язык для более глубокого проникновения в родной и изуча-
емый языки. Опирается на общие с сознательно-практическим
методом обучения лингвистическую и психологическую концеп-
ции. Считается ведущим методом обучения иностранным язы-
кам в российской средней и высшей школе. В преподавании рус-
ского языка как иностранного концепция метода наиболее пос-
330
ледовательно реализуется в учебниках и пособиях, ориентиро-
ванных на родной язык учащихся. (43; 70; 230; 299)
СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ. Дидактический прин-
цип (см. принцип сознательности)у выдвинутый в XVII—
XVIII вв. педагогами Я.-А. Коменским, Ж. Руссо, И. Песталоц-
ци и получивший развитие в современной педагогике; прояв-
ляется в понимании изучаемого материала, умении пользовать-
ся приобретаемыми знаниями» навыками» умениями в решении
практических задач и объяснении новых фактов, в осознании
самих процессов умственной и практической деятельности,
последовательности применяемых при этом приемов и опера-
ций. Дидактические средства, обеспечивающие сознательное
овладение знаниями, навыками, умениями, органически
включаются в общий процесс развития познавательных сил
учащихся (памяти, воображения» речи» мышления)» формиро-
вания таких черт личности, как инициативность, настойчивость
и др. К компонентам С.о. относят овладение приемами само-
стоятельной умственной деятельности, дающими учащимся
возможность приобретать новые знания путем самообразова-
ния, участвовать в исследовательских работах. Высшим прояв-
лением С.о. является успешное применение полученных зна-
ний, навыков, умений на практике, способность глубоко и все-
сторонне анализировать явления действительности, опираясь
на приобретенный опыт. (18; 33; 92; 162; 244)
СОЗНАТЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Группа методов
обучения языку, предполагающая осознание учащимися языко-
вых фактов и способов их применения в речевой деятельности.
Ведущим дидактическим принципом С.м.о. является принцип
сознательности. Наибольшее распространение получили следу-
ющие С.м.о.: сознательно-сопоставительный (обучение организу-
ется на основе сопоставления изучаемого языка с родным язы-
ком), сознательно-практический (ведущим фактором обучения
признается иноязычно-речевая практика, а путь к овладению язы-
ком лежит через приобретение знаний и формирование на их ос-
нове речевых навыков и умений). (27; 28; 123; 177; 230; 268)
СООБЩЕНИЕ РЕЧЕВОЕ. См. речевое сообщение.
СООТВЕТСТВИЕ. Элемент одного языка, функционально
соответствующий элементу другого в данном контексте. Раз-
личают постоянные С.и вариантные,или контек-
стуальные С.
331
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ МЕТОД (контрастивный
метод, конфронтативный метод) ИЗУЧЕНИЯ
ЯЗЫКОВ. Разновидность сравнительного изучения языков,
состоящая в сопоставлении (сравнении) систем двух языков с
целью выявления расхождений (контрастов). Имеет определен-
ное значение при изучении языков. (43; 74; 300а)
СОПОСТАВЛЕНИЕ. Способ семантизации лексики через
сравнение лексической единицы с выученной ранее на основе
их общности (синонимы) или контраста (антонимы).
СОПРОВОДИТЕЛЬНЫЙ КУРС ФОНЕТИКИ. Курс овладе-
ния слухопроизносительными навыками иностранного языка, не
выделяемый в специальный аспект и ведущийся параллельно
с овладением видами речевой деятельности и лексико-грамма-
тическим материалом. С.к.ф. начинается после вводно-фонети-
ческого курса и продолжается в течение года. Его задача — со-
вершенствование и автоматизация слухопроизносительных на-
выков. Фонетический материал в С.к.ф. русского языка изуча-
ется в следующем объеме: 1) согласные и гласные в разных фо-
нетических позициях, сочетания согласных, сочетания гласных,
произношение грамматических форм слова; 2) ритмические
модели многосложных слов, группы слов с постоянным и под-
вижным ударением; 3) слитность произношения слов в речи:
безударные слова и слова с ослабленным ударением; 4) зако-
номерности синтагматического членения, возможное располо-
жение центра интонационной конструкции и его перенос, ин-
тонационное оформление предложений в тексте. С.к.ф. строит-
ся с таким расчетом, чтобы облегчить учащимся работу над
лексикой и грамматикой — снять имеющиеся фонетические
трудности. С.к.ф. входит в урок иностранного языка как его
компонент, занимая 5—10 мин в начале урока (фонетическая
зарядка). Виды и формы фонетической зарядки разнообразны:
рассказ преподавателя, фонетический диктант, хоровое повто-
рение речевых образцов, разучивание стихотворений, посло-
виц, поговорок, скороговорок, в которых встречается трудный
звук или интонация. Ср. вводно-фонетический курс, корректи-
ровочный (корректирующий) курс фонетики. См. также фоне-
тика. (37; 169; 178; 182; 186; 225)
СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. socialis общественный) АДАПТА-
ЦИЯ. Приспособление индивида к условиям новой социаль-
ной среды. Психологическим содержанием С.а. является сбли-
332
жение целей и ценностных ориентаций группы и входящего в
нее индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культу-
ры, вхождение в ролевую структуру группы. С.а. предполагает
способность к труду, обучению, к организации досуга и отды-
ха, адекватную систему отношений с окружающими людьми.
Основные типы С.а. определяются структурой потребностей и
мотивов индивида. Выделяются: 1) тип, характеризующийся
преобладанием активного воздействия на социальную среду;
2) тип, определяющийся пассивным принятием целей и цен-
ностных ориентаций группы. Социокультурная адаптация при
изучении иностранного языка проявляется в речевом поведе-
нии, речевом этикете, невербальном поведении. (220; 264; 265)
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Раздел психологии, лежа-
щий на пересечении психологии с социологией. Изучает явле-
ния психики, существующие только в группе людей или у лич-
ности в группе (напр., коммуникативные способности, коллек-
тивизм, психологическая совместимость). Отрасли С.п.: пси-
хология коллектива, психология семьи, психология наций и др.
(151; 219; 227)
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Способность вступать
в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание
вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мо-
тивов, определенного отношения к будущим партнерам по ком-
муникации, а также собственной самооценкой. Умение всту-
пать в коммуникативные отношения требует от человека спо-
собности ориентироваться в социальной ситуации и управлять
ею. (175; 250)
СОЦИАЛЬНЫЙ СТЕРЕОТИП. Устойчивая система соци-
альных установок человека, определяющая отношение большин-
ства людей в данном обществе или социальной группе к кому-
нибудь или чему-нибудь. См. социокультурная компетенция.
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Подразумевает
знакомство учащегося с национально-культурной спецификой
речевого поведения и способностью пользоваться теми элемен-
тами социокультурного контекста, которые релевантны для по-
рождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка:
обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, со-
циальные стереотипы, страноведческие знания и др. (66; 263; 250)
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД (к обучению иностран-
ным языкам). Заключается в том, что коммуникативно-ориен-
333
тированное обучение иностранному языку тесно связано с ис-
пользованием языка как средства познания мировой и нацио-
нальной культуры, субкультуры страны изучаемого языка, ду-
ховного наследия стран и народов, способов достижения меж-
культурного понимания. Обучение иноязычному общению
проводится в контексте диалога культур с учетом различий в
социокультурном восприятии мира. (66; 263; 277а; 303; 311; 315)
СОЦИОЛИНГВИСТИКА (от лат. socialis общественный +
lingua язык). Смежная для методики обучения иностранным
языкам наука; отрасль языкознания, занимается вопросами су-
ществования и развития языка. Изучает связь между языком и
фактами социальной жизни, активные процессы в развитии
языка под воздействием экстралингвистических факторов, из-
менение соотношения между письменной и устной формами
языка в связи с распространением радио, телевидения, кино и
проникновением особенностей устной речи в письменный
язык, задачи и формы проведения языковой политики. С. при-
меняет разнообразные методы социологического изучения язы-
ка (анкетирование, устный опрос, использование данных оп-
росов общественного мнения, статистическое обследование на-
селения и т. п.). Для методики обучения иностранным языкам
важными являются данные о связях между языком (языками)
и явлениями общественной жизни, о перспективах в языковой
политике, о функциональной нагрузке языка в разных соци-
альных и профессиональных сферах применения. См. также
кибернетика, логика, математическая лингвистика, матема-
тическая статистика, страноведение. (34; 234; 278)
СОЧЕТАЕМОСТЬ. 1. Свойство* языковых единиц сочетать-
ся при образовании единиц более высокого уровня. 2. Лингви-
стический принцип отбора лексики в учебных целях. Способ-
ность слова сочетаться с большим количеством других слов
имеет значение при отборе лексики. Так, например, к словам с
высокой степенью сочетаемости относится слово «дорога»:
железная дорога, подземная дорога, ехать по дороге, ремонти-
ровать дорогу и др. (26; 271; 289; 299)
СОЧИНЕНИЕ. Вид творческого задания, письменная само-
стоятельная работа учащихся; изложение собственных мыс-
лей, переживаний, суждений, намерений. С. — учебная работа,
упражнение в развитии связной речи, в построении текста, при-
меняемое на завершающем этапе обучения письму. С. разли-
334
чаются по жанру, типу создаваемого текста или способу выра-
жения мыслей (описание, повествование, объяснение, рассужде-
ние), по характеру психологической опоры (зрительно-слухо-
вая, с привлечением собственного опыта, наблюдательности,
воображения), по организации материала (логическая, хроно-
логическая, пространственная, причинно-следственная, образ-
но-эмоциональная), по целевому заданию (использование дан-
ного текста-образца, определенного лексического и граммати-
ческого материала). Развивать умение правильно выражать
мысли следует на всех этапах обучения, постепенно усложняя
материал, операции с ним и возможные виды письменных со-
общений. По каждому способу выражения мыслей целесооб-
разно обучение с такой последовательностью видов сообще-
ний: план, конспект, резюме прочитанного текста, изложение
его содержания, аннотация, реферат по серии текстов, С. или
очерк. Готовить учащихся к С. следует также при помощи сис-
темы подготовительных и речевых упражнений. (129; 181; 270;
254; 276; 317)
СПЕЦКУРС. Форма обучения в вузе; в организационном
плане имеет много общего с лекциями. Цель С. — более углуб
ленное изучение материала лекционного курса либо изучение
не вошедшего в лекционный курс материала. Выбор С. опреде-
ляется самими учащимися в зависимости от их научных инте-
ресов и склонностей. С., как правило, ведут преподаватели-спе-
циалисты в области научной проблематики С.
СПИСЫВАНИЕ. Один из наиболее употребительных ви-
дов письменных упражнений*, используется при обучении тех-
нике письма и каллиграфии, при обучении орфографии и грам-
матике, — как правило, с дополнительными заданиями. Раз
личают два основных вида С.: неосложненное (с готово
го текста) и осложненное, т. е. с дополнительными зада-
ниями: подчеркнуть изучаемые формы, вставить пропущенные
буквы, изменить текст — изменить лицо глаголов, их время,
число имен существительных и т. п., выбрать из текста нуж-
ные слова и словосочетания; списать, опираясь на вопросы, за-
данные к прочитанному тексту, передать содержание текста сво-
ими словами (самодиктант, или творческое С.). (129; 237; 241)
СПМО. То же, что сознательно-практический метод обуче-
ния.
335
СПОНТАННАЯ (от лат. spontaneus самопроизвольный)
РЕЧЬ. Речь самопроизвольная, вызванная не внешними воз-
действиями, а внутренними причинами. Спонтанность речи
является целевой характеристикой обучения устной речи. (58;
82; 91)
СПОСОБ. Базисная категория методики, группа приемов,
направленных на решение сложных и общих учебных задач
(напр., С. усвоения, закрепления, контроля). С. обучения— одна
из возможных операций совершения обучающего действия.
С. учения — одна из психологических операций совершения
учебного действия учащимся. С. является составной частью со-
держания метода обучения. (92; 211)
СПОСОБНОСТИ. Индивидуально-психологические осо-
бенности людей, от которых зависит приобретение ими зна-
ний, умений, навыков. С. определяют успешность выполнения
той или иной деятельности. В комплесную структуру С. вклю-
чают следующие компоненты: вербальный (лингвистичес-
кий), логический (математический), музыкальный, простран-
ственный (зрительный), межличностный (социальный) и
внутриличностный (самоанализ). Выбор методов и приемов
обучения во многом зависит от того, какой компонент С. раз-
вит сильнее или слабее. При обучении иностранному языку
С. в значительной мере зависят от уровня развития слуха, па-
мяти, вербального мышления. Развитие С. обуславливается
наличием мотивации. Диагностика коммуникативных способ-
ностей определяется с помощью специальных тестов. (11; 130;
153; 219; 227)
СПОСОБНОСТИ КОММУНИКАТЙВНЫЕ. См. коммуни-
кативные способности.
СПОСОБНОСТИ ОРГАНИЗАТОРСКИЕ См. организатор-
ские способности.
СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ. См. педагогические
способности.
СПОСОБНОСТИ ПСИХЙЧЕСКИЕ См. психические способ-
ности.
СПРАВОЧНИК ПО ЯЗЫКУ. Средство обучения, входящее
в комплекс учебных пособий по языку. Систематизирует сведе-
ния, характерные для языка с учетом этапа обучения. Исполь-
зуется для справок, оказывает практическую помошь в овладе-
нии языком. (152)
336
СРАВНЕНИЕ. Одна из логических операций мышления, со-
стоящая в сопоставлении предметов, явлений, их свойств и ус-
тановления тождества или различия между ними. С. высоко
ценил К. Д. Ушинский: он считал, что вся познавательная дея-
тельность учащегося опирается на С. уже известного с неизве-
стным, на выделение неизвестных элементов и их усвоение,
В практике преподавания иностранных языков широко исполь-
зуется фактор С. изучаемого языка с родным языком учащего-
ся. (276; 300а; 306)
СРЕДСТВА ВОЗДЕЙСТВИЯ СУГГЕСТЙВНЫЕ. См. сугге-
стивные средства воздействия.
СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ (КОММУНИК-
АЦИИ). Каналы оперативного распространения информации
(печать, радио, телевидение, кино) среди широких масс населе-
ния. Каждое из С.м.и. имеет как черты, присущие всем средствам,
так и характерные особенности: способы передачи информации,
установление контакта и обратной связи с аудиторией, свои лин-
гвистические характеристики сообщения. С.м.и. используются
на занятиях по языку в качестве средства обучения и средства
информации о стране изучаемого языка и происходящих в мире
событиях. Особенно велика сфера применения С.м.и. в самосто-
ятельной работе. В последние годы наблюдается значительный
интерес к проблеме обучения иностранных учащихся восприя-
тию информации через С.м.и., особенно в связи с распростране-
ниемжомпьютерных коммуникационных линий связи и баз дан-
ных (напр., Интернет). (30; 246; 248; 290)
СРЕДСТВА НАГЛЯДНОСТИ. Наглядные образцы, входя-
щие в состав аудиовизуальных средств обучения и используемые
на занятиях с целью семантизации учебного материала и его
закрепления, воссоздания ситуации общения, стимулирования
высказывания. Способствуют повышению эффективности обу-
чения в результате целенаправленной опоры на зрительный и
слуховой каналы восприятия. В отличие от наглядных пособий
С.н. специально для использования на занятиях по языку не
предназначаются и представляют собой адаптированные к ус-
ловиям обучения образцы средств массовой коммуникации
(кино-, телефильмы, радиопередачи), а также репродукции
произведений живописи и др. (106; 208; 210; 290; 326)
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. Базисная категория методики-,
комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с
337
помощью которых осуществляется управление деятельностью
преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся
по овладению языком. С.о. облегчают овладение языком и де
лают его более эффективным. В структурном отношении вы-
деляются: а) С.о. для преподавателя (программа по иностран-
ному языку, книга для преподавателя, методические пособия,
справочная и научная литература); б) С.о. для учащихся (учеб-
ник, книга для чтения, сборник упражнений, вводно-фонетичес-
кий курс, пособия по развитию речи, справочник по языку, сло-
вари и др.). Существуют также две группы С.о., в одинаковой
степени адресуемые и преподавателю, и учащимся: аудио-
визуальные средства обучения (аудитивные, визуальные, аудио-
визуальные) и технические средства обучения (звукотехничес-
кие, светотехнические, звукосветотехнические). С.о. образуют,
как правило, типовой учебный комплекс, предназначенный для
работы с конкретным контингентом учащихся и рассчитанный
на определенный профиль обучения. Обязательными компонен-
тами комплекса считаются: учебник, книга для учителя, аудио-
визуальное приложение, в то время как другие компоненты
призваны конкретизировать и дополнять содержание учебни-
ка, не выходя за пределы зафиксированного в программе
учебного материала. (32; 33; 71; 200; 217; 225; 247)
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ. См.
аудиовизуальные средства обучения.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ ТЕХНИ-
ЧЕСКИЕ. См. аудиовизуальные технические средства обучения.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АУДИТЙВНЫЕ. См. аудитивные
средства обучения.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Сред-
ства обучения, обеспечивающие организацию и проведение
занятий по языку, а также способствующие повышению про-
фессионального уровня преподавания. К ним относятся книги
для преподавателя, инструктивные материалы, в том числе про-
граммы, методические пособия, а также учебные фильмы, фо-
нограммы, компьютерные программы и др. (200; 211)
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ (средства
учения). Средства обучения, адресуемые учащимся и помо-
гающие им в овладении языком. В первую очередь к таким сред-
ствам относится учебник, а также дополняющие его пособия:
сборник упражнений, книга для чтения, справочник, словарь
338
и др. Перечисленные средства могут входить в типовой учеб-
ный комплекс. (15; 32; 70; 259; 301)
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЗВУКОСВЕТОТЕХНЙЧЕСКИЕ.
См. звукосветотехнические средства обучения.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЗВУКОТЕХНЙЧЕСКИЕ. См. зву-
котехнические средства обучения.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ СВЕТОТЕХНЙЧЕСКИЕ. См. ви-
зуальные средства обучения.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ТЕХНЙЧЕСКИЕ. См. технические
средства обучения.
СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. Языковой, фонетический, лекси-
ческий, грамматический и речевой материал, усваиваемый в
процессе обучения в виде правил, инструкций, грамматических
моделей и речевых образцов с целью практического примене-
ния в процессе речевой деятельности. В совокупности с рече-
выми навыками и умениями С.о. составляют содержание обуче-
ния. Процесс обучения складывается из обучения иноязычно-
му языковому материалу (средствам общения) и обучения де-
ятельности общения; оба аспекта одинаково важны. (ПО; 161;
174; 175; 263)
СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ ВЕРБАЛЬНЫЕ. См. речевые сред-
ства общения.
СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ. То же, что
речевые средства общения.
СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫЕ. См. невербаль-
ные средства общения.
СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ РЕЧЕВЫЕ. См. речевые средства
общения.
СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ ЭКСТРАЛИНГВИСТЙЧЕСКИЕ.
См. невербальные средства общения.
СТАБЙЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ. То же, что стандартная си-
туация.
СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ (англ, standard образец, эта-
лон). См. образовательный стандарт.
СТАНДАРТ ЯЗЫКОВОЙ См. языковой стандарт.
СТАНДАРТИЗОВАННЫЙ ТЕСТ. Тест, отражающий сте-
пень выраженности измеряемых умений относительно неко
торой нормативной группы. См., например, ТРКИ.
СТАНДАРТНАЯ (стабильная) СИТУАЦИЯ. Вид ситу-
аций, в которых поведение человека регламентировано. С.с.
339
обусловлена социальными отношениями, повторяющимися ре
гулярно. Предполагает использование ситуационных клише.
Примеры С.с. в диалогах — продавец-покупатель, официант-
клиент. Ср. вариабельная ситуация. (238; 242)
СТАТИСТИКА МАТЕМАТИЧЕСКАЯ. См. математичес-
кая статистика.
СТАТЬЯ. Вид письменного сообщения (см. письменная
речь); вид сочинения, газетный жанр. С. отличается широтой
обобщения, содержит разработку определенных вопросов. Ис-
пользуется в учебной и научно-исследовательской самостоя-
тельной работе.(43; 129; 158)
СТЕРЕОТИПЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ. Социокультурно
маркированные единицы ментально-лингвального комплекса,
реализуемые в речевом общении в виде определенной выражен-
ной в речи ассоциации к стандартной для данной культуры
ситуации общения. (262; 263)
СТИЛИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ. См. функциональные стили.
СТИЛИСТИКА. Раздел языкознания, в котором исследу-
ются закономерности использования средств языка в процессе
коммуникации. В практическом курсе языка занятия по С. сво-
дятся к ознакомлению учащихся с функциональными разно-
видностями стилей и особенностями организации языковых
единиц в тексте. (48; 57; 278; 322)
СТИЛЬ. 1. Разновидность языка, характеризующаяся осо-
бенностями отбора, сочетания и организации языковых средств
в связи с задачами общения. См. функциональные стили. 2. Со-
вокупность приемов использования средств языка, характер-
ная для какого-л. писателя, произведения, жанра. 3. Отбор язы-
ковых средств по принципу их экспрессивно-стилистической
окраски. 4. Построение речи в соответствии с нормами слово-
употребления и синтаксиса. См. также стиль речи. (24; 34; 48;
64; 83; 278)
СТИЛЬ ДЕЛОВОЙ. См. функциональные стили.
СТИЛЬ НАУЧНЫЙ. См. функциональные стили.
СТИЛЬ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ. См. функциональные
стили.
СТИЛЬ РАЗГОВОРНЫЙ. См. функциональные стили.
СТИЛЬ РЕЧИ. Применение языкового стиля в данной ре-
чевой среде. Различаются стили устной речи и стили письмен-
ной речи. К первым относится разговорный С.р., характеризу-
340
ющийся преобладанием обиходно-бытовой лексики и значи-
тельной свободой синтаксических построений. К стилям пись-
менной речи относятся стиль языка художественной литерату-
ры, деловой стиль (официально-документальный и обиходно-
деловой), эпистолярный стиль и др. (48; 57; 137; 278; 322)
СТИЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННО-БЕЛЛЕТРИСТИЧЕСКИЙ.
См. функциональные стили.
СТИМУЛ (от лат. stimulus остроконечная палка, которой
погоняли животных; стрекало). Побуждение к действию, вне-
шняя или внутренняя причина поведенческого акта; воздей-
ствие, обусловливающее динамику психических состояний че-
ловека (обозначаемую как реакция), относящихся к ней как
причина к следствию. В физиологии и психофизиологии по-
нятие С. тождественно понятию раздражения. В бихевиоризме
отношения между С. и реакцией понимались механистически:
к С. относились преимущественно изменения среды (внешние
воздействия), а к реакциям—двигательные ответы организма.
В действительности С. в психологии—это побуждение, эффект
которого опосредован психикой человека, его взглядами, чув-
ствами, настроениями, интересами, стремлениями и т. д. Взгля-
ды бихевиористов на С. и реакцию были использованы при
психологическом обосновании концепции аудиовизуального и
аудиолингвального методов обучения. С. не тождествен мотиву,
хотя в ряде случаев может превращаться в мотив. С. для порож-
дения речевого действия является ситуативность речи. В ме-
тодике термин С. используется и для обозначения действия,
способного вызвать выполнение, запуск речевого навыка. (151;
172; 175а; 227).
СТИМУЛИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ. Одна из функций пре-
подавателя, которая имеет своей целью побуждать учащихся к
учебным действиям. Эта функция находит свое выражение в
организации учебного процесса через формулировку заданий,
постановку вопросов, распределение ролей в игровых задани-
ях, создание ситуаций общения и др. (5; 195а; 242)
СТОИМОСТЬ ТЕСТА. Максимальное количество баллов,
которое тестируемый может набрать при прохождении теста,
в случае если не будет допускать ошибок.
СТОХАСТИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. То же, что репродуктивная
речь. См. говорение.
341
СТРАНОВЕДЕНИЕ. Смежная для методики обучения ино-
странным языкам наука, изучающая общие закономерности
страны или крупных регионов. С. дает представление о соци-
ально-экономическом положении народа, язык которого изу-
чается, о его культуре, истории, географии, этнографии и ду-
ховном богатстве, о нравах, обычаях, традициях, присущих дан-
ному народу и связанных с ним языковых реалиях. С. рассмат-
ривается как учебная дисциплина, предметом которой являет-
ся определенным образом отобранная и организованная сово-
купность экономических, социально-политических, историчес-
ких, географических и др. знаний, связанных с содержанием и
формой речевого общения носителей данного языка, включае-
мая в учебный процесс с целью обеспечения образовательных
и воспитательных целей обучения и связанная с обеспечением
коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на
изучаемом языке. (52; 53а; 262)
СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Совокупность
знаний о стране изучаемого языка. Наличие таких знаний обес-
печивает определенный уровень навыков и умений использо-
вания в целях общения национально-культурного компонен-
та языка, речевого этикета и невербальных средств общения.
СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ. Комбинации интел-
лектуальных приемов и усилий, которые применяются учащи-
мися для понимания, запоминания и использования знаний о
системе языка и речевых навыков и умений, когнитивные опе-
рации, которые выбираются учащимися из числа возможных
для решения коммуникативной задачи. В современной мето-
дике предпринимаются попытки использовать данные когни-
тивной психологии для определения способов обучения уча-
щихся стратегиям усвоения и запоминания. В настоящее вре-
мя предлагается около ста различных стратегий. Они подраз-
деляются на прямые стратегии (стратегии памяти, когнитив-
ные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные,
эмоциальные, социальные). Прямые означают умение сосре-
доточиться, планировать свою деятельность и оценивать ре-
зультаты; эмоциональные понижают беспокойство, служат
средством самопоощрения; социальные включают умение и
желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудни-
чать. Применительно к обучению иностранным языкам выде-
ляют стратегии приобретения знаний и умений, стратегии со-
342
хранения материала в памяти (использование ключевых слов,
группировка слов на основании разных признаков, повторе-
ние и воспроизведение), стратегии извлечения материала из
памяти. Иногда выделяют стратегии овладения языком (свя-
занные с ходом учебного процесса) и стратегии, обеспечиваю-
щие само общение.
В современной литературе принято разграничивать следу-
ющие основные типы С.о.я.: 1) метакогнитивные стра-
тегии, включающие обдумывание процесса научения, его пла-
нирование, контроль за пониманием при продуцировании
речи, самооценку результатов обучения; 2) когнитивные
стратегии, которые непосредственно связаны с конкретными
задачами обучения и предполагают отбор и представление учеб-
ного материала в соответствии с целями и задачами обучения;
3) социально-аффективные стратегии, под которы-
ми понимается, с одной стороны, взаимодействие между пре-
подавателем и учащимися для достижения общей цели, а с дру-
гой — «разговор с самим собой» (пересмотр негативных мыс-
лей о неспособности справиться с задачей, формирование уве-
ренности в том, что задача может быть выполнена и т. п.). Соб-
ственно, здесь мы имеем дело с двумя группами стратегий:
непосредственно влияющих на овладение языком и способству-
ющих такому овладению. Среди вторых выделяются так назы-
ваемые «компенсаторные статегии», включающие способы по-
иска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает
необходимыми средствами и ищет им замену. Компенсаторные
стратегии некоторые исследователи (Р. Эллис, 1987; Г. Ейгер,
И. Рапопорт, 1991) включают в состав коммуникативных стате-
гий в качестве одной из их разновидностей. (5; 59; 70; 93; 104;
346; 348)
СТРАТЕГИЯ (от греч. stratos войско + ago веду). Один из
способов приобретения, сохранения и использования инфор-
мации, служащий достижению определенных целей. Попытка
осмыслить понятие С. применительно к обучению иностран-
ному языку сделана, например, в работе Г. В. Ейгера и И. А. Ра-
попорта (1991), где говорится о формировании новой предмет-
ной области методики — стратегии обучающего языку и овла-
девающего языком. При попытке разграничения близких по-
нятий «навыки» и «С.» многие авторы трактуют С. обучения
как функционирующие на более высоком уровне, чем навыки;
343
в таких случаях С. рассматриваются как процессы, которые ру-
ководят навыками и координируют их. В некоторых работах
разграничиваются основные и подсобные С.;первые
из них применяются непосредственно к изучаемому материа-
лу (напр., С. запоминания; С. понимания текста), в то время
как вторые способствуют поддержанию внимания к изучаемо-
му, обеспечивают мотивацию учения и т. п. Некоторые иссле-
дователи говорят о С. как о «сверхнавыках» (super-skills or
strategies). (15; 97а; 104; 346: 348)
СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Общая концепция обучения, ба-
зирующаяся на определенных лингвистических, психологичес-
ких и дидактических принципах и определяющая подход к обу-
чению. Реализуется на занятиях в виде метода или группы мето-
дов обучения и входящих в их состав навыков и умений. Ср.
тактика обучения.
СТРАТЕГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (компесатор-
ная компетенция). Означает способность восполнять в
процессе общения недостаточность знания языка, а также ре-
чевого и социального опыта общения на иностранном языке.
См. стратегии овладения языком. (250)
СТРОЙ ЯЗЫКА. Совокупность типологически формируе-
мых черт языковой системы, характерных для данного языка.
СТРУКТУРА (лат. structure). В языкознании — внутренняя
организация языка как семиологической системы. В методи-
ческих работах термин С. чаще всего употребляется в словосо-
четаниях: структура предложения, структура словосочетания
(имеется в виду строение этих единиц). Возможность выделять
С. в виде модели порождения высказывания позволило мето-
дистам обосновать пути обучения языку через усвоение моде-
лей предложений, характерных для изучаемого языка. (34)
СТРУКТУРАЛИЗМ. Направление в языкознании XX в., ста-
вящее целью лингвистического исследования выявление внут-
ренних отношений и зависимостей компонентов языка, его
структуры. Структура при этом понимается и как целое, состоя-
щее из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, и
как явление чистой формы, отвлеченное от конкретной реали-
зации. Понятие структуры определяется по-разному в различ-
ных направлениях современного С.: в функциональной лингви-
стике (пражская лингвистическая школа — В. Матезиус, Н. Тру-
бецкой, Р. Якобсон и др.), американской дескриптивной линг-
344
вистике (Э. Сепир, Л. Блумфилд и др.), глоссематике (Л. Ельм-
слев), школе порождающей грамматики (Н. Хомский) и др.
С. оказал значительное влияние на лингвистическое обоснова-
ние методики преподавания иностранных языков, отбор языко-
вого материала в целях обучения. Наиболее последовательно
идеи С. реализованы в концепции аудиовизуального и аудиолинг-
валъного методов обучения. (34; 278; 306)
СТРУКТУРНАЯ ЛИНГВЙСТИКА. Одно из направлений
языкознания» совокупность воззрений на языки методы его ис-
следования» в основе которых лежит понимание языка как зна-
ковой системы с четко выделяемыми структурными элемента-
ми (единицами языка» их классами и пр.). С.л. в узком смыс-
ле —условное наименование ряда оформившихся в 20—30-е гг.
XX в. языковедческих школ, из которых наиболее известны
пражская (функциональная лингвистика — Н. Трубецкой,
Р. Якобсон и др.), копенгагенская (глоссематика — Л. Ельмс-
лев и др.), американская (дескриптивная лингвистика —
Л. Блумфилд, 3. Харрис и др.). Задачами С.л. являются постро-
ение формальных, точных и однозначных лингвистических мо-
делей, выявление взаимных связей в системе и тексте
(парадигматических и синтагматических отношений), а также
использование методов исследования, сходных с методами
математических наук. Идеи С.л. оказали значительное влияние
на развитие методики в плане лингвистического обоснования
разных методов обучения (напр., аудиовизуального» аудиолинг-
вального)» отбора лингвистического материала в целях обуче-
ния (моделей предложений). (17; 34)
СТРУКТУРНО-ГЛОБАЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То
же, что и аудиовизуальный метод обучения. В данном определе-
нии метода подчеркивается, что восприятие речи в акте комму-
никации осуществляется глобально и лишь впоследствии уча-
щийся переходит к выделению отдельных слов из восприни-
маемого предложения (структуры). (123; 195а; 230; 268; 299)
СТРУКТУРНЫЕ МОДЕЛИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. Модели пред-
ложений» отражающие коммуникативные типы фраз. Они по-
зволяют все многообразие предложений свести к определенно-
му минимуму С.м.п., наполняемых различной лексикой. При-
менение С.м.п. обеспечивает связь грамматики с лексикой» дает
возможность установить оптимальное соотношение анализа и
синтеза» расширяет использование аналогии» сокращает коли-
345
чество правил, ограничивает использование дословного перево-
да, экономит время. См. также речевой образец. (27я, 34; 299)
СТРУКТУРНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Упражнения, целью ко-
торых является овладение грамматическими структурами.
Включают упражнения на подстановку и трансформацию лек-
сических единиц. С.у. вырабатывают лексические навыки в рам-
ках ограниченного набора ситуаций. Доминирование С.у. в
учебном процессе лишает обучение коммуникативной направ-
ленности. (120;121)
СУБКУЛЬТУРА (от лат. sub под и культура). Совокупность
социально-психологических признаков (норм, ценностей, сте-
реотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышле-
ния определенной общности людей. Это обычно отдельные
возрастные и социальные слои населения, неформальные дви-
жения. Носителей определенной С. обычно отличает набор
предпочтительных источников информации, норм поведения
(в том числе и речевого), взаимоотношений и взаимодействий.
Изучение С. важно при представлении картины мира. С. нахо-
дит отражение в учебнике иностранного языка, например, в
выборе тем, ситуаций (молодежные движения, современная
музыка и кино, источники информации, увлечения, вкусы и
ДР.) (276)
СУБСТИТУЦИЯ. Замещение, подстановка. С. наблюдает-
ся в подстановочных таблицах или структурных упражнениях.
СУБТЕСТ. Часть типового комплексного теста, предназна-
ченная для определения уровня владения тем или иным видом
речевой деятельности. Как правило, стандартные тесты общего
владения включают пять С.: грамматика и лексика, чтение, ауди-
рование, письмо и говорение. Цель каждого С. определяется
номенклатурой единиц и параметров контроля, которые опи-
сываются в образовательных стандартах.
СУБЪЕКТ. Человек, проявляющий активность в деятель-
ности и общении с другими людьми.
СУГГЕСТИВНЫЕ (от лат. suggestio внушение, намек) СРЕД-
СТВА ВОЗДЕЙСТВИЯ. Приемы обучения, основанные на
внушении и широко используемые в рамках интенсивных мето-
дов преподавания иностранных языков; предусматривают та-
кую организацию занятий, при которой обучающийся непро-
извольно усваивает вводимый учебный материал. Выделяют-
ся С.с.в. сложные (авторитет, инфантилизация) и эле-
346
ментарные (двуплановость поведения, интонация, ритм,
концертная псевдопассивность). Последние видоизменяются в
зависимости от конкретных условий обучения (возраст обуча-
емых, срок, этап обучения). С.с.в. используются, как правило,
во взаимодействии с другими, напр., авторитет и инфантили-
зация тесно взаимосвязаны: преподаватель использует свой ав-
торитет, чтобы осуществить инфантилизацию обучаемых, т. е.
создать в группе обстановку разумного организованного кол-
лектива, что благоприятно влияет на овладение учебным мате-
риалом. (133; 134; 179; 194; 319)
СУГГЕСТИЯ. Особый вид психического (вербального и не-
вербального), эмоционально окрашенного воздействия на пси-
хику человека с целью создания у него определенного состоя-
ния, побуждения к какому-либо действию. С. связана со сниже-
нием осознанности и критичности при восприятии и реализа-
ции внушаемого содержания, отсутствием целенаправленного
понимания, оценки, развернутого логического анализа. С. выс-
тупает как особый вид коммуникации, предполагающий некри-
тическое восприятие информации. Используется в концепции
суггестопедического метода обучения иностранному языку и ряде
других интенсивных методов обучения. См. также суггестивные
средства воздействия, внушение. (179; 276; 319)
СУГГЕСТОКИБЕРНЕТИЧЕСКИЙ ИНТЕГРАЛЬНЫЙ МЕ-
ТОД УСКОРЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ. Интенсивный
метод обучения, разработанный под руководством В. В. Петру-
синского (1977). Его основу составляет суггестивное управле-
ние обучаемым с помощью кибернетических средств, обеспе-
чивающих активизацию неосознаваемых компонентов мнемо-
нической деятельности. Учебный материал предъявляется од-
нократно большими дозами для целостного запоминания во
время сеанса, который повторяется в разное время занятий.
Курс обучения позволяет автоматизировать лексику и модели
предложений, входящих в объем учебного материала для на-
чального этапа за ограниченный отрезок учебного времени при
использовании функциональных резервов мозга. (123)
СУГГЕСТОЛОГИЯ. Наука о внушении. Положения С. ис-
пользуются при обосновании концепций интенсивного обуче-
ния иностранным языкам. См. суггестопедия. (151; 179; 276; 319)
СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Интен-
сивный метод обучения иностранным языкам, получивший пер-
347
воначальную теоретическую разработку и практическую реа-
лизацию в 60-е гг. в Болгарии под руководством Г. Лозанова,
который определил суггестологию как науку о внушении, а суг-
гестопедию— как раздел суггестологии, посвященный вопро-
сам теоретической, экспериментальной и практической разра-
ботки проблем применения внушения в педагогике. Эффектив-
ность метода, по мнению его создателей, заключается в раскры-
тии резервов памяти, повышении интеллектуальной активно-
сти личности, развитии положительных эмоций, которые сни-
мают чувство утомляемости и способствуют росту мотивации
обучения. Перечисленные обстоятельства в своей совокупнос-
ти способствуют значительному увеличению объема усваива-
емого материала за единицу времени, формированию прочных
речевых навыков и умений и способности включаться в различ-
ные ситуации общения. Г. Лозанов стремился разработать об-
щепедагогические и психотерапевтические основы обучения,
которые можно использовать для активизации обучения лю-
бому предмету, в том числе и иностранному языку. На базе
С.м.о. были созданы различные методы обучения: метод ак-
тивизации, эмоционально-смысловой, суггестокибернетический
и др. С.м.о. представляет собой систему введения и закрепле-
ния учебного материала, ориентированную на воздействие ес-
тественной речевой среды, мобилизацию скрытых психических
резервов личности, активизацию обучающихся. От некоторых
других интенсивных методов С.м.о. отличается: а) краткосроч-
ностью обучения; б) направленностью занятий на овладение
умениями иноязычного общения; в) объемом учебного мате-
риала, усваиваемого за единицу времени; г) способами обуче-
ния— повышенным вниманием к организации педагогическо-
го общения. С.м.о. является одним из подходов к решению про-
блемы интенсификации обучения умениям общения. В отли-
чие от традиционных методов в работе по С.м.о. больше вни-
мания уделяется речевой деятельности и меньше — усвоению
языковых средств, что в ряде случаев не всегда способствует
фонетической и грамматической правильности речи обучаю-
щихся. В этой связи предлагается включать в систему обуче-
ния тренировочные упражнения, проведение межцикловых за-
нятий (Гегечкори, 1975), шире использовать домашние зада-
ния. Несмотря на некоторые недостатки метода, снижающие
эффективность обучения, нельзя не отметить большой вклад
348
Г. Лозанова и его учеников не только в педагогику и методику
обучения иностранным языкам, но и в пограничную область
между психической гигиеной умственного труда и педагогикой.
С.м.о. никак не заменяет других методов. Он дает положитель-
ный результат в тех целевых рамках, в которых он призван фун-
кционировать. (79; 133; 134; 179; 194; 276; 284; 328)
СУГГЕСТОПЕДИЯ (от лат. suggesio + греч. paideia обуче-
ние). Система научения, приобретения знаний, умений и навы-
ков, основанная на усвоении человеком информации путем
внушения; раздел суггестологии, посвященный вопросам ис-
пользования внушения в педагогике. Внушение — универсаль-
ная форма психического отражения, при котором преимуще-
ственно путем неосознаваемых механизмов создается «настрой-
ка» для раскрытия резервов личности. Идеи С. применяются
при разработке концепции суггестопедического метода обуче-
ния. См. также суггестивные средства воздействия, суггестия.
СУЖДЕНИЕ. 1. Логическая форма мышления (см. также
понятие, умозаключение); сочетание понятий, одно из которых
(субъект) определяется и раскрывается через другое (предикат).
2. Мнение, заключение, реализуемое в процессе высказывания.
Как умение формируется в процессе монологической речи.
СФЕРА ОБЩЕНИЯ. Взаимосвязанный комплекс ситуаций
и тем общения, видов речевой деятельности, обусловленный
потребностями обучающихся. Исторически сложившиеся об-
ласти, зоны коммуникаций, которые различаются по мотивам,
целям, формам и языковым средствам. Принято выделять сле-
дующие С.о.: профессионально-производствен-
ную, учебно-профессиональную (учебно-научная,
сфера профилирующих дисциплин), обиходно-быто-
вую (социально-бытовая), социально-культурную,
общественно-политическую (сфера социально-по-
литических дисциплин, административно-правовая). В прак-
тике преподавания иностранного языка необходимо макси-
мально приблизить обучение к реальному общению, что пред-
полагает в соответствии с целями обучения определить необхо-
димые С.о., соотнести С.о. и виды речевой деятельности, уста-
новить взаимосвязь С.о., тем, ситуаций с характерными для
них формами речи и языковым материалом. Такой подход оп-
ределяет содержание и организацию обучения, отбор и описа-
ние языкового и лингвострановедческого материала, находит
349
отражение в программах, комплексах пособий, в учебно-методи-
ческой литературе. (56; 184; 250; 285; 310; 315)
СХЕМА (от греч. schemas образ, вид, форма). См. графи-
ческая наглядность.
Т
ТАБЛИЦА. Вид учебных наглядных пособий*, подразде-
ляются на демонстрационные (настенные или в учебниках) и
составляемые преподавателями или учащимися в процессе
учебной деятельности. Т. обычно имеют шрифтовые и цвет-
ные выделения, содержат рисунки, используются при изуче-
нии нового материала и его закреплении; служат ориентиро-
вочной основой действий обучающихся. См. также графичес-
кая наглядность. (73; 106; 189; 247; 326)
ТАВТОЛОГИЯ (от греч. tauto то же самое + logos слово).
1. Повторение сказанного другими словами, не вносящими ни-
чего нового. 2. Повторение в предложении однокоренных слов.
3. Неоправданная избыточность выражений. Причины Т. в речи
учащихся: психологическая—тенденция к повторному исполь-
зованию слова, языковая—бедность словаря, неумение пользо-
ваться синонимами. Т. — очень частая и устойчивая ошибка на
всех этапах обучения языку.
ТАКТ (от лат. tactus прикосновение, ощущение). Единица
ритмико-интонационного членения устрой речи, произноси-
мая одним непрерывным произносительным потоком и
выделяемая паузами. См. также ритмико-интонационный на-
вык, интонация.
ТАКТПЕДАГОГЙЧЕСКИЙ. Соблюдение педагогом созна-
тельной дозировки воздействия, использование контроля и
поощрения, принципа меры в общении с учащимися. Прояв-
ляется в умении общаться, предъявлять требования в случае
необходимости, способствовать формированию личности уча-
щегося, учитывать ее индивидуально-психологические особенно-
сти и способности. См. профессиональные умения преподавате-
ля, профессиограмма. (276)
ТАКТИКА (от греч. taktika искусство построения войска)
ОБУЧЕНИЯ. Система методических приемов, обусловливаю-
щих оптимальный путь овладения учащимися речевой деятель-
350
ностью как способом общения на основе учета конкретных
учебных факторов. Ср. стратегия обучения. (5; 199)
ТВОРЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по спо
собу их выполнения; предполагают действия с языковым ма-
териалом, связанные с внесением новых элементов (преобра-
зование, дополнение и т. д.) или смысловую обработку единиц
языка и речи. Т.у. служат для развития речи, из них можно вы-
делить так называемые проблемные упражнения (см. проблем-
ное обучение, проблемная ситуация). Ср. речевые упражнения.
(120; 121; 218)
ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ. Вид диктанта; упражнения в
развитии самостоятельной связной речи учащихся; используется
также для активизации лексики и усвоения орфографии. Т.д. мо-
жет быть осуществлен в двух вариантах: 1) в соответствии с изу-
чаемой лексико-грамматической темой подбираются и разбира-
ются слова, с ними составляются предложения и связный текст
на заданную тему; 2) прочитывается текст, разбирается, выделя-
ются обязательные для использования слова, затем текст
записывается учащимися свободно, творчески, но указанные
слова должны быть в нем употреблены. Т.д. имеет много об-
щего с изложением по опорным словам, со свободным диктан-
том.
ТЕЗАУРУС (от греч. thesaurus запас). 1. Словарь, отража-
ющий смысловые связи между словами, терминами и другими
элементами языка. 2. Систематизированная совокупность по-
нятий определенной отрасли науки. Термин восходит к слова-
рю английского языка Р. Роже, названному этим термином. Под
Т. понимают также словарь, отражающий весь словарный со-
став языка с исчерпывающим перечнем примеров их употреб-
ления в текстах. В методике этот термин используется и для
обозначения систематизированного запаса слов, необходимо-
го для общения на заданную тему. (34; 278)
ТЕЗИСЫ (греч. thesis). 1. Вид письменного сообщения (см.
письменная речь); кратко сформулированные основные поло-
жения доклада, лекции, сообщения и т. п. Как учебная письмен-
ная работа способствуют формированию у учащихся краткой,
лаконичной речи, умения схватывать и формулировать глав-
ное. Т. служат также средством подготовки собственного сочи-
нения, доклада, отчета, статьи и пр. 2. Структурный элемент
рассуждения, положение, истинность которого должна быть
351
доказана; используется при организации написания сочине-
ния — определяет основную линию развития идеи сочинения-
рассуждения, придает ему композиционную стройность. (129;
231; 225; 237)
ТЕКСТ. Результат говорения или письма, продукт речевой
деятельности; основная коммуникативная единица, которой
человек пользуется в процессе речевой деятельности. Т., как
правило, обладает единством темы и замысла, относительной
законченностью, связностью, цельностью, внутренней струк-
турой — синтаксической (на уровне сложного синтаксического
целого и предложения), композиционной и логической, опре-
деленной целенаправленной и прагматической установкой.
Восприятие Т. обеспечивается не только языковыми единица-
ми и их соединениями, но и необходимым общим фоном зна-
ний, его коммуникативными характеристиками. Т. всегда ха-
рактеризуется отнесенностью к тому или иному стилю — раз-
говорному, публицистическому, научному и др. По объему Т.,
как правило, больше предложения. В курсе иностранного языка
учащимся даются теоретические сведения о Т.: само понятие
Т.,типыТ. (повествование, описание, рассуждение), абзац, тема,
средства связи предложений в Т. и др. Отдельные сведения по
теории Т. сообщаются в курсе литературы (понятие темы, ком-
позиции). На занятиях по практике языка учащиеся овладева-
ют умениями в области создания различных Т. (изложение, со-
чинение, реферат, курсовая работа, доклад и пр.). Теория Т. в
лингвистике связана с проблемой языка и речи, теорией акту-
ального членения предложения, теорией коммуникации, изуче-
нием структуры абзаца. С методической точки зрения Т. быва-
ют неучебными (аутентичными), которые в учебных це-
лях могут подвергаться сокращениям, и учебными. После-
дние предусматривают упрощение, адаптацию его содержания
и структуры с учетом языковой подготовки учащихся. Учебным
текстом может быть «любой факт культуры иностранного язы-
ка, целесообразный для учебной коммуникации и имеющий зна-
ковую функцию» (15, с. 76). При отборе Т. учитывается функ-
циональный стиль, актуальность тематики для той или иной сфе-
ры общения, объем, способы, количество предъявлений и др.
(15; 34; 39; 93; 104; 105; 122; 203; 278)
ТЕКСТ ДИАЛОГИЧЕСКИЙ. См. диалог.
ТЕКСТ МОНОЛОГИЧЕСКИЙ. См. монологический текст.
352
ТЕКСТ ПРЕЦЕДЕНТНЫЙ. Текст, хорошо известный дан-
ной языковой личности и ее «широкому окружению, включая
предшественников и современников» (Ю. Н. Караулов). Ссыл-
ки, цитаты, аллюзии, связанные с П.т., понятны всем носите-
лям данного языка и культуры. В современных работах линг-
вистов и методистов обосновывается необходимость и целесо-
образность ведения таких текстов не только в контекст науч-
ных исследований, но и в учебный процесс в качестве семанти-
ческого центра при составлении курсов по социокультурной
адаптации инофонов. «Прецедентность» текста указывает на то,
что текст входит в речевую практику, в список текстов, типич-
ных для литературного фона «среднего носителя данного язы-
ка», к нему регулярно обращаются в прямой или косвенной
форме. (53; 124; 126; 149)
ТЕКСТОВЫЕ ОШИБКИ. Ошибки, связанные с нарушени-
ями с точки зрения норм правил построения текста. Выража-
ются в неправильном расположении частей текста, нарушении
логической связи между ними, непоследовательности изложе-
ния содержания и др.
ТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений, которые
в отличие от фонетических, лексических, грамматических уп-
ражнений опираются не на отдельные языковые единицы, а на
текст как результат речевой деятельности. Лингвистической
основой Т.у. служат современная теория текста, теория рече-
вой деятельности, синтаксис текста. Т.у. подразделяются на:
а) работу учащихся с готовым текстом (языковой анализ тек-
ста, выделение из текста сложных синтаксических целых и ра-
бота с ними, анализ встречающихся в тексте единиц языка с точ-
ки зрения их значения и употребления, переработка текста, со-
ставление плана к тексту, его пересказ и письменное изложение)',
б) составление текста самими учащимися (определение темы
текста, написание сочинения, изложения, тезисов, реферата и
др.). Упражнения в сочинении, например, подразделяются по
видам текста (описание, повествование, рассуждение), по сти-
лям и жанрам. Т.у. могут быть устными и письменными, ауди-
торными и домашними, коллективными и индивидуальными.
(45; 52; 84; 102; 160; 165; 222; 276; 317)
ТЕКУЩИЙ КОНТРОЛЬ. Контроль, осуществляемый в
процессе занятий. См. контроль.
12 Словарь терминов
353
ТЕЛЕВИДЕНИЕ. Средство массовой информации; переда-
ча изображения и звукового сопровождения на расстояние с
помощью радио- и электрических сигналов. Широко исполь-
зуется на занятиях по языку в качестве аудиовизуального сред-
ства обучения и средства ознакомления с действительностью.
Находит применение в учебном процессе как эфирное, так и
учебное Т. в виде внутризамкнутой системы (подготовка и
трансляция телепередач из телестудии учебного заведения).
В настоящее время определены типы телепередач, структура те-
лекурсов для разных контингентов учащихся, описаны психо-
логические особенности восприятия информации с телеэкра-
на, оказывающего большое влияние на формирование лично-
сти и оптимизацию обучения в целом. Для изучающих иност-
ранные языки ведутся регулярные передачи по Российскому
Т., созданы различные телекурсы. (185; 210; 246; 248; 257)
ТЕЛЕВИЗИОННЫЙ ЦЕНТР. Комплекс технического обо-
рудования для подготовки и передачи телевизионных про-
грамм в учебные аудитории. Обеспечивает также прием и за-
пись передач эфирного телевидения» а также в случае необхо-
димости перемонтаж передач в соответствии с потребностями
учебного процесса.
ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ. Использование вычислитель-
ных компьютерных сетей для обеспечения коммуникации меж-
ду рассредоточенными группами пользователей. Наиболее из-
вестна телекоммуникационная система Интернет. Использу-
ется в системах дистантного обучения.
ТЕЛЕПЕРЕДАЧА. Средство массовой информации и аудио-
визуальное средство обучения. Используется на занятиях по
языку с целью формирования коммуникативной и социокуль-
турной компетенции. Находит применение в виде двух систем:
открытой, связанной с приемом передач эфирного телевиде-
ния, и закрытой, функционирующей внутри учебного заведе-
ния. Получили распространение следующие формы использо-
вания телепередач в рамках закрытой телевизионной системы:
телеурок, телелекция, теледраматизация. Т. часто записывают-
ся на пленку и в виде видеозаписи используются в качестве
дополнительного материала к урокам иностранного языка.
ТЕЛЕФИЛЬМЫ. Учебное пособие по определенной дисцип-
лине (курсу, теме), демонстрируемое с помощью телевизион-
ных средств. В практике обучения языку получило распрост-
354
ранение использование как специально созданных Т. (телекур-
сов), в том числе и силами имеющихся в учебных заведениях
лабораторий ТСО, так и записей на пленку (видеозаписи) пе-
редач эфирного телевидения с последующим их использова-
нием на занятиях. (96; 267; 326)
ТЕМА. 1. Предмет изложения, изображения, исследования,
Ъбсуждения; то, о чем повествуется, что описывается, предмет
речи, сочинения. Работа над Т. занимает одно из ведущих мест
в системе развития речи; у учащихся формируются умения: по-
нять Т., определить ее объем и границы, накапливать материал
по Т., систематизировать его в соответствии с задачей раскры-
тия Т. и т. д. Умение работать над Т. — одно из главных комму-
никативных уменийучащмхся (см. принцип ситуативно-тема-
тической организации учебного материала). Т. определяет круг
идей, явлений, на которых фокусируется внимание коммуни-
кантов при общении. 2. При актуальном членении предложе-
ния та его часть, которая содержит что-то известное, знакомое
и служит отправной точкой (основой) для передачи нового
(ядра высказывания, ремы). Т., рассматриваемая как предмет
изложения, является фактором, определяющим содержание обу-
чения. (34; 214; 278; 309)
ТЕМП РЕЧИ. Скорость произнесения речевых элементов
(звуков, слогов, слов); измеряется двумя способами: числом
звуков (или слогов), произносимых в единицу времени, или
средней длительностью звука (слога). Т.р. оказывает влияние
на интонацию, являясь одним из ее компонентов. Существует
зависимость Т.р. от особенностей изучаемого языка и индиви-
дуальных особенностей говорящего. Средний Т.р. говорящих
на русском языке — 240—260 слог/мин. При обучении языку
преподавателю рекомендуется придерживаться среднего Т.р.
носителей языка. При быстром темпе обучающийся не может
охватить полностью содержание услышанного, так как меха-
низм внутреннего проговаривания отстает от скорости предъяв-
ления информации; меняется качество звуков, что также явля-
ется препятствием для понимания. При медленном темпе на-
блюдается ослабление внимания к тексту, затрудняется син-
тез составных частей предложения. Оптимальным для слуша-
телей считается темп предъявления информации, соответству-
ющий темпу его говорения на родном языке. Трудности аудиро-
вания, возникающие вследствие расхождения между темпом
355
восприятия и предъявления информации, могут преодолевать-
ся в результате увеличения длины пауз между смысловыми
частями текста. Убыстрение темпа (по сравнению с нормаль-
ным, естественным для данного индивидуума) связано с сокра-
щением длительности гласных и согласных, а замедление — с
преимущественным увеличением длительности гласных.
Т.р. — направление обучения в рамках занятий по фонетике и
аудированию. (33; 178; 200; 201; 228; 239; 240; 242)
ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Ведущее в российской науке
направление психологических исследований, восходящее к
трудам школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и
изучающее характер и природу деятельности, ее структурную
организацию, предметное содержание, включающее предмет,
способы, продукт и результат деятельности. С позиции Т.д. в
общем потоке деятельности выделяют: 1) деятельность по кри-
терию-различения побуждающих мотивов', 2) действия, т. е.
процессы, подчиняющиеся сознательным целям, и, наконец,
3) операции, которые непосредственно зависят от условий до-
стижения конкретной цели. Т. д. была использована в качестве
основы теории речевой деятельности. (151; 176; 227; 232; 245;
264; 276; 277; 335)
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ КОГНИТИВНАЯ. См. ког-
нитивная теория обучения языку.
ТЕОРИЯ «ПРОБ И ОШЙБОК». Теория научения, разрабо-
танная американским психологом Э. Торндайком. В рамках
этой теории ученый предложил три закона: эффекта, упражне-
ний, готовности. Согласно первому закону утверждалось, что
правильную реакцию на то или иное действие извне человек
находит в результате многократных попыток; согласно второ-
му — эффект реакции на стимул зависит от количества повто-
рений, третьему — утверждается роль мотивации в эффекте
научения. Исследования Торндайка оказали влияние на разви-
тие бихевиоризма. Для теории научения большое значение име-
ли утверждения ученого о роли подкрепления, как одного из
объективно существующих способов обучения. (264; 288; 335)
ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕН-
НЫХ ДЕЙСТВИЙ (позднее переименованная ее создателем —
психологом П. Я. Гальпериным — в теорию управле-
ния усвоением). Теория обучения, разрабатывающая спо-
собы презентации системы ориентиров, первоначально необхо-
356
димых для овладения родным языком, а впоследствии — и ино-
странным. Выделяется несколько этапов в процессе формиро-
вания умственных действий (предварительное ознакомление
с действием, материальное действие по усвоению его содержа-
ния, внешнеречевое действие, проговаривание про себя, ум-
ственный этап), последовательность осуществления которых
дает возможность управлять процессом усвоения. С позиции
этой теории в методике преподавания неродного языка пред-
принимались попытки определить систему ориентиров, усво-
ение которых обеспечивало бы практическое овладение язы-
ком (Вертоградская, 1976). Следует заметить, что использова-
ние принципа полной ориентации на занятиях по языку пред-
полагает алгоритмизацию учебного процесса. Между тем рече-
вая деятельность, будучи процессом творческим, не может
быть жестко алгоритмизирована. В этой связи справедливо ут-
верждать, что названная теория и разрабатываемые на ее осно-
ве теории обучения наиболее успешно могут быть использо-
ваны лишь на этапе формирования речевых навыков, предпо-
лагающем известную алгоритмизацию и автоматизацию ре-
чевых действий. В этой связи попытки использовать положе-
ние теории применительно к обучению речевой деятельности
оказались малоуспешными. (54; 77; 111; 175а; 276; 297; 314)
ТЕОРИЯ ПСЙХИКИ РЕФЛЕКТОРНАЯ. См. рефлекторная
теория психики.
ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Разрабатываемое в
психолингвистике и психологии на основе теории деятельнос-
ти направление в обучении иностранному языку. Рассматри-
вает речь как активную, целенаправленную и мотивированную
деятельность, ее функции, мотивы, связь с мышлением, про-
цессы порождения речевого высказывания, механизмы речи,
виды речи, соотношение языка и речи, а также процессы ов-
ладения речью на родном и неродном языках. Базируется
на психологических исследованиях школы Л. С. Выготско-
го, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, а в лингвистическом плане —
на трудах Л. В. Щербы. На основе Т.р.д. в методике преподава-
ния неродного языка рассматриваются следующие вопросы:
изучение языка как средства общения, коммуникативно-дея-
тельностный подход к обучению, развитие мотивации в обуче-
нии языку, развитие мышления учащихся средствами языка и
речи, исследование особенностей речи учащихся на разных
357
этапах обучения, разработка и обоснование разных методов
обучения, в том числе интенсивных. Значительный вклад в раз-
витие Т.р.д. применительно к обучению языкам внесли А. А. Ле-
онтьев, И. А. Зимняя. Т.р.д. оказывает активное влияние на пси-
хологическое обоснование современной методики обучения не-
родному языку. (86; 109; ПО; 172; 173; 175а; 234; 318)
ТЕОРИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВ. Направление в теории коммуг
никаций, лингвистике, которое исследует речевые акты как
высказывания, порождаемые с определенной целью и с опреде-
ленным мотивом для совершения практического или менталь-
ного действия с помощью такого инструмента, как язык. Од-
ним из основоположников Т.р.а. является английский фило-
соф Дж. Остин, которому и принадлежит первая классифика-
ция речевых актов. В качестве оснований для типологии Р.а.
используют: цель Р.а. (вопрос, утверждение), статус говоряще-
го и адресата (приказ, совет, просьба и др.), различия в инфор-
мационном содержании (предсказание, сообщение), различное
отношение к содержанию высказывания (передача эмоций,
оценок). В настоящее время принято говорить о семи классах
речевых актов (Формановская, 1998): 1) репрезентативы —со-
общения; 2) комиссивы — обязательства; 3) директивы — по-
буждения; 4) рогативы — вопросы; 5) декларативы — объясне-
ния; 6) экспрессивы — выражения эмоций; 7) выражения рече-
вого этикета — контактивы. Некоторые исследователи утвер-
ждают, что речевые акты — это единица лишь сообщения, в то
время как подлинной единицей общения является коммуника-
тивный акт. Несмотря на недостатки Т.р.а. и ее критику, эта
теория, рассматриваемая как объект прагмалингвистики, игра-
ет важную роль в современной лингвистике. (34; 58; 82; 104; 278;
309)
ТЕОРИЯ УСТАНОВКИ. Психологическая теория, согласно
которой в основе понимания деятельности личности лежит
понятие установки (готовность к определенной активности, за-
висящая от наличия потребности и объективной ситуации ее
удовлетворения). В свете теории отражения установка — это
психическое явление, которое как кратковременный процесс и
состояние есть проявление внимания, а как свойство личности —
свидетельство ее направленности. Т.у. используется при психо-
логическом обосновании методики преподавания неродного
языка и исследовании мотивации обучения. (111; 173; 227; 232)
358
ТЕОРИЯ УЧЕБНИКА. Область методики, занимающаяся
описанием, анализом, оценкой и созданием учебников русско-
го и иностранных языков. Т.у. рассматривается как централь-
ное звено управления учебным процессом и один из эффек-
тивных способов его оптимизации. За прошедшие годы тео-
рия и практика создания учебников получили значительное
развитие. Созданы типовые учебные комплексы для разных про-
филей обучения, разрабатываются национальные варианты ком-
плексов, теоретически обоснованы структура и содержание
типового учебного комплекса. (15; 30; 32; 59; 70; 200; 259; 301)
ТЕРМИН (от лат. terminus предел, граница). Сложили сло-
восочетание, обозначающее какое-л. понятие из разных облас-
тей знаний. В отличие от общеупотребительных слов, Т., как
правило, однозначны, им не свойственна экспрессия. Одни из
Т. утратили сугубо специальный характер и стали широко упот-
ребляться в разных стилях речи, другие сохраняют узкоспеци-
альный характер. Овладение Т. той или иной области знания
является аспектом обучения языку студентов нефилологичес-
кого профиля. Слово, выступающее в качестве Т., часто имеет
эквивалент в другом языке и может семантизироваться с по-
мощью перевода, (89; 34; 180; 187; 278)
ТЕРМИНОЛОГИЯ (от лат. terminus + греч. logos слово, речь).
Совокупность терминов, употребляемых в какой-л. области на-
уки, техники, искусства и т. д. (187; 275)
ТЕРМИНОЛОГИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНО-
СТРАННЫХ ЯЗЫКОВ. Совокупность терминов, употребля-
емых в данной науке; служит для обозначения понятий мето-
дики и обеспечивает научную точность при использовании.
Различают собственно методическую терминологию
иобщую со смежными для методики науками —
педагогикой, психологией, языкознанием, психолингвистикой,
лингвостатистикой, логикой и др. Термины могут состоять из
одного слова, словосочетания или из более крупных конструк-
ций (напр., диктант, учебная деятельность и т. д.). Т.м.п.и.я.
развивается, изменяется, нуждается в упорядочении. В частно-
сти, этому могут служить терминологические словари или
справочники, которые обеспечивают единообразие и позволя-
ют избежать путаницы. (181; 207; 253; 278; 293; 253; 342)
ТЕСТ (англ, test испытание, исследование). Задание стан-
дартной формы, выполнение которого позволяет установить
359
уровень и наличие определенных знаний, умений, навыков,
способностей, умственного развития и других характеристик
личности с помощью специальной шкалы результатов. Разли-
чают интеллектуальные Т., используемые для исследо-
вания личности или группы (способностей к выполнению той
или иной деятельности, в частности «интеллектуального
коэффициента»), и учебные Т. — для проверки знаний, на-
выков, умений по изучаемой дисциплине. Т. могут быть
бланковые и аппаратные, для индивидуального и группового
применения. Применение Т. дает ценные данные для изучения
личности и ее потенциальных способностей, определения эф-
фективности овладения учебным предметом (см. компетен-
ция). Под лингводидактическим Т. чаще всего понимается под-
готовленный в соответствии с определенными требованиями
комплекс заданий, прошедший предварительное опробование
и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой
(лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетен-
ции, результаты которого поддаются оценке по заранее уста-
новленным критериям. Крупные Т. с большим количеством
заданий называются комплексными Т., или тестовы-
ми батареями. Тестовыми заданиями называют ту мини-
мальную составляющую единицу Т., которая предполагает
определенную вербальную или невербальную реакцию тести-
руемого. Каждое тестовое задание создает для тестируемого
некоторую лингвистическую или экстралингвистическую си-
туацию, называемую тестовой ситуацией. Она представлена
вербальным или невербальным (т. е. наглядным) стимулом за-
дания. Ответ тестируемого также может быть вербальным или
невербальным. (2; 11; 103; 135а; 138; 246;266; 282; 337)
ТЕСТ АЙЗЕНКА. Один из наиболее популярных интеллек-
туальных тестов, предназначенный для оценки различных ас-
пектов умственной деятельности человека, а также развитости
специальных способностей в области математики и изучения
языков. (219; 220)
ТЕСТ ДОСТИЖЕНИЙ. Вид теста, который проводится во
время поэтапного или завершающего контроля с целью про-
верки эффективности системы обучения, степени усвоения
учащимися учебного материала и др. См., например, ТРКИ.
ТЕСТ ЛИНГВОДИДАКТЙЧЕСКИЙ. См. лингводидакти-
ческий тест.
360
ТЕСТ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ. См. кри-
териально-ориентировочный тест.
ТЕСТ НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ. См. норма-
тивно-ориентированный тест.
ТЕСТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ. См. психологический тест.
ТЕСТ РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЙ. См. распределительный
тест.
ТЕСТА ВАЛИДНОСТЬ. См. валидность теста.
ТЕСТА НАДЕЖНОСТЬ. Показатель точности педагогичес-
кого измерения и устойчивости результатов тестирования к
воздействию посторонних или случайных факторов. Тест счи-
тается надежным, если он дает одни и те же (или очень близ-
кие) показатели для каждого испытуемого при повторном те-
стировании. При этом необходимо, чтобы сами испытуемые
не изменили свой уровень подготовки перед вторым тестиро-
ванием, а их мотивация к получению наилучших результатов
осталась прежней. Н.т. связана с понятием стандартной ошиб-
ки педагогического измерения: чем выше надежность, тем мень-
ше стандартная ошибка измерения. Существует много спосо-
бов определения Н.т. Один из способов — нахождение коэф-
фициента корреляции между двумя параллельными тестами
на одной и той же выборке студентов. При итоговой и поэтап-
ной аттестации студентов желательно получить высокую на-
дежность теста. В этом случае надежность теста в постоянстве
результатов, т. е. в соответствии между результатами разных
вариантов теста из данной области содержания для каждого ис-
пытуемого. (2; 138; 246; 337)
ТЕСТ-ИНТЕРВЬЮ. Тест для оценки коммуникативных
(речевых) умений, разработанный в 50-е годы в Институте ино-
странной службы США. Процедура тестирования включает бе-
седу экзаменатора с тестируемым на иностранном языке про-
должительностью от 10 до 30 мин. Цель беседы — получить
образцы речи и оценить коммуникативные умения. Беседа за-
писывается на пленку. Оценка ей дается на основе специаль-
ной шкалы. При этом учитываются следующие параметры выс-
казывания: 1) глобальные задачи, которые решает учащийся
(контекст, содержание, дискурс)', 2) правильность речи (фоне-
тические, грамматические, лексические, социолингвистические
и прагматические нормы)', 3) усложнение текста (связность тек-
ста, длительность пауз, логичность речи); 4) понятность речи.
361
В ходе Т.-и. экзаменатор использует набор обязательных фраз:
ознакомительных, устанавливающих, проверяющих и итоговых,
(ознакомительные — приветствие, знакомство, рутинные воп-
росы; устанавливающие—определение уровня, на котором уча-
щийся общается без труда; проверяющие — ролевые задания;
итоговые — вопросы ниже уровня знаний учащегося, чтобы он
почувствовал себя уверенно). Такие Т.-и. используются для рас-
пределения студентов по группам, принятии на работу, где тре-
буется знание иностранного языка и т. п. (2; 246; 337)
ТЕСТИРОВАНИЕ. Один из методов исследования в психо-
логии и методике, предусматривающий выполнение испытуе-
мыми заданий-тестов, с помощью которых определяются раз-
личные характеристики личности или/и оценивается уровень
владения языком. Стандартная форма заданий обеспечивает опе-
ративность Т. и легкость подсчета результатов. Термин Т. встре-
чается в литературе в узком значении — как использование и
проведение тестов и в широком значении — как совокупность
процедурных этапов планирования, составления и опробова-
ния тестов, обработки и интерпретации их результатов (В. Кок-
кота). Т. проводится как с помощью специальных технических
устройств, так и путем использования печатных материалов.
На занятиях по языку проводится Т. владения отдельными ас-
пектами языка и речевой деятельностью (по отдельным видам
деятельности и в целом). (2; 11; 21; 121; 135а; 138; 141; 218; 246;
250; 266; 282; 337)
ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ. См. линг-
водидактическое тестирование,
ТЕСТОВАЯ СИСТЕМА. Совокупность различных взаимо-
связанных структурных элементов, характеризующаяся цель-
ностью, функциональным единством. Например, Т.с. по рус-
скому языку как иностранному состоит их иерархически орга-
низованных уровней (элементарный, базовый и др.), каждый
из которых включает лексические минимумы, словари, учебные
пособия, тесты, средства проверки тестов. (88; 135а; 250)
ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ. Вид задания, используемого при
тестировании. От формулировки тестового задания и его со-
держания во многом зависит успех/неуспех процедуры тести-
рования, В методической литературе используются четыре ос-
новных формы тестовых заданий. 1. Задания в закрытой фор-
ме. Задание состоит из основного текста (инструкции), служа-
362
щего стимулом для ответа, и нескольких вариантов ответов,
один из которых является правильным. Предлагается два ос-
новных типа инструкций: «Отметьте правильный ответ» и «от-
метьте наиболее правильный ответ». В заданиях часто приме-
няется числовое кодирование вариантов ответа. Один из отве-
тов — правильный. 2. Задания в открытой форме. В них не ис-
пользуются готовые варианты ответов, испытуемому нужно
вставить недостающее слово (группу слов), что свидетельству-
ет о его знании и владении необходимым для выполнения
задания умением. 3. Задания на установление соответствия.
В таких заданиях испытуемому предлагается восстановить со-
ответствие между элементами двух списков. 4. Задания на ус-
тановление правильной последовательности. Задания такой
формы позволяют проконтролировать знания в тех видах учеб-
ной деятельности, где можно разработать повторяющиеся за-
кономерные элементы из данной области содержания. Типо-
вая схема задания выглядит следующим образом: 1) инструк-
ция; 2) основной текст; 3) список элементов. Т.з. делят также
на интерпретирующие, дифференцирующие, трансформаци-
онные и задания со свободно конструируемым ответом, а так-
же интегративные или дискретные. Выбор формы Т.з. опреде-
ляется характером контролируемого объекта и целью контро-
ля, т. е. зависит от того, что проверяется, например знания, ре-
чевые умения и навыки, коммуникативная компетенция. В со-
временной методике получили распространение два вида тес-
тов: нормативно-ориентированные тесты (позволяют разде-
лить испытуемых на группы в зависимости от величины на-
бранных баллов) и критериально-ориентированные тесты (по-
зволяют определить, достиг ли испытуемый определенного
уровня владения языком). Показателями качества теста счита-
ются валидность, надежность, экономичность (компактность
материала, рациональность его размещения; время, затрачен-
ное на выполнение и проверку задания). В большинстве Т.з.
используется техника множественного выбора, т. е. выбора од-
ного ответа, решения из нескольких вариантов. В методике в
последнее время большое внимание уделяется созданию так
называемых коммуникативных тестов, с помощью которых
проверяется не только уровень владения системой языка (лек-
сикой, грамматикой), но и степень сформированности комму-
никативной компетенции. В качестве Т.з. используются также
363
устное сообщение по какой-либо теме, контролируемое интер-
вью, интерпретация чьей-либо позиции, продуцирование речи
с опорой на наглядный стимул и др. (2; 138;246)
ТЕСТОВЫЙ МОДУЛЬ. См. профессиональный модуль
ТЕСГОЛОГ. Сертифицированный специалист по тестоло-
гии, тестированию, занимающийся составлением тестов или
проведением тестовых испытаний.
ТЕСТОЛОГИЯ. См. лингводидактическое тестирование.
ТЕТРАДЬ РАБОЧАЯ. Средство обучения для самостоятель-
ной работы учащихся; входит в состав некоторых типовых учеб-
ных комплексов. Содержит задания и некоторые части текста
с пробелами для записей учащихся. Такие тетради позволяют
экономить время, дают направление работе учащихся — стро-
го в рамках темы и задания. Особенно полезны при работе на
начальном этапе.
ТЕХНИКА ПИСЬМА. Графическое фиксирование речи и
ее элементов. Обучение Т.п. является начальной стадией обу-
чения письму и включает в себя овладение алфавитом, графи-
кой, орфографией и пунктуацией. Графическое кодирование
включает в себя ряд последовательных операций: 1) звуковое
представление (при воспроизведении текста); 2) звуковое воспри-
ятие (при записи диктуемого кем-л. текста); 3) зрительное вос-
приятие, связанное со звуковым представлением (при списы-
вании текста), ассоциирование с этим представлением или с
восприятием определенных графем; 4) кинестезию в виде со-
четающейся с внутренней речью двигательной деятельности
при письме. В графическом кодировании участвуют много-
численные анализаторы: зрительные, моторно-двигательные,
артикуляционные, слуховые. Т.п. выполняет роль средства обу-
чения иностранному языку, поскольку помогает усвоению лек-
сического и грамматического материала, овладению другими
видами речевой деятельности. (101; 129; 226; 237; 299)
ТЕХНИКА ТЕСТИРОВАНИЯ. Планирование состава тес-
та, выбор объектов тестирования и типа заданий и т. п.
ТЕХНИКА ЧТЕНИЯ. Навыки и умения чтения, которые
обеспечивают перцептивную переработку письменного тек-
ста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые еди-
ницы — восприятие графических знаков и соотнесение их с оп-
ределенными значениями. Навыки и умения Т.ч. связаны с пра-
вильным произнесением при чтении вслух или при внутрен-
364
нем проговаривании, формируются уже во вводно-фонетическом
курсе параллельно с овладением графофонемными соответстви-
ями и первичными умениями в других видах речевой деятель-
ности. Упражнения, направленные на выработку этих умений,
строятся на произнесении усложняющихся элементов — букв,
буквосочетаний, слов, синтагм, предложений, микротекстов.
Начиная с уровня слова, озвучивание элементов необходимо
сочетать с установлением значения произносимого. Скорость
чтения—важнейший показатель Т.ч.: добиться бысгрочтения
можно при уменьшении доли громкого чтения уже на началь-
ном этапе. (136; 148; 201; 218; 270; 307)
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО). Аппа-
ратура и технические устройства, используемые в педагогичес-
ком процессе и самообразовании для передачи и хранения учеб-
ной информации, контроля за ходом ее усвоения, формирова-
ния и закрепления знаний, навыков, умений. Широкое приме-
нение ТСО обусловлено качественными изменениями в сфере
образования, потребностью в интенсификации учебного про-
цесса, его индивидуализации и надежности обучения в усло-
виях массовой аудитории. Создание первых ТСО было связа-
но с попытками расширения дидактических возможностей на-
глядных пособий и их более качественного восприятия. Во вто-
рой половине XX в., знаменующей начало технической рево-
люции, ТСО становятся органическим компонентом учебного
процесса, отражая интеграцию образования и техносферы.
Последствия этого процесса сравнимы с возникновением кни-
гопечатания и изданием первых учебников, так как на базе ТСО
формируются принципиально новые, эффективные системы
обучения, видоизменяющие содержание и характер деятельно-
сти педагогов и обучаемых. Использование ТСО направлено
на повышение эффективности учебного процесса, индиви-
дуализацию обучения при массовом охвате обучающихся
(напр., при демонстрации кинофильма или работе в лингафон-
ном, компьютерном кабинетах). Специфика всех видов ТСО
заключается в способности осуществлять такие формы конт-
роля, сообщать такую информацию, которые невозможно осу-
ществлять без специальной аппаратуры. Современный этап раз-
вития характеризуется переходом к созданию многофункцио-
нальных комплексов учебной техники и автоматизированных
обучающих систем на базе ЭВМ. Такие комплексы и системы
365
обладают универсальными дидактическими возможностями,
они позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учетом
индивидуального подхода к обучаемым, обеспечивать дистан-
тное обучение, использовать все виды наглядности и др. ТСО
принято подразделять на три группы: звукотехнические (маг-
нитофоны, радиоприемники, проигрыватели, лингафонное
оборудование), светотехнические (диапроекторы, фильмоско-
пы, эпипроекторы, кодоскопы), звукосветотехнические (кинопро-
екторы, телевизоры, видеомагнитофоны). В отдельную (четвер-
тую) группу выделяют вычислительные устройства (компью-
теры). Следует разграничивать ТСО (аппаратура) и аудиовизу-
альные средства обучения (АВСО). (30; 87; 96; 144; 185; 202; 208;
210; 217; 248; 257; 290; 300; 326)
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ВИЗУАЛЬНЫЕ.
См. визуальные технические средства обучения. (96; 185)
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Совокупность наиболее раци-
ональных способов научной организации труда, обеспечива-
ющих достижение поставленной цели обучения за минималь-
ное время с наименьшей затратой сил и средств. Понятие Т.о.
широко используется в современной дидактике и рассматри-
вается некоторыми исследователями как четвертая революция
в образовании (после создания школ, использования в обуче-
нии письменного слова и изобретения печати). Следует, одна-
ко, разграничивать понятия Т.о. как совокупности приемов»
обеспечивающих эффективность обучения, и технологию при-
менения ТСО в учебном процессе. В Т.о. неродному языку при-
нято включать умения: адекватного выбора приемов обучения,
объяснения осваиваемых действий, использования ТСО, инди-
видуальной, групповой форм работы и др. (30; 217; 270; 276;
297; 334)
ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. См. педагогическая
технология.
ТИПЙЧНАЯ ОШИБКА. Нарушение нормы речи, повторя-
ющееся у значительной части учащихся либо у одного учени-
ка и вызванное недостаточной сформированностью тех или
иных речевых механизмов.
ТИПОВАЯ ФРАЗА. То же, что речевой образец.
ТИПОВОЙ (ОТКРЫТЫЙ) ТЕСТ. Тест, составленный с уче-
том требований экзаменационных или сертификационных ис-
пытаний по типу закрытых тестов, опубликованный в откры-
366
той печати и предназначенный для подготовки к сдаче экзаме-
нов, для пробного тестирования. Т.т. могут использоваться на
протяжении довольно длительного периода, пока не изменит-
ся типология закрытых тестов, служащих им аналогом. Ср. за-
дания в открытой форме.
ТИПОВОЙ УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС. Совокупность учеб-
ных пособий, рассчитанных на конкретный профиль или этап
обучения языку и реализующих идею дифференцированного
управления учебной деятельностью преподавателя и учащих-
ся. Существует две точки зрения на структуру Т.у.к.: а) основу
комплекса составляет учебник с дополняющими его пособия-
ми; б) комплекс состоит из равноправных компонентов, кото-
рые лишь в сумме равны учебнику. Вопрос о составе Т.у.к. ос-
тается до конца не решенным. Обязательными компонентами
комплекса следует считать учебник, книгу для преподавателя,
аудиовизуальное приложение. Дополнительные компоненты:
книга для чтения, сборник лабораторных работ, пособие по
развитию устной и письменной речи, словарь, видеокурсы, ком-
пьютерные программы, тесты и др. Т.у.к. должен создаваться
в соответствии с программой обучения по языку и реализовы-
вать содержание такой программы. В настоящее время упот-
ребляется и термин учебный методический комплекс. (200; 201;
290; 298; 299; 301)
ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ. Классификация упражне-
ний по их существенным признакам. Основным классифика-
ционным признаком является направленность упражнений на
подготовку к речевой деятельности (подготовительные или
языковые упражнения) и обеспечение участия в речевой деятель-
ности (речевые или коммуникативные упражнения). См. упраж-
нения.^, 120; 121; 269; 299)
ТЙХОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что чтение про себя.
ТОЛКОВАНИЕ (описание). Способ семантизации лек-
сики; объяснение значения лексической единицы с помощью
комментария— небольшого пояснительного текста, заклю-
чающего в себе описание необходимого понятия. На началь-
ном этапе обучения^, дается на родном языке учащихся, на про-
двинутом — на изучаемом. Чаще всего Т. применяется в тех
случаях, когда слово не имеет эквивалента в родном языке уча-
щихся (см. безэквивалентная лексика). В некоторых случаях Т.
на изучаемом языке может заменить перевод даже при нали-
367
чии эквивалента в родном языке учащихся. Объяснение новых
слов при помощи Т. помогает вырабатывать у учащихся уме-
ние описательными средствами выражать понятия, наименова-
ния которых он не знает. Т. отличается от дефиниции меньшей
строгостью построения. (148; 195; 200; 201; 249)
ТОЛКОВЫЕ СЛОВАРЙ. Одноязычные словари, в которых
значение слов объясняется при помощи толкования. Т.с. явля-
ются, как правило, комплексными: их словарные статьи поми-
мо определения значения слова содержат сведения о его напи-
сании, особенностях произношения, о месте ударения, о грам-
матических, словообразовательных свойствах, о функциональ-
ных и стилистических сферах употребления, о типичных соче-
таниях и фразеологических оборотах и др. Т.с. являются важ-
ным средством обучения; на продвинутом этапе обучения та-
ким словарям отдается предпочтение, т. к. двуязычные слова-
ри по причине несовпадения значения одного и того же слова
в двух языках не всегда дают точное представление о значении
семантизируемого слова. (26; 72; 140; 287)
ТОН (от греч. tonos натянутая веревка, натяжение, напря-
жение). Высота звука; в речи — высота гласных, сонорных и
звонких согласных звуков; формируется при прохождении вы-
дыхаемой воздушной струи через голосовые связки, глотку,
нос и рот. В результате колебания голосовых связок возника-
ет основной Т. звука. Чем больше частота колебаний, тем
выше Т., и наоборот. Колебания частиц воздуха в ротовой
полости придают основному Т. характерную для звука окрас-
ку (тембр). В русском языке изменения Т. (повышение, пони-
жение) являются одним из компонентов интонации. С помо-
щью тембра различается качество звуков, напр. гласных [о] и
[о], выражаются такие смысловые различия предложений, как
вопрос — сообщение, завершенность—незавершенность. В ряде
языков (китайский, вьетнамский) изменение основного Т. ис-
пользуется для выражения лексических значений. Мужские го-
лоса по Т. ниже женских: связки у мужчин длиннее и толще, ча-
стота их колебаний меньше. В практическом курсе языка Т. яв-
ляется предметом рассмотрения на занятиях по фонетике. При
этом на уроке аудитории предъявляются тексты, разные по тону
(в мужском и женском исполнении). (37; 49; 182; 186; 216; 304)
ТРАНСКРЙПЦИЯ (от лат. transcriptio переписывание).
Передача звуков иноязычного слова с помощью специальной
368
записи. На занятиях по русскому языку, например, использу-
ется фонетическая Т., созданная на основе русского алфавита,
с некоторыми дополнительными знаками. Фонетическая Т. по-
зволяет фиксировать звуковой состав речи в отличие от ее ор-
фографического написания, напр. потолок — [паталок]. Транс-
крибирование слов и их сочетаний помогает учащимся понять
систему позиционных чередований и, следовательно, природу
орфографических трудностей, овладеть звукобуквенными со-
ответствиями. (178)
ТРАНСЛИТЕРАЦИЯ (от лат. trans сквозь, через + litera
буква). Передача букв одной письменности посредством букв
другой письменности (графической системы).
ТРАНСПАРАНТ (от франц, transparent прозрачный). Ус-
таревшее название учебного пособия в виде прозрачной пленки,
на которую наносится изображение, проецируемое на экран в
условиях незатемненного помещения. Демонстрируются Т. с
помощью оверхед-проектора. Т. используются на занятиях по
языку для предъявления образцов текста (вербальная нагляд-
ность), рисунков (художественно-изобразительная нагляд-
ность), таблиц, схем (графическая наглядность). Изображение
наносится заранее либо непосредственно в процессе занятий
специальными фломастерами. (106; 257)
ТРАНСФОРМАЦИЯ (от лат. transformatio преобразование,
превращение). Изменение в формальной структуре исходного
предложения или в ее наполнении, ведущее к появлению пред-
ложения, синонимичного базисному.
ТРАНСФОРМАТЙВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. То же, что
трансформационные упражнения.
ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ (трансформативные)
УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений, обеспечивающих пере-
ключение с одного речевого образца на другой с выходом в речь.
В Т.у. учащийся изменяет структуру, порядок слов или грамма-
тические формы заданного материала в соответствии с речевым
заданием и ситуацией. Т.у. предполагают также использование
речевого образца в аналогичных ситуациях с изменением како-
го-н. одного параметра или коммуникативного задания. (218; 267)
ТРЕВОЖНОСТЬ. Свойство человека приходить в состоя-
ние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в
тех или иных обстоятельствах. Уровень Т. может определять
успешность изучения иностранного языка.
369
ТРЕНИНГ. Специальная тренировка, обучение чему-либо;
общий термин, при помощи которого обозначают различные
методы, предназначенные для формирования и развития у че-
ловека полезных привычек, умений и навыков.
ТРЕНИРОВКА. Общедидактический метод обучения, пре-
дусматривающий использование тренировочных упражнений,
что способствует формированию речевых навыков двух типов:
а) оформления (их наличие обеспечивает правильность про-
изнесения звуков, интонирование фразы, оформление речи в
соответствии с нормами языка); б) оперирования (с их помо-
щью достигается извлечение из долговременной памяти иноя-
зычных слов, выбор слов в зависимости от содержания выска-
зывания) (Зимняя, 1985). В результате Т., т. е. многократного и
осознанного выполнения отдельных речевых действий и опе-
раций в виде специально подобранных упражнений, образуют-
ся речевые навыки, что и является целью Т. Однако владение
навыками составляет важную, но лишь начальную стадию ов-
ладения языком, которая состоит в формировании речевых уме-
ний в различных видах речевой деятельности. В этой связи Т.
следует отводить не более 1/3 учебного времени (Б. Беляев),
уделяя главное внимание речевой практике. (18; 26; 92; 109; 276)
ТРЕНИРОВКА АУТОГЕННАЯ. См. аутогенная трени-
ровка.
ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений, за-
дачей которых является научить учащихся пользоваться язы-
ковым материалом в различных видах речи как в процессе раз-
вития навыков и умений, так и для их закрепления, после того
как они уже сформированы. Т.у. могут быть языковыми и рече-
выми, репродуктивными и рецептивными, аспектными и комп-
лексными. Ср. контрольные упражнения. (120; 121; 201; 218; 267)
ТРЕНИРОВОЧНЫЙ УРОК. Тип урока по характеру учеб-
ной деятельности; на Т.у. деятельность учащихся направлена
на формирование навыков оперирования языковыми средства-
ми в узком контексте (отдельное предложение, микромонолог,
микродиалог). Т.у. различаются видами подкреплений: трени-
ровка по заданному образцу, тренировка с опорой на правило
и образец, тренировка языковых средств на основе усвоения
правил без опоры на образец. Ср. речевой урок. (94; 95; 112; 241;
243; 244)
370
ТРКИ(тест по русскому языку как иност-
ранному). Стандартизованный комплексный многокритери-
альный тест по одному из пяти уровней российской государ-
ственной системы тестирования по русскому языку как иност-
ранному (базовый, первый, второй, третий и четвертый уров-
ни). См. также Головной центр тестирования граждан зарубеж-
ных стран по русскому языку.
У
УДАРЕНИЕ 1. Выделение единицы речи (слога, слова, сло-
восочетания) с помощью фонетических средств. В русском, анг-
лийском, французском, польском и ряде других языков — си-
лой выдоха; в литовском, китайском, японском и др. языках —
изменением высоты голосового тона. В некоторых языках на-
блюдаются комбинации этих средств. 2. Логическое У. — инто-
национное выделение того слова в предложении, которое несет
особую смысловую нагрузку. Словесное У. в русском языке яв-
ляется свободным, т. е. может быть на любом слоге слова, и под-
вижным, т. е. не привязанным к определенной морфеме в слове.
Это вызывает трудности при чтении у изучающего язык, в свя-
зи с чем в учебной литературе для начального этапа в текстах
практикуется постановка знака ударения в слове. (278; 239; 304)
УЗНАВАНИЕ. Восстановление в памяти прежде воспри-
нятого, опознание воспринимаемого объекта, который уже
известен по прошлому опыту (см. также воспроизведение). Ос-
новой У. является сличение воспринятого со следами, сохра-
няющимися в памяти. У. различается по степени определенно-
сти, четкости, полноты и правильности. Уровень У. всегда выше
уровня воспроизведения, какие бы приемы воспроизведения не
применялись. У. произвольно, когда оно используется для
установления эффективности запоминания или заучивания.
У. непроизвольно, когда нет специальной задачи на опоз-
нание. Иногда неполное непроизвольное У. порождает задачу
припоминания и переходит в произвольное. (219; 227; 276)
УЗУС (лат. usus обычай, правило, применение). Принятое
носителями данного языка употребление слов, устойчивых обо-
ротов, конструкций и т. д. См. также норма.
371
УМЕНИЕ. Усвоенный субъектом способ выполнения дей-
ствий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний
и навыков. Способность осознанно совершать действие, опи-
раясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Со-
здает возможность выполнения определенных действий не
только в привычных, но и в изменяющихся условиях. У. ха-
рактеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктив-
ностью и динамизмом. Осознанность У. заключается в том, что,
совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия
и соответственно управляет им с помощью сформированных
навыков. Самостоятельность У. проявляется в возможности пе-
реноса из одного вида деятельности в другой. Продуктивность
У. определяется его осознанностью, что позволяет не просто
воспроизводить усвоенные действия, но и находить более эф-
фективные решения использования сформированных навыков.
Наконец, динамизм У. позволяет совершенствовать его. Для У.
характерно также использование отдельных простых навыков
(наряду со знаниями), функционирование самоконтроля, нали-
чие этапов от первичных до высокоразвитых творческих уме-
ний. Для формирования и развития У. предназначены специ-
альные упражнения, получившие наименование речевые упраж-
нения. Ср. навык. См. также речевое умение. (104; ПО; 173; 176;
211; 240)
УМЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЕ. См. речевое умение.
УМЕНИЕ РЕЧЕВОЕ. См. речевое умение.
УМЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ. См. педагогические умения.
УМЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ.
См. профессиональные умения преподавателя.
УМЕНИЯ УЧЙТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. Профес
сиональные качества, которыми должен обладать учитель для
успешной реализации на занятиях практической, общеобразо-
вательной и воспитательной целей обучения и характеризую-
щие уровень языковой и профессиональной компетенции педа-
гога. Различают общие и специальные У.у.и.я.: к пер-
вым относят умения коммуникативные, перцептивные, ин-
терактивные, гностические, организаторские; ко вторым —
умения переключаться с родного языка на иностранный и на-
оборот, создавать на уроке социально-психологический кли-
мат, адекватный условиям общения, управлять динамикой
372
речевой деятельности на уроке и др. (98; 99; 211; 260; 261;
295)
УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ. Одна из логических форм мышления
(см. также понятие, суждение). У. характеризуется выводом на
основе правил логики заключения или следствия из несколь-
ких суждений (посылок). У. выражается в вербальной форме.
УМСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ. Разнообразные действия
человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. При
изучении иностранных языков У.а. предполагает, например,
работу с иноязычным материалом, включающую чтение, ауди-
рование, поиск информации, перевод, а также «думание». У.а.
способствует сознательному усвоению учебного материала, его
лучшему запоминанию. См. умственные действия. (28; 59; 104)
УМСТВЕННЫЕ ДЕЙСТВИЯ. Разнообразные действия, вы-
полняемые в сознании без опоры на какие-либо внешние сред-
ства, в том числе и речь во всех ее формах. У.д. могут быть на-
правлены на решение как познавательных, так и эмоциональ-
ных задач. (232; 264; 265)
УНИВЕРСАЛИИ. Явления, свойства,фиксируемые во всех
языках, что способствует пониманию законов иностранного
языка и переносу навыков.
УНИВЕРСАЛЬНО-ПРЕДМЕТНЫЙ КОД. Специфическая
форма существования внутренней речи, своего рода неверба-
лизованная речь. (101)
УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ. Один из мето
дических принципов обучения, предполагающий деление учеб-
ного материала на разделы, дозы, определение последователь-
ности введения материала, его повторения, периодичности кон-
троля, использования учебных пособий. У .у .у. определяется учеб-
ным планом и программой обучения. (30; 77; 245; 297)
УПРАВЛЯЕМОЕ ОТКРЫТИЕ (англ, guided discovery; teacher
explanation). Методика преподавания, согласно которой учитель
не просто пытается донести до учащихся некоторую информа-
цию, но и создает условия для более легкого ее усвоения, позво-
ляя им принимать активное участие в ее обсуждении.
УПРАЖНЕНИЕ. Структурная единица методической орга-
низации материала, функционирущая непосредственно в учеб-
ном процессе, обеспечивающая предметные действия с этим
материалом и формирование на их основе умственных дей-
373
ствий, умственной активности. У. представляют собой целе-
направленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в
порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с
учетом последовательности становления речевых навыков и
умений и характера реально существующих актов речи. У. за-
нимают важное место в обучении, так как лежат в основе овла-
дения какой-л. деятельностью. Эффективность У. во многом
зависит от методики их организации и проведения. Существен-
ным условием эффективности У. является сознательная направ-
ленность упражняющегося на повышение качества деятельно-
сти. Из методистов особое внимание разработке теории У. пер-
вой уделила И. А. Грузинская. Существуют многочисленные
классификации типов У. (Ильин, 1975; Лапидус, 1970; Пас-
сов, 1991 и др.). Наиболее распространенной является клас-
сификация У., которую предложил И. В. Рахманов (1980): а)
по их назначению — языковые и речевые, рецептивные и реп-
родуктивные, аспектные и комплексные, учебные и естествен-
но-коммуникативные, тренировочные и контрольные; б) по
характеру материала — упражнения в диалогической, моноло-
гической речи и т. п.; в) по способу выполнения упражнений
— устные и письменные, одноязычные и двуязычные, механи-
ческие и творческие, классные и домашние, индивидуальные,
парные, хоровые. У. подразделяются также в зависимости от
вида речевой деятельности (см. аудирование, говорение, чте-
ние, письмо), формы речи (см. устная речь, письменная речь)
и аспекта языка (фонетические, лексические, грамматичес-
кие). (67; 121; 163; 195; 240; 243; 269; 285; 286; 292; 317; 339;
340;341)
УПРАЖНЕНИЯ АСПЕКТНЫЕ. См. аспектные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ДВУЯЗЫЧНЫЕ. См. двуязычные упраж-
нения.
УПРАЖНЕНИЯ ДОМАШНИЕ. См. домашние упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННО-КОММУНИКАТИВ-
НЫЕ. См. естественно-коммуникативные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ КЛАССНЫЕ. См. классные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫЕ. См. коммуника-
тивные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ КОМПЛЕКСНЫЕ. См. комплексные уп-
ражнения.
374
УПРАЖНЕНИЯ КОНТРОЛЬНЫЕ. См. контрольные уп-
ражнения.
УПРАЖНЕНИЯ МЕХАНЙЧЕСКИЕ. См. механические уп-
ражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ОДНОЯЗЫЧНЫЕ. См. одноязычные уп-
ражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ПЕРЕВОДНЫЕ. См. переводные упражне-
ния.
УПРАЖНЕНИЯ ПЙСЬМЕННЫЕ. См. письменные упраж-
нения.
УПРАЖНЕНИЯ ПОДГОТОВЙТЕЛЬНЫЕ. См. подготови-
тельные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ПОДСТАНОВОЧНЫЕ. См. подстановоч-
ные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ПОСЛЕТЕКСТОВЫЕ. См. послетексто-
вые упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ПРЕДТЕКСТОВЫЕ. См. предтекстовые
упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ПРИТЕКСТОВЫЕ. См. притекстовые уп-
ражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ПРОГРАММЙРОВАННЫЕ. См. програм-
мированные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ РЕПРОДУКТЙВНЫЕ. См. репродуктив-
ные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ РЕЦЕПТИВНЫЕ. См. рецептивные упраж-
нения.
УПРАЖНЕНИЯ РЕЧЕВЫЕ. См. речевые упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ТВОРЧЕСКИЕ. См. творческие упражне-
ния.
УПРАЖНЕНИЯ ТЕКСТОВЫЕ. См. текстовые упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ТРАНСФОРМАТЙВНЫЕ. То же, что
трансформационные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ. См. транс-
формационные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ТРЕНИРОВОЧНЫЕ. См. тренировочные
упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ УСТНЫЕ. См. устные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ УЧЕБНЫЕ. См. учебные упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ЯЗЫКОВЫЕ. См. языковые упражнения.
УПРЕЖДЕНИЕ. То же, что вероятностное прогнозирование.
375
УРОВЕНЬ ОБУЧЕННОСТИ. Уровень владения информа-
цией в рамках учебной программы. Различают несколько У.о.:
общее представление об объекте (знакомство), воспроизведение
по памяти полученной информации (понимание), умение прак-
тически применять информацию, способность свободно ре-
шать любые задачи с использованием приобретенных знаний,
навыков и умений. У.о. свидетельствует об уровне компетен-
ции обучаемого. Применительно к обучению иностранным
языкам принято говорить о нескольких У.о.: начальном,
среднем, продвинутом, профессиональном,
уровне носителя языка. У.о. определяется на основе
шкал, оценки достижений, умений. См. уровни владения инос-
транным языком.
УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА. Один из показателей
уровня обученности. Принято различать четыре У.п.т.: уровень
фрагментарного понимания, при котором различа-
ются и узнаются отдельные слова и словосочетания; уровень
общего понимания текста, когда общий смысл адреса-
ту ясен, а его детали нет (иногда такое понимание рассматри-
вают как глобальное понимание); уровень детального
понимания, при котором уяснение общего смысла сопро-
вождается пониманием деталей текста; уровень критичес-
кого понимания (ясно не только содержание текста в дета-
лях, но и его подтекст, цели, мотивы и др.). И. Р. Гальперин под-
разделял все виды смысловой информации, содержащейся в тек-
сте, на три группы: 1) содержательно-фактуальная информация
(о чем текст); 2) содержательно-концептуальная информация (ав-
торское отношение); 3) содержательно-подтексговая информация
(различные формы импликации смыслов, подтекста, анализ ха-
рактера отношения к высказыванию). (193; 198; 299; 307)
УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ. Под У.в.я. понимается
степень сформированности коммуникативной компетенции,
позволяющая решать на иностранном языке экстралингвисти-
ческие задачи общения в соответствии с условиями коммуни-
кации и с использованием необходимых для этого языковых
знаний, речевых навыков и умений. Система требований к уров-
ням владения языком получила разработку в 80-е годы в рам-
ках проектов Советской Европы в виде пороговых уровней, оп-
ределяющих минимум обязательных требований к целям и со-
держанию обучения на каждом уровне. Речь при этом шла о
376
шести уровнях владения языком, получивших следующие наи-
менования: уровень выживания (survival), допоро-
го вый уровень (wrystage), пороговый (threshold),
верхний промежуточный (uppevintermediate), про-
двинутый (advanced), профессиональный (superior).
Поскольку группы начинающих, как правило, составляют наи-
более многочисленный контингент обучающихся, то деталь-
ную разработку по отношению к разным языкам получили
первые три уровня. Конечной целью овладения иностранным
языком на каждом из уровней является формирование комму-
никативной компетенции, которая включает в себя лингвисти-
ческую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую,
социальную, социокультурную компетенции. Российские мето-
дисты включились в европейскую структуру языкового тести-
рования с середины 90-х гг. (Пороговый уровень. Русский язык,
1996), а в 1999 г. в Вестнике европейской ассоциации языковго
тестирования впервые наряду с описанием разных уровней вла-
дения основными европейскими языками было представлено
описание уровней владения русским языком как иностранным.
Требования к уровням владения иностранными языками уча-
щихся средней школы были сформулированы в «Учебных стан-
дартах школ России» (1998). В российской государственной си-
стеме уровней владения русским языком речь идет о пяти сер-
тификационных уровнях, разрабатываемых применительно к
общему уровню владения языком, уровню владения языком как
средству получения специальности, уровню владения языком
как средству делового общения. В вузовской системе образова-
ния 1-й уровень характеризует уровень владения языком аби-
туриентом вуза, 2-й уровень—бакалавра-нефилолога, 3-й уро-
вень — бакалавра-филолога, 4-й уровень — филолога-магист-
ра, выпускника аспирантуры. Выделяется также базовый уро-
вень (требования к выпускнику средней школы по иностран-
ному языку, а в условиях подготовительного факультета такой
уровень владения русским языком обычно достигается к кон-
цу 10-месячного обучения). Образовательный стандарт по рус-
скому языку как иностранному получил описание в ряде нор-
мативных документов. Соотношение российской государствен-
ной системы уровней владения русским языком как иностран-
ным с уровнями владения другими увропейскими языками
(напр., английским) выглядит следующим образом:
377
Level 1 Waystage user Key English Test (KET) Базовый уровень
Level 2 Threshoed user PreliminaryEnglich Test Первый сертифика- ционный уровень
Level 3 Independent user First Certificate in English (FCE) Второй сертифика- ционный уровень
Level 4 Competent user Certificate in Abvanced English (CAE) Третий сертифика- ционный уровень
Level 5 Good user Certificate of Proficie- ncy in English (CPE) Четвертый сертифи- кационный уровень
УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА. Один из показателей
уровня обученности. Принято различать четыре У.п.т.: уровень
фрагментарного понимания, при котором различаются и уз-
наются отдельные слова и словосочетания; уровень общего
понимания текста, когда общий смысл адресату ясен, а его де-
тали нет; уровень детального понимания, при котором уясне-
ние общего смысла сопровождается пониманием деталей тек-
ста; уровень критического понимания (ясно не только содер-
жание текста в деталях, но и его подтекст, цели, мотивы и др.
речевого произведения). (193; 198; 299; 307)
УРОВНИ ЯЗЫКА. Подсистемы общей языковой системы,
каждая из которых характеризуется совокупностью относитель-
но однородных единиц и набором правил, регулирующих их
использование и группировку в различные классы. Выделяют-
ся обычно следующие У.я.: фонемный, морфемный,
лексический, синтаксический (уровень предложе-
ний). (34)
УРОК. Основная организационная единица учебного про-
цесса в школе (в вузе—практическое занятие), назначение ко-
торой состоит в достижении завершенной, но частичной цели
обучения; проводится с постоянным составом учащихся, по
расписанию, с учетом программы обучения. Для У. характерно
378
преобладание коллективных форм обучения в сочетании с
различными формами индивидуализации учебного процесса.
В методической литературе встречаются разные классификации
типов У. Для разграничения типов У. используют два крите-
рия: цель У. (направленность занятия на формирование рече-
вых навыков либо речевых умений) и ведущий вид речевой де-
ятельности на У. Согласно этому выделяются три типа У.:
1) У. формирования речевых навыков; 2) У. совершенствования
речевых навыков; 3) У. развития речевых умений (Пассов, 1987).
Структура У. включает: постоянные компоненты —
начало занятия, основная часть (объяснение нового материа-
ла, выполнение подготовительных и речевых упражнений), за-
вершающая часть (подведение итогов занятий, задание на дом),
и переменные компоненты (имеются в пределах каж-
дой из названных частей У. и представляют собой разные спо-
собы начала У., введения и закрепления материала). На заня-
тиях по языку в вузе преобладают аспектно-комплексные У.,
предусматривающие выделение разных аспектов (фонетика,
грамматика, развитие речи, перевод, анализ художественного
текста при комплексном характере занятия в целом и т. д.).
Это означает взаимосвязанность и взаимообусловленность всех
видов речевой деятельности и аспектов языка при ведущей роли
одного из них. Дискуссионным остается вопрос о том, что сле-
дует рассматривать в качестве структурной единицы У. Одни
исследователи элементом У. считают упражнение, т. к. ему при-
сущи все главные признаки учебного процесса, и в то же время
упражнение — наименьший отрезок У., имеющий самостоя-
тельное значение (Пассов, 1987). Другие (Теоретические осно-
вы..., 1981) в качестве структурной единицы У. по неродному
языку рассматривают звено занятия, которое включает конк-
ретную задачу, конкретный языковой и речевой материал, дей-
ствия преподавателя и учащихся по его усвоению. При таком
составе компонентов звено реализуется в виде речевого действия
в соответствии с ситуацией общения. В методике преподава-
ния русского языка как иностранного в качестве структурной
единицы организации занятий было предложено рассматри-
вать конкретное задание (или блок заданий), при выполнении
которого учащимся обеспечивается достижение определенного
уровня владения языком на конкретном языковом материале. За-
дание представляется наиболее равнозначной единицей для всех
379
организационно неоднородных частей занятия в сравнении с уп-
ражнением или звеном. (94; 95; 139; 184; 211; 241; 290; 299; 317)
УРОК ОТКРЫТЫЙ. См. открытый урок.
УРОК РЕЧЕВОЙ. См. речевой урок.
УРОК ТРЕНИРОВОЧНЫЙ. См. тренировочный урок.
УСВОЕНИЕ Форма познания» имеющая три этапа: понима-
ние, запоминание, возможность практического использования.
Включает приобретение знаний» формирование навыков» разви-
тие умений. В психологии получили распространение несколь-
ко концепций У., напр. теория поэтапного формирования ум-
ственных действий (П. Я. Гальперин и др.). (26; 59; 71; 77; 297)
УСЛОВИЯ ОБЩЕНИЯ. Факторы, определяющие характер
коммуникации (коммуникативные задачи» взаимосвязи между
коммуникантами, обстановка, контекст деятельности, мотивы
и цели общения и др.).
УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС. Рефлекс, в результате образова-
ния которого раздражитель, прежде не вызывающий соответ-
ствующей реакции, начинает ее вызывать, становясь сигналь-
ным (условным, т. е. обнаруживающимся при определенных
условиях) раздражителем. В настоящее время принято пред-
ставление о механизме У.р. как о сложной функциональной
системе с обратной связью. У человека наряду с первой сиг-
нальной системой, порождаемой воздействиями среды, суще-
ствует вторая сигнальная система, где в качестве условного раз-
дражителя выступает слово—«сигнал сигналов» (по И. П. Пав-
лову). Ср. безусловный рефлекс. (227; 277)
УСТАНОВКА. Готовность к определенной активности, за-
висящая от наличия потребностей и объективной ситуации ее
удовлетворения. Установка на обучения языку предполагает
устойчивую ориентацию на усвоение новых знаний и умений»
на практическое овладение языком. (НО; 184; 172)
УСТНАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ. Методический принцип
обучения» предусматривающий устное введение единиц языка и
проведение речевой практики, протекающей в устной форме
на основе отобранных для занятий тем и ситуаций. Реализа-
ция этого принципа должна определяться целями обучения,
возрастом учащихся и их индивидуально-психологическими
особенностями. (27; 32; 319)
УСТНАЯ РЕЧЬ. Речь в устной форме, состоящая из комп-
лексного умения понимать звучащую речь (аудирование) и уме-
380
ния производить речь в звуковой форме (говорение). У.р. осу-
ществляется при непосредственном контакте собеседников
(контактное обгцение) или может быть опосредована техни-
ческим средством (телефоном, магнитофоном и т. п.), если об-
щение происходит на большом расстоянии (дистантная речь).
Для У.р. характерны: 1) избыточность (наличие повторов, уточ-
нений, пояснений); 2) использование невербальных средств об-
щения; 3) экономия, эллипсы (говорящий может не называть,
пропускать то, о чем легко догадаться). У.р. всегда обусловле-
на речевой ситуаций. Различают неподготовленную У.р.
(беседа, интервью, выступление в дискуссии) и подготов-
ленную У.р. (лекция, доклад, выступление, отчет). Конечной
целью обучения У.р. является выработка у учащихся умений
неподготовленной (спонтанной, экспромтной) речив рамках не-
которого круга ситуаций на определенные темы. У.р. подраз-
деляют на диалогическую речь (непосредственный обмен выс-
казываниями между двумя или несколькими лицами) и моно-
логическую речь (вид речи, обращенной к одному или группе
слушателей, иногда — к самому себе). Требования к уровню
владения У.р. формулируются в программах обучения, а спосо-
бы проверки уровня обучения— в специальных пособиях. (10;
32; 107—109; 118; 163; 238; 242; 267; 278)
УСТНОЕ ОПЕРЕЖЕНИЕ. Методический принцип обуче-
ния (см. принцип устного опережения)-, способ организации
практических занятий, при котором обучение устной речи
предшествует обучению письменной. Ведущий способ обуче-
ния по группе прямых методов, где он реализуется в значи-
тельном по протяженности устном курсе. Не следует смеши-
вать с устной основой обучения. Принцип «сначала устная
речь — потом письменная» получил в работах сторонников
прямого метода следующее обоснование: «Речь это и есть
язык. Письмо же является лишь вторичным отображением
языка» (Основные направления..., 1967). В письменной речи
не представлены произношение, интонация, ритм, ударение,
поэтому язык наиболее полно проявляется в устной речи, и,
следовательно, каждое языковое явление должно быть снача-
ла отработано в устной форме (слушание — говорение) и лишь
после этого — в письменной (чтение — письмо). (195а; 199;
200; 230; 238; 270; 285; 299)
381
УСТНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по способу
выполнения; противопоставляются письменным упражнениям
и указывают на тот вид деятельности, который они призваны
развивать—устную речь. При выполнении У.у. ведущими яв-
ляются моторные и слуховые анализаторы, позволяющие об-
легчать запоминание языкового материала. См. упражнения.
УСТНЫЕ ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ. Прием и передача инфор1
мации через аудирование и говорение. См. устная речь.
УСТНЫЙ ВВОДНЫЙ КУРС. Начальный курс обучения
иностранному языку, в основе которого лежит принцип разоб-
щенного, раздельного обучения устной речи и чтению, при
приоритете устной речи (см. принцип устного опережения). Сто-
ронники У.в.к. исходят из предпосылки, что овладение устной
речью автоматически обеспечивает овладение письменной ре-
чью. Данный аргумент оказывается правильным лишь частич-
но, так как установлено, что учащиеся не могут усваивать сколь-
ко-н. значительный материал только на слух. Длительное раз-
деление устной работы и работы на базе чтения и письма не
является эффективным. (184; 225; 231; 285)
УСТНЫЙ КОНТРОЛЬ. См. контроль.
УСТНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения, разрабо-
танный английским методистом Г. Пальмером (1877—1950).
В качестве основных принципов обучения иностранному язы-
ку Пальмер рассматривал подражание и заучивание наизусть.
У.м.о. исключает на первых порах занятий письменные фор-
мы работы, систематическое изучение теории языка и допус-
кает перевод на родной язык только в крайних случаях. Сохра-
няя основные принципы прямого метода, Пальмер значитель-
но их усовершенствовал, разработав систему репродуктивно-
го владения языком (т. е. через слушание и повторение рече-
вых образцов). (230; 238; 269; 285)
УСТОЙЧИВОСТЬ НАВЫКА. Одна из характеристик навы-
ка, порождающая такое явление, как интерференция, которая
состоит в том, что ранее сформированный навык тормозит
формирование нового навыка.
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Деятельность, осуществляе-
мая с целью передачи или получения знаний и формирования
речевых навыков иумений. (14; 20)
УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА* См. педагогическая практика.
382
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ УЧАЩЕГОСЯ. Вид програм-
мы, составленный с учетом образовательного стандартаи пред-
назначенный для студентов, желающих самостоятельно под-
готовиться к сдаче экзамена на сертификат, для начинающих
преподавателей. В отличие от стандарта, П.д.у. содержит не
только перечень изучаемых единиц, но и конкретный справоч-
ный материал.
УЧЕБНАЯ РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ. Модель такой совокуп-
ности обстоятельств, условий и отношений (см. речевая ситуа-
ция), которая побуждает потенциальных собеседников к обще-
нию путем использования языковых средств в интересах обуче-
ния устной речи. У.р.с. функционирует в условиях, которые оп-
ределяются мотивами, контекстом деятельности, взаимоотноше-
ниями коммуникантов, темами общения, коммуникативными
задачами. У.р.с. отличаются друг от друга по способу их модели-
рования и использования. Наиболее близки к естественным ре-
альные ситуации, возникающие в процессе учебной деятельно-
сти (например, представление, подведение итогов, обсуждение).
Общение на иностранном языке возникает при этом по иници-
ативе преподавателя и органически вплетается в ход урока. У.р.с.
может создаваться с помощью средств зрительной и слуховой
наглядности и словесного описания. Вербально созданные си-
туации возникают преимущественно на основе воображения.
Вербальные стимулы являются компонентом любой У.р.с., так
как с их помощью создается установка на выполнение речевых
действий. У.р.с. используются для передачи информации, орга-
низации учебной деятельности (закрепление, повторение), кон-
троля. (163; 225; 267; 285; 315)
УЧЕБНИК. Основное средство обучения', является руковод-
ством в работе обучающего и обучаемых; содержит образцы
устной и письменной речи, языковой материал, отобранный и
организованный с учетом его функциональной нагрузки в раз-
ных формах общения и видах речевой деятельности, а также с
учетом положительного опыта учащихся в родном языке и
предупреждения интерференции. Материал в У. подается оп-
ределенными дозами, составляющими содержание отдельных
уроков. Каждый урок, как правило, включает: текст, лексико-
грамматический комментарий к тексту, грамматический мате-
риал, упражнения, словарь, иллюстративный материал. У. мо-
жет являться центральной частью учебного комплекса. У. реа-
383
лизует концепцию метода обучения, являясь его моделью, со-
здается в соответствии с программой обучения и содержит мате-
риал, подлежащий усвоению. См. теория учебника. (15; 32; 33;
70; 200; 259; 291; 301)
УЧЕБНИК ПРОГРАММИРОВАННЫЙ. См. программиро-
ванный учебник.
УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ. Действие, имеющее своей целью
передачу или приобретение знаний, а также формирование ре-
чевых навыков и умений. В основе У.д. лежат операции. См. опе-
рация.
УЧЕБНОЕ КИНО. Фильмы, специально созданные в каче-
стве средства обучения, а также научно-популярные, хрони-
кально-документальные фильмы, используемые в учебном
процессе. (87; 257; 276; 326)
УЧЕБНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА. То же, что
пассивная практика.
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ. Вспомогательное средство обучения,
имеющее целью обучение одному из аспектов языка или фор-
мирование видов речевой деятельности (У.п. по фонетике,
грамматике, по развитию речи, книга для чтения). В современ-
ной педагогике—все материальные средства обучения, исполь-
зуемые в учебном процессе. Различают три группы У.п.: нату-
ральные объекты; изображения и отображения предметов, яв-
лений, событий; описания предметов, явлений, событий сред-
ствами языка. У.п. могут быть сборники текстов, лаборатор-
ные задания, раздаточный материал, аудиовизуальные пособия,
графические и картинные иллюстрации. У.п. создают и для
обучающих, и для преподавателя (напр., книга для преподава-
теля). (202; 217; 247; 259; 276; 301)
УЧЕБНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид чтения по наличию/отсутствию
инициативы со стороны учащегося; вид учебной работы, вся-
кое чтение, задачей которого является выработка навыков и
умений в чтении на иностранном языке и в других видах рече-
вой деятельности. Ср. реальное чтение. (33; 136; 307)
УЧЕБНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их назна-
чению; всякие упражнения, которые выполняются с целью ус-
воения отдельных явлений языка или развития устной речи.
Ср. естественно-коммуникативные упражнения. (67; 267)
УЧЕБНЫЙ КАДР. Отдельный снимок, рисунок, чертеж или
другая учебная информация, представленная на фотопленке
384
или ином материале, предназначенная для демонстрации с по-
мощью проекционного аппарата или компьютера. (247; 257)
УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС (учебный методический комп-
лекс). См. типовой учебный комплекс.
УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС АНАЛОГО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬ-
НЫЙ. См. аналого-вычислительный учебный комплекс.
УЧЕБНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС. См. типовой
учебный комплекс.
УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ТИПОВОЙ. См. типовой учебный
комплекс.
УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ. Специально отобранный и методи-
чески организованный материал, подлежащий презентации и ус-
воению в процессе обучения; включает звучащие и письменные тек-
сты, невербальные знаковые сообщения (формулы, графики, схе-
мы), невербальные средства общения (язык жестов и мимики),
реалии страны изучаемого языка (напр. фотографии) и т. д.
УЧЕБНЫЙ ПЛАН. Документ, определяющий состав предме-
тов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение
по годам обучения, количество времени, отводимое на каждый
учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года. В сред-
ней школе основу общего образования составляют родной язык,
литература и математика, поэтому на их изучение отводится зна-
чительная часть учебного времени. У.п. для студентов, обучаю-
щихся в филологических вузах России, предусматривает занятия
по практике языка (занятия носят аспектно-комплексный харак-
тер), лекции и семинары по современному русскому и иностранным
языкам, методике преподавания языка, литературе, педагогике,
психологии, страноведению и общественным наукам, а также пе-
дагогическую практику, сдачу зачетов и экзаменов, защиту кур-
совых и дипломной работ. (94; 95; 200; 201; 211; 276)
УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ. Основная структурная единица
учебно-воспитательного процесса; одно из средств реализации
содержания образования в образовательном учреждении. Пе-
речень и взаимосвязи У.п., их распределение определяется учеб-
ным планом конкретного учебного заведения. Каждый У.п.
имеет главную функцию, выделяющий его ведущий компонент.
Это могут быть научные знания (физика, химия), способы де-
ятельности (иностранный язык, черчение), способности к оп-
ределенному восприятию действительности (изобразительное
искусство, музыка). (276)
13 Словарь терминов
385
УЧЕБНЫЙ СЛОВАРЬ. Тип словаря, характеризуется учеб-
ной направленностью и используется как одно из средств обу-
чения. Учебный характер проявляется в составе словника, от-
боре, размещении, способах подачи и интерпретации лингвис-
тической информации, способе изложения, объеме и др. Глав-
ная особенность У.е. — минимизированость всех элементов
представленных аспектов языка. У.е. базируются на лексических
минимумах. Обучающий характер У.е. проявляется также в изби-
рательности словника, толкований, наборе сведений. К одноязыч-
ным У.е. относят толковые, фразеологические, орфографические
словари, словари сочетаемости, антонимов, синонимов, словооб-
разовательные. К двуязычным У.е. относят переводные и толко-
во-переводные словари. (52; 90; 212; 252; 276; 283; 289; 301; 316)
УЧЕНИЕ. Деятельность учащихся в обучении, в которой
неразрывно связаны учебный предмет или содержание обуче-
ния, деятельность учителя (преподавание) и непосредственно
У. У. может быть произвольным и непроизволь-
н ы м. Его эффективность зависит от мотивации, интересов,
потребностей, индивидуальных психологических особенностей
личности (внимание, воля, эмоции), уровня обученности субъек-
та. (112; 297)
УЧЕТ РОДНОГО ЯЗЫКА. То же, что принцип учета родно-
го языка.
УЧЕТ СПЕЦИАЛЬНОСТИ. См. принцип учета специаль-
ности.
УЧИТЕЛЬ. Педагогическая профессия и должность в сис-
теме образования. Профессия У. — это особый вид деятельно-
сти, назначение которой — подготовить подрастающее поко-
ление к жизни на основе приобщения его к ценностям челове-
ческой культуры, обучения определенным видам деятельнос-
ти. См. преподаватель, профессиограмма преподавателя, профес-
сиональные умения преподавателя. (276)
УЧЙТЕЛЬСКОЕ ЭХО. Привычка учителя повторять за уча-
щимся последние сказанные им слова, фразы. Например, учи-
тель спрашивает: «Сколько времени?». Ученик отвечает: «Две-
надцать часов». Учитель повторяет: «Так, двенадцать часов.»
На уроке У.э. может являться как позитивным фактором, ко-
торый позволяет демонстрировать учащимся правильные ре-
чевые модели, исправлять ошибки в скрытой форме, так и не-
гативным явлением, которое существенно увеличивает время
говорения преподавателя и сокращает время говорения ученика.
386
ф
ФАТЙЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ (англ, phatic communication).
Разновидность речи (обычно устной), которая выглядит как
простой обмен словами, сообщениями. Служит для установ-
ки, продления, завершения коммуникации, организации обще-
ния. Ф.о. обеспечивает успешность основной коммуникации.
К жанрам Ф.о. относятся, например, признания, комплимен-
ты, разговоры о погоде, выяснение отношений. (58; 82; 309)
ФИЛОЛОГЙЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ (от греч. phileo люблю +
logos слово). Вид реального чтения; средство овладения знания-
ми (филологическими, педагогическими и т.п.) студентами язы-
кового вуза.
ФИЛОЛОГИЯ. Совокупность наук, изучающих культуру
какого-л. народа, выраженную в языке и литературном творче-
стве. (34;278)
ФИЛЬМОСКОП. Аппарат статистической проекции, пред-
назначенный для просмотра на просвет диафильмов и слай-
дов на уроке иностранного языка. (185)
ФИЛЬМОТЕКА. Собрание фильмов, размещенных в спе-
циальном хранилище.
ФЛАНЕЛЕГРАФ. Средство обучения, позволяющее с по-
мощью учебных картинок воспроизводить ситуации на натя-
нутой на доске фланелевой ткани.
ФЛЭШ-КАРТЫ (англ, flashcards). Карточки, содержащие
рисунки, реплики диалога, фрагменты текста и т. п., являющи-
еся средством обучения иностранному языку в игровой форме
(см. обучающие игры).
ФОНЕМА (греч. phonema голос, шум, речь, слово, звук).
Основная и минимальная единица звукового строя языка, объе-
диняемая в морфемы и определяющая их значения. Признаки
Ф. могут быть различительными (дифференциальными) и не-
различительными (интегральными). По различительным при-
знакам Ф. образуют оппозиции (противопоставления). Диф-
ференциальные признаки Ф. различны, но в каждом языке их
набор ограничен. Так, в русском языке признак твердости/мяг-
кости согласных является дифференциальным (ср. кон — конь).
Ф. реализуются в звуках речи. Все звуки, реализующие данную
Ф., называются аллофонами, иначе вариантами. Ф. — объект
387
изучения фонологии, а на занятиях по практике речи — прак-
тической фонетики. (37; 113; 182; 239; 278)
ФОНЕМАТЙЧЕСКИЙ СЛУХ. Способность человеческого
уха анализировать и синтезировать звуки на основе фонем.
ФОНЕТИКА. 1. Раздел лингвистики» изучающий способы
образования звуков человеческой речи и их акустических
свойств. 2. Аспект в практическом курсе обучения иностран-
ному языку, имеющий целью формирование слухопроизноси-
тельных навыков. Фонетические навыки можно считать сфор-
мированными в том случае, если развился фонетический
(смыслоразличительный) речевой слух и установились связи
между слухоакустической, моторной и фонематическими сто-
ронами речи, в результате чего произношение учащихся обре-
тает достаточную степень точности. Требования, которые
предъявляются к уровню слухопроизносительных навыков,
зависят от целей и условий обучения, в некоторых случаях ог-
раничиваются так называемым приемлимым произношением.
Работа по постановке и коррекции произношения концентри-
руется во вводно-фонетическом курсе» сопроводительном курсе
Ф.» корректировочном курсе Ф. Отбор и распределение фонети-
ческого материала проводится на основе системы изучаемого
языка; явления родного языка учащихся рассматриваются
сквозь призму системы иностранного. В каждом из разделов
изучение звуков, звукосочетаний, ритмических моделей слов
должно сочетаться с изучением интонационных конструкций
(ИК) (см. интонация). Во вводно-фонетическом курсе предме-
том обучения по отношению к русскому языку является базис-
ная русская Ф. (звуки и их основные противопоставления, уда-
рения и модели слов, типы ИК). Сопроводительный курс Ф.
строится с таким расчетом, чтобы снять имеющиеся трудно-
сти в работе над новым лексическим и грамматическим мате-
риалом; может проводиться в форме фонетической зарядки.
Формирование слухопроизносительных навыков йноязычной
речи требует тренировки слухового и речедвигательного ана-
лизаторов. Формирование слухопроизносительных навыков
осуществляется имитативным и аналитико-имитативным ме-
тодами. Для постановки правильной артикуляции одним из
надежных приемов является опора на ощутимые моменты ар-
тикуляции. Постановке и коррекции произношения способ-
ствует также правильно организованная работа по профилак-
388
тике и исправлению ошибок. Следует различать ошибки фоне-
тические (искажающие звуковую форму, но не нарушающие со-
держание высказывания) и фонологические (искажающие зву-
ковую форму и смысл). (75; 178; 182;183; 184; 186; 195; 218; 231;
233)
ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА. Этап урока (обычно началь-
ный), который предназначается для формирования и совершен-
ствования слухопроизносительных навыков учащихся. Ф.з. по-
могает переключиться на иностранный язык, обеспечивает на-
стройку слухового и речевого аппарата учащихся. При опреде-
лении материала Ф.з. исходят из основного лексико-граммати-
ческого материала урока, фонетические факты которого могут
представлять трудности для учащихся. На Ф.з. отводят 5—
10 мин, виды и формы ее разнообразны: устный рассказ пре-
подавателя, хоровое повторение выученных ранее речевых об-
разцов, разучивание пословиц, поговорок, скороговорок, сти-
хотворений. Ф.з. может быть проведена в форме игры. См. так-
же фонетика. (148; 169; 201; 225; 313)
ФОНЕТИЧЕСКАЯ ТРАНСКРИПЦИЯ. Способ записи уст-
ной речи с целью точной передачи произношения. (182)
ФОНЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ. Часть языкового матери-
ала, отбираемая для включения в содержание обучения. Опре-
деляется фонетическим минимумом для каждого этапа обу-
чения.
ФОНЕТИЧЕСКИЙ НАВЫК. Способность правильно вос-
принимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со
значением и адекватно воспроизводить. Показателем сформи-
рованное™ Ф.н. является доведение указанной способности до
совершенства. Это значит, что восприятие слышимого звуко-
вого ряда и его воспроизведение осуществляются автоматизи-
рованно, безошибочно, быстро, стабильно. Наряду с лексичес-
кими и грамматическими навыками Ф.н. входит в состав уме-
ний, обеспечивающих успешность протекания речевой деятель-
ности. Принято выделять следующие стадии формирования
Ф.н.: восприятие, имитация, дифференцировка-осознание, зву-
ковое комбинирование, интонационное комбинирование. Це-
лью формирования Ф.н. следует считать постановку произно-
шения, максимально близкого к произношению носителей язы-
ка. При постановке Ф.н. используются имитативный и анали-
тико-имитативный методы обучения (последний предпочти-
389
тельнее, так как опирается на принцип сознательности при ус-
воении материала на основе его понимания). См. также фоне-
тика. (33; 75; 87; 169; 240)
ФОНЕТИЧЕСКИЙ РАЗБОР. Один из видов языкового ана-
лиза; состоит в определении звукового состава слова (количе-
ство звуков, их соотнесение с буквенным составом слова, глас-
ные и согласные звуки, характеристика каждого звука), места
ударения в разделении слова на слоги и т. д.
ФОНЕТЙЧЕСКИЙ СЛУХ. То же, что речевой слух.
ФОНЕТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ Вид упражнения, целью
которого является формирование слухопроизносительных на-
выков.(182; 201; 267)
ФОНОВАЯ ЛЕКСИКА. Лексика, несущая информацию на-
ционального и культуроведческого характера и нуждающаяся
в лингвострановедческом комментировании. (52; 198)
ФбНОВЫЕ ЗНАНИЯ. Знания, характерные для говорящих
на данном языке, обеспечивающие речевое общение, в процессе
которого эти знания проявляются в виде смысловых ассоциа-
ций и коннотаций. (52; 254)
ФОНОГРАММА (от греч. phone голос, звук, шум, речь, сло-
во + gramma письменный знак, черта, линия). Вспомогатель-
ное аудитивное средство обучения, рассчитанное на слуховое
восприятие речи и демонстрируемое с помощью магнитофо-
на, радио. К Ф. относятся магнитозапись, радиопередачи. (87;
185; 326)
ФОНОТЕКА. Собрание звуковых учебных пособий (дисков,
пластинок, магнитозаписей). Ф. также содержит записи учеб-
ных текстов, произведений литературы в исполнении масте-
ров художественного слова. К Ф. выпускаются каталоги.
ФОНОХРЕСТОМАТИЯ. Звуковое учебное пособие, состоя-
щее из комплекта кассет и методического руководства для пре-
подавателя. Включает аудиозаписи текстов, упражнения.
ФОРМАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ. Общение незнакомых или
малознакомых людей, в том числе с лицами, выполняющими
служебные обязанности (в гостинице с администратором, в по-
ликлинике с врачом и др.). (82; 308; 309)
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ. Управляемый
процесс обучения речевым действиям и операциям при изуче-
нии иностранного языка.
390
ФОРМУЛЫ ВЕЖЛИВОСТИ. Разговорные клише, обяза-
тельные в определенных стандартных ситуациях общения. См.
речевой этикет.
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНЫЕ. См. коллектив-
ные формы обучения.
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ. См. органи-
зационные формы обучения.
ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ ПЙСЬМЕННЫЕ См. письменные фор-
мы общения.
ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ УСТНЫЕ. См. устные формы обще-
ния.
ФРАЗА (от греч. phrasis выражение, оборот речи). Наимень-
шая самостоятельная единица речи, выступающая как единица
общения. Ф. представляет собой отрезок звукового потока, ог-
раниченный паузами, имеющий главное (фразовое) ударение
и интонационную законченность и доступный членению на
языковые такты (при достаточной протяженности) или толь-
ко на слоги. Под Ф. обычно понимают предложение как инто-
национно-синтаксическую единицу, обладающую интонацион-
ной законченностью и имеющую определенную интонацион-
ную и синтаксическую структуру. В таком понимании термин
Ф. совпадает с термином «предложение». (34; 49; 278)
ФРАЗЕОЛОГИЗМ (фразеологическая единица).
Общее название семантически несвободных сочетаний лов, ко-
торые не производятся в речи, а воспроизводятся в закреплен-
ном за ними устойчивом соотношении смыслового содержания
и определенного лексико-грамматического состава. (34; 53; 263;
278; 305)
ФРОНТАЛЬНОЕ (от франц, frontal лобовой) ЧТЕНИЕ. Вид
учебного чтения, форма организации учебной работы» при ко-
торой вся группа читает один и тот же текст. Ср. индивидуаль-
ное чтение.
ФРОНТАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. См. контроль.
ФРОНТАЛЬНЫЙ ОПРОС. Прием обучения, при котором
вопрос задается всей группе и только потом называется уча-
щийся, который будет отвечать на этот вопрос.
ФУНКЦИИ ПЕДАГОГЙЧЕСКИЕ См. педагогические фун-
кции.
ФУНКЦИИ УЧЙТЕЛЯ. Обязанности педагога, вытекаю-
щие из целей обучения. Различают дидактическую, м о -
391
тивационную, планирующую, организующую,
контролирующую, оценочную и др. Ф.у. См. профес-
сиограмма. (98; 99; 174; 211; 260; 261)
ФУНКЦИИ ЯЗЫКА. Использование потенциальных
свойств языка в речи для разных целей. Наиболее фундамен-
тальными являются коммуникативная Ф.я. и функция способа
выражения мысли (когнитивная и познавательная функции).
В коммуникативной функции различают: 1) функцию обще-
ния — как основную Ф.я., одну из сторон коммуникативной
функции, заключающуюся во взаимном обмене высказывания-
ми членов языкового коллектива; 2) функцию сообщения —
как одну из сторон коммуникативной функции, заключающу-
юся в передаче некоторого логического содержания; 3) функ-
цию воздействия, реализацией которой являются: а) волюнта-
тивная функция — выражение волеизъяления говорящего;
б) экспрессивная функция — сообщение высказыванию выра-
зительности; в) эмотивная функция — выражение чувств, эмо-
ций. См. также функциональные стили. (34; 172; 243а; 278)
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАММАТИКА. Разновидность
грамматики, изучающая: 1) функции единиц языка и законо-
мерности их использования во взаимодействии с их окруже-
нием в высказывании и целостном тексте; 2) семантические
категории и их варианты, выражающиеся взаимодействующи-
ми разноуровневыми средствами (морфологическими, синтак-
сическими, словообразовательными, лексическими). Ф.г. рас-
сматривается в единой системе средств, относящихся к разным
языковым уровням, но объединенных на основе общности их
семантической функции. Предмет Ф.г. — грамматический
строй языка в процессе его функционирования. Положения Ф.г.
используются при отборе и организации грамматического ма-
териала в целях практического овладения иностранным язы-
ком. (15; 34; 35; 115; 204; 256; 278)
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫЕ ТИПЫ РЕЧИ. Типы
монологической речи, различающиеся по своим функциям. Вы-
деляют следующие Ф.-с.т.р.: описание, повествование,
рассуждение.
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СТЙЛИ. Стили, выделяемые в со-
ответствии с основными функциями языка, связанными с той
или иной сферой деятельности человека. Ф.с. не образуют зам-
кнутых систем, между стилями существует широкое взаимо-
392
действие, влияние одного на другие. Признаки, характеризую-
щие один стиль (преимущественное использование в нем оп-
ределенных лексических средств, синтаксических конструкций
и т. д.) повторяются в других языковых стилях, не говоря уже о
том, что подавляющее большинство языковых средств являет-
ся общим для всех стилей (межстилевые средства языка). Тра-
диционно выделяются следующие стили: деловой (офи-
циально-документальный), научный, публи-
цистический, разговорный, художественно-
беллетристический. См. стилистика, стиль. (6; 48; 107;
137; 146; 166; 167; 209; 222; 322)
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОТБОРУ И ПОДАЧЕ
ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА. То же, что принцип функциональ-
ности.
ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ВОСПИТЫВАЮЩАЯ. См.
педагогические функции.
ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ.
См. педагогические функции.
ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ОРГАНИЗАТОРСКАЯ. См.
педагогические функции.
X
ХАРАКТЕР. Совокупность устойчивых индивидуальных
особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в
деятельности и общении, обуславливая индивидуальные спосо-
бы поведения. Индивидуальные особенности X. относятся в пер-
вую очередь к воле и эмоциям. На занятиях по языку большое
значение имеет отнесение учащихся к интравертному или экст-
равертному типам (см. интроверт, экстраверт). Свойства тем-
перамента накладывают свой отпечаток на проявления X. Зна-
ние X. учащихся — важное условие эффективности и индиви-
дуального подхода в учебной работе. (5; 276)
ХЕЗИТАЦИЯ (от греч. hesitation колебание; заикание). Ос-
тановка в речи, связанная с поиском соответствующего слова,
грамматической формы. Иногда сопровождается эканьем, сло-
вами-паразитами. (228;310)
ХОРОВАЯ РЕЧЬ. Учебный вид речи, концентрирует вни-
мание на звуковой форме речи, уплотняет время тренировки.
14 Словарь терминов
393
На начальном этапе Х.р. снимает психологическую боязнь го-
ворения на чужом языке.
ХОРОВОЕ ЧТЕНИЕ. Форма организации учебной работы;
групповое внешнее озвучивание графического текста. См.
также чтение.
ХРОНОМЕТРИРОВАНИЕ (от греч. chronos время + metreo
измеряю). 1. Вспомогательный метод исследования; изучение
протекания во времени учебного процесса путем измерения
продолжительности отдельных частей или всего занятия, а так-
же потерь рабочего времени. 2. Фиксация на магнитную ленту
или видеопленку хода учебного процесса, благодаря чему мо-
гут осуществляться любые измерения устной речевой деятель-
ности преподавателя и учащихся. (323; 331)
ХУДОЖЕСТВЕННО-БЕЛЛЕТРИСТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ.
См. функциональные стили.
ц
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. Заранее
планируемый результат деятельности» достигаемый с помо-
щью набора приемов» методов и средств обучения. Ведущий
компонент системы обучения» формирующийся под влиянием
среды обучения и оказывающий влияние на выбор содержания»
форм» методов» средств обучения. На занятиях по языку можно
ставить разные цели, которые предусматривают разный объем,
неодинаковую степень владения языковым материалом» разные
уровни сформированности видов речевой деятельности. Мож-
но также говорить о промежуточных и конечных целях обуче-
ния в рамках определенного отрезка времени, о цели каждого
урока» темы и этапа обучения. Ц.о.и.я. представляют собой
отражение объективных потребностей общества в тот или иной
исторический период. Вслед за Л. В. Щербой принято выделять
три Ц.о.и.я.: практическую, общеобразователь-
ную, воспитательную. Применительно к обучению ино-
странным языкам в средней школе говорят также о разви-
вающей цели обучения. В качестве ведущей Ц.о.и.я. прини-
мается практическая цель, что отражает установку общества на
обучение и овладение языком как средством общения. В совре-
394
менной методической литературе цели обучения характеризу-
ются с помощью термина «компетенция», в связи с чем гово-
рят об уровне языковой, речевой, коммуникативной, социо-
культурной, страноведческой и др. компетенций, достигаемом
в процессе реализации той или иной цели обучения. (33; 119;
.200; 211; 242; 250; 317)
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ. См. воспита-
тельная цель обучения.
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ. См. образова-
тельная цель обучения.
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ. См. обще-
образовательная цель обучения.
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ПРАКТЙЧЕСКАЯ. См. практическая
цель обучения.
ЦЕНТРИРОВАННЫЙ НА УЧЕНИКА ПОДХОД К ОБУЧЕ-
НИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ (student-centred approach).
Подход получил широкое распространение в зарубежной ме-
тодике и педагогике за последние годы; заключается в макси-
мальной передаче инициативы самому учащемуся. Предпола-
гает раскрытие личностного потенциала учащегося в резуль-
тате особой организации занятий, создание партнерских отно-
шений между педагогом и учащимся. Такой подход противо-
поставляется традиционному, когда учитель является главным
действующим лицом в учебной деятельности обучающихся,
обеспечивающим усвоение программного материала, т. е. учи-
тель передает учащимся знания и контролирует их усвоение
путем получения и анализа ответов. Названный подход мож-
но рассматривать как дальнейшее развитие идей коммуника-
тивно-деятельностного подхода к обучению. Если целью пре-
подавания в рамках названного подхода является автономность
учащихся в обучении, то сам учащийся должен знать, как ему
лучше учиться. Так, Дж. Рубин и И. Томпсон (1993) предлага-
ют самому учащемуся выбрать стратегии овладения языком и
условия, наиболее для этого подходящие. Они выделяют раз-
личные стратегии и обращаются непосредственно к учащим-
ся. Вот некоторые из предлагаемых стратегий: 1) прояви инди-
видуальность; 2) организуй свое обучение; 3) прояви творчес-
кие способности; 4) научись справляться с неуверенностью;
5) учись на своих ошибках; 6) используй контекст. См. индиви-
дуализация обучения; курс, ориентированный на ученика. (5; 112;
346; 349)
395
ЦЕНТР ТЕЛЕВИЗИОННЫЙ. См. телевизионный центр.
ЦИКЛ МЕТОДИЧЕСКИЙ. См. методический цикл.
ЦИКЛЙЧНОСТЬ. То же, что принцип концентризма. См.
методические принципы обучения.
Ч
ЧАСТНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ. Наука, исследующая закономерности, принципы,
основы построения процесса обучения конкретному языку, а так-
же специфические трудности обучения, обусловленные особен-
ностями того или иного языка. Ср. общая методика обучения
иностранным языкам. (299)
ЧАСТНОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРЙНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.
То же, что методические принципы обучения.
ЧАСТНОЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ. Раздел лингвистики, предмет
которого — исследование систем родного или изучаемого язы-
ков, в том числе и путем сопоставительного изучения языков.
ЧАСТНОМЕТОДЙЧЕСКИЕ ПРЙНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. То
же, что методические принципы обучения.
ЧАСТОТНОСТЬ. Статистический принцип отбора лекси-
ки, под которым понимается суммарное количество употреб-
лений того или иного слова в отдельном источнике или сово-
купности источников. При отборе лексики, помимо принципа
частотности, используют следующие статистические принци-
пы: распространенность, употребительность, строевая способ-
ность. См. лингвистические принципы отбора лексики. (171; 258)
ЧИСЛО МЙЛЛЕРА. Понятие и термин психолингвистики.
Дж. Миллер (США) в 1956 г. обобщил имевшиеся данные об
объеме внимания и, связав их с объемом кратковременной па-
мяти, показал, что он определяется не числом слов в предло-
жении, а числом информации и даже сем, равным 7 ± 2. Ис-
пользуется в методике при определении объема информации,
вводимой на занятиях по языку.
ЧТЕНИЕ. Рецептивный вид речевой деятельности по вос-
приятию и пониманию письменного текста-, входит в сферу
коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспе-
чивает в ней одну из форм (письменную) общения. Целью Ч.
396
является получение и переработка информации. Одна из ос-
новных целей обучения иностранному языку — выработка уме-
ния в процессе Ч. извлекать информацию из графически зафик-
сированного теста, что позволяет активно использовать инос-
транный язык после окончания курса обучения. С психологи-
ческой точки зрения Ч. представляет собой неразложимый про-
цесс, состоящий из техники Ч. и понимания при Ч. Понима-
ние при Ч. соотносится с техникой Ч. как цель и средство. По-
нимание при Ч. есть процесс проникновения в сущность тек-
ста путем установления между его элементами связей; один из
видов мыслительной деятельности человека. Читающий не
просто извлекает готовую информацию, он сравнивает значе-
ние читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и
знаниями. Установлены следующие факторы, влияющие на
понимание при Ч.: информационная насыщенность текста,
композиционно-логическая структура, языковая реализация и
выраженность логической, эмоциональной и др. информации,
степень приближения лексики, грамматики и стиля речи чита-
ющего к лексике, грамматике и стилю текста; организация на-
правленности внимания при восприятии текста; индивидуаль-
но-психологические особенности читающего. К основным ме-
ханизмам чтения относятся: внутреннее проговаривание, веро-
ятностное прогнозирование (смысловой и вербальный уровень),
языковая догадка, увеличение скорости чтения, воспроизведе-
ние текста в устной или письменной форме с последующей
оценкой. В современной методике выделение видов обучающе-
го Ч. производится: а) на основе психологической установки
(аналитическое и синтетическое Ч.); б) по степени участия
родного языка в понимании читаемого (беспереводное и пере-
водноеЧ.); в) по степени помощи учащемуся (подготовленное
и неподготовленное^., Ч. со словарем, Ч. без словаря); г) по фор-
ме организации учебной работы (индивидуальное и фронталь-
ное, классное и домашнее Ч.); д) по целевой направленности
и характеру протекания процесса (просмотровое, поисковое,
ознакомительное, реферативное и изучающее Ч.). По отно-
шению к видам Ч. текста упражнения делятся на притексто-
вые и послетекстовые. (7; 93; 103; НО; 136; 184; 236; 242; 299;
307)
ЧТЕНИЕ АНАЛИТИЧЕСКОЕ. См. аналитическое чтение.
397
ЧТЕНИЕ БЕЗ СЛОВАРЯ. Учебный или реальный вид чте-
ния без использования двуязычного словаря или других источ-
ников. Ср. чтение со словарем,
ЧТЕНИЕ БЕСПЕРЕВОДНОЕ. См. беспереводное чтение,
ЧТЕНИЕ ВСЛУХ (громкое чтение). Форма чтения;
внешнее озвучивание графического текста, В обучении инос-
транным языкам выступает преимущественно как средство обу-
чения— в обучении произношению, для создания правильных
слухомоторных образов, в овладении звуковой и графической
системой языка, в работе над интонационным оформлением
текста, выработкой ритма и мелодики, обращенностью речи.
В пратике обучения используют хоровое и индивидуальное Ч.в.
Ср. чтение про себя,
ЧТЕНИЕ ВЫБОРОЧНОЕ. См. просмотровое чтение, чте-
ние.
ЧТЕНИЕ ГРОМКОЕ. См. чтение вслух.
ЧТЕНИЕ ДЕТАЛЬНОЕ. См. детальное чтение.
ЧТЕНИЕ ДИСКУРСЙВНОЕ. См. аналитическое чтение.
ЧТЕНИЕ ДОМАШНЕЕ. См. домашнее чтение.
ЧТЕНИЕ ЗРЕЛОЕ. См. зрелое чтение.
ЧТЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЕ. См. индивидуальное чте-
ние.
ЧТЕНИЕ ИНТЕНСИВНОЕ. См. синтетическое чтение.
ЧТЕНИЕ НЕПОДГОТОВЛЕННОЕ. См. неподготовленное
чтение.
ЧТЕНИЕ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ. См. ознакомительное
чтение.
ЧТЕНИЕ ПЕРЕВОДНОЕ. См. переводное чтение.
ЧТЕНИЕ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЕ. См. подготовительное
чтение.
ЧТЕНИЕ ПОИСКОВОЕ. См. поисковое чтение.
ЧТЕНИЕ ПРО СЕБЯ (тихое чтение). Форма чтения;
проходит без внешнего озвучивания графического текста;
имеет целью только получение информации. В обучении ино-
странным языкам является целью и средством обучения. Ср.
чтение вслух.
ЧТЕНИЕ ПРОСМОТРОВОЕ. См. просмотровое чтение.
ЧТЕНИЕ РЕАЛЬНОЕ. См. реальное чтение.
ЧТЕНИЕ РЕФЕРАТИВНОЕ. См. реферативное чтение.
398
ЧТЕНИЕ С ОБЩИМ ОХВАТОМ СОДЕРЖАНИЯ. См. оз-
накомительное чтение,
ЧТЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ. См. реальное чтение,
ЧТЕНИЕ СИНТЕТИЧЕСКОЕ. См. синтетическое чтение.
ЧТЕНИЕ СО СЛОВАРЕМ. Учебный или реальный вид чте-
ния, предполагающий использование двуязычного словаря или
других справочников. Ср. чтение без словаря,
ЧТЕНИЕ ТИХОЕ. См. тихое чтение,
ЧТЕНИЕ УЧЕБНОЕ. См. учебное чтение.
ЧТЕНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ. См. филологическое чтение.
ЧТЕНИЕ ФРОНТАЛЬНОЕ. См. фронтальное чтение.
ЧТЕНИЕ ХОРОВОЕ. См. хоровое чтение.
ЧУВСТВО ЯЗЫКА. Эмоциональное чувство согласованно-
сти/несогласованности, гармонии в языке, понимание систем-
ных свойств языка, сопровождающее процесс порождения и
восприятия речи. Возникает как результат подсознательного
обобщения многочисленных речевых актов. (27; 28; 104)
Ш
ШАБЛОН. Тривиальная, известная всем мысль, не несущая
в себе какой-либо новой информации, являющаяся весьма по-
верхностной. См. штамп.
ШАГ. Условное выражение объема (дозы, порции) учебно-
го материала, предъявляемого обучаемому в процессе програм-
мированного обучения. Ш. может иметь информационное, те-
матическое, операционное значение. Информационное значе-
ние Ш. связано с объемом информации, тематическое — с его
смысловым значением, операционное — с объемом деятель-
ности обучаемого. (297)
ШАГОВАЯ ПРОЦЕДУРА. Одно из требований программи-
рованного обучения, которое заключается в том, что весь мате-
риал, подлежащий усвоению, делится на дозы, введение кото-
рых основано на их взаимообусловленности и порядке усвое-
ния по определенным правилам. См. алгоритм обучающий.
ШЕПОТНАЯ РЕЧЬ. См. речь.
ШТАМП. Готовая речевая формула, утерявшая первона-
чальный смысл, несущая положительную или отрицательную
окраску. Часто встречается в языке газеты. В отличие от клише
употребление Ш. не рекомендуется в устной речи. (83; 146)
399
э
ЭВРИСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА. Диалог преподавателя с уча-
щимися, в процессе которого сами учащиеся находят решение
обсуждаемой проблемы.
ЭВРИСТИЧЕСКИЙ (от греч. heurisko нахожу) МЕТОД
ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения иностранным языкам (общеди-
дактическое понятие); предусматривает использование препо-
давателем специально подобранных вопросов, подводящих
обучаемых к самостоятельному открытию нового на основе
анализа языка, к необходимым выводам. В процессе занятий
учащиеся сами, на основе приобретенного ранее речевого опы-
та, выводят новые понятия, формулируют грамматические
определения и правила. Обычно Э.м.о. переплетается с други-
ми видами активной познавательной деятельности учащихся:
решением языковых задач, участием в ролевых играх, выпол-
нением письменных и устных упражнений. Часто сочетается с
объяснением нового материала по на основе индукции. См. про-
блемное обучение. (230; 269; 276)
ЭКЗАМЕНЫ (от лат. examen взвешивание, испытание).
Одна из форм проверки знаний учащихся. Э. бывают вступи-
тельными, переводными, выпускными. Форма про-
ведения экзаменов может быть письменной или устной. Объек-
тивной оценке знаний, навыков, умений, достигнутых в ходе обу-
чения, способствует анализ экзаменационного ответа. На экзаме-
нах по иностранному языку широко используются тесты. Резуль-
таты Э. оцениваются в баллах в путем анализа ответа с точки
зрения соответствия требованиям программы или сертификатов.
ЭКЗОТИЧЕСКАЯ (от греч. exoticos чуждый, иноземный)
ЛЕКСИКА. Слова и выражения, заимствованные из других язы-
ков и употребляемые для придания речи особого (местного)
колорита.
ЭКСКУРСИЯ учебная (от лат. excursio прогулка, поезд-
ка). Форма организации учебно-воспитательного процесса, по-
зволяющая знакомить учащихся со страной изучаемого языка
и условиями функционирования языка в конкретной речевой
среде. В ходе Э. реализуется практическая, общеобразователь-
ная и воспитательная цели обучения. Э. проводятся в соответ-
ствии с учебным планом занятий, в некоторых случаях для их
проведения выделяются специальные экскурсионные дни. Во
400
время Э. планируется посещение музеев, выставок, учебных
заведений и др. Различают Э. учебные, производственные, кра-
еведческие. Последние являются одним из способов знаком-
ства учащихся с природой, историей, экономикой и культурой
региона, в котором они проходят обучение. Практикуются так-
же Э. в другие города, а для изучающих иностранные языки —
йоездки в страну изучаемого языка. (114; 276)
ЭКСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum проба, опыт).
1. В психологии и методике обучения иностранным языкам —
методу опирающийся на точный учет изменяемых независи-
мых переменных, которые влияют на зависимую переменную
(объект Э.). Э. направлен на выявление изменений (в поведе-
нии, состоянии человека и др.) при планомерном изменении
определяющих это поведение факторов. В основе Э. лежит мо-
делирование исследуемого явления для его изучения и выяв-
ления влияния на него определенных факторов. Различают
следующие виды Э.: естественный и лабораторный, конста-
тирующий и формирующий. 2. В методике — один из основ-
ных методов исследования (наряду с наблюдением). Позволя-
ет доказать или опровергнуть научное предположение. Ис-
пользуются разные виды Э. в зависимости от целей экспери-
мента, длительности, формы и методики его проведения: по-
исковый, констатирующий, контрольный. В любом виде Э.
существенную роль играют сопоставления эксперименталь-
ных и контрольных групп. Итоги Э. обычно подводятся в виде
статистических обобщений, на количественном уровне: харак-
теризуется уровень владения языком, сформированность от-
дельных речевых навыков и умений. Для этого широко исполь-
зуются математические и статистические методы. (219; 227;
276; 323; 331; 345; 347; 349)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА. Группа учащихся, в
которой проводится экспериментальное обучение.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА. Раздел методики,
изучающий эффективность различных приемов, методов,
средств обучения путем использования разных методов иссле-
дования (наблюдение, опытное обучение, анкетирование, тести-
рование, хронометрирование, обобщение педагогического опы-
та, изучение литературы и др.). Э.м. представляет собой относи-
тельно самостоятельное направление в педагогической науке,
объектом которой являются закономерности процесса обучения
401
языку (его системе и речевой деятельности на изучаемом язы-
ке), а также особенности образования и воспитания средствами
языка. Э.м. является важным средством проверки эффективнос-
ти предлагаемых методических идей, что служит основанием для
их внедрения в практику обучения. (225; 231; 299)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психо-
логии-, общее название различных видов исследования психи-
ческих явлений посредством экспериментальных методов. Э.п.
обогащает методику результатами исследований, касающихся
закономерностей произвольного и непроизвольного запоминания,
объема памяти, особенностей восприятия, функционирования
анализаторов и др. (151;219; 227)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Один из основных
методов исследования, основанный на тщательном изучении
вариантов исследуемого явления при возможном уравнении
всех прочих факторов. В ходе Э.о. исследователь проверяет
различные варианты решения интересующего его вопроса и те,
несостоятельность которых он стремится доказать. Именно в
этом заключается принципиальное отличие Э.о. от опытного
обучения, целью которого является массовая проверка предва-
рительно обоснованной методики. (219; 323; 331)
ЭКСТЕНСИВНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что аналитическое чтение.
ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ РЕЧИ. См. речь.
ЭКСТРАВЕРТ. Индивидуально-психологический тип чело-
века, для которого характерны активность в общении, склад
личности, характеризующийся преимущественной направлен-
ностью активности, установок, стремлений на внешний мир и
окружающих людей. Э. любят групповые занятия, игры, роле-
вые игры, широко используют догадку. Они испытывают по-
требность в новых учебных речевых ситуациях, стремятся к до-
минированию в общении, стараются сразу же использовать но-
вые слова и выражения в речи. Ср. интроверт. (5; 112; 174)
ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ. Внеязыковой, относя
щийся к реальной действительности, в условиях которой раз-
вивается и функционирует язык.
ЭКСТРАЛИНГВИСТЙЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ.
То же, что невербальные средства общения.
ЭЛЕКТРОННО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ МАШЙНА. См. пер-
сональный компьютер.
402
ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ЕДИНЙЦА ОБУЧЕНИЯ. Упражнение, в
отличие от урока, не может дробиться на меньшие по объему
единицы, что и позволяет говорить об упражнении как об Э.е.о.
(94; 120; 241)
ЭМОЦИИ. Реакции человека на воздействие внутренних и
внешних раздражителей, имеющие ярко выраженную субъек-
тивную окраску и охватывающие все виды чувствительности
и переживаний. Эмоционально окрашенные моменты обуче-
ния способствуют эффективному усвоению учебного матери-
ала. (227)
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ. Память на чувства, эмо-
ции, вызываемые теми или иными объектами; полезна в изу-
чении иностранных языков тем, что закрепляет единство логи-
ческого и чувственно-наглядного содержания.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.
Метод обучения иностранному языку (частнометодическое по-
нятие). Название и теоретическое обоснование предложено
И. Ю. Шехтером. Предусматривает на занятиях опору на смыс-
лообразование, возникающее в условиях ролевой игры; реали-
зуется через систему коммуникативных заданий, обеспечива-
ющих владение языком как средством общения. На базе Э.-с.м.
разработаны циклы обучения языку специальности. В задачу
первого цикла входит развитие речи в типичных ситуациях
общения. К концу цикла учащиеся могут читать учебные тек-
сты, построенные на лексическом материале в объеме 1200—
1400 ед. Второй цикл обеспечивает переход к деловому обще-
нию в условиях монологического высказывания. При этом изу-
чаются грамматика, основы перевода, развиваются умения
письменной речи. В рамках третьего цикла занятий происходит
дальнейшее развитие устной и письменной речи на текстах, свя-
занных с профессиональной деятельностью учащихся. (194;
284;320)
ЭПИПРОЕКТОР (от греч. epi на, над, сверх, после + лат.
projector выбрасывающий вперед). Светотехническое средство
обучения, аппарат статической проекции, предназначенный для
демонстрации на экране непрозрачных объектов — текстов,
иллюстраций, фотографий, помещенных в книге, и т. д. (185)
ЭРГОНОМИКА (от rpen.ergon работа + nomos закон). На-
ука, изучающая функциональные возможности человека в тру-
довых процессах, выявляющая возможности и закономерности
403
создания оптимальных условий для труда и учебы, обеспечения
необходимых удобств, содействующих развитию способностей
работника и учащегося. Данные Э. применяются при организа-
ции обучения иностранному языку и поиске оптимальных ва-
риантов использования ТСО в учебном процессе. (244; 246)
ЭТАП ОБУЧЕНИЯ. Относительно завершенный цикл учеб-
ного процесса, характеризуется спецификой методов, средств
и условий обучения и протекает в более или менее строгих вре-
менных границах, необходимых и достаточных для достиже-
ния коммуникативной цели и реализации содержания данно-
го Э.о. Обычно выделяют три Э.о. иностранному языку: началь-
ный, основной и продвинутый Э.о. (61; 65; 148; 200; 201)
ЭТАП ОБУЧЕНИЯ НАЧАЛЬНЫЙ. См. начальный этап
обучения, уровни владения языком.
ЭТАП УРОКА. Относительно самостоятельная часть уро-
ка, имеющая промежуточную по отношению к общей цели за-
нятия цель. В методической литературе чаще всего называют
следующие Э.у.: опрос, контроль, усвоение нового материала,
тренировочные и речевые упражнения, речевая зарядка. В пос-
ледние годы Э.у. стали объединять, не отделяя искусственно
один этап от другого: объяснение нового материала переплета-
ется с его закреплением. Урок состоит в основном из выполне-
ния целенаправленных упражнений, развивающих речь учащих-
ся. (94; 95; 200; 201; 241)
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА. Отрезки времени,
отличающиеся друг от друга по своим задачам и способу уче-
ния. Как правило, различают три этапа: ознакомление, трени-
ровку и практику. Эти этапы иногда называют: ориентировоч-
но-подготовительный, сгереотипизирующе-ситуативный, варь-
ирующе-ситуативный. (240; 317)
ЭТИКЕТ РЕЧЕВОЙ. См. речевой этикет.
ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ (от греч. etymon истина, основное
значение слова + logos понятие, учение) АНАЛИЗ. Выяснение
ранее существовавшего морфологического строения слова, его
прошлых словообразовательных связей, определение источни-
ка и времени появления слова, установление способа его обра-
зования от соответствующей производящей основы.
ЭТИМОЛОГИЯ НАРОДНАЯ. См. народная этимология.
ЭТЮД. Вид упражнений, широко применяемый при обу-
чении по интенсивным методам.
404
я
ЯЗЫК. 1. Система фонетических, лексических, граммати-
ческих средств, являющихся орудием выражения мыслей,
чувств, волеизъявлений, служащая важнейшим средством о&
щения людей. 2. Разновидность речи, характеризующаяся теми
йли иными стилистическими признаками (книжный Я.,
разговорный Я.). Для методики важное значение имеет
предложенная Л. В. Щербой теория о трех аспектах языковых
явлений, положенная в основу лингвистического обоснования
методики обучения иностранным языкам. Такими аспектами по-
нятия Я. являются речевая деятельность, языковая система, язы-
ковой материал. В рамках современного подхода к обучению
иностранным языкам (Зимняя, 1985) в качестве основного
объекта обучения выступает речевая деятельность, включаю-
щая в себя Я. и речь как внутренние средства и способы ее реа-
лизации. (34; 38; 276;:278; 280; 294; 294а; 332)
ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (калька с англ,
language for special purposes). Принятое в современном языко-
знании обозначение функциональной разновидности литера-
турного языка, обслуживающего профессиональное общение.
Нередко Я.с.ц. называют язык профессии, владение им счита-
ется явлением вторичного порядка, т. к. его носители должны
владеть прежде всего национальным литературным языком.
В связи с повышенным интересом к Я.с.ц. в настоящее время
издано большое количество учебников и пособий по разным
языкам, ориентированных на обучение профессиональному
(деловому) общению. См. деловое общение. (61; 135; 203; 209)
ЯЗЫК ЖЕСТОВ. Коммуникативная система, которая ис-
пользует выразительные жесты, различные телодвижения в
качестве средства общения. См. также неречевые средства об-
щения. (82; 303)
ЯЗЫК ИНОСТРАННЫЙ. См. иностранный язык.
ЯЗЫК МИРОВОЙ. См. мировой язык.
ЯЗЫК НАЦИОНАЛЬНЫЙ. См. национальные языки.
ЯЗЫК НЕРОДНОЙ. См. неродной язык.
ЯЗЫК ОБУЧЕНИЯ. Язык, на котором осуществляется обу-
чение в данном образовательном учреждении. В мононацио-
нальных государствах Я.о., будучи, как правило, государствен-
ным, одновременно является и родным для большинства уча-
405
щихся. В многонациональных государствах, где наряду с ма-
жоритарными (т. е. преобладающими) существуют так назы-
ваемые миноритарные языки (языки меньшинства), свободный
выбор учащимися (или родителями) того или иного Я.о. явля-
ется одним из основополагающих прав человека (наряду с вы-
бором родного языка). Право на такой выбор закреплено ря-
дом международных, национальных, региональных правовых
документов. В действующем Законе о языках народов РФ (1991)
предусмотрено право свободного выбора языка воспитания и
обучения. Число Я.о. в российских школах в середине 90-х гг.
составляло свыше 50. (312а)
ЯЗЫК РОДНОЙ. См. родной язык.
ЯЗЫК РУССКИЙ См. русский язык.
ЯЗЫК СПЕЦИАЛЬНОСТИ. Аспект преподавания иност-
ранного языка, обеспечивающий учебно-научное и професси-
ональное общение при получении специальности в образова-
тельном учреждении на изучаемом языке. Владение Я.с. явля-
ется, как правило, вторичным и базируется на общем владении
иностранным языком. Учащиеся (студенты, магистранты, ас-
пиранты) изучают такие подсистемы иностранного языка, как
научный стиль, устная научная речь, лексико-грамматические
особенности языка конкретной специальности, что обеспечи-
вает им необходимый уровень коммуникативной компетенции.
Уровень владения Я.с. определяется при сдаче профессиональ-
но ориентированных тестов. См. профессиональный модуль, язык
для специальных целей. (135; 135а; 161; 209)
ЯЗЫКИ РОДСТВЕННЫЕ. См. родственные языки.
ЯЗЫКОВАЯ ДОГАДКА. Способность раскрыть значение не-
знакомого слова (словосочетания) через контекспц строится на
использовании знаний в области словообразования, сочетаемо-
сти слов, умении понять уже известные многозначные слова в
новых значениях, на знании интернациональных слов родного
и изучаемого языков. Преподавателю необходимо вести целе-
направленную работу по формированию у учащихся Я.д. и на-
выка самостоятельной семантизации слов. (184; 200; 205; 270)
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА. Отраженные в категориях
(отчасти и в формах) языка представления данного языкового
коллектива о строении, элементах и процессах действительно-
сти. Целостное изображение языком всего того, что существу-
ет в человеке, вокруг него. Осуществляемое средствами языко-
406
вой номинации изображение человека, его внутреннего мира,
окружающего мира и природы. (49; 66; 125; 126; 278; 294; 333)
ЯЗЫКОВАЯ (лингвистическая) КОМПЕТЕНЦИЯ.
Владение системой сведений об изучаемом языке по его уров-
ням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, мор-
фология, синтаксис простого и сложного предложения, основы
Стилистики текста. Учащийся обладает Я.к., если он имеет
представление о системе изучаемого языка и может пользовать-
ся этой системой на практике. На качество Я.к. в изучаемом
языке влияет не только степень владения им, но и уровень ком-
петенции учащихся в родном языке. Я.к. по Хомскому означа-
ет способность понимать и продуцировать неограниченное
число правильных в языковом отношении предложений с по-
мощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения.
В исследовании (Пороговый уровень, 1996, с. 15) Я.к. опреде-
ляется как «способность учащегося конструировать граммати-
чески правильные формы и синтаксические построения, а так-
же понимать смысловые отрезки в речи, организованные в со-
ответствии с существующими нормами русского языка, и ис-
пользовать их в том значении, в котором они употребляются
носителями языка в изолированной позиции». См. также ком-
петенция, речевая компетенция, коммуникативная компетен-
ция, (5; 59; 119; 200; 250; 338; 341; 343)
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ. 1. Любой носитель того или ино-
го языка (типичный или самобытный), охарактеризованный на
основе анализа произведенных им текстов с точки зрения ис-
пользования средств данного языка для отражения окружающей
действительности (картины мира), 2. Наименование комплекс-
ного способа описания языковой способности индивида, соеди-
няющее системное представление языка с функциональным ана-
лизом текстов. В структуре Я.л. выделяются три уровня: 1) вер-
бально-семантический, предполагающий владение языком; 2)
когнитивный (понятия, идеи, представления, складывающиеся
в картину мира); 3) прагматический (включает цели, мотивы, ин-
тересы, оценки, проявляющиеся в речевой деятельности). Я.л.
рассматривается как многокомпонентная система личностей,
формируемых с учетом сфер, тем, ситуаций, в рамках которых
происходит общение. (38; 58; 124; 126; 195а; 263; 278)
ЯЗЫКОВАЯ МОДЕЛЬ. Языковое образование, состоящее
из постоянных элементов, объединенных закономерной свя-
407
зью, которые могут быть выражены символами. Ср. речевой
образец. См. также модель предложения.
ЯЗЫКОВАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. 1. Вид наглядности, связан-
ный с непосредственной демонстрацией языка в виде воспри-
нимаемой на слух речи либо ее зрительного отображения
(В. А. Артемов). Так как на занятиях по языку учащиеся овла-
девают языковыми средствами, то и «наглядность должна быть
преимущественно языковой» (Беляев, 1965). Использовать на
занятиях Я.н. значит прежде всего использовать иноязычно-
речевую практику: слушание иноязычной речи, говорение на
изучаемом языке, чтение иноязычных текстов и выполнение
письменных и устных упражнений. Я.н. противопоставляется
неязыковой наглядности (или предметно-изобразительной).
2. Семантизация языковых фактов (лексики и грамматики)
средствами иностранного языка. Способами семантизации лек-
сики, относящимися к Я.н., являются контекст, антонимы, си-
нонимы, словообразовательный анализ, дефиниция, толкование,
перечисление. (14; 27; 28; 109)
ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА. Совокупность идеологических
принципов и практических мероприятий по решению языко-
вых проблем в государстве, объединении, союзе государств.
Оказывает влияние на мотивацию обучения, условия и формы
обучения. Я.п. оказывает влияние на использование языка (род-
ного, неродного) в сфере производства, культуры, образования,
науки. (145; 312а; 319а; 335)
ЯЗЫКОВАЯ СИСТЕМА. Совокупность взаимообусловлен-
ных элементов языка, связанных одной функцией. Различают
фонетическую, фонологическую, графическую, лексическую,
морфологическую системы языка.
ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ. Многоуровневая система
неосознаваемых правил речевой деятельности, формирующа-
яся в сознании человека. Представляет собой систему компо-
нентов, служащих обобщенным отражением системы языка.
Реализуется по особым правилам в соответствии с коммуника-
тивной задачей, ситуацией общения и коммуникативными спо-
собностями. Я.с. рассматривается как социальное явление, ре-
зультат развития деятельности общения. (48; 59; 104; 175; 175а)
ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ. Фонемы, буквы, интонемы, сло-
ва, словосочетания, готовые фразы, грамматические формы и
структуры и т. п., подлежащие изучению в процессе овладения
408
иностранным языком. Я.м. составляет важную часть содержа-
ния обучения. ,
ЯЗЫКОВОЙ ОПЫТ. Знание языковых средств и правил их
изменения и сочетания.
ЯЗЫКОВОЙ СТАНДАРТ. Совокупность постоянных эле-
ментов языковой деятельности, обязанных своим существова-
нием условиям ее протекания и общим чертам языковой спо-
собности членов коллектива. Я.с. может быть представлен как
единство и взаимодействие.
ЯЗЫКОВЫЕ ИГРЫ. Вид игровых заданий, предназначен-
ных для формирования произносительных, лексических и
грамматический навыков и тренировки языковых явлений на
подготовительном, предкоммуникативном этапе овладения
языком. К Я.и. относятся игры с использованием кроссвордов,
ребусов, лото, игры с алфавитом и др. См. игра, игровые упраж-
нения.
ЯЗЫКОВЫЕ (подготовительные) УПРАЖНЕНИЯ.
Упражнения, предусматривающие операции с единицами язы-
ка и формирующие элементарные навыки. Тип упражнений по
их назначению; аспектные, неситуативные, аналитические,
предречевые упражнения, направленные на тренировку и ав-
томатизацию языкового материала, на понимание и запоми-
нание в устном или письменном сообщении структурных ком-
понентов речи (лексических, грамматических и др., их взаимо-
связи и взаимодействия). С этой точки зрения различаются лек-
сические, грамматические, фонетические упражнения, форми-
рующие соответствующие навыки. Я.у. противопоставляются
речевые упражнения. Я.у. подчинены речевым упражнениям, и
поэтому в них также включаются те, которые подготавливают
материал к различным видам речевой деятельности. При вы-
полнении Я.у. внимание учащегося направлено на усвоение
формы, значения и употребления. Я.у. дают возможность скон-
центрировать все внимание учащегося на данном явлении язы-
ка, создать синтагматические и парадигматические связи с дру-
гими языковыми явлениями, постепенно выработать представ-
ление о языковой системе. См. упражнения. (67; 121; 218; 267;
285; 317)
ЯЗЫКОЗНАНИЕ. То же, что лингвистика.
ЯЗЫКОЗНАНИЕ ОБЩЕЕ. См. общее языкознание.
ЯЗЫКОЗНАНИЕ ЧАСТНОЕ. См. частное языкознание.
15 Словарь терминов 409
Приложение 1
Указатель терминов
А
аббревиатура
абзац
абитуриент-тест
абстракция
авмо
авсо
автократичность
автоматизация
автоматизация обучения
автоматизированная обучаю-
щая система (АОС)
автоматизированность
автоматизм
автоматическая обработка
текста
автоматический перевод
авторитарное воспитание
авторитарность
авторитет
аграмматизм
адаптация
адаптация сенсорная
адаптация социальная
адаптация текста
адаптивная обучающая машина
адаптивная обучающая про-
грамма
адаптивность
адекватность ощущения
адекватность реализации
коммуникативной задачи
адекватность упражнений
адресант
адресат
азбука
академическая грамматика
аккультурация
акт деятельности
акт общения
акт речи
активизация
активизация процесса обучения
активизация резервных возмож-
ностей обучаемого
активная грамматика
активная лексика
активная практика
активная речь
активное владение языком
активность
активный грамматический
минимум
активный метод обучения
активный словарный запас
активный словарь
актуализация
актуальное членение предложе-
ния
акустический подход
акцент
алгоритм
алгоритм обучающий
алгоритм обучения
алгоритм управления
АЛМО
алфавит
Альянс Франсез
анализ
анализ речи
анализ осциллографический
анализ ошибок
анализ потребностей
анализ словообразовательный
анализ урока
анализ художественного текста
анализ этимологический
410
анализатор
аналитико-имитативный метод
обучения
аналитическое чтение
аналогия
анкета
анкетирование
анкетный опрос
аннотация
аннотирование
антисуггестивные барьеры
антиципация
антонимы
АОС
аппарат речевой
апперцепция
аппликация
апроксимация
АРГО
аргументация
армейский метод обучения
артикулема
артикулирование
артикуляционная база
артикуляционная гимнастика
артикуляционные навыки
артикуляционный аппарат
артикуляция
артикуляция речевая
аспект обучения
аспект языка
аспектно-комплексное обучение
аспектное обучение
аспектные упражнения
ассимиляция
ассоциат
ассоциация
ассоциативная психология
ассоциативный эксперимент
аудиовизуальные средства
обучения (АВСО)
аудиовизуальные технические
средства обучения
аудиовизуальный метод
обучения (АВМО)
аудиовизуальный структурно-
глобальный метод обучения
аудиолингвальный метод
обучения (АЛМО)
аудиоматериалы
аудирование
аудитивные средства обучения
аудитивный навык
аудиторное практическое
занятие
аутентичный материал
аутогенная тренировка
аффективная память
Б
база данных
базисные категории методики
база данных
базовый минимум
баллы оценочные
банк информационный
барьеры общения
беглость речи
безусловный рефлекс
безэквивалентная лексика
беседа
беспереводная семантизация
беспереводное чтение
бессознательный контроль
билингв
билингвальный тип обучения
билингвизм
бихевиоризм
бихевиористский подход
большая группа
брейнсторминг
Британский Совет
буква
буквальный перевод
В
валентность
валидность теста
вариабельная ситуация
варьирующе-ситуативный этап
411
введение
вводно-фонетический курс
вводный курс устный
вербализация
вербальная реакция
вербальное мышление
вербальное общение
вербальные опоры
вербальная реакция
вербальные средства общения
вероятностное прогнозирова-
ние
взаимное обучение
взаимодействие «человек—
компьютер»
взаимопонимание
взаимосвязанное обучение
видам речевой деятельности
взаимосвязанное обучение
языковым единицам разных
уровней
видеограмма
видеофонограмма
виды речевой деятельности
продуктивные
виды речевой деятельности
рецептивные
виды речи
визуальная грамотность
визуальные наглядные пособия
визуальные опоры
визуальные технические
средства обучения
включенное обучение
внеаудиторная работа
внедрение педагогического
опыта
внеклассная работа
внешняя активность
внешняя наглядность
внешняя речь
внимание
внимание непроизвольное
внимание произвольное
внимание учащихся на уроке
412
внутреннее проговаривание
внутреннее программирование
внутренняя активность
внутренняя наглядность
внутренняя речь
внутриязыковая интерференция
внушение
воздействие педагогическое
возрастная психология
воля
воспитание
воспитательная цель обучения
воспитывающая функция
преподавателя
воспитывающее обучение
воспоминание
восприятие
воспроизведение
время говорения преподавателя
время говорения учащегося
вторичная языковая личность
вторичный текст
выборочное чтение
выразительное чтение
высказывание
выступление
Г
генетический метод
Гёте-Институт (Немецкий
культурный центр им. Гете)
гиперкоррекция
гипертекст
гипермнезия
гипертекстовая информация
гипнопедия
гипотеза
глобальное понимание
глобальное (общее) понимание
текста
глобальность
глоттодидактика
глубинное представление
говорение
Головной центр тестирования
граждан зарубежных стран по
русскому языку
Государственный институт
русского языка им. А. С. Пуш-
кина
грамматика
грамматика активная
грамматика пассивная
грамматика педагогическая
грамматика продуктивная
грамматика рецептивная
грамматическая форма
грамматические единицы
грамматические упражнения
грамматический материал
грамматический минимум
активный
грамматический навык
грамматико-переводный метод
обучения
грамматический тип обучения
графема
графика
графическая наглядность
графический навык
громкое чтение
группа
групповая деятельность
групповые нормы
д
двигательная память
двуплановость поведения
двуплановость процесса
обучения
двусторонний перевод
двуязычие
двуязычные упражнения
дедуктивный метод обучения
дедукция
действие
действие ошибочное
деловая игра
деловое общение
деловой стиль
демонстрация
денотат
дескриптивная лингвистика
детальное понимание
детальное чтение
дефиниция
дешифровка
деятельностный тип обучения
деятельность
деятельность групповая
деятельность речевая
деятельность совместная
диагностирующий тест
диалог
диалогическая речь
диалогический текст
диалогическое единство
диапозитив
диапроектор
диаскоп
диафильм
дидактика
дидактическая игра
дидактические принципы
обучения
диктант
диктант свободный
диктант словарный
диктант творческий
дикция
динамическая наглядность
динамический стереотип
динамическое чтение
дискурс
дискурсивное чтение
дискуссия
дискуссионная пирамида
диспут
дистантная речь
дистантное (дистанционное)
обучение
дистрактор
413
дифференцированный подход в
обучении
дифференцирующая сила
задания
догадка языковая
доклад
долговременная память
домашнее задание
домашнее чтение
домашние упражнения
дословный перевод
доступность
доступность обучения
дрилл
Е
европейский языковой порт-
фель
единицы методической органи-
зации материала
единицы обучения
единица речи
единицы текста
единицы языка
единство диалогическое
единство сверхфразовое
естественно-коммуникативные
упражнения
Ж
жанр
жаргон
жаргонизм
жест
3
забывание
завершающий срез
задание
задание в закрытой форме
(закрытой формы)
задание в открытой форме
(открытой формы)
задание лабораторное
414
задание на установление
правильной последовательно-
сти
задание на установление
соответствия
задатки
задачи обучения
закрепление
закрытый тест
заметки
замкнутая система телевидения
занимательность
заочное повышение квалифика-
ции преподавателей
запечатление
запоминание
зарядка фонетическая
заучивание
заявление
звук
звукозапись
звукосветотехнические средства
обучения
звукотехнические средства
обучения
знак языка
знание
значение
значение слова
зрелое чтение
зрительная наглядность
И
игра
игра деловая
игра обучающая
игра ролевая
игровые упражнения
игры коммуникативные
игры языковые
идентификация
идеографический словарь
идиодиалект
идиома
избыточность языка
изложение
изоляция трудностей
изучающее чтение
изучение и обобщение опыта
преподавания
ИК
иллюстрация
имитативные упражнения
имитативный метод обучения
имитативно-репродуктивные
упражнения
имитация
имитация неосознанная
имитация осознанная
имплицитный подход
импритинг
импровизация педагогическая
инвариант
индивидуализация обучения
индивидуализация педагогичес-
кого общения
индивидуальные психологичес-
кие различия
индивидуальное обучение через
групповое
индивидуальная работа
индивидуальное чтение
индивидуальный контроль
индивидуальный подход
индивидуальный стиль деятель-
ности
индивидуальный урок
индуктивный метод обучения
индукция
инженерная психология
инициативная речь
инициативность
иностранные языки в школе
иностранный язык
инофон
Институт русского языка им.
В. В. Виноградова
Институт Сервантеса
инструкция
интегральный метод обучения
интегрированное обучение
интегрированный подход
интеллект
интенсивное обучение
интенсивные методы обучения
интенсивный курс
интенсификация обучения
интенция
интенция речевая
интерактивный режим
интервью
интервьюирование
интерес
интериоризация
интериоризация речи
интериоризация слова
интернет
интерпретация текста
интерференция
интерференция внутриязыковая
интерязык
интонационная конструкция
(ИК)
интонация
интроверт
интуитивное овладение языком
интуитивно-чувственный тип
личности
интуитивные методы обучения
интуиция
инфантилизация
информант
информативность текста
информативная функция
преподавателя
информативное чтение
информатика
информационная технология
информационный пропуск
информация
исключение синонимов
испытуемый
415
исследовательская функция
преподавания
исследовательский метод
обучения
историческая методика
история методов обучения
иностранным языкам
итоговый контроль
К
кабинет технических средств
обучения
кадр контрольный
кадр учебный
каллиграфия
калька
картина мира
категории методики базисные
кибернетическая модель
обучения
кинетика
кинокольцовка
кинопроектор
кино-, видеофрагмент
кинохрестоматия
класс лингафонный
классная доска
классное чтение
классные упражнения
клише
клоуз-тест
ключевая информация
ключи
книга для преподавателя
книга для учащегося
книга для чтения
когнитивная грамматика
когнитивная лингвистика
когнитивная психология
когнитивная теория обучения
языку
когнитивный подход
когнитивный стиль
коллектив
коллективные формы обучения
комбинированные методы
обучения
комментарий
коммуникабельность
коммуникант
коммуникативная грамматика
коммуникативная задача
коммуникативная интенция
коммуникативная компетенция
коммуникативная лингвистика
коммуникативная направлен-
ность
коммуникативная ситуация
коммуникативная технология
коммуникативная установка
коммуникативно-деятельност-
ный подход
коммуникативное умение
коммуникативно значимые
ошибки
коммуникативно незначимые
ошибки
коммуникативность обучения
коммуникативные игры
коммуникативные неудачи
коммуникативные качества
речи
коммуникативные потребности
коммуникативные способности
коммуникативные упражнения
коммуникативный акт
коммуникативный метод
обучения
коммуникация
компакт-диск
компенсаторные умения
компетенция
компетенция коммуникативная
компетенция лингвистическая
компетенция общеучебная
компетенция предметная
компетенция профессиональная
компетенция речевая
416
компетенция страноведческая
компетенция стратегическая
компетенция социальная
компетенция социокультурная,
компетенция экзистенциональ-
ная
компетенция языковая
комплекс учебных пособий
комплексность речевого навыка
комплексные упражнения
комплексный и дифференциро-
ванный подход
комплексный тест
компрессия текста
компьютерные учебные про-
граммы
компьютерный учебный курс
компьютеризация
конечный контроль
коннотация
конспект
конспектирование
конструктивно-планирующая
функция преподавания
конструктивные упражнения
конструкция
конструкция интонационная
консультация
контактная речь
контактное общение
контекст
контекстно обусловленная речь
контекстуальная догадка
контролируемая речь
контроль
контрольная группа
контрольная матрица
контрольные упражнения
контрольный лист экспертной
оценки
концентр
концентризм
концентрическое расположение
учебного материала
концертная псевдопассивность
концертный сеанс
корректировочный курс
корректировочный курс
фонетики
корректирующий курс фоне-
тики
коррекция
коэффициент надежности теста
коэффициент стабильности
коэффициент трудности
задания
кратковременная память
краткосрочное обучение
критериально-ориентирован-
ный тест
критерии отбора языкового
материала
критерий оценки
критический анализ литератур-
ных источников
критическое понимание
крылатое слово
культура
культура речи
культурный компонент слова
культуроведение
курс вводно-фонетический
курс, ориентированный на
навыки
курс, ориентированный на
обучение
курс, ориентированный на
учащегося
курс, ориентированный на язык
курс русского языка практичес-
кий
курс фонетики корректировоч-
ный
курс фонетики сопроводитель-
ный
курсовое обучение
курсорное чтение
417
л
лаборатория технических
средств обучения
лабораторная работа
лабораторное задание
лабораторный метод обучения
лакуны
лексема
лексика
лексика безэквивалентная
лексика нейтральная
лексика разговорная
лексика экзотическая
лексикон
лексико-семантический вариант
лексическая единица
лексический минимум
лексический навык
лексический справочник
лексический фон
лексическое значение слова
лексическое упражнение
лекция
лингафонный кабинет
лингафонный класс
лингвистика
лингвистика дескриптивная
лингвистика коммуникативная
лингвистика математическая
лингвистика описательная
лингвистика структурная
лингвистика текста
лингвистическая еврошкала
лингвистическая компетенция
лингвистический подход
лингвистические принципы
отбора лексики
лингвистические средства
общения
лингвистический (языковой)
процессор
лингвистический словарь
лингводидакгика
лингводидактический тест
лингводидактическое тестиро-
вание
лингвокультурология
лингкокультурема
лингвострановедение
лингвострановедческая компе-
тенция
лингвострановедческий ком-
ментарий
линейная программа
литературное произношение
литературный перевод
личностно-деятельностный
подход
личностный подход
логика
логическое ударение
логоэпистема
ложные друзья переводчика
М
магнитофон
МАПРЯЛ
мастерство преподавателя
математическая лингвистика
математическая статистика
математический анализ
материал раздаточный
материал учебный
материал языковой
машина обучающая
машинный перевод
мгновенная память
медиатека
медитация
международная ассоциация
преподавателей русского
языка и литературы (мапрял)
межличностные отношения
межъязыковая интерференция
метаязык
метод
метод активизации
«метод гувернантки»
418
метод интервью
метод обучения
метод обучения активный
метод обучения аналитико-
имитативный
метод обучения армейский
метод обучения аудиовизуаль-
ный
метод обучения аудиолингваль-
ный
метод обучения грамматико-
переводный
метод обучения дедуктивный
метод обучения имитативный
метод обучения индуктивный
метод обучения интегральный
метод обучения исследовательс-
кий
метод обучения коммуникатив-
ный
метод обучения лабораторный
метод обучения натуральный
метод обучения проблемно-
поисковый
метод обучения прямой
метод обучения репродуктивно-
креативный
метод обучения сознательно-
активный
метод обучения сознательно-
практический
метод обучения сознательно-
сопоставительный
метод обучения суггестопеди-
ческий
метод обучения эвристический
метод обучения эмоционально-
смысловой
метод погружения
метод проектов
метод срезов
метод ускоренного обучения
суггестокибернетический
интегральный
методика
методика историческая
методика обучения иностран-
ным языкам
методика обучения иностран-
ным языкам общая
методика обучения иностран-
ным языкам частная
методика экспериментальная
методическая диагностика
методические понятия
методические принципы
обучения
методический цикл
методический эксперимент
методология
методы исследования
методы контроля и самоконтроля
методы обучения
методы обучения интенсивные
методы обучения комбиниро-
ванные
методы обучения наглядные
методы обучения практические
методы обучения прямые
методы обучения словесные
методы обучения сознательные
методы организации примене-
ния
методы организации тренировки
методы преподавания
механизм билингвизма
механизм вероятностного
прогнозирования
механизм контроля
механизм эквивалентных замен
механические упражнения
микрограмматика
микродиалог
микроцикл
мимика
минимум
минимум лексический
минус-баллы
мировоззрение
мировой язык
419
«Мир русского языка»
мнемоника
мнемоническая наглядность
множественный выбор
модальность
модели предложений структур-
ные
моделирование
модель
модель личности профессионала
модель обучения
модель предложения
модель речевая
модель речевой коммуникации
модель языковая
модульный тест
мозговой штурм
монография
монолингв
монолог
монологическая речь
монологический текст
моноязычная группа
морфема
морфология
мотив
мотивационные упражнения
мотивация
мотивированная речь
моторная память
мультимедиа
мультипликация
мультиязычная группа
мышление
мышление наглядно-действенное
Н
наблюдательность
наблюдение
навык
навык грамматический
навык лексический
навык речевой
навык ритмико-интонационный
навык слухопроизносительный
навык фонетический
навыки общетрудовые
наглядная семантизация
наглядно-действенное мышление
наглядность
наглядность внешняя
наглядность внутренняя
наглядность графическая
наглядность динамическая
наглядность зрительная
наглядность мнемоническая
наглядность неязыковая
наглядность перцептивная
наглядность предметная
наглядность речевая
наглядность языковая
наглядные методы обучения
наглядные пособия
наглядные пособия визуальные
надежность теста
наличность
написание
направленность личности
напряженность
народная этимология
наставничество
настойчивость
настроение
натуральный метод обучения
наука
научение
научное наблюдение
научность обучения
научно-технический прогресс
научный стиль
национальный язык
национальная культура
национально ориентированная
методика
национально-языковая ориента-
ция преподавания
национально-культурный
компонент слова
начальный этап обучения
420
начитанность
невербальные средства общения
нейтральная лексика
немедленная память
необихевиоризм
неологизм
неосознанная имитация
неосознанное
неподготовленная речь
неподготовленное чтение
непосредственная память
непроизвольное внимание
непроизвольное запоминание
неречевые средства общения
неродной язык
неспособность
неязыковая наглядность
новизна
номенклатура
номинация
норма
нормативно-ориентированный
тест
нормы групповые
носитель языка
О
обобщение
обозначение
образец речевой
образная память
образование
образование педагогическое
образовательная цель обучения
обратная связь
обратный перевод
обращенная речь
обучаемость
обучающая игра
обучающая машина
обучающая машина адаптивная
обучающая программа
обучающая программа адаптив-
ная
обучающая система автоматизи-
рованная
обучающее действие
обучающая функция учителя
обучающий алгоритм
обучение
обучение аспектное
обучение аспектно-комплексное
обучение видам речевой деятель-
ности взаимосвязанное
обучение включенное
обучение воспитывающее
обучение интенсивное
обучение краткосрочное
обучение курсовое
обучение лексике и морфологии
на синтаксической основе
обучение опытное
обучение проблемное
обучение пробное
обучение программированное
обучение экспериментальное
обученность
общая методика обучения
иностранным языкам
общая психология
общегуманитарная компетен-
ция
общедидактические принципы
обучения
общеевропейская компетенция
уровней владения иностран-
ным языком
общее владение иностранным
языком
общее языкознание
общение
общение вербальное
общение педагогическое
общение речевое
общеобразовательная цель
обучения
общетрудовые навыки
общеучебная компетенция
421
объект исследования
объект контроля
объявление
объяснение
оверхед-проектор
овладение языком интуитивное
одаренность
одноязычные упражнения
ознакомительное чтение
ознакомление
омонимы
онтогенез
оперативная память
операция
опережение устное
описание
описательная лингвистика
опора на родной язык
опосредованное общение
определение
опрос
оптимизация обучения
опытное обучение
организаторская функция
преподавателя
организаторские способности
организационные формы
обучения
организация практики
организация применения
организация тренировки
органы речи
органы чувств
ориентировка
орфография
орфоэпия
осмысливание
основа
основа обучения иностранным
языкам методологическая
основной словарный фонд
осознаваемая речь
осознанная имитация
осознанно-имитативная речь
осциллографический анализ
отбор языкового материала
ответная речь
открытый урок
отметка
отрицательная интерференция
отрицательный речевой опыт
отчет
официально-деловой стиль
оценка
оценочные баллы
ошибка
ошибочное действие
ощущение
ощущение момента артикуля-
ции
П
память
память аффективная
память двигательная
память долговременная
память кратковременная
память мгновенная
память моторная
память немедленная
память непосредственная
память образная
память оперативная
память первичная
память постоянная
память сенсорная
память словесно-логическая
память слуховая
память эмоциональная
парадигма
парадигматика
аралингвистика
паралингвистические средства
параллельное обучение видам
речевой деятельности
параметры оценки устной речи
парафраза
паронимы
422
пассивная грамматика
пассивная лексика
пассивная практика
пассивный грамматический
минимум
пассивный словарный запас
пассивный словарь
пауза
паузированные упражнения
педагогизация учебного
процесса
педагогика
педагогика сотрудничества
педагогическая грамматика
педагогическая диагностика
педагогическая практика
педагогическая психология
педагогическая технология
педагогические способности
педагогические умения
педагогические функции
педагогическое образование
педагогическое общение
первичная память
перевод
перевод двусторонний
перевод дословный
перевод литературный
перевод обратный
перевод свободный
переводная семантизация
переводное чтение
переводные упражнения
перекрестный выбор
перенос
перенос речевых навыков
пересказ
перечисление
персональный компьютер
перформатив
перцептивная наглядность
перцептивные виды речевой
деятельности
перцепция
письменная речь
письменные упражнения
письменные формы общения
письменный контроль
письмо
план
план учебный
планирование учебной работы
побуждение
поведение
повествование
повседневный контроль
повторение
повышение квалификации
преподавателей
повышение квалификации
преподавателей заочное
подготовительное чтение
подготовительные упражнения
подкрепление
подражание
подсказка
подсознательное
подстановочные упражнения
подход бихевиористский
подход индивидуальный
подход интегрированный
подход к обучению
подход когнитивный
подход личностный
подход познавательный
подход системный
поза
позиция выбора
познавательный подход
познание
поиск
поисковое упражнение
поисковое чтение
показ
полилог
полисемия
понимание
понимание речи
понятие
понятийные категории
423
понятия методические
поощрительные баллы
пороговый уровень владения
иностранным языком
порождение речи
послетекстовые упражнения
пословный перевод
пособие учебное
пособия наглядные
постоянная память
поступок
потенциальный словарный
запас
потенциальный словарь
потребности
поурочное планирование
почерк
пошаговая процедура
поэтапный контроль
правило
правильность речи
правописание
прагматика
прагматическая компетенция
прагматический подход
практика
практика активная
практика пассивная
практика педагогическая
практика учебная
практика учебно-ознакомитель-
ная
практическая цель обучения
практические методы обучения
практический курс русского
языка
практическое занятие
предикативность
предложение
предмет исследования
предметная компетенция
предметная наглядность
предметность речи
предметно-изобразительная
наглядность
представление
предтекстовые упражнения
презентация
препарированная речь
преподавание
преподаватель
пресуппозиция
приемлемое произношение
прием
приемы обучения
прикладная лингвистика
применение
принцип активной коммуника-
тивности
принцип активности
принцип аппроксимации
принцип беспереводности
принцип взаимодействия
основных видов речевой
деятельности
принцип воспитывающего
обучения
принцип доступности
принцип индивидуализации
принцип интенсивности
принцип коммуникативности
принцип комплексности и
дифференцированности
принцип концентризма
принцип минимизации
принцип наглядности
принцип научности
принцип оптимизации
принцип посильности
принцип профессиональной
направленности
принцип прочности усвоения
принцип резервности
принцип синтаксической
основы
принцип систематичности и
последовательности.
принцип системности
424
принцип ситуативно-тематичес-
кой организации учебного
материала
принцип сознательности
принцип стилистической
дифференциации
принцип типичности
принцип устного опережения
принцип устной основы
принцип учета родного языка
принцип учета специальности
принцип функциональности
принцип частотности
принципы обучения
принципы обучения дидактические
принципы обучения методичес-
кие
принципы обучения общеди-
дактические
принципы обучения частноди-
дактические
принципы отбора лексики
лингвистические
припоминание
притекстовые упражнения
проблемная задача
проблемная ситуация
проблемное изложение
проблемно-поисковый метод
обучения
проблемное обучение
пробное обучение
прогнозирование вероятностное
проговаривание
проговаривание внутреннее
программа высказывания
программа линейная
программа обучающая
программа обучения
программа разветвленная
программирование
программированное обучение
программированные упражне-
ния
программированный учебник
прогресс научно-технический
продуктивная грамматика
продуктивная речь
продуктивные виды речевой
деятельности
продуктивные речевые действия
продукция речи
продуцирование речи
проектная методика
проектор
произвольное внимание
произвольное запоминание
произносительные навыки
произношение
произношение приемлемое
пропедевтический курс
прописи
просмотровое чтение
просодические средства
проспект
протокол
профессиограмма преподавателя
профессиональная компетенция
профессиональная подготовка
профессиональные умения
преподавателя
профессиональный модуль
профиль (шкала) Гуттмана
профиль обучения
процесс обучения
прямой метод обучения
прямые методы обучения
псевдопассивность концертная
психические способности
психограмма
психодиагностика
психолингвистика
психологический тест
психология
психология возрастная
психология воспитания
психология инженерная
психология личности
психология обучения
психология общая
425
психология педагогическая
психология социальная
психология труда
психология экспериментальная
психосемантика
публицистический стиль
пульт управления
пунктуация
Р
работа в мини-группах
работа в парах
работа лабораторная
работа самостоятельная
работа с целым классом
работоспособность
рабочая матрица
радиопередача
разбор
разбор фонетический
разведывательный эксперимент
разветвленная программа
развивающее обучение
развитие речи
разговорная лексика
разговорная речь
разговорник
разговорный стиль
раздаточный материал
различение
разработки
распределительный тест
распространенность
рассказ
расспрос
рассуждение
рационально-логический тип
личности
реактивная речь
реактивность
реакция
реальное чтение
реальный пассивный словарь
резюме
рейтерская таблица
релаксация
релаксопедия
рема
репетитор
реплика
реплики-побуждения
реплики-реакции
репрезентативность
репродуктивная лексика
репродуктивная речь
репродуктивно-креативный
метод обучения
репродуктивные действия
репродуктивные упражнения
репродуктивный метод
репродукция
реферат
реферативное чтение
референт
референция
реферирование
реферирование текста
рефлекс безусловный
рефлекс игры
рефлекс подражания
рефлексы саморазвития
рефлекс условный
рефлекторная теория психики
рецептивная грамматика
рецептивная лексика
рецептивные виды речевой
деятельности
рецептивные навыки
рецептивные упражнения
рецепторы
рецепция
реципиент
речевая адаптация
речевая артикуляция
речевая деятельность
речевая зарядка
речевая интенция
426
речевая компетенция
речевая культура
речевая модель
речевая наглядность
речевая операция
речевая основа
речевая ошибка
речевая ситуация
речевая ситуация учебная
речевое воздействие
речевое действие
речевое мастерство
речевое общение
речевое поведение
речевое произведение
речевое сообщение
речевое умение
речевой акт
речевой аппарат
речевой жанр
речевой механизм
речевой навык
речевой образец
речевой поступок
речевой слух
речевой урок
речевой этикет
речевые средства общения
речевые упражнения
речемыслительный акт
речеповеденческая тактика
речь
речь активная
речь внешняя
речь внутренняя
речь диалогическая
речь дистантная
речь контактная
речь контекстно обусловленная
речь контролируемая
речь монологическая
речь мотивированная
речь неподготовленная
речь осознаваемая
речь осознанно-имитативная
речь ответная
речь письменная
речь письменная
речь разговорная
речь репродуктивная
речь связная
речь ситуативно-обусловленная
речь спонтанная
речь стохастическая
речь устная
речь хоровая
ритм
ритмико-интонационный навык
ритмодинамическая технология
обучения
ритмомелодика
ритмопедия
риторика
родной язык
родственные языки
ролевая игра
ролевая ситуация
роль
РОПРЯЛ
Российский центр международ-
ного научного и культурного
сотрудничества (Росзарубеж-
центр)
русский язык
«Русский язык в национальной
школе»
«Русский язык за рубежом»
русский язык как иностранный
русский язык как неродной
русский язык современный
С
самодиктант
самоконтроль
самокоррекция
самообразование
самообучение
427
самостоятельная работа
самостоятельное чтение
самостоятельность навыка
самоучитель
сверхфразовое единство
светотехнические средства
обучения
свободный перевод
связная речь
связность
сеанс концертный
сема
семантизация
семантизация беспереводная
семантизация лексики
семантизация наглядная
семантизация переводная
семантика
семантическая система
семантическая ценность
семантическое поле
семасиология
семинар
семиотика
семья языков
сертификаты
сенсорная адаптация
сенсорная память
сигнификативные связи
синонимическая замена
синонимия
синонимы
синтагматика
синтаксис
синтез
синтетическое чтение
синтаксическая конструкция
синхронный перевод
система
система методических понятий
система методических терминов
система обучения
система упражнений
система языковая
системность
системный подход
ситуативно-обусловленная речь
ситуативность речи
ситуативно-тематическое
представление учебного
материала
ситуативный подход
ситуационный тип обучения
ситуация
ситуация вариабельная
ситуация проблемная
ситуация речевая
ситуация стабильная
ситуация стандартная
скетч
скороговорка
слайд
слова-паразиты
словарный диктант
словарный запас активный
словарный запас пассивный
словарный фонд основной
словарь
словарь активный
словарь лингвистический
словарь пассивный
словарь потенциальный
словарь реальный пассивный
словарь толковый
словарь учебный
словарь энциклопедический
словесно-логическая память
словесные методы обучения
слово
словообразовательная ценность
словообразовательный анализ
словосочетание
словоупотребление
словоформа
слог
слух
слух фонетический
слуховая память
слуховые анализаторы
слухопроизносительный навык
428
слушание
смысл
смысловое вероятностное
прогнозирование
смысловой барьер
совместная деятельность
современный русский язык
содержание обучения
сознание
сознательно-практический
метод обучения (спмо)
сознательно-сопоставительный
метод обучения
сознательность в обучении
сознательные методы обучения
сообщение речевое
соответствие
сопоставительный метод
изучения языков
сопоставление
сопроводительный курс
фонетики
социальная адаптация
социальная психология
социальная компетенция
социальный стереотип
социокультурная компетенция
социокультурный подход к
обучению
социолингвистика
сочетаемость
сочинение
спецкурс
списывание
СПМО
спонтанная речь
способ
способности
способности коммуникативные
способности организаторские
способности педагогические
способности психические
справочник по русскому языку
сравнение
средства воздействия
субкультура
суггестивные
средства массовой информации
(коммуникации)
средства наглядности
средства обучения
средства обучения аудиовизу-
альные
средства обучения аудиовизу-
альные технические
средства обучения аудитивные
средства обучения для препода-
вателя
средства обучения для учащихся
средства обучения звукосвето-
технические
средства обучения звукотехни-
ческие
средства обучения светотехни-
ческие
средства обучения технические
средства общения
средства общения вербальные
средства общения лингвисти-
ческие
средства общения невербальные
средства общения речевые
средства общения экстралинг-
вистические
стабильная ситуация
стандарт образования
стандарт языковой
стандартизованный тест
стандартная ситуация
статистика математическая
статьи
стереотипы речевого общения
стили функциональные
стилистика
стиль
стиль деловой
стиль научный
стиль публицистический
стиль разговорный
стиль речи
429
стиль художественно-беллетри-
стический
стимул
стимулирующая функция
стоимость теста
стохастическая речь
страноведение
страноведческая компетенция
стратегия
стратегия обучения
стратегии овладения языком
стратегическая компетенция
строй языка
структура
структурализм
структурная лингвистика
структурно-глобальный метод
обучения
структурные модели предложе-
ний
структурные упражнения
субституция
субтест
субъект
суггестивные средства воздей-
ствия
суггестия
суггестокибернетический
интегральный метод ускорен-
ного обучения взрослых
суггестология
суггестопедический метод
обучения
суггестопедия
суждение
сфера общения
схема
Т
таблица
тавтология
такт
такт педагогический
тактика обучения
творческие упражнения
творческий диктант
тезаурус
тезисы
текст
текст диалогический
текст монологический
текст прецедентный
текстовые ошибки
текстовые упражнения
текущий контроль
телевидение
телевизионный центр
телекоммуникации
телепередача
телефильмы
тема
темп речи
теория деятельности
теория обучения языку когни-
тивная
теория «проб и ошибок»
теория поэтапного формирова-
ния умственных действий
теория психики рефлекторная
теория речевой деятельности
теория речевых актов
теория установки
теория учебника
термин
терминология
терминология методики препо-
давания иностранных языков
тест
тест айзенка
тест достижений
тест лингводидактический
тест критериально-ориентиро-
вочный
тест нормативно-ориентирован-
ный
теста надежность
тест-интервью
тестирование
тестирование лингводидакти-
ческое
430
тестовое задание
тестовый модуль
тестолог
тестология
тетрадь рабочая
техника письма
техника тестирования
техника чтения
технические средства обучения
(тсо)
технические средства обучения
визуальные
технология обучения
технология педагогическая
типичная ошибка
типовая фраза
типовой учебный комплекс
типовой (открытый) тест
типология упражнений
тихое чтение
толкование
толковые словари
тон
транскрипция
транслитерация
транспарант
трансформация
трансформативные упражне-
ния
трансформационные упражне-
ния
тревожность
тренинг
тренировка
тренировка аутогенная
тренировочные упражнения
тренировочный урок
ТРКИ
У
ударение
узнавание
узус
умение
умение коммуникативное
умение речевое
умения педагогические
умения преподавателя профес-
сиональные
умения учителя иностранного
языка
умозаключение
умственная активность
умственные действия
универсалии
универсально-предметный код
управление учебным процессом
управляемое открытие
упражнение
упражнения аспектные
упражнения двуязычные
упражнения домашние
упражнения естественно-
коммуникативные
упражнения классные
упражнения коммуникативные
упражнения комплексные
упражнения контрольные
упражнения механические
упражнения одноязычные
упражнения переводные
упражнения письменные
упражнения подготовительные
упражнения подстановочные
упражнения послетекстовые
упражнения предтекстовые
упражнения притекстовые
упражнения программирован-
ные
упражнения репродуктивные
упражнения рецептивные
упражнения речевые
упражнения творческие
упражнения текстовые
упражнения трансформативные
431
упражнения трансформацион-
ные
упражнения тренировочные
упражнения устные
упражнения учебные
упражнения языковые
упреждение
уровень обученности
уровень понимания текста
уровни владения языком
уровни языка
урок
урок открытый
урок речевой
урок тренировочный
усвоение
условия общения
условный рефлекс
установка
устная основа обучения
устная речь
устное опережение
устные упражнения
устные формы общения
устный вводный курс
устный контроль
устный метод обучения
устойчивость навыка
учебная деятельность
учебная практика
учебная программа для учаще-
гося
учебная речевая ситуация
учебник
учебник программированный
учебное действие
учебное кино
учебно-ознакомительная
практика
учебное пособие
учебное чтение
учебные упражнения
учебный кадр
учебный комплекс
учебный комплекс аналого-
вычислительный
учебный комплекс типовой
учебный материал
учебный план
учебный предмет
учебный словарь
учение
учет родного языка
учет специальности
учитель
учительское эхо
Ф
фатическое общение
филологическое чтение
филология
фильмоскоп
фильмотека
фланелеграф
флэш-карты
фонема
фонематический слух
фонетика
фонетическая зарядка
фонетическая транскрипция
фонетический материал
фонетический навык
фонетический разбор
фонетический слух
фонетическое упражнение
фоновая лексика
фоновые знания
фонограмма
фонотека
фонохрестоматия
формальное общение
формирование навыков и
умений
формулы вежливости
формы обучения коллективные
432
формы обучения организацион-
ные
формы общения письменные
формы общения устные
фраза
фразеологизм
фронтальное чтение
фронтальный контроль
фронтальный опрос
функции педагогические
функции учителя
функции языка
функциональная грамматика
функционально-смысловые
типы речи
функциональные стили
функциональный подход к
отбору и подаче языкового
материала
функция преподавания воспи-
тывающая
функция преподавания исследо-
вательская
функция преподавания органи-
заторская
X
хезитация
хоровая речь
хоровое чтение
хронометрирование
художественно-беллетристичес-
кий стиль
ц
цели обучения иностранным
языкам
цель обучения воспитательная
цель обучения образовательная
цель обучения общеобразова-
тельная
цель обучения практическая
центрированный на ученика
подход к обучению иностран-
ным языкам
центр телевизионный
цикл методический
цикличность
Ч
частная методика обучения
иностранным языкам
частнодидактические принципы
обучения
частное языкознание
частнометодические принципы
обучения
частотность
число миллера
чтение
чтение аналитическое
чтение без словаря
чтение беспереводное
чтение вслух
чтение выборочное
чтение громкое
чтение детальное
чтение дискурсивное
чтение домашнее
чтение зрелое
чтение индивидуальное
чтение интенсивное
чтение неподготовленное
чтение ознакомительное
чтение переводное
чтение подготовительное
чтение поисковое
чтение про себя
чтение просмотровое
чтение реальное
чтение реферативное
чтение с общим охватом
содержания
чтение самостоятельное
чтение синтетическое
чтение со словарем
433
чтение тихое
чтение учебное
чтение филологическое
чтение фронтальное
чтение хоровое
чувство языка
Ш
шаблон
шаг
шаговая процедура
шепотная речь
штамп
Э
эвристическая беседа
эвристический метод обучения
экзамены
экзотическая лексика
экзистенциальная компетенция
экскурсия учебная
эксперимент
экспериментальная группа
экспериментальная методика
экспериментальная психология
экспериментальное обучение
экстенсивное чтение
экстериоризация речи
экстраверт
экстралингвистические средства
общения
экстралингвистический
электронно-вычислительная
машина
элементарная единица обучения
эмоции
эмоциональная память
эмоционально-смысловой
метод обучения
эпипроектор
эргономика
этап обучения
этап обучения начальный
этап урока
этапы формирования навыка
этикет речевой
этимологический анализ
этимология народная
этюд
Я
язык
язык для специальных целей
язык жестов
язык иностранный
язык мировой
язык национальный
язык неродной
язык обучения
язык родной
язык русский
язык специальности
языки родственные
языковая догадка
языковая картина мира
языковая компетенция
языковая личность
языковая модель
языковая наглядность
языковая политика
языковая система
языковая способность
языковой материал
языковой опыт
языковой стандарт
языковые игры
языковые упражнения
языкознание
языкознание общее
языкознание частное
434
Приложение 2
Тематический указатель
1. БАЗИСНЫЕ КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ
аспект обучения, аспекты языка, аспектное обучение, аспектно-комплексное
обучение, аудирование, базисные категории методики, вторичная языковая
личность, глобальность, говорение, двуязычие, деятельность, дидактика, зна-
ние, имитация, интенсификация обучения, интерференция, интуиция, ком-
петенция, коммуникативность, коммуникация, концентризм, коррекция, куль-
туроведение, лингводидактика, лингвострановедение, метаязык, метод обуче-
ния, методика, методология, минимум, мотивация, навык, наглядность, на-
учение, норма, образование, педагогика, перевод, письмо, письменная речь,
подход к обучению, пороговый уровень, прием обучения, принцип обучения,
программированное обучение, произношение, профессиограмма, профиль
обучения, процесс обучения, психолингвистика, релаксопедия, речь, речевой
навык, слушание, содержание обучения, средства обучения, стимул, страно-
ведение, стратегия, суггестология, теория деятельности, теория обучения язы-
ку когнитивная, теория поэтапного формирования умственных действий, те-
ория речевой деятельности, теория речевых актов, теория установки, теория
учебника, тест, тестирование, толкование, тренинг, умение, уровень владения
языком, усвоение, установка, формы обучения, функции педагогические, фун-
кциональность, цели обучения, частная методика, частотность, чувство язы-
ка, эксперимент, этап обучения
2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
аббревиатура, абзац, автоматическая обработка текста, автоматический пере-
вод, адресант, адресат, азбука, акт общения, акт речи, активная грамматика,
активная лексика, активная речь, активный грамматический минимум, актив-
ный словарь, активный словарный запас, актуальное членение предложения,
акцент, алфавит, анализ речи, аннотация, антонимы, аппарат речевой, апрок-
симация, арго, артикулирование, артикуляционная база, артикуляция, арти-
куляция речевая, безэквивалентная лексика, валентность, вербализация, внут-
риязыковая интерференция, вторичная языковая личность, глоттодидактика,
грамматика, грамматическая форма, деловое общение, денотат, дискриптив-
ная лингвистика, диалог, диалогическое единство, дискурс, единицы языка,
единство сверхфразовое, жаргон, жаргонизм, знак языка, значение слова, иде-
ографический словарь, идиома, избыточность языка, ИК (интонационная кон-
струкция), инвариант, инофон, интерференция, интерядык, качество речи,
речевое поведение, коннотация, калька, когнитивная грамматика/лингвисти-
ка, коммуникативная лингвистика/грамматика, контекст, крылатое слово, лек-
сема, лакуны, лексикон, лексическое значение слова, лексический фон, линг-
вистика дескриптивная/коммуникативная/описательная/математическая/
структурная, лингвистика текста, логоэпистема, коннотация, микрограмма-
тика, модальность, модель предложения, модель речевая/языковая, монолог,
морфема, народная этимология, научный стиль, невербальные средства об-
щения, неологизм, номинация, общее языкознание, омонимы, описательная
лингвистика, орфография, орфоэпия, основной словарный фонд, парадигма,
парадигматика, паронимы, пассивная грамматика, пассивная лексика, педа-
гогическая грамматика, перформатив, повествование, полилог, полисемия, по-
тенциальный словарь, прагматика, предикативность, предложение, пресупо-
435
зиция, прикладная лингвистика, психолингвистика, психосемантика, рема,
реплика, речеповеденческая тактика, коммуникативные умения, коммуника-
тивная установка, коммуникативные потребности, родной язык, сверхфразо-
вое единство, сема, семасиология, семантика, семиотика, синонимия, синони-
мы, синтагматика, синтаксис, синтаксическая конструкция, словарь толковый/
энциклопедический/учебный, слово, словосочетание, словоформа, смысл, со-
циолингвистика, стандарт языковой, стереотипы речевого общения, стохас-
тическая речь, строй языка, структурализм, структурная лингвистика, субсти-
туция, тезаурус, типовая фраза, транслитерация, трансформация, узус, фраза,
фразеология, функциональная грамматика, частотность
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
абстракция, автоматизм, автоматизация, адаптация, адаптация сенсорная,
адаптация социальная, адаптивность, адекватность ощущений, аккультура-
ция, акт деятельности, активизация, активизация резервных возможностей обу-
чаемого, актуализация, анализатор, аналогия, антисуггестивные барьеры, ап-
перцепция, аргументация, ассимиляция, ассоциат, ассоциация, ассоциатив-
ная психология, ассоциативный эксперимент, аутогенная тренировка, аффек-
тивная память, барьер общения, безусловный рефлекс, билингв, билингвизм,
бихевиоризм, брейнсторминг, вербальное мышление, вероятностное прогно-
зирование, взаимопонимание, визуальная грамотность, внешняя активность,
внешняя речь, внимание, внимание непроизвольное/произвольное, внутрен-
нее программирование, внутренняя активность, внутренняя речь, внушение,
возрастная психология, воля, восприятие, гипермнезия, гипнопедия, глобаль-
ное понимание, глубинное представление, двигательная память, двуплано-
вость поведения, детальное понимание, деятельность, деятельность речевая,
динамический стереотип, догадка языковая, долговременная память, забыва-
ние, задатки, запоминание, идентификация, имитация, имитация неосозна-
ная/осознанная, импритинг, индивидуально-психологические различия, ин-
женерная психология, инициативность, интеллект, интенция, интерес, инте-
риоризация, интроверт, интуитивное овладение языком, интуитивно-чув-
ственный тип личности, интуиция, инфантилизация, клише, коммуникабель-
ность, коммуникант, коммуникативная интенция, коммуникативные способ-
ности/потребности, контактное общение, контекстуальная догадка, кратков-
ременная память, критическое понимание, мгновенная память, медитация,
механизм билингвизма, механизм вероятностного прогнозирования, механизм
эквивалентных замен, модель речевой коммуникации, мозговой штурм, мо-
тив, мотивация, моторная память, мышление наглядно-действенное, наблю-
дательность, навык, наглядно-чувственное мышление, наглядность, нагляд-
ность внешняя/внутренняя, настойчивость, настроение, научение, необихе-
виоризм, немедленная память, непосредственная память, непроизвольное
внимание/запоминание, образная память, органы чувств, осмысливание, ощу-
щения, память, память аффективная/двигательная/долговременная/кратков-
ременная/мгновенная/ моторная/ сенсорная/ словесно-логическая/слуховая/
оперативная/первичная/эмоциональная, паралингвистика, перцепция, побуж-
дение, познание, понимание, порождение речи, потребности, произвольное
внимание, произвольное запоминание, психические способности, психограм-
ма, психодиагностика, психология, психология возрастная/ инженерная/ об-
щая/педагогическая/социальная/трудовая/экспериментальная, психология
обучения, рационально-логический тип личности, рефлекс, рефлекс безуслов-
436
ный/условный, рефлекторная теория психики, рецепция, реципиент, сенсор-
ная адаптация/память, словесно-логическая память, смысловое вероятностное
прогнозирование, смысловой барьер, сознание, социальная адаптация,/пси-
хология, способности, способности коммуникативные/организаторские/педа-
гогические/психические, стимул, умственная активность, условный рефлекс,
установка, устойчивость навыка, учебное действие, учебная операция, харак-
тер, хезитация, чувство языка, экспериментальная психология, экстраверт, эмо-
циональная память
4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
автократичность, автоматизация, авторитарное воспитание, авторитарность,
авторитет, алгоритм обучения, алгоритм управления, взаимное обучение, вне-
дрение педагогического опыта, внешняя наглядность, внутренняя наглядность,
воспитание, воспитывающее обучение, дедукция, деятельностный тип обуче-
ния, дидактика, доступность, обучения, занимательность, зрительная нагляд-
ность, интенсификация обучения, историческая методика, коллектив, коллек-
тивные формы обучения, коммуникативная направленность обучения, комму-
никативная технология, научность обучения, научно-технический прогресс,
новизна, образование педагогическое, обучаемость, обучение, обучение иност-
ранным языкам, оптимизация обучения, педагогическая диагностика, педаго-
гические способности, педагогические умения, сознательность в обучении, стан-
дарт образования, такт педагогический, учебная деятельность
5. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
аккультурация, инофон, картина мира, культура, культурный компонент сло-
ва, культуроведение, лингвокультурология, лингвострановедение, лингвост-
рановедческая компетенция, логоэпистема, межличностные отношения, ми-
ровоззрение, мировой язык, национальный язык, носитель языка, отрицатель-
ный речевой опыт, речевая культура, речеповеденческая тактика, риторика,
родственные языки, социокультурная компетенция, социокультурный под-
ход к обучению, субкультура, языковая картина мира, языковая личность
6. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
анализ, анализ речи, анализ осциллографический, анализ ошибок, анализ уро-
ка, изучение и обобщение опыта преподавания, интервьюрирование, крити-
ческий анализ литературных источников, методический эксперимент, мето-
ды исследования, научное наблюдение, опытное обучение, объект исследова-
ния, осциллографический анализ, поиск, предмет исследования, разведыва-
тельный эксперимент, хронометрирование, эксперимент, экспериментальная
группа, экспериментальная методика, экспериментальное обучение
7. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ
7.1. Подходы к обучению
акустический подход, бихевиористский подход, дифференцированный под-
ход, имплицитный подход, индивидуальный подход, интегрированный под-
ход, когнитивный подход, коммуникативно-деятельностный подход, комплек-
сный подход, лингвистический подход, личностно-деятельностный подход,
личностный подход, познавательный подход, прямой подход, системный под-
437
ход, ситуативный подход, сознательный подход, социокультурный подход»
центрированный на ученике подход к обучению
7.2. Методы и приемы обучения
АБМО» автоматизация обучения» активизация процесса обучения» активный
метод обучения» АЛМО» акустический подход» аналитико-имитативный ме-
тод обучения» армейский метод обучения» аспектно-комплексное обучение»
аспектное обучение, аудиовизуальный метод обучения» аудиовизуальный
структурно-глобальный метод обучения, аудиолингвальный метод обучения,
беседа, взаимное обучение, генетический метод, грамматико-переводный ме-
тод, дедуктивный метод, демонстрация, закрепление, заучивание, имитатив-
ный метод, имитация, индуктивный метод, интегральный метод, интенсив-
ные методы, интервью, индуктивные методы, исследовательский метод, ки-
бернетическая модель обучения, комбинированные методы обучения, комму-
никативный метод, лабораторный метод, метод, метод активизации, метод
обучения, метод обучения активный/аналитико-имитативный/армейский/
аудиовизуальный/аудиолингвольный/грамматико-переводный/дедуктивный/
имитативный/индуктивный/интегральный/исслсдовательский/коммуника-
тивный/лабораторный/натуральный/проблемно-поисковый/прямой/репро-
дуктивно-креативный/сознательно-активный/сознательно-практический/со-
знательно-сопоставительный/суггестопедический/эвристический/эмоцио-
нально-смысловой, метод погружения, метод суггестокибернетический, мето-
ды контроля и самоконтроля, методы обучения интенсивные/комбинирован-
ные/наглядные/практические/словесные/сознательные, методы организации
применения, методы организации тренировки, методы преподавания, нагляд-
ные методы обучения, объяснение, ознакомление, описание, коррекция, са-
мокоррекция, пересказ, перечисление, повторение, показ, практика, практи-
ческие методы обучения, проблемно-поисковый метод обучения, презента-
ция, приемы обучения, прямой метод обучения, репродуктивно-креативный
метод, репродуктивный метод, скетч, сознательно-практический метод, созна-
тельно-сопоставительный метод, сознательные методы обучения, структур-
но-глобальный метод, суггестопедический метод, устный метод, эвристичес-
кий метод, эмоционально-смысловой метод
7.3. Принципы обучения
взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, взаимосвязанное обу-
чение языковым единицам разных уровней, двуплановость процесса обуче-
ния, дидактические принципы обучения активности, доступность, индивиду-
ализация обучения, концентризм, методические принципы обучения, обуче-
ние лексике и грамматике на синтаксической основе, общедидактические прин-
ципы обучения, опора на родной язык, принцип активной коммуникативно-
сти, принцип активности, принцип аппроксимации/беспереводности/доступ-
ности/индивидуализации/воспитывающего обучения/взаимодействия основ-
ных видов речевой деятельности/интенсивности/коммуникативности/комп-
лексности/концентризма/минимизации/наглядности/научности/оптимиза-
ции/посильности/профессиональной направленности/прочности усвоения/
резервности/системности и последовательности/ситуативно-тематической
организации учебного материала/сознательности/стилистической дифферен-
циации/типичности/устного опережения/устной основы/учета родного язы-
ка/учета специальности/функциональности/частотности, принципы обучения
438
7.4. Содержание обучения
активная грамматика, активная лексика, активный грамматический минимум,
активный словарный запас, активный словарь, артикуляция, аспекты языка
фонетический/лексический/грамматический, аудирование, аутентичный ма-
териал, виды речевой деятельности продуктивные рецептивные/перцептив-
ные/аудирование/говорение/чтение/письмо и письменная речь, виды речи,
говорение, грамматика, грамматика активная/пассивная/педагогическая/про-
дуктивная/коммуникативная/рецептивная, грамматический материал, грам-
матический навык, графика, знания, игра, интерпретация текста, каллигра-
фия, компетенция, компетенция коммуникативная/лингвистическая/предмет-
ная/общепедагогическая/профессиональная/речевая/страноведческая/страте-
гическая/социокультурная/языковая, конспектирование, коррекция, культу-
ра, культура речи, лексика, лексика безэквивалентная/разговорная/нейтраль-
ная/экзотическая, лингвистика, лингвистика дескриптивная/коммуникатив-
ная/описательная/структурная, лингвистика текста, лингвистические средства
общения, лингвокультурология, лингвострановедение, литературное произ-
ношение, материал речевой /языковой, методика, методика историческая/эк-
спериментальная/преподавания иностранных языков, минимум, миимум
грамматический/лексический/страноведческий/социокультурный/фонетичес-
кий, модель предложения, модель речевая, навык, навык артикуляционный/
грамматический/лексический/речевой/ритмико-интонационный/слухопроиз-
носительный/фонетический, общение, общение речевое/педагогическое/про-
фессиональное/учебное/на бытовые темы, овладение языком, орфография, ор-
фоэпия, основной словарный фонд, паралингвистические средства, парони-
мы, пассивный словарный запас, педагогика, перевод, пунктуация, развитие
речи, речь, речь внешняя/внутренняя/диалогическая/монологическая/контак-
тная/дистантная/мотивированная/неподготовленная/подготовленная/ответ-
ная/письменная/разговорная/репродуктивная/связная/спонтанная/у стная/
хоровая, синонимы, синтаксис, словарный запас активный/пассивный, сло-
варь, словарь активный/пассивный/потенциальный, словоупотребление, слу-
шание, списывание, средства общения вербальные/лингвистические/невер-
бальные/речевые/экстралингвистические, стиль, стиль деловой/научный/пуб-
лицистический/разговорный/художественно-беллетристический/функцио-
нальный, строй языка, темп речи, терминология, техника письма/чтения, уме-
ние, умения коммуникативные/речевые/педагогические/аудирования/говоре-
ния/чтения/письма, фонетика, фонетический разбор, фразеология, чтение,
чтение аналитическое/синтетическое/вслух/про себя/домашнее/неподготов-
ленное/ознакомительное/поисковое/изучающее/просебя/просмотровое/рефе-
ративное/с общим охватом содержания/самостоятельное/фронтальное/хоро-
вое, язык, язык для специальных целей, языковой материал, языкознание
7.5. Средства обучения
автоматизированная обучающая система, адаптивная обучающая машина,
адаптивная обучающая программа, АОС, аппликация, аудиовизуальные сред-
ства обучения, аудиовизуальные технические средства обучения, аудиомате-
риалы, аудитивные средства обучения, видеограмма, видеофонограмма, ви-
зуальные наглядные пособия, визуальные ТСО, внешняя наглядность, графи-
ческая наглядность, графопроектор, деловая игра, диалогический текст, диа-
позитив, диапроектор, диаскоп, диафильм, дидактическая игра, динамичес-
кая наглядность, задание лабораторное, замкнутая система телевидения, зву-
439
козапись, звукотехнические средства обучения, звукосветотехнические сред-
ства обучения, зрительная наглядность, игра, игра деловая, игра обучающая,
игра ролевая, изложение, иллюстрация, интернет, информационные техно-
логии, кабинет технических средств обучения, кадр контрольный/учебный,
кинокольцовка, кинопроектор, кинофрагмент, кинохрестоматия, класс лин-
гафонный, книга для преподавателя, книга для учащихся, книга для чтения,
кодоскоп, компьютер, компьютерный учебный курс, компьютерные учебные
программы, лаборатория ТСО, лингафонный кабинет/класс, лингвистический
словарь/процессор, линейная программа, магнитофон, материал раздаточный,
машина обучающая, мнемоническая наглядность, мультимедиа, мультипли-
кация, наглядная семантизация, наглядность динамическая/графическая/зри-
тельная/мнемоническая/неязыковая/перцептивная/предметная/речевая/язы-
ковая, наглядные пособия, неязыковая наглядность, обучающая игра, обуча-
ющая машина, обучающая программа/система, обучающий алгоритм, овер-
хед-проектор, паралингвистические средства, персональный компьютер, пер-
цептивная наглядность, пособие учебное/наглядное, предметная наглядность,
программа обучающая/линейная/разветвленная, программированное обуче-
ние, проектор, радиопередача, разговорник, раздаточный материал, речевая
наглядность, ролевая игра, самодиктант, самоучитель, светотехнические сред-
ства обучения, концертный сеанс, семантизация наглядная, ситуация проблем-
ная/речевая/стандартная, слайд, списывание, справочник по русскому языку,
средства наглядности, аудиовизуальные средства обучения, средства обуче-
ния для преподавателя/для учащихся, звукотехнические средства обучения,
светотехнические средства обучения, суггестивные средства воздействия, таб-
лица, телевидение, телевизионный центр, телефильмы, технические средства
обучения, типовой учебный комплекс, фильмоскоп, фильмотека, фланелег-
раф, фонограмма, фонотека, фонохрестоматия, электронно-вычислительная
машина (ЭВМ), эпипроектор
7.6. Цели и задачи обучения
активное владение языком, воспитательная цель обучения, задачи обучения,
компетенция коммуникативная/лингвистическая/лингвострановедческая/об-
щенаучная/предметная/профессиональная/речевая/страноведческая/стратеги-
ческая/социальная/социокультурная/языковая, образовательная цель обуче-
ния, практическая цель обучения, речевая деятельность, речь, умение, фоно-
вые знания, цели обучения иностранным языкам, цель обучения воспитыва-
ющая/образовательная/развивающая, язык
7.7. Организационные формы обучения
активная практика, аудиторное практическое занятие, пассивная практика,
педагогическая практика, план учебный, планирование учебной работы, по-
вышение квалификации, практический курс русского языка, практическое
занятие, практика активная/пассивная/ознакомительная/учебная/производ-
ственная, пропедевтический курс, лабораторная работа, самостоятельная ра-
бота, речевой урок, сопроводительный курс фонетики, спецкурс, стандарт
образования, технология обучения, тренировка, тренировочный урок, урок,
урок открытый/речевой/тренировочный, управление учебным процессом, ус-
тный вводный курс, учебная практика, учебно-ознакомительная практика,
учебный план, экскурсия учебная, этап урока
440
7.8. Упражнения в системе обучения
адекватность упражнений, аспектные упражнения, двуязычные упражнения,
диктант, диктант свободный /словарный /творческий, домашние упражнения,
дрилл, естественно-коммуникативные упражнения, задание, игровые упражне-
ния, имитативные упражнения, имитативно-репродуктивные упражнения,
классные упражнения, коммуникативные упражнения, комплексные упражне-
ния, конструктивные упражнения, контрольные упражнения, лексические уп-
ражнения, механические упражнения, мотивационные упражнения, одноязыч-
ные упражнения, переводные упражнения, письменные упражнения, подгото-
вительные упражнения, подстановочные упражнения, поисковые упражнения,
послетекстовые упражнения, предтекстовые упражнения, притекстовые упраж-
нения, прописи, репродуктивные упражнения, рецептивные упражнения, ре-
чевые упражнения, творческие упражнения, структурные упражнения, тексто-
вые упражнения, типология упражнений, трансформативные упражнения,
трансформационные упражнения, тренировочные упражнения, упражнения
асектные/комплексные/двуязычные/домашние/естественно-коммуникативные/
классные/коммуникативные/контрольные/механические/одноязычные/пере-
водные/письменные/подготовительные/подстановочные/послетекстовые/пред-
текстовые/притекстовые/программированные/репродуктивные/рецептивные/
речевые/творческие/текстовые/трансформационные/тренировочные/устные/
учебные/языковые/устные/фонетические
7.9. Контроль в обучении
абитуриент-тест, анализ речи, анализ ошибок, анализ урока, анкета, анкети-
рование, валидность теста, диагностирующий тест, завершающий срез, ито-
говый контроль, контроль, лингводидактический тест, лингводидактическое
тестирование, надежность теста, объект контроля, оценка, оценочные баллы,
ошибка, письменный контроль, повседневный контроль, поэтапный контроль,
рейтерская таблица, самоконтроль, самокоррекция, текущий контроль, тест,
тест достижений, тест критериально-ориентированный, тест нормально-ори-
ентированный, тестовое задание, тест-интервью, тестирование, тестовая сис-
тема, техника тестирования, типичная ошибка, устный контроль, экзамены
7.10. Текст в системе обучения
адаптация текста, анализ художественного текста, гипертекст, диалогический
текст, единицы текста, жанр, интерпретация текста, информативность текста,
компрессия текста, лингвистика текста, монологический текст, повествование,
реферирование текста, текст, прецедентный текст, текстовые ошибки, уровень
понимания текста
8. ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АСПЕКТАМ
ЯЗЫКА
8.1. Обучение фонетике
акустический подход, акцент, апперцепция, артикулирование, артикуляцион-
ная база, артикуляционные навыки, артикуляционный аппарат, артикуляция,
артикуляция речевая, аудиоматериалы, аудирование, аудитивный навык, внут-
реннее проговаривание, дикция, зарядка фонетическая, звук, интонационная
конструкция (ИК), интонация, литературное произношение, логическое уда-
рение, навык ритмико-интонационный, навык слухопроизносительный, на-
вык фонетический, органы речи, пауза, приемлемое произношение, органы
16 Словарь терминов 441
речи, пауза, произношение, речевая артикуляция, речевой слух, ритм, ритми-
ко-интонационный навык, слог, слух, слуховая память, тон, транскрипция,
ударение, фонема, фонематический слух, фонетика» фонетическая зарядка,
фонетическая транскрипция, фонетический материал, фонетический навык»
фонетический разбор» фонетическое упражнение
8.2. Обучение лексике
активная лексика» активный словарный запас, активный словарь, бесперевод-
ная семантизация, лексика, лексика безэквивалентная /нейтральная /разговор-
ная/экзити ясская» лексическая единица, лексический минимум, лексический
навык, пассивная лексика, пассивный словарный запас» словарь» разговорная
лексика, словарный запас активный, словоупотребление, семантизация, фо-
новая лексика
8.3. Обучение грамматике
аграмматизм, активный грамматический минимум, актуальное членение пред-
ложения, грамматика активная, грамматика пассивная, грамматика рецептив-
ная, грамматика продуктивная, грамматическая единица, грамматические уп-
ражнения, грамматический минимум, грамматический навык, грамматичес-
кий справочник» грамматическое правило, структурные модели предложений
8.4. Перевод в обучении
буквальный перевод, двусторонний перевод, дословный перевод, литератур-
ный перевод, ложные друзья переводчика, машинный перевод, обратный пе-
ревод, профессиональный перевод, свободный перевод, переводная семанти-
зация, пословный перевод, синхронный перевод, учебный перевод
8.5. Стилистика и речевой этикет в обучении
норма, официально-деловой стиль, публицистический стиль, разговорный
стиль, речевой этикет, стиль, стиль речи, стиль художественно-беллетристи-
ческий, формулы вежливости, функциональные стили
9. ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РЕЧЕВОЙ ДЕ-
ЯТЕЛЬНОСТИ
9.1. Обучение аудированию
аудиоматериалы, аудирование, аудитивные средства обучения, аудитивный
навык, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, механизмы
аудирования, трудности аудирования, контроль при обучении аудированию,
цели обучения аудированию, упражнения для обучения аудированию
9.2. Обучение говорению
активное владение языком, говорение, беседа, диалог, диалогическая речь, ди-
стантная речь, коммуникативная ситуация, микродиалог, монологическая
речь, образец речевой, обращенная речь, ответная речь, параллельное обуче-
ние видам речевой деятельности, реактивная речь, репродуктивная речь, ре-
цептивные/продуктивные виды речевой деятельности, речевая артикуляция»
речевая интенция, речевая компетенция, речевая ситуация, речевая ошибка,
речевое действие/общение/произведение/мастерство/сообщение, речевой акт,
442
речевой навык, речевой механизм/поступок, речевые средства общения, речь
активная/внешняя/ внутренняя/диалогическая/монологическая/дистантная/
контактная/неподготовленная/ответная/устная/письменная, связная речь,
ситуативно-обусловленная речь, спонтанная речь, сфера общения, темп речи,
учебная речевая ситуация, теория речевой деятельности, теория речевых ак-
тов, устная речь, хоровая речь, шепотная речь, экстериоризация речи
9.3. Обучение чтению
аналитическое чтение, беспереводное чтение, выборочное чтение, выразитель-
ное чтение, громкое чтение, детальное чтение, динамическое чтение, дискур-
сивное чтение, зрелое чтение, изучающее чтение, индивидуальное чтение,
информативное чтение, классное чтение, курсовое чтение, начитанность, не-
подготовленное чтение, ознакомительное чтение, переводное чтение, подго-
товительное чтение, поисковое чтение, просмотровое чтение, реальное чте-
ние, реферативное чтение, синтетическое чтение, тихое чтение, техника чте-
ния, учебное чтение, филологическое чтение, фронтальное чтение, хоровое
чтение, чтение со словарем/с общим охватом содержания/экстенсивное
9.4. Обучение письму и письменной речи
азбука, алфавит, аннотация, аннотирование, буква, грамматика, графема, гра-
фика, графический навык, диктант, каллиграфия, конспект, конспектирова-
ние, написание, письмо, почерк, правописание, пунктуация, реферат, рефе-
рирование, словарный диктант, сочинение, техника письма
10. УЧАСТНИКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
билингвальный тип обучения, воспитывающая функция преподавателя, вос-
питывающее обучение, грамматический тип обучения, группа, групповая дея-
тельность, групповые нормы, деловой стиль, деятельностный тип обучения,
информативная функция преподавателя, исследовательская функция препо-
давателя, контрольно-планирующая функция преподавателя, функции пре-
подавателя, контрольная группа, мастерство преподавателя, обучающая фун-
кция учителя, организующая функция преподавателя, организационные спо-
собности преподавателя, педагогика сотрудничества, педагогические функции,
преподаватель, профессиограмма преподавателя, пофессиональные умения
преподавателя, самообразование, умения педагогические, цикл методический
11. ЭТАПЫ, УРОВНИ, ПРОФИЛИ ОБУЧЕНИЯ
включенное обучение, заочное повышение квалификации, концентр, началь-
ный этап обучения, краткосрочное обучение, профиль обучения, уровень обу-
ченности, уровень владения языком, этап обучения
443
Приложение 3
Библиография
1. Абитуриент-тест. Русский язык для иностранцев. Типовой тест
по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России /
Л. П. Клобукова и др. — М., 1994.
2. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в те-
стовой форме. Пособие. — М., 1995.
3. Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому
языку как иностранному. — М., 1989.
4. Акишина А. А., Жаркова Т. Л., Акишина Т. Е. Игры на уроках
русского языка. — М., 1986.
5. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Что надо знать о пре-
подавании русского языка. — М., 1997.
6. Акишина А. А., Формановская Н. И. Этикет русского письма. —
М., 1986.
7. Акишина А. А., Шляхов В. И. Учимся читать быстро и эффек-
тивно. Путь к педагогическому мастерству. — М., 1991.
8. Аксенова М. П. Русский язык по-новому / Под ред. Р. А. Куль-
ковой. Ч. 1. —СПб, 1999.
9. Алликметс К. П., Метса А. А. Поговорим, поспорим.—Л., 1987.
10. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной
речью. — М., 1988.
11. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т./Под ред.
К. М. Гуревича и В. И. Лубовского. — М., 1982.
12. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической
деятельности и мышления. — М., 1991.
13. Аннушкин В. И. Риторика. Учебное пособие. — Пермь, 1994.
14. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. —
М., 1969.
15. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русско-
го языка для иностранцев. — М., 1990.
15а. Арутюнов А. Р., Костина И. С. Комуникативная методика рус-
кого языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лек-
ций.—М., 1992.
16. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые зада-
ния на уроках русского языка. — М., 1989.
17. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М.,
1974.
18. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977.
19. Баев П. М. Играем на уроках русского языка. — М., 1989.
20. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический
аспект. — М., 1990.
21. Банкевич Л. В. Тестирование лексики иностранного языка. —
М., 1981.
444
22. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. — М., 1981.
23. Бахтиярова X. Ш.» Щукин А. Н. История методики преподава-
ния русского языка как иностранного. — Киев, 1988.
24. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика: проблемы изучения
и обучения. — М., 1988.
25. Белянин В. П. Психологические аспекты художественного тек-
ста. — М., 1988.
26. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики инос-
транного языка. — М., 1964.
27. Он же. Очерки по психологии обучения иностранным язы-
кам. — М., 1965.
28. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным язы-
ком. — Минск, 1974.
29. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностран-
ному языку в педагогическом вузе. — М., 1989.
29а. Бердичевский А. Л., Лоос Г. Практикум по методике препо-
давания русского языка в школе. — Bratislava — Wien, 1994.
30. Бернштейн С. Б. Словарь фонетических терминов / Под ред.
А. А. Леонтьева. — М., 1996.
31. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.,
1995.
31а. Бизнес-контакт: Тесты по русскому языку как иностранному
для делового общения / Под ред. Л. С. Журавлеой. — М., 1996.
32. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам и пробле-
мы школьного учебника. — М., 1977.
33. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в сред-
ней школе. — М., 1988.
34. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / Гл. ред.
Ярцева В. Н. — М., 1998.
35. Бондарко А. В. Функциональная грамматика. — Л., 1984.
36. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны. Изучение лек-
сики в лингвострановедческом аспекте. 2-е изд. — М., 1986.
37. Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. 4-е изд.,
перераб. — М., 1981.
38. Булыгина Т. В., Шмелев А. Д. Языковая концептуализация
мира. — М., 1997.
39. Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной работы. —
М., 1988.
40. Бурденюк Г. М., Маркман Я. И., Лосятинский В. А. Методиче-
ские указания к подготовке и проведению занятий по методике рит-
мопедии. — Кишинев, 1981.
41. Бурлачук А. Б., Морозов С. М. Словарь-справочник по психо-
логической диагностике. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1989.
42. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка.—М., 1941.
43. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англогово-
рящим и франкоговорящим: Фонетика. Графика. Устная речь.—М., 1995.
445
44. Ванников Ю. В. Синтаксис речи и синтаксические особенно-
сти русской речи. — М.» 1979.
45. Вартанянц А. Д.» Якубовская М. Д. Пособие по анализу худо-
жественного текста для иностранных студентов-филологов. — М.»
1986.
46. Василенко Е. И., Добровольская В. В. Сборник методических
задач по русскому языку. — М.» 1990. (Библиотека преподавателя рус-
ского языка как иностранного)
47. Василенко Е. И., Ламм Э. С. Самоучитель русского языка: Учеб-
ное пособие. — М.» 1990.
48. Васильева А. Н. Практическая стилистика русского языка для
иностранных студентов-филологов старших курсов. — М.> 1989.
49. Васильева Н. В., Виноградов В. А., Шахнарович А. М. Краткий
словарь лингвистических терминов. — М.» 1995.
49а. Вейзе А. А. Обучение реферированию иноязычного текста.
— Минск, 1980.
50. Вербицкая А. А. Деловая учебная игра//Основы педагогики и
психологии высшей школы. — М., 1986.
51. Верещагин Е. М. Психологические и методические характери-
стики двуязычия (билингвизма). — М., 1969.
52. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингво-
страноведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е
изд., перераб. и доп. — М., 1990.
53. Они же. Лингвострановедческая теория слова. — М., 1980.
53а. Они же. В поисках новых путей развития лингвострановеде-
ния: концепция речеповеденческих тактик. — М., 1999.
54. Вертоградская Э.А. Некоторые вопросы психологии обучения
русскому языку как иностранному: Спецкурс лекций. — М., 1976.
55. Ветвицкий В. Г., Иванов В. Ф., Моисеев А. И. Современное рус-
ское письмо. — М., 1974.
56. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности /
В. П. Григорьева, И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. — М., 1985.
57. Виноградов В. В. Поэтика и риторика: О языке художествен-
ной прозы. — М., 1980.
58. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого
поведения. — М., 1993.
59. Вишняков С. А. Психолого-педагогические основы обучения
русскому языку как иностранному. — М., 1995.
60. Вишнякова Л. Г. Использование деловых игр в преподавании
русского языка как иностранного. — М., 1987.
61. Вишнякова Т. А. Основы методики преподавания русского язы-
ка студентам-нефилологам. — М., 1982.
62. Власова 3. М., Рафаева Р. И. Пособие по разговорной речи: для
краткосрочных курсов и семинаров. — М., 1989.
63. Волоцкая 3. М., Молошная Т. Н., Николаева Т. М. Опыт опи-
сания русского языка в его письменной форме. — М., 1964.
446
64. Волков А. А. Основы русской риторики. — М., 1996.
65. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном
этапе: Сб. статей / Под ред. А. А. Миролюбова, Э. Ю. Сосенко. — М.»
1976.
66. Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы). —
М., 1997.
67. Вохмина Л. Л. Хочешь говорить — говори: 300 упражнений
по обучению устной речи. — М.» 1993.
68. Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. —
М., Воронеж, 1996.
69. Выготский Л. С.. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. — М.,
1982. Т. 2.
70. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иност-
ранного. — М., 1984.
71. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.
72. Габучан К. В. Учебный толковый словарь русского языка. —
М., 1988.
73. Гадалина И. И., Городилова Г. Г. Вид и время русского глаго-
ла: Комплект учебных наглядных материалов. — М., 1988.
74. Гак В. К. Русский язык в сопоставлении с французским. Изд.
2-е, перераб. и дополн. — М., 1988.
75. Галеева М. М., Соколова И. Б. Методика обучения русскому
произношению. — М., 1974.
76. Галеева Н. Л. Основы деятельностной теории перевода. —
Тверь, 1997.
77. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтап-
ном формировании умственных действий // Исследования мышления
в советской психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М.,
1966.
78. Гарретсон Д. А. Развитие методов в обучении русскому языку
как иностранному в России и США // Методика преподавания русско-
го языка и литературы в Америке. — М., 1995.
79. Гегечкори Л. Ш. К проблеме интенсификации процесса обу-
чения взрослых иноязычной речи. — Тбилиси, 1975.
80. Генцель Я. Обучение русскому языку как иностранному репро-
дуктивно-креативным методом // Русский язык за рубежом, 1988, № 2.
81, Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания
русского языка как иностранного. — М., 1993.
82. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации.
Учебник для вузов. — М., 1997.
83. Головин Б. Н. Основы культуры речи. — М., 1988.
83а. Головной центр тестирования граждан зарубежных стран по
русскому языку как иностранному. Комплект основных докумен-
тов. — М., 1998.
84. Гореликова М. И., Магомедова Д. М. Лингвистический анализ
художественного текста. — М., 1989.
447
85. Горелов И. Н. Разговор с компьютером: Психолингвистиче-
ский аспект проблемы. — М., 1987.
86. ГореловИ. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики.—М., 1997.
87. Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. — М.,
1979.
88. Государственный образовательный стандарт по русскому язы-
ку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. —
М. — СПб, 1999.
88а. Государственный образовательный стандарт по русскому язы-
ку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение.—М. — СПб,
1999.
886. Государственный образовательный стандарт по русскому язы-
ку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. — М. — СПб,
1999.
88в. Государственный образовательный стандарт по русскому язы-
ку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. — М. — СПб,
1999.
88г. Государственный образовательный стандарт по русскому язы-
ку как иностранному. Третий уровень. Общее владение.—М. — СПб,
1999.
88д. Государственный образовательный стандарт по русскому язы-
ку как иностранному. Третий уровень. Профессиональный модуль
«Филология». — М. — СПб, 1999.
89. Даниленко В. П. Русская терминология: Опыт лингвистичес-
кого описания. — М., 1977.
90. Денисов П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описа-
ния. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1991.
91. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Практическая эвристика. Искусст-
во овладения иностранным языком. — М., 1991.
92. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современ-
ной дидактики / Под ред. Н. Н. Скаткина. — М., 1982.
93. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и про-
блемы ее понимания. — М., 1982.
94. Добровольская В. В. Функции преподавателя и стадии процесса
обучения // Русский язык за рубежом, 1986, № 4.
95. Древе У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и отве-
тах) / Пер. с нем. — М., 1984.
96. Дрига И. И., Рах Г. И. Технические средства обучения в обще-
образовательной школе. — М., 1985.
97. Дьяченко М., Кандыбович Л. А. Психология: Словарь-справоч-
ник. — М., 1998.
97а. Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. Язык и личность.—Харьков, 1991.
98. Елисеева Т. Ю. Структура профессиональной деятельности
преподавателя. — Л., 1988.
99. Есаджанян Б. М. Научные основы методической подготовки
преподавателей русского языка как иностранного. — М., 1984.
448
100. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью уча-
щихся при изучении иностранных языков в средней школе. — М., 1988.
101. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М.» 1998.
102. Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению (на мате-
риале художественных текстов). 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1988.
(Библиотека преподавателя русского языка)
103. Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д., Есина 3. И. Русский язык и
цивилизация. Тесты. — М., 1997.
104. Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в
психолингвистическом аспекте. — Тверь, 1996.
105. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический ас-
пекты.— М., 1981.
106. Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского язы-
ка: Пособие для учителя. — М., 1984.
107. Земская Е. А. Русская разговорная речь: лингвистический ана-
лиз и проблемы обучения. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1987. (Биб-
лиотека преподавателя русского языка).
108. Земская Е. А., Китайгородская М. В., Розанова Н. И. Русская
разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест.—М., 1993.
109. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению
на иностранном языке. — М., 1985.
110. Она же. Психология обучения неродному языку. — М., 1989.
111. Она же. Психология обучения иностранным языкам в шко-
ле.— М., 1991.
112. Она же. Педагогическая психология. Учебное пособие для
вузов. 2-е изд., испр., перераб. — М., 1999.
113. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. — Л., 1960.
114. Зинченко Т. Н., Постникова И. И., Сиротина Г. П. Пособие
для внеаудиторной работы с иностранными учащимися. — М., 1990.
115. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуника-
тивная грамматика русского языка. — М., 1998.
116. Иевлева 3. Н. Методика преподавания грамматики в практи-
ческом курсе русского языка для иностранцев. — М., 1981.
117. Иевлева 3. Н. Практикум по методике преподавания русско-
го языка. — М., 1990.
118. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. 2-е изд. —
М., 1986. (Библиотека преподавателя русского языка).
119. Он же. Базисные составляющие коммуникативной компетен-
ции на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Рус-
ский язык за рубежом, 1990, № 4.
119а. Он же. Бессоюзное сложное предложене (система языка и
обучение иностранцев рускому языку). — М., 1990.
120. Он же. Аппарат упражнений в системном описании / Русский
язык за рубежом, 1994, № 1.
121. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному
языку. — М., 1975.
449
122. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. — М., 1990.
123. Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обуче-
ния русскому языку иностранцев. Изд. 2-е, перераб. и дополн. — М.,
1987. (Библиотека преподавателя русского языка).
124. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.,
1987.
125. Он же. Ассоциативная грамматика русского языка.—М., 1992.
126. Он же. Когнитивные модели обыденного сознания русских и
их речевые соответствия. — М.> 1994.
127. Карпов Г. В., Ромашин В. А. Технические средства обуче-
ния.—М., 1979.
128. Картинно-ситуативный словарь русского языка / Ю. В. Ван-
ников, А. Н. Щукин и др. — М., 1988.
129. Каспарова М. Г. Психология обучения письму. Учебное по-
собие. — М., 1977.
130. Она же. Развитие иноязычных способностей как основа ин-
дивидуализации обучения иностранному языку // Иностранные язы-
ки в школе, 1988, № 5.
131. Кацнельсон С. Д. Психология языка и речевое мышление. —
Л., 1972.
132. Кирш Т. К., Крылова Н. Г., Мельникова Л. В. Русская речь
интенсивно. — М., 1981.
133. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного
обучения иностранным языкам. — М., 1986.
134. Она же. Интенсивные методы обучения. Теория и практи-
ка.—М., 1992.
135. Клобукова Л. П. Обучение языку специальности. — М., 1987.
135а. Клобукова Л. П. Российская Государственная система уров-
ней владения русским языком как иностранным в контексте европей-
ских образовательных стандартов и тестов / Материалы IX конгресса
МАПРЯЛ // Доклады и сообщения российских ученых. — М., 1999.
136. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения
чтению на иностранном языке. — М., 1973.
137. Кожина М. Н. О речевой системности научного стиля срав-
нительно с некоторыми другими. — Пермь, 1972.
138. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование.—М., 1989.
139. Кологривова С. В. Ведите урок по-русски. Изд. 5-е, испр. — М.,
1987.
140. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностран-
ного языка. — М., 1974.
141. Контроль в обучении иностранным языкам в средней шко-
ле: Сб. статей. — М., 1986.
142. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. — М.,
1996.
143. Корнеева Л. Н. Профессиональная психология личности // Пси-
хологическое обеспечение профессиональной деятельности.—СПб, 1991.
450
144. Костера П. Обучение иностранному языку в языковой лабо-
ратории / Пер. с финск. — М., 1986.
145. Костомаров В. Г. Русский язык среди других языков мира. —
М., 1975.
146. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. — СПб, 1999.
147. Костомаров В. Г., Леонтьев А. А. Русский язык для туристов. —
М., 1978.
148. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руковод-
ство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. —
М., 1988. (Библиотека преподавателя русского языка).
149. Красных В. В. Система прецедентных феноменов в контексте
современных исследований // Язык. Сознание. Коммуникация.
Вып. 2. — М., 1997.
150. Краткая русская грамматика / Под ред. Н. Ю. Шведовой,
В. В. Лопатина и др. — М., 1989.
151. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Пет-
ровского и М. Г. Ярошевского. Редактор-составитель Л. А. Карпенко.
2-е изд., рас., испр. и доп. — Ростов-на-Дону, 1998.
152. Краткий справочник по современному русскому языку / Под
ред. П. А. Леканта. — М-> 1991.
153. Крутецкий В. А., Балбасова Е Г. Педагогические способности, их
структура, диагностика, условия формирования и развития. — М., 1991.
154. Крылова Н. Г., Соколова И. Б. Русская разговорная речь в си-
туациях: Комплект учебных наглядных пособий. — М., 1988.
155. Крюкова О. П. Самостоятельное изучение иностранного язы-
ка в компьютерном классе (на примере английского языка). — М.,
1998.
156. Кто есть кто в современной русистике / Под ред. Ю. Н. Кара-
улова, А. Мустайоки. — М., 1994.
157. Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г.
Краткий словарь когнитивных терминов. — М., 1996.
158. Кузнецова Л. М. Методика обучения иностранных учащихся
конспектированию печатных текстов (на материале общественно-по-
литической литературы). — М., 1983.
159. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической дея-
тельности. — Л., 1970.
160. Кулибина Н. В. Методика лингвострановедческой работы над
художественным текстом. — М., 1987.
161. Культура русской речи и эффективность общения / Отв. Ред.
Л. К. Граудина, Е. Н. Ширяев. — М., 1996.
162. Куписевич И. Основы общей дидактики / Пер. с польск. —
М., 1986.
163. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязыч-
ной устной речи. — М., 1970.
164. Он же. Обучение второму иностранному языку как систе-
ме.—М., 1980.
451
165. Он же. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. —
М.» 1986.
166. Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис. — М., 1976.
167. Она же. Живая русская речь с телеэкрана. — Сегед, 1990.
168. Лариохина Н. М. Обучение грамматике научной речи и виды
упражнений. — М., 1989.
169. Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. — М., 1986.
170. Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный
словарь/ Под ред. В. В. Морковкина. — М., 1984.
171. Лексические минимумы современного русского языка/ Под
ред. В. В. Морковкина. — М., 1985.
172. Леонтьев А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность. — М., 1969.
173. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому язы-
ку как иностранному. — М., 1970.
174. Он же. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. —
Москва—Нальчик, 1996.
175. Он же. Психология общения. М., изд. 2-е, испр. и доп. —
М.,1997.
175а. Он же. Основы психолингвистики: для вузов. — М., 1999.
176. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.
177. Лернер.И. Я. Дидактическая система методов обучения. —
М., 1976.
178. Логинова И. М. Описание фонетики русского языка как ино-
странного (вокализм и ударение). — М., 1992.
179. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранному язы-
ку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. ста-
тей / Отв. ред. С. И. Мельник. — М., 1976. Вып. 5.
180. Лотте Д. С. Основы построения научно-технической терми-
нологии. — М., 1971.
181. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания
русского языка. — М., 1999.
182. Любимова Н. А. Обучение русскому произношению: Арти-
куляция. Постановка и коррекция русских звуков. 2-е изд. — М., 1982.
183. Она же. Таблицы по русской фонетике: Комплект учебных
наглядных материалов. — М., 1990.
184. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных язы-
ков.—М., 1981.
185. Ляховицкий М. В., Кошман И. М. Технические средства в обу
чении иностранному языку. — М., 1981.
186. Мазина Л. 3. Система упражнений для обучения иностран-
цев русской интонации. — М., 1989.
187. Максимов В. И., Одеков Р. В. Учебный словарь-справочник русских
грамматических терминов (с английскими эквивалентами).—М., 1998.
188. Мамонтов С. П. Основы культурологии. — М., 1994.
189. Малышев Г. Г. Кто? Где? Когда? Русская грамматика в кар-
тинках для начинающих. — М., 1993.
452
190. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. — М.> 1997.
191. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика - М., 1994.
192. Мельникова Л. В. Система упражнений в интенсивном курсе
русского языка как иностранного (начальный этап обучения) // Рус-
ский язык за рубежом, 1977, №№ 1—2.
193. Методика / Под ред. А. АЛеонтьева. — М., 1988.
194. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под
ред. В. А. Бухбиндера, Г. А. Китайгородской. — Киев, 1988.
195. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Под ред. Н. И. Гез, А. А. Миролюбова и др. — М., 1982.
195а. Методика преподавания иностранных языков за рубежом //
Сб. статей. Сост. М. М. Васильева, Е. В. Синявская. — М., 1967.
196. Методика обучения русскому языку как иностранному: Хре-
стоматия / Составитель Щукин А. Н. — Воронеж, 1998.
197. Методика Цреподавания русского языка за рубежом: Сб. ста-
тей / Ред.-сост. А. Н. Щукин и Е. М. Верещагин. — М., 1981.
198. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под
ред. С. Г. Бархударова. — М., 1967.
199. Методика преподавания русского языка как иностранного /
О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров и др. — М., 1990.
200. Методика преподавания русского языка как иностранного для
зарубежных филологов-русистов / Под ред. А. Н. Щукина. — М., 1990.
201. Методика преподавания русского языка как иностранного
на начальном этапе обучения / Г. И. Дергачева, О. С. Кузьмина,
Н. И. Малашенко и др. 3-е изд., испр. — М., 1989. (Библиотека препо-
давателя русского языка).
202. Методика создания и использования средств обучения рус-
скому языку / Под ред. Н. М. Шанского и К. 3. Закирьянова.—Л., 1988.
202а. Методы обучения русскому языку в общеобразовательных
учреждениях // Хрестоматия по методике русского языка/Автор-со-
ставитель М. Р. Львов. — М., 1996.
203. Мете Н. А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Струтура на-
учного текста и обучение монологической речи. — М., 1981. (Библио-
тека преподавателя русского языка).
204. Милославский И. Г. Краткая практическая грамматика рус-
ского языка. — М., 1987.
205. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому
языку. — М., 1990.
206. Он же. Теория и методы перевода. — М., 1996.
207. Он же. Методический словник. Толковый словарь терминов
методики обучения языкам. — М., 1996.
208. Мисири Г. С. Использование наглядности на начальном эта-
пе обучения русскому языку. — М., 1981.
209. Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обуче-
ния. — М., 1985.
453
210. Молибог А. Г., Тарнопольский А. И. Технические средства
обучения и их применение. — Минск, 1985.
211. Молчановский В. В. Преподаватель русского языка как инос-
транного. Опыт системно-функционального анализа. — М., 1998.
212. Морковкин В. В. Русская лексика в аспекте педагогической
лингвистики: Научные традиции и новые направления в преподава-
нии русского языка и литературы // Докл. сов. делегации. Будапешт. —
М., 1986.
213. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка/Китайго-
родская Г. А. и др. — М., 1993.
214. Мотина Е. А. Язык и специальность: лингвометодические ос-
новы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд.,
испр. — М., 1998.
215. Мусницкая Е. В. 100 вопросов к себе и к ученику. — М., 1996.
216. Муханов И. Л. Интонация в практике русской диалогичес-
кой речи. — М., 1995.
217. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения. Технология
создания и использования. Учебное пособие. — М., 1998.
218. Настольная книга преподавателя иностранного языка/
£. А. Маслыко и др. 2-е изд., перераб. и доп. — Минск, 1986.
219. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психо-
логии. Кн. 2. Психология образования. Кн. 3. Экспериментальная пе-
дагогическая психология и психодиагностика. — М., 1994—1995.
220. Он же. Практическая психология. Учебное пособие. — М.,
1998.
221. Нечаева В. М. Методика обучения переводческой деятельно-
сти (в рамках курса русского языка как иностранного). — М., 1994.
222. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ.—М., 1988.
(Библиотека преподавателя русского языка)
223. Носенко Э. Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам. — М.,
1988.
224. Образ России. Русская культура в мировом контексте / Под
общ. ред. Е. П. Челышева. — М., 1998.
225. Общая методика общения иностранным языкам в средней
школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. —
М., 1967.
226. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестома-
тия / Сост. А. А. Леонтьев. — М., 1991.
227. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. Изд. 3-е, пе-
рераб. и доп. — М., 1986.
228. Ожегова Н. С. Методика обучения восприятию русской
речи. — М., 1978.
229. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.
230. Основные направления в методике преподавания иностран-
ных языков в XIX—XX вв. / Под ред. И. В. Рахманова. — М., 1972.
454
231. Основы методики преподавания иностранных языков / Под
ред. В. А. Бухбиндера, В. Штраус. — Киев, 1986.
232. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред.
А. В. Петровского. — М., 1986.
233. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязю-
на. — М., 1989.
234. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леон-
тьев. — М., 1974.
235. Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев
на начальном этапе. Изд. 3-е, перераб. и доп. — М., 1987. (Библиотека
преподавателя русского языка).
236. Очерки методики обучения устной речи на иностранных язы-
ках / Под ред. И. — М. Бермана и В. А. Бухбиндера. — Киев, 1980.
237. Павлова В. П. Обучение конспектированию. Изд. 3-е, испр. —
М., 1989. (Библиотека преподавателя русского языка).
238. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. —
М., I960.
239. Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. — М.,
1970.
240. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иностранному
говорению. — М., 1983.
241. Он же. Урок иностранного языка в средней школе. — М., 1987.
242. Он же. Основы коммуникативной методики обучения иноя-
зычному общению. — М., 1989.
243. Он же. Коммуникативный метод обучения иноязычному го-
ворению. Изд. 2-е. — М., 1991.
243а. Он же. Коммуникативное иноязычное образование как раз-
витие индивидуальности в диалоге культур. Материалы IX конгресса
МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. — М., 1999.
244. Педагогика. Учебное пособие для вузов / Под ред. Пидкасис-
того. 3-е изд., перераб. и доп. — М., 1995.
245. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов-на-Дону,
1998.
246. Переверзев В. Ю. Критериально-ориентировочные педагоги-
ческие тесты для итоговой аттестации студентов. — М.,1998.
246а. Пиз А. Язык телодвижений / Пер. с англ. — Новгород, 1994.
2466. Платонов И. Б. Телевидение в процессе обучения иностран-
ным языкам. — М., 1980.
247. Полат Е. С. Методика использования средств обучения ино-
странному языку в языковой лаборатории профтехучилища. — М.,
1988.
248. Полат Е. С. Новые педагогические технологии. — М., 1997.
249. Половникова В. И. Лексический аспект в преподавании рус-
ского языка как иностранного на продвинутом этапе. 2-е изд., пере-
раб. и доп. — М., 1988. (Библиотека преподавателя русского языка
как иностранного).
455
250. Пороговый уровень. Русский язык. Т. 1 — Повседневное об-
щение. Т. 2 — Профессиональное общение. — Страсбург, Совет Ев-
ропы Пресс, 1996.
251. Пособие по методике преподавания русского языка как ино-
странного для студентов-нефилологов / В. С. Девятайкина, 3. Н. Иев-
лева и др. — М., 1984.
252. Потиха 3. А., Розенталь Д. Э. Лингвистические словари и ра-
бота с ними в школе. — М., 1987.
253. Поуви Д., Чолш И. Пособие по методической терминологии /
Пер. с англ. — М., 1982.
254. Практикум по методике преподавания иностранных языков /
Под ред. К. И. Саломатова и С. Ф. Шатилова. — М., 1985.
255. Практическая методика преподавания русского языка на на-
чальном этапе / Н. С. Власова и др. — М., 1990.
256. Практическая грамматика русского языка для зарубежных
преподавателей-русистов / Под ред. Н. А. Мете. — М., 1985.
257. Прессман Л. П. Методика применения технических средств
обучения. — М., 1988.
258. Проблемы учебной лексикографии и обучение лексике: Сб.
статей / Под ред. П. Н. Денисова и В. В. Морковкина. — М., 1978.
259. Проблемы школьного учебника: Сб. статей.—М., 1974—1988.
Вып. 1—18.
260. Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекоменда-
ции / С. Ф. Шатилов и др. — Л., 1985.
261. Профессиограмма преподавателя русского языка как иност-
ранного (проект) / Под общ. ред. Р. С. Немова, В. В. Молчановско-
го. — М., 1991.
262. Прохоров Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение.
Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как ино-
странному. — М., 1995.
263. Прохоров Ю. Е. Национальные культурные стереотипы ре-
чевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. —
М., 1996.
264. Психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Ме-
щерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1998.
265. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и
М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1990.
266. Раппопорт И. А., Сельт Р., Соттер И. Тесты в обучении ино-
странным языкам в средней школе (пособие для учителей). — Тал-
лин, 1987.
267. Рассудова О. П. Употребление видов глагола в современном
русском языке. — М., 1982.
268. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов препода-
вания иностранных языков с I по XX век. — М., 1971.
269. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном язы-
ке. — М., 1980.
456
270. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М.> Сахарова Т. Е. Методика обу-
чения иностранным языкам в средней школе. — М., 1991.
270а. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения англий-
скому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждени-
ях. 2-е изд., дораб. — М., 1998.
271. Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики препо-
давания русского языка иностранцам. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1983.
272. Рожкова Г. И. Проблемность в обучении русскому языку не-
русских. Практикум по функциональной морфологии для слушате-
лей ФПК. —М., 1994.
273. Рожкова И. М., Пирогова Л. И. Учебник русского языка. Ин-
тенсивный курс. — М., 1981.
274. Розанова В. С. Краткий толковый словарь русского языка для
иностранцев. — М., 1978.
275. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник линг-
вистических терминов: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. —
М., 1985.
276. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Да-
выдов. Т. 1. — М., 1993, т. 2. — М., 1999.
277. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1999.
277а. Русская духовная культура / Под ред. А. Я. Эсалнек, М. Д. Зи-
новьевой. — М., 1995.
278. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. —
М., 1997.
279. Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-
прагматический аспект. — М., 1993.
280. Русский язык в его функционировании. Уровни языка. — М.,
1996.
280а. Русский язык конца XX столетия (1985—1995) / Отв. ред.
Е. А. Земская. — М., 1996.
281. Русский язык для всех. Комплекс учебных материалов / Под
ред. В. Г. Костомарова. — М., 1990.
282. Русский язык: цель и результаты. Тестовый практикум /
Е. Л. Корчагина, С. И. Романчук и др. — М., 1997.
283. Саяхова Л. Г., Хасанова Д. М. Иллюстрированный темати-
ческий словарь русского языка. — М., 1989.
284. Сердюков П. И. Основы интенсивного курса обучения инос-
транным языкам: Методическое пособие. — Киев, 1984.
285. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. —
М., 1981.
286. Он же. Коммуникативные упражнения на английском язы-
ке. — М., 1983.
287. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской
лексики. 2-е изд., испр. — М., 1990.
288. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Пер. с англ. — М.,
1976.
457
289. Словарь сочетаемости слов русского языка / Под ред. П. Н. Де-
нисова, В. В. Морковкина. — М., 1983.
290. Современные технические средства в обучении русскому язы-
ку как иностранному: Сб. статей / Под ред. В. Г. Логиновой, Н. И. Са-
муйловой. — М., 1989.
291. Содержание и структура учебника русского языка как иност-
ранного: Сб. статей / Сост. Л. Б. Трушина. — М., 1981.
292. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упраж-
нения (при обучении говорению на начальном этапе). — М., 1979.
293. Справочник по русскому языку (для начального этапа обу-
чения) Е. Г. Баш, Е. Ю. Владимирский, М. Н. Лебедева и др. 2-е изд.,
перераб. — М., 1978.
294. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт
исследования. — М., 1997.
294а. Он же. Язык и метод. К современной философии языка. —
М., 1998.
295. Страхов И. В. Психология педагогического общения. — Са-
ратов, 1980.
296. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского язы-
ка.—М., 1984.
297. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. —
М., 1975.
298. Темп — 1, 2,3. Интенсивный курс русского языка / Рассудо-
ва О. Н., Степанова Е. М. и др. — М., 1978.
298а. Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический прагмати-
ческий и лингвокультурологический аспекты. — М., 1996.
299. Теоретические основы методики обучения иностранным язы-
кам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбо-
ва. — М., 1981.
300. Теория и практика применения технических средств в обуче-
нии иностранным языкам / Под ред. М. В. Ляховицкого. — Киев, 1979.
300а. Тер-Минасова С. Г. Сопоставительная лингвистика и про-
блемы преподавания иностранных языков. — М., 1994.
301. Учебники и словари в системе средств обучения русскому
языку как иностранному: Сб. статей / Под ред. В. В. Морковкина и
Л. Б. Трушиной. — М., 1986.
301а. Учебные стандарты школ России. Кн. 1,2/ Под ред. В. С. Лед-
нева и др. — М., 1988.
302. Фадеев С. В. ЭВМ в преподавании русского языка как иност-
ранного. — М., 1990.
303. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском
языке. — М., 1991.
304. Федянина Н. А. Ударение в современном русском языке. —
М., 1982.
305. Фелицина В. П., Прохоров Ю. В. Русские пословицы, поговор-
ки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь.—М., 1979.
458
306. Философский энциклопедический словарь / А. С. Аверинцев
и др. — М., 1989.
307. Фоломкина С. К. Обучение чтению в нефилологическом
вузе. — М., 1987.
308. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистичес-
кий и методический аспекты. 2-е изд., перераб. и дополн. — М., 1987.
(Библиотека преподавателя русского языка как иностранного)
309. Формановская Н. И. Коммуниктивно-прагматические аспек-
ты единиц общения. — М., 1998.
310. Халеева И. И. Основы теории понимания иноязычной речи
(подготовка переводчиков). — М., 1989.
311. Харченкова Л. И. Диалог культур в обучении русскому язы-
ку как иностранному. — СПб., 1994.
312. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как
иностранного / Сост. А. Н. Щукин. — Воронеж, 1998.
312а. Хруслов Г. В. Языковые права этнических меньшинств в сре-
де образования. — М., 1994.
313. Черемисина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разго-
ворная речь. — М., 1982.
314. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности че-
ловека. — М., 1996.
315. Шаклеин В. М. Лингвокультурная ситуация и исследование
текста. — М., 1997.
316. Шанский Н. М. Русское языкознание и лингводидакгика. —
М., 1985.
317. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в сред-
ней школе. — М., 1986.
318. Шахнарович А. М. Общая психолингвистика. Учебное посо-
бие. — М., 1995.
319. Шварц И. Е. Внушение и педагогический процесс. Подход к
обучению иностранным языкам. — Пермь, 1971.
319а. Шейлз Д. Комуникативность в обучении современным языч-
кам. — Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.
320. Шехтер И. Ю. Роль смыслообразовательных процессов при
речепроисхождении // Вопросы психологии. 1977, № 12*.
321. Шипицо Л. В. Контроль устной речи (на начальном этапе
обучения). — М., 1985.
322. Шмелев Д. Н. Русский язык в его функциональных разно-
видностях. — М., 1976.
323. Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе мето-
дов исследования. — Воронеж, 1976.
324. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней
школе: Общие вопросы методики / Под ред. И. В. Рахманова. —
М., 1974.
325. Он же. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.
459
326. Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных
средств (при обучении русскому языку как иностранному).—М., 1981.
327. Он же. Методика краткосрочного обучения русскому языку
как иностранному. — М., 1984.
328. Он же. Интенсивные методы обучения иностранным язы-
кам.—М., 1999.
329. Он же. Русский язык в диалогах. Учебное пособие по разви-
тию речи. Изд. 1—12. — М., 1972—1986.
330. Он же. Русский язык в монологах. Аудиовизуальный курс
для изучающих русский язык. Изд. 1 — М., 1983, изд. 2 — М., 1991.
331. Экспериментальные исследования в методике преподавания
русского языка как иностранного / Под ред. О. Д. Митрофановой,
Э. Ю. Сосенко. — М., 1975.
332. Язык и наука конца ХХ-го века / Под ред. Ю. С. Степанова. —
М.» 1995.
333. Яковлева Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира
(модели пространства, времени, восприятия). — М., 1994.
334. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего об-
разования / Пер. с польск. — М., 1986.
335. Ярошевский М. Г. История психологии. 2-е изд., перераб. —
М.» 1976.
336. Язык, культура и образование: статус русского языка в стра
нах мира И Ред. Д. Дэвидсон, О. Митрофанова. — Москва, Вашинг-
тон, 1997.
337. Bachmann L. F. Fundamental Considerations in Language
Testing. — Oxford: Oxford University Press, 1990.
338. Common European Framework of Reference for Language
Learning and Teaching. Draft 1 of a Framework proposal. Language Learning
for European Citizenship. — Strasbourg, 1996.
339. Ellis R. Instructed Second Language Acquisition. — Blackwell,
1990.
340. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. — London,
Longman, 1991.
341. Interactive Language Teaching. W.Rivers editor. — Cambridge
University Press, 1992.
342. Longman Dictionary of Teaching and Applied Linguistics. —
London, 1992.
343. Modern Languages: Learning, Teaching, Assesment. A Common
European Framework of Reference. — Strasbourg, 1997.
344. Nunan D. Researh Methods in Language Learning. — New York:
Cambridge University Press, 1992.
345. Omaggio A. Teaching Language in Context. — Heinle and Heinle,
Boston, 1986.
346. Oxford R. Language Learning strategies. — Heinle and Heinle,
1990.
460
347. Parrot M. Tasks for language teachers. A resource book for training
and development. — Cambridge University Press, 1993.
348. Rubin J., Thompson I. How to be a more successive Language
Learner. — Heinle and Heinke,1993.
349. Seliger H. W., Shohamy E. Second Language Research Methods. —
Oxford University Press, 1989.
350. Goower R., Phillips D., Walters S. Teaching practice Handbook. —
Heinemann, 1995.
351. Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes. —
Cambridge University Press, 1990.
352. Langran J., Purcell S. Language games and activities.—CILT, 1994.
353. Scrivener J. Learning teaching. — Heinemann, 1994.
Приложение 4
Список использованных словарей
1. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. —М., 1974.
2. Бурлачук А. Б., Морозов С. М. Словарь-справочник по психо-
логической диагностике. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1989.
3. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / Гл. ред.
В. Н. Ярцева. — М., 1998.
4. Васильева Н. В., Виноградова В. А., Шахнарович А. М. Краткий
словарь лингвистических терминов. — М., 1995.
5. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология: Словарь-спра-
вочник. — М., 1998.
6. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. —М., 1996.
7. Краткий справочник по современному русскому языку / Под
ред. П. А. Леканта. — М., 1991.
8. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Пет-
ровского и М. Г. Ярошевского. Редактор-составитель Л. А. Карпен-
ко. — Изд. второе, расш., испр. и доп. — Ростов-на-Дону, 1998.
9. Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г.
Краткий словарь когнитивных терминов. — М., 1996.
10. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского язы-
ка. — М., 1988.
11. Максимов В. И., Одеков Р. В. Учебный словарь-справочник
русских грамматических терминов (с английскими эквивалентами). —
СПб, 1998.
12. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый
словарь терминов методики обучения языкам. — М., 1996.
461
13. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Изд. 2-е,
испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. Сост.
А. А. Князев. — М., 1998.
14. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических
понятий. — М., 1984.
15. Поуви Д., Чолш И. Пособие по методической терминологии /
Пер. с англ. — М., 1982.
16. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко,
Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1998.
17. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и
М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1990.
18. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководите-
лей общеобразовательных учреждений / Автор-составитель В. А. Меже-
риков. — Ростов-на-Дону, 1998.
19. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник линг-
вистических терминов: Пособие для учителя.—2-е изд., испр. и доп. —
М., 1985.
20. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давы-
дов. — Т. 1. — М., 1993. Т. 2. — 1999.
21. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. — М.,
1997.
22. Философский энциклопедический словарь / А. С. Аверинцев
и др. — М., 1989.
23. Longman Dictionary of Teaching and Applied Linguistics. —
London, 1992.
462
Приложение 5
Некоторые организации и учреждения,
связанные с распространением языков
международного общения
АЛЬЯНС ФРАНСЁЗ (Французский институт, франц. Alliance
Fran^aise). Общественная организация, созданная в начале XX века с
целью распространения и популяризации французского языка. Ее за-
дачами являются знакомство с французской культурой и культурой
франкофонных стран и развитие преподавания и изучения француз-
ского языка. Для этого А.Ф. создает за рубежом центры преподавания
французского языка, организует культурологические мероприятия,
проводит экзамены с целью получения диплома по французскому язы-
ку для иностранцев, способствует разработке и использованию все-
возможных учебных материалов (в том числе через библиотеки и ме-
диатеки), работает с преподавательским составом, курирует исследо-
вательские работы и научное сотрудничество по французскому язы-
ку и культуре, организует стажировки во Франции, устанавливает кон-
такты для развития сотрудничества с университетами, другими госу-
дарственными, частными, общественными организациями. В России
А.Ф. был представлен в 1907—1917 годах и заново с 1991 года.
БРИТАНСКИЙ СОВЕТ (англ. The British Council). Благотвори-
тельная организация, созданная в 1940 году с целью оказания содей-
ствия в сотрудничестве Великобритании и других стран в области куль-
туры, науки и образования. Б.С. имеет представительства более чем в
100 странах мира. С 1994 года представительства Б.С. сотрудничают с
российскими организациями и частными лицами в сферах препода-
вания английского языка (16 уровней), общего образования, инфор-
мации, искусства, науки, культуры, а также профессионального и на-
учного обмена. Здесь также возможно получить любую информацию
о Великобритании (в том числе в библиотеке и медиатеке)' наладить
контакты с британскими партнерами.
ГЁТЕ-ИНСТИТУТ (НЕМЁЦКИЙ КУЛЬТУРНЫЙ ЦЕНТР
им. ГЁТЕ, нем. Goethe Institut). Общественная организация, созданная
с целью распространения немецкого языка за рубежом и развития меж-
дународного культурного обмена. В России представлена с 1990 года.
Свою задачу Г.-И. видит в партнерской кооперации с зарубежными
учреждениями в сфере образования и культуры. Для этого в Г.-И. ра-
ботают центры преподавания немецкого языка, библиотеки и медиа-
теки, предлагающие разнообразные книги, периодику, аудио- и ви-
деоматериалы, компакт-диски, имеется отдел культурных программ.
463
Г.-И. оказывает визовую и организационную поддержку при поездке
на языковые курсы в отделения Г.-И. в Германии, проводит экзамены
с целью предоставления официального диплома по немецкому языку
для иностранцев, консультирует преподавательский состав. Г.-И. так-
же предоставляет информацию по самым разным вопросам, относя-
щимся к культурной жизни современной Германии.
ГОЛОВНбЙ ЦЕНТР ТЕСТЙРОВАНИЯ ГРАЖДАН ЗАРУ-
БЕЖНЫХ СТРАН ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. Государственная орга-
низация, созданная в 1998 году при Министерстве образования Рос-
сии, которая занимается распространением образовательного стандар-
та и российской государственной системы тестирования по русскому
языку как иностранному. Г.ц.т. открывает центры тестирования в Рос-
сии и за рубежом, на базе которых сертифицированные специалисты,
прошедшие подготовку на организуемых Центром семинарах, при-
нимают экзамены на сертификаты по пяти уровням владения рус-
ским языком. См. также ТРКИ.
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА им.
А. С. ПУШКИНА. Высшее учебное заведение по обучению русскому
языку и повышению квалификации преподавателей русского языка
как иностранного. Создан в 1973 г. на базе Научно-методического цен-
тра по русскому языку при МГУ. Осуществляет обучение по очной и
заочной форме, имеет бакалавриат, магистратуру, аспирантуру, док-
торантуру. Институт ведет работу по подготовке учебников, слова-
рей, программ, ТСО, разрабатывает новые методы обучения русско-
му языку. Издает (совместно с Международной ассоциацией препо-
давателей русского языка и литературы — МАПРЯЛ) журнал «Рус-
ский язык за рубежом» (с 1967 г.) и информационный «Вестник МАП
РЯЛ» (с 1993 г.). В Институте находится секретариат МАПРЯЛ.
ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА им. В. В. ВИНОГРАДОВА. На-
учно-исследовательское учреждение Российской Академии наук по
изучению русского языка и распространению научных знаний о нем.
Основан в 1944 г. и находится в Москве. Институт издает научно-по-
пулярный журнал «Русская речь» (с 1967 г., 6 номеров в год), научно-
теоретический журнал «Русистика сегодня» (с 1994 г., 4 номера в год).
В 1995 г. институту присвоено имя академика В. В. Виноградова. В
институте ведется подготовка аспирантов по всем специальностям ру-
систики.
ИНСТИТУТ СЕРВАНТЕСА (исп. Institute Cervantes). Обществен-
ная организация, созданная в 1991 году с целью распространения и
популяризации испанского языка. Ее задачами являются знакомство
с испанской культурой и культурой испаноязычных стран и развитие
преподавания и изучения испанского языка. Для этого И.С. создает
центры преподавания испанского языка, организует культурологичес-
кие мероприятия, проводит экзамены с целью получения диплома по
испанскому языку для иностранцев, способствует разработке всевоз-
464
можных учебных материалов, формированию преподавательского
состава, развитию исследовательских работ и научному сотрудниче-
ству по испанистике, устанавливает контакты для развития сотруд-
ничества с университетами, другими государственными, частными,
общественными организациями.
МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ (МАПРЯЛ). Международное
общественное объединение преподавателей и других специалистов по
русскому языку и литературе. Содействует преподаванию и изучению
русского языка в мире, совершенствованию методов преподавания,
изданию учебников, повышению квалификации преподавателей. Со-
здана в 1967 г. в Париже. Имеет статус «С» (консультативные взаимоот-
ношения) ЮНЕСКО. Высший орган — Генеральная ассамблея, испол-
нительный орган — Президиум, рабочий орган — Секретариат (на-
ходится в Москве). Объединяет более 60 тыс русистов из 76 стран (по
данным на 1997 г.). МАПРЯЛ проводит олимпиады школьников —
победителей национальных соревнований по русскому языку, регио-
нальные и тематические конференции, международные встречи и пе-
риодические конгрессы (1969 — Москва, 1973 — Варна, 1976 — Вар-
шава, 1979 — Берлин, 1982 — Прага, 1986 — Будапешт, 1990 — Мос-
ква, 1994 — Регенсбург, 1999 — Братислава). Печатные органы
МАПРЯЛ — журнал «Русский язык за рубежом» (издается с 1967 г.
совместно с Гос. институтом русского языка им. А. С. Пушкина) и
информационный «Вестник МАПРЯЛ» (с 1992 г.). Первый прези-
дент — В. В. Виноградов, в 1970—1986 — М. Б. Храпченко, в 1986—
1991 — П. А. Николаев, с 1991 — В. Г. Костомаров. (278; 336)
РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО
ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ (РОПРЯЛ). Учреждено в июле 1999 года с
целью объединения усилий по координации деятельности, повыше-
ния профессиональной квалификации специалистов, связанных с изу-
чением, преподаванием и распространением русского языка, литера-
туры и культуры, а также представления и защиты прав и интересов
своих членов, оказания им юридической помощи. Высший орган —
общее собрание членов, прочие руководящие органы — Президент,
Правление и Президиум правления, исполнительный орган — ди-
рекция. Рабочие органы РОПРЯЛ находятся в Санкт-Петербурге и
Москве. Президент — Л. А. Вербицкая. Печатный орган РОПРЯЛ —
журнал «Мир русского языка».
РОССИЙСКИЙ ЦЕНТР МЕЖДУНАРОДНОГО НАУЧНОГО И
КУЛЬТУРНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА (РОСЗАРУБЕЖЦЕНТР). Го-
сударственный орган при Правительстве Российской Федерации, со-
зданный в 1993 году. Основной целью его является развитие инфор-
мационных, культурных, научно-технических и гуманитарных свя-
зей России с зарубежными странами, а в последнее время — и страна-
ми СНГ. Ранее эти функции выполняли последовательно обществен-
465
ные организации: с 1925 г. Всесоюзное общество культурной связи с
заграницей (ВОКС), затем Союз советских обществ дружбы и куль-
турной связи с зарубежными странами (ССОД), Российское агентство
международного сотрудничества и развития (РАМСИР). Р. работает
через свои представительства и Российские центры науки и культуры
(РЦНК) в 52 странах мира, осуществляющие связи в сфере научно-
технической информации, искусства, науки, культуры, занимающие-
ся набором студентов на обучение в вузах России, ведущие работу по
поддержке соотечественников за рубежом. При РЦНК имеются биб-
лиотеки, курсы русского языка (в 40 странах мира, более 15 тысяч уча-
щихся). Здесь также возможно получить любую информацию о Рос-
сии, наладить контакты с российскими партнерами.
466
Приложение 61
Некоторые международные экзамены и
сертификаты по иностранным языкам* 2
ALTE — Association of Language Testers in Europe, Европейская ас-
социация языкового тестирования
ICC — International Certificate Conference, Международная кон-
ференция по сертифицированию
UCLES — University of Cambridge Local Examinations Syndicate,
Экзаменационный синдикат Кембриджского университета. Ежегодно
свыше 550 000 кандидатов сдают его тесты по английскому языку.
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК
Key English Test — Сертификат UCLES 1 уровня общего владе-
ния (начинающий пользователь)
Preliminary English Test — Сертификат UCLES 2 уровня общего
владения (пороговый уровень)
First Certificate in English — Сертификат UCLES 3 уровня обще-
го владения (независимый пользователь)
Certificate in Advanced English — Сертификат UCLES 4 уровня
общего владения (компетентный пользователь)
Certificate of Proficiency in English — Сертификат UCLES 5 уров-
ня общего владения (профессиональный пользователь)
IELTS (International English Language Testing System)—Тест для
желающих получить образование на английском языке. Управляется
совместно Британским Советом, UCLES и Международной програм-
мой развития университетов и колледжей Австралии. Субтесты по
чтению, письму, аудированию и говорению. Ежегодно его проходят
более 25 000 кандидатов, в том числе по направлению Британского
Совета, ООН, Всемирной организации здравоохранения, Всемирного
банка, ЕС, Азиатского банка развития и др. Оценка результата в бал-
лах
TOEIC (Test of English for International Communication) — Ком-
плексный тест, разработанный в Принстонском университете (США)
в 1979 году и предназначенный для тех, кто собирается заниматься
* Настоящее приложение подготовлено издательством «Златоуст».
2 Уровни владения указывались там, где это было возможно, на основании
лингвистической еврошкалы.
467
профессиональной деятельностью на английском языке. Оценка ре-
зультата в баллах
TOEFL (Test of English as a Foreign Language) — Комплексный
тест, разработанный в США для желающих получить образование или
работу на английском языке. Оценка результата в баллах
Certificate in English for Business Communication — Сертификат
по английскому языку делового общения Франко-британской торго-
во-промышленной палаты
Certificate in English for Business Purposes — Сертфикат ICC no
английскому языку для делового общения
Certificate in English for Technical Business — Сертификат ICC
по техническому английскому
Certificate in English for the Hotel and Catering Industry—Сертифи-
кат ICC по английскому языку для служащих гостиниц и ресторанов
Diploma in Advanced Management English — Сертификат по анг-
лийскому языку в области менеджмента Франко-британской торго-
во-промышленной палаты
Diploma in Business English — Диплом по деловому английско-
му Франко-британской торгово-промышленной палаты
Diploma in English for Transport and Logistics — Диплом по анг-
лийскому языку в сфере транспорта и логистики Франко-британской
торгово-промышленной палаты
Diploma in English for Travel and Tourism — Диплом по английс-
кому языку в сфере туризма Франко-британской торгово-промыш-
ленной палаты
English Stage One — Сертификат ICC первого уровня по англий-
скому языку общего владения
Certificate in English — Сертификат ICC второго уровня по анг-
лийскому языку общего владения
English Stage Three — Сертификат ICC третьего уровня по анг-
лийскому языку общего владения
ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК
Certificado de Espanol, Nivel 1 — Сертфикат ICC первого уровня
по испанскому языку общего владения
Certificado de Espanol, Nivel 2 — Сертфикат ICC второго уровня
по испанскому языку общего владения
Certificado de Espanol para Relaciones Profesionales — Сертифи-
кат ICC третьего уровня по испанскому языку для профессионально-
го общения (2—3 уровень ALTE)
468
Certificado de Espanol Comercial — Сертификат по деловому ис-
панскому Испано-французской торгово-промышленной палаты (3
уровень ALTE)
Diploma Superior de Espanol Comercial—Сертификат по делово-
му испанскому Испано-французской торгово-промышленной пала-
ты (4 уровень ALTE)
Test ELYTE — Сертификат по испанскому языку Испано-фран-
цузской торгово-промышленной палаты (8 уровней)
Certificate in Business Spanish — Сертификат Испанской торго-
во-промышленной палаты в Великобритании (2 уровень ALTE)
Diploma in Business Spanish — Диплом Испанской торгово-про-
мышленной палаты в Великобритании (3 уровень ALTE)
НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК
Grundbaustein—Сертификат ICC первого уровня общего владе-
ния по немецкому языку
Zertifikat Deutsch als Fremdsprache — Сертификат ICC второго
уровня общего владения по немецкому языку
Zertifikat Deutsch als Fremdsprache—Сертификат первого уров-
ня Goethe Institut по немецкому языку общего владения (соответству-
ет 2 уровню ALTE)
Zentrale Mittelstufepruefung — Сертификат второго уровня
Goethe Institut по немецкому языку общего владения (соответствует 3
уровню ALTE)
Zentrale Oberstufenpruefung — Сертификат третьего уровня
Goethe Institut по немецкому языку общего владения (соответствует 4
уровню ALTE)
Kleines Deutsches Sprachdiplom — Сертификат Goethe Institut no
немецкому языку общего владения (соответствует 4 уровню ALTE)
Grosses Deutsches Sprachdiplom—Сертификат Goethe Institut no
немецкому языку общего владения (соответствует 4—5 уровню ALTE)
Wirtschaftsdeutsch International — Сертификат Немецко-фран-
цузской торгово-промышленной палаты по немецкому языку дело-
вого общения (соответствует 3 уровню ALTE)
Examen d’Allemand Commercial — Сертификат Немецко-фран-
цузской торгово-промышленной палаты по немецкому языку дело-
вого общения (соответствует 4 уровню ALTE)
Test WiDaF—Сертификат Немецко-французской торгово-промыш-
ленной палаты по немецкому языку делового общения (8 уровней)
Zertifikat Deutsch fuer den Beruf— Сертификат ICC по немецко-
му языку делового общения (2—3 уровень ALTE)
Zertifikat Deutsch fuer den Beruf — Сертификат Goethe Institut
по немецкому языку делового общения (2—3 уровень ALTE)
469
ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК
Module prlparatoire—Сертификат ICC первого уровня по фран-
цузскому языку общего владения
Certificat de Francois—Сертификат ICC второго уровня по фран-
цузскому языку общего владения
Certificat de Fran^ais & usage professionnel — Сертификат ICC вто-
рого уровня по французскому языку в сфере профессиональной ком-
муникации
TEF (Test d’ Ivalution de Franfais) — Тест Парижской торгово-
промышленной палаты по французскому языку общего владения
DELF—Тест Государственной сертификационной системы Фран-
ции по французскому языку как иностранному, созданная в 1985 году.
Два уровня общего владения
DALF — Тест третьего уровня государственной сертификацион-
ной системы Франции по французскому языку как иностранному (с
1988 года). Этот диплом дает возможность получать образование во
французских вузах
ИТАЛЬЯНСКИЙ ЯЗЫК
Livello elementare — Сертификат первого уровня ICC по италь-
янскому языку общего владения
Certificato d’Italiano — Сертификат второго уровня ICC по ита-
льянскому языку общего владения
Diploma di Lingua Economica e Commerciale Italiana—Сертифи-
кат Итальяно-французской торгово-промышленной палаты по ита-
льянскому языку делового общения (3—4 уровень ALTE)
Lingua е Corrispondenza Commerciale Italiana—Сертификат Ита-
льяно-французской торгово-промышленной палаты по итальянско-
му языку делового общения (3—4 уровень ALTE)
Test CliP — Сертификат Итальяно-французской торгово-про-
мышленной палаты по итальянскому языку (8 уровней)
РУССКИЙ ЯЗЫК
ТБУ — Тест базового уровня общего владения Российской госу-
дарственной системы тестирования граждан зарубежных стран по рус-
скому языку, в качестве подуровня включает элементарный уровень
(1 уровень ALTE)
ТРКИ-1 — Тест первого уровня общего владения Российской го-
сударственной системы тестирования граждан зарубежных стран по
русскому языку. При условии сдачи профессионального модуля дос-
таточен для поступления в вузы России (2 уровень ALTE)
ТРКИ-2 — Тест второго уровня общего владения Российской го-
сударственной системы тестирования граждан зарубежных стран по
русскому языку (3 уровень ALTE)
470
ТРКИ-3 — Тест третьего уровня общего владения Российской го-
сударственной системы тестирования граждан зарубежных стран по
русскому языку (4 уровень ALTE)
ТРКИ-4 — Тест четвертого уровня общего владения Российской
государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по
русскому языку (5 уровень ALTE)
АУПДО (адаптационный уровень владения русским языком как
средством повседневного и делового общения)—Диплом 1 уровня МГУ
им. Ломоносова и Американской торгово-промышленной палаты
ОУДО (основной уровень владения русским языком как сред-
ством делового общения) — Диплом 2 уровня МГУ им. Ломоносова
и Американской торгово-промышленной палаты. Может рассматри-
ваться как профессиональный модуль к ТРКИ-2
ВУДО (высокий уровень владения русским языком как средством
делового общения) — Диплом 3 уровня МГУ им. Ломоносова и Аме-
риканской торгово-промышленной палаты. Может рассматриваться
как профессиональный модуль к ТРКИ-3
УСДО (уровень свободного владения русским языком как сред-
ством делового общения) — Диплом 4 уровня МГУ им. Ломоносова
и Американской торгово-промышленной палаты. Может рассматри-
ваться как профессиональный модуль к ТРКИ-4
Русский язык делового общения — Диплом ГИРЯП и Российс-
кой торгово-промышленной палаты (4 уровня)
Russian — FLIC (Foreign Language for Industry and Commerce) —
Диплом Британской торгово-промышленной палаты по общему и
деловому русскому (4 уровня)
Certificat pratique de russe commercial — Диплом 1 уровня Па-
рижской торгово-промышленной палаты по деловому русскому (со-
ответствует 2 ALTE)
Diplome superieur de russe des affaires — Диплом 2 уровня Па-
рижской торгово-промышленной палаты по деловому русскому (со-
ответствует 3 уровню ALTE)
ШВЕДСКИЙ ЯЗЫК
TISUS (Test in Swedish for University Studies)—Заключительный
тест для студентов подготовительных отделений университетов или
всех иностранцев, желающих обучаться в вузах Швеции. Проверяет
как общее владение языком, так и язык специальности
ФИНСКИЙ ЯЗЫК
Государственный экзамен на владение иностранным языком про-
водится Главным управлением просвещения Финляндии по финско-
му, а также английскому, испанскому, итальянскому, немецкому, рус-
скому, шведскому, французскому, саамскому языкам и основывается
на девятиуровневой шкале владения иностранным языком Евросоюза
471
Содержание
Предисловие..................................3
Словарь............................;.........8
Приложение 1. Указатель терминов...........410
Приложение 2. Тематический указатель.......435
Приложение 3. Библиография.................444
Приложение 4. Список использованных словарей.461
Приложение 5. Некоторые организации и учреждения,
связанные с распространением языков
международного общения...................463
Приложение 6. Некоторые экзамены и сертификаты
по иностранным языкам....................467
Подготовка оригинал-макета: издательство «Златоуст».
Подписано в печать 24.11.99. Формат 84X108/32. Печ. л. 14,75. Печать высо-
кая. Тираж 3000 экз. Заказ № 1804.
Код продукции: ОК 005-93-953000.
Лицензия на издательскую деятельность ЛР № 062426 от 23 апреля 1998 г.
Гигиеническое заключение на продукцию издательства Министерства здра-
воохранения РФ № 77.ФЦ.8.953.П.28.2.99 от 5.02.99.
Издательство «Златоуст»: 191011, С.-Петербург, Инженерная ул., 13, зал 11.
Тел. (7-812) 315-25-12, факс (7-812) 314-09-20, e-mail: zlat@peterlink.ru.
Отпечатано с готовых диапозитивов в ГПП «Печатный Двор» Министерства
РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.
197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.
Щукин Анатолий Николаевич,
доктор педагогических наук,
профессор, действительный член
Академии гуманитарных
исследований, заведующий
кафедрой методики и психологии
Гос. института русского языка
им. А. С. Пушкина. Специалист в области
методики преподавания русского и
иностранных языков в высшей и
средней школе. Автор 200 учебных
пособий и работ по методике
преподавания русского и
иностранных языков. Работал
в качестве методиста и преподавателя
в США, Японии, Китае, Вьетнаме,
Нигерии, Венгрии, Дании, Болгарии
и др. странах.
Азимов Эльхан Гейдарович,
доктор педагогических наук,
профессор. Работает в Гос.
институте русского языка
им. А. С. Пушкина на кафедре
методики и психологии. Ведущий
специалист в области использования
компьютерных технологий в обучении
иностранным языкам. Автор около 50
научных и научно-методических
работ. Работал в качестве методиста
и преподавателя в Польше, Монголии.