Идeал вocпитания двopянства в Eвропе. XVII-XIX века - Сдвижков Д.А.

Author: Сдвижков Д.А.

Tags: история народного образования и педагогической мысли история история средних веков история европы издательство новое литературное обозрение

Year: 2018

Similar

Патроны, слуги и друзья. Русско-украинские неформальные связи и управление Гетманщиной в 1700-1760-х гг

Западноевропейские языки в русской культуре XVIII века

Документы Государственного совета Российской империи. Мемории Общего собрания. Том I. 1816-1821 гг

«Бывшие люди» Советской России: Стратегии выживания и пути интеграции

Text

HISTORIA
ROSSICA
НОВОЕ Л И Т IР 1 I J Р Н о t ОЬОЗРЕНИ!
H1ST0RI1
ROS SICA
ИДЕАЛ ВОСПИТАНИЯ
ДВОРЯНСТВА
В ЕВРОПЕ
С MVH д. пх .... -1 М<ЫС И 1М1С11И'. ак>1Я \Н1>рЯНИ1» В Г #роНГ пр» »гр-
П« .X СИЯ1.П* >0*1- ХГНПЯ, аЫр*3><МЛ1«Я В ночи» ННСПГ»ГЦИ»’<а«1-
нн 1 фирык ииклеш'ншмм новых прах гик: рдспросхранении
омашнею жлхпхиия и .врк 'vy- .»•л»и • t. rep.*.
препсял-циня с uiu.'H н* H.riKoH* tuiUe ядх-'СМ. -хедгнни Н'.цы .
ДМ1ЦИП-.НЧ . намьюаак u .j4ihmhv ирофкеаисщалыпас навыки
Р.|Ж'1С1ПШ!>1 ВЛСЧСКТОМ И гь ' KVIIleH . И И’И 410 Н 111» Ч НПМ Нм о
ш . нарастающая мир>>ля1и«1 ими к европейском wp*ктрзнгпх*
no -hhiv икнигтряссматриы-. чя !>™«топик ы> делен н прмы >. м>
питания яжфкнсгм рахных мрслсйсыи и рал. Ою-> <х жннм«»нп
v H. iutio Россиixcvi.i империи. н>.'<< ине гыпк «.’р*н • и Постит
п»1Ют.‘;1Шихся n .ipt'Ue. . ,>i*uict “рпч» и хит iwyp.iW. трлнсфе-
рое п<ид»»ге "> ie- 'аяег сдс татя важные н* ’. х*л*енна и срал'чгвя
про химакнциа имл на cvn* лою ямдчыя на «>.см еор<м>е1'к*1)ы »..>•
ГИНемте Кльоеы ин<и ц._хл тхниттни >х»>рянмна.‘ В »>>> .>< мер»
Мхжпо гоы>р|т О paeiipixTpaHeHhxXTH и», ь. «-и Ъ|Ы1рянсиоги ых
цшхшнявРир»яии•аолиолиспме? о >г» иы<'ятигтж'ирсги*
палицею х-пспифмг) ? Как имен но пи wov ats.'i'inipv«>T'.*ki - >«м
ысисрнм ыции и к социхи.ным н 'мененюч н ыес гнои
При*, j ай критик*, котором подмр-
<и >-м> питан и» дшфч нс гва, каткая
в это» • .1>аак от традипиопша» . ipax i нк
uovUHi гни*? На он н другие ► upv ы
a„iep(,. >пхи КНИГИ ахэт С1К>И ОМГТ'А
НОВОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБОЗРЕНИЕ
HISTORIA
R0SS1CA
STUDIA EUROPAEA
СОВМЕСТНЫЙ ПРОЕКТ
ГЕРМАНСКОГО ИСТОРИЧЕСКОГО
ИНСТИТУТА В МОСКВЕ
И ИЗДАТЕЛЬСТВА
“НОВОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБОЗРЕНИЕ’
Идеал
воспитания
дворянства
в Европе:
XVII-XIX ВЕКА
Новое
Литературное
Обозрение
: 2 0 18 =
УДК |37.О2:323Л1|(О91 )(4)-16/18»
ББК 74.03(4)5
И 29
Редакторы проекта Studia Europaca
Д. А. Сдвижков (Германский исторический институт в Москве),
И. Ширле (Тюбингенский университет)
Под редакцией
В. С. Ржеуцкого, И. И. Федюкина и В. Береловича
При участии М. Б. Лавринович
И29 Идеал воспитания дворянства в Европе: XVI1-XIX века. —
М.: Новое литературное обозрение, 2018.—496 с.: ил. (Серия
Studia Europaea)
ISBN 978-5 4448 0780-4
С XVII до XIX века модели воспитания дворянина в Европе претерпели силь-
ные изменения, выразившиеся в новых институциональных формах и систе-
матизации новых практик: распространении домашнего воспитания и об-
разовательных путешествий, известных как Гран Тур, переводе преподавания
с латыни на национальные языки, введении новых дисциплин с целью дать
дворянину профессиональные навыки... Важнейшим элементом и движущей
силой этих изменений была постоянная и все нарастающая циркуляция идей
в европейском пространстве, поэтому в книге рассматривается эволюция мо
делей и практик воспитания дворянства разных европейских стран. Особое
внимание уделяется Российской империи: история воспитания дворянства
и этой части Европы менее разработана, чем для Западной Европы, в то время
как изучение таких стран, как Россия, позднее включившихся в процесс обще-
европейских культурных трансферов, пгемвгяет сделать важные наблюдения
и сравнения, проливающие свет на суть этого явления на всем Европейском
континенте. Каковы были цели воспитания дворянина? В какой мере можно
говорить о распространеннос ти моделей дворянского воспитания в Европе
и можно ли отметить их национальную или региональную специфику? Как
именно эти модели адаптируются к целям модернизации и к социальным из-
менениям в местном контексте? Привела ли критика, которой подвергалось
воспитание дворянства, к отказу в этой среде от традиционных практик вос-
питания? На эти и другие вопросы авторы этой книги дают свои ответы
УДК |37.02:323.31 11(091 )(4)»1«Л8»
ББК 74.03(4)5
Фото на обложке: Дж. Кваренги. Вид средней части фасада Смольного инсти тута,
фотографы К. В. Синявский. С. В. Суегова
© Государственный Эрмитаж, фотографии, Санкт-Петербург, 2018.
© Авторы, 2018
© ООО «Новое литературное обозрение». 2018
Владимир Берелович, Владислав Ржеуцкий, Игорь Федюкин
ЕВРОПЕЙСКОЕ ДВОРЯНСТВО
И ЭВОЛЮЦИЯ ЕГО ИДЕАЛА
ВОСПИТАНИЯ
*
Можно ли применительно к «длинному» XVIII веку говорить о еди-
ном европейском дворянстве, было ли у дворянства различных
европейских стран и регионов достаточно общего, чтобы сделать
возможными сопоставления между ними?1 Вопрос этот может по-
казаться риторическим, но от ответа на него зависит и сама воз-
можность—или невозможность — сравнивать образовательные
идеалы дворянства европейских стран и созданные им в эту эпоху
системы обучения.
Разумеется, мы не первые, кто ставит такой вопрос: начиная
с Монтескье, Гизо, Токвиля и вплоть до Макса Вебера ролью дво-
рянства в истории Европы интересовались очень многие. В их тру-
дах вопрос о единстве европейского дворянства часто оказывался
неразрывно связан с двумя другими: с вопросом о его происхожде-
нии, его романских или германских корнях и с вопросом о границах
территории, которую мы готовы считать «Европой». Подъем эконо-
мической и социальной истории в XX веке поставил целый ряд до-
полнительных вопросов: о зарождении, развитии, хронологических
и географичеких границах «феодализма», о характере отношений
между крестьянами и сеньорами. При этом исходные проблемы
ничуть не стали менее актуальными.
На протяжении последних десятилетий, впрочем, историография
двигалась скорее к отказу от широких обобщений в сторону диф-
ференциации подходов и более пристального изучения отдельных
1 О возможности сравнении в истории вообще и сопоставительного изучения дво-
рянства разных стран в частности см.: Leonhard Wieland Ch. (Fds.). What Makes the
Nobility Noble? Comparative Perspectives from the Sixteenth to the Twentieth Century.
Gottingen, ion. P. 7-8; Confine M. Russia before the «radiant future». Essays in Modem
History, Culture, and Society. New York, ion. P 119 nz.
6 Владимир Берелович, Владислав Ржеуцкий. Игорь Федюкин
кейсов. Тем не менее потребность в обобщении как таковом никог-
да не исчезала, а сейчас, как кажется, опять приобретает особую ак-
туальность— может быть, именно благодаря появлению большого
числа специальных исследований. Можно отметить несколько вы-
шедших в последние десятилетия монографий и коллективных тру-
дов, среди которых наиболее систематической попыткой описания
дворянства стал двухтомник под редакцией Хамиша Скотта2. Ком-
паративный подход просматривается и во многих более специаль-
ных работах, посвященных тому или иному «национальному» или
региональному дворянству, особенно если речь в них идет о XVII
и XVIII веках. При этом само понятие дворянства, которое вошло
в оборот и, как казалось, раз и навсегда закрепилось в результате
трансъевропейской циркуляции понятий именно в период Нового
времени, было вновь поставлено под вопрос некоторыми истори-
ками, изучавшими его происхождение3.
Что касается российского дворянства, то вопрос о самой воз-
можности его сопоставления с дворянством тех или иных западных
стран или с западным дворянством в целом стал предметом для
самых разных, зачастую прямо противоположных суждений исто-
риков и, шире, всех, кто, начиная с XVI века, на этот счет выска-
зывался,—западных и российских путешественников, писателей,
философов, вельмож, политических деятелей. Среди историков этот
вопрос ставили, с конца XIX века, А. В. Романович-Славатинский
и В. О. Ключевский, а позже, во второй половине XX века, Марк
Раев, Майкл Конфино, Роберт Крамми, Исабель де Мадариага* *.
’ Приведем несколько примеров публикаций (в хронологическом порядке}: Afeyrr/.
Noblesse et pouvoirs dans Г Europe d’Ancien Regime. Paris, 1973; Labatut I. P. Les noblesse;
europeennes de la fin du X V* a la fin du XVHI' siccle. Paris, 1978; Lieven P. The aristocracy
in Europe, 1815—1914. New York, 1992; Scott H.M. (Ed.). The European nobilities in the
seventeenth and eighteenth centuries. T. 1: Western Europe. T. 2: Northern. Centra) and
Eastern Europe. London; New York. 199$; Dewaki ). The European nobility, 1400-1800.
Cambridge, 199b. Werner K.F. Naissance de la noblesse. Lessor des elites politiques en
Europe. Paris, 1998.
* См., например: Schalk E From valor to pedigree. Princeton. 1986
4 Укажем в качестве примера некоторые работы (в хронологическом порядке); Ро-
манооич-С1иииипимкий А. В. Дворянство в России от начала XVIII пека до отмены
крепостного права. СПб.. 1870; Он же. Курс русской истории И Сочинения. Т. 5. М„
1958. С. 160185; Ключевский в. О. Евгений Онегин и его предки // Сочинения. Т. 7.
М., 1959. С. 408-422; Plum I. lord and peasant in Russia from the 9th to the 19th century.
Princeton, 1961; Kaeff M. Origins of the Russian Intelligentsia. The Eighteenth century
Европейское даормнстао и эволюция его идея ла воспитания•
Конечно, российские и западные историки в принципе никогда нс
сомневались в существовании российского дворянства как тако-
вого. Однако относительно поздний характер его признания го-
сударями— Петром Великим в законодательном акте 1714 года, за-
тем Петром III, освободившим дворян от обязательной службы
в 1762 году, и, наконец, Екатериной II с ее Жалованной грамотой
дворянству 1785 года — делал само понятие «дворянство» в России
еще более неопределенным, чем в западных странах, что подталки-
вало к рассмотрению российского дворянства как особого случая.
Заметные расхождения мнений по этому вопросу порой вылива-
лись в оживленную полемику, делая необходимым более точное
определение понятия дворянства. Поэтому изучение «периферий
него» российского случая в сравнительной перспективе представ-
ляет интерес не только для истории России, но и для европейской
истории.
; fl своих «Записках», написанных в конце XVIII века, кардинал
де Берни определял дворянство так:
Профессия военного или законодателя — первый отличительный
признак дворянина; древность и родовитость семьи — второй; из-
вестность, добытая либо благодаря величию свершенных подвигов,
либо благодаря величию заключенных брачных союзов,—третий;
власть и Господство над некоторой частью государства — четвер
тый; наконец, необходимые и основные признаки истинного и ве-
ликого благородства суть чистота происхождения, состоящая в по-
томственном Наследовании истинно благородным отцам и материм,
Nobility. New York, 1966; Con/ino M. Histone et psychologic: a propos de la поЫсме
russe au XVIH* slide II Annales E.S.C. 1967- № ы (6)- P-1163-1205; Becker S. Nobility
and privileges in late imperial Russia. Dekalb, 1985. Ch. 1; Crummey R. O. Aristocrats and
servitors. The Boyard elite in Russia, 1613-1689. Princeton, 1983 P. 168-174; Noblesse, f.tat
et societyen Russie, XVI’ — debut du XIX* slide. Cahicrs du monde russe ct sovietique
1993- ‘•° 34 (1-2). см.. » частности, статьи: Согфм M. A propoe de la notion de service
dans la noblesse russe aux XV11P et XIX' slides, P. 47-57; RaeffM. En guise de conclusion.
P. 277-283; Madariaga I. de. 'Die Russian nobility in the seventeenth and eighteenth
centuries И Scott H. M. (Ed.). The European nobilities in the seventeenth and eighteenth
centuries. T. 2.1995. P. 223 273; Berdowitch A. I-a hierarchic des igaux. La noblesse russe
d'Ancien Regime (XVI"-XVII* slides). Paris. 2001. Нужно добавить также исследо-
вания рано ушедшей Мишель Ламарш-Марреэе: Lamarche Marr&e М. A woman’s
kingdom. Noblewomen and the control of property in Russia 176O 1861 Cornell, 2002,
и «The poetics of everyday behavior» revisited. I otman, gender, and the evolution of
Russian noble identity H Kritika. 2010. № 11 (4). P 701-739-
8 Владимир Ьерелович. Владислав Ржеуихий. Игорь Федюкин
и достоверность происхождения, которая должна доказываться пре-
жде всего общественным мнением, историей и, в частности, семей-
ными документами, не внушающими подозрений*.
Принадлежность к военному или административному сословию, не-
сение государственной службы, благородное происхождение, обла-
дание властью на местном уровне, общественное признание—эти
выделенные кардиналом де Берни критерии по сути в сжатом виде
воспроизводит и Екатерина II в ее «Грамоте на права, вольности
и преимущества благород наго российскаго дворянства» (статья А1).
Она пишет: «Дворянское название есть следствие, истекающее от ка-
чества и добродетели начальствовавших в древности мужей, отли-
чивших себя заслугами, чем обращая самую службу в достоинство,
приобрели потомству своему' нарицание благородное». Однако при-
ступая к рассмотрению особенностей дворянства в той или иной
стране, мы неизбежно сталкиваемся с целым рядом дополнительных
параметров, таких, например, как существование в данном обще-
стве законных путей к приобретению статуса дворянина (и каких
именно?); степень зависимости провинциального дворянства от мо-
нархии; сравнительная важность военной и административной про-
фессий; иерархическое расслоение в пределах самого дворянского
сословия; возможный многонациональный и многоконфессиальный
характер дворянства, раскалывающий его изнутри; относительная
численность дворян в каждом конкретном обществе; чрезвычайно
важный вопрос о способе наследования титулов и владений; пред-
ставления о дворянской чести; набор ценностей, определяющих
дворянскую идентичность. Список подобных параметров может
быть продолжен.
Сочетание этих различных элементов — в зависимости от эпо-
хи, страны и относительного значения каждого из них — опреде-
ляет множественность типов дворянства и позволяет проследить
конкретную историю местного дворянства с присущими ему осо-
бенностями. Так, во всех европейских монархиях, даже в России,
можно начиная с конца XVI века о тметить усиление роли «дворян-
ства мантии» («профессия законодателя» по Берни), но во Франции
этот процесс был более широким и продолжительным, чем в любой
* Hernis cardinal de. Mtooires et lettres. T. i. Paris, 1876. P. 11b.
Гвропейскс* днюркиство и эволюция «го идеал* воспитания
9
другой стране*. Принуждение дворян к службе в армии в Пруссии-
Бранденбурге при Фридрихе Вильгельме 1 весьма похоже на то, что
Петр Великий делает примерно тогда же в России, сближая эти со-
циальные группы двух стран и в некоторой степени отдаляя их от
дворянства остальной Европы, традиционно сохранявшего зна-
чительную степень личной свободы. Или возьмем формирование
сословия пэров (peerage) в Англии: хотя, разумеется, во всех евро-
пейских странах определенные круги дворянства пытались, с боль-
шим или меньшим успехом, образовать элиту элит, законодательно
оформить политические привилегии местных магнатов им удалось
только здесь. Подобные примеры можно было бы множить: типо-
логия дворянских сословий приобретает различный вид в зависи-
мости от выбранных критериев описания.
Как же в этом случае обстояло дело с российским дворянством?
Было ли оно «европейским»? Даже если ограничиться историками,
спуктр суждений достаточно широк. На одном полюсе мы нахо-
дим, например, работы Майкла Конфино, утверждавшего в одной
из своих статей, что российское дворянство безусловно отличалось
от аналогичных сословий Центральной и Западной Европы, но не
больше, чем эти сословия отличались друт от друга7. Однако боль-
шинство других историков (Марк Раев, Исабель де Мадариага, До-
миник Ливен, следующие в этом отношении за российскими автора-
ми XIX и начала XX века) склонны, скорее, считать, что российское
дворянство стояло по отношению к Европе особняком. Не притязая
разрешить этот спор, ограничимся указанием на несколько возмож-
ных путей исследования проблемы.
— Численность и состав. Часто пишут, что российское дворян-
ство было крайне малочисленным, — видимо, с целью подчеркнуть
контраст между этой группой и крестьянской массой. В конце
XVIII века в России, исключая польские, прибалтийские области
и Украину, насчитывалось го; тысяч дворян обоего пола при общей
численности населения и миллионов, — таким образом, доля дво-
рянства составляла 0,95%. Это очень небольшая социальная группа,
* Ruhet D. Elite et noblesse la formation «les grands scrviteurs de 1'F.tal (fin XVI* - debut
XVII' siicle) // Richct D. De la RZforme a la Revolution. Etudes sur la France moderne.
Paris, 1991. P. 163.
’ Confine M. A propos de la notion de service. P. 57; Idem. Russia before the «radiant
future». P. 119-140.
IO
Владимир Еерелоянч, Нладиспав Ржеуцкий, Игорь Федюши
если сравнивать с аналогичными показателями в Польше (от 8 до
ю% населения) или Испании (4,6%), но все же превосходящая от-
носительной численностью французское дворянство (0,5%)". В аб-
солютных показателях, однако, это довольно значимая группа, и ее
присутствие в обществе было вполне заметным. Уже здесь, одна-
ко, видна еще одна проблема: а кого именно мы должны включать
в состав «российского дворянства» в многоциональной империи,
как соотносятся между собой понятия «имперская элита» и «рос-
сийское дворянство»? Даже смоленская шляхта сохраняла свою
юридическую и служебную обособленность вплоть до середины,
а культурное своебразие и отдельную идентичность—вплоть до
конца XVIII века, а то и позднее. Что уж говорить об украинской
старшине и других этнических и конфессиональных группах! Ис-
следование Людмилы Посоховой показывает, насколько малорос-
сийская старшина отличалась от русского дворянства, в том числе
в отношении своего образовательного идеала и стратегий. Впро-
чем, подобная гетерогенность дворянства Российской империи не
уникальна: мы находим ее по всей Европе, от Великобритании до
владений Габсбургов.
—Дворянство и государственная служба. Как и в других странах
в тот или иной (обычно древний) период их истории, российское
дворянство находилось в подчинении у монарха, служа ему и тем
самым «отечеству». Надо, однако, иметь в виду, что в России, начи-
ная с XVI века, дворяне принуждались к такой службе и, что важно,
это принуждение было чрезвычайно ужесточено при Петре Великом.
Подчиненное положение российского дворянства в XVII и начале
XVIII века, пишет, например, Крамми, сближает его скорее с эли-
тами Османской империи, чем с европейскими дворянами9. Даже
после 1762 года на российском дворянстве по-прежнему лежала пе-
чать подчиненности государству, тем более, что лишь небольшая
его часть могла вести «достойный дворянина» образ жизни заснет
доходов от поместья, для большинства же служба в армии, в граж-
данской администрации и при дворе была необходимым источни-
ком средств для существования, но она также становилась и частью
" См.: Madariaga I. de. The Russian nobility in the seventeenth and eighteenth centuries.
P. 249.
* Crummey R O. Aristocrats and servitors. P. 168-169.
Европейское дворянство и эволюция его идеала воспитания j j
этоса дворянина10 11 * *. По мнению некоторых историков, это положе-
ние во многом объясняет особое политическое развитие России".
Впрочем, добавим мы, прусское дворянство пережило сходную эво-
люцию, хотя, видимо, в менее унизительной форме.
Как справедливо указывают историки, большую роль играла Та-
бель о рангах 1722 года, которая увязывала доступ к дворянскому до-
стоинству со службой государю, тем самым облегчая доступ недво-
рянских элементов к этому сословию", в то время как в монархиях
Западной Европы принадлежность к дворянству была, как иногда
представляют, основана на принципе наследования. На это другие
историки не менее справедливо возражают, что и в Англии, и (хотя
и в меньшей степени) во Франции дворянство не было в X VIII веке
закрытой кастой и постоянно подпитывалось притоком буржуаз-
ных элементов; что служба государю как источник «чести» и как мо-
ральный императив была очень важна и для западноевропейского
дворянства (например, французского)1’; наконец, что табели подоб-
ного рода были созданы в Дании, Швеции и Пруссии раньше, чем
в России, которая лишь следовала этим образцам. Предполагается,
что для России была характерна исключительно высокая значимость
этой иерархии чинов в жизни дворян: мы привыкли считать, что чем
бы дворянин ни занимался, им владела постоянная, доходившая до
настоящей одержимости забота о восхождении по ступеням Табе-
ли. Насколько, впрочем, этот стереотип соответствует реальности,
нам еще предстоит выяснять14.
— Связь между государственной службой и владением землей. Из-
начально существовавшая в любой стране, в случае российского
1,1 Во всяком случае, никакого массового « бсгстиа» дворянства со службы после
1762 года наблюдать не приходится Лотман Ю.М. Неседы о русской культуре.
Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века).СП6., 1994. С. 41.
” М. Конфино критикует редукционизм этого тетиса, сводящего этос и мента ли
тег российского дворянства к службе монархии. См.. Confine М. Russia before the
«radiant future». R 112-123.
11 Как напоминает Конфино, потомственные дворяне могли передавать своим де-
тям дворянское достоинство вне всякой связи со службой. Сеифио М. Russia before
tlie «radiant future». P. 125-126.
11 Corfinc M. Russia before the «radiant future». P. 130-135.
’* К). M. Лотман, основываясь прежде всего на мемуарных источниках, утверж
дал наоборот, что в кругах поместного дворянства, зачастую родовитого, счита
лось хорошим тоном демонстрировать презрение к чину. Лотман Ю.М. Беседы
о русской культуре. С 38.
Il Владимир Берелович. Владислав Ржеуикий. Игорь Федюкин
дворянства связь эта была особенно прочной и длительной: разо-
рвана она была, наконец, лишь при Петре Великом, когда государ-
ственная служба стала обязательной, а поместья по своему стату-
су сравнялись с вотчинами. Кроме того, на протяжении XVIII века
дворяне требовали и наконец добились монопольного права на
владение крепостными крестьянами, которые—еще одна особен-
ность России — составляли их главное богатство. Российские монар-
хи продолжали раздавать в награду за оказанную службу и пустые
земли, и населенные поместья, и эта практика сохранялась вплоть
до царствования Александра 1. На протяжении всей первой полови-
ны XVIII века, однако, право владения и унаследованными, и бла-
гоприобретенными имениями нс было ничем гарантировано, так
что монарх мог забрать дарованное обратно. Всего с 1700 по 1755 год
насчитывается 128 случаев конфискации земель осужденных или
впавших в немилость сановников, в частности в результате смены
государей и дворцовых переворотов15. Эта практика, прекратив-
шаяся только с воцарением Екатерины 11, была одним из главных
источников беспокойства для тогдашних вельмож, в то время как
в остальной Европе ничего подобного не наблюдалось.
—Древность и титулы. Вымирание многих древних родов, пре-
жде всего bXVI, но также в XVII и XVIII веках, было не специфиче-
ски российским явлением, а результатом естественных демографи-
ческих процессов — с той оговоркой, что правление Ивана 1розного,
последствия которого ощущались вплоть до Смутного времени,
было в этом отношении особенно пагубным. К тому же российские
государи — ив этом отличие России от той же Франции — не имели
в своем распоряжении альтернативных источников кадров для госу-
дарственной службы и были вынуждены искать таких людей за пре-
делами России, особенно часто — на Украине и в присоединенных
прибалтийских областях; с аналогичной практикой мы встречаемся
и в других странах, а именно в монархии Габсбургов. С другой сто-
роны, отличительной особенностью России было то, что вплоть до
воцарения Петра единственными титулами, передаваемыми по на-
следству, были княжеские, восходившие в основном к правящим се-
мействам Рюриковичей и Гедиминовичей. В XVIII века титул князя
’* Madariaga I. de. The Russian nobility in the seventeenth and eighteenth centuries.
P-154
Европейское дворянство и эволюция его идеала воспитания
------------------п
иногда присваивается и выходцам из низших сословий, но проис-
ходит что крайне редко: можно отметить лишь считаные примеры,
причем именно в правление наиболее тиранических государей (один
случай при Петре Великом, три при Павле I).
Как и всюду в Европе, в России представители аристократиче-
ских родов, особенно княжеских, испытывали ностальгию по своему
былому величию и враждебность в отношении выскочек — чувства,
которые в ряде случаев могли выражаться открыто, как, например,
в выступлении князя М.М. Щербатова на заседании Комиссии по
составлению нового Уложения в 1767 году. Хотя сегодня историки
и склонны делать акцент на подобных настроениях, можно предпо-
ложить, что они — вероятно, из-за своего разрозненного характера
и вследствие «первичной централизации»16, осуществленной в XV
и XVI веках, — были нс так сильны и, главное, не так активно про-
являлись, как в дворянской среде на Западе. Насколько эти настро-
ения, следы которых можно обнаружить как в частных документах,
так и в проектах реформ, действительно являются эхом пережи-
той дворянством при Иване Грозном и при Петре Великом трав-
мы, а насколько воспроизводят клише, почерпнутые из западноев-
ропейской литературы, остается пока открытым вопросом. Кроме
того, мясорубка, в которой российское дворянство побывало при
Иване Грозном и при Петре Великом, в известной мере ослабила
в дворянских семьях обостренное ощущение исторической преем-
ственности, характерное для истории дворянства большинства за-
падных стран, даже во Франции и в Англии. Документы Герольдии
показывают, что в послепетровскую эпоху большинство определя-
ющихся на службу недорослей не способны ничего сказать о своих
предках даже в пределах двух-трех поколений. Впрочем, уже к сере-
дине столетия дворяне «вспоминают» своих предков, и способность
назвать московские чины (но не обязательно имена) своего прадеда
или прапрадеда становится довольно обычной.
— Стратификация дворянства. В имущественном отношении
принадлежность к тому или иному слою дворянства определялась
в XVIII веке размером имения, выраженным в количестве мужских
“ Выражение, использованное Андре Берсловичсм в работе: Hcrclowitch A. Plaidoyer
pour la noblesse moscovite. A prepos des affaires cfhonncur au XVII* slide // Noblesse,
Etat et socicte en Russie XVIr—dibut du XIX* slide, Cahiers du monde russeet sovii-
tique 199j. P. 132.
«4
Владимир 1*ерслович, Владислав Ржеунхмй. Игорь Федюкин
ревизских душ. Если мы говорим о высшем слое, речь идет о край-
не узкой (порядка одного процента) группе помещиков, владею-
щих более чем гооо крепостных мужского пола каждый. При этом
реальный статус дворянина определялся богатством в значительно
большей степени, чем титулом и древностью рода, но таким же во
многом было положение английского дворянства1’. Важно, одна-
ко, помнить, до какой степени принадлежность к знати зависела от
чина — в этом отношении российское дворянство представляло со-
бой действительно крайний случай. После смерти Петра Великого,
однако, сложилась и другая группа, называвшаяся генералитетом:
она включала в себя обладателей четырех высших чинов по Табе-
ли о рангах1’, образовавших подобие настоящего сословия. В то же
время нет уверенности, что такая зависимость статуса от чина всег-
да и всюду порождала острые противоречия и вступала в конфликт
с идеалом древности рода среди аристократии. Что же касается мел-
копоместных дворян, имения которых не превышали юо душ, то во
второй половине XVIII века они составляли более 8о% всего сосло-
вия и большая часть из них имела не более го душ1’. Еще более, чем
для среднего и высшего дворянства, служба была для них необходи-
мостью и единственной возможностью социального продвижения,
В культурном отношении самое бедное дворянство мало отлича-
лось от некоторых недворянских социальных групп: иностранные
путешественники в России не раз отмечали, что бедный дворянин
по своему стилю жизни иногда больше походил на крестьянина,
чем на дворянина. Для высших должностных лиц империи обедне-
ние дворянства и его «недворянский» образ жизни представляли
проблему20. Впрочем, граница между высшим и низшим сегмен-
тами дворянства существовала повсюду в Европе и основывалась
в значительной мере на культурных отличиях между ними21, поэто-
му можно поставить вопрос о реальной принадлежности низшего
сегмента дворянства к благородному сословию.
” Confine М. Russia before tbe -radiant future». P. 128.
'* Cm.: Mahan-Waters B. Autocracy and Aristocracy: The Russian Service Hite of 1730.
New Brunswick NJ, 1986.
*’ См. подробные данные в: Миронов К.Н. Социальная история России. СПб,
2003* Т. г. С. So.
” См. об этом: Confine М. Russia before the «radiant future». R 129.
11 Leonhard J., Wieland Ch. (Eds.). VVhat Makes the Nobility Noble? P. 13.
Европейское дворяне тво и эволюция его идеала воспитания
-----------------1$
— Участие в центральном и местном управлении. В отличие от
других европейских стран российское дворянство лишь в 1785 году
получило от монарха законодательные гарантии своего юридиче
ского статуса и личных «вольностей». Впрочем, никаких прав в по-
литическом плане екатерининская грамота российским дворянам
не давала, и это не то чтобы обособляло их в сравнении с другими
европейскими дворянами, но все же помещало в самую нижнюю
точку диапазона политического влияния, каким дворянство вообще
могло располагать. Разумеется, главные должности в армии и в сис-
теме управления были в большинстве случаев монополизированы
высшим дворянством, но юридическая незакрепленность полити-
ческого влияния российского дворянства не позволяла ему образо-
вать Stand в подлинном смысле слова. Административная реформа
1775 года хотя и предоставила провинциальному дворянству возмож -
ность занимать целый ряд оплачиваемых должностей в провинциях
и уездах, все же не сделала его носителем политической власти на
местном уровне. Безусловно, как заметил М. Конфино, российский
помещик нес ответственность за свое имение или, говоря точнее, за
своих крепостных, над которыми имел огромную власть, включая во
многом и власть судебную22. Однако эта ответственность никак не
идет в сравнение с теми полномочиями на провинциальном уров-
не, которыми обладали английские, австрийские, польские и другие
дворяне, втом числе (несмотря на их обязательную военную службу)
и прусские помещики (юнкеры). Не видим мы, как кажется, и сколь-
ко-нибудь консолидированных местных дворянских групп, которые
могли бы действовать как политические акторы — самостоятельно
или составляя базу поддержки (через патрон-клиентские сети) оп-
позиционных правительству магнатов. С этой точки зрения слабая
региональная укорененность российского дворянства была в Евро-
пе уникальным явлением.
— Имения и наследование. В XVIII веке титулы (князей, графов,
баронов) передавались по наследству всем потомкам, из которых
тем самым составлялись, по меньшей мере в мужской их части,
дворянские роды; некоторые историки даже называют такие роды
кланами. В XVII веке роды проявляли исключительную актив-
ность в борьбе как за чины, так и за право наследования имений;
“ Сои/5ио М. Histoire et psydiologie. Р. 366.
16 Владимир Бсрслович, Владислав Ржеуцкий, Игорь Федюнин
их удивительная способность к социальному самовоспроизвод-
ству, которую мы наблюдаем в следующем столетии, еще требует
изучения. Однако наряду с титулами сыновьями также наследова-
лись в равных долях и земельные владения; при этом определенная
часть отходила и дочерям. Такой обычай наследования, который не
смог поколебать даже петровский указ 1714 года, был характерен не
только для российского дворянства. Мы встречаемся с ним также
в Польше и в некоторых частях Пруссии-Бранденбурга. Следстви-
ем подобной практики становилось, как хорошо известно, дро-
бление земельных владений. Поскольку дворянские семьи в Рос-
сии по большей части были многодетными и в них нередко было
несколько сыновей, принцип равного наследования закономерно
порождал способы поведения, образовательные практики, матри-
мониальные стратегии и личные карьеры, принципиально отлич-
ные от тех, которые наблюдались во Франции или в Англии, где
старший сын становился одновременно носителем титула и вла-
дельцем основного имения. В отличие от аристократов Польши,
Дании, Богемии, даже Пруссии российские вельможи все же не
преуспели в сохранении своих имений до такой степени, чтобы
сформировать устойчивую группу магнатов (впрочем, на сегодня
пока еще отсутствуют исследования, которые позволили бы нам
составить ясное представление об эволюции крупных дворянских
состояний). Российское дворянство пыталось противодействовать
процессу измельчания имений, в частности, с помощью матримо-
ниальных союзов2’.
Этот краткий обзор позволяет нам представить общие конту-
ры дворянства европейских стран. Среди них выделяются Вос-
точная24 и Северная Европа, где в сравнении с такими странами,
как Англия, Франция, Испания, княжества и герцогства Италии,
дворянство было более зависимо от государства, не вполне четко
оформлено в качестве сословия (Stand), а порой и ослаблено дро-
блением имений в результате равного наследования всеми сыно-
вьями. В рамках этой группы стран Северной и Восточной Европы
м См. статьи Ольги Кошелевой, Паяла Седова. Андрея Павлова в издании; Пеге-
Icnvrtch A.. Bcrtlotvitch ГК. lotikovskaia A. (Dir.), Pamille et mobilite sociale en Russie,
XVI’-XVin* socles. Cahiets du monde russe. 2016. T. 57 (1-3).
14 Дж. Блум (Btum /. Lord and peasant) относит к этой зоне и российское дворянство.
Европейское дворянство и эволюция его идеала воспитания
-17
Россия, без сомнения, оказывается вполне сравнимой со своими
соседями, хотя и представляет собой, начиная с XVII века, край-
ний случай25.
Для понимания своеобразия российского дворянства следует
учитывать еще несколько обстоятельств. Первое из них — его от-
носительно изолированное положение: в отличие от любой другой
европейской страны (об этой исключительной ситуации часто за-
бывают26), российское дворянство не поддерживало почти никаких
связей еще с одним привилегированным сословием — православным
духовенством, которое в XVI11 веке перестало быть его социальным
партнером, так же как церковь перестала быть для дворян одним
из возможных вариантов карьеры. Второй фактор — хронологиче-
ский. В России, как уже отмечалось, дворянство начало оформлять-
ся как особая консолидированная группа лишь в начале XVIII века
как результат социальной инженерии Петра Великого, обязавшею
дворян нести пожизненную службу. Понадобилось менее двух по-
колений, чтобы российское дворянство освободилось от прину-
дительной службы и начало длительную эволюцию, в ходе кото-
рой формируется его идентичность как социальной группы. В ходе
этой так и не завершенной эволюции оно осуществило — и в том
заключается третий фактор—колоссальный культурный разворот,
так называемую «вестернизацию», все заметнее сближавшую его
с дворянством Западной и Центральной Европы. Немаловажно, что
«вестернизация» происходила с преимущественной ориентацией
на дворянство двух западных стран: французское, у которого рос-
сийские дворяне заимствовали модели социокультурных практик,
и английское, которым они все больше восхищались и по образцу
которого надеялись утвердить свой общественный и даже полити-
ческий статус. Наконец, четвертый фактор — воспитание и образо-
вание, представлявшиеся российским дворянам наиболее действен-
ным, хотя и дорогостоящим инструментом «процесса цивилизации»,
“ «Именно это сочетание формы землевладения, семейной солидарности, прину-
дительной государственной службы и ограниченности региональной власти и со-
словных прав придало российской аристократии XVII ясна уникальный характер*
См.: Oummey R О. Aristocrats and servitors. Р. 174.
“ Исключение составляют работы Исабели де Мадариага (Mhrtartagn I, de. The
Russian nobility in the seventeen|h_anii.eighueiiili «entuiies. Pvsy) И РбПерта Крамы и
(Oummey R.O. Aristocrats and pervitors P. 1б9тЛ7Д1.
18 _____________________Владимир Ьерелович. Владислав Ржеуцкий, Игорь Федюкин
но также и важнейшим социальным маркером27. Действительно,
для дворянства воспитание становится одним из главных средств
показать свое культурное отличие (distinction, disctinctivencss). Это
сыграло большую роль в воспроизводстве идентичности дворяни-
на на протяжении нескольких веков, что нельзя объяснить только
традицией, успешной борьбой за ведущие позиции в обществе или
сохранением социальной и экономической дистанции по отноше-
нию к другим социальным группам28. Во всех этих процессах рос-
сийская знать, без сомнения, трала роль главной движущей силы.
Следствием вестернизации российского дворянства XVIII века,
как предположил еще В. О. Ключевский, стала его оторванность от
своих национальных традиций. Этот тезис был подхвачен и развит
Марком Раевым”. Одной из причин этого «отчуждения»30, по мнению
Ключевского и Раева, было получаемое дворянством европейское
воспитание31. Подробное изложение и критическую оценку основ-
ных тезисов книги М. Раева дал М. Конфино’2, который, в частности,
обратил внимание на цену вестернизации”. Как уже было сказано, во
второй половине XVIII века более 8о% всех дворян в России владе
ли не более чем сотней душ. Около 15% помещиков владели от тог до
500 крепостных, и 3% всех дворян владели более 500 крепостных’4.
Материальный уровень мелкопоместного дворянства не позволял
ему мечтать об образе жизни высшего и среднего дворянства, вклю-
чая воспитание детей, которое те могли себе позволить, — не только
77 Впрочем, не только и, возможно. не столько по отношению к другим социаль-
ным группам, сколько внутри самого дворянства, бывшего, как было сказано, весь-
ма неоднородной социальной группой.
” Leonhard L. Wieland Ch (Eds.). What Makes the Nobility Noble? P. 9-10.
” Ключевский RO. Курс русской истории II Ключевский В. О. Сочинения. Т. 5. М,
1958. С 160-185; Он же. Евгений Онегин и его предки // Он же. С очи нения Т. 7. М„
>959- С. 406-422; Ruefi М. Origins of the Russian Intelligentsia. The Eighteenth-century
Nobility. New York, 1966.
10 Alienation, как его называс-i Раев.
* И Ключевский, и Раев обращают большое внимание на образование дворянства
как ключевой для решения этой проблемы вопрос. Этому вопросу посвящена гл. 4
книги Раева (Raejfi М. Origins of the Russian Intelligentsia. P. 122-147).
” Confine M. Socictes et mentalitcs collectives en Russie. Paris, 1991. P. 345-387.
” О цене «вестернизации» для российского дворянства см. также: Kohan A. The
Costs of «Westernization» in Russia: The gentry- and the economy in the eighteenth
century II Slavic Review. Vol. 25,1 (1966). P. 40-66.
’* * Миронов Б. H. Социальная история России. СПб., iooy Т. i. С. 89.
Европейское дворянство и толюция его идеала воспитания
-19
заграничные путешествия и домашних учителей, но даже частные
школы или пансионы. Для низшего слоя дворянства единствен-
ной реальной возможностью получить качественное образование
были государственные дворянские школы, подобные Сухопутному
шляхетному кадетскому корпусу, которые во многом для этой цели
и создавались. Конечно, многое бедные дворяне получали какое то
образование через неформальные каналы — с помощью родстве-
ников, сослуживцев и подчиненных отца и т.д., однако об этих ка-
налах мы знаем мало. Существовала и сеть простейших школ — ци-
фирных, адмиралтейских, гарнизонных, — которыми пользовались
в том числе и беднейшие дворяне. Ясно, однако, что этот обшир-
нейший'слой дворян не имел собственных средств на хорошее об-
разование. Хотя, как показывают новейшие исследования, грамот-
ность (умение читать и писать по-русски) уже в 1720-1730-х годах
была нормой, а не исключением в среде российского дворянства”,
” Показатели грамотности и образованности. разумеется, сильно колеблются в за-
висимости от того, о каком периоде и сегменте дворянства идет речь. Так, А. Захаров
обнаружил, что 92,$% «Царедворцев» (группа численностью около 4 тысяч человек,
включавшая служилые чины стальников, стряпчих, дворян московских и жильцов,
но не включавшая армейских офицеров) были грамотны в 1720-х годах. Захаров Л. В.
Грамотность царедворцев в эпоху Петра 1II Вестник Пермского университета-1016.
Вып. 4 (35). С. 24-33. По данным А. Феофанова. из явившихся в 1732-1735 годах на
смотр 436 дворянских недорослей старше 15 лет, 73% которых были из семей бедней-
шего дворянства (нс более 20 душ), около 40% были неграмотными. Феофанов А. М.
Социальная мобильность дворяне! ва Российской империи XVIII века: на примере
послепетровского поколения II Вестник ПСТГУ. II: История. История Русской При
посланной Церкви. 201$. Вып. 4 (6$). С. 50-57. Причем (неграмотность дворян на-
прямую коррелирует с материальным уровнем семьи: только 6% неграмотных были
из семей, владевших более 20 крепостных. В то же время бедность необязательно
означала неграмотность: 25% грамотных были из безземельных семей. '1ам же. G 53.
Доля неграмотных дворян в этом возрастном слое могла быть ниже, так как в этой
группе, например, отсутствуют дети генералитета. И. И. Федюкин, основываясь на
документации «разбора» недорослей 1736 года, показал, что из 714 явившихся (из
них около 82% в возрасте от 9 до 18 пет) доля самых бедных (не более 20 душ) состав-
ляла 56%. еще 29% владели от 21 до юо душ; полностью грамотными (умели читать
и писать) были признаны 6о%, полностью неграмотными — 23%. И в этом случае
имущественный фактор был ключевым: 84% неграмотных были из семей, владев-
ших не более чем 20 крепостными; так же как в исследовании Феофанова, бедность
далеко не всегда имеет следствием неграмотность: 43% всех полностью грамотных
были из таких же бедных семей. В 1745 году при весьма схожей имущесгвенной
структуре из 658 заявившихся недорослей 47% были полностью грамотны, 23,$%
полностью неграмотны и. так же как в 1736 году, неграмотность коррелирует с бед-
ностью Федюкин И. И. Грамотность и образованность дворянских недорослей, конец
1730-х 174*' е гг. Тезисы к выступлению на конференции «Грамотность и образо-
ванность как явления и понятия в России XVIII века» 25 апреля 2015 г.. НИУ ВШЭ.
2,0 Владимир Ьерелопич. Владислав Ржеуцкий. Игорь Федюкин
в подавляющем числе случаев домашнее образование дальше этой
элементарной грамотности не шло5*. Таким образом, если, следуя
за М. Раевым, говорить о дворянском воспитании как об одной из
причин «отчуждения» этой социальной группы, очевидно, что речь
может идти лишь о верхушке дворянского сословия, хотя, конечно,
эта группа имела огромный вес в жизни страны. Тем не менее даже
если ограничиться высшим и средним дворянством, тезис об ото-
рванности дворянства от своего народа и от русской действитель-
ности является, по мнению Конфино, недоказанной и труднодока-
зуемой гипотезой. Дихотомистский подход, предполаг ающий, что
невозможно сочетать воспит ание по западному образцу с любовью
к отечеству, страдает анахронизмом, поскольку переносит на лю-
дей XVIII века представления более позднего времени, сформиро
вавшиеся под влиянием национальной матрицы57. Можно предпо-
ложить, что для русских дворян XVIII века не существовало таких
четких бинарных оппозиций. Как показывает анализ языкового по-
ведения некоторых русских дворян58, они могли обладать гибридной
культурой, позволявшей им актуализировать ту или иную сторону
их идентичности в той или иной ситуации — активно использовать
иностранные наречия и любить родной язык. М. Ламарш-Маррезе,
опираясь на материал переписки и документы дворянских архивов,
в одной из своих статей5’ также поставила под сомнение представ-
ления об оторванности российского дворянства от своей культуры,
*“ Us 714 недорослей «разбора» 1736 года только 32 (4,$%) заявили о наличии до-
полнительных знаний, помимо умения читать и писать по-русски. В 1745 году у 8
(из 658) заявивших о дополнительных знаниях медианное число душ было 354. что
позволяет отнести эти семьи к среднему дворянству. Федюкьи И. И. 1рамспност1>
и образованность дворянских недорослей.
17 На ограниченность этого подхода обращает внимание и Ян Кусбер: Kusber /.
Eliten and Volksbildung im Zarenreich wahrend des 18. und in der ersten Halfte des
19. Jahrhunderts. Studien zu Diskuts, Gesetzgebung und Umsctzung. Stuttgart, 2004. S. 18
(сноска 57). Конечно, все сказанное не означает, что мы не встречаем в эту эпоху
в дворянской среде резко критического отношения к властям, к российским обы-
чаям и порядкам и т.д.. о таких случаях хорошо известно, в том числе из матери-
алов Тайной канцелярии и других следственных органов.
См. пример гр. Строгановых: Rjtfoutski V., Somov V Language Use among the
Russian Aristocracy’: Ibe Case of the Counts Stroganov II OffordГ>. et ai. (Eds.). French
and Russian in Imperial Russia. VoL 1. Edinburgh. 2015. P. 61 83.
” Idmanhc-Marvae M. «'Ibe poetics of everyday behavior» revisited. Lotman, gender,
and die evolution of Russian noble identity' /I Kritika. 2010. N> 11 (4). P. 701-739.
Екропейсхое Дворянеtthj и эволюция его идеала воспитания
II
разорванности его сознания и существовании у дворянина внутрен-
него психологического конфликта, о чем писал Ю. М. Лотман. В пуб-
ликуемых здесь исследованиях вопросы исторической психологии
дворянства отходят на второй план, а главное внимание авторов,
в соответствии с названием сборника, обращено на проблему соз-
дания у дворянства специфического идеала воспитания как непре-
менного элемен та корпоративной идентичности, способствовавше-
го превращению этой социальной группы в полноценное сословие.
*
В тощ году в Москве была организована конференция «Идеал вос-
питания дворянства в Европе», которая прошла при поддержке Гер
майского исторического института в Москве, НИУ Высшая школа
экономики, Высшей школы общественных наук (EHESS, Париж),
Уральского федерального университета (Екатеринбург) и Центра
франко-российских исследований в Москве40. Некоторые из до
кладов, представленных на этой конференции, были переработаны
в статьи, которые мы представляем вниманию читателей в этой кни-
ге. Это своего рода панорама традиций и новаций в воспитании дво-
рянства ряда европейских стран (Германия, Франция, Италия, Ав-
стро-Венгрия, Россия), начиная с конца XVI и по первую половину
XIX века, в которой авторы ставят ряд новых вопросов о дворянском
воспитании в Европе и которые показывают, в какой степени мы мо-
жем говорить об общеевропейском явлении. Не претендуя на полно-
ту, мы представим здесь основные темы публикуемых исследований.
Идеал воспитания и социальное
ДИСЦИПЛМНИРОВАНИЕ
Как формировались у самих дворян представления о должном вос-
питании детей их сословия и каковы были основные источники ин-
формации, которые они могли использовать?
Идеальное представление о воспитании дворянина развивалось
или фиксировалось в самых разных текстах. О разнообразии таких
4
Видеозаписи всех докладов, представленных на конференции, опубликованы
на сайте: http://edunoMiypothescs.org.
ц Владимир Ьсрелович. Владислав Ржгуцкий. Игорь Федюкин
источников напоминает Жан-Люк Ле Кам, который посвятил свою
статью надгробным речам в Германии XVII — начала XVIII века.
Этот жанр предполагал акцент на тех элементах образовательной
траектории усопшего, которые вызывали одобрение вето среде. От-
клонения от идеала вынуждают панегириста прибегать к риториче-
ским приемам, которые показывают нам, какие этапы образования
и воспитания дворянина выбивались из этого канона. Такие панеги-
рики, конечно, не только фиксировали воспитательный идеал данной
социальной группы, но и выполняли своею рода перформативную
функцию, влияя на распространение этого идеала в дворянской среде.
В чем-то близкую функцию выполняла и пресса, которую из-
учают Михаил Киселев и Анастасия Лысцова. В России середины
XVIII века зарождающаяся пресса активно обсуждает педагогиче-
ские вопросы, причем авторы этих публикаций были в основном
дворянского происхождения. Их представления о необходимости
для дворян хорошего воспитания и образования не выглядят, конеч-
но, оригинальными на общеевропейском фоне. Даже идея о вреде
чрезмерного увлечения науками для дворянина, которую мы встре-
чаем на страницах русских журналов, была без сомнения заимство-
вана из западноевропейской прессы или воспитательных тракта-
тов—для российской действительности того времени она вряд ли
была актуальной. М. Киселев и А. Лысцова правильно указывают
на западноевропейский источник этих идей, но, развивая их мысль,
можно сказать, что эти публикации очевидно преследуют цель пере-
нести в Россию и перевести на русский язык западноевропейские
дебаты о дворянстве. Русские авторы, без сомнения, хотели повли-
ять на саму практику дворянского воспитания и валоризоватъ об-
разование как важный для дворянина культурный капитал и как
элемент дворянской идентичности. Несомненно при этом, что для
них было значимо само появление такой дискуссии в выходящих на
русском языке журналах, ведь подобные дебаты были важной частью
интеллектуальной жизни в ряде европейских стран. Известно, какую
роль представлению русской литературы на главных европейских
языках отводил фаворит императрицы Иван Иванович Шувалов,
для которого наличие национальной литературы на языке страны
было знаком цивилизованного характера общества. Вероятно, по-
явление публикаций о воспитании дворянства в русских журналах
этой эпохи следует рассмотреть и как элемент саморепрезентации
Европейское дворянспю и эволюция его идеала воспитания;
V
империи, рассчитанный не столько на иностранцев, сколько на са-
мих русских дворян и усиливавший их чувство принадлежности
к европейскому культурному пространству. Показательно, что ряд
авторов, о которых пишут М. Киселев и А. Лысцова, принадлежали
к близкому окружению Шувалова.
Как показывает Владислав Ржеуцкий, помимо прессы, россий-
ское дворянство имело — по крайней мере в теории - - доступ к мно-
гим другим источникам идей о дворянском воспитании. Можно
упомянуто и законодательные акты, и уставы учебных заведений,
которые в России публиковались иногда значительными тиражами
и в которых читатель мог найти концентрированное представление
властей о должном воспитании дворянина. Воспитательные трак-
таты и другие произведения западноевропейской литературы, та-
кие как «Истинная политика знатных и придворных особ» {русский
перевод вышел в 1737 году, переизд. 1745 года), знаменитые «При
ключения Телемака» Фенелона (1747). «О воспитании детей» Локка
(1759,1760,1788) и «Эмиль» Руссо, были хорошо известны в России
как в переводах, так и в оригинале. Наконец, для дворянских семей
регулярно составлялись «воспитательные планы» (plans d’education),
хотя позволить себе заказывать такие планы могли лишь весьма со
стоятельные представители сословия.
Конечно, учебные заведения для дворян также транслировали
определенный идеал дворянского воспитания и стремились воспи-
тывать у учеников соответствующие качества. Как показывает Люд-
мила Посохова, через украинские коллегиумы, в которых выходцы
из дворянства — слободской и гетманской старшины — составляли
значительный процент учеников, иезуитский идеал Ratio Studioruin
и латинское образование распространялись в среде казацкой стар-
шины. Коллегиумы нередко поставляли учителей в дворянские се-
мьи, что позволяло воспроизводить эту модель образования. Одной
из миссий Кадетского корпуса в Петербурге и Терезианума в Вене
было воспитание учеников в верноподданническом духе, а также
сближение ключевых групп дворянства этих империй: в этом виде-
ли залог устойчивости государства. В России эта политика прово-
дилась при помощи нескольких инструментов: сыновья представи-
телей национальных элит империи целенаправленно определялись
в Корпус, где кадеты, представлявшие две главные группы россий-
скою дворянства — русских и прибалтийских немцев, должны были
14
Владимир Берелсжи*!, Владислав Ржсуцкий, Игсръ Федюкин
изучать язык друг друга. Таким образом, речь не шла об односто-
ронней русификации национальных элит.
Систему взглядов на дворянское воспитание, которая реализо-
вывалась в Кадетском корпусе в Санкт-Петербурге, только с некото-
рой долей условности можно считать продолжением государствен-
ной политики. Речь идет не только о программе обучения (выбор
дисциплин, содержания и методов преподавания), но и о контро-
ле над поведением отпрысков дворянских фамилий. Это должно
было помочь цивилизовать сословие, которое в период создания
Кадетского корпуса (1731) не отличалось светским лоском. Как по-
казывает Игорь Федюкин, эта система была введена благодаря пер-
вым руководителям корпуса, в частности Х.Б. Миниху. Речь шла
о наборе мер контроля, поощрения и наказания, имевших целью
регламентацию поведения молодых дворян и создание у них эмо-
циональных шаблонов, приличествующих благородному челове-
ку. Кадеты, которые вели себя не подобающим дворянину образом
и могли дать пример дурною поведения другим ученикам, нередко
удалялись из заведения. О контроле над воспитанием дворянства
как средстве социального дисциплинирования пишет и Майя Лав-
ринович. Как известно, при Екатерине II в России было основано
учебное заведение для девочек, известное как Смольный институт,
с отделениями для дворянок и недворянок. Однако это учебное за-
ведение, конечно, не могло решить проблемы женского образования
и формирования определенных культурных рефлексов даже в рам-
ках дворянского класса, поэтому домашнее воспитание еще долгое
время будет оставаться юсподствующей формой получения обра-
зования для девочек в дворянских семьях. Хотя власти без одобре-
ния смотрели на неинституциональные формы образования дво-
рянства, которые казались им подозрительными в идеологическом,
а иногда и моральном отношении, они не могли полностью изжить
эту форму получения образования. Стремлением контролировать
данную сферу объясняется создание класса наставниц по инициа-
тиве императрицы Марии Федоровны в России в начале XIX века,
о котором рассказывает М. Лавринович. Провинциальное дворян-
ство рассматривало этих наставниц как носительниц столичного
воспитания и «правильных» знаний и умений. Тем самым должен
был обеспечиваться трансфер из столицы в провинцию определен-
ной модели воспитания под чутким контролем властей.
BapOfieikKOtyUHipRiicTlKi и эволюция его идеала воспитания
------------15
Модернизация дворянского образования
и дворянская идентичность
Русское дворянство начала XVIII века и французское дворянство
XVI1 века объединяет одна общая черта — нежелание получать пол-
ноценное образование. Именно так нер>едко представляли и пред-
ставляют еще и сегодня дворянство этой эпохи, и в какой-то сте-
пени это верно. Однако Андреа Бруски и Анни Брютср уточняют
картину, что позволяет несколько иначе взглянуть на историю об-
разования благородного сословия во Франции. Действительно, дво-
рянство «мантии», ориентированное на профессии, требовавшие
специальной подготовки (например, судейскую), на заре Нового
времени чаще получало формальное образование, чем дворянство
«шпаги», которое ориентировалось на военные профессии. Одна-
ко и для дворянства шпаги времена менялись, усложнение методов
ведения войны и военной техники требовало более основательной
подготовки. Получать ее в рамках традиционной системы образова-
ния, основанной на обучении на латинском языке (например, в иезу-
итских коллегиумах), было трудно. Педагоги, размышлявшие о пу-
тях развития дворянского образования, отмечали, что на изучение
латинского (который считался сложным языком) уходили лучшие
годы дворянских отпрысков, которые могли быть посвящены овла-
дению дисциплинами, необходимыми для последующей професси-
ональной жизни. В этой ситуации перевод преподавания на родной
язык ученика был альтернативой латинскому образованию. Школа
Николя Ле Гра, основанная в г. Ришелье во Франции в 1640-х годах,
о которой пишет А. Бруски, является ранним примером этой оза-
боченности о способах приобретения дворянством профессиональ-
ных знаний и навыков и изучения живых языков. Как показывает
Бруски, языки отныне были не просто отдельными предметами,
а частью широкой продуманной учебной программы.
11ереход на французский как основной язык обучения в этой сис-
теме был важен не только потому, что позволял ускорить процесс
образования и сделать его более приятным для ученика, но и пото-
му, что общение—как письменное, которому Бруски уделяет особое
внимание, так и устное—занимало все более важное место в дво-
рянской идентичности. Поэтому овладение французским и пись-
менные упражнения в нем с использованием соответствующих
16 Владимир Берелович, Владислав Ржеуцкий. Игорь Федюкин
риторических оборотов позволяли подготовить молодого дворя-
нина к одному из важнейших видов ею деятельности. Интересно,
что обучение на французском связывалось именное вежливостью,
обучение же на латыни, как считали противники латинизма, вело
к педантизму и грубости. Эту связку —может быть, более вообра-
жаемую, чем реальную—надо, вероятно, обьяснить тем, что высо-
копоставленные дворянскиесемьи из числа военных вели активную
придворную жизнь, а при дворе хорошие манеры и умение хорошо
изъясняться по-французски были необходимым культурным капи-
талом. Примерно в середине XVI11 века французский становится
неотьемлемой частью дворянского идеала образования и в России.
При этом другие социальные группы—духовенство и, в меньшей
степени, те, кого принято называть разночинной интеллигенци-
ей,— живыми языками, и французским в особенности, владели
хуже, чем дворянство (во всяком случае дворянство, получившее
воспитание), что привело к ощутимому языковому, а значит, и куль-
турному разрыву между этими ключевыми социальными группами.
Этот разрыв в России был существенно больше, чем в ряде стран
Западной и Центральной Европы41.
При этом, как показывают и Бруски, и Брютер, латинская об-
разованность все-таки полностью не сдала свои позиции: в школе
Ле Гра латинский преподавался, учили его и в семье магистратов
Ламуаньон, которой посвятила свое исследование А. Брютер. Ана-
логичную ситуацию мы видим в колледже Кутелли на Сицилии,
о котором рассказывает Катерина Синдони. Более ранние проекты
создания учебных заведений для дворянства на Сицилии находи-
лись под сильным влиянием иезуитской педагогической модели Ratio
Studiorum. В колледже Кутелли, однако, вводят иностранные языки
и каноническое и гражданское право, необходимые для професси-
ональной подготовки будущих членов правящего класса, а латынь
отходит на второй план по сравнению с учебными заведениями иезу-
итов, 1де она была стержнем всего обучения. На место латыни при-
ходит теперь итальянский язык. Однако и здесь латынь не уходит
полностью со сцены, поскольку в колледже она играла некоторую
’ Об атом см.: Rjfoitlski Vi Latin in the education of nobility in Russia: The history of
a defeat II Rjioulski V'. Frijhoff W (Eds.). Language Choice in Enlightenment Europe:
Education, Sociability, and Governance. Amsterdam, 101B. P. 169-189.
Еврсшгйско^дворяне iBo и эполюция его идеала воспитания
17
роль в профессиональной подготовке будущих юристов. Примеча-
тельно, впрочем, что некоторая модернизация образовательного
идеала дворянства, которую мы видим на примере этого учебного
заведения, не предотвратила в XIX веке потери традиционной эли-
той контроля над многими сферами жизни на Сицилии.
Аналогичную тенденцию мы видим в России, с той только разни-
цей, что до конца XVII века здесь не существовало традиции изуче-
ния латыни дворянством, поэтому не было и сопротивления препода-
ванию живых иностранных языков. Попытка ввести латынь в число
важных для дворянства предметов, предпринятая в Кадетском кор-
пусе в Петербурге, так и не дала ощутимых результатов. В препода-
вании разных дисциплин в Корпусе использовались иностранные
языки (немецкий и позже французский), которые в каком-то смыс-
ле заняли в образовании российского дворянства место, которое ла-
тынь занимала в образовании дворянства ряда европейских наций.
Поэтому сформулированный Иваном Бецким в 1760-х годах при-
зыв перевести все обучение дворянских отпрысков на родной язык,
то есть прежде ecei о на русский, соответствовал новейшим тенден-
циям в образовании западноевропейского дворянства.
Модернизация образования подразумевала, конечно, не только
изучение живых иностранных языков и перевод преподавания на
родной язык, но и включение в программу новых дисциплин, ори-
ентированных на профессиональную подготовку, или образование
новых учебных заведений с модернизированным курсом «наук». Как
показывает Олы а Хаванова, венский Терезианум находился одно-
временно под управлением иезуитов и под патронажем королевско-
императорского двора; таким образом, с неизбежностью происхо-
дило столкновение разных образовательных идеалов. Венский двор
имел, конечно, больше веса в определении учебной программы этого
заведения и настаивал на включении дисциплин, которые должны
были способствовать созданию в монархии высококвалифициро-
ванной бюрократии, в частност и естественного права, политико-ка-
меральных наук, с использованием в преподавании немецкого язы-
ка, который Мария Терезия хотела сделать главным языком своей
бюрократии, вместо традиционного использования латыни. То же
стремление к модернизации традиционной иезуитской модели че-
рез включение дисциплин, которые интересовали дворянство, мы
видим и в украинских коллегиумах, о которых пишет Л. Посохова.
2,8 Владимир Бсрелович, Владислав Ржсуцкий, Игорь Федюкин
Вопрос о профессионализации оказывается актуальным во вто-
рой половине XVIII — начале XIX века и применительно к домаш-
нему образованию, которое было в России главной формой обуче-
ния знати, не горевшей желанием сажать своих отпрысков за одну
парту с детьми бедных помещиков. Как показывает В. Ржеуцкий,
одним из упреков высшему дворянству была как раз недостаточная
профессиональная ориентированность дворянского образования,
стремление ограничиться дисциплинами, образовывавшими ядро
модели, которую один из ее критиков, доктор Антониу Рибейро
Санчес, называл «французским воспитанием»—танцами, музици-
рованием, верховой ездой... Эти «дворянские искусства» занима-
ют важное место в образовании дворянства по всей Европе. Они не
входили в Ratio Studiorum, однако для дворянина, во всяком случае
для семей видного дворянства, они представляли интерес, так как
являлись частью культурной идентичности благородного человека
и были необходимы в придворной жизни. Противопоставление «дво-
рянских искусств» и профессиональной подготовки, которое мы ви-
дим в некоторых воспитательных планах, составленных выходцами
из буржуазной среды для российской аристократии во второй поло-
вине XVIII века, очевидно, не было неразрешимым: и в Терезиануме
в Вене, и в Кадетском корпусе в Петербурге «дворянские искусства»
сочетаются с изучением дисциплин, ориентированных на профессио-
нальную подготовку будущего слуги отечества. Однако такая критика
в отдельных случаях приводила к отказу от дворянской программы
воспитания в ее чистом виде, что мы видим в плане, написанном кн.
И. Барятинским для своего сына. В других же семьях, как, напри-
мер, у гр. Строгановых, несмотря на растущую—даже в рамках до-
машнего обучения — профессионализацию и перевод образования
на родной язык, сохраняются многие традиционные элементы дво-
рянского воспитания и образа жизни. Это проявляется не только во
внимании, уделяемом «дворянским искусствам», но и в том месте,
которое во внутрисемейном общении занимает французский язык.
Образование, привилегии и социальный лифт
В России идея полезности образования для дворянского сословия
уже в XVIII веке нередко связывалась с представлением об образо-
вании как условии карьерного роста. За этим меритократическим
Ь'ропсмско^ дворянство и эволюция сто идеала воспитания__—______, 2.9
взглядом на карьерные возможности дворянства стояли, как пола-
гают М. Киселев и А. Лысцова, относительно небогатые и незнат-
ные дворяне. Таким образом, помимо влияния западноевропейского
контекста, в этой дискуссии видна и российская специфика: относи-
тельно небогатое, но образованное дворянство не только мыслен-
но возвышало себя над непросвещенным мелким дворянством, но
и смело мечтать о конкуренции с вельможами за влияние и долж-
ности на государственной службе. Речь, конечно, шла только о пре-
тензиях в публичном пространстве, политически пока никак не под-
крепленных. На уровне высшей бюрократии Российской империи
такие идеи защищал И. И. Шувалов, сам происходивший из среды
среднего дворянства. Он был сторонником принуждения дворян-
ства к получению хорошего образования. Как показывают Киселев
и Лысцова, Шувалов не смог добитщя законодательного оформле-
ния этих идей, поскольку в конце елизаветинского царствования
его влияние при дворе уменьшалось на фоне болезни императрицы,
а царствование Петра III, ко1да он снова приобрел большое влияние,
было слишком скоротечным. Однако сами по себе эти инициат ивы
свидетельствуют как о новом, европейском понимании места обра-
зования в дворянской культуре, гак и о государственном подходе
этого вельможи, видевшего роль образования в создании эффек-
тивной бюрократии. При этом Шувалов не готов был поступиться
приоритетным правом дворянства на занятие высших государствен-
ных должностей: его предложения сводились к уравнению шансов
на продвижение по карьерной лестнице для представителей мелкого
и крупного дворянства, но не для других сословий42.
Многие европейские общества в это время двигались уже в сто-
рону модели, основанной на реализации меритократического прин-
ципа для всех, а не только для дворян, хот я скорость эт ого движения
была разной в разных частях Европы. Некоторые авторы из дворян
признавали за выходцами из любых сословий, получившими соот-
ветствующее образование, право конкурировать с представителя-
ми благородного сословия за государственные должности. Для Рос-
сии XVIII века подобные идеи были совершенной утопией, однако
на практике именно это происходило в некоторых европейских
“ О дальнейших попытках увязать карьерные перспективы дворян с получением
образования, связанных с деятельностью Михаила Сперанского, уже в начале XIX в.,
см., в частности: Kusber). Eliten- und Volksbildung iin Zarenrcich. S. 16.
30
Владимир Бсрелович. Владислав Ржсуцкий. Игорь Федюкин
ст ранах. На венгерском примере это показано в статье Виктора Ка-
ради. В России наследственное дворянство сохраняет господствую-
щее положение и в армии, и в государственном аппарате, по крайней
мерс до середины XIX века, а в высших органах власти — до 1917 года.
С1755 по 1850 год доля дворян среди чиновников всех уровней в Рос-
сии уменьшилась всего с 50% до примерно 44%, однако количество
чиновников росло невероятными темпами в этот период: примерно
на 4000%. Только во второй половине XIX века происходит суще-
ственное понижение доли дворян в бюрократии до примерно зо%4'.
В Венгрии, о которой пишет В. Каради, развитие государственной
службы шло в сторону сокращения социальных привилегий дво-
рянства и расширения социальной базы чиновничества, особенно
после отмены в 1840-х годах исключительного права дворян зани-
мать государственные должности.
В этих условиях растет значение университетского образова-
ния для дворян, отражая их стремление адаптироваться к меняю-
щемуся миру, в котором профессионализация становится услови-
ем удержания своих социальных позиций. Интерес к университету
повышается у дворянства в самых разных частях Европы. Так, во
второй половине XVIII века, как показывает Л. Посохова, украин-
ская старшина все чаще отправляет своих отпрысков учит ься как
в Московский университет, так и в германские университеты. Хотя
материальные возможности семей не всегда позволяли им реали-
зовать такие стратегии, университетское образование становится
частью образовательного идеала украинского дворянина.
В России интерес дворянства к единственному университету
страны. Московскому, вплоть до XIX века был весьма ограничен-
ным. До 1770-х годов университет вообще был больше разночинным
по социальному происхождению его студентов; после открытия
в 1779 году’ Благородного пансиона при университете число студен-
тов из дворян увеличилось, но до учебы собственно на университет-
ской скамье дело, как правило, не доходило. Согласно собранным
Александром Феофановым данным, сыновья высших армейских чи-
нов (первые три класса по Табели о рангах) обходили стороной не
только Московский университет, но даже традиционные дворянские
° Becker S. Nobility and privilege in late Imperial Russia. Northern Illinois. 19Я5. P. 108
109. Немного отличаются данные Б. Миронова: 58*. в >755 г„ 16% в 1897 г Миро-
нов И. Н. Российская империя: от традиции к модерну. Т. г. СПб., 2015. С. 491.
Европейское дворянство м эволюция его идеала воспитания __________ 1
школы, такие как Сухопутный шляхетный кадетский корпус в Пе-
тербурге, в котором им пришлось бы учиться бок о бок с шляхет-
ной мелкотой. Они предпочитали домашнее образование, обучение
за границей (нередко в университетах германских земель, Лейдена
и Страсбурга), а т а к же в элитном Пажеском корпусе**. Указ 1809 года
подтолкнул дворян к университетскому образованию, ставшему ус-
ловием получения определенного чина и занятия должностей в го-
сударственном аппарате*5. В результате в первые годы после оконча-
ния войны 1812 года количество студентов из дворян в Московском
университете хотя и оставалось небольшим в абсолютных цифрах
(около 150 человек за период с 1813 по 1817 год), в процент ном отно-
шении к остальным группам оказалось огромным, достигнув, по
данным А. Феофанова, 70%. Среди них примерно в равной степени
были представлены семьи военных офицеров и чиновников, чис-
ло же студентов из семей титулованного дворянства было мини-
мальным*6. В 1823 году среди пост упивших в университет студентов
дворяне в процентном отношении составляли лишь $2%, что связано
с притоком в университет разночинцев после Г820 года*7. Однако на
такой широкой иросопографической базе, как в публикуемом здесь
исследовании В. Каради, детальный анализ роли университетов в об-
разовательном идеале дворянства в России XIX века пока не про
водился. Поэтому мы не вполне представляем себе, как социальные
траектории дворянства соотносились в России с образовательными
предпочтениями других социальных групп.
При абсолютном увеличении количества студентов из венгер-
ского дворянства в австрийских университетах В. Каради отмечает
уменьшение доли дворян среди общего числа венгерских студентов
в университетах Австрии. Это объясняется увеличением количе-
ства студентов из недворянских сословий — следствие прежде всего
14 Данные статистического и просопогрефичсского анализа, представленные А. Фео
фановым на конференции «За границами традиционной историографии образова-
нии в России» (Германский исторический институт в Москве, 17-1Я января 3.017 г.).
4’ Указ от 6 августа 1809 г. Полное собрание законов Российской империи. СПб.,
1850. Т. jo. М 73771. С. 1054-1055. Для производства в чин коллежского асессора от-
ныне нужно было представить свидетельство одного из университетов о том, что
соискатель «обучался в оном с ус пехом в науках».
“ Феофанов А. Студенчество Московскою университета XVIII — первой четвер
ти XIX в. М„ юн. G 58-59.
" Там же. С. 67.
Владимир Переловим, Владислав Ржеуцкий, Игори Федюкин
изменений на рынке труда и развития «свободных профессий», для
занятия которыми не обязательно было быть дворянином. В от-
личие от простолюдинов дворян, конечно, больше привлекали во-
енные учебные заведения, тогда как представители недворянских
сословий чаще выбирали политехнические и коммерческие специ-
альности и медицину, которые мало привлекали дворянство. Что
касается богословия, то для высшей аристократии ее изучение не
было интересным (поскольку для магнатов карьера в Церкви не могла
быт ь привлекательной), но представители мелкого дворянства более
охотно поступали на богословский факультет (хо гя скорее в герман-
ских университетах). Интерес к богословским факультетам сближал
в Венгрии образовательные идеалы мелкого дворянства и простолю-
динов, тогда как магнаты обычно изучали науки, искусства и право.
Эго, конечно, резко отличается от ситуции в России, где для дворяни-
на церковная карьера была вещью немыслимой, что определило и со-
циальный профиль учащихся соответствующих учебных заведений4*.
В целом, как подчеркивает В. Каради, эти данные хорошо иллю-
стрируют процесс перехода венгерского общества от феодальной
модели к современному национальному государс тву. В меритокра-
тической в своей основе системе приобретаемый образовательный
капитал становится для недворянских социальных групп важным
преимуществом, позволяющим им претендовать на интеграцию
в экономическую и даже, до некоторой степени, в политическую
элиту Венгрии. Учитывая этнические различия — преобладание
мадьяров среди дворянства и немцев, словаков и евреев среди бур-
жуазии и среднего класса, —в случае Венгрии можно говорить об
этносоциокультурной поляризации общества.
Новые тенденции: от Grand Tour и идей Руссо
к критике дворянского воспитания
Далеко нс всегда просто определить, что более повлияло на распро-
странение тех или иных практик воспитания дворянства — теория,
человеческие контакты или изменение общекультурного контекста.
*’ Хотя в петровское время и в 1730-х годах некоторое число дворян учились
в Славяне-|’реко латинской академии, эти спучаи остаются исключительными. См.:
Роме А. И. Новые данные о составе учеников Гланино греко латинской академии //
История СССР. Т. з (1959). G 140-147.
Европейские дворянство и эволкнгия ето идеала воспитания
Хорошим примером процесса распространения педагогических идей
и практик воспитания является Grand Tour.
Как показывает Альбрехт Буркардт, вплоть до конца XVI — нача-
ла XVII века в трактатах и учебниках о дворянском воспитании мы
не находим позитивных оценок роли путешествия в образовании
аристократа, а в XVII веке таковые уже присутствуют повсеместно.
Оформление этой идеи происходит, вероятно, одновременно с по-
явлением нового идеала придворного. Согласно Норману Дуарону,
этот идеал кардинально отличался от идеала рыцаря: если в конце
Средних веков к рыцарским странствиям относились весьма не-
гативно, представляя их как бессмысленные скитания, то в идеа-
ле придворною путешествиям отводится важное место. По мыс-
ли А. Буркардта, сыграла свою роль и смена парадигмы, влияние
Возрождения и, в частности, идей Макиавелли: к приобретению
опыта и к поиску знаний уже не относились с таким подозрением,
как раньше.
Начиная с этого времени опыт образовательного путешествия,
пребывания при зарубежном дворе или учебы в удаленном уни-
верситете, как пишет Ж.-Л. Ле Кам, «отличал дворянство от дру-
гих социальных групп и вместе с кровью, доблестью и древностью
рода составлял основу его претензий на превосходство в обще-
стве». Как показывает в своей статье А. Буркардт, в Германии
XVII века представители патрициата также ориентируются на
этот образовательный идеал и включают путешествия в свою об-
разовательную траекторию, обосновывая тем самым собствен-
ные претензии на роль «городского дворянства». Эта европейская
практика достигла России с некоторым опозданием — примерно
в середине XVIII века. Учитывая большую неоднородность дво
рянского сословия в России — как в материальном, так и в куль-
турном отношении, — неудивительно, что Grand Tour, требовав-
ший значительных финансовых затрат и связей, не нашел здесь
широкого распросгранения, но укоренился в сравнительно узком
кругу аристократии, став визитной карточкой этой группы, от-
личавшей ее от более низких дворянских слоев. Как показывает
в своей статье Владимир Берслович, для этого достаточно узкого
социального круга были характерны клановость, сочетание обра-
щенности к Европе с любовью к отечеству, сознание своей соци-
альной и культурной миссии. Внимание, которое эти семейства
34
Владимир Береливич, Владислав Ржеуикий, Игорь Федюкин
обращают на организацию образовательного путешествия, в част-
ности на иоиск достойного наставника и разработку маршрута
и деталей образовательной и воспитательной программы, значи-
тельные финансовые средства, расходуемые на подобные путеше-
ствия,— все это показывает, что Grand Tour серьезно повлиял на
воспитательный идеал высшего дворянства в России.
В. Берелович замечает также, что в конце 1780-х годов в России
модель европейского образовательного путешествия, судя но все
му, теряет для многих свою привлекательность. В это время часть
дворянства отходит от традиционной модели, строго кодифици-
рованной и основанной на принуждении и постоянном контроле,
и начинает интересоваться новыми тенденциями в воспитании, ко-
торые строятся на иных принципах. Конечно, изменения происхо-
дят не в одночасье, и старые формы иногда причудливо сочетаются
с новыми, как это можно видеть на примере ряда дворянских семей
в России, например семьи княгини Н.П. Голицыной, как это пока-
зано в статье В. Ржеуцкого.
Одной из таких новых идей, получивших некоторое распростра-
нение в среде высшего дворянства, стала идея дружбы как воспита-
тельного идеала, которую на русском материале исследует Виктория
Фреде. Автор прослеживает усвоение некоторыми представителями
российскою дворянства идеи дружбы между воспитателем, воспи-
гуемым и родителями ученика, получившей достаточно широкое
отражение в педагогической литературе века Просвещения, прежде
всего в знаменитом «Эмиле» Руссо. На примере общения молодого
графа Павла Строганова со своим отцом графом Александром Стро-
гановым и воспитателем Жильбером Роммом В. Фреде показыва-
ет, каким образом эта модель привилась в России. Ромм и Строга-
нов-старший были адептами этою нового для России воспитания,
основанного на усвоении сентиментального языка как способа не
только выражения, но и формирования чувств. Эта модель шла,
однако, вразрез как с придворными обыкновениями — и, действи-
тельно, она порицалась придворными, которые знали об «опытах»,
проводившихся в семье Строганова,—так и с традиционным подхо-
дом к воспитанию дворянина, основанным на авторитете и власти
воспитателя, на контроле за учеником, применении символическо-
го и, в отдельных случаях, физического насилия и других наказа-
ний. Именно такое воспитание было наиболее распространенным
Европейское дворянство и эволюция его идеала воспитания_
35
в России на протяжении всего XVIJI века, не исключая и царскую
семью .
В статье В. Ржеуцкого показано, что многие гувернеры, работав-
шие в семьях русского дворянства, были проводниками этих новых
тенденций и критиками не только традиционного воспитания ари-
стократа. но и самого образа жизни придворного. Порицанию под-
вергаются самые разные стороны воспитания: набор предметов для
изучения, часть которых эти гувернеры считали по меньшей мере
бесполезными, а подчас и вредными, — это. как правило, поэзия, ли-
тература, иногда даже история, которые следует заменить точными
или более практическими дисциплинами, ведущими к получению
профессии; «развращающее» влияние театра, от которого следует
защитить воспитанников; вредные запольные разговоры придвор-
ных, при которых могут присутствовать дети. Авторы воспитатель-
ных планов критикуют и саму философию образовательного путе-
шествия, которое, в соответствии с предписаниями Руссо, должно
быть средством познания мира, а не завершения учения, начатого по
книгам, и которое должно познакомить молодого дворянина прежде
всего с его родной страной, в то время как обычно маршрут Grand
Тонг проходил по зарубежным странам... Неслучаен, хотя в чем-то
парадоксален тот факт, что эти изменения идеала воспитания дво-
рянина находят понимание — впрочем, относительное — в некото-
рых семьях высшего дворянства, близкого ко двору, в то время как
придворное общество в целом, как было сказано, обычно не под-
держивало такие педагогические новинки и эксперименты49 50. Дело,
разумеется, в том, что именно высшее дворянство имело возмож-
ность путешествовать по Европе, знакомит ься с новыми веяниями
в педагогике и приглашать на службу 1увернеров, обладавших хо-
рошим образованием и нередко исповедовавших демократичные
взгляды на воспитание.
Тема реформирования сферы образования дворянства затро-
нута и в статье Виттории Фиорелли, которая изучает либеральный
49 См. об этом: Vochtchinskaia N., Rj^outiki И La Harpe Iducateur des princes //
RjeoutsJa V (Dir.). Quand le framjais gouvernart la Russie. Paris. 1016. P 201-119.
w Разумеется, некоторые из этих изменений придворное общество не могло игно
рнровать, например изменение взгляда на полезность тех или иных языков в дворян-
ском воспитании: в конце XVIII века внуки Екатерины II, как и российское дворян
ство в целом, не учат латынь, а основной упор делают на французский и немецкий.
>Владимир Бсрелович. Владислав Ржеуцкий. Игорь Федаикии
образовательный проект в Неаполе первой половины XIX века. Це-
лью этого проекта было, с одной стороны, сделать публичную сферу
доступной женщинам нового правящею класса, а с другой сторо-
ны, создать в одном из центров недавно возникшего Итальянского
королевства современную модель учебных заведений для девочек,
причем не только аристократок, но и представительниц буржуаз-
ного сословия.
Критика старой модели образования дворянства, помимо обще-
ственной жизни, находила выражение в беллетристике. В русской
литературе начиная с середины XVIII века мы видим немало про-
изведений, где те или иные аспекты традиционного воспитания
русскою дворянина подвергались порицанию. Одним из поздних
примеров отражения общественной полемики о воспитании дво-
рянина в России может служить повесть В. А. Соллогуба «Тарантас»
(1840). Как показывает в своей статье Дмитрий Редин, живописав
весь цикл воспитания дворянина, Соллогуб указал на несоответ-
ствие этого воспитательного идеала новым потребностям времени.
*
Несмотря на ряд отличий российского дворянства от дворянства
других стран Европы, о которых было сказано выше, в области об-
разования и воспитания мы видим между ними немало параллелей.
Это касается и модернизации обучения, и роли ряда дисциплин
в оформлении особого аристократическою идеала воспитания, и ра-
стущего интереса дворянства к университетскому образованию...
В рассматриваемый период мы имеем дело с невероятно быстрыми
культурными изменениями дворянства в России, по крайней мере
его среднего и высшего сегмента, которые шли в направлении сбли-
жения с дворянством главных европейских стран. Эти изменения
происходят на фоне громких успехов русского оружия и территори-
альной экспансии Российской империи, признания страны в Европе
как одного из главных игроков европейской политики, быстрого раз-
вития ее экономики и т.д. Этот контекст дает российскому дворян-
ству ощущение стабильности и уверенности в себе, а европейская
направленность культурной политики и политического дискурса
российских монархов способствует быстрейшему проникновению
в дворянскую среду западных моделей дворянского воспитания.
дворянство и эволюция его идеала воспитания
37
Конечно, в большом числе случаев можно говорить о сравни-
тельно позднем появлении в России этих идей и практик дворян-
скою воспитания и об их заимствованном характере. Это касается
и места «дворянских искусств», и изучения иностранных языков,
и роли Grand Tour... Эта констатация, казалось бы, с неизбежностью
должна привести нас к старому вопросу о неорганичности культуры
российского дворянства, впервые сформулированному, как извест-
но, еще литераторами XVIII века, а позже развитому рядом исто-
риков. Не предлагая поставить точку в этой дискуссии, мы хотели
подчеркнуть высокую степень интериоризации частью российского
дворянства моделей поведения европейского дворянина и превра-
щение европейского дворянского воспитания в неотъемлемую часть
культурной идентичности русского дворянства, которое не только
хотело стать европейским, но и чувствовало себя и во многих слу-
чаях было таковым. Это ощущение принадлежности к европейской
дворянской корпорации, которое мы видим на многих индивидуаль-
ных примерах, могло — вполне органичным образом — сочетаться
с любовью к отечест ву.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ
СТРАТЕГИИ:
КАКОЕ ВОСПИТАНИЕ
И ДЛЯ КАКОГО ДВОРЯНСТВА?

Анни Брютер
ДВОРЯНСТВО ШПАГИ
И ДВОРЯНСТВО МАНТИИ
ВО ФРАНЦИИ XVII ВЕКА:
ДВА ИДЕАЛА ОБРАЗОВАНИЯ?
Во Франции, как и во многих европейских странах, построение аб-
солютистского государства привело к возникновению нового типа
дворянина, служившего королю в качестве судейского чиновни-
ка (магистрата). В 1604 году магистраты получили право завещать
свою должность и чин сыновьям в обмен на выплату особого нало-
га («полетты»), превращаясь тем самым в наследственных дворян.
Их называли «дворянами мантии» в отличие от остальных дворян,
которые служили королю на поле боя и, соответственно, называ-
лись «дворянами шпаги». Слились ли два разных дворянства в одну
социальную группу в отношении образа жизни и культуры после
того, как судейские должности стали наследоваться, или же каждая
из этих групп продолжала жить и думать по-своему? Этот вопрос,
ставпгий предметом многочисленных исследований, и все еще вы-
зывает споры среди историков.
Возможно, ответить на него поможет изучение образования,
которое они давали своим детям: именно в нем долгое время за-
ключалось одно из главных различий между дворянством шпаги
и дворянством мантии. С одной стороны, многие дворяне шпаги
в рассматриваемую эпоху отрицательно относились к изучению
гуманитарных наук1 и оставались малообразованными, о чем сви-
детельствуют многочисленные жалобы на их невежество, раздавав-
шиеся в конце XV'! — начале XVII века1. В 1630 году Никола Фаре
* См., например: Succintz adversaries de Cliarles de La Ruelle, escuyer, sieur de Mavault,
prevost d'hostel du Roy au voyage de Poloigne, centre I'histoire et professeurs dicelie.
Poictiers. 1574.
J Франсуа де ла Ну в своих Политических и «осиных рассуждениях сетовал на не-
достаток учености у нижнего слоя дворян шпаги и рекомендовал королю принять
меры для их обучения: None Е de la. Discours poljtiques et militaires Bile. 1587 (1-е над.).
Тома Пеллетье в 1604 году также отметил, что «большинству дворян сегодня кажется,
4*---
_ Анни Бротгр
сетовал, что при королевском дворе было «немало этих дурных го-
лов, которые по глупости и грубости своей не могут представить, что
дворянин можег одновременно быть ученым человеком и воином»’.
С другой стороны, глубокие познания в латинском и римском пра-
ве помогали в XVI веке выходцам из буржуазии сделать судейскую
карьеру и временно получить дворянский статус. Став благодаря
«полетте» наследственными дворянами, они могли, по словам Пье-
ра Бурдье, соединить господство, легитимированное культурным
капиталом, как у священников, и господство, основанное на госу-
дарственной службе, как у дворян шпаги4. Тем не менее, хотя фран-
цузским дворянам мантии были посвящены многочисленные тру-
ды5, вопрос их образования на протяжении XVII века так и не стал
предметом отдельного исследования, а недавние книги и статьи, по-
священные образованию дворян во Франции в раннее Новое вре-
мя, рассматривают эту тему лишь мимоходом. К примеру, в самом
конце своей монографии об образовании детей из аристократиче-
ских семей во Франции XVII века Марк Мотли задается вопросом:
а следовали ли дворяне мантии примеру аристократии в вопросах
образования?6 Возможно, этот вопрос не удостаивался подробно-
го рассмотрения, поскольку ответ казался очевидным: как хорошо
известно, стать адвокатом или судьей можно было лишь при на-
личии университетского диплома, что, в свою очередь, требовало
изучения философии в университетском коллегиуме. Вместе с тем
что самая отличительная черта галантного дворянина — не знать ничего» («(...] d
semble aujourcThiu a la plupart de la Noblesse que la marque essentielJe d’un galant
gentilhomme est de ne rien savoir»). CM.: Pelletier T. La nourriture de la noblesse, oil
sont representces, omme un tableau, tootes les plus belles vertus, qui peuvent accomplir
un jeune gentilhomme. Paris. 1604. P. 18.
’ «11 est certain que le nombre nest pas petit dans la Cour de ces esprit» malfaits, qui
par un sentiment de stupiditc brutaJc nc peuvent se figurer qu’un Gentilhomme puissc
etre sfavant & soldat tout ensemble». Cm.: Foret N. l.'Honnfte hornme ou fart de plaire
a la cour. Paris, 1630. P. 45.
* Bourdieu P. La noblesse d'F.tal. Grandes ecoles et esprit de corps. Paris, 1989; англий-
ский перевод: Bourdieu P. The State Nobility. Elite Schools in the Field of Power. Stanford
(Cat). 1998 R 37«
’ См. большую (хотя и не совсем полную) библиографию в работе: Haddad Ё.
Introduction. La robe conime observatoire des Evolutions de la noblesse II Descirnoti R.,
Haddad £ (Dir.). Epreuves de noblesse: les experiences nobiliaires de la haute robe
parisienne, XVi’-XVIIl*slide. Paris, 2010. P. 13-26.
• Motley M. Becoming a French aristocrat: the education of the court nobility. 1980-1715.
Princeton (N. J.), 1990.
Дворяипво шпаги и дноряистяо мантии во Франции XVII века
43
покупка университетского диплома без посещения каких-либо за-
нятий была стандартной практикой на французских юридических
факультетах в XVIГ веке7 (не говоря уже о том, что некоторые моло-
дые люди добивались особого права занимать должность без дипло-
ма). Джонатан Дьюалд утверждает, что дворяне мантии получали
полное гуманитарное образование, а дворяне шпаги часто покида-
ли коллегиум, так и нс закончив учебу* *, но это не доказывает, что
все дворяне мантии посещали коллегиум, поскольку гуманитарные
предметы можно было изучать и с домашним учителем. Поэтому
мы можем задаться вопросом: каков же был образовательный иде-
ал дворян мантии? Был ли он таким же, как у дворян шпага? А если
нет, в чем заключалась разница?
Отчасти ответ на эти вопросы содержится в кише, впервые опуб-
ликованной в 1688 году Адрианом Байе’. Байе служил Ламуаньонам,
высокопоставленному семейству дворян мантии. В первой части
статьи я объясню, кем были Ламуаньоны и почему их взгляды на
образование могут считаться показательным примером взглядов
дворян мантии. Затем я рассмотрю книгу Байе и проанализирую
сформулированную в ней модель образования, что позволит мне
оценить различия между моделью, изложенной в этой книге, и со-
ответствующими взглядами дворян шпаги.
Семейство Аамуаяьон де Бавиаь
Взлет рода Ламуаньонов отражает подъем дворянства мантии в це-
лом. В начале XVI века представители семейства Ламуаньон де Ба-
виль были мелкими землевладельцами и чиновниками низшего
ранга на службе у высокопоставленного рода герцогов Неверских,
а позднее они стали членами парижского парламента, высшего су-
дебного органа во Франции в эпоху раннего Нового времени: вскоре
’ BroMss L W В. French Higher Education in the Seventeenth and Eighteenth Centuries.
A Cultural History. Oxford. 1987. P. 79.
* Dcnuld J. Aristocratic Experience and the Origins of Modern Culture. France 1570-171$.
Berkeley (Cal.). 1993. Зд. см. m. Ill: Family', Education and Selfhood.
* Адриан Вайе, более известный как автор биографии Декарта, опубликованном
в 1691 году, был священником из епархии Бове, небольшого города к северу от Па-
рижа. См.: Baillct A. Abrcgc de la vie de M. Baillct II Monnoye M. tie I.a (Dir.), lugemens
des savans sur les principaux ouvrages des auteurs. Paris. 1722. T. I. S.p.
44
Анни Ьркпер
членство в парижском парламенте стало передаваться по наслед-
ству10. Первым представителем рода, сделавшим действительно за-
метную карьеру, стал Гийом де Ламуаньон (1617-1677). В 1658 году
Мазарини и Людовик XIV назначили его первым президентом па-
рижского парламента. Тогда же он достиг большой известности
как литератор. В 1640 году он женился на Мадлен Потье, девушке
из другой видной семьи дворян мантии, и породнился тем самым
со мно1ими заметными фигурами как в парижском парламенте, так
и при дворе. В числе его новых родственников был дядя Мадлен,
Огюстен Потье, епископ Бовэ, передавший в 1650 году свою епар-
хию племяннику, Никола Шуару де Бузснвалю. Так и возникли свя-
зи между Ламуаньонами и некоторыми клириками из епархии Бовэ,
в том числе Адрианом Байе.
Двое из сыновей Гийома прожили достаточно долго и сделали
карьеру в парламенте и на гражданской службе. Наиболее известен
его младший сын, Никола де Бавиль (1648-1724), который в бытность
«интендантом», то есть управляющим от лица короля в Южной
Франции в 1685-1718 годах, прославился своей суровостью по отно-
шению к протестантам. Что касается старшего сына, Кретьена-Фран-
суа де Ламуаньона (1644-1709), то он в 1666 году стал членом париж-
ского парламента, в 1674-м—генеральным прокурором, а в 1690-м
занял должность «президента в шапочке» (president d morfter)11. Сре-
ди его потомков — Гийом де Ламуаньон де Бланмениль (1683-1772),
канцлер Франции, а также Кретьен-Гийом де Ламуаньон де Маль-
зерб, друг и покровитель «философов», впоследствии защищавший
Людовика XVI на суде и гильотинированный в 1794 году. Ламуа-
ньоны, занимавшие высокие государственные посты и связанные
10 См. о семы Ламуаньон недавнее. хотя, к сожалению, выполненное не на са-
мом высоком уровне исследование: Lemoine У. 1л grande robe, 1с manage et PargenC
Histoire d'une grande famiUe parletnentaire, i$6o-i«6o. Paris. 2000. См. также: Vie
de M. le Premier President de lamoignon, ecrite d'apres les memoires du temps et
les papiers de la famiUe pour ttre mise a la tfte dune edition nouvelle des Arrctis de
lamoignon Paris, Nyon, 1781. Эта книга отсутствует в каталоге Французской на-
циональной библиотеки, но ее содержание отражено в работе: Gaillard G.H. Vie
ou cbge historique de M. de Male-shcrbcs, some de la vie du premier president de
Lamoignon. Paris, 1805.
'1 «Mortier» — черная шапочка с золотыми лентами, указывающая на высокий ранг
магистрата, председательствовавшего на сессиях важнейших палат французских
парламентов в раннее Новое время.
Дворянсгво шпаги и дворянство мантии «о Франции XVII вена
45
многочисленными узами с другими высокопоставленными семьями,
принадлежали к высшему слою дворянства мантии.
Подобной семье полагалось покровительствовать ученым лю-
дям. В числе друзей первого президента Гийома де Ламуаньона был
знаменитый поэт Буало, посвятивший ему несколько своих трудов
и регулярно организовывавший у него дома ученые и литературные
встречи’1. Сын Гййома, генеральный прокурор, последовал примеру
отца. Он нанял Адриана Байе в качестве своего библиотекаря и вос-
питателя своего сына и позволил ему опубликовать ученые труды,
которые составили ему славу покровителя учености и владельца
большой библиотеки. Байе действительно был ученым. Хотя его
происхождение было очень скромным”, в юности он проявил столь
выдающиеся умственные способности, что был отправлен в кол-
легиум и стал священником в епископстве Бовэ. Когда в 1680 году
Франсуа-Кретьен начал искать человека, который мог бы заведовать
его библиотекой и воспи тывать его сына, Годфруа Эрман14, близкий
друг Гийома, рекомендовал ему Байе, прославившегося своей уче-
ностью уже в юном возрасте.
В качестве библиотекаря Байе отвечал не только за составление
каталога книг. Он должен был помогать генеральному прокурору
в поиске нужной информации среди этого шромного массива тек-
стов. Таким образом, Байе приходилось оценивать каждую книгу,
и, конечно, именно это привело его к коллекционированию мнений
образованных людей об этих книгах. Итогом стал труд под назва
нием Суждения ученых, впервые опубликованный в 1685-1686 го-
дах”. Два года спустя у того же издателя вышла книга о раннем
обучении, посвященная воспитаннику Байе. Поскольку там опи-
сывались достижения этого конкретного мальчика, нет сомнения,
что она печаталась с согласия его отца. Как сообщает биограф
Байе, книга хорошо продавалась: многие родители и учителя хо-
тели. чтобы их дети или ученики прочитали ее1*. Во-первых, она * *•
” Л</ат A. Histoire de la littdratuie fran^aisc au XVII* siecle. Paris, 1956.
*’ Hailld A. Abrege de La vie de M. Baillei. S.p.
M Raillet A. La Vie de Godefroy Herman», docteur de la maison et sociflc de Sorbonne,
chanoine de I’Eglise de Beauvais. Amsterdam, 1717.
” Haillet A. Jugemens des savans sur les prineipaux ouvrages des auteurs / Ed. par
M. de La Monnoyc: 4 tomes; 9 vols. in-u. Paris, 1685-1686.
*• Haillet A. Abrege de la vic de M. Baillei. S.p.
i _ Аинм Бротср
давала много примеров хорошего поведения; во-вторых, факт по-
кровительства со стороны Ламуаньонов, конечно, сам по себе спо-
собствовал ее успеху. Именно эту книгу я и проанализирую в на-
стоящей статье”.
Почему полезно начинать обучение
В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Воспитанником Байе был юный Кретьен де Ламуаньон, маркиз де
Бавиль, к которому Байе часто обращается по ходу книги с глу-
боким уважением и нежностью. Цель книги —помочь мальчику
противостоять тем людям, которые предостерегают его от ранне-
го обучения, будто бы представляющего угрозу детскому здоровью
и благополучию. Эти люди име!гуются «противниками обучения»,
но никогда не называются по имени, возможно из уважения. Мы
можем предположить, что против раннего обучения выступали
представительницы женской части семьи, более озабоченные фи-
зическим здоровьем ребенка, чем его будущей карьерой в парла-
менте, но это всего лишь предположение. В любом случае способ
борьбы с ними, избранный Байе, состоял в том, чтобы собрать во-
едино как можно больше примеров ценных трудов, написанных
очень молодыми людьми. Отсюда и название книги — О детях,
ставших знаменитыми благодаря своей учебе и сочинениям, от-
сюда и ее содержание. Байе не только приводит множество при-
меров успешной учебы молодых людей (почти всегда мальчиков
и молодых мужчин, лишь маленький фрагмент книги посвящен
девочкам)1", но и старательно подчеркивает те случаи, когда эти
люди жили долго и счастливо.
” Baillet Л. Des enfans devenus celebres par lews dudes ou par leurs etrits. Paris. 1688.
Воспроизведено к Idem. Jugemens des savans sur les principaux ouvrages des auteurs.
Palis, 1722. T. VI (доступен; http://gallica.bnf.fr/arlc/i2i4tVbp<6kii3888h. Послсднееоб-
ращение: 30.012016). Все библширафическиессылки в настоящей оатье относятся
к этому изданию, поскольку оно доступно в интернете, оно подверглось редакти-
рованию со стороны другого ученого. Ла Моннуа. который, не меняя содержания,
добавил замечания, иногда корректировавшие Байе в некоторых вопросах. Впер-
вые книга была напечатана в Париже у Дезалье (Paris, >688) В 1725 году ]ugernens
des savans были переизданы в Амстердаме. Я сравнила три издания, убедившись,
что в содержании текстов нет различий.
" Baillet Л. Des enfans devenus celebres. P. 182 185.
Дворяисгео шпаги и дворянство мантии во Франции XVII века
47
Суждения ученых стали результатом работы Байе в качестве биб-
лиотекаря, а ею книга о раннем обучении свидетельствует о его де-
ятельности в качестве наставника. Рассказывая о сочинениях моло
дых людей Античности и Новою времени, Байе нередко напрямую
обращается к своему ученику, напоминая о том, что он читал или
говорил в прошлые годы. Мы узнаем, к примеру, что Кретьен де Ла-
муаньон плакал, читая отрывок из Наставлений Квинтилиана, где
автор рассказывает о смерти своего сына”. В восемь лет Кретьен
развлекался, применяя на практике правила, изложенные в книжке
о латинском стихосложении10. Такая игра, однако, по словам Байе,
была доступна лишь детям, хорошо знакомым с Вергилием и Гора-
цием11, а ст ало быть, восьмилетний мальчик прочел этих авторов
хотя бы частично. Поэтому мы можем предположить, что латынь
он начал изучать намного раньше. Конечно, он учил и греческий:
на определенном этапе Байе напоминает, какое удовольствие до-
ставило мальчику чтение рукописного сборника греческих стихо-
творений, составленного французским поэтом Банфом в XVI веке
и показанного ему знаменитым филологом Дю Канжем11. Перечис-
ление всех достижений мальчика, о которых говорит книга, займет
слишком много времени, и я ограничусь тем, что приведу еще один
пример. В перерывах между занятиями Байе писал книгу, а Кретьен
де Ламуаньон читал сборник латинских надписей и в одной из них
нашел еще одно имя для списка молодых писателей, составлявше-
гося его наставником: имя римского мальчика, выигравшего приз
на поэтическом состязании в эпоху Римской империи. Байе вста-
вил это имя, а также ученое рассуждение о дате состязания в конце
первого издания своей книги23 (вполне возможно, что книга печата-
лась постепенно, по мере того как Байе ее дописывал) и не преминул
'• Ibid. Р м
“ Это была книга Карамуэля: fCanunuei /.) (oannis Caramuclis primus calamus ob
oculos ponens meumetricam quae variis currentium, recurrentium. adsccndcntium,
dcsccndcntium necnon circumwlantium venuum ductibus... multiformes labyrinthos
exornat. Rome, 1663 fl. I); \Caranniel J.] Joannis Caramudis primus calamus, tonius II,
ob oculos exhibens rhytmicam, quae hispanicus, italic as. gallicas. germanicos, etc. versus
metitur... Editio secunda. Campaniae. 166Я (изд. a-e T. II).
11 Bail let A. Des enfans devenus Celebris P. 170.
° Ibid. F. 85.
" Во втором издании Ла Моинуа переместил его на место, соответствующее хро-
нологии (Ibid Р 15-16).
48______________________________________________________Анни Брютер
упомянуть в этом рассуждении достижение своего ученика. Воз-
можно, с его стороны это нс было лестью. Есть косвенное указание
на то, что юный Ламуаньон и правда был известен своей ученостью
(которое показывает, насколько близкими были отношения между
Ламуаньонами и семейством Ле Телье, родственниками министра
Лувуа): именно Кретьен де Ламуаньон открывал заседание, на ко-
тором публично экзаменовали и-летнего сына Лувуа, ставшего би-
блиотекарем короля в возрасте девяти лег1'*.
Таким образом, образование Кретьена де Ламуаньона действи-
тельно следовало схеме, созданной такими педагогами-теоретиками
раннего гуманизма, как Эразм или Хуан Луис Вивес, и воплощен-
ной в многочисленных коллегиумах, открытых в XV1-XVH веках.
В них питомцев стремились научить латыни и греческому так, что-
бы они в полной мере могли понимать труды древних. Тем не ме-
нее в ряде аспектов образование юного Ламуаньона отличалось от
того, что мог дать коллегиум. Во-первых, серьезное обучение нача-
лось гораздо раньше: как мы увидели, мальчик к восьми годам уже
успел прочесть Вергилия и Горация. Кроме того, это образование
включало в себя французский язык и историю— предметы, которые
Байе считал не менее необходимыми, чем латынь. Мы знаем об этом,
потому что Байе снабдил свою книгу собственными многочислен-
ными замечаниями и размышлениями. На определенном этапе он
предложил даже собственный план идеального воспитания. В его
представлении оно должно начинаться рано, опираться на живость
чувств детей и использовать их вкус к играм. Детей нужно учить гео-
графии, музыке и анатомии, а также ознакомить их с разными вида-
ми оружия, зданиями, памятниками, важными личностями, костю-
мами, животными и растениями. Религия отдельно не упоминается,
поскольку для Байе как для священника было самоочевидным, что
она должна быть частью образования. Хотя он и черпал свои при-
меры среди представителей самых разных верований — христиан
и язычников, католиков и протестантов, — Байе никогда не забывал
’* Baillet A. Des enfans devenus celebres. R 180. Юный библиотекарь сдавал экза-
мен на знание Iонера На экзамене присутствовали очень заметные люди, такие
как сам министр Лувуа или епископ Боссюэ, наставник сына короля: Histoire de
I’Academie royale des Inscriptions cl Belles -Lettres. T. V. Paris, 1729. P. 369. О назначе-
нии сына Лувуа см.: Delatcur I., Samtent T. La charge de bibliothccairc du roi aux X VII*
et XVIII* socles // BiHioth£que de Vf.colc des Charles. 1994. Vol 152. № 2. P. 465-502.
Дворянство irirtar»’ и дворянство мантии во Франции XVII века
— 49
напомнить своему ученику, что католицизм—единс твснная истин-
ная религия.
Когда мальчик подрос, он занялся изучением истории, мифоло-
гии, управления, генеалогии важнейших родов и самых распростра-
ненных языков, как мертвых, так и живых25: эта программа включа-
ла в себя множество предметов, совершенно незнакомых ученикам
тогдашних коллегиумов. Дело в том, что их программа ограничива-
лась пятью-шестью годами изучения гуманитарных наук, а именно
латинской и греческой грамматики и риторики, которые преподавали
на основе лучших трудов древних авторов2*. В коллегиумах, предла-
гавших полный курс обучения, кромеэтого преподавали философию,
то есть логику, этику, физику и метафизику, на что уходило два до-
полнительных года; однако на протяжении большей части XV11 века
учителя философии были вынуждены следовать Аристотелю27. Таким
образом, живые языки, новая история и современная на тот момент
наука не были частью программы обучения в коллегиумах, если не
считать тех учеников, у которых были дополнительные частные на-
ставники®*. Неудивительно, что Байе относился с глубоким презре-
нием к тому образованию, которое давали коллегиумы. С его точки
зрения, оно было неэффективно и не учитывало индивидуальные
склонности и таланты учеников, не каждому из которых, как считал
Байе, могли подойти действовавшие в коллегиуме правила2*. Более
того, он называл учеников коллегиумов «галерными рабами», считая,
что они тратят слишком много времени — семь или девять лет — на
получение знаний, которые можно освоить гораздо быстрее50. Тре-
тьей причиной его негативного отношения к коллегиумам был запрет
на использование там французского языка: «Таким образом,—пи-
сал он, — молодому французу не стоило надеяться, что ему будет
” Baillet A. Des enfans devenus celebres. P. 194-195.
“ Garin E. l.'Educazione in Europa, 1400-1600. problem! e programme Bari. 1957
(i-e изд.). Daimille F de. Les Jtsuites et reducation de la societe fran^aise. La Naissance
de Fhuinanisme rooderne. Paris, 1940: Idem. Leducation des Jesuites. XVI’-XVIII* siccles.
Paris. 1978; Gmfion A.. fanline L From humanism to tire humanities. Cambridge (MA),
1986. lircxkliss L W.B. French Higher Education.
” Преподавание идей Декарта было запрещено Людовиком XIV.
’* Bruter A. College j&uitc // Сотрете М.-М. (Dir.). Les colleges fran^ais 1бе-18е siicles.
Repertoire 3— Paris. Paris, 2002. P. 359-396. особенно p. 389-391.
** Beiillet A. Des enfans devenus celebres. P. 110.
’° Ibid. P. 170.
50
Анни Ejnoiep
позволено свободно изучать французский язык и учиться правиль-
но говорить на нем»’1. В то же время Байе считал, что большинству
домашних учителей доверять нельзя: он очень живо описывал, как
недостойные люди обманчивыми речами соблазняют наивных ро-
дителей, чтобы те доверили им своих чад”. Поэтому он решительно
выступал за домашнее образование под родительским контролем
или, еще лучше, под руководством самого отца. В книге постоянно
восхваляются отцы, самостоятельно обучающие своих детей.
Конечно, ему пришлось признать, что некоторые отцы бывают за-
няты другими, более важными делами: к примеру, глава парижского
парламента Гийом де Ламуаньон или его сын, генеральный прокурор.
Будущий прокурор был отправлен в иезуитский коллегиум в Клермо-
не, как минимум для изучения философии (мы знаем, что он в итоге
защитил в этом коллегиуме диссертацию по математике”), поскольку
это было необходимо для получения университетского диплома. Од-
нако ни Гийом, ни Кретьен-Франсуа не воспитывали своих сыновей
сами по весьма уважительной причине, подчеркивает Байе: они по-
святили все свое время служению обществу. Но хотя Гийом де Ламу-
аньон не смог самостоятельно дать образование своему сыну, он на-
меревался стать наставником своего внука, чему помешала лишьего
преждевременная смерть”. Похоже, призыв Байе к домашнему обра-
зованию вполне отвечал образовательному идеалу семьи Ламуаньон.
Можем ли мы считать, что подобные идеи были свойственны
всем дворянам мантии или по крайней мере самым высокопостав-
ленным семьям, относившимся к их числу? Почти все примеры
раннею обучения, которые приводит Байе, относятся к дворянам
мантии. Единственное исключение—незаконнорожденный сын ко-
роля Людовика XIV герцог Мэнский, сочинения которого, написан-
ные в семилетием возрасте, были опубликованы за несколько лет до
того, как Байе написал свой труд55. Конечно, Байе упоминает герцога
** Baillet A. Des enfans devenus cdebres. P. 77.
” Ibid. P 98-100.
*’ Dupont-Ferrier G. Du college de Clermont au lycce Louis-Le Grand. T. III. Paris,
1925. Appendice 1: Theses et exercices publics au college de Clermont et Louis-Le Grand
(1589-1754) P 278. N» 24. Lotnotgnon Ch. F. de Agones matheniatici ad areem copemicani
systematis expugnatam in Coliegio claromoirtano. Paris, 1663.
M Bodie t A. Des enfans devenus cdebres. P. 230233.
” Bourbon Louis-Auguste de, due du Maine. CEuvres diverses d’un auteur de sept ans.
S. L, & n., a. d.
ДворЯ1сгво шпат и дворянство мантии во Франции XVII века_
-51
Мэнского и говорит о нем с большим уважением, как того и требо-
вал придворный этикет. Однако это единственный дворянин шпа-
ги в перечне тех, кого Байе приводит в пример своему воспитанни-
ку. Более того, в нашем распоряжении есть и другие примеры того,
как в эпоху Людовика XIV мальчики, которых готовили к карьере
юриста, получали аналогичное образование. Один из них — Анри-
Франсуа д’Агессо (1668-1751), впоследствии канцлер Франции. Он
гоже был отпрыском высокопоставленного семейства: его отец, ре-
кетмейстер Анри д’Агессо (1638-1716), получил от Кольбера и Лю-
довика XIV должность интенданта, а впоследствии стал членом
Государственного совета. Хотя до нас не дошло сведений о его об-
разовании, Анри-Франсуа сообщает о нем несколько фактов из био-
графии своего отца, который сам (при помощи наставников) обу-
чал своих детей и даже брал их с собой в дальние деловые поездки
и учил их во время путешествия в карете’®. Обучение заключалось
прежде всего в том, чтобы дать мальчику твердое знание латин
ского и греческого языков, но включало и ряд более современных
предметов, например историю. Когда впоследствии Анри-Франсуа
составлял программу обучения для собственного сына, закончив-
шего в итоге курс гуманитарных наук и философии, он высказывал
аналогичные идеи’7. Предметы, которые молодой человек должен
был изучить сам, включали в себя не только религию и право, но
и историю, а также belles-lettres, то есть греческую, латинскую и фран-
цузскую литературу. Мы видим, что идеал образования у д’Агессо
и Ламуаньонов оказывается очень похожим. В обоих случаях мож-
но наблюдать сильную склонность к гуманитарным дисциплинам,
стремление быть в курсе современных научных знаний, почтение
к отцу (на что указывает обычай писать его 6иографию,в), а также
готовность отца лично заниматься обучением сына.
Конечно, не все дворяне мантии реализовывали подобный иде-
ал на деле: кому-то не хватало времени, кому-то—способностей.
* Aguesseau H.-F.d'. Discours sur la vic ct la mort de mon pdrr I J Aguessrau H. F.d".
(Euvres d’Aguesseau. prfrc&tees d’une etude biographique par M.E. Falconnct. T. I. Paris,
1865. P. 449.
” Aguesseau Instructions sur les dudes propres i former un magistral // Ibid.
T. II. Paris, 1865. P. 51-208.
” По поводу этого обычая в семье Ламуаньон см.: Vie de М. le Premier President
de Lamoignon ecrite dapris les mcmoires du temps ct les papiers de la famille. Paris.
1781. R viii.
____________________________________________________Алии Брклер
В то же время среди дворян мантии, передававших своим сыновьям
в наследство свое положение на королевской службе, было обычным
делом завещать сыновьям и свою библиотеку’3*, в данном случае вы-
ступающую символом образования, которое наследник уже получил
или должен был получить. Отсюда можно сделать вывод, что мно-
гие, хотя, разумеется, и не все дворяне мантии разделяли привер-
женность эрудиции, лежавшей в основе образовательной програм-
мы Байе и образовательных практик в семьях Ламуаньон и д’Агессо.
Противоречие двух идеалов образования?
Насколько сильно этот идеал образования отличался от того, кото-
рому было привержено дворянство шпаги? Мы увидим, что между
ними есть как яркие различия, так и существенные сходства.
С одной стороны, эти идеалы были прямо противоположны в от-
ношении физического воспитания. Дворяне шпаги ценили физиче-
ские навыки и считали необходимым, чтобы их сыновья научились
верховой езде, фехтованию и другим подобным «искусствам». Опи-
сывая идеального придворного, 11икола Фаре в 1630 году заявил, что
природное призвание дворянина — быть военным, и добавил, что
«неумение ездить верхом или обращаться с оружием не просто очень
невыгодно дворянину, это постыдное невежество, поскольку речь
идет о самой основе его профессии»**. Многих мальчиков, конеч-
но, куда больше привлекала физическая активность, нежели изуче-
ние латыни. Примером может служить Луи-Анри Ломени де Бриен
(1635-1698): его отправили в коллегиум, но сам он гораздо больше
любил упражнения с мушкетом по выходным в компании шести-
летнего короля и его пажей, чем ученические будни в коллегиуме*1.
Однако программа физического воспитания, описанная Фаре, выхо-
дила далеко за рамки военной подготовки в узком смысле: он реко-
мендовал заниматься еще и охотой, танцами, игрой в мяч, борьбой,
’* Примеры такой практики можно найти в сборнике работ: Descinwm К., Haddad £
(Eds.). Epreuvcs de noblesse. P. 101, in, 137.
4e «De netre pas bien 4 chcval & de ne syavcir pas take des armes. ce luy est non seulemcnt
un notable desadvantage, mais encore une ignorance honteusc, puisque cost ignorer les
principes esscntiels de son mestier». Cm.: Enter N. L'HonnEte homme P. z6.
41 Levntnte B. L-H. de. Mimoires de Louis-Henri de l.omcnie. comte de Brienne, dit le
Jeune Brienne, publics d'apris le manuscrit autographe pour la Socidti de i'histoire de
France, par Paul Bonnefon. Paris, 1916-1919: T. J-I1I. Здесь: T. I. Paris. 1916. P. 65.
Дворянство шпаги и дворянство мантии но Франции XVII века
53
прыжками, плаванием, стрельбой и т.д.42 * Физические упражнения
были, безусловно, необходимы, поскольку проявление телесной
силы и грации высоко ценилось в обществе, по-прежнему опирав-
шемся на личные связи. Поскольку при дворе часто ставился балет,
особенно важны были танцы45 *. Поэтому и пансионеры иезуитско-
го коллегиума Людовика Великого в Париже также учились и тан-
цам, и музыке, и рисованию, и даже ставили балеты для публики44.
Соответственно, многие мальчики из числа дворян шпаги поки-
дали коллегиум после нескольких лет учебы и отправлялись в «ака-
демии», где они могли упражняться в верховой езде, фехтовании
и танцах, а также учиться вести себя среди равных и при дворе41.
Байе нигде не говорит о необходимости приобретения подобных
физических или социальных навыков, но это не означает, что маль-
чиков из семьи Ламуаньон им не учили: просто Байе, будучи свя-
щенником, не мог сам быть наставником в подобных вопросах. Тем
не менее это показывает, насколько мало Байе ценил достижения
подобного рода. Более того, один из его примеров, известный уче-
ный Пейреск, с сильной неохотой отправился в академию, куда его
послал дядя-опекун, поскольку главным его интересом было при-
обретение знаний4*. Столь заметная разница двух моделей образо-
вания, по-видимому, указывает на то, что от двух групп дворянства
ожидалось различное поведение. Вероятно, предполагалось, что ма-
гистраты, в отличие от дворян шпаги, будут держать себя степенно
и сдержанно.
Другое различие двух моделей было связано с отношением к гу-
манитарным предметам. Хотя учить латынь и гуманитарные науки
должны были и дворяне шпаги, и дворяне мантии, первые доволь-
ствовались поверхностными знаниями, а от вторых ожидалось, что
они будут настолько учеными, насколько это возможно. Как я ука-
зывала выше, французские дворяне шпаги долгое время не ценили
42 Hartl N. L'Honn&e hem me. P. 27.
42 См.: ApottolitUf J.-M. le roi machine. Spectacle et politique au temps de Louis XIV.
Paris, v>8i.
44 Brutcr A. College jfesuite. P. 391.
45 Motley M. Becoming a French aristocrat Doucet C Les academies £questres et fedu
cation de la noblesse (XVI4_XVIII* siecle)// Revue historique. 2003. Vol 305. №4(628).
P. 817-836.
44 Haillet A. Des enfans devenus celebres. P. 111.
54
Анни Брютср
знание литературы, считая, что она бесполезна для военных. Однако
и положение дворян шпаги, и их взгляды заметно менялись по мере
того, как росла власть абсолютного монарха и все большее значение
приобретала придворная жизнь. В эпоху Людовика XIV от дворяни-
на уже ожидали некоторого знакомства с гуманитарными науками,
хотя и не особенно обширного. Как пишет Фаре, «достаточно того,
чтобы у него было некоторое представление о наиболее приятных
(agreables) темах, которые иногда занимают хорошее общество»47.
Дело в том, что дворянин использовал свои знания отнюдь не так,
как судья или адвокат. От придворного ждали, что он покажет хо-
роший вкус в разговорах о живописи, пьесах или геральдике, для
чего он и должен был в какой-то степени владеть латинским языком
и иметь некоторое представление о мифологии и истории Древне-
го Рима. Посол или военный использовали латынь как обычное для
того времени средство международного общения. Поэтому не стоит
удивляться, что Клод Флери, бывший наставник принцев и автор по-
пулярного педагогического трактата, опубликованного в 1686 году4*,
постоянно подчеркивает, что латынь нужна дворянам шпаги лишь во
время путешествий, то есть для общения с иностранцами, поскольку
труды древних авторов можно прочитать и в хороших переводах49.
Все это полностью соответствует наблюдению Марка Мотли, за-
метившего, что «придворная аристократия, безусловно, так и не ста-
ла относиться к классической древности с тем глубоким почтением,
которое было столь распространено среди магистратов мучителей»50.
Напротив, как не раз повторял Байе, Кретьену де Ламуаньону, как
будущему магистрату, предстояло однажды взяться за изучение «тер-
нистой науки» юриспруденции51. Стало быть, ему было необходи-
мо как следует изучить латинский язык, чтобы не потеряться в за-
коулках римского права и юриспруденции, следуя в этом примеру
47 «[...] cfcst asscz qu’il ait une mediocre tcinture des plus agrC-ables questions qui s’agiteiit
qudqucfois dans les bonnes compagnies». Cm.: Frrrrt N. L*Honn£te honrune. P 49.
44 Флери был воспитателем принцев де Конти, а затем одного из побочных сыно-
вей Людовика XIV. Впоследствии он будет участвовать в воспитании внуков Лю-
довика XIV под началом Фенелона. Ему принадлежит сочинение HeuryC Traits du
choix et de la methode des etudes. Paris, 1686.
44 Ibid. P. 209, 239.
” Motley M. Becoming a French aristocrat. P. 79.
51 Baillet A. Dos enfans devenus edebres. P. 26. Bl.
Дворянство шпаги и дворянство мантии во Франции XVII века
55
знаменитых гуманистов-правоведов XVI столетия52. Даже Флери
признавал пользу латинского языка для судей и адвокатов, которая
объяснялась важностью римского права* *1.
Хотя между образовательными идеалами дворян мантии и дво
рян шпаги действительно были различия, их не следует преувели-
чивать. В некоторых отношениях .чти идеалы были похожи. Прежде
всего, и одни, и другие хотели выйти за рамки программы колле-
гиумов. Правда, Байе ни разу нс упоминает математику, которую
приходилось учить будущим военным: именно в эту эпоху арт илле-
рия и фортификация стали важной частью военного искусства. Все
остальные предметы, которые Байе перечисляет в своем описании
идеального образования, рекомендовали также и дворянам шпаги,
в особенности изучение современных языков. Так, Флери отмеча-
ет, что молодые дворяне должны выучить немецкий, итальянский
и испанский языки54. Особенную важность для дворян шпаги при-
обрело умение говорить и писать на хорошем французском: коро-
левство гордилось расцветом национальной литературы, которая,
как считалось, ничем не уступает античной. Возможно, они счита-
ли, что должны поддержать стремление своих соотечественников
к литературному совершенству. Что более вероятно, они знали, что
для жизни при дворе им потребуются не только хорошие манеры,
но и умение вежливо изъясняться. Формального обучения фран-
цузскому языку в это время не существовало. Тем не менее ари-
стократы заботились о том, чтобы их чада были окружены людьми,
которые говорили на хорошем французском и могли научить их
правильному произношению55. Когда дети подрастали, их настав-
ники, обучая их латыни, делали упор на перевод, что позволяло им
усовершенствовать и французский язык учеников — как орфогра-
фию, так и пунктуацию56. Более того, другие предметы — историю,
географию, геральдику, математику—им преподавали именно на
французском языке. Когда Флери рассуждал о преподавании рито-
рики, он тоже считал, что учеников нужно учить говорить и писать
11 См.: Kelley O.K. Foundations of modern historical scholarship. Language, law and
history in the French Renaissance. NY; London, 1970.
” Hcury C. Traiti du choix. P. 210.
M Ibid. P. 282.
” Motley M. Becoming a French aristocrat. P. 71-77.
* Ibid. P. 93.
i Лини Брютер
по-французски”. Однако программа коллегиумов была построена
только на обучении латыни9*. Многие дворяне шпаги разделяли
взгляды Байе на недостатки образования в коллегиумах, полагая, что
«обучение на латинском языке приводит к грубости и педантизму
в манерах»”. Аристократы стремились избежать этих недостатков,
воспитывая детей дома или посылая их в особые коллегиумы, при-
нимавшие учеников, которые вдобавок к базовой программе обуча-
лись бы еще и у частных учителей. Франсуа-Кретьен де Ламуаньон
и Анри д’Агессо выбрали первый вариант, но многие дворяне ман-
тии, в том числе первый президент де Ламуаньон и Анри-Франсуа
д’Агессо, выбрали второй.
Главное же сходство двух моделей образования заключается в ис-
пользовании примера предков ученика как модели для подражания.
Дворяне шпаги гордились деяниями своих предков и убеждали сво-
их детей следоват ь им. Байе тоже пользовался своим собранием имен
и жизнеописаний молодых писателей, чтобы вдохновить Кретьена
де Ламуаньона на подражание его предкам, хотя их деяния лежали
в сфере учености, а не на поле брани. Правда, рассуждая о Пьере де
Ламуаньоне, жившем в XVI веке, Байе принимает позу беспристраст-
ности и пишет о нем исключительно как о писателе, а не как о чле-
не семьи Кретьена60. Однако от этой беспристрастности не остается
и следа, когда речь заходит о двух других героях его книги — Жероме
Биньоне и Гийоме де Ламуаньоне. Они оба были знамениты своей
ученостью, и оба достигли вершин карьеры: Биньон стал генераль-
ным прокурором (в 1623-1656 годах), а Гийом де Ламуаньон — главой
парижского парламента. Байе призывал своего ученика подражать
в первую очередь именно этим образцам.
Биньон представлял собой проблему потому, конечно, что не при-
надлежал к семейству Ламуаньон. Однако он был другом Гийома де
Ламуаньона и в некотором роде «вошел в семью». Во всяком случае,
именно так об этом писал Байе61, хотя у нас создается впечатление,
что произошло обратное Ламуаньоны присвоили Биньона в каче-
стве почетного предка своей семьи. Гийом де Ламуаньон учил сына
” Motley М. Becoming a French aristocrat. Р 241.
” Вс Франции XVII века греческий язык преподавался все реже.
” Motley М. Becoming a French aristocrat, Р. 69.
м Baillet A. Des enfans devenus celebres. P. 78-79.
•’ Ibid. P. 141.
Дворянство шпаги и дворянство мантии во Франции ХУП века
57
равняться на Биньона, и его сын учил своего сына тому же. Байе ска-
зал своему ученику, что однажды он унаследует портрет Биньона,
который Гийом почитал одной из главных имевшихся у него цен-
ностей: следовательно, мальчик должен был брать пример с Биньо-
на в том, что касалось образованности и добродетелей*’. Интерес-
но отметить, что Ламуаньоны были не единственным семейством,
которое использовало имя Биньона для улучшения своего имиджа.
Ученый Жиль Менаж в книге по семейной генеалогии, которую он
написал для своего племянника, хвастался, что его отец, адвокат
в провинции Анжу, был любимцем Ролана, отца Жерома Биньона*1.
По всей видимости, связь с Биньонами придавала дополнительный
блеск семье Менаж, занимавшей куда более скромное положение
среди дворян мантии, чем Ламуаньоны, и стремившейся поэтому
отнести такую связь в более далекое прошлое. Изучение подоб-
ных связей с высокопоставленными предшественниками в других
письменных трудах этого времени может немало рассказать как об
отношениях между семьями дворян мантии, так и об их образова-
тельных стратегиях.
Самым главным образцом для подражания, предложенным Байе,
был, конечно, сам Гийом де Ламуаньон. На самом деле Гийом не был
вундеркиндом, во-первых, потому, что его мать считала, что един-
ственное, чему важно научить ребенка, — религия, а во-вторых, по-
тому, что его наставник был некомпетентен**. Тем не менее Байе
включил его в свою книгу вместе с другими людьми, которые на-
чали учиться поздно и очень сожалели об этом. Список этих людей
заканчивает книгу. Он начинается с Сократа и Платона и, в хроно-
логическом порядке, заканчивает ся Гийомом де Ламуаньоном. Хотя
и помещенный в конец списка, Гййом тем не менее занимает в кни-
ге много места. Байе посвящает ему больше текста, чем кому-либо
другому, и описывает его в стиле близком к агиографии. Прежде
всего, при помощи образа Гийома де Ламуаньона Байе пытается
увлечь ученика, подчеркивая любовь к нему деда и его надежды на
прекрасное будущее внука*5. И дело не только в том, что Гийом де
*’ Ibid. Р. 142.
41 Fumaroli М. EAgc de I'doqucncc. RWtoriquc et «res literaria» de la Renaissance an
seuil de ftpoque dassique. Geneve, 1980. P. 5B8.
M BaiBet A. lies enfans devenus edebres. P. 224-125.
" Ibid. P. 23г
58 - _ - - Анни Брютер
Ламуаньон хотел быть наставником своего внука*", а мальчик должен
был однажды унаследовать портрет Биньона, который его дед так
ценил*7, но и в том, что он должен был стать и наследником библио-
теки (которая, как и картина, на момент написания книги принадле-
жала его отцу)68. Подобно ему, Франсуа-Анри д’Агессо, безусловно,
тоже намеревался сделать своего отца образцом для собственных
детей — и поэтому напрямую обращался к ним в его бишрафии.
В целом обе семьи приняли идеал династической преемственно-
сти от отца к сыну, типичный для дворян шпаги и для королевских
семей, хотя он и противоречил традиционной преемственности, ос-
вященной обычаем, в которой женщины играли более важную роль6’.
Возможно, именно это объясняет происхождение семейного спо-
ра о том, насколько рано Кретьен де Ламуаньон должен был начать
учиться. Можно предположить, что его мать заботилась о здоровье
ребенка больше, чем о его будущей карьере. В любом случае, хотя
Ламуаньоны и д’Агессо считали нужным изучать гуманитарные на-
уки, эта модель династической преемственности некоторым обра-
зом трансформировала традиционную гуманистическую программу
обучения. Домашнее образование или обучение в пансионе оказы-
вались более предпочтительными, чем коллегиум, так что модель
образования приближалась к той, что была принята у дворян шпаги.
Итак, можно ли сказать, что образовательные модели дворян
мантии и дворян шлаги противоречили друг другу в раннее Новое
время? Они, несомненно, различались в XVI веке, когда обедневшие
дворяне шпаги пытались вернуть себе богатство и власть в сражени-
ях, а юристы погружались в свои штудии. Однако уже в следующем
столетии две образовательные модели стали все больше напоминать
друг друга; дворяне мантии, теперь наследовавшие свой статус, по-
степенно перенимали династическую модель, свойственную дворя-
нам шпаги. Ориентация на примеры отцов и предков была очевид-
ным образом позаимствована дворянами мантии именно у дворян
шпаги и напоминает о неоднозначности дворянской идеологии.
“ См. выше, си. ю.
" См. выше, си. 62.
Railtet A. Des enfans devenus celebres. P 141-142.
” Descunon R.. Geofrroy-Pois.4m S. 1л construction juridique d'un systemc patrimonial de
foffice. Inc affaire de patrilignage et de genre // Descinton R„ Haddad t. (Eds.). Epreuves
de noblesse. P. 47-59.
Дворянство шпаги и дворянство мантии 1и> Франции XVII века
59
Считая себя более одаренными, чем обыкновенные люди, дворяне
признавали и необходимость для наследников быть достойными
своих титулов. В этом же ключе рассуждал и Гийом де Ламуаньон,
намеревавшийся передать свои ресурсы, связанные с карьерой (биб-
лиотеку и портрет Биньона), старшему из своих наследников, но
только при условии, что он будет образованным человеком. Если
бы он им не стал, библиотека и портрет перешли бы следующему
образованному человеку в семье70. Как для дворян шпаги, так и для
дворян мантии обучение детей означало моделирование их лично-
сти с целью подготовить их для предназначавшейся для них карьеры.
Впрочем, это верно лишь до определенной степени. Личные склон-
ности и пристрастия должны были приниматься во внимание, что
косвенно подтвердил и сам Байе, радовавшийся любознательности
своего ученика”.
Вместе с тем книга Байе—памятник той эпохи, когда власть дво-
рян мантии достигла своего апогея. В карьере Гийома де Ламуаньо-
на воплотилось их могущество, впоследствии по ряду причин осла-
бевшее. Или, если выразиться точнее, после того как Людовик XIV
ограничил стоимость должностей, возник разрыв между двумя
группами дворян мантии: теми, кого можно назвать «аристократи-
ей мантии» (генеральный прокурор и президенты палат парламен-
та), и прочими членами парламента («советниками»)”. Ламуаньо-
ны, безусловно, принадлежали к первой категории. Сохранили ли
они верность латинской и греческой литературе в следующем веке?
Воспитывали ли дворяне мантии, стоявшие ниже в иерархии, сво-
их детей так же, как и Ламуаньоны? Чтобы ответить на эти вопро-
сы, необходимы дальнейшие исследования. * 71
’’ Baillct A. Des enfans devenus celebres. P. 141.
71 Ibid. P. 233-234.
71 Bennini M„ Descimon U Economic politique de Гойке vinal anoblissant // Detcimon R-.
Haddad Ё. (Eds.). Epreuves de noblesse. P. 31-45.
Людмила Посохова
НОБИЛИТАЦИЯ КАЗАЦКОЙ СТАРШИНЫ
ГЕТМАНЩИНЫ И СЛОБОДСКОЙ
УКРАИНЫ И ЭВОЛЮЦИЯ СТРАТЕГИЙ
ВОСПИТАНИЯ В ЕЕ СРЕДЕ В XVIII ВЕКЕ
В середине XVII века в результате событий Хмельниччины возник-
ли такие историко-административные регионы, как Гетманщина
и Слободская Украина', ставшие частью Московского государства.
В силу этого сложилась иная политическая и социальная реаль-
ность, а казачество со временем переформатировалось и изменило
свои функции. Новая социальная элита на указанной территории
формировалась из казацкой старшины и частично из старой шлях-
ты. Уже в конце XVII — начале XVIII века обозначилось ее обосо-
бление2. В XVIII веке казацкая старшина проходила нобилитацию
в Российской империи, в результате чет ее права стали тождествен-
ны правам российского дворянства. Процесс нобилитации повлиял
на формирование представлений о воспитании детей, определил не-
которые изменения или корректировку представлений о воспита-
нии, уже существовавших в казацкой среде. Целью данного иссле-
дования является реконструкция стратегий и программ воспитания
детей полковой и сотенной старшины Гетманщины и Слободской
Украины в XVIII веке. В первой части статьи мы определим осо-
бенности казацкой старшины Гетманщины и Слободской Украины
1 Гетманщина—административно-территориальная единица в составе Российско-
го государства, включавшая центральную часть современной Украины, на которую
распространилась власть гетмана и которая имела ряд отличий в системе управле-
ния. Слободская Украина — историко-географическая область в восточной части
современной Украины, также имевшая в XVIII веке отличия в системе управления.
* Процесс формирования «новой»’ украинской шляхты и ее интеграции в со-
став российского дворянства рассмотрен в ряде исследований: Kohut Z. Russian
Centralism and Ukrainian Autonomy: Imperia! Absorption of the Hctmanate, 1760S-1830S.
Cambridge, MA. 1988. (укр. Пер.: Когут 3. РсхзйсьКИЙ централям i ухратнська
автономкя: Шквщацтя Гетьманщини, 1760-1830. Китв, >996); Когут 3. Коршня
1дентичнос11, Студй з ранньомодерно! i модерны ic ropii УкраТни. Кшв, 2004 С 46-
79; Тапочко А. Киевская Русь и Малороссия в XIX веке. Киев, 2012. С. 177-203.
I (обилгпация казацкой старшины Гетманищны и Слободской Украины
как социального слоя. Затем выделим «реперные» точки стратегий
воспитания казацкой старшины (домашнее обучение; коллегиу-
мы и университеты, специальные заведения для дворян). Наконец,
в третьей части статьи кризис «латинского образования» будет со-
отнесен с поиском новых ориентиров, связанных с приобретением
дворянского статуса.
а
,* «Новая шляхта»: полковая и сотенная
старшина Гетманщины и Слободской Украины
Вопрос о воспитательных идеалах, стратегиях и программах воспи-
тания довольно многочисленной украинской казацкой старшины на
сегодня остается открытым. Исследователи, которые обращались
к теме воспитания детей в семьях казацкой верхушки, делали это
на примерах семей генеральной старшины (Ханенко, Марковича),
то есть высшей прослойки общества. Поскольку таких семей было
немного, есть основания полагать, что историки анализировали их
особенный, порой уникальный опыт. Соответственно, его вряд ли
уместно «механически» экстраполировать на представителей сотен-
ной или полковой старшины (которая со временем станет уездным
и губернским средним и мелкопоместным дворянством).
В XVIII веке казацкая верхушка в целом переживала непростой
процесс становления групповой идентичности'. Многие историки
считают, что в середине века она уже трансформировалась в укра-
инскую шляхту, которая отождествляла себя со знатью польского
времени4. Особенно стремительно процесс формирования шляхты
протекал в Слободской Украине, территория которой, на границе со
Степью, активно заселялась bXVII-XVIII веках. К особенностям
этой украинской шляхты относится ее намного большее количе
ство в сравнении с числом дворян в центральных районах импе-
рии, при значительно меньших размерах поместий и сравнительно
’ Тема становления групповой идентичности казацкой старшины пронизывает
нее исследование Сергея Плохие, посвяпденное «казацкому мифу», националь-
ному вопросу и его отражению в «Истории русов». См.: Ллох1й С.М. КоэацькиА
м1ф: fcropiaта пацюнальне питания в епоху шпергй. Пер. з англ. Микола К линчую
Кшв, loij (Mokhy S. The Cossack Myth. History and Nationhood in the Age of Empires.
New York, loiz).
• Kcwym 3. KopiMHH ЦенничностГ. C. 50 51.
(у2,__________________________________________Людмила Посохова
небольшом количестве зависимых крестьян* *. Безусловно, эти об-
стоятельства влияли на выработку жизненных стратегий, среди
прочего обусловливали желание небогатой шляхты идти на госу-
дарственную службу6. На этом фоне размышления казацкой стар-
шины о воспитании своих сыновей как избранных представителей
казачества особенно интересны7.
При том что проблема формирования воспитательных идеалов
казацкой старшины недостаточно исследована, в современной на-
учной литературе распространено мнение, что в последние десяти-
летия XVIII века в вопросах воспитания детей она начала активно
подражать российскому дворянству, в частности распространив-
шейся моде на французских учителей, манеры, этикет*. По сути,
именно так ряд авторов формулируют воспитательные идеалы этой
социальной группы. На наш взгляд, такое представление выглядит
несколько упрощенным. Эти авторы не учитывают, что украин-
ские земли в составе Речи Посполитой достаточно длительное вре-
мя были частью так называемой «латино-христианской цивилиза-
ции». На этой территории успешно действовала сеть иезуитских
коллегиумов”, протестантских гимназий, других школ, в которых
на практике реализовывали сочетание принципов гуманитарно-
филологического образования с религиозно-нравственным вос-
питанием, а теоретическим основанием выступали нормы pwtas
litterata («просвещенного благочестия»)10.0 процессах культурной
* Миллер Д. Очерки из истории и юридического быт» старо/! Малороссии И Ки-
евская старина. 1897. N» I. С. I-J», здесь С. 25-27; Кибузип В. М„ Троицкий С. М. Из-
менения в численности, удельном весе и размещении дворянства в России в 1782-
1858 it. // История СССР. 1971. № 4 С 153-169, здесь с. 162-164 Когут 3. Кортня
ыентхчносп. С. 41-43, 49, 6о, бх
• Когут 3. Коршня Гдемтичностт С. 62.
1 Вопрос о воспитании и образовании дочерей казацкой старшины не менее ва
жен. однако он требует специального исследования. В данной статье речь будет
идти исключительно о стратегиях воспитания сыновей.
• Дзюба О. М. Приватне житгя козацъко’1 старшими XVIII ст. (иа матерыдах
еп1ст<>лярно1 спадщини). КиГв, 2012. С. 149-150; и др
* В иезуитских коллегиумах на украинских землях шляхетские дети составляли
основной контингент (Яковенко Н. Дзеркала «дентичност!. Досгцдження т кторК
уявленъ та цтей в Украли XVI —початку XVIII столгггя. Ки1В, 2012. С. 266 276).
11 Яковенко Н Протестантсып i катопицък! школ и. Замойська академкя И 1стор1я
укра!нсько1 культурк- В 5 т. Т. 1: Лрмнська культура XIII —першоТ Половики
XVII столки,. Ки1в, loci. С. 575- 591. здесь с. 575 577; Пилютюк Н. Кш'вськк поетики
ренссансн! leopii м истец? ва И Свропейське В1дродження та украГмська nireparypa
Мобилизация казацкой старшины Гетманщины и Слободской 'кранцы
адаптации свидетельствует факт использования западноевропей-
ских образовательных форм в практике православной церкви. Как
известно, в XVII веке выдающийся деятель православной церкви
киевский митрополит Негр Могила сумел использовать опыт и тра-
диции иезуитских коллегиумов Речи Посполитой для создания сход-
ных по форме православных учебных заведений, в результате чего
возник Киевский коллегиум (затем академия)". По этому образцу
в начале XVIII века были основаны и другие православные колле-
гиумы—Черниговский, Харьковский и Переяславский”. Эти учеб
ные заведения влияли на формирование образовательных и воспи-
тательных стандартов/идеалов шляхты, в том числе и новосозданной.
Углубленное исследование православных коллегиумов позволило
охарактеризовать их как феномены юго-западного вектора* 13 про-
движения европейского доклассического университета.
Безусловно, необходимо учитывать этот канал «вестернизации»,
что позволяет лучше понять процесс распространения новых куль-
турных явлений в Центральной и Восточной Европе и установить
тот социальный слой, который прежде всего их воспринимал.
XIV XVIII ст. Киш, 1993. С. 75-109, здесь с. 75-76; Pyfypfyk N. The Humanistic School
and Ukrainian l iterature of Seventeenth and Eighteenth Century? Unpublished PhD
dissertation. Harvard University, 1989 P. 241-301.
“ Петру Могиле посвящена обширная историография, в которой рассматрива
ются и вопросы, связанные с Киевским коллегиумом: SevCcnko I. The many worlds
of Peter Mohyla // Harvard Ukrainian Studies. Vol. 8.1984. P. 9-44; Жуковський А. Пе-
тро Могила й питания сдности церков. Париж, 1969; Шарипова Л. Еще о •Человеке
многих миров»: Петр Могила — традиционалист, реформатор, оппортунист // АЬ
Imperio. 2000. > 1. С. 51-73-
” О специфике модели коллегиума и о процессе преподавания в православных
коллегиумах см : Посохова П. Ю. На nepexpecti культур, традиц1и, спох; православю
колепуми УкраТни наприкшц! XVII — на початку'XIX ст. Харюв, 2011: Она же. Пра-
вославные коллегиумы на пересечении культур, традиций, эпох (конец XVII —на
чало XIX в.). М„ 2016; Они же. Православные коллегиумы Российской империи
(вторая половина XVIII — начало XIX вв .): между традициями к новациями // АЬ
Imperio. 2010. I* 3. С. 85-112.
13 В ходе реализации международного проекта «Ubi universitas, ibi Europa» было
решено называть векторы трансфера по тому же принципу, что к для направле-
ния ветра (сил Посохова Л.К). Трансформация образовательной традиции в Вос-
точной Европе XVII XVIII вв. // Андреев А.Ю. (Сост.), Доронин А.В. (Отв. ред.
серим). «Быть русским по духу и европейцем по образованию»: Университеты
Российской империи в образовательном пространстве Центральной и Восточ-
ной Европы XVIII —начала XX в. М.. 2009. С 12-51. здесь с. 51; Андреев А.Ю.. По-
сохов С.И (Ред.). Университет в Российской империи XVIII- первой половины
XIX века. М., 2012. С. и.
I ___________Людмила Посохова
Стратегии воспитания казацкой старшины:
РЕПЕРНЫЕ ТОЧКИ
Поскольку представители полковой и сотенной казацкой старши-
ны не оставили развернутых педагогических текстов, для рекон-
струкции основных стратегий и реперных точек воспитательных
программ были собраны разрозненные рассуждения авторов вос-
поминаний, фрагменты переписки и других эго-документов. Так
стало возможно восстановить сознательно принятую многими
старшинскими семьями линию воспитания детей, включавшую
институциональный аспект и формулировку целей воспитания.
Важную роль для понимания этих процессов имеют также идеи,
высказанные интеллектуалами, включенными в казацко-старшин-
скую среду.
Первый этап «программы» воспитания детей казацкой стар-
шины— домашнее обучение. Отсутствие интереса исследователей
к домашнему образованию объясняется акцентированным вни-
манием к общественным формам образования. В большинстве ра-
бот по истории образования в Российской империи, написанных
в XIX—начале XX века, звучали выводы о том, что «как семейное,
так и пансионное образование было мало удовлетворительно. Ко-
нечно, отдельной семье, живущей в провинции, нанять хороших
учителей было не только трудно, но прямо невозможно»'4. Подоб-
ные оценки надолго закрепятся в историко-педагогической литера-
туре. Хотя в последнее время европейские и российские историки
начали проводить такие исследования, сдерживающим фактором
для их развития называется немногочисленность и труднодоступ
носгъ источников даже по отношению к семьях» столичной русской
аристократии конца XVIII века'*.
И все же отдельные свидетельства, упоминания и ремарки поз-
воляют говорить о типичных, повторяющихся элементах и при-
емах воспитания в среде казацкой элиты. Важно отметить, что ха-
рактерной чертой старшинского быта XVIII века были занятия со
своими детьми грамотой на самом раннем этапе их обучения. Так,
’* Каптерсв П. Ф. История русской педагогики. С116., 1909. С. 141.
” Бчрешвич В. Образовательные стратегии русских аристократов. Воспитание си-
рот Голицыных (1782-1790) II Кирп С. Я., Мезин С. А. (Отв. ред.). Европейское Про
смещение и цивилизация России. М., 2004. С. 318-329. здесь с. 318.
Нобилитация казацкой старшины Гетманщины и Слободской Украины
Илья Тимковский, сын подсудка поветового суда, впоследствии
профессор Харьковского университета, писал, что основам цер-
ковнославянской грамоты его обучила мать16. Затем, для более се-
рьезной и систематической учебы, в качестве домашних учителей
казацкая старшина зачастую привлекала студентов православных
коллегиумов или Киевской академии. С этими молодыми людьми
заключался договор (так называемые «кондиции»), определявший
условия и срок работы в качестве домашнего наставника. Эго была
традиционная практика, к которой прибегали как отдельные семьи
казацкой старшины, так и несколько семей, объединяя свои матери-
альные ресурсы17 11одчеркиваем, что это явление было характерно
именно для украинских земель. Исследователи давно обратили вни-
мание что заключение кондиций в XVIII веке не было распростра-
ненной практикой в великороссийских землях, поскольку значи-
тельно меньше была потребность общества в образовании, а также
в силу «молодости» духовных школ"8. Владимир Берелович, изучая
образовательные стратегии русских аристократов, пришел к выво
ду, что нанять нескольких домашних учителей в России в XVIII веке
было по карману лишь немногим состоятельным людям19. Однако
на землях Гетманщины и Слободской Украины наличие академии
и коллегиумов, которые могли предложить обществу достаточное
количество потенциальных учителей, делало приглашение учите-
ля и заключение с ним кондиций весьма распространенным явле-
нием в среде казацкой старшины. К слову, студентов коллегиумов
в качестве домашних учителей охотно приглашали и русские вель-
можи, военные и чиновники, пребывавшие на службе в этом крае,
жившие в одной среде с казацкой старшиной. Так, учителем детей
острогожского подполковника Ивана Шевякова в 1747 году был сту-
дент Харьковского коллегиума Гавриил Венецкий. Учителем графа
Петра Александровича Румянцева-Задунайского, когда ему было
13 лет (в конце 1730-х годов), был приглашен студент Черниговского
'* Тимковский И.Ф. Мод определение в службу // Москвитянин. 1852. № 17. С. 27-
48, здесь с. 4-
,т Багалей Д. И. Исторические повести и статьи ГФ. Квитки // Киевская старина.
1893. N* 8. G 213-230, здесь с. 227.
“ Знаменский И. Духовные школы в России до реформы 1808 года. Казань, 1881.
С 273
” Бсрелович В. Образовательные стратегии. С. 318.
66 Людмила Посохова
коллегиума Тимофей Сенютович10. В городах, в которых существо-
вали коллегиумы, возникло репетиторство, когда к подготовке стар-
шинских детей привлекали и преподавателей. Например, учитель
Харьковского коллегиума Яков Толмачев (будущий профессор Пе-
тербургского университета) оставил воспоминания о занятиях ре-
петиторством в семьях харьковских помещиков11.
Образовательный уровень студентов коллегиумов, которых
нанимали в качестве домашних учителей, был достаточно высок.
Образ такого учителя вошел в украинскую литературу с опре-
делениями «ученый богослов» и «философ», что фиксировало
статус человека, который дошел «в науках» до высших классов.
Сохранившиеся контракты показывают, что домашние учите-
ля занимались с детьми казацкой старшины не только славяне
русской грамотой, но и латинским, немецким, французским язы-
ками21 * *. Например, в 1774 году студент Харьковского коллегиума
Фома Момонов заключил контракт с помещиком Острогожской
провинции Гавриилом Венецким2’ на обучение троих его сыно-
вей немецкому и латинскому языкам, арифметике и геометрии24
В других подобных договорах того времени зафиксировано обяза-
тельство учить детей латинскому и немецкому языкам, русскому
и французскому, в конце века все чаще—латинскому и француз-
скому“. В контрактах подчеркивалось высокое положение учите-
ля в доме: он имел общий стол с помещиком, собственное поме-
щение (комнату) и слугу.
Примечательно, что в текстах контрактов нередко фиксировались
обязанности учителя по нравственному воспитанию своих учеников.
ю Харлампович К В Малороссийское влияние на великорусскую церковную жизнь.
Казань, 1914, Т. I. С. 780.
” Толмачев Я. В. Автобиографическая записка /I Русская старина. 1892. Т. 7$.
С. 699 724, здесь с. 706.
“ Чокай Н. Южно-русский дворянин XVIII пека И Киевская старина. 1885. M1 4.
С. 717-742- с. 726.
” Гавриил Ненецкий упоминался выше как студент Харьковского коллегиума. ко-
торый был на «кондициях».
” Об обучении студентом Харьковского коллегиума Моыоновым детей помещи-
ка Ненецкого (Центральний державник кторичний apxin Украши, м. КиГн. Ф. 1973.
On. 1. Спр. 1243. Арк. |).
” Сулимовский архив. Фамильные бумага Сулим, Скоруп и Войцеховичей. Киев,
1884. С 141.
Нобилитация казацкой старшины Гетманщины и Слободской Украины
67
Одно из «типичных» условий договора гласило, что учитель должен
«отвращать» своих воспитанников от «всяких шалостей и приводить
сколько возможно к доброму поведению и состоянию»" Конеч-
но, это предполагало наличие высоких моральных качеств у самих
студентов. Именно поэтому старшина обращалась к руководству
академии и коллегиумов за рекомендациями, подыскивая соответ-
ствующие кандидатуры. Характерен ответ киевского митрополита
переяславскому помещику Акиму Сулиме в феврале 1790 года на
просьбу подыскать наставника для его сыновей, что в гот момент
в Киевской академии не нашлось кандидата, отвечавшего необходи-
мым критериям, достойного учить и влиять на ученика примером
христианских добродетелей (вскоре он нашелся)17. Кстати, эти тра-
диции практически исключали появление в домах старшины людей,
«которые лакеями, парикмахерами и другими подобными ремеслами
всю жизнь свою препровождали», при этом были приняты в семьи,
поскольку невозможно было «сыскать лучших учителей»1*. Анек-
дотами и реальными историями о том, как дети помещиков вме-
сто французского языка выучили чухонский, а также замечания-
ми о других проблемах, связанных с поиском квалифицированных
учителей в России, полны мемуары, их достаточно давно отметили
и исследователи®.
Контракты и другие документы фиксируют очевидное желание
родителей иметь в своем доме не только учителя, преподающего
определенный предмет и при ходящего только на время занятия, но
также воспигателя/гувернера, постоянно находящегося с ребенком
для того, чтобы прививать ему разные привычки и навыки. На этом
основании можно утверждать, что на украинских землях с явлени-
ем кондиций связано зарождение и института гувернеров. Эго важ-
но отметить, ибо в историко-педагогической литературе появление
’* Об обучении студентом Харьковского коллегиума Момоиовым детей помещи-
ка Ненецкого (Нейтральней державний кторкчний арх» Украпти. м. Китв. Ф. 1973-
On. I. Спр. 1243. Арк. 1).
” Сулиыовский архив. С. 140-141.
“ Именно так был сформулирован один из аргументов о необходимости основа-
ния Московского университета в указе от 24 января 1755 г. См-: Полное собрание
законов Российской империи с 1649 года. СПб., 1830. Т. XIV. N* 10346. С. 286.
” Чечулин Н.Д. Русское провинциальное общество во второй половине XVIII века.
Исторический очерк СПб., 1889. С 5» Ьоглслстикий М. Быт и нравы русского дво-
рянства в первой половине XVIII века. М.. 1906. С. 6-7.
68 .
Людмила Посохова
гувернеров обычно относят к более позднему времени, связывают
с семьями аристократов и делают акцент на воспитателях-иностран-
цах и моде на них, пришедшей от российской элиты10.
Среди языков, которые звучали в семьях казацкой старшины,
важнейшую роль играл латинский язык. Во многих воспоминани-
ях, описывающих домашнее воспитание XVIII века, общим ме-
стом было указание на то, что отцы (сотенная и полковая казацкая
старшина), получившие «латинское» образование, любили и сами
заниматься со своими детьми латинским языком (воспоминания
Ильи Тимковского11, сенатора Федора Лубяновского, писавшего,
что отец его был «сам большой латинист»12). Это обстоятельство
отличает казацкую старшину от российского дворянства, только
незначительная часть которого изучала и знала латинский язык13.
В письмах к сыновьям отцы очень часто подчеркивали необходи-
мость изучения и немецкого, с указанием на желательное продол-
жение обучения в немецких университетах14. Вместе с тем фран-
цузский язык становился очевидным признаком принадлежности
к дворянскому сословию. Нами найден весьма примечательный ка-
талог личной библиотеки судьи Погарского земского повета Степа-
на Лашкевича, насчитывавшей более 300 томов, в котором значатся
более восьми десятков книг на французском, латинском и немецком
и Длюба О. М. Приват не жтгггя. С. 149-150.
” Тимковский И. Ф. Мое определение. С. ю.
” Лубяновский Ф.П. Воспоминания I/ Русский архив. 1872. Вып. i. С. 98-18$, здесь
С. юо.
” В этой связи очень интересен вывод Макса Окенфуса о том, что отношение к ла-
тинским классикам и к Цицерону' является полезным инструментом для измерения
степени и стиля вестернизации в начале Нового времени, которые были разными
у казацкой старшины и духовенства украинских земель и русского дворянства
и духовенства (Okenfuss M.J. The Rise and Fall of Latin Humanism in Early-Modern
Russia: Pagan Authors, Ukrainians. and the Resiliency of Muscovy. Leiden; New York;
Koln. 1995. P. 239). Следует отметить, что значительное украинское (малороссий-
ское) культурное влияние на великорусское общество в XVIII веке неоднократно
становилось объектом изучения исследователей, в том числе авторы затрагивали
и образовательный, и церковный аспекты. Кроме названной работы Макса Окем
фуса от метим еще несколько работ: Харлампович К. В. Малороссийское влияние на
великорусскую церковную жизнь. Казань, 1914; Saunders D. The Ukrainian impact on
Russian culture, 1750-1850. Edmonton, 1985.
** Частная переписка Григория Андреевича Полетики (1750 1784 г.) // Киевская
старина. 1893. N» 6. С. 491-506. здесь с. 496.
Нобилмтация казацкой старшины Гетманщины и Слободской Украины(
языках (грамматик, учебных пособий, философских произведений,
романов)15.
В старшинских семьях было принято, чтобы приглашенные на
праздник гости устраивали экзамен учившимся детям. Это явление,
типичное для этой среды, неоднократно попадало на страницы про-
изведений художественной литературы того времени, например ро-
мана Григория Квитки-Основьяненко «Иан Халявский»16. Казацкая
старшина жаждала продемонстрировать родственникам и соседям
достижения в воспитании своих чад. Такие «презентации», описан-
ные в воспоминаниях и художественной литературе, свидетельству-
ют о том, что воспитательные идеалы этих людей были связаны с цен-
ностями новогуманистического образования (принципами pictas
litterata («просвещенного благочестия») и классической традицией),
приобщением к античному наследию, овладением риторической куль-
турой. Ярким проявлением этого процесса становились панегирики
и декламации стихов с прославлением хозяина дома, с уверениями
в том, что «дух искусства» взлетает «выше гор парнасских»17. Антич-
ная литература, ее образы и герои были неотъемлемой частью разных
форм досуга семей казацкой старшины. Впрочем, иногда случалось,
что в этих произведениях вместо имени древнегреческого бога Плу-
тона случайно появлялся «дядя Платон»1*. Однако такие «ошибки»,
«замены» и «подмены» демонстрируют, как именно на уровне повсе-
дневности протекали адаптационные процессы, привносившие в вос-
питательные практики казацкой старшины определенные новации,
как переплетались элементы народной культуры и высокая ученость.
В целом студенты коллегиумов и Киевской академии, плоть от плот и
своих alma mater, несли в общество характерные для этих учебных за-
ведений воспитательные цели йдидактические приемы.
В воспоминаниях о детстве, проведенном в семьях казацкой
старшины, авторы нередко упоминали о книгах для детского чтения
и Кагалы 61бл!отеки бунчукового товарища С.I. Дашкевича Институт рукопису
Нащокально! Ыв/потеки Украши тмстч В. 1. Вернадськог о. Ф. II. Сир. 6781. Арк. 1-6).
Степан Дашкевич не обладал значительными земельными владениями, но имел
родственные связи с влиятельной казацкой старшиной Гетманщины.
м Кттка-Огнов'янгнко Г.Ф Пан Халявсъкий // 3)6рання твор«в: У 7 т. Кщв, 1979.
Т. 4: Призов! твори. С. 7-197, здесь с. 88.
” Квипка-Осное'яненко Г Ф. Панна сотниковна 7/ 31брання твг>р1в: У 7 т. Кшв, 1979.
Т. 4: Прозой! твори. С. 291-320. здесь с. 504.
“ Тимкомкий И. Ф. Мое опреде лен не. С 15.
Лп>пмила Посохова
(первенство, конечно, за «Приключениями Телемана»” и «Робинзо-
ном Крузо»). В реестрах личных библиотек представителей казацкой
старшины фиксируется немало книг по воспитанию детей. Показа-
телен пример личной библиотеки упомянутого Степана Пашкеви-
ча, в которой значится немало детских книг40. Это переведенные на
русский язык и опубликованные в те же годы «Детское училище»
Лепренс де Бомон, арабские сказки «Тысяча и одна ночь» и «Сераль-
ския скаски» Марианн Аньес де Фок, нравоучительные книги для
детей4’. Интересно, что в библиотеке было несколько трудов педа-
гогической направленности, а именно: произведение Джона Локка
«О воспитании детей» (на русском) и «Эмиль» Жан-Жака Руссо (на
французском), книги о воспитании светской особы, которая долж-
на уметь вести себя в соответствии с нормами дворянской среды42 *,
о воспитании девочек45, пособия по обучению детей рисованию и му-
зыке44. Примечательно, что некоторые книги повторялись в «рус-
ском» и «иностранном» отделах библиотеки, как, например, «При-
ключения Телемака» и «Похождения Жиль Бласа из Сантильяны».
Однако «французский» отдел наполнен прежде всего философскими
произведениями и рядом известных романов выдающихся авторов
” Интересно, что в конце XVTII века этот роман Фенелона на русский язык пере-
вел юный Федор Лубяновский, будущий сенатор, который родился на Полтавщине
(перевод был опубликован в Москве в 1797-1800 годах).
" Каталог 61блютеки бунчукового товарища С.1. Дашкевича Институт рукопису
Нацюнально! 6»6л4отеки Украп'ни iMeiii B.I Вернадського. Ф. И. Спр. 6781. Арк. 2-5).
41 В реестре значатся, например, в переводах на русский язык «Робинзон Крузо»
Даниэля Дефо, «Железная маска» Шарля де Фие Муи. «Похождения Жиль Бласа
из Сантильяны» Алена Ренс Лесажа, «Приключения Маркиза» Антуана Франсуа
Прево д*Экаиля.
Например, такие книги: Ламбер Лнн Терез де. Письма госпожи де Ламберт к ея
сыну о праведной чести и к дочери о добродетелях приличных женскому полу. СПб.,
1761; Семенов II. Товарищ разумной и замыслолатой. или Собрание хороших слов,
разумных замыслов, скорых ответов, учтивых насмешек и приятных приключе-
ний знатных мужей древняго и нынешняго веков. М., 1787; Бепьлард Жан Батист
Морван де. Совершенное воспитание детей. Содержащее в себе; молодым знатнаго
рода, и шляхе Шаго достоинства людям, благопристойные маниры, и приличныя
поведении. Со mhoimmu к поспешествованмю щастил их способными правилами,
и нравоучительными разеуждениями. СПб.. 1760.
" Должности женскаго полу; По требованию знатнаго господина, натканы от не-
которой женщины / Переведены с немецкаго На российской язык. М„ 1760
44 Некрасов М.Я. Краткое наставление к рисовальной науке в пользу российскаго
юношества. |М.|, 1760; Ревер Х.Л Методической опыт. Каким образом можно вы-
учить детей, читать музыку, столь же легко, как и обыкновенное письмо. М., 1773.
Нобилитация казацкой старшины Гетманщины и Слобояской Украины у ।
(здесь и Вольтер, Жан-Жак Руссо, Жан Батист Расин, Анри Жозеф
Дюлоран, Мари Мадлен Лафайет). В библиотеке Степана Пашкеви-
ча было немало книг на русском языке, которые не относят к соб-
ственно «детским», но, как свидетельствуют документы, их читали
в юном возрасте* 44 45. Привлекают внимание и киш и, написанные с це-
лью помочь молодым людям усвоить основы современного научного
знания4*. Библиотека Степана Дашкевича, любопытная своей «пе-
дагогической направленностью», является показателем возрастав-
шего интереса казацкой старшины к организации занимательного
и поучительного досуга своих детей, а также рефлексии об обязан-
ностях родителей в отношении воспитания. В этой связи приме-
чательно то, что сын Степана Дашкевича Иван, по мнению Сергея
Плохия, мог быть среди авторов анонимной «Истории русов», од-
ного из важнейших текстов современной украинской истории47. Это
произведение являло собой старшинскую версию истории Украины,
продолжая традицию создания и распространения исторического
знания, идущую от казацких летописей (Самуила Величка, Григо-
рия Грабянки и др.)48.
Примечательно, что начиная с середины XVIII века информация
о покупках детских книг казацкой старшиной очень часто встреча-
ется в источниках. Детские книги в 1750-х годов покупал лувенский
полковник Петр Кулябка4*. В 1789 году архимандрит Христофор
Сулима писал своему брату Акиму, переяславскому помещику, что
обязательно привезет гостинцы племянникам — каждому по «кни-
ге с картинками»5®. Такое отношение к детским книгам, ставшее
4’ Например, анонимный роман «Житие и достопамятный приключения Зелин-
тавы». «Нравоучительные сказки» Жана Франсуа Мармоителя. «Капитана Самуи-
лы Ьрунта путешествие в Каклогалинию или в Земли» петухов, а от туда в Месяц»
/[жената на Свифта.
44 В библиотеке Степана Дашкевича это переведенные на русский язык: книга Жа
на-Анри-Самюаля Формея «Краткое понятие о всех науках. Для употребления юно
шества». а также «Детская книга, или Общин мнения и изъяснение вещей, коим ле-
тей обучать должно: Весьма полезное дело для тех, коим воспитание детей вверено».
47 Ilnoxiu С.М. Козацький м!ф. G 288. Разделяем мнение С. Плохия о том, что
изучение среды, в которой возникла «История русов», пребывает в начальной
стадии (С. 382).
** Там же. С. 37а.
” Модзапевський В. 3 iciopii книги на Украпн // Книгарь. 1918. Очень. Ч. 5. С. 235-
238, здесь с. 237.
Сулимовский архив. С. 134-135-
_______________________________________________Люамила Посохова
уже нормой в этой среде, объясняет замечание в воспоминаниях
Андрея Стороженко, относящихся к концу XVIII века, о том, что
в родительском доме он испытывал «ужасную нужду в самом не-
обходимейшем для жизни»», а именно не имел ни одной принадле-
жащей ему книги51.
Все это свидетельствует о том, что в ряде семей казацкой стар-
шины задачи домашнего воспитания решались с учетом достиже-
ний европейской культуры раннего Нового времени.
Следующий этап «программы» воспитания детей казацкой стар-
шины предполагал обучение в одном из православных коллегиумов
или в Киевской академии. Как уже отмечалось, в этих учебных заве-
дениях были восприняты многие воспитательные и образовательные
традиции гуманистических школ Европы, прежде всего иезуитских
коллегиумов. Их важной характеристикой была фактическая ориен-
тация на программу «Ratio Studiorum». Во всех коллегиумах препо-
давались высшие дисциплины—философия и богословие. С конца
1730-х годов в программу обучения постепенно включали предметы,
ранее не преподававшиеся в этих школах, такие как новые языки.
Безусловно, как и во всех учебных заведениях этого типа, образо-
вательные задачи тесно переплетались с религиозно-нравственным
воспитанием52. В Киево-Могилянской академии и православных
коллегиумах из опыта иезуитской педагогики позаимствовали про-
думанную и разветвленную систему поощрений и наказаний учени-
ков. Типичны воспоминания Федора Лубяновского, который писал,
что окончил Харьковский коллегиум «с благоговением к Евангелию
и учению церкви, с покорностию начальству и не от страха, а по чув-
ству необходимости в руководстве». Лубяновский подчеркнул, что
его не готовили к духовному званию. Он ощутил разницу в воспи-
тании, поступив в университет, в котором, по его словам, никто не
имел определенной цели (кроме студентов-медиков), а просто «все
мы просвещались»55
Важно отметить, что, в от личие от духовных семинарий Россий-
ской империи, в православных коллегиумах и Киевской академии на
протяжении всего XVII1 века продолжали учиться дети Казацкой
** Стороженки: Фамильный архив. Т. ь Киев, 1902. С. 179.
” Посохова Л. Ю. Православные коллегиумы на пересечении культур. С. 232-26$.
** Лубяновский Ф. П. Воспоминания. С >13-114.
Нобилитация казацкой старинны Гетманщины и Слободской Украины
7?
старшины (дворянства). Хотя среди учащихся коллегиумов и Киев-
ской академии в целом преобладали дети духовенства, в них учи-
лись также сыновья и рядовых казаков, и мещан, и крестьян54. Спе-
циальное исследование социального состава учащихся коллегиумов
позволило опровергнуть распространенный в историографии те-
зис о том, что во второй половине века казацкая старшина «отвер-
нулась» от этих учебных заведений55. Напротив, в воспоминаниях
отмечалось, что и на рубеже XV111-XIX веков дворянские дети по
обыкновению учились в коллегиумах5*.
Существует множество свидетельств того, что в Киевской акаде-
мии и коллегиумах очень внимательно относились к потребностям
воспитания шляхетских детей. Известно, что создание и процвета-
ние коллегиумов были обусловлены значительными пожертвовани-
ями от представит елей разных слоев населения. В результате колле-
гиумы владели имениями (землями, угодьями, селами с зависимым
населением), доходы от которых шли на удовлетворение потреб-
ностей учителей и обучающихся. Особенно богатые владения имел
Харьковский коллегиум57. При этом у всех коллегиумов были меце
наты, которые на протяжении значительного времени поддерживали
именно сыновей обедневшей шляхты. Они перечисляли деньги на
содержание детей, одежду, покупку для них собственных учебных
книг. Наиболее ярким примером такой благотворительности явля-
ется огромная и разнообразная помощь Харьковскому коллегиуму
представителей нескольких поколений династии князей Голицы
ных, которая длилась на протяжении всего XVIII века58. В1802 году
князь Александр Михайлович Голицын (бывший русский посол во
Франции и Англии, вице-канцлер) писал руководству коллегиума **
** О процентном соотношении детей духовенства и других социальных слоев,
а также о мотивах получения образования в этих школах подробнее см.: Я/>емеи
ко М. «АкадеШки» та Академы СоЩальна icroptM освой й осшченосп в Украйп
XVIII ст. Хар к in, 2014. С. 127125, Посохова Л. Ю. Православные коллегиумы на пе-
ресечении культур. С 266-298.
” Посохова Л. Ю. Православные коллегиумы на пересечении культур. С. 272274.
'* Тимковский Е.Ф. Воспоминания о моей жизни Л Киевская старина. 1894. № 3.
С- 364 381, здесь с. 377.
” См. подробно об этом: Посохова Д.Ю. Харктський колеНум (XVIII —перша
Половина XIX ст.). XapKie, 1999. С. 25-28.
*’ Посохова Л.Ю. Православные коллегиумы на пересечении культур. С. 65-66.
255, 3<Ч-
-j л Людмила Посохова
о необходимости по-прежнему принимать на учебу детей дворян, от-
мечая, что для них существует «недостаточное количество» училищ59.
Имеются подтверждения того, что в коллегиумах к детям из стар-
шинских семей применяли и некоторые особые воспитательные
приемы. Например, ученикам из знатных семей адресовали письма-
увещевания преподаватели и даже руководители коллегиумов. Так,
в феврале 1764 года ректор Харьковского коллегиума Иов Базилевич
написал письмо ученику Симеону Шабельскому, отпрыску известной
на Слобожанщине дворянской семьи (на латыни)60. Ректор рекомен-
довал ученику «благочестие, страх Божий и прилежание к наукам»61.
Общая тональность письма—забота и дружеская поддержка, кото-
рую подчеркивала и подпись: «От души тебе благожелающий».
Учителя коллегиумов и академии (среди них были и дворяне по
происхождению) проявляли большой интерес к книгам по педаго-
гике вообще и воспитанию дворян, о чем свидетельствуют их лич-
ные библиотеки и переводческая деятельность. Например, Михаил
Ковалинский, известный как биограф выдающегося украинского
философа Григория Сковороды, выступил переводчиком изданий,
ставящих вопросы целей воспитания знатной особы62.
Вполне закономерно, что в XVIII веке можно наблюдать сло-
жившиеся династии казацких старшинских семей, представители
которых традиционно учились в коллегиумах и Киевской акаде-
мии. Некоторые исследователи подметили, что в отличие от акаде-
мии, которая привлекала детей знатных персон, в коллегиумы шла
менее родовитая украинская казацкая шляхта65. Действительно,
в Черниговском коллегиуме учились такие старшинские династии,
" Письма и отношения но делам Харьковского коллегиума с 1796 но 1806 год (Ыдд1л
книжкових пам яток, цжнкх видано i рукописи» Центрально! науковоТ 6«6л1отски
ХарЮвського национального университету iweni В. Н. Каразша. Зйр. Рукопибв. Спр.
i8z/c 141. Арк. 64).
" Письмо было опубликовано сначала в оригинале (Иебедев Л. С. Харьковский кол-
легиум как просветительский центр Слободской Украины до учреждения в Харькове
университета. М.. 1886. С. 91-92), а.затем А. Новиковым в переводе на русский язык.
“ Цит. по: Войтков А. Н. Иов Базилевич, епископ Переяславский, и участие его
в церковно политической жизни Польской Украины (1771-1776) fl Труды Киевской
духовной академии. 1903. № 6. С. 320-332. здесь с. 324.
ы Д'Аламбер Ж. Записки Христины королевы шведской /С примечаниями г. Д’Алам-
берта; Переведено с французскаго языка (Михаилом Ковалснским]. СПб.. 1774.
*’ Максимович Г.Л. Деятельность Румянцева Задунайского по управлению Мало
россием. Т. 1. Нежин. 1913. С. 123.
Нобипитация казацкой старшины Гетманщины и Слободской Украины
7S
как Тризны, Шубы, Жураковские, Комаровские, Стаховичи, Бороз-
ны, Лизогубы, Стороженки, в Харьковском—Двигубские, Буткевичи,
в Переяславском — Базилевичи, Исаевичи, Петровские-Бахчевские,
Лебедевы. В этой связи подчеркнем, что «латинское образование»,
охватившее последовательно несколько поколений многих старшин-
ских семей, представляло уже довольно значительное культурно-пе-
дагогическое явление, укоренившееся и приобретшее свои особен-
ности. Слой людей, вовлеченных в процесс «вестернизации», был
достаточно широким. При этом важно, что «латинское образование»
не насаждалось и не стимулировалось какой-либо инициативой
«сверху», а было проявлением потребностей и устоявшихся образо-
вательных традиций, представляло собой реализацию культурных
запросов данного социального слоя. Эго объясняет многочисленные
ремарки в воспоминаниях о том, что такое коллективное воспита-
ние в среде казацкой старшины считалось предпочтительнее част-
ных пансионов, уже возникших в это время на украинских землях64.
Казацкая старшина в поисках новых
ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ «СТАНДАРТОВ»
В мемуарах, относящихся к XVIII веку, подчеркивается традици-
онная приверженность казацкой старшины «своим» коллегиумам
и академии. Однако эти же источники позволяют увидеть рефлексию
в отношении новой дворянской идентичности и связанные с этим
напряженные поиски оптимальной программы образования и вос-
питания для своих детей. Со второй половины XVIII века воспи-
тательные практики, характерные для местной казацкой старшины,
обладающей властью и определённым достатком (далеко не всег-
да значительным), подвергаются переосмыслению в тесной связи
с формированием статусных представлений. Эта тема воспитания
сыновей в новых условиях для многих старшин с тановится предме-
том специального внимания, консультаций, переписки, связанной
с поисками знатных покровителей*5. Стратегию обучения своих сы-
новей казацкая старшина нередко обсуждала с привлечением людей,
получивших образование в европейских университетах. Известно,
м Пинский Г. С. Мое время. Записки. СПб., 1914. С. 14.
° Это можно наблюдать, например, в воспоминаниях брата Ильи Тимкояского.
Егора, ставшего дипломатом и писателем: '/ймкоаский Е. Ф. Воспоминания. С. 367
Людмила Посохова
чю немало выходцев из украинских земель училось в иезуитских
коллегиумах и академиях Речи Посполитой, университетах, пре-
жде всего немецких66. В этой связи интересна переписка середины
1790-х годов между Афанасием Шафонским и помещиком Переяс-
лавского полка Акимом Сулимой, который, намереваясь отправить
сыновей в Германию, расспрашивал обо всех деталях образования
и воспитания в этой стране6’. Сам же Шафонский, сын небогатого
сосницкого сотника, учился в Галле, Лейдене и Страсбурге, где полу-
чил степень доктора медицины. Своего сына и еще одного родствен-
ника он также отправил в Германию для завершения образования.
Личные источники показывают, что во второй половине XVI11 ве-
ка казацкая старшина в большинстве своем по-прежнему придержи-
валась традиционной «программы» обучения и воспитания. Однако
многие представители старшины начинают выражать неудовлетво-
рение «латинским» образованием6*. На это повлияла просветитель-
ская критика «латинского» образования, звучавшая во всей Европе,
с которой были знакомы образованные слои украинского обще-
ства. В результате казацкая старшина все чаще выражала сомнение
в пользе такого образования для карьеры и служебной деятельно-
сти сыновей69. При этом очевидно, что и процесс нобилитации, не-
обходимость подтверждения дворянского достоинства, и связанные
с этим поиски новой идентичности’0 стимулировали критическое
осмысление выбора стратегий образования.
м Исследователи неоднократно предпринимали попытки установить количество
и проанализировать состав выходцев из украинских земель, учившихся в евроиен
ских университетах в XVIII веке. Такие студенты были в Ви гтенбергском, Гейдель
бергском, Кенигсбергском, Лейпцигском, Йенском, Кельнском, Ростокском и дру,их
университетах (см подробнее об этом: !!!чик В. М. Киево-Могилянська академтя
i нтмецька культура. Киш. 2001. С. 32-37. 136 -149. 156). Наиболее полные данные
о студентах из Российской империи в немецких университетах см.: Андреев А.Ю.
Русские студенты в немецких университетах XVIII — Первой половины XIX века.
М.. 2005. Говоря о выходцах из украинских земель, мы имеем дело нетолько с пред-
ставителями самых знатных и богатых семей, хотя, безусловно, это прежде всего
были сыновья полковой и сотенной старшины.
“ Шафокский А.Ф. Четыре письма А. Ф Шафонского к А С Сулиме о порядке
обучения в Галльской «пепатогии» (1794-1797 гг.) // Чтения в Историческом обще-
стве Нестора летописца. Киев, 1900. Кн. 14. Вып. г. С. 71-83.
** Лубянооскмй Ф. II. Воспоминания. С 113.
*’ Тимковский II. Ф. Мое определение. С. 3«; Винский Г. С. Мое время. С. 13-1$.
” О ходе длительного процесса нобилитации и поисках идентичности см.:
Плохой С.М. Козацький м!ф. G 180-190.
Ыобили-1ация казацкой старшины Гетманщины и Слабомкой Украины
77
С середины XVIII века фиксируется и начало институциональ-
ного кризиса в самих православных коллегиумах и Киевской ака-
демии, наблюдаются существенные сдвиги в определении целей
воспитательного процесса. В связи с новыми запросами старшины
с 1760-х годов в этих учебных заведениях велись поиски путей созда-
ния модели, подобной шляхетским коллегиумам (Collegium Nobilium).
Это было обусловлено как новыми представлениями о «достоинстве»
и «знатности» (желание новоявленного дворянства отделиться от
казацкой массы и противопоставить себя ей), так и идейными вли-
яниями, связанными с эпохой 11росвещения7’. Реальные шаги, сде-
ланные с целью соответствовать вызовам времени, наиболее полно
, проявились в создании при Харьковском коллегиуме в 1768 году так
называемых «прибавочных классов» именно для обучения и воспи-
тания дворянских детей72.
’* * Об основных направлениях просветительской критики «латинского» образова-
ния» см.: РиЭжеро М. Воспитание // Ферроне В., Рош Д. (Ред.). Мир Просвещения.
Исторический словарь. М-, 2003- С. 248-258.
” Подробнее см.: Посохова Д.Ю. Харк1вський колспум. С. 97-100; Мастйчук В.
«Новоприбавочные классы»: спроба евггського ншчального закладу у Харков! 1765
1775 рокш И Кшвська Акадекпя Кшв, 2013 Вип. 11. С 137-153- В этих классах, со-
гласно инструкции Екатерины II губернатору' Евдокиму Щербинину, должны были
преподавать французский и немецкий языки, математику и геометрию, рисование,
геодезию, инженерное и артиллерийское дело (ПСЗ. Т. XVII (1765-1766). N» 12430).
Ученики коллегиума могли параллельно посещать «прибавочные классы». Нам
удалось отыскать несколько весьма примечательных рукописных переводов с не-
мецкого и французского языков, которые сделали дворянские дети, занимавшиеся
в «классах». Выбор произведений был явно обусловлен новыми воспитательными
задачами. Например, были переведены «Житие графа Боневалз» и «Краткое опи-
сание жизни Фридерика Августа, короля Польского та курфюрста Саксонского»
(Житие графа Боневала (ОР Г1(М..Собр. Черткова, N» 5 — 4“)); Краткое описание
жизни Фридерика Августа, короля Польского и курфюрста Саксонского (ОР ГИМ.
Собр. Черткова. № 183—4")). Особенно яркий пример—перевод с французского,
* сделанный в 1770 году и названный «Достойный дворянин» (Достойный дворянин
(ОР ГИМ. Собр. Черткова, )* 18а — 4’)). Этот текст является отрывком из про-
изведения Эразма Роттердамского «CoHoepnorum familiarium opus» (книга была
переведена на французский и опубликована в Европе). Для перевода был выбран
разговор между Гарпалом и Несторием о знатности, а вся работа была посвящена
прокурору Слободско-Украине кой губернии князю Григорию Ивановичу Вяземско-
му (среди учеников был его сын). Комментарий князя подтверждает, что переводы
имели воспитательную цель, ибо он подчеркнул, что текст призывает задуматься
над историей и современным пониманием дворянского достоинства, жизненных
ценностей, избранием жизненного пути (Там же. Л. и об.. 2306.-14). В1775 году «но
волрибавочные классы» стали самостоятельным учебным заведением. Казенным
*78 . ____Людмила Посохова
Тесную связь воспитательных стратегий и процесса нобилитации
демонстрирует еще один эпизод, з мая 1767 года малороссийский ге-
нерал-губернатор П. А. Румянцев-Задунайский получил указ об от-
правке в Кадетский корпус юношей из лучших дворянских «мало-
российских семей». Это решение было результатом усилий разных
сторон, поскольку в 1761 году Сенат запретил принимать этих детей,
мотивируя это тем, что в «Малороссии дворян нет»7’. Безусловно,
после снятия запрета в 1767 году множество детей старшины учи-
лось в Кадетском и Шляхетском корпусах, других учебных заведе-
ниях для дворян.
В образовательных стратегиях казацкой старшины с 1760-
1770-х годов начинает фигурировать и Московский университет.
Несложно отыскать примеры старшинских семей, в которых отцы
семейств сами учились в Киевской академии, а затем, прикладывая
большие усилия, отправляли всех своих сыновей в Московский
университет. Это можно сказать о подсудке поветового суда Федоре
Тимковском, земском судье Степане Дашкевиче и многих других74.
Конечно, обучение в Москве обходилось дешевле, но не менее важ-
но и то, что в столице молодых людей могли опекать родственники
и друзья, которые не только помогали обустроиться, но и вводили
молодых дворян в свой социальный круг. Отцы заранее искали та-
ких людей, договариваясь о таком патронаже задолго до момента
возмужания сыновей.
Укоренение новых предс тавлений о задачах образования и целях
воспитания дворян нашло отражение в депутатских наказах, подан-
ных представителями шляхетства Малороссийской и Слобцдско-
училищем. Однако оно нс получило дальнейшего развития как учебное заведение
для дворян в силу ряда причин, в том числе и сохранявшегося высокого авторитета
коллегиума В 179S год)' Казенное училище было присоединено к Главному народ-
ному училищу, ставшему гимназией в 1805 году. В ходе проведения реформы ду-
ховных учебных заведений в Российской империи, начало которой было положено
в 1808 году, коллегиумы были преобразованы в духовные семинарии и, таким об-
разом, эта образовательная моде ль прекратила свое существование (Посохова JI. Ю.
Православные коллегиумы на пересечении культур. С. 426-434)-
” Миллер Д. Очерки. С 26.
’* Подробно о количестве детей украинской шляхты, учившихся в Москов-
ском университете: Феофанов А.М. Студенчество Московского университета
XV11I- первой четверти XIX века. М., 2011. С. 46 58; Феофанов А. Воспитанни-
ки Киеве -Мог иля некой академии в Московском университете второй половины
XVIII — первой четверти XIX века II КиГвська Академы. Китв. 2013. Вип. п. С 99-108.
Нобилитация казацкой старшины (етмаищины и Слободской Украины
79
Украинской губерний в Екатерининскую комиссию для составле-
ния Нового уложения в 1767 году. В них содержались прошения об
учреждении университета (в Киеве, а также на основе преобразо-
ванных коллегиумов в Чернигове, Переяславе, Харькове)75. При-
мечательно, что эта просьба была прописана в большинстве обра-
щений шляхты украинских губерний. Впрочем, она высказывалась
несколько раз и прежде, будет формулироваться и в последующем.
Предложения о создании университета на украинских землях, про-
звучавшие в XVIII веке, уже становились предметом изучения76.
Однако авторы не обращали внимания на то, что проекты шляхет-
ства Малороссийской и Слободско-Украинской губерний содержали
также рассуждения о дворянском воспитании. В текстах прямо го-
ворится о необходимости «должного воспитания» юношества, для
которого в тот момент, как считалось, нс было «порядочных учи-
лищ и воспитательных домов» (нежинская и батуринская шляхта)77.
В связи с вопросом воспитания дворянина («благородною чело
века») была необходимость помимо университета учредить также
дворянский корпус (об этом писала нежинская, батуринская, пере-
яславская и черниговская шляхта)7*. Примечательно, что сумское
дворянство просило, по примеру Московского университета, уч-
редить училища для раздельного обучения «благородного дворян-
ства» и разночинских детей (включая и детей духовенства)”. Этот
момент важен еще и потому, что фиксирует стремление старшины
«размежеваться» с православным духовенством, которое на украин-
ских землях традиционно считалось и само отождествляло себя со
шляхтой. В XVIII веке размежевание этих сословий происходило
” Депутатские наказы и всеподданнейшие челобитья от шляхетства Малорос-
сийской губернии И Сборник Русскою исторического общества. СПб., 1889. Т. Св.
С. 127-248; Депутатские наказы и всеподданнейшие челобитья от дворян Слобод-
ской Украинской губернии // Сборник Русского исторического общества. СПб.,
1889. Т. 68. С. 249-324.
’* Птшченко Н Проект Украпкького ушвсрситету в Батурине сторшка a icTopii’
проемппх заход in остаинього Гетьмана Укра'ши. Kirie. 1916; Ми;ювидов Л. Про
екти унгверситету у Киева у друпй половин! XVIII в. И Кшвсьм зб|рники iciopii
й археологй, побуту й мистецтва. Krun. 1930. Зб. i. С. 295-306.
” Депутатские наказы и всеподданнейшие челобитья от шляхетства Малорос-
сийской губернии. С. 137.
” Там же. С. 137,151.136-137.
” Депутатские наказы и всеподданнейшие челобитья от дворян Слободской Укра
инской губернии. С 176.
8о
Людмила Посохова
как на уровне права, так и самоидентификации. С этого времени
духовенство постепенно становится маргинальной группой шля-
хетского сословия"".
В предложениях шляхетства Малороссийской и Слободско-Укра-
инской губерний зафиксированы также размышления о пользе уни-
верситета, возвышенный взгляд на роль университет а в жизни обще-
ства и отдельного человека, сформулированные в духе аргументации
эпохи 11росвещсния. Выдвигая проекты создания университета, их
авторы готовы были взять на себя все материальные затраты, не тре-
буя помощи от государственной казны. Неудивительно, что среди
подписей под обращениями можно увидеть фамилии лиц, которые
учились в академии и коллегиумах.
Достаточно показательной являлась реакция черниговского
дворянства на указ Екатерины II от 29 января 1786 года об откры-
тии университетов в Чернигове, 11скове и 11снзсВ|. В Чернигове этот
план был воспринят с большим энтузиазмом и сразу же началась
подготовка к открытию университета®. И хотя этот проект также
не был реализован, в Чернигове в начале XIX века еще надеялись
на его возрождение. В записке черниговских дворян Александру I
выражалось сожаление, что они университетом «доселе не осчаст-
ливлены». содержалась просьба подтвердить указ 1786 года, повто-
рялось решение нести все расходы («дворянское собрание приемлет
на себя построение университета»)*’.
Хорошо известно, что создание Харьковского университета
в 1804 г°лу было также связано с инициативой местного дворянства
и его пожертвованиями’*.
Кигут 3. Корш ня щентичность С. 34-36.
ПСЗ РИ. I. Т. XXII (1784-17K8). 16313.
*' Миловидов Л. Проекти вищо! школя на ЧершгТвщин! (1760-1803 рр.) II Записки
Чершпвського паукового товариства. Т. I. llpaui кторико-краезнавчо! сскцп.
Чершпв, 1931. G 65-89. здесь с. «4.
Записка господам депутатам, избранным от дворян Малороссийской губернии II
Чтения в обществе истории и древностей российских- 186$. Ки. i. С. >93-199. здесь
с. >99; Записка 1801 г. о нуждах малороссийского дворянства // Киевская старина.
1890. W8.C 310-316, здесь с. 315-316.
О начальной стадии основания Харьковского университета существует обшир-
ная литература. См., например: Петров Ф А. Формирование системы университет
скоро образования в России. Т. 1. Становление системы университетского образо-
вания в К>ссии в первые десятилетия XIX века. М.. 2001. G 274-377.
Нобилитация казацком старшины Гетманщины и Слободской Украины . . _ .. 81
♦
Казацкая элита Гетманщины, опиравшаяся на более устоявшиеся
традиции, и старшина Слободской Украины, возникшая несколь-
ко позже, но генетически связанная с первой, в вопросах воспи-
тания детей и выработке конкретных «программ» действий в этой
сфере во многом придерживались единых подходов. Вместе с тем
сами стратегии воспитания, установившиеся в среде казацкой эли-
ты, в XVIII веке не оставались неизменнылш. Взгляды на воспита-
ние и воспитательные практики, характерные для этого социально-
го слоя, в конце XVIII века соединяли старые и новые черты. При
этом смену идентичности казацкой старшины, по нашему мнению,
не следует описывать только как однонаправленное движение от
одной ипостаси к другой. Мы встречаемся с множественной идсн-
тичностью/лояльностыо, с размытыми границами между ними. Эту
множественную идентичность обусловливали как внешние, так
и внутренние факторы. Ценности «новолатинского» образования
и воспитания, глубоко укоренившиеся в среде казацкой старшины,
воспринимавшиеся ею как естественные, надлежащие, «свои», были
созвучны с ценностями центральноевропейского дворянства. Но эти
«старые» воспитательные и образовательные практики и представ-
ления дополняются осознанием необходимости достойного воспи-
тания дворянина в соответствии с новыми функциями элиты и се
возросшей роли в Российской империи. Включение казацкой стар-
шины в состав российского дворянства, сам непростой процесс
нобилитации, необходимость отстаивать свои права и древность
рода, безусловно, оказывали влияние на формирование новой» об-
лика украинского дворянина. Можно говорить о том, что измене-
ние стратегии воспитания стало важной составляющей процесса
конструирования идентичности, происходившего в среде казацкой
старшины в XVIII веке.
Виктор Каради
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ
ВЕНГЕРСКОГО ДВОРЯНСТВА В ЭПОХУ
ПРОСВЕЩЕНИЯ И ГОСУДАРСТВЕННОГО
СТРОИТЕЛЬСТВА В ВЕНГЕРСКОМ
КОРОЛЕВСТВЕ (1760-1848)
Дворянство и образовательная инфраструктура
До 1848 года венгерское дворянство представляло собой восточ-
но-центральноевропейскую разновидность феодального правя-
щего класса в сословном обществе, сравнимом по своей структуре
разве что с Полыней или Хорватией. На континенте, который уже
прощался с феодализмом, венгерское дворянство было одним из
самых многочисленных: оно составляло от 4 до 5 процентов насе-
ления. По этому показателю Венгрия отставала в Европе только от
Польши и находилась на одном уровне с Хорватией. Первая квази-
перепись, проведенная в королевстве в 1787 году, выявила 4,8 про
цента дворян в собственно исторической Венгрии (север и центр
Карпатского бассейна), 4,4 процента дворян в Хорватии-Славонии
(юго-запад) и 3 процента в Трансильвании (юго-восток).
Дворянство как социальная группа обладало наследственными
привилегиями и как корпорация управляло государством, прини-
мало законы и изначально (по крайней мере до 1687 года) избирало
короля. Дворянство имело высокий уровень корпоративной неза-
висимости, и дворяне воспринимались как политическое сообще-
ство королевства, собственно венгерский (Hungarus) народ. Каждый
из них индивидуально обладал практически всеми политическими
правами, то есть мог избирать и быть избранным в Законодатель-
ное собрание дворянства (Нижнюю палату), которая дополнялась
и контролировалась Палатой магнатов (Верхней палатой), откры-
той только для титулованных аристократов и церковных иерархов.
До 1844 года дворяне обладали исключительным правом занимать
высшие государственные должности, как оплачиваемые (армейские
Образовательные стратегии венгерского дворянства в эпоху Просвещения__|
офицеры или чиновники), так и неоплачиваемые (служба в граж
данской администрации считалась ttobtle officium, «благородной
обязанностью»). Дворянскому сословию принадлежало право при-
нимать законы, в том числе вводить налоги, и управлять страной
на основании договоренностей с королем. У дворян были особые
привилегии в отношении землевладения (некоторые аристократи-
ческие поместья были неотчуждаемы; кроме них, эта привилегия
предоставлялась только церкви и, до некоторой степени, патрици-
ату «вольных» или «королевских» городов). Дворяне были обязаны
обеспечивать военную защиту королевства, но при этом были осво-
бождены от налогов (за исключением отдельных местностей, в част-
ности Трансильвании). Кроме того, дворяне пользовались особыми
экономическими привилегиями в своих поместьях: они могли за-
ниматься винокурением, взимать пошлины с дорог и мостов, при-
нимать в своих владениях чужаков (например, евреев — в обмен на
уплату особых налогов) и, в некоторых случаях, уступать подобные
права представителям других групп (купцам, евреям), повышая тем
самым свои доходы1.
Если, однако, оставить за скобками эти общие для всех дворян на-
следственные привилегии, то окажется, что с точки зрения собствен-
ности, власти, общественного и политического влияния дворянство
представляло собой в высшей степени стратифицированную со-
циальную группу. В целом эту стратификацию, многоступенчатую
и полную нюансов, можно свести к следующей довольно простой ти-
пологии. Магнатами назывались титулованные аристократы, круп-
нейшие землевладельцы, хозяева латифундий, чьи владения вклю
чалм в себя целые деревни с прикрепленными к ним крепостными
крестьянами, а также юродские поселения, подлежащие особому
налогообложению. Старинная аристократия к XVIII веку состояла
из князей (королевской крови), герцогов, графов и баронов, хотя ба-
ронское достоинство понемногу (вособенности в XIX веке) начали
жаловать и богатым патрициям, и ученым (и даже евреям). За маг-
натами следовали дворяне средней руки, нетитулованные, нс» обла-
давшие большими поместьями с прикрепленными к ним крепостны-
ми крестьянами и пользовавшиеся большим влиянием на местном
1 О положении дворян в то время см.: M£rei G-, Voros К. (Eds.). Magyarorszag
tortcncte 1790-1648 (История Венгрии, >790-1848). Budapest, 1980. Р. 485-507.
8 а______——— ___________—___________ Виктор Каради
уровне. Именно из этих состоятельных—benepossessionati—дворян
формировались органы управления в графствах, составлявшие ос-
новную опору провинциального дворянства. Наконец, значитель-
ная часть более мелких дворян вела скромный образ жизни, возде-
лывая принадлежащие им небольшие участки земли. Некоторые из
них обеднели до такой степени, что не владели никакой собственно-
стью (такие дворяне именовались «армалистами») и были вынуж-
дены наниматься батраками к богатым господам, идти на государ-
ственную службу или в церковь. «Мелкое дворянство» составляло
не менее 75 процентов общей численности всего сословия. Если
в целом в королевстве, согласно переписи 1787 года, насчитывалось
394 тысячи дворян (в том числе 19 тысяч в Хорватии и 64 тысячи
в Трансильвании), то титулованная аристократия включала в себя
всего 209 семей. Таким образом, магнаты составляли менее одного
процента дворянства в целом2.
Дворянство делилось и по другим признакам, таким как этни-
ческая (определяемая родным языком или самосознанием), а также,
начиная с XVI века, конфессиональная принадлежность. В результа-
те различных исторических процессов, в особенности борьбы за не-
зависимость от империи Габсбургов (частью которой Венгрия стала
в 1526 году) и параллельных попыток добиться для протестантской
части дворянства равноправия с католическим большинством, ос-
нову венгерского дворянства позднефеодального периода составля-
ли мадьяры, соседствовавшие с некоторым количеством словаков,
немцев и других, меньших по численности этнических групп. Хотя
высшая аристократия осталась католической (или со временем об-
ратилась в католичество), среди мелкого дворянства было заметно
больше протестантов, то есть кальвинистов, лютеран или унитари-
ан (разновидность антитринитарисв, оформившаяся среди тран-
сильванского дворянства).
До некоторой степени эта фрагментация дворянства отражала
фрагментацию всего населения, что соответствовало распространен-
ному в Европе в эпоху Религиозных войн принципу cuius regia eius
religio, «чья страна, того и вера». Именно поэтому, несмотря на успе-
хи Реформации и не менее значительные достижения католической
Контрреформации, население Венгрии к началу XIX века оставалось
’ Magyarorszag tortcnetc 1790-1X4». Р. 48^, 491.
Образовательные стратегии венгерского дворянства в эпоху Просвещения
85
очень разобщенным в религиозном плане: католики (около 47 про-
центов всего населения), кальвинисты (около 14 процентов), люте-
ране (около 7 процентов), греко-католики и православные (около
25 процентов), унитариане и др., в том числе растущая доля евре-
ев-иммигрантов. В этническом отношении население королевства
было еще более пестрым: согласно оценкам того времени, носите-
лей венгерского языка было лишь около 40 процентов3. Таким обра-
зом, мадьяры нс составляли большинства населения в стране, хотя
дворянство, правившее ею, состояло преимущественно из мадьяр.
Этнокультурное и религиозное разнообразие правящего слоя
оказало серьезное влияние на процесс конструирования «нацио-
нального образовательного режима» в период строительства нацио-
нального государства, начавшийся с отмеченной романтическим
или либеральным, национализмом «эры реформ» (1825-1848 годы).
В 1844 году венгерский язык сменил латынь в качестве единого го-
сударственного языка. За этим немедленно последовала принуди-
тельная смена языка образования злит как в среднем, так и в высшем
образовании с латинского на венгерский. Таким образом, язык, на
котором говорило большинство дворян, был попросту навязан все-
му населению, во многих случаях нс говорившему на нем, а теперь
вынужденному получать на нем образование. Наконец, существо-
вали и религиозные различия. Начальное и среднее образование,
а в некоторой степени и высшее (религиозные юридические акаде
мии, а также первый университет, которым до 1770 года управляли
иезуиты) оставалось в руках церкви. Это положение сохранилось
и после крушения феодального режима в 1848 году. Правительство
Габсбургов внимательно следило за образовательной системой,
в особенности после изгнания иезуитов (1773 год) и принятия за-
кона Ratio educations (1777 год), но на протяжении долгого време-
ни речь шла лишь о юридическом контроле, нс сопровождавшемся
значительными финансовыми вложениями. Ситуация изменилась
лишь с созданием национального государства в XIX веке, после
’ См.: Katut L. Multinational Hungary in the Light of Statistics H Glatt F. (Ed). Ethnicity
and Society in Hungary. Etudes histenques hongroises. Budapest, 1990. P. 111-130. По яме
ющимся оценкам, на 1773 год 39,3 процента жителей королевства были носителя -
ми венгерского языка. Соотношение оставалось таким же в 1840 году, но, при ис-
ключении Хорватии, вырастало до 42 процентов. В 1850 году носители венгерского
языка составляли 42,3 процента гражданского населения.
8 б Виктор Каради
австро-венгерского политического «компромисса» 1867 года. До это-
го времени единственными значимыми государственными образо-
вательными учреждениями были предусмотренные законом Ratio
educationis четыре Королевские юридические академии с двухлетним
курсом обучения, разделенные на факультеты философии и права4.
Как выглядела система образования элит в позднефсодальнос вре-
мя? Прежде всего, она представляется недоразвитой и даже, в некото-
ром отношении, колониальной: получить образование наиболее вы-
сокого уровня было возможно исключительно за пределами страны.
В Венгрии был лишь один второстепенный университет, ко-
торый основал в 1635 году католический примас Петер Пазманъ
в Надьсомбатс (Трнаве), провинциальном городке на западе стра-
ны. Руководство высшим учебным заведением было первоначально
поручено ордену иезуитов, а факультетов долгое время было всего
два — богословский и философский. В 1667 году добавился юриди-
ческий факультет и лишь в 1770 году медицинский. В1777 году, через
четыре года после изгнания иезуитов, университет был переведен
в Буду, резиденцию королей. Позднее, начиная с 1784 года, универ-
ситет переедет в последний раз — в Пешт, на другой берег Дуная.
Переход высшего учебного заведения в руки государст ва позволил
привести его структуру в соответствие с современными для того
периода моделями, в частности принятой в Венском университете.
Латынь оставалась языком обучения до 1843 года, хотя в остальных
провинциях империи Габсбургов образование элит было «национа-
лизировано» куда раньше. После реформ 1770-х годов образование
по теряло свой исключительно католический характер5. К сожалению,
мы не располагаем надежными данными о составе учащихся в этом
первом и единственном венгерском университете, за исключением
периода с 1760 по 1777 год. Просопографические исследования по-
казывают тем нс менее, что до 1770 года католические клирики со-
ставляли большинство студентов: они стали меньшинством лишь
4 См.: Гиф; /. A Nagyvandi Jcgakadenua (1780-1648) (Юридическая академия к Надь-
параде, 1780-1848 годы). Budapest, 2006. Р. 6. См. также: Novdk V.M. A Pozsonyi
Jogakadtrnia hallgatosiga. 1777-1849 (Студенты Пожшонсхой Юридической акаде
мии. 1777-1849 годы). Budapest, 2007. Р. 6-7.
* Краткое изложение истории университета и вообще организации высшего об-
разования и стране содержится в: Нй Ivszazad Magyar egyetetnei & fftiskolAi (Семь
кеков венгерских университетов и академий высшего образования). Budapest. 1994.
Е 118-133.
Образовательные стратегии венгерского дворянства в эпоху Просвещения
«7
после открытия медицинского факультета. К сожалению, изучение
данных за более поздний период невозможно, поскольку личные
дела студентов погибли в пожаре Национального архива, начавшем-
ся из-за обстрела города Советской армией в ходе национального
восстания 1956 года* *.
Помимо университета, высшее образование в стране было пред
ставлено сложившейся в конце XVIII века географически децен-
трализованной сетью юридических академий, находившихся под
управлением либо государства, либо различных конфессий. Эти ака-
демии, открывавшие доступ к государственной службе и адвокат-
ской практике, были основными образовательными учреждениями
для дворянства, в особенности для мелкого. В некоторых из них доля
дворянских сыновей доходила до 65-75 процентов, как в 11ожонской
(Прессбургской) академии (в сегодняшней Братиславе)7, или 71 про-
цента в аналогичном заведении в Колошваре (сегодняшний Клуж-
Напока)" Впрочем, в других подобных училищах доля дворян могла
быть куда меньше — к примеру, в учебном заведении, находившем-
ся в Надьварадс (сегодняшний Орадя), по самым грубым оценкам
доля дворян варьировалась от 8 до 29 процентов9.
Кроме юридических академий, в Венгрии существовал лишь один
крупный центр высшего профессионального образования — ос-
нованная в 1735 году в городе Селмсцбанья (сегодняшняя Банска
Штъявница) Академия горного и лесного дела, первое государствен-
ное горное училище в Европе. В начале XIX века инфраструктуру
образования в стране дополнили две сельскохозяйственные акаде-
мии: в Кестхсс (1801 год) и Мадьяроварс (1818 год), основанные част-
ными лицами—западновенгерскими землевладельцами10.
* Превратностям судьбы первого венгерского университета посвящен ряд публика-
ций. Новейшее исследование на эту тему см.: Az Eotvos 1orand Tudomanyegyctem lor
tenete 1635-2002 (История университета Лоранд Эбгвеш. 1635-2002 годы). Budapest:
rite Eotvos Kiad6, 2003.
’ Ncn'dk У Al. A pozsonyi jogakacWmia hallgatosaga. P 40.
“ Varga /. A kolozsvdri Idrilyi liceum hallgatosaga 1784-1848 (Студенты королевского
лицея в Колошваре, 1784-1848 годы). Budapest, 2000 Р. 46.
* Varga /. A nagyv.irady jogakadCnna (1780-1848) 6s a piispoki szenunariuni (1741-
1848) hallgatosaga (Студенты Юридической академии в Надьвараде, 1780-1848 годы,
и Епископальной семинарии. 1741-1848 годы). Budapest. 2006. Р. 27, 29.
w Обзоробразовательной системы XVIII века содержится в кш: Kosrir) D. Miivelocfe
а X V111. srazadi Magyarorszagon (Культура Венгрии XVI11 века). Budapest, 1996. P. 100 128.
88 - Виктор Каради
Среднее образование за редкими исключениями было прерога-
тивой западнохристианских церквей" и состояло из латинских кол-
легиумов, обучение в которых длилось шесть лет. В более крупных
коллегиумах в соответствии со вторым законом Ratio educations
(1806 год) добавлялись два дополнительных класса, в которых из-
учались право и философия12. Эта система действовала вплоть до
проведения в Австрийской империи после революционного кризи-
са 1848-1849 годов общей образовательной реформы по прусскому
образцу, в результате которой появилась современная гимназия из
восьми классов, обучение в которой завершалось выпускным экза-
меном —Matura или Abitur.
Существовавшая инфраструктура не могла в полной мере удов-
летворить образовательные потребности правящего слоя в услови-
ях модернизирующегося позднефеодального общества. Но студенты
из Венгрии могли легко получить образование в многочисленных
заведениях высшего образования, имевшихся в других владениях
Габсбургов и за их пределами, в особенности в Пруссии и на дру-
гих территориях, позднее вошедших в состав Германской империи.
Вместе с тем, как показывают наши данные, венгерские студенты
оказались в более грудном положении с этнокультурной точки зре-
ния: дело в том, что в начале XIX века как австрийские, так и гер-
манские универсичеты и училища перешли на немецкий язык, а га-
лицийские— на польский. Религия тоже влияла на выбор учебного
заведения: студенты катали ки предпочитали Вену и другие австрий-
ские университеты, а протестанты — прусские (за исключением тех
периодов, когда это было запрещено по политическим причинам).
Низкий, по сути колониальный уровень развития образовательной
системы в венгерской части монархии Габсбургов становится очевид-
ным на фоне сети полноценных университетов, находившихся в ее
австрийской части, — Вена, Грац, Инсбрук, Прага, Ольмюц, Краков
и Лемберг. К ним следует добавить четыре новых политехнических
института (в Вене, Граце, Праге и Лемберге), а также ряд училищ,
обеспечивавших профессиональную подготовку в таких сферах, как
” В XVIII веке существовало лишь два православных коллегиума. и их число вы-
росло до трех лишь к 1848 году. См,: Мёахйгм I- Kozipszmtii iskolamk krono!6gi<i;a
is topogratiaja 996-1948 (Хронология и топография наших средних школ с 996 но
>94® год)- Budapest, 1988. Р. 291-291.
” См.: Af«z<iros /. Kozepszintii iskoUink kronok»gia;<i is topogriiiija. P. 73.
Образовательные стратегии иснтерского дворяне-гка и эпоху Проскепгенин
89
искусства, сельское хозяйство, горное и военное дело (для офицеров
и инженеров), торговля и дипломатия. В недавнем исследовании, по-
священном образованию венгерских «репутационных элит»—тех,
о ком есть статьи в национальных энциклопедиях и биографиче-
ских словарях, — показано, что среди родившихся в 17551765 годах
(а значит, достигших студенческого возраста примерно в 1780 году)
лишь 56 процентов получили высшее образование внутри страны.
Среди тех, кто родился в 1785-1805 годах, этот показатель поднима-
ется до 76 процентов, а среди родившихся в 1825-1835 годах падает
до 64 процентов13. Эти данные позволяют косвенным образом оце-
нить важность заграничного образования для нескольких поколе-
ний, выросших в изучаемый нами период.
К счастью, в отличие от венгерского университета, данные о сос-
таве учащихся всех этих учреждений монархии Габсбургов доступны
для подробного изучения, поскольку личные дела студентов хорошо
сохранились. Мы располагаем практически полными просопогра-
фическими списками студентов из Венгрии, посещавших высшие
учебные заведения за границей королевства. В венгерских источ-
никах нс всегда легко отличить дворян от людей простого звания,
поскольку о принадлежности студента к дворянам эти документы
нередко умалчивают. По этой причине мне пришлось специально
подсчитывать число предположительно дворянских фамилий в соот-
ветствующих материалах (эти данные приводятся ниже). Кроме тою,
даже когда указания на дворянство отсутствуют в личном деле, гам
могут содержаться сведения о профессиональном или служебном
статусе отцов, например Beamier (чиновник), Gutsbesitzer (помещик),
Hofrat (надворный советник) и др., с большой степенью вероятно-
сти говорящие о принадлежности к дворянству. В источниках же ав-
стрийского и немецкого происхождения дворянский статус гораздо
легче выявить благодаря регулярному добавлению приставки фон
перед фамилиями, а также использованию таких титулов, как Freiherr
(барон), nobiles (дворянин), chevalier (шевалье) и др. Дополнитель-
ное преимущество состоит в том, что благодаря трудам профессо-
ра Ласло Сеги и его команды большой объем просопографических
u См.: Nagy Р. Т. Irak fetfele. Oktatas ts tirsadalmi mobilitas a 19-20. szdzadi Magyar
orszigon (Дороги наверх. Образование и социальная мобильность в Всш рии XIX-
XX веков). Budapest, 1010. Р. 133-134'
।Виктор Каради
данных к настоящему времени уже опубликован”. На протяжении
последних по крайней мере двух десятилетий они занимались пол-
номасштабным изучением миграции венгерских студентов в период
с 1526 года и до конца Первой мировой войны (1919 год). Проделан-
ная ими работа является второй причиной (основанной на прагма-
тичных соображениях, но от этого не менее важной), наряду с не-
достатком надежных источников венгерского происхождения, по
которой в фокусе исследования образовательных стратегий венгер-
ских дворян позднефеодального периода в первую очередь оказы-
ваются венгры, уехавшие учиться за границу.
Доля дворян среди студентов
и их этническая принадлежность
Первая таблица дает лишь самое общее и отчасти гипотетическое
представление о доле дворян среди венгерских студентов в поздне-
феодальные времена: следует учитывать отсутствие данных о чис-
ленности студентов в стране после 1777 года. Тем не менее, если
мы сравним ничтожное количество студентов (262) в Надьсомбате
в 1770-1777 годах и куда более значительное число студентов из Вен-
грии за границами королевства в 1789-1Я15 годах (их число предполо-
жительно составляло в среднем 736 человек за каждый семилетний
период), можно с полным правом считать, что в конце XVIII века
абсолютное большинство студентов посещало учреждения высше-
го образования за 1раницей. Для получения более точной оценки
необходимо изучить данные о студентах юридических академий
и высших профессиональных училищ.
Впрочем, можно достоверно утверждать, что доля дворян сре-
ди студентов была значительно выше, чем среди населения в целом.
*’ Все наши количественные данные, приводящиеся ниже в статистических таб-
лицах. получены на основе публикаций Ласло Сеги и его команды. См. в особенно-
сти: Szogi L Magyarorszagi diikok a Habsburg Birodalom egyeternein. Vol 1.1790-1850
(Студенты из Венгрии в университетах Габсбургской империи. Т. 1.1790-1850 годы).
Budapest; Szeged. 1994; Went Ungariandische Studenten an den Deutschen L’niversitSten
und I lochschuJen 1789-1919. Budapest, 2001. См. также 7ar A. Dngarlandischc Studenten
an den Deutscben Universitaten und HochschuJen, 1694-1789. Budapest. 2004; Vajda I.
Magyarorszagi diikok a Habsburg Birodalom kisebb egyeternein is akadimiain 1560-1789
(Студенты на Венгрии в менее крупных университетах и академиях Габсбургской
империи). Budapest. 2004.
Образовательные стратегии венгерского дворянства в злоху Просвещении
9»
Это в особенности относится к университету в Надьсомбатс в пе-
риод до 1777 года: по всей видимости, имевшиеся там в этот пери-
од факультеты были особенно привлекательны именно для дво-
рянства. Позднее доля дворян среди студентов резко снизилась,
и в австрийской части Габсбургской монархии, особенно в Вене,
процент дворян среди студентов стал более скромным, хотя и про-
должал вдвое-втрое превышать предполагаемую долю дворян сре-
ди населения королевства. Это, однако, в гораздо меныпей степени
относилось к многочисленным венгерским студентам в универси-
тетах Германии: начиная с последних десятилетий XVIII века и до
18$о года число венгерских дворян, получавших там высшее обра-
зование, в абсолютных цифрах почти не изменилось. Если принять
во внимание непрерывный рост общего числа венгерских студентов
в университетах Австрии (но не в германских землях), очевидный
из таблицы 1, это безусловно означало резкое снижение доли дво-
рян среди студентов. Как с историко-социологической точки зрения
можно истолковать столь значимое изменение?
Очевидный ответ заключается в том, что на протяжении изучае-
мого периода образование в университете стало получать все больше
простолюдинов. Это может быть связано как с образовательными
реформами, так и с изменениями на рынке труда. Прежде всего не-
обходимо принять во внимание появление и развитие «интеллекту-
альных» ремесел, которые позднее, под государственным контролем
оформятся в «свободные профессии» и для которых не требовалась
принадлежность к дворянству: юристы, учителя (языков, музыки
Таблица 1. Доля венгерских (I hingarus) дворян среди студентов в Вешрии
и за границей (в 1760-1848 годах),% (в скобках—общая численность студентов)
I {адьсомбат Империя Габсбургов Венский университет Земли Германской мм перми
1760-1770 83.5 (183)
>771-1777 1J.J (162)
1789-1815 244 (2733) 14,1 (1603)
1816-1835 14.4 (4638) 10,7(1980)
1836-1848 12.1 (4239) 8,7 (1603)
1789-1829 44(1489)
1830-1849 7.2 (705)
91 —
__Виктор Каради
и т. д.), фармацевты, врачи. Процесс урбанизации, возобновивший-
ся с завершением процесса освобождения от турок исторических
венгерских земель и (в 1711 году) гражданской войны (восстания
против Габсбургов под руководством князя Ракоци), породил повы-
шенный спрос на интеллектуальные услуги, в особенности в горо-
дах, где появлялись все более и более привлекательные возможности
для трудоустройства. По мере появления все новых оплачиваемых
должностей государственная служба, некогда бывшая привилеги-
ей дворянства, стала все более доступной для лиц простого звания,
особенно после отмены в 1840-х годах монополии дворян на право
занимать такие должности. Постепенно чиновники, не принадле-
жавшие к дворянству, а также другие образованные лица простого
звания, стали считаться honorativr, кем-то вроде почетных дворян,
и в этом качестве входить в социальный круг дворянства.
Образовательные реформы начались, как было указано выше,
при императрице Марии Терезии в 1770-х годах: переезд универси
тста из окраинного Надьсомбата в центральные города королевства
(в Буду, затем в I lenrr), его переход в ведение государства после из-
гнания иезуитов, внутреннее преобразование юридического и фило-
софского факультетов по венскому образцу, создание медицинского
факультета. Эти изменения сделали университет привлекательным
для новых студентов, которые чаще, чем прежде, происходили из
центральных и восточных областей королевства и были просто-
людинами. Если в 1760-1770 годах, когда университет находился
в Надьсомбате, большинство студентов (58 процентов) были родом
из окрестных земель Северо-Восточной Венгрии, то в период с 1771
по 1777 год таких было всего 18 процентов”. Создание медицинского
факультета и переезд университета в город, где находилась королев-
ская резиденция, привели к тому, что в нем стали учиться студенты
не из одного региона, а со всей страны. После 1783 года даже евреи
получили доступ к высшему образованию: это был один из самых
первых шагов к равноправию евреев, сделанный императором Иоси-
фом II. Это привело к появлению к началу XIX века новой, много-
численной и целеустремленной категории студентов, ограниченной,
впрочем, только медицинским факультетом, поскольку отсутствие
полноценных гражданских прав закрывало евреям доступ к другим
“ Результаты просопографмческого исследования.
Образовательные стратегии венгерского дворянства в эпоху Просвещения
93
профессиям. К 1840 голу евреи составляли уже го процентов всех
медиков1*. В «845-1846 годах 42 процента студентов I кштского меди-
цинского факультета были евреями. Наряду с ними представители
других этнических меньшинств также устремились в интеллектуаль-
ные профессии, в особенности в медицину, поскольку медицинская
практика была доступна всем без исключения. Среди выпускников
Пештского медицинского факультета в 1800-1849 годах насчитыва
лось 23 процента евреев и 33 процента христиан с немецкими фа-
милиями”, в то время как совокупная доля евреев и немцев среди
населения Венгрии не превышала 15 процентов1*. (В это время про-
слеживается значительная корреляция между эгнонациональной
принадлежностью фамилий, родным языком и этнической идеи
тичностью1*.) К сожалению, мы пока не располагаем аналогичными
данными по другим факультетам.
В таблице г суммируются данные за весь изучаемый период по
разным категориям студентов, которые, насколько мы можем судить,
Таблица г. Доля дворян среди студентов из Венгрии, обучавшихся за границей,%
Империя Габсбургов 1789-1848 Земли Герман- ской империи 1789-1849 Венские университеты и академии
Простые дворяне 13,1 4.1 9,9
Титулованные магнаты 2,7 1,2 1.3
Предположительно дворяне, 6,3 3.1 7,4
крупные чиновники
Все дворяне в сумме 22,1 84 17,6
'* Данные исследования но личным делам студентов Нештского медицинского
факультета, находящимся н Университетских архивах Будапешта.
” Тот же источник.
” На 1850 год доля немцев в населении королевства составляла 11.5 процента, доля
евреев — 2,9 процента. См.: Kutus L. Multinational Hungary. Г ив.
19 Эго видно и в более поздние периоды, хотя после политического компромисса
1867 года, когда страна вернула себе внутреннюю автономию, лингвистическая ас
еммиляция меньшинств ускорилась. В 1850-1919 годах школьники-евреи, а также
школьники с немецкими фамилиями достигали намного больших успехов в не-
мецком языке и литературе, чем в других школьных предметах. См. на этот счет
Мое недавнее исследование: Karady V. Les intgalitb ethniques et confcssionnelles dans
les performances scolaires des bacheliers en Hongrie (18511918) // Histoire et mesure.
2014. Vol. 1. P. 167-193.
9 л Виктор Карали
могут бы гь отнесены к дворянству. Стоит отметить, что доля каж-
дой из выделенной нами групп значительно выше (более чем вдвое)
в учебных заведениях империи Габсбургов в целом и Вены в частно-
сти, чем в германских землях. По нашей оценке, численность «пред-
положительно дворян» оказывается выше, чем численность титу-
лованных аристократов, и ниже, чем число простых дворян, что
говорит в пользу корректности наших подсчетов. Также следует от-
метить, что хотя в нашем распоряжении нет точных данных о доле
титулованных магнатов среди дворян, они, как было сказано выше,
составл яли численно очень незначительную группу, так что их доля
среди студентов представляется непропорционально высокой. Если
принять во внимание высокую стоимость высшего образования, ка-
жется вполне логичным, что самые обеспеченные землевладельцы
посылали сыновей в иностранные университеты чаще, чем обыч-
ные дворяне. (В самой Венгрии обучение в академиях и универси-
тете либо было бесплатным до 1780-х годов, либо стоило примерно
вполовину меньше, чем в Австрии.)
Таблица 3. Доля дворян и простолюдинов — подданных Венгрии среди
студенте» в Венгрии и за ее пределах»! (по этническим группам, %)
Мадьяры Немцы Другие Доля немадьярских фамилий
Надьсомбат дворяне 4®,9 12.9 40.2 53.1
1760 1777 гг. недворянс з«.з 294 34.3 63.7
Университеты Габсбургской дворяне 3«,5 24.9 3*4 61.3
империи 1789-1850 гг. недворяне и,3 50.5 з«.з 88,8
Германские университеты 1789 1849 гг. дворяне 70,1 94 20,5 29.9
нсдворянс М.7 34.4 30.9 65.3
В таблице 3, составленной на основе нашей базы данных, от-
ражен этнический состав студентов. Эта таблица показывает, что
разделение студентов на дворян и лиц простого звания накладыва
лось на разделение на мадьяр и немадьяр. Среди последних боль-
шинство составляли «немцы», но важное место занимали и другие
этнические группы — в основном, вероятно, словаки. В XVIII веке
Образовательные стратегии кентере кого дворянства в эпоху Просвещения
95
в Надьсомбатс почти половина студентов-дворян были мадьярского
происхождения, а представители других этнических групп домини-
ровали среди лиц простого звания. Из наших данных видно, что к на-
чалу «эры реформ» (период с 1825 по 1848 год) абсолютное большин-
ство студентов из Венгрии, обучавшихся за границей, этнически нс
были мадьярами, но это в значительно большей степени касалось лиц
простого звания, нежели дворян. В университетах Габсбургской им-
перии среди студентов-недворян из Венгрии немцы даже составляли
большинство, а вот в Германии мадьяры преобладали среди дворян.
Высокая доля среди студентов разнообразных носителей немец-
ких фамилий (это могли быть лютеране-«саксы>*, католики «швабы»,
евреи) обращает на себя тем большее внимание, что среди населения
в целом доля соответствующих этнических групп не превышала 13-
15 процентов20. В этом контексте нельзя забывать, что большинство
немадьярского дворянства жило на севере Карпатского бассейна
(прежде всего словаки). Кроме того, именно эти территории лежа-
ли ближе всего как к землям Габсбургов, так и к немецким универ-
ситетским городам. В изучаемый период трудности передвижения
и почтового сообщения все еще играли большую роль при выборе
места для получения высшего образования как в стране, так и за ее
пределами. Относительная близость университета к дому была важ-
на как с финансовой, так и с эмоциональной точки зрения (тоска
по дому и т.д.). Однако после того как в европейских университе-
тах благодаря «национализации» (в ответ на потребности форми-
рующихся национальных государств и империй с доминирующей
нацией) произошел переход с латыни на национальные языки, по-
явился новый фактор -язык высшего образования. Несомненно,
этот фактор в какой-то степени повлиял на рост доли этнических
немцев среди студентов из Венгрии, ехавших учиться в германо-
язычные университеты, в том числе в большинство австрийских
высших учебных заведений. Но к этому моменту могли уже про-
являться и другие факторы, такие как в целом более высокий уро-
вень образовательной мобильности среди претендующих на связь
“ См.: Katus L Multinational Hungary, В 1773 году немецкоговорящие поселения
составляли всего 7,1 процента. В 1840 году немцы и евреи совокупно составляли
и процентов населения во всем королевстве. 13,3 процента в собственно венгерских
землях и в Трансильвании. В1850 году доля этих групп среди населения вен| ерских
земель (без Хорватии и Трансильвании) составляла isj процента.
9 б______________________________________________ Виктор Каради
с германской цивилизацией (включая евреев) или религиозная бли-
зость — Пруссии для лютеран, Австрии, Баварии и других католи-
ческих немецких земель для католиков-«швабов».
Дальнейшее рассмотрение роли этнического фактора в обра-
зовательных предпочтениях венгерских студентов, уезжавших за
границу, возможно на основании данных, приводимых в таблице 4.
Здесь также легко увидеть различие между дворянами, которые го-
раздо чаще были мадьярского происхождения, и простолюдинами,
по большей части представителями других этнических групп. Об-
разованное дворянство чаще (но не всегда) было мадьярским, а на-
рождающийся образованный средний класс был по большей части
немецким, славянским (словацким) и еврейским. Этот этнический
дисбаланс, возможно, был связан и с тем, что большинство студен-
тов, учившихся за границей, происходили с севера либо из Трансиль-
вании —двух регионов, где местное население, в том числе и местное
дворянство, было в значительной мере немадьярским.
Таблица 4. Этнические венгры среди дворян и простолюдинов из Венгрии
в университетах и академиях Габсбургской империи (1789-1848 годы, %)
Дворяне Магнаты Предположи тельно дворяне Просто ЛЮДИНЫ
Венский университет 34,8 49,2 10,2 13.1
Венская академия мэящ ных искусе та ЭМ - 27.3 7.6
Венская ветеринарная школа 63,3 33.3 16.7 9.8
Венская школа проте- стантского богословия 30,0 11.1 18,6 18,7
Военные школы 1аб с бурге кой империи 40.7 54.3 21.1 15.6
Поли технические уни- верситеты Габсбургской империи 33.1 33.3 13.7 6.9
Польские университеты (Краков, Лемберг) 27.9 - 4.3 8.9
Австрийские провинци- альные университеты (Грац, Инсбрук) 18,2 25.0 - 6.2
Итого 36,5% 48,7% 13.8% 11.3%
Образовательные стратегии вснгсрскот дворянства в эпоху Просвещения
97
Последняя строчка таблицы 4 показывает, что немадьяры были
очень широко представлены среди венгерских студентов за грани-
цей Венгрии — они составляли почти две трети простых дворян,
половину титулованных аристократов, подавляющее большинство
(почти девять десятых) «предположительно дворян» и еще больший
процент лиц простого звания. Доля студентов с мадьярскими фа-
милиями была самой низкой в провинциальных высших учебных
заведениях Габсбургской державы и наиболее высокой в военных
и ветеринарных школах (учитывая важность кавалерии в тогдашних
армиях, студенты, поступавшие в военные и в ветеринарные школы,
вполне могли иметь общее социальное происхождение). Впрочем,
исключительно высокая доля мадьяр среди простых дворян, учив-
шихся в ветеринарной школе, основана на весьма незначительной
общей численности учащихся в этом в общем-то маргинальном
учебном заведении (как видно и из приводимой ниже таблицы 5),
а дворяне составляли лишь небольшую долю ее студентов (36 сту-
дентов-дворян за весь период).
Образовательные предпочтения и стратегии
В таблице 5 приводя гея подробные сведения о сета университетов
и технических училищ Габсбургской империи, где в рассматривае-
мый нами период обучались студенты из Венгрии. На первом месте
по числу учащихся из Венгрии стоит Венский университет, вслед
за ним расположились политехнические университеты (в Вене,
Праге, Лемберге, Граце) и военные академии, а также Венская ака-
демия изящных искусств. В этих университетах и академиях по-
лучили свое образование почти 8о процентов студентов из Вен-
грии, приехавших учиться в Австрию. Таким образом, можно сразу
увидеть, какие высшие учебные заведения играли важную роль,
а какие—незначительную.
Не меньше бросаются в глаза и резкие различия в распределе-
нии дворян и лиц простого звания по высшим учебным заведени-
ям. Основным вариантом для дворян были военные школы, где они
составляли абсолютное большинство. Это объясняется феодальной
традицией, предполагавшей, что оборона королевства была обязан-
ностью благородного сословия. Особенно сильно бросается в глаза
высокая доля титулованной аристократии среди дворян — учащихся
98
Виктор К ар»л и
военных школ. Впрочем, именно в последние десятилетия изучае-
мого периода в офицерский корпус, долгое время практически мо-
нополизированный дворянами, начали допускать простолюдинов.
Другие варианты обучения, несомненно, были для дворян второсте-
пенными: это были польские университеты, а также Венский универ-
ситет — главный центр высшего образования в империи, игравший
Таблица 5. Студенты из Венгрии в университетах, политехникумах и других
учебных заведениях Габсбургской империи (1789-1850 годы, %)
j Дворяне Титулованные магнаты Предположительно дворяне Все дворяне’ Доля всех дворян Доля всех простолюдинов Общее число студентов (N »)
Венский университет 9.9 1.3 7.4 18,6 37.7 47.5 5*90
Венская школа сельского хозяйства 14.5 - 1.3 15,8 о.5 0.7 7*
Венская академия изящ- ных искусств 3.5 о.З г>5 6.3 2,2 9.7 «93
Венская ве терциарная школа 6,6 1.3 1.6 9.5 1,9 4.6 455
Венская школа протестант- ского богословия 1,6 - 1.5 3.1 0,7 6.6 6о8
Военные школы 48.3 •5.5 Ц.4 76,4 40» 1 3.6 1341
IЮлитехнические уни- верситеты Габсбургской державы 8 0.5 5.8 14.3 9.3 15.9 1657
Польские университеты (Краков, Лемберг) >4.4 0.5 5.4 10,3 3.4 3.8 414
Чешские университеты (Прага, Ольмюц) 9.9 2»] М 13.4 2,2 4,1 416
Австрийские провинци- альные университеты (Грац, Инсбрук) 8.1 3.1 1.3 11,6 2.0 3.8 3»9
Итого 100,0 КОД > 11.460
‘ Сумма трех предыдущих столбцов, показывающая долю дворян среди
студентов из Венгрии в данном учреждении.
Образовательные стратегии иешерскоги дворянства в эпоку Просвещения_<
особенно важную роль по причине своей величины в сравнении со
скромными масштабами польских учебных заведений. Таким об-
разом, две пятых всех студентов-дворян посещали военные шко-
лы и почти такой же процент — Венский университет. Ориентация
дворянства на Венский, Краковский и Лембергский университеты,
возможно, объясняется католическим характером этих учебных за-
ведений и городов, в которых они были расположены, что не могло
не привлекать католиков, составлявших большинство венгерского
дворянства. Во всех других учебных заведениях доля дворян сре-
ди студентов тоже заметно превышала их долю в общем населении
Венгрии, но нигде эта разница не была столь велика. Другие вари-
анты высшего образования были в большой степени уделом людей
простого звания.
Венский университет был важнейшим местом обучения и для
простолюдинов: почти половина студентов-простолюдинов из Вен-
грии отправлялась в главный университет империи. Второе место,
с большим отрывом от Венского университета, занимали политех-
нические университеты. 11а третьем месте, опять же с большим от-
рывом, находилась Академия изящных искусств. В сумме на эти
учебные заведения, по большей части сосредоточенные в Вене (кро-
ме провинциальных политехнических университетов), приходилось
почти три четверги всех студентов недворянского происхождения
из Венгрии. Другие варианты, хотя и были вполне значимы в сово-
купности, были разбросаны по всей Австрии. Таким образом, кон-
траст между ключевыми и маргинальными высшими учебными за-
ведениями весьма очевиден.
Эти различия проявляются еще ярче, если мы рассматриваем
Австрию и Германию по отдельности. Случай Германии гораздо
проще, поскольку студенты из Венгрии прибегали к услугам гер-
манских университетов сравнительно редко (как было показано
в таблице г выше). Количество дворян среди венгерских студентов
в Германии было куда меньше, чем в Австрии, а предпочтения сту-
дентов куда более очевидны. Почти все студенты-простолюдины
и большинство студентов-дворян ехали в Германию изучать бо-
гословие (по-видимому, протестантское). Интересно проследить
различия между мелкими дворянами и магнатами. Мелкие дворя-
не, а также те, кто предположительно являются дворянами (но чей
статус не подтвержден никакими титулами), в большинстве своем
IOQ_______________________Виктор Каради
выбирали богословие, в от личие от аристократов. Магнаты проявили
впечатляющее отсутствие интереса к изучению теологии — карьера
в церкви (по-видимому, протестантской) не привлекала титулован-
ную знать, в от личие от дворян попроще. В первую очередь магнаты
изучали науки и искусства, а также право. Кроме того, студенты из
Венгрии, вне зависимости от их социального происхождения, очень
редко изучали в Германии медицину. Военные школы за пределами
империи Габсбургов не относились к числу возможных вариантов
обучения, так как подготовка офицеров была неразрывно связана
с имперской армией.
Таблица 6. Образовазельный выбор студентов из Венгрии в германских
университетах: социальное происхождение и выбор факультетов
(1789-1850 годы, %)
Дворяне Магнаты Предположи- тельно дворяне Просто- людины Все вместе
Науки и искусства 24.4 43.5 16.4 3.2 4.9
Право 12,2 34,8 •.5 1Д 2.1
Медицина 4.4 4.3 6ю 2.5 2.7
богословие 53.3 8.7 76.1 91.0 89,0
Другое 5.6 8.7 0,0 1,0 1.2
Все вместе 100,0
Из следующей таблицы (таблица 7) мы видим, насколько разли-
чались образовательные предпочтения и возможности студентов
из Венгрии, обучавшихся в австрийских землях. Сильнее всего раз-
личия между дворянами и простолюдинами вновь бросаются в гла-
за в военных школах, где дворяне встречаются в десять раз чаще.
Почти такой же яркий контраст проявляется в случае с гимназия-
ми (латинскими высшими средними школами), где широко пред-
ставлены дворяне, особенно магнаты (почти две пятых учащихся),
и редко встречаются сыновья простолюдинов. Очевидно, богатые
землевладельцы часто с радостью отдавали своих отпрысков в экс-
клюзивные средние школы в Австрии (и, возможно, в других стра-
нах тоже, например в Швейцарии—о чем, увы, у нас нет сведений).
С другой стороны, богословие редко привлекало детей дворян.
Оно было распространенным направлением образования для лиц
Образовательные стратегии венгерского дворянства в эпоху Просвещения jqj
простого звания — в первую очередь католиков, но также и проте-
стантов, благодаря открытию в Вене в 1821 году Протестантской бого-
словской академии, предназначенной в первую очередь для лю теран.
Таблица 7. Образовательный выбор студентов из Венгрии в империи
Габсбургов (за границами Венгрии): социальное происхождение
и направления обучения (1789-1850 годы, %)
Направление учебы Простые дворяне Магнаты Предположи 1ельно дворяне Просто- л едины Все вместе
Архитектура о.З - 0.4 1.6 1.3
Ремесла - - о.З 2.0 1,6
Изящные искусства 1.8 1.0 2,2 5.7 4.8
Камерализм 1.0 - 3.3 0.7 0,9
Право бх> 5.1 6.1 2.9 3X5
Хирургия •7 0,6 6.3 10,4 8,7
Медицина 6.2 0,6 8.1 10,3 9Л
Фармацевтика 1.8 0.3 6.5 4.2 3,9
Ветеринария г.6 1.9 2Л 4.5 3.9
Инженерное дело 6.5 2.9 10,1 9.5 9.0
Строител 1>ст в<> дорог И МОСТОВ 0.1 0.3 - 33 2.4
Военные школы зм Зб.5 22.9 3.3 9.3
Торговля 2*2 - 3.0 6,3 5.4
Искусства, науки (филос. факультет) 6.3 7.о 5.4 4.« 5.1
Католическое богословие М.5 1.6 8.0 •5.1 13.8
Протестантское богословие 0.7 - 1Х> 4.6 3.8
Лесное дело 0.7 - 0,1 о»7 0.7
Гимназия «7.6 3«.4 13X1 3.7 7.0
Другое о.« 3.5 1.3 2.3 2,1
Всего 100,0
Всего .5»7 315 725 9018 и 585
Ю2,Виктор Каради
Это высшее учебное заведение ставило себе целью удерживать про-
тестантов Габсбургской империи — словаков, чехов и венгров —от
поездок в богословские академии, расположенные в германских
землях. Не меньший контраст проявляется в медицине и связан-
ных с ней профессиях — они привлекли 30 процентов простолюди-
нов, но лишь небольшую долю дворян. Подобный же контраст на-
блюдается в случае инженерных наук, изящных искусств, торговли,
ремесел и архитектуры—все эти направления были довольно важ-
ны для людей незнатных и игнорировались дворянством. Мы ясно
видим здесь разрыв между феодальным правящим классом с его
интеллектуальными поисками и профессиональными интересами
и зарождающейся буржуазией и новым средним классом.
♦
11а протяжении всего изучаемою периода среди венгерских студен-
тов было много дворян, но с каждым последующим десятилетием
в процентном отношении их доля снижалась. Можно заметить, что
среди знатных выходцев из Венгрии, получавших образование за гра-
ницей. многие были немадьярского происхождения. Это, возмож-
но, было связано с тем, что в начале XIX века венгерские дворяне
(за исключением магнатов) редко или недостаточно хорошо владели
немецким языком. В самой Венгрии вплоть до 1843 года основным
языком преподавания в средних школах, где обучалась будущая эли-
та, была латынь, несмотря на постепенное внедрение венгерского
языка начиная с 1820 года. Немецкий и другие иностранные языки
преподавались плохо или вообще не преподавались. Единствен-
ным исключением были обязательные латынь и греческий, причем
знание греческого языка символизировало принадлежность к пра-
вящему слою21.
На протяжении всего изучаемог о периода главным местом учебы
как для дворян, так и для простолюдинов оставалась Вена, но роль
ее заметно снижалась: по нашим данным, в Г789-18Г9 годах около
30 процентов студентов, покидавших Венгрию и ехавших учиться
11 Второй Ratio educationis, изданный в 1806 году, даже не предусматривал включе-
ние и учебный план современных иностранных языков. См.: Meszdros I. K6?^pszin№
tskolAcnk krcinok^iija es topogrAfiaja. P. 59.
Образовательные стратегии венгерского дворянства в эпоху Просвещения ю}
за границу,.отправлялись в Вену; этот показатель составлял около
27 процентов в 1816-1835 годах и около 25 процентов в 1836-1850 годах.
При выборе направления обучения дворяне оставались очень
консервативными, в большинстве случаев предпочитая военное
образование либо такие специальности, которые готовили их к ка-
рьере в государственной бюрократии или в политике, при этом
пренебрегая всеми остальными вариантами — политехническим,
медицинским, коммерческим или художественным образованием.
Наоборот, эти варианты все чаще выбирали студенты-простолюди-
ны, число которых постоянно росло. В позднефеодальный период
дворяне продолжали выбирать те варианты обучения, которые им
представлялись достойными (standesgeniass), и эти предпочтения
сохранялись практически до падения монархии22.
Эти результаты можно рассматривать в контексте «Великой
трансформации» (в терминах Карла Поланьии) венгерского обще-
ства при переходе от феодального общества к современному на-
циональному государству, характеризующемуся ростом капита-
листической экономики с неограниченной свободой конкуренции
и наделенному зачатками представительской парламентской демо- ,
кратии. Эта трансформация сопровождалась постепенным ослабле-
нием позиций традиционных элит, а в некоторых сферах даже их
относительной маргинализацией, связанной с утратой феодальных
экономических привилегий, а также монополии на участие в поли-
тике (что последовало, если говорить конкретно, за принятием вен-
герским революционным правительством в 1848 году так называ-
емых «апрельских законов») и частичным обесцениванием других
имевшихся в их распоряжении активов, в особенности интеллек-
туальных, по причине растущей конкуренции со стороны образо-
ванных простолюдинов.
" Это наблюдалось и позднее, вплоть до паления Двуединой монархии в 1919 ищу.
и даже после этого, как я показал в других своих работах. См.: Katady V. la noHesse
cstudiantine de Hongrie pendant le long 19” siede: peregrinations ,i let ranger et choix
detudes // Chtorgitiu M. IX, Gruson P„ Rocha D. (Dir.). Parcoursdune sociologue, figures
d'un engagement. De la sociologie des Cities a la transmission des savoirs. Hommagc
A Monique de Saint-Martin lafi, 2009. P. 120-132; Idem. The failed educational conversion
of tile Hungarian nobility (as exemplified by studies abroad) I/ Ethnic and Denominational
Inequalities and Conflicts in Elites and Elite Training in Modern Central Europe. Budapest.
2012. P. 252-276. httpi//melcos2k.hu/io90o/i098o. Последнее посещение: 25.08.2017.
'* Polanyi К. Origins of Our Time: The Great Transformation. London. 194$.
104
Виктор Клради
Если говорить коротко, эта трансформация была связана с тре-
мя важнейшими процессами, отразившимися в результатах наше-
го исследования.
Во-первых, сначала постепенно, а затем все более ускоряющимися
темпами меняются принципы отбора правящих элит: на смену про-
исхождению приходит рекрутирование на основе ее собственных
достижений — военных, образовательных, предпринимательских,
административных, художественных и иных. Хотя унаследованные
активы, как финансовые, так и в форме социального капитала, про-
должали играть важную роль в отборе и продвижении элит (исто-
рическая аристократия была широко представлена в правитель-
стве и парламенте до 1919 года и даже позже2*), меритократические
принципы в формировании новых элит играли все большую роль.
Во-вторых, образование становится важней шим условием досту-
па в ряды правящего класса. Важный пример: «апрельские законы»
1848 года, отменив феодализм, предоставили право выбирать и быть
выбранными в Национальную ассамблею мужчинам, получившим
среднее и высшее образование. Таким образом, падение политиче-
ской, социальной и в большой степени даже экономической моно-
полии (почти исключительного права владеть землей) дворянства
порождало новые правила борьбы за право принадлежности к эли-
те. Старая элита постепенно проигрывала этот неравный бой с но-
выми конкурентами, в том числе и благодаря своему консерватиз-
му в образовательных и профессиональных вопросах. Это привело
сначала к относительному упадку, потом к частичному разорению
дворянства, нишу которого в рядах профессиональных сословий
и даже правящего слоя заняли прежние аутсайдеры.
В-третьих, в многоэтничной Венгрии эта трансформация в боль-
шой степени характеризовалась стремлением мадьяризированных
представителей других этносов—в первую очередь евреев, но также
и немцев, и славян — занять позиции социального, экономического
или интеллектуального лидерства (что впоследствии, после падения
Двуединой монархии в 1918 году, приведет к тяжелейшим социаль-
но-политическим конфликтам). После 1848 года, в первые десяти-
летия венгерского капитализма, можно наблюдать возникновение
м См.: fanes А. С. The Politics of Backwardness in Hungary, 1825-1945. Princeton, 1982.
P. 137- 1JB.
Образовательные стратами венгерского дворянства в эпоху Просвещения ю$
все более четкого функционального разделения между прочно уко-
ренными, но приходящими в упадок старыми элитами и формиру-
ющимися новыми. Представители аристократии сохраняли свое
влияние в политике, а заметная часть мелкого дворянства заняла
позиции в бюрократии на местном или национальном уровне, в то
время как образованные представители новой предприниматель-
ской буржуазии и среднего класса, в основном еврейского или не-
мецкого происхождения (врачи, юристы, инженеры, архитекторы,
ветеринары, фармацевты, журналисты и др.), стали играть важную
роль в рыночной экономике.
Настоящее исследование может ответит ь (в той мере, в какой это
позволяет имеющаяся просопографическая информация) только на
вопрос об образовательных стратегиях дворян из Венгрии, ехавших
учиться за пределы Венгрии. Необходимы дальнейшие исследова-
ния, чтобы дополнить наши данные сведениями об образовании на
территории самой Венгрии —в университетах, юридических ака-
демиях и профессиональных училищах. Хотя наша команда иссле-
дователей обработала уже почти все имеющиеся в архивах учреж-
дений просопшрафические данные по студентам и выпускникам .
венгерских высших учебных заведений с 1870-х годов до 1948 года
(коммунистической реформы высшего образования)15, наш список
дворян неполон, поскольку'указания на дворянский статус и источ-
никах часто отсутствуют. Остается надеяться, что продолжающееся
исследование Ласло Сеги по выявлению и идентификации венгер-
ских студентов в период с 1526 по 1870-е годы даст более надежные
результаты и в этом отношении.
25 Предварительно эти данные анализируются в моих обзорных работах по пери-
оду до 1919 года, охватывающих базовые сведения об учащихся окодо 65 высших
учебных заведении, действовавших в стране в это время: Karady V. Les AUcmands
dans I'intclligentsia rnodemc imergcante en Hongrie A Kpoque de la Double Monarchic H
Austria*. 2012. № i. P. 193 221; Idem. Behind the facade of the Liberal State: ethnic
and religious inequalities of elite education in Dualist Hungary // HomilyzdnAk/Zones
d’hombre. Melanges offerts au 8oe anniversaire de Charles Kecskemeti. Paris, 2013.
P. 211-219.
Виттория Фиорелли
НЕАПОЛИТАНСКИЕ ЖЕНЩИНЫ:
ОТ АРИСТОКРАТИИ К ЛИБЕРАЛЬНОМУ
ВЫСШЕМУ КЛАССУ
«Малая родина» и объединение Италии
XIX столетие было временем постепенного объединения националь-
ных государств во всей Европе, однако процесс, приведший Италию
к воссоединению, был особенно извилист. Изменения в положении
аристократической элиты внутри новой государственной структу-
ры являются важным фактором в определении политических по-
следствий тех трансформаций, что произошли в социальной, юри-
дической и территориальной сферах итальянской жизни, а новые
механизмы вхождения в эту страту общества или исключения из
нее можно проследить внутри только что установившегося нового
национальною контекста'.
Эта историческая специфика побудила итальянских ученых со-
средоточить свое внимание на вопросах образования и институцио-
нальной организации и рассматривать профессиональное обучение
прежде всею с точки зрения идентичности. Как следствие, трансна-
циональным измерением, прочно укорененным в традициях Про-
свещения, зачастую пренебрегали, хотя оно повлияло на развитие
современного западного сообщества, появившегося в результате
сочетания разных культурных традиций2.
Исходя из этого, целью данной работы является изучение либе-
рального образовательного проекта, направленного на то, чтобы
’ Интерес представляют следующие рабепы о ноступатслвиом создании итальян-
ской идентичности и институтов: Galli della Loggia Е Lldentita italiana. Bologna,
1998; Barberis IV Il bisogno di patha Torino, 2010; Patriana S. Italian Vices. Nation and
Character from the Risorgimcnto to the Republic Cambridge. New York, зон; Maery P.
UnitA a Mezzogiorno. Come Htalia ha mess© assietne i pezzi. Bologna, 2ou; Crolli
borbonici. Roma, 2014 (e: Meridians: Rnista di Storia E Sdenze SodaU. Vol 81.2014).
* Обширный материал об этом см. в работе: Fiorelli V (Ed.). La nazrone tra i banchi.
Il contributo della scuola alia formazione dcgli italiani tra Otto e Noveccnto. Sovcria
Manndli, 2012.
Неаполитанские женщины: or аристократии к либеральному высшему классу
Ю7
сделать публичную сферу доступной женщинам, принадлежавшим
к новому правящему классу. Таким образом, узаконивалась их актив-
ная роль в обществе в период радикальных перемен. Основной ин-
терес данного исследования состоит не столько в прост ом описании
некоего учебного заведения, задачей которого было предоставить
девочкам из высших классов доступ к современному и инноваци-
онному образованию. Цель этой работы состоит скорее в изучении
того, как из взаимосвязи образовательного метода и социального
планирования, заимствованных южноитальянской аристократией
из буржуазной культуры образованных профессиональных кругов,
возникла внедренная в Неаполе—одном из главных городов толь-
ко что созданного Итальянского королевства — интеллектуальная
и политическая модель целой группы учебных заведений.
Наиболее прогрессивная городская элита, взращенная реформиз-
мом XVIII столетия и впоследствии подвергнутая преследованиям по
политическим мотивам, все-таки продолжала сохранять свое влияние
в столице государства Бурбонов в первые десятилетия XIX века. Ее
значение и возможности значительно снизились в результате реак-
ции правительства на волнения 1821-го и окончательно сошли на нет
после 1848 года. Многие представители этой элиты, которых застави-
ли уйти в почетную «отставку», теперь находились в поисках новой
модели политической инте!рации; таким образом, филантропиче-
ская деятельность стала одним из главных инструментов для обре-
тения новых позиций в наиболее влиятельных общественных кругах.
Следуя в русле последних историографических исследований,
плодотворно сочетающих институциональную историю с изучением
социального взаимодействия правящих кругов, можно с уверенно-
стью утверждать, что в длительной перспективе в объединившейся
Италии деятельность женщин из аристократических кругов в гех об-
ластях, которые сегодня называют социальной помощью и образо-
ванием, вне рамок традиционного патронажа превращалась в важ-
ный фактор контроля за стабильностью в обществе и обуздания
социального недовольства’. Такая переориентация предоставила
им возможность взять на себя решающую роль в укреплении поли-
тических позиций их семей в только образовавшемся королевстве.
’ См : hnprenti F. Il municipalismo femminile in eta liberate. Soveria Marinelli, zoiz;
Marmo M. Dalia caritA di antico regime alia discipline italiana e cristiana del poveri //
ASPN. Vol. 130. 2012. P. 137-159.
ю8
Виттория Фиорелли
Прослеживая эволюцию целой сети титулованных семей — части
правящих круюв Неаполя, объединенной с профессиональными со-
обществами и мелким провинциальным дворянством, при этом тес-
но связанных с космополитической традицией европейской элиты
и отстраненных от участия в военной и патриотической деятельно-
сти, мы предлагаем проанализировать начинания нескольких жен-
щин, принадлежавших к старой аристократии. Используя свои связи
в узких кругах, под контролем которых находились стратегические
направления политической и общественной жизни, свое элитарное
образование и родственные отношения, эти аристократки, в унисон
с политикой Бурбонов, а позднее—Савойской династии, отстаива-
ли свое давнее положение в обществе, развивая профессиональную
программу для девочек из родовитых семей юга Италии*.
На протяжении всего Нового времени благотворительные заве-
дения контролировались аристократическими семьями и церков-
ными иерархами и традиционно считались подходящими сферами
общественной деятельности для женщин знатного происхождения.
Несмотря на то что филантропическая направленность этих орга-
низаций постепенно затеняла значимость классовых разграничений,
превращаясь в инструмент политическою и социального планиро-
вания, они были полигоном для поиска компромисса между новыми
правящими классами и местным истеблишментом новообразован-
ного Итальянского королевства. Переход от общественного служе-
ния к культуре тражданского общества стал переходом к специаль-
ному обучению и профессиональной эволюции социальной работы,
открыв знатным женщинам неожиданно плодотворную сферу дея-
тельности для внедрения новых идей в образовании’.
* Об иг альянской аристократии см.: SMarti S. Elite nobiliari in cerca di future.
A proposito de La rivolta del patrizialo di Thomas Krull // Passato e presente. Vol. 6fi.
2006. P tj 34, Casella L. Patnziati Una categona in disuso? II ftinioni M., Quondam A.
(Ids). Le parole cbe noi usiamo. Categorie storiografkhe e interpretative deU’F.uropa
moderna Roma, 1008. P. 133-148- О Неаполе см.: Afontrorii G. Gii uomini del re. La
nobilti napoletana nelFOttocento. Catanzaro, 1996; Matty P. Ottoccnto. Famiglia, elites
e patriinoni a Napoli. Bologna, 2002; Galasso G. II Regno di Napoli. II Mezzogiorno
borbonico c nsorgimcntale (1815 i860). Torino. 2007 (Golocso G. (F.d.). Stern d'Italia.
VoL XV. T. V.)
’ Несмотря на то что здесь не совсем уместно приводить библиографию по вопро-
сам общес твенной деятельности женщин в Новое время, а также истории благотво
рительности и бедности, следующие работы о Неаполе XIX века могут оказаться
Неаполитанские женщины: от аристократии к либеральному высшему классу
Ю9
Образование, общественное взаимодействие
и благотворительные общества
Если викторианская Англия предложила Европе первую модель со-
циальной поддержки, а бисмарковское законодательство развивало
идею социально ориентированного государства, стремясь избежать
крупных конфликтов, то в новом Итальянском государстве прави-
тельственный контроль над социальной политикой стал неотъем-
лемой частью реорганизации его институциональной структуры.
Целью Gran Legge («Большого закона»), принятого в 1862году, было
утверждение примата государства в управлении благотворительны-
ми организациями и их средствами. Поставив благотворительную
деятельность под контроль местных властей, этот закон позволил
духовенству и аристократии, зачастую представленной женщина-
ми, сохранить свои места в административных советах6. По данным
переписи, проведенной в провинции Неаполя, там насчитывалось
314 организаций, главным образом религиозных. I (ифра значитель-
ная и достаточная для того, чтобы дать аристократической элите
и городским правящим классам возможность укрепить связи между
старыми и новыми институтами7.
В отличие от общественного устройства Центральной и Север-
ной Италии, где политическая деятельность женщин зависела от
местных особенностей, в основном от связей местной администра-
ции с деловыми кругами, в Южной Италии курс на эмансипацию
высших классов возникал из другого рода социального взаимодей-
ствия. Взаимосвязь между домашними и публичными обязанностя-
ми, в других местах побуждавшая женщин из буржуазии ввязаться
полезными: Vttlatzi Poveri. ospizi е poterc a Napoli (XV11I-XIX sec.). Milano, 1995;
Sabvmitti R. 'IVa necessity e quotidianiti: la gestione della poverti a Napoli nell'Ottocento
preun itario H Propostc e ricerche. Vol 73. 2014. P. 153-166.
* Cm.: Scaglia E Manuale per le amministrazioni di beneficenza ossia la legge 3 agosto
1862 ed il regolamcnto 27 successive novembre sulle opere pic. Torino, 1863.1 lepecMorp
законодательства в 1Я90 году изменил расстановку сил на периферии посредством
назначения prefetti («префектов») для управления благотворительными общест ками.
См. документы: ASKa Prefettura di Napoli. Opere pie. I e II serie. B. 41. По этой геме
см.; Montntsen IV. A. Mock W. (Eds.). The Emergence of the Welfare State in Britain and
Germany, 1850-1950 London. 1981; Weis M.C. La solidarity Histoire chine id6e. Paris. 2007.
’ В Specchietto di tutte le opere pie della provincia di Napoli указаны религиозные брат-
ства, приюты, mottti (своего рода организационные светские фонды) и больницы.
no
Виттория Фиорелли
в борьбу за независимость и конституционализм, здесь испытала
влияние аристократического фактора гражданской культуры, под-
питываемой транснациональными связями. Прагматичное исполь-
зование либеральных и католических структур, внутри которых
понятие общественного служения стало частью стиля жизни, по-
ощряло инициативы, продвижению которых способствовали новые
властные группы, состоявшие из аристократов и мелкого дворян-
ства, занятого профессиональной деятельностью.
Если обратить внимание на эволюцию общественной роли ари-
стократок, традиционно занимавшихся благотворительной деятель-
ностью, и на эволюцию филантропической работы, постепенно став-
шей частью государственной политики и гражданского сознания
новых правящих классов, органичное участие аристократок в про-
цессе национального становления заставляет по-новому взглянуть
на полученное ими образование и соотношение традиции и нова
торства в культурном пространстве XIX столетия* *. Не отказываясь
от сознательной демонстрации социальных различий, знатные дамы
Южной Италии стали стратегически значимым звеном при переходе
от правления Бурбонской династии к Савойской. Их политическая
культура и унаследованные традиции, полученные и впоследствии
переданные дальше в первую очередь через модель интеллектуаль-
ного наставничества по женской линии в роду, позволили им по-
степенно приобрести новых приверженцев.
В новый период развития гражданской деятельности в Неапо-
ле стало появляться все больше аристократок, активно способ-
ствовавших изменениям в культуре социальной солидарности,
участвовавших в организации образования и благотворительно-
сти и поддерживавших тем самым местное население. В i860 году
Аделаида и Клотильда Капече Минутоло (Adelaide, Clotilde Саресе
Minutolo), Каролина Барра княгиня ди Стронголи (Carolina Barra
principessa di Strongoli), Джованна Филанджьери герцогиня ди Кар-
динале (Giovanna Filangieri duchessa di Cardinale) были привлечены
членами-аристократами в Комиссию по детским садам9. Позднее
герцогиня Филанджьери Раваскьери Фьески (Filangieri Ravaschieri
* Porciani I.. Ginsberg P. (fcds.). Famiglia e nazione nel lunge Ottocento II t’assaro e pre
sente. Vol. 57. 2002. P. 939.
* Giomale oliiciale di Napoli. 31 декабря it36o г. P. 406.
Неаполитанские жешциньс от аристократии к либеральному вьктему классу _ ц ।
Fieschi), Амалия Милане (Amalia Milano), Джузеппина Фавалли
Пуччи (Giuseppina Favalli Pucci) и Марианна Лоис Бонги (Marianna
Lops Bonghi), наряду с такими известными неаполитанскими дея-
телями, как Леопольде Родино (I eopoldo Rodind), Эмилио Беневен-
тани (Emilio Beneventani), Джованни Баттиста Д’Аддозио (Giovanni
Battista D’Addosio), герцог Сандонато, были активными членами Про-
винциального благотворительного конгресса (Congresso provinciate
per le Opere pie) под председательством Феделе Де Сьерво (Fedele
De Siervo).
Тереза Филанджьери (Teresa Filangieri), представительница выс-
ших кругов неаполитанской интеллигенции, была назначена ин-
спектрисой (visitatrice) института для слепых девочек, основанного
донной Стракан (Strachan). Она регулярно посещала подопечные
ей городские заведения в качестве инспектрисы; ей также было
поручено составить реестр благотворительных заведений Неапо-
ля, в который она внесла 51 художественную школу и приют, пре
вращенные в пансионы'®. Аделаида Капече Минутоло, прекрасная
музыкальная исполнительница, принадлежавшая к тому же кругу
аристократических семей, и ее сестра Клотильда 6 января 1861 года
были назначены инспектрисами Royal Educandati (Королевских мо-
настырских школ). Имея выраженную склонность к христианскому
феминизму и аристократическому патриотизму, Аделаида намере-
валась внедрить новую форму культурного проекта, а не просто
действовать в качестве политического и общественного поручителя
нового правительства, что в особенности заметно из ее переписки
с педагогом -феминисткой Катериной Франчески Ферруччи (Caterina
Franceschi Ferrucci)10 11.
В историографических Исследованиях настойчиво повторяет-
ся тезис о вкладе аристократических салонов в модернизацшо об-
щества. Являясь центрами культурной и светской жизни, в кото-
рых постепенно возникали новые модели социального поведения
10 См.: Kavatchieri Filangieri Ficscht Т. Stone della carita napoletana Vols. 1-4. Napoli.
1875-18751; Eadetn. Come nacque il mio ospedale. Napoli, 1903. О Терезе Филанджьери
см.; Guidi L. Teresa Filangieri Ravaschieri Fieschi, ftlantropa // П Risorginiento invisibile
Patriote del Mezzogiomo d'Italia Napoli, ми. P. 85 86. О приписке школ к религиоз-
ным орденам во времена Бурбонов речь пойдет ниже.
11 О Ферруччи см.: Chiari AHegnctti G. leducazionc nazionale nella vita e negli scritti
di Caterina Franceschi Ferrucci. Firenze, 1931.
III
Виттории Фиорелли
и традиций, они вносили вклад в изменения общественного поло-
жения женщины в XVIIJ и XIX веках1’ Однако некоторые рабе
ты о Неаполе, по большей части основанные на мемуарной литера-
туре, подчеркивают тот факт, что в тяжелой атмосфере городской
жизни, из которой репрессивная политика Бурбонов изгнала наи-
более блистательные умы, ведущая роль в этих частных собрани-
ях преимущественно принадлежала мужчинам-интеллектуалам из
буржуазии”.
В подобном социальном и культурном контексте иностран-
цы— например, швейцарские банкиры Мёрикоффр (Meuricoffre),
представители рода Крэйвен (Craven) и дипломаты — заслуживают
отдельного упоминания как организаторы более прогрессивных са-
лонов. Благородное общество обычно собиралось в местах, требо-
вавших соблюдения определенных правил: например, в академиях
или в салонах, отличавшихся от королевского двора, внешняя изы-
сканность которого-—музыка, театр и литература —плохо скрыва-
ла скуку и рутину1*.
Юные аристократки Неаполя получали воспитание в соответ
ствии с традиционной моделью, принятой в монастырских школах.
Она была основана на воспитании сдержанности и здравого смыс-
ла, служивших сохранению традиций рода и внешних приличий.
Реформаторы, такие как Антонио Дженовези (Antonio Genovesi)
и Гаэтано Филанджьери (Gaetano Filangieri), исключили женщин из
системы государственного образования, доверив его близким род-
ственникам или тем, кто каким-либо образом входил в семейный
” Об этом см.: Mori М. Т. Salotti La sociability delle elites nellltalia dell’Ottocento.
Roma, голо; Cmveri 8. La civilU della conversazione. Milano, 2001.
11 Мемуарные источники: Dalbono G T. Via e virtii d’illustri famiglic. Napoli. 1874;
Ayala M.D". Memoric di Mariano dAyala e del suo tempo (1808-1877) scritte dal figlio
Michelangelo. Napoli, 1880; Cesare K. De. La fine di un Regno Citti di Castello. 1895.
Diario di Louise Dentice. Napoli, aprile 1863— agosto 1864 (Дневник Лунэы Денгичс.
Неаполь, апрель 1863 — август 1864 г.) // ASPN. 121. 2003. Г 462-576.
*’ См.: Dunes В. British merchants in Naples 1820-1880. Napoli. 1991; Meriggi M.
Generic e salotti nella Napoli preunitaria II Betri M.L., Brambilla E. (Eds.). Salotti
e ruoli femminili in Italia tra fine Seicento e prime Novecento. Venezia, 2004. P. 31132;
Cagfioti D. I. Extraterritorialita, liberalism» e filantropia: i salotti delle straniere a Napoli
neU'Ottoccnto // Ibid. P. 365-380; Bovinello M. Cittadini ser.za nazionc. Migrant! francesi
a Napoli (1793-1860). Firenze, 2009. Иная концепция представлена в работе Guidi L.
Percorsi femminili e relazioni di genere nel Sud risorgimentale // Many P (Ed.). Quando
crolla lo Stato. Napoli. 2003. P. 259-301.
Неаполитанские женщины: от аристократии к либеральному высшему классу
«В
круп Профессиональные наставники для девочек из аристократи-
ческих семей привлекались редко11 * * * 15.
Общая ориентация неаполитанской системы на домашнее обра-
зование касалась не только юных аристократок, однако домашнее
образование предоставляло им единственную возможность полу-
чить знания высокого уровня, которые на протяжении всего Ново-
го времени были доступны лишь монахиням и, за пределами мо-
настырских стен, пансионеркамВ XVIII—XIX веках культурная
традиция монастырских центров обучения постепенно исчезла, осо-
бенно в Южной Италии: монахини и пансионерки стали получать
все более ограниченную подготовку. Таким образом, положение из-
бранных девочек из высшего общества предопределяло необходи-
мость учиться в домашних условиях, где их семьям было доступно
качественное образование1’.
И все же это независимое от государства обучение существовало
в условиях подозрительности, характерных для Неаполя после беспо-
рядков 1830-х годов. Принятый как следствие в 1849 году Регламент
установил новые правила в сфере частного образования. Согласно
им, будущие учителя должны были сдать экзамен совету под пред-
седательством епископа, который должен был подтвердить их при- "
верженность традиционной католической вере, а также пройти
испытания по ряду дисциплин. Сестры Капече Минутоло, их пле-
мянницы Филанджьери и дель Балдзо, а также многие юные девуш-
ки из их окружения получили такое образование. Это подтвержда-
ет описание Cabinet d’Etudes de la maison в тетради для упражнений
11 См.: Rao А М. 11 sapere vdato. Eeducazionc ddlc donne nd dibattito Italiano di fine
Settecento II Milano A. (Ed). Misoginia. I a donna vista c malvista ndla cultura occidentals
Roma, 1992. P. 243-310. См. также об этом: Zero A. I’istruzione pubHica e private nd
napoletano (1767-1X60) CittA di Castello, 1927; Corfu E LTstruzione pubblica e privata
nd Napoletano tra il 1830 e il i860 // Schcria. Ri vista del Circolo G. Sadoul di Ischia
e dell’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici. Vol. IV. 1994. .V 9. P. 5-31; Lupo &. Tra le
provvidc cure di Sua Macsta. State e scuola nel Mezzogiorno tra Settecento e OHocento.
bologna. 2005; Tanturrt A. Dal precettorato alle scude private. II caso dd Mezzogiorno
sette-oltocentesco H Annali di storia ddleducazione. Vol. 20. 2013. P. 187-199.
“ Об интеллектуальной жиани в монастырях см.: Pomata G.. Zarri G. (Eds.). I nionas-
teri femminili come ccntri di cultura fra Rinascimento e Barocca Roma. 2005.
*’ См. свидетельства об этом: Gargano A. Numen in dubbio. Scuola pubblica e scuola
privata ncIITtalia Mcridionalc attraverso 1’incdita inchicsta dd 1861 H Bianchi A. (Ed).
Llstruzione in Italia tra Sette e Ottocento: Lombardia, Veneto, Umbria. Brescia, 2007.
P. 761-800,
II4__________,Виттория Фиорелли
Аделаиды Капече, а также описание дневных занятий в резиденции
маркизы Бивонской, и сделанные известным пуристом из близкого
окружения Карло Филанджьери маркизом Базилио Пуоти (Basilio
Puoti) наблюдения за обучением дочери его друга, когда он гостил
у того в доме18.
Следует отметить, что неаполитанский опыт имел много общего
с деятельностью Королевского института Святою Людовика в Сен-
Сире под Парижем. Сен-Сир был основан в 1686 году маркизой де
Ментенон и стал первым государственным учебным заведением, в ко-
тором образование получали бедные девочки благородного проис-
хождения, поступавшие туда в раннем детстве и оканчивавшие его
взрослыми девушками*9. Похожим образом были устроены и Royal
Educandati—своего рода светские приюты, где девочек обучали по
ланкастерской системе, совместив подготовку по отдельным дисци-
плинам — грамматика, география, арифметика — с обучением прак-
тическим навыкам: вышивание и шитье, музыка и танцы2*1. Про-
граммы всех этих заведений выходили за рамки того монастырского
воспитания, которым традиционно отличались приюты для девочек
из обедневших аристократических семей в 11еаполе 1 !ового времени.
И, несмотря на то что там не предлагалось образовательных программ,
направленных на поддержку личностного роста женщины в обще-
стве, где вклад в культурное развитие продолжали считать почти
исключительно мужским делом, эти Educandati были по крайней
мере первым шагом на пути к новому пониманию образования как
способа улучшить социальное положение каждого члена общества.
В первом Educandato под патронажем Каролины Бонапарт учи-
лись девочки из богатых или аристократических семей, выбравшие
светское образование, которое включало итальянский и француз-
ский языки, рисование, чистописание, вышивание, музыку и танцы21.
” Описание кабинета см.: Les bonnes socurs. Drame. Рукопись хранится В архиве:
SOB. Pignatclli. В. 2. «Результаты по итогам учебного года» маркизы Бивонской от
7 июля 1853 года см.: Square! di lettere dall'anno 1848 al 1867. К 9. Fasc. 1.
” Pre vol J. la Premiere Institutrice de France: Madame de Maintenon. Paris, 1981;
lacqueiniti H. Livres et jeunes filles noWes a Saint-Cyr (1686 -1793). Angers 2007.
w Так согласно уставу приюта Educandato Isabella Л Borbone от 28 сентября 1829 года.
11 Casa tTAversa, основанный в 1807 году, и Саза Carolina, управляемый мадам де
Суяагр (M-me de Soulagre) и Джузеппе Капечелатро (Giuseppe Capecdatro), пре-
вратились в Royal Educartdaici del Mimcoti, где работали французы. См. документы:
Archivio di Stalo di Napoli, Ministero Pubblica Istruzione, busta 112-1371e busta 689-701
1 <еаполиганск>1е женщины: от аристократии к либеральному высшему классу

После возвращения на престол династии Бурбонов весь француз-
ский персонал был уволен, и герцог Никола де Сангро (Nicola de
Sangro) ввел более традиционный устав, а королевское покровитель-
ство было распространено на Case di educazione S. Francesco (Шко-
ла св. Франциска), где девочек из низших слоев обучали «женской
работе»21.
В 1829 году оба института были преобразованы в Fducandato
Isabella di Rorbotte (Первый и Второй приюты Изабеллы Бурбон-
ской) и сохранились до 1850-х годов. Во время реакции Ьурбонов
многие общеобразовательные школы, которые ранее успешно ра-
ботали в Неаполе, были закрыты, и королевская система образова-
ния была сведена к 13 школам для детей старшего возраста и пяти
колледжам, вновь переданным в управление религиозным орде-
нам, за исключением престижного столичного Колледжа Спасителя
(Collegio del Salvatore). Неудивительно, что знатные семейства горо-
да предпочитали домашнее обучение, в то время как образование
девочек из низших слоев было передано в другой пансион. В этом
приюте — Educandato dell’lmmacolata Concezione a S. Efrem Nuovo
(Непорочного зачатия при Новой церкви Св. Ефрема),—очень по-
хожем на монастырь, бедных девочек обучали тем навыкам женско-
го груда, которые, как полагали, могли им понадобиться в жизни.
Государственная система женского профессионального образова-
ния, созданная временным правительством в Неаполе, была пере-
дана, как уже говорилось выше, в управление сестрам-аристократ
кам Калечс Минутоло.
После объединения Италии местные власти и префекты (предста-
вители правительства в провинциях Королевства) назначили мно-
гих образованных и просвещенных дам инспектрисами благотво-
рительных заведений, постепенно становившихся незаменимыми
I: Statute; Statute della Henle Casa di eduaizione delle Ikntrdle ben nate (Napoli. 1822) II
Ibid. В. 689-7011; Ceci G. I Rcah Educandati napolctani. Trani, 1900; I.utrenbeebcr M. de.
I Rcali Educandati di Napoli. Napoli, loir. Cp.: Giuliacd I.. I collegi femminili di
fondazione napoleonica nd Regno Italico // Bianchi A. (Ed.) I’istriizione in Italia tra
Sette e Ottocento. P. 551-567.
*’ Statute della Casa d’Educazione delle donzdle cretta nel soppresso monastcro di
S. Francesco delle Monache della Ciltii di Napoli. Napoli, 1818. Директором второго
Educandato была Розапиа д’Арбах (Rosalia d’Arbuet), француженка из мелкого дво-
рянства. вышедшая замуж за неаполитанского музыканта Габриэля Прота (Gabriele
Prota). См. о ней: Adone Л Elogio ddla signora Rosalia I’rota. Napoli, 1830.
II6 ________________.Виттория Фиорелли
средствами влияния на общество. Таким образом, функции инспек-
трисы, постоянно посещавшей вверенное ей заведение, стали пер-
вым стратегическим шагом в превращении попечительства в ру-
ководство, управление и административный контроль, к которым
иногда добавлялись самостоятельное культурное планирование
и волонтерская общественная деятельность. Так в переходный пе-
риод аристократки пользовались теми небольшими возможностя-
ми новой политической реальности, где власти взаимодействовали
с элитами общества. Тому есть ряд примеров: Мария Джузеппина
Гуаччи Нобиле (Maria Giuseppina Guacci Nobile), хозяйка одного из
самых посещаемых салонов Неаполя, применившая, воспользовав-
шись помощью маркизы ди Кампокьяро (Campochiaro), результаты
своего педагогического опыта в Society degli asili infantile (Общество
детских садов), основанном в 1841 году; Мария Анг оньетта Де Паче
(Maria Antonietta De Расе), которую Паоло Эмилио Имбриани (Paolo
Emilio Imbriani) —мэр Неаполя в 1870 году—назначил инспектри-
сой всех школ в районе Аввоката; Джаннини Милли (Giannini Milli),
которой в 1865 году министр народного просвещения поручил кон-
тролировать религиозные заведения; а также Лаура Беатриче Олива
Манчини (Laura Beatrice Oliva Mancini), вынужденная искать убе-
жища в Турине в 18$о году, где она основала школу для девочек, же-
лавших стать учительницами. Другими примерами служат потомки
семьи Капече Минутоло.
Сохранение семейных традиций
Либеральная и филантропическая деятельность Аделаиды дель
Балдзо (Adelaide del Balzo) и ее мужа Франческо Пиньятелли князя
ди Строители (Francesco Pignatelli principe di Strongoli) вписывается
в рассматриваемую здесь систему семейных связей. Аделаида была
дочерью Паулины Капече Минутоло маркизы де ля Сонора (Pauline
Саресе Minutolo marchesa de la Sonora), которая, будучи замужем за
герцогом Карпильоне Франческо дель Балдзо (Carpiglione Francesco
del Balzo), сохраняла транснациональные связи своего рода2’. Род
“ Аделаида родилась то января 1S43 года в Неаполе и скончалась там же в 1932 году.
Свадьба состоялась в 1867 году. См. о ней: Fiorelli V. I na .ccuda per le italianc. Adelaide
del Balzo Pignatelli e il progetto di educazione per ie donne modeme // Brunt £ (Ed.).
Le donne che hanno fetto I'ltalia. Roma, 2011. P. 87-91.
Неаполитанские женщины от аристократии к либеральному аысшсму классу
П7
Гальвес (Galvez), который вел свое происхождение из южных про-
винций Пиренейского полуострова, был возведен в дворянство за
служение короне в соответствии с лучшими традициями Monarqia
Hupdnica1*. Карл III в 1764 году назначил Хосе Гальвес-и-Галльярдо
(Jose Galvez у Gallardo), первого маркиза де ля Сонора, министром
Индий после успешного выполнения миссии в Мексике. Его брат Ма-
тиас сделал успешную военную карьеру на родине и за океаном, а за-
тем стал вице-королем Мексики; его сын Бернардо, герой осады Пен-
саколы, унаследовал этот титул24. Чтобы укрепить европейские связи
семьи, он выдал дочь за неаполитанского маршала Раймондо Капече
Минутоло (Raimondo Саресе Minutolo), потомка князей ди Каноза,
который скончался в молодом возрасте, оставив троих детей26.
В женской дворянской традиции, особенно во Франции и в Свя-
щенной Римской империи, прочно и долго сохранялась привычка
к письму, благодаря которой по переписке, дневникам и мемуарам
женской половины семьи Капече Минутоло можно проследить креп-
кие семейные связи”. Помимо того что они, очевидно, испытывали * 3
м Тема одворянивания в Испанском империи хорошо разработана в современ-
ной историографии, исходя из этого, здесь приводится ссылка лишь на некото-
рые из исследований; Уил C.asaliUa В. (Ed.). I as redes del Imperio. Elites socialcs en la
articulation de la Monarquia hispAnica, 1492-1714. Madrid. 2009; lohnson C.H. (et al.].
Transregional and transnational families in Europe and beyond. Experiences since the
middle ages. Oxford. 2011.
” Родословную семьи см.: Cadenas у Vicent V. de. Extract© de los expedientes de la
Order, de (arlos 3", 1771-1847. Madrid. 1983. V. F. 10-13. О Бернардо, правителе Мексики
в 1785 году, см.: Orozco Linares Е Gobernantes de Mdxico. CittA del Messico, 1985; а так-
же: Encklopedia de Mexico. Mexico City, 1987; Walton Caughey /. Bernardo de Galvez. in
Louisiana. 1776-1783. Gretna, 1998. См. также: Herzog T Conquista о integration. Los
debates entorno a la insertion ter riterial (Madrid— Mexico, siglo X VIII) // Bertrand M.,
Pianos N. (Eds.), les societes de frontiers- de la Mediterrannce a I'Atlantique (XVI*-
XVIII* siecle). Madrid, zoil. P. 149 164,
3* Матильда Гальвес унаследовала титул маркизы де ля Сонора, который передала
затем старшей дочери Паулине. Она скончалась в 1840 году в Малаге, где управляла
семейным бизнесом. Документы о ней: SOB. Pignatclli. Cassette Сарссе Minutolo. В. а/1.
” В историографии уже доказана важность семейных архивов как источников доя
изучения изменений в социальных связях злит в Европе Нового времени Упомяну
лишь некоторые работы: Chartier R. (Ed.). 1л correspondance. les usages de la lettre
au XIX* tiidc. Paris. 1991; Znrri G. (Ed.). Per lettera. 1л scrittura epistolary fenuninile
tra archivio e tipografia secoli XV-XVIL Roma. 1999, Angarano M. Sorelle. (non) madri.
nipoti tra pietas cristiana e passione risorgimentale // Cittidi L. (Ed.). Scritture femminili e
storia. Napoli. 2004. P. 191-237; ttorello В Il posto di ciascuno. Fratelli, sorelle e tratellanze
(XVI-XIX secolo). Roma, 2016.
ц8_______________________________________________________ Виттория Фиорелли
нежную привязанность друг к другу, ответственность Аделаиды
и Клотильды за образование детей Паулины в полной мере соот-
ветствовала семейной аристократической традиции опекунст ва как
элемента культуры общения. Домашнее образование Аделаиды дель
Балдзо состояло в изучении античной и современной литературы,
а также базовых понятий дисциплин, считавшихся необходимыми
для качественного образования. Обучение шло путем культурного
наставничества, через который прошла ее мать со своими сестра-
ми2*. Помимо философии, морали и логики, истории, грамматики,
естествознания, латыни, много внимания уделялось французско-
му— главному языку в образовании высшего класса во всей Евро-
пе29. Большое влияние на программу обучения оказывало изучение
Античности, что еще в конце века было необычно для юных ари-
стократок. Об этом свидетельствует письмо филолога и сенатора
Королевства Энрико Коччиа (Enrico Coccia), написанное княгине.
В нем он критикует деятельность Пиньятелли по поддержке жен-
ского образования «как условия гражданского прогресса [...] пагуб-
ная тенденция, которая утке открыла доступ итальянским девочкам
к занятиям гимнастикой в нашей классической начальной школе»'0.
Из переписки становится очевидным, что дамы из семьи Капсче
Минутоло владели различными языками, что было признаком высо-
кого социального положения. Аделаида часто переходит с итальян-
ского на французский, приводит цитаты на английском, вставляя
редкие, но яркие пассажи на испанском, особенно когда речь идет
о частных и эмоционально окрашенных темах. Ее обращенный к мо-
лодым аристократам образовательный посыл, который она, как ей
казалось, транслировала, побуждал их рассматривать аристокра-
тичность как неотъемлемую часть воспитания: она считала, что
” В этом семейном архиве хранится множество рукописных материалов. подго
товпснных тетушкой Аделаидой для своей племянницы, а также те, по которым
сестры Капсче Минутоло учились в >8jo-x годах. Об этом идет речь в письме от
1Н55 года: «Бедный учитель, который сломал голову над тем, как учить, [...) провел
Бог знает сколько бессонных ночей, составляя разнообразные задания по геогра-
фии. истории, арифметике». Смл SOB. Pignatelli. В. 9. Fasc. 1.
” Поскольку' французский язык был лишен всякой функциональности, в более
позднем проекте княгини Пиньятелли английскому был придан статус яэыка про-
фессионального образования.
“ Письмо опубликовано в издании: LTstituto Suor Orsola Ветпсаьа nel prime anno
di sua vita nova. Napoli. 1902. P XIX.
Неилспитакские женщины- от аристократии к либеральному высшему классу
"9
интеллектуальные запросы оказывают на формирование дворя-
нина гораздо большее влияние, чем просто социальное положение.
Как и все остальные виды интеллектуальной подготовки, театр
и музыка занимали значительное место в системе необходимых для
аристократки знаний. Компетентность в искусствах требовалась
в обществе и укрепляла внутриарисгократические связи. Юные ари-
стократки не только читали и перекладывали пьесы и прозаические
произведения на музыку—они также сочиняли, декламировали
и ставили небольшие драматические сочинения, интегрируя знания
в области литературы и представления об обществе в культурный
досуг. Соответствующее поведение и хорошие навыки общения со
ставляли основу аристокра тического воспитания, и это возвращает
нас к вопросу о социальных связях в салонах как наиболее важно
му фактору женской эмансипации. Аделаида и Клотильда Капече
Минутоло устраивали приемы для гостей раз или два в неделю на
своей вилле в Позиллипо, где музицирование, чтение стихов, бесе-
ды о литературе, политике и европейских новостях были главными
занятиями. Постоянными гостями были представители иностран-
ного сообщества и королевского двора: князь Леопольдо Бурбон ,
ди Сиракуза (Leopoldo Bourbon di Siracusa), маркиза Анжелика Ка-
рачьоло ди Терелла (Angelica Caracciolo di Torella), графиня Зина-
ида Лебцельтерн (Zeneide Lebzeltem), баронесса Ротшильд, Эфеми
и Элизабет Фонтон (tuphemie, Elisabeth Fenton), Паулина Крэйвен
(Paolina Craven) и их кузина Тереза Филанджъери”. В этом обще-
стве, не просто модном, но кипевшем интеллектуальной жизнью,
переход поколения времен правления Мюрата от либерализма Бур-
бонов к идее воссоединения страны привел женщин-аристократок
к мучительному выбору подданства. Когда единая Италия стала
*' Капече Минутоло установили отношения со многими представителями дипло-
матического корпуса Неапопя. Паулина де ля Фероннэ (Paolina de la Feronnays),
жена английского дипломата Августа Крэйвена (August Craven), описала это со-
общество так: «Их вилла располагалась недалеко от Неаполя (...) раз или два
в неделю все общество Неаполя, которое в то время было самым блистательным
во всей Италии, собиралось там». См.: Adelaide Саресе Minutolo. Paris 1869. Р. 70;
Filanguvi Ravaschieri Fieuhi T. Paolina ( rarer: e la sua famiglia Napoli. 1892; Guidt L
I.a «Passione governata dal la virtii»: benefattrici nella Napoli ottocentesca П Ferrante L.,
Palazzi M.. Pcmata G. (Eds.). Ragnatele di rapporti. Patronage e reti di relazione nella
storia deile donne. Torino, 1988. P 148 16$; Brambilla E., Anangdi I.. Levati S. (Eds.).
Sociabilita c relazioru femminili nelfEuropa moderna. Milano, 2013.
120 Виттория Фиорелли
политической реальностью, многие из них, разрывавшиеся между
преданностью королю Обеих Сицилии и верностью Савойской ди-
настии, стали пламенными и гордыми итальянками. Переписка се-
стер Капече Минутоло является хорошей иллюстрацией оппозиции
в современной историографии между представлением о Рисорджи
менто как элитарной формы story telling и идеей сочетания разных
форм подданства”.
Роль общественной деятельности
И ОБРАЗОВАНИЯ В СОЗДАНИИ НАЦИИ.
Институт di Svor Orsola Benincasa
(Сестры Орсолы Бенинказы)
История Института Suor Orsola Benincasa — уникального в своем
роде заведения, чья эволюция, однако, вписывается в ряд событий,
описанных выше, — показывает, как совместная работа двух жен-
щин— аристократки и образованной представительницы среднего
класса—привела к созданию заведения, где аристократические об-
разцы воспитания были адаптированы и обновлены, но не отрину-
ты. В1861 году в Итальянском королевстве были частично закрыты
монастыри, а их собственность конфискована государством. Во из-
бежание этого три года спустя в монастыре, основанном в конце
XVI века Орсолой Бенинказой, открыли бесплатную школу. Приюту,
признанному' благотворительной организацией, где дети, отданные
на воспитание в монастырь, и ученицы были разведены по разным
помещениям, удалось сохранить за собой всю свою собственность.
Его управление было доверено известным деятелям из умеренного,
’* «Дорогой граф (дипломат из Пьемонта), я ничего не понимаю в политике, но
я всегда знала, что Король Неаполя должен стать важной фигурой в Ипглии (...),
чтобы противостоять возрастающему влиянию Карла Альберта (...). Я знаю, что
пьемонтцы не пойдут на завоевание нас, но нам было необходимо стать великими
здесь в той же степени, в какой он способствовал своему возвеличиванию там». См.
письмо Аделаиды к Паулине, написанное в 1849 году, а также ее письмо к крест-
нице: «Во времена каких потрясений мы живем! Все поставлено на кон: чувства
и воображение, симпатии, долг [...] и все это с обеих сторон». См.: SOB. Pignatelli.
В. 9. Ease. 2. Г. 74-75. О двух тенденциях в историографических исследованиях см.:
Banti А. М. Nel поте dell’ltalia, II Risorgimento nelle testimonianze. nei document:
e nelle immagini. Roma Bari, 2010; Musi A. La nazione napoletana prime della nazione
italiana It Benedictis A. De. Fast I., Mannori (Eds.). Nazioni d’Italia. Identity politiche
e appartenenze regional: fra Scttccento e Ottocento. Roma, 2012. P. 75-89.
Неаполитанские женщины: от аристократам к либеральном)' высшему классу _ j jj
либерального, проправительственного и антибурбонского крыла,
составившего под руководством консервативной «Исторической
правой» (Destra Storica) правящий класс Неаполя в первое десяти-
летие после объединения страны”. Согласно уставу 1870 года, доче-
ри «нуждающихся дворян» получали право на полное профессио-
нальное образование. Амбициозный проект, целью которого было
сделать женское образование краеугольным камнем современного
общества, получил наконец свое воплощение: «Женщина должна
получать воспитание от женщины, поскольку нам известны все
тонкости нашей сложной рабской натуры (...) необходимо тщатель-
ным образом воздействовать на ее душу, ее ум, (...) если вы хотите
добиться от нее выполнения ее семейных и общественных обязан-
ностей». Верная этим принципам, вдохновительница проекта кня-
гиня Стронголи реализовала его при поддержке педагога Марии Ан-
тоньеггы Пальяры (Maria Antonietta Pagliara) в течение последних
то лет XIX столетия*4. В то время как ее любимая тетушка курирова-
ла Royal Educandati, Аделаида дель Балдзо ст ала инспектрисой малой
школы, последовав примеру Евгении де Сангро княгини ди Фонди
(Eugenia deSangro principessa di Fondi), своей кузины Терезы Филанд-
жьери, баронессы Поэрио (Роепо), баронессы Никотеры (Nicotera)
и герцогини Сандонато. Этот выбор соответствовал консервативно-
му уклону мэрии в 1880-х годах, а для приюта он означал переход от
благотворительного заведения к культурному и образовательному
*’ L'lnstituto Suor Orsola Веникам. 18951995. Napoli, 1995; Trama L Un'Opera Pta
nd]'Italia unita. 11 Suor Orsola Benincasa dalTl’nita alia nascita del Magistero. Napoli.
2000; Fiorelli V. Una Santa della ettti. Suor Orsola Benincasa e la devozione napoletana
tra Gnquecento e Seicento. Napoli, 1001; Mufeila L Individui, amici, client! Relazioni
personal! e circuit! politic! in Italia tnendiotiale tra Otto e Novecento. Bologna, 1994.
M Statuto organico del Ritirn di Suor Orsola Benincasa. Napoli, 1870. Учителя, многие
из которых перешли из Rriyal Educandati. где княгиня в 1875 год)' стала инспектором
(SOB. Arch. Riservato. В. aiZtz), обучали too учениц основам итальянского языка
и математики. священной истории и катехизису. См.: SOB. Archivio. Arch. Scot В. j.
1876. Пальяра. получившая воспитание в школе Джулии Салис-Швабе (Julia Salis-
Schwabe) по системе Фридриха Фрёбеля. была единственной женщиной в Неапо-
ле, носившей форму английских суфражисток. См.: Диззо A. Nd desideriu delle tue
care nuove: schtture private e relazioni di genere ndl’Ottocento risorgimentale Milano.
2006. Тема настоящей статьи не npennonaiac-i изучения участия в политике женщин,
принадлежавших к Женской федерации Неаполя, основанной княгиней в 1908 году,
однако интересно отметить ее элитарный феминизм и высокое социальное положе-
ние участниц: Calvano I. (Ed.). Document! stilla Federazione Fenuninile Napoletana //
Annali. Istituto Suor Orsola Benincasa. 1997-1998. P. 109-142.
Ill---
Виттория Фиорелли
институту с четкими классовыми коннотациями, возникшими иод
влиянием стиля госпожи Пиньятелли”.
Тесная взаимосвязь регионального и национального правительств
с местным истеблишментом выходит на первый план в этой узкой
сфере неаполитанской жизни. Франческо Пиньятелли был высокооб-
разованным человеком и последним представителем рода, который
с 1799 года многим пожертвовал ради революции. В1868 году он стал
членом городского совета Неаполя и членом 11ационального парламен-
та от консервативного крыла; он также курировал многие культурные
и филантропические заведения, стараясь внедрит ь в них современные
подходы, обьединяя аристократию и буржуазию посредством назна-
чений на должности в общественной и профессиональной сферах*.
В этом его поддерживала супруга, которая, будучи вовлеченной во мно-
гое благсп верительные проекты, стала самым заметным лицом семьи.
Отношения с близким окружением первой королевы Италии, при
которой госпожа Пиньятелли состояла придворной дамой и кон-
сультантом по воспитанию наследника престола, не были только
лишь признаком знатного положения. Еще во времена, когда они
были князьями Пьемонта, будущие правители играли стратегиче-
скую роль в организации поддержки короне, стараясь объединить
крепнущую буржуазию с наиболее прогрессивно мыслящими ари-
стократическими семействами” Осознавая значение своего потен-
циала влияния на сообщества, внутри которых они жили, аристо-
кратки, используя свои профессиональные возможности, старались
” Registro delle tspettrici княгини —ее деловой журнал, в котором она фиксировала
всю свою деятельность от управления персоналом и кою роля за качест всм препо-
давания до черновиков важных писем, касавшихся изгнания монахинь. См.: SOB.
Pignatclli В. ij/Ь. Являясь почетной инспектрисой с 1891 года, она стала управляю-
щей школой Suor OrscAn в декабре 1895 года, а затем, в 1901 году, и ее директрисой.
Мария Антоньепа Пальяра, назначенная 3 ноября 1890 года начальствовагъ над
детским садом, год спустя стала директрисой пансиона. См.: Amministrazione del
Ritiro di Shot Orsola Benincasa. Notamento dei visitatori II SOB. Aithivio. Cort Uflf. B. 5.
Fasc. 3. F. 89-90. В 1864 году при содействии королевы Институт был официально
приравнен к государственной школе.
и Айно R State е poteri local! in Italia. Dal 1848 a oggi. Roma, 2010. Документы, каса-
ющиеся князя Пиньятелли. см.: SOB. Arch. Riservato. В. A 1. F. 4-8.
17 О филантропической деятельности и масонском влиянии на салон королевы
Маргариты см.: Roux О. La prirna regina d’Italia nella vita privata. nella vita del paese.
nelle lettere e nelle arti. Milano, 1901; Fiorentino CM. La corte dei Savoia (1849 1900).
Bologna, 2008.0 масонстве в городах Италии XVIII века см.: Sessa D. la Massoneria
durante il Risorginicnto italiano nell’Italia meridional?. Napoli, 1950; Frmvte V La
I {еаголитаиские женщины, от аристократии к либеральному высшему классу
-------
активизировать процессы обновления общества, создавая условия
для более современной жизни. Они достигали этой цели, совмещая
некоторые традиционные аристократические знания и навыки, такие
как иност ранные языки, музыка и искусство, с «теорией и практикой
управления и ведения домашней бухгалтерии» и с «ручным трудом».
Значительное место, отводимое практическим занятиям и бух-
галтерскому учету в двух учебных направлениях, введенных кня-
гиней Пиньятелли для учениц Института Suor Orsola, являлось не-
обходимым продолжением воспитания «качест в, присущих хорошо
воспитанным юным леди». Мастерские «профессионального отделе-
ния», серийное производство керамических изделий при содействии
Королевского художественно-промышленного института Неаполя,
основанного князем Сатриано Гаэтано Филанджьери, администра-
тивная подготовка учениц в «общем отделении» являлись «совер-
шенно необходимыми элементами женского образования и гаранти-
ей от деградации женственности и ее перерождения в феминизм»*".
Таким образом был осуществлен поворот к обучению профессио-
нальным навыкам, востребованным на рынке труда, с перспекти-
вой формирования из молодых женщин современного передового
класса вне зависимости от их происхождения”
С 1885 года Suor Orsola перестает быть бесплатной школой. От-
деление, готовившее учительниц, постепенно стало заполняться
massoneria settecentesca in Piemonte e nel Regno di Napoli. Vieusseux. Vol 4. 199».
fft u P ioj-130 Об участии женщин см.: Searaffia L., bastia A.M. Donne ottimiste.
Femminisnio e associazioni borghesi nelfOtto e Ncvecento. Bologna, 2O12
“ В этой цитате в полной мерс отразились размышления не только об отношении
к обучению учеников в новой всесторонней системе образования, но также о необ-
ходимости учителям уметь применять эти новаторские педагогические методики.
См. выдержку из письма госпожи Пиньятелли к министру народного просвеще-
ния (1899 год): SOB. Arch. Riscrvato. 60/5. Filangieri G II museo Artist ico Industrial
di Napoli. Relazione di Gaetano Filangieri Principe di Satriano con una niinisteriale e lo
statuto. Napoli. 1879; Adwe L. 11 Museo Artistico Industrial di Napoli. Napoli. 1998.
В 1895 ГОДУ существовали мастерские шитья (96 учениц), вышивания (46), кройки
и пошива одежды (42). изготовления искусственных цветов (ао). См.: Agenda 1895;
SOB. Pignatelli. Cassctta metallica. Sc d.
n «На мой взгляд, женское предназначение состоит преимущественно в пробуж-
дении и смягчении душевных порывов, и при этом женщина еще может и обучать.
С^нако ее дух, ее мышление надо старательно обрабатывать, точь-в-точь как плодо-
родную почву [...] все уголюг ее духовного и интеллектуального сознания должны
быть подвержены этой глубокой обработке, если от нее ожидают выполнения ее
семейных и общественных обязанностей». См.: Нако Pignatelli A del Per un istituto
di magistero superiore II La Nuova Antologia. Vol. CXXXI1. Serie V. 1907. P 664-
114----------
Виттория Фиорсляи
ученицами из высших социальных классов профессиональной элиты:
известные негоцианты, землевладельцы и рантье постепенно вытес-
няли аристократов. Ярко выраженная гуманитарная направленность
этого курса не мешала преподаванию научных дисциплин вроде бо-
таники, зоологии и гигиены, а также включала в себя изучение немец-
кого языка наряду с французским и английским, пение и рисование441.
Помимо непосредственно проблем преподавания княгиня Пи-
ньятелли и госпожа Пальяра обсуждали самые незначительные
школьные дела: от общих организационных вопросов до выбора
парт, от уместности преподавания катехизиса до сохранения сво-
боды преподавания, — вплоть до приверженности идее скромно-
сти как неотьемлемой добродетели учениц. В частной переписке
двух женщин постоянно прослеживаются понимание значимо-
сти, которую имело для них содействие и одобрение в министер-
ских кругах, а также инструментализация политического влияния
и социального положения княгини и ее мужа. Аристократический
стиль в ее управлении проявляется также, к примеру, в решении
привезти из Тосканы обслуживающий персонал, чтобы ученицы
не перенимали дурной речи и не говорили на местном диалекте,
или в ее желании ввести в программу обучения музыку41. К нача-
лу нового столетия, когда был составлен последний курс профес-
сионального обучения в Suor Orsola, княгиня ди Строители писала:
«Мне небезразлична эта школа, меня заботят интересы обще-
ственной культуры, потому что Неаполь может быть в авангарде
чего-то прекрасного и нового. Мне это небезразлично, поскольку
классовая гордость и имя, имя нашего рода, вписанное в исто-
рию, теперь заиграли новыми красками, возглавив прогресс»41.
“ Курс обучения включал в себя год в детском саду по системе Фридриха Фрёбе-
ля, пять лет начальной школы, два года в подготовительной школе и три года под-
готовки к педагогической деятельности. Институт получил государственное при-
знание по королевскому указу от 15 мая 1901 года: Istituto Nonnale Pareggialo Suor
Orsola Benincasa. Nuovo ordinantento. Napoli. 1895; Scuola di lavoro manuale educative.
Kegolamento. Napoli. 1896.
41 Письма хранятся в фонде SOB. Pignatclli. Fasc. 33. В i (1890-1900). Craven R
Adelaide del Balzo. Maria Antonietta Pagliara, F.rininia (apocelli Tre generazioni di
donne al servizio di un ideate // l e «avoir sur la falaise. Milano, 2013. P. 20-29.
43 SOB. Carte Pignatelli; зд. цит. no: D'Alessandro L leducazione alia liberty e al Risor
girnento nelle letterr di Adelaide del Balzo // L’Istituto Suor Orsola Benincasa, 1865-2005.
Napoli. 2005. P-
Неаполитанские женщины: от аристократии к либеральному высшему классу I ц
Эти слова показывают стремление к новому, смешанное с очень
женским желанием оставить в аристократической семье память
о своем поколении и одновременно след в политической жизни
страны — предназначение женщин высокого положения, участву-
ющих в общественной жизни.
♦
Целью нашего исследования было показать, как одно из неаполи-
танских учебных заведений было включено в процесс политических
и экономических изменений, который шел в среде городской элиты
и правящем классе при Савойской династии и в котором важную
роль играла традиционная филантропическая деятельность. Важ
но напомнить исторический контекст этой истории—объедине-
ние Италии (Risorgimento) и создание итальянской нации, который
имел много общего с тем, что проходило в XIX веке в других ст ра-
нах Европы0. Образование находилось на пересечении культуры
и политической дея тельности, понимаемой как преданность новой
Италии. Сложившаяся традиция участия женщин из аристократи-
ческих крутов в управлении благотворительными учреждениями
и контроле над ними способствовала сохранению социального по-
рядка и была для элит ключевым элементом в сохранении их со-
циального первенства. При объединении итальянских государств
в новое единое королевство иод управлением Савойского дома со-
хранение контроля над образовательными учреждениями подтвер-
дило стратегическую функцию аристократии в строительстве новой
нации. В этом историческом контексте становится более понятной
роль южноитальянской аристократии в образовании и социальном
планировании, наряду с готовностью экспериментировать с новыми
образовательными моделями и методиками. Эт у роль мы видим как
в управлении институтом Suor Orsola, так и в дальнейшем развит ии
проекта, которое обеспечили королевская власть и региональные
администрации, ответственные за образование и социальную по-
мощь в новом королевстве**.
*’ См.: Musiani Е Га ire line nation. Les Italiens et 1’unite (X1X*-XXI* slide). Paris, 2018.
“ Cm.; Fiorelli V I.’Universiti Suor Orsola Benincasa // De Seta C. (Ed.). La rete del
saperinelle university napoletane da Federico II al duemila. Napoli. 2018. Vol. 1. P. 137-151.

'МОДЕЛИ, ТРАНСФЕРЫ,
ТЕНДЕНЦИИ,КРИТИКА
И СОПРОТИВЛЕНИЕ

Андреа Бруски
НАЦИОНАЛЬНЫЕ ЯЗЫКИ
В ДВОРЯНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
ВО ФРАНЦИИ В КОНЦЕ
XVI — XVIII ВЕКЕ*
Дворянство и изучение современных языков
В концеXVI и начале XVII века на фоне значительных социальных
и политических изменений, таких как рост влияния «дворянства
мантии» и усложнение государственного управления, а также кри-
зиса эпохи гражданских войн и трансформаций в сфере военного
дела (прежде всего эволюции методов ведения войны), перед ста-
рым французским дворянством встал вопрос о его идентичности,
его функциях и основах его власти. Процесс пересмотра прежних
стандартов наиболее ярко выражался в появлении — часто в среде
самого дворянства — новых идей о воспитания молодежи в высоко-
поставленных семьях, традиционно идентифицировавших себя с во-
енной деятельностью и, как считалось, с неприязнью относившихся
к любым формам образования. Теперь дворянст ву было необходимо
обосновать свое высокое положение в социуме и унаследованные
привилегии владением какими-то особыми навыками. Молодые
дворяне нуждались в образовании, чтобы выполнять возложенные
на них политические и военные задачи. Оно должно было дать им
элементы социальной и культурной идентичности, позволявшие
контролировать себя и не противоречившие социальным нормам
дворянства2. Уже с конца XVI века одним из способов получить обра-
зование, рассчитанное на новые потребности, стало для дворянства
1 Я выражаю благодарность И л арии Карлики (Daria Cariini), прочитавшей мой
текст и давшей мне ряд ценных советов.
’ См.: Bitten D. The French nobility in erbia, 1560-1640. Stanford, 1969, в частности
p. 27 52; Schufk E From Valor to Pedigree, Ideas of Nobility in France in the Sixteenth
and Seventeenth Centuries. Princeton, 1986, особ. см. p. 145 146,174-175; Mvttey M.E.
Becoming a French Aristocrat, the Education of the Court Nobility, 1580-1715. Princeton.
1990. зд. cm. p. 1-8.0 представлении о дворянстве как социальной группе, которой
чуждо обрвлованис, см„ например: Huseman W. Н. Francois de La None, la dignity
1JO ________________________________________________Андреа Бруски
овладение современными языками (родным французским, а так-
же иностранными). Эти дисциплины, как правило, не включались
в учебные программы в рамках традиционной школьной системы3:
в коллсчиумах сосредотачивались на изучении латыни и латинских
авторов; в университетах обучение также велось на латыни4.
Очевидно, что не только молодые дворяне были заинтересованы
в изучении национальных языков. Во Франции XVII и X V111 веков
французский преподавался в публичных школах, которые не пред-
назначались для дворян. К примеру, его изучение было включено
в учебные программы «малых школ» (petites ecoles) Порт -Рояля, суще-
ствовавших между 1639 и 1661 годами, и учебных заведений для дево-
чек, где латынь по большей части не изучалась. Иностранные языки
также использовали торговцы, солдаты и члены монашеских орденов,
путешествовавшие за пределами франкоязычных территорий; их
изучали (по крайней мере начиная с XVIII века) в «частных домах»
(maisons particulitres), специализировавшихся на подготовке будущих
торговцев и инженеров, а также в школах и в классах для изучения
языков, которые организовывались как в столице, гак и в провинци-
ях5. Однако дворяне бесспорно составляли значительную часть тех,
de 1'homme et ('institution des enfants nobles; contribution A letudc de I'humaniame
protestant // Bibliothhjuc d’Humanisme et Renaissance. 1980. X*1 42. P. 7-26, особ. см.
p. 7.11-12,14; SchaDc £. From Valor to Pedigree. P. 174.
’ В учебных программах коллешумов ((offices) середины XVIII века француз-
ский язык встречался по прежнему редко; с другой стороны, национальным язы-
кам (французскому и другим современным европейским языкам) уделялось осо-
бое внимание в военных школах. См.: Broddiss L W. French Higher Education in the
Seventeenth and Eighteenth Centuries. A Cultural History. Oxford, 1987. P. 27, 31- 32,
Cannulas I. A. Histoire de la didactique des langues au siede des Lumieres. Montreal;
Tubingen, 2001. P. 275-277, Chcrvel A. Histoire de lenseignement du franyais du XVII*
au XX' siccle. Paris 2008. P. 43-49. 239-245, 495.
4 О «монополии». латыни как основного предмета в шкалах и языка обучения в уни
всрситетах см.: W'aqurt F. Le latin ou lempire d'un signe, XVI'-XX1 siccle. Paris, 1998,
особ. p. 18-23; характеристику «ученой латыни» и уровня владения языком, которо-
го дост игали ученики, см.; Ibid. Р. 151 157,160-161. См. также: Btvckliss L IV В. French
Higher Education. Р. 120: Besse И. l es techniques de traduction dans P6tude des langues
au XV111' stole // Documents pour I’histoirc du (rarK,ais langue ftrangire ou seconde.
1991. № 8. P. 77-95, особ. см. p. 77-78; Chcrvel A Histoire de lenseignement. P. 33-40.
’ Brockiiss L. IV French Higher Education. P. 26-324 Camvoias I. A. Histoire de la didac
tique. P. 90; Chervei A. Histoire de lenseignement. P. 45-46, 180.0 частных пансионах
в России XVI11 века и роли, которую шрало в них изучение современных языков,
см.: Rjimdskt V Les ecoles etrangArcs dans la soctot russe A fepoque des Lumieres H
Cahiers du monde russe. 2005. VoL 46. № 3. P. 473-527; о других европейских странах
(в частности, о Польше, Голландии и Швеции) см.: Ibid. Р. 475-478. Об изучении
Национальные языки в дворянском образовании юс Франции_
-Ш
кто упражнялся во французском на письме и изучал современные
иностранные языки либо самостоятельно, либо занимаясь с частным
учителем дома или после уроков латыни в коллегиуме6.
Печатные грамматики, предназначенные для дворян, часто пред-
ставляли современные языки как «искусство» или способ проведения
досуга. Во всяком случае, их не следовало изучать методично и долго.
В1677 году флорентийский грамматист Микеле Берги объясняет «мар-
кизу Пьеру Антуану Жериии», которому он посвящает свою книгу
Искусство обучения французскому языку посредством итальянского
и итальянскому языку посредством французского, что французский
язык должен развлекать его т ак же, как поэзия, музыка и живопись7.
Как уверял учитель французского Шарль де Ришани во Французско-
итальянской граммат икс, сочиненной для знатных господ, современ-
ные языки следует изучать как «игру, доставляющую нам удовольствие,
а не как науку, требующую нашего особого усердия»6. Несколько де-
сятилетий спустя Аннибале Антонини (1702-1755), известный ита-
льянский педагог, работавший в Париже в начале XV'III века, автор
нескольких итальянских и французских >рамматик, предназначенных
для читателей из дворянства, замечает в предисловии к Итальянской
грамматике для дам, что заниматься серьезным изучением этого язы-
ка бессмысленно, так как учат его только для забавы* *.
и использовании современных языков в контексте торюнли и военного дела см,
например: l.oonen Pl-М. For to Learne to Воус and Sell, learning English in the Low
Dutch Area between 1500 and 1800. A Critical Survey. Amsterdam; Maanscn. 1991;
Gluck H., mtberiein M. (Hrsg) Militar und Mehrsprachigkeit im neuzeitlichen F.uropa.
Wiesbaden, 2014.
* Chervil A. Histoire de lenseignement. P. 43-44- В Италии раннего Нового времени
иностранные языки преподавались в xmiriaria riobHium, специальных школах ин-
тернатах для дворян, существовавших при некоторых иезуитских коллегиумах. См.;
Brizzi С. Р. I-a fbrmazione della classe dirigcntc nel SciSettecento, i seminaria nobilium
ncHTtalia centro scUentrionalc. Bologna, 1976
’ Berti M. Carte d’insegnare la lingua francese per mezzo dell’italiana о vero la lingua
Italian a per mezzo ddla francese / L’art d’enscigner la langue fran^oise par le moyen de
I'itaiienne ou la langue italienne par la Сгагцсиье. Fiorenxa, 1677. S.p
• Richany Ch-P. de. Grammatica francese-italiana, composts per uso degl'illustrissimi
signori convittori del coliegio de' nobili di Parma [...]. Parma, 1681. P. 18: •[...] comme
un jeu qui Nous donne du plaisir, & non pas comme unc Science qui demande toute
notre aplkation |sic]».
’ Antonin! A. Granunaire italienne а Г usage des dames [...]. Paris. 1728. S.p. См. так-
же Pellaruha C. Enseigner le frani,ais en Emilie aux XVII' et XV'111’ sicclcs U Ladern,
Vlneis E (Eds.). Grammatiche, grammatici, grammatisti Per una storia dell'insegnainento
delle lingue in Italia dal Cinqueccnto al Scttecento. Pisa, 1989. P. 11-34. особ. см. p. >8.
I Андреа Бруски
Тем не менее национальные языки (иностранные и родные)
играли важную роль в образовании дворянства. С одной стороны,
в связи с изменением методов ведения войны и усложняющейся
организацией военной деятельности начиная с середины XVI века
дворяне, нацеленные на военную карьеру, должны были получать
новые специфические навыки, например в счете. Знание истории,
моральной философии, политической науки, риторики, геогра-
фии и математики обеспечивало преимущество в ведении пере-
говоров и освоении военной тактики. Поскольку’ обучение было
основано на произведениях великих античных авторов, некото-
рые латинские тексты, касавшиеся специфических «дворянских»
дисциплин, стали появляться на французском языке в кратком
изложении и переводе10. Это позволяло одновременно повышать
уровень владения правильным французским языком и занимать
ся учебой, не тратя большую часть времени на усвоение древних
языков, в том числе латыни. С другой стороны, представители
элиты должны были владеть как минимум одним иностранным
языком: это было необходимо для путешествий (будь то образова-
тельные поездки или дипломатические миссии), и к этому обязы-
вала придворная культура. Со второй половины XVII века знание
латыни, даже поверхностное, стало незаменимым для социально-
it) взаимодействия элит; однако именно преобладание националь-
ного языка в светском общении помогало отличить дворян от тех,
кто получил основное образование на латыни (такое образование
воспринималось как книжное и чрезмерно «ученое»). Даже от
французских дворян, чей национальный язык выполнял функции
lingua franca европейских дворов, ожидалось, что они смогут про-
демонстрировать в обществе некоторые познания о других куль-
турах и языках континента и, хотя бы из вежливости, выговорить
*° Hale ].R. The Military Education of the Officer Class in Early Modem Europe //
Clough C.H. (Ed.), Cultural Aspects of the Italian Renaissance. Manchester; New York,
1976. P 440-461, особ. см. p. 447-448; Dewaid /. Aristocratic Experience and the Origins
of Modern Culture. France, 1570-1715. Berkeley, Los Angeles; Oxford, 1995. P. 46, 53-58.
О иеренолах иоенных книг с латыни на английский см.: Lawrente D. R. The Complete
Soldier Military' Books and Military Culture in Early Stuart England. 1603-1645. Iciden,
2009. P. 44-45. Начиная с XVII пека большинство работ, посвященных «фортифи-
кации» и другим благородным дисциплинам, писали и читали по-французски. См.
об. этом, например: Pellandrri С Enscigner le fran^ais сп Italic. Р. 26.
Национальные языки в дворянском образовании но Франции jjj
наиболее распространенные приветствия иностранцам на их род
ном языке* 11.
В данном исследовании я не пытаюсь представить историю
местных языков и их преподавания французскому дворянству
или провести систематический анализ учебников и печатных
грамматик12. Моя цель—показать, каким образом новые идеи
о воспитании дворянства были выражены в некоторых проектах,
подчеркивавших, как никогда ранее, важность преподавания со-
временных языков дворянам, а также рассмотреть, как эти идеи
помогают объяснить некоторые специфические практики в изу-
чении национальных языков. Во-первых, я сосредоточусь на двух
проектах XVI-XVII веков, посвященных основанию образова-
тельных учреждений для дворян; во-вторых, я проанализирую
информацию о практике преподавания языков, представленную
в источниках того времени (к сожалению, очень фрагментарных
и разнородных). Я уделю особое внимание Франции, упомянув
в то же время несколько источников, касающихся других евро-
пейских стран, поскольку' они связаны с изучением французско-
го языка нефранкофонами. Практики, рассматриваемые здесь,
в большинстве своем были распространены и в других нацио-
нальных контекстах.
11 См., например: Wcujuet F. I.c latin. Р. 250. Mandich Л.М. Langue univcnelle cu langues
nationales? L'ne etude des guides de voyages publics entre 1600 e< 18501/ Documents pour
1’histoire du franyais langue ftrangcre ou scconde. 1996, № 18. P. 387-396. особ. см. p. 392.
11 Среди работ, полностью или частично поспящснных истории и изучению на-
агональных языков в Новое время во Франции и Европе, см., например: Lambley К.
The leaching and Cultivation of the French language in England during Tudor and
Stuart Times. Manchester, 1920; Bruno) E Histoirc de la langue fran^aise, des orlgines
a 1900. Paris. 1934. особ. см. т. Ш и т. IV; Hewatt A.P.R.A History of English Language
Teaching. Oxford, 1985; Crrnrwlrts J. A. Histoire de la didactique; Zuili M., Btiddctey 8.
(Eds.), les langues etrangeres en Europe: apprentissages et pratiques. 1450-1720 Paris,
2cnz; Rjcoutiki V, Tchoudinov A. (Eds.). Le prfeepteur francophone en Europe: XVIIе-
XIX* siecles. Paris, 2013; Gfucfc H. Die Fremdsprache Deutsch iin Zeitalter der Aufklanmg.
der Klassik und der Romantik. Grundziige der deutschen Sprachgeschkhte in Europa.
Wiesbaden, 2013. О печатных грамматиках французского и итальянского языком
см., например: Bingen N. (Ed.). Le maitre italicn (1510-1660). Bibliographic des ouvrages
denseignement de la langue italicn ne destines au public de langue fran^aisc [...|. Bruxelles.
1987; Alinervu N., Miandrn C. (Eds.). Insegnare il fraiicese in Italia. Repertorio analitico
di manual) pubbllcati dal 1625 al i860. Bologna, 1997. См. также Chervei A. Histoire de
renseignement. P 136138.
В4
Андреа Еруски
Роль СОВРЕМЕННЫХ ЯЗЫКОВ В ПРОЕКТАХ
СОЗДАНИЯ ДВОРЯНСКИХ школ
Ik» Франции дебаты относительно использования родного языка в каче
сгве средства обучения вместо латыни появились только в XVIII веке11.
Однако идея эффективного учебного плана, в основу которого был бы
положен родной язык и который включал бы изучение современных
иностранных языков, была озвучена уже в некоторых проектах по соз-
данию дворянских школ, появившихся на рубеже XVI и XVII веков11.
В большинстве проектов такие учреждения, названные академиями,
должны были предлагать весьма полную программу не только по во-
енномуделу (cirmes), но и по словесности (lettres). Этим они отличались
от уже существовавших по всему королевству многочисленных ака
демий верховой езды (academies ^Equitation): там ученики упражня-
лись в основном в верховой езде, танцах, фехтовании, иногда в фор
тификации (то есть прикладной математике для военных целей)15.
Упомянем самый известный проект, предложенный гугенотом
капитаном Франсуа де Ла Ну (1531-1591) в пятом томе его Рассужде-
ний о политике и войне (1587)16 Он рекомендует, чтобы в четырех
академиях, которые он предлагал открыть в Париже, Лионе, Бордо
u См.: H'oqud Е Le lalin. Р. 20,160.174-175.
“ См.» Hruschi Л. Au dels du college: un nouveau role pour le vemaculaire dans les
projets dacadcmics pour la noblesse (France, 1577-1640) // Paoli M.P. (Ed.). Saperi a
confront© nellEuropa dei secoli XII1-XIX. Pisa. 2009. P. 137-148.
*s О дворянских академиях но Франции см.: Schalk Е. From Valor to Pedigree. P. 174-
201. Doucet C. Les academies d'art equestre dans la France d'Ancien Regime. Paris, 2007.
Houtier I Г-academiede Lun6v ilk Nancy. Education nobiliaire et cultureiquestre dans La
Lorraine ducalc (1699-1737) II Franchet d'Esperey P. (Ed.). Lun£ville, la cite cavalitre par
excellence. Perspectives cavaliircs du sitclc des Lumicres au XX' slide. Paris, 2007. P. 81-
95; Idem. Institutions royales et references italiennes: I’acadimie pour l^ducation de la
noblesse A Aix-en-Provence au debut du XVI Iе sieclc II Provence historique. 2008. № 231.
P. 3-17; Hruschi A. Un'educaztane enddopedica per la nobilta? Laccadcmia di Pluvincl,
Rene de Menou e la Harenguedi Jacques Hou rgoing// Studi Francesi. 2008. № 154. P. 3-18;
Idem. I jtteracct arma: laspiration A Itncydopidisme des premieres academies nobiliaircs
fran5aiscs(i598-i6i2)//Seventeenth-century French Studies. 2012. Vol. 34. №2. P. 133 142.
06 итальянских и английских академиях, а также академиях к пределах Священ-
ной Римской империи см.: tioutier). Le Grand Tour des gcntilshommesct les academics
dieducation pour la noblesse. Franceet Italic, XVI’-XVIPsiede// Beihefteder Francia. 2005.
№60. P. 237-253; Hale I. R. The Military Education. P. 442-443; Lawrence D.R. The Complete
Soldier. P 21 -23; Conrads N. Ritterakademien der fruhen Neuzeit [...). Gottingen, 1982.
14 Более подробно о Рассуждениях см.: Hauser Н Franyois de l a None (1531-1591).
Paris, 1892. — Репринт: Geneve. 1970. P. 171-172; fluse mart W.H. Francois de la Noue.
особ. см. p. 17ft
Национальные языки в дворянском образовании во Франции
и Анже или в королевских резиденциях Фонтенбло, Мулен, Плесси-
ле-Тур и Коньяк, обучение шло в соответствии с широким учебным
планом. Ученики там могли бы не только улучшить свои навыки
в верховой езде, танцах, фехтовании, плавании, борьбе, фортифи-
кации и в некоторых искусствах (музыке, живописи), но и ознако-
миться с несколькими теоретическими дисциплинами, в том числе
с географией, древней и современной историей, моральной фило-
софией, политикой и военной стратегией17. Такое теоретическое об-
разование ученики должны были получать на родном языке, оно не
требовало глубокого знания латыни и греческою. Ла Ну утвержда-
ет, что все главные тексты классической Античности, посвященные
истории, войне и политике, следует читать во французских пере-
водах. Что же касается иностранных языков, их изучение должно
быть быстрым, практичным и отвечающим потребностям молодо-
го дворянина: наиболее важные национальные языки следует учить,
как указывает Ла Ну, в той мере, в какой они могут быть полезны"'.
Однако наиболее продуманные соображения об использовании
современных языков были высказаны в послании, адресованном
около 1640 года кардиналу Ришелье с целью добиться открытия
дворянской академии в одноименном городе, который кардинал
построил на своих фамильных землях. Эго послание, а также не-
которые официальные документы, связанные с основанием ново
го заведения, в том числе правила школы и инаугурационная речь,
объединены в один том. Автор послания —Николя Ле Гра (около
1600—около 1670), французский священник и врач из региона Кор-
бей. Его жизнь была полна приключений и путешествий —по Ев-
ропе, Северной Африке, Востоку и Южной Америке. Позже он был
отлучен от церкви, осужден инквизицией как еретик в 1660-х годах
и, вероятно, умер в тюрьме в Перу или в Испании”.
*’ 1м None F. de. Discours politiques et niilitaires. Genbe. 1967 (i-e изд.: Basle. 1587).
De la bonne nourritnre & institution qu'il est nccessaire de donner aux jeunes gentils-
homnies Francois [О хорошем образонании, которое должны получать юные фран
цужкие дворяне]. Р. 138-157.
'• Ibid. Р 154- Ла Ну не уточняет, на каком языке должно проходить обучение.
*• Сб. документа в см.: Библиотека Арсенала (Париж). 4-Н-8289. бистрафию Де
Гра см.: Bataillon М. EAcadcmic de Richelieu, lndre-e<-Lcire // Pedagogues et juristes,
Congrb du Centre d’Ctudes Supirieures de la Renaissance de Tours Paris, 1963. P. 155-270;
Medina ). T. Historia del Tribunal de la Inquisicion de Lina (15691820). 2 vols. Santiago
de Chile, 1956. Vol. II. P. 170-184. См. чакже: Vvhqnc/ E Le latin. P. 20.
цб---
Андреа Бруски
Учреждение, задуманное Ле Гра, как он сам объясняет в письме
к кардиналу, будет отличаться от обычных дворянских академий, где
ученики занимаются исключительно физическими упражнениями.
Из таких школ их выпускают хорошими всадниками, их тела тибки,
они умеют танцевал- и держать меч, но им незнакомы ни доброде-
тель, ни их обязанности, ни «искусство войны и мира» — словом,
все «совершенства ума», необходимые для работы на благо королев-
ства20. Кроме верховой езды, фехтования и танцев, новая академия
предложит широкий диапазон теоретических дисциплин, которые,
однако, не будр преподаваться по методике, принятой в тради-
ционных школах. Ле Гра указывает, что не только бесполезно, но
и вредно было бы использовать основанные на латинской грамма-
тике учебные программы коллегиумов и университетов. 11а про-
тяжении веков учителя латыни и греческого напрасно пытались
заставить своих учеников заниматься мертвыми языками, вме-
сто того чтобы уже в раннем возрасте знакомить детей с науками.
Кроме того, учитывая сложность древних языков, дворянство, не-
смотря на свою естественную склонность к гуманитарным наукам,
в конечном счете отказалось от всякой формы интеллектуального
образования21. «Нам бы лучше [... | заботиться о нашем языке и ис-
кать истину», —пишет Ле Гра22.
Ле Гра хотел бы превратить свою школу в нас тоящий «Универси-
тет наук» (University des Sciences) для дворян и в то же время сделать
из нее отделение Французской академии, которое будет способство-
вать улучшению и развитию французского языка, а также распро-
странению правил грамматики, предложенных академиками. Он
утверждает, что с этой целью составляет французскую 1рамматику
(вероятно, предназначенную для обучавшихся в его академии дво-
рян и, к сожалению, утерянную), которую он вкратце излагает в сво-
ем письме к Ришелье. На примере нескольких четких правил Ле Гра
в своем пособии предлагает фонетическую реформу правописания * 11
3® Lc Grus Л'. EAcadcmie Royalc de Richdieu. a son Eminence. SI, 1642 P. 107-108.
(Biblioth^ue nationale de Prance, Arsenal 4-H-8289).
11 Ibid. P. 26-27, 34" J6- 39 В те же годы подобная критика чрезмерно книжного
и интенсивного преподавания латыни была представлена французским педагогом
Тертром, см.: Wrupret Е Lc latin. Р. 174**75'
" Lt Gras N. EAcadenue Royale. P. 46 («П vaudroit bien mieux soccuper a la culture de
nest re langue, & in la recherche de la verity->.
Национальные языки н дворянском образовании ио Франции
137
и объясняет, как уточнить и расширить словарный запас путем соз-
дания новых слов или заимствования их из других языков23.
В соответствии с планом Ле Гра, наиболее удобным способом
упорядочить язык и, как следствие, дать ему вечную славу и силу
является превращение его в средство передачи знаний. Кроме того,
обучение и язык связаны диалектически: так же как французский
язык можно утвердить за счет его использования в качестве языка
науки, знания можно развивать с большей легкостью, если они вы-
ражены на родном и живом, а не на мертвом языке24. В академии
города Ришелье французский, таким образом, будет применяться
вместо латыни. Поскольку языки следует изучать на практике, а не
с помощью правил, Ле Гра выдвигает оригинальную шестилетнюю
программу обучения, в которой на родном языке будут объясняться
все дисциплины, то есть не только французская грамматика, поэти-
ка, риторика, но и картография, хронология, генеалогия, история,
мифология, механика, оптика, астрономия, география, математика,
физика и физиология, метафизика, логика и мораль (с политикой).
Латынь (учебная программа рассчитана на четыре года) и грече-
ский (один год) должны изучаться в качестве иност ранных языков
во второй половине дня”. По обещанию Ле Гра, после пребывания
в академии города Ришелье невежественные провинциалы, никогда
до этого не осмеливавшиеся появиться при дворе, будут прекрасно
говорить на парижском французском и мастерски владеть всеми
дисциплинами, в которых должен разбираться каждый начитан-
ный молодой дворянин2*.
По замыслу автора послания, академия в городе Ришелье также
будет школой современных иностранных языков. Во-первых, в со-
ответствии с программой обучения, среди дневных занятий будут
” Ibid. См. особ. р. 18, 62-63, 66, 87, 97-98, 121. Де Ц>а заявил судившим его инк-
визиторам, что рукопись ио французской грамматики была утеряна в результа-
те кораблекрушения недалеко от Лиссабона. См.: Medina /. Т Historia del Tribunal
de la Inquisition. Vol. !L P. 179- Касательно грамматики Ле Ipa см.: Braschi A. Entre
I’acadtinie nobiliaire de Richelieu et I'Acadtinie iranyaise- une nouvtile grammaire scion
Nicolas Legras (vers 1640) // Cotombat B_, kvumier l.-M., Raby V (Eds.). Vers une histoire
gen^ralc de la granunairc franyaise? Matcnaux et perspectives. Paris, 2012. P. 313-324.
M Le Gras N. EAcadtinic Royale. P. 23-30.
” Ibid. P. 39. Statute et Rcglcmens de I'Academie ou College Royal, estably par ordre du
Roy en la Ville de Richelieu. P. 38-59 (разная пагинация).
“ Ibid. P. 103-104
i}8-------
________________________________Андреа Бруски
итальянский и испанский: эти языки будут преподаваться в течение
одного года студентам шестого года обучения (premiere classe), а ме-
тодика обучения будет основана на сравнении их с французским,
древнегреческим и латынью”. Во-вторых, новый институт призван
привлечь иностранных дворян, приезжающих из Северной Европы
и посещающих Францию во время Grand Tour, такие занятия хоро
шо подготовят их по французскому языку, при этом прививая зна-
ния по наиболее подходящим для молодого дворянина предметам,
не исключая физической подготовки (exercices).
Иностранцы гоже долго ждали открытия этого института, особен-
но все те северные народы, что так желают знать французский язык
(...). (Иностранные дворяне), ежедневно общаясь и заводя дружбу
С французскими дворянами и непрерывно слушая своих учителей
и наставников, | ..) легко усвоят местный выговор и произношение
)...). [...] Как только новость об этой школе будет обнародована,
дворяне потянутся сюда в несметном количестве со всего Севера,
и высшая знать будет рада возможноспг воспитывать своих детей
рядом с самой блистательной молодежью Франции так, чтобы они
могли перенять от молодых французов ловкость и учтивость, кото-
рыми те естественным образом обладают, одновременно занимаясь
науками, языками и упражнениями (... ]2в.
Ле Гра указывает, что город Ришелье, где говорят на чистейшем фран-
цузском, еще и расположен рядом с берегами реки Лу'ары— одним
из любимых мест иностранного дворянства29. Академия, которую
Ле Гра открыл и которой он руководил в период между 1640 и 1644 го-
дами, действительно воспринималась некоторыми иностранцами
” Le Gras N. IjCcademie Royale P. 103-104. Statuts et Regiemens de 1‘Academle ou
C ollege Royal. P. 59 (разная пагинация).
” Ibid. P. 110-112: «Les et rangers attendoient aussi il у a fort long-temps cct ctabLisscmcnt,
& particulicrrment tous ces peoples du Non qui sont telfoment desireux de syavoir le
Francois (...). [Les nobles Grangers] s’assemblans tous les Jours, & faisant societd avec les
Gentils-honunes Francois, en escoutant aussi continudlement les Professeurs des Sciences,
& les Maistres des Exercices, [...] prendront ais6ment laccent du pais. & la pronondation
[... . I Si tost que la nouvelic de cet etablisscmcnt sera publife. il viendra unc affluence
de Noblesse de tout le Septentrion, & les plus grans serant ravis de trouver cette occasion
de nourrir fours enfans avcc la plus belle jeunessc de France, pour contractcr avec elle
cette adrrssc. ct cette chilite qui luy cst si naturdle, en apprenant ensemble les Sciences,
le* l-angucs, & les F’xcrcices )...]».
" Ibid. P. 119-120.
Национальные языки в дворянском образовании во Франции
— »59
в качестве одной из лучших школ французского языка в королевстве.
В своем путеводителе под названием Руководство для иностранных
путешественников (1642) Джеймс Хауэлл предлагает английским
дворянам, путешествующим по Франции и желающим улучшить
свой французский, «провести некоторое время в Новой Академии,
устроенной наконец французским кардиналом в Ришелье, где все
науки читаются на французском с целью сделать язык более бла-
городным и более богатым»
Документы, оставшиеся после Ле Гра, не дают дополнительной
информации о том, каким образом он и его коллеги преподава-
ли «философию» на французском и иностранных языках. После
смерти кардинала Ришелье и закрытия академии из-за отсутствия
средств мечта Ле Гра о шести летней программе обучения для дво-
рянства. в основу которой было бы положено обучение на фран-
цузском языке, так и осталась мечтой”. Мы знаем, что идея од-
новременного преподавания языков и неязыковых дисциплин
не была новой для дворянского образования и что она касалась
и преподавания латыни. Хотя «школьный» подход, подразумева-
ющий долгие годы учебы, в обучении молодых дворян не приме-
нялся, изучение собственно латыни, самого традиционного школь-
ного предмета, не исключалось. Уроки латинского, проводившиеся
на дому частными учителями, нередко были основаны на текстах
по истории, политике и военному искусству, целью которых было
дать ученику основы древнего языка и одновременно познания
в практических дисциплинах, необходимых для исполнения его
” Howell J. Instructions for fontine travel!. Shewing by what tours, and in what compass
of time, one may take an exact Survey of the Kingdomes and States of Christiendomc, and
arrive to the practical! knowledge of the languages;. Inndon, 1642. P. jj.
*' Некоторые академии верховой езды были, однако, открыты и для преподава-
ния теоретических дисциплин на французском языке. В герцогстве Седан до его
окончательного присоединения к французской короне в 1642 году дворян —вы-
пускников школы верховой езды принимали в местный протестантский уни-
верситет, где давалось образование в области математики, физики, философии
и права на французском языке (вместо латыни); по настоянию герцога Анри де
Ла Тура учителя переводили наиболее сложные уроки на национальный язык. См.:
Mellon Р. Eacadtmie de Sedan, centre d’intluence francaise. A propos <Tun manuscrit
du XVII* siede. Paris, 1913. P. 57. После того как Ле Гра покинул Ришелье, в помс-
щениях дворянской академии был размещен коллегиум, который, в свою очередь,
был закрыт в конце XVIII пека. См.: Hcnseixtuf L-A. Richelieu et ses environs. Paris,
1990. P. J}2-
140
Андре» Бруски
будущих обязанностей как дворянина12. Уже в конце XVI века в ос-
нове уроков латыни молодого герцога 11еверского лежали работы
на военную тематику, которые обычно не включались в учебные
программы коллегиумов. Задания заключались в переводе и ком-
ментировании под руководством учителя с опорой на тексты по
современной истории и географии11.
Что касается преподавания современных языков, факты, выяв
ленные к настоящему времени (хотя и относящиеся к периоду не-
сколькими десятилетиями позже, чем предложение Ле Гра), под-
тверждают, что его проект соответствует педагогическим практикам,
как они сложились во Франции в конце XVII и XVIII веке. Словари
и руководства по изучению иностранных языков, изданные и/или
распространяемые в Париже и во всем королевстве, а также запис-
ные книжки и периодическая печать того времени дают нам неко-
торое представление о преподавании современных языков и при-
меняемых на практике методах обучения.
Изучение языков, обучение с помощью языков
Для усвоения слов и фраз на иностранном языке часто использо-
вались упражнения, состоящие в неоднократном чтении и пере-
воде (устно или письменно) более или менее сложных текстов:
эта методика была унаследована от латинской дидактики, которая
с XVI века во Франции основывалась на «темах» (th^nies), то есть
на переводах с французского на латынь34. Традиционные школьные
занятия по древним языкам давали глубокие знания грамматиче-
ских правил. 11апротив, те, кто изучал современные языки, уже на
первых уроках, после нескольких упражнений по чтению, занима-
лись переводом с родного на иностранный язык и наоборот. Эти же
самые предложения могли переводиться обратно на родной язык;
пробелы и ошибки ученика в конечном итоге отмечались и исправ-
лялись путем сравнения нескольких письменных переводов одного
” Waquet F. Le latin. Р. 250.
” Motley М.Е. Becoming a French aristocrat. Р. 92-93.
и О дебатах по поводу « гем» (themes) и их ценное™ как педагогического приема
среди грамматистов в XVII и XVIII веках см.: Base Н. Les techniques de traduction.
P. 80; Colombat B. La grammaire latinc en France a la Renaissance ct A FAge classique.
Theories et pedagogic. Grenoble. 1999- P. 112-119.
Национальные языки в дворянском образовании во Франции .
и того же текста; как правило, образец перевода сравнивали с вер-
сией ученика”.
Большинство грамматических категорий не излагались систе-
матически, а лишь иногда подвергались краткому обсуждению во
время и после упражнений по переводу. Вышеупомянутый де Ри-
шами, например, описывает свой метод обучения в составленной
им Франко-итальянской грамматике, предназначенной для ита-
льянских дворян, таким образом: занятия начинаются с обучения
чтению (одновременно показываются таблицы с произношением)
и спряжению вспомогательных глаголов. После усвоения элемен-
тарной лексики ученикам предлагается заняться «темами» (thimes)
и сочинениями (compositions), в том числе переводом некоторых
«повседневных диалогов» с итальянского на французский и с фран-
цузского на итальянский; впоследствии они изучают правильные
и неправильные глаголы и другие части речи. Как признает сам
автор, в то время это был наиболее распространенный метод. Та-
кой же метод обучения предлагается философом, историком, грам-
матиком Клодом Бюфье (1661-1737) в его Французской грамматике
по новой системе (1709), а также в Итальянской грамматике для
дам Аннибале Антонини. Последний пишет, что после изучения
артиклей, вспомогательных и правильных глаголов «мы сразу нач-
нем объяснять какого-нибудь итальянского автора по-французски,
затем мы возьмем тот же французский перевод и переложим его
обратно на итальянский, одновременно изучая различия между
двумя языками»*. Печатные руководства XVII и XVI11 веков ча-
сто включали в себя двуязычные диалоги и короткие рассказы для
перевода. Достигшие же более высокого уровня учащиеся читали
на языке оригинала и переводили «хороших авторов»37. Возможно,
” Конечно, это довольно распространенный метод, сфера применения которого нс
ограничивается обучением дворян и языковыми занятиями один на од ин с препода
нагелем. См, например: Rjeoutski ЕI esecoles etrang£res dans la societe russe. P. 501-501.
’• Rtchany Ch. P. de. Grammatica francesc italiana P. 10,13 14; Bu/fler C. Grammaire
fran^otse sur un plan nouveau |...|. Pans. 1709 P 59-43: Лп/оппп A. Grammaire italiennc.
Maniere d’apprendre aisement la langue italiennc. S.p. («on commencera aussi tot
A expliquer en Francois quelque Auteur Italicn. ensuite on prendra la meme traduction
Fran<,oisc pour la remettre en italicn, cn у remarquant toOjours la difference de [sic] deux
langue*»). См. также: Berti M. Carte d‘inscgnare la lingua francese. P. 255.
,т См., к примеру, о французском и итальянском языках: Berti М. I’artc d’insegnart
la lingua francese. P. I55ff; Antonnu A. Grammaire italienne. P 241ft; Idem. Grammaire
italienne, pratique et raisoeinte. Paris, 1746. P. 254ff.
142.
Андре» Бруски
для изучавших иностранный язык — как дворян, так и простолю-
динов—цель состояла не в идеальном овладении языком, а в воз-
можности читать известные произведения в оригинальной версии.
Дабы оправдать свое решение печатать только итало-французскую
часть своего Итало-латинско-французского словаря (1735). Антони-
ни заявляет, что «почта все занимающиеся изучением иностранно-
го языка не ищут ничего большего, чем понимание авторов». Ла-
тинский перевод итальянских слов был добавлен только для того,
чтобы предоставить читателям «более правильное понимание этих
двух языков [итальянского и французского], вышедших из него [ла-
тинского языка]»3*.
Свод текстов, служивших дворянам и дворянкам для упражне-
ния в иностранных языках, не ограничивался литературными про-
изведениями. Изучение современного языка, как часть культуры
высшего класса, было связано с их общественной жизнью и, в част-
ности, с перепиской. Составление посланий на национальных язы-
ках включалось не только в программу обучения дворянства (эли-
ты). К примеру, составление черновиков для деловых писем на
иностранном языке в Европе было обычной практикой для куп-
цов, изучающих английский или французский по профессиональ-
ным причинам”. Тем не менее в благородных кругах эпистолярное
творчество приобрело особую значимость в свете своей социальной
функции. Действительно, во Франции начиная с XVII века хорошо
образованный дворянин должен был знать формы и проявления
этого строго регламентированного жанра, который воспринимался
как искусство вежливого разговора, выраженного на бумаге,—ис-
кусство, которое по большей части было исключено из учебных
” Antonini A Dictionaire [sk] italien, Latinet Francois [...]. Paris. 1735. P. IX-X: «presque
tous ceux qui sappliquent й Ibtude d’une langue dtrangere, riont d’autre but que den
entendre les Auteurs». Для французского книжного рынка Антоиини опубликовал
антологию сочинений Джованни делла Каза: I’Italia liberata dai Goli de Trissmo et
IXlrlando furioso d'Arioste: Prose et [sic| rime di rnessere Giovanni della Casa. Edizione
nuova. Riveduta, & corretta per FAbbatc Annibale Antonini. Parigi. 1717; L'ltalia liberata
da’ Goti di Giangiorgio Trissino [...|, riveduta. e corretta per I’Abbate Antonini Parigi,
1729; Orlando furioso [...], di Ludovico Ariosto. Parigi. 1746.
” Например, что касалось изучения английского языка, то во Франции в печатных
грамматиках образцы делоиых писем встречались редко; в го же время в руковод-
ствах, использовавшихся в Нидерландах, где английский часто изучали с целью его
использования в торговле, они были стандартным элементом. См.: Loonen Р. L.M.
For to Learne to Buye and SelL P. 155-159.
Национальные языки в дворянском образовании во Франции
программ коллегиумов40. В самом деле, для знати письмо представля-
ло собой нс только инструмент общения и поддержания отношений
с семьей и друзьями. Благодаря переписке молодые дворяне, осваи-
вавшие основы письма с детства, развивали чувство принадлежно-
сти к элите. В более общем смысле качество написания писем опре-
деляло социальный статус автора и служило критерием для оценки
утонченности автора и его уровня образования. Частную переписку
дворянина могли продемонстрировать и даже публично прочитать
в узком кругу или в небольшой группе участников переписки4*. Со-
ставление писем на французском (или на иных языках) и перевод
таких текстов на другие национальные языки позволяли ученикам
оттачивать свои навыки в сочинении посланий и в то же время рас-
ширять свои знания о современных языках. В частности, с конца
XVII века в некоторых грамматиках публиковались главы, посвящен-
ные эпистолярному стили», и было издано несколько письмовников42.
Путешественник Шарль-Адеода Фербер, немецкоязычный пред-
ставитель элиты Данцига (Гданьска), оставил нам свою тетрадь
с упражнениями в иностранных языках, выполненными, вероятно,
во время его поездок на рубеже XVII-XVIII веков45. В рукописи
w Goldsmith EG «Exclusive Conversations». The Art of Interaction in Seventeenth-
Century France. Philadelphia, 1988. P. 29; Motley M. Becoming a French Aristocrat. P. 89,
Landy-Houillon I Lettre et oralitd H Bray' B.. Stroselzki Ch. (Fds.). Art de la lettre. art de-
le conversation a Icpoquc classiquc en France. Paris, 1995. P. 81 -91; Diahine R. Lettie et
conversation // Ibid. P. 93-102, Client! A. Histoire de lenscigncment. P. 692.
“ Goldsmith E C. «Exclusive Conversations». P. 32; Motley M. Becoming a French
Aristocrat. P. 89-90; Dierks K. The familiar letter and social refinement in America,
17501800 It Barton D„ Hall №. (Eds.). I etter Writing as a Social Practice. Amsterdam;
Philadelphia, 1999. P. 31 41, особ. см. p. 35-38; Schneider G. The Culture of FpistcJarity.
Vernacular Letters and Letter Writing in Eady Modem England. 1500 1700. Newark. 2005.
P. 69; Goodman D. Becoming a Woman in the Age of Letters. Ithaca; London, 2009. P. 100-
104; Wilde C Friendship, Love, and Letters. Ideals and Practices of Seraphic Friendship
in Seventeenth-C entury England. Heidelberg, 2012. P. 130-131,134. О важности искус-
ства писать письма как элемента образования для девочек см.; Chervel A. Histoire
de Icnseigncmcnt. Р. 693; Goodman D. Becoming a Woman.
“ См„ например: Ltyine L. de. Le mattre italicn [...] par lesieur Vencroni. Rcveu. corrigd
8c augment d’un Maitre Francois |...| Par Louis de Lepine. Docteur en saerde theologie.
Vcnise, 1690. P. j8oti В Италии XVIII века одним из самых известных письмовни-
ков, написанных на французском языке, являлась работа Vinecomte Denis de. lettres
modernes (...]. Milan. 1745 (i-e изд.).
" Bibliothdque nationale de France MS allemand 147. Notes de cours et de voyage,
rcunies par Charles-Addodat Ferber, de IJantzig. Passim. К сожалению, ничего нс из-
вестно о биографии Фербера. О написании писем как методе обучения европейских
144
Андреа Бруски
много упражнений по сочинению писем на различные темы, такие
как благодарственные письма, поздравления, соболезнования, ре-
комендации, любовные письма и рассказы о путешествиях. Первым
для упражнения предлагается французский язык (листы 360-367).
Большинство текстов записаны в два столбца: справа пршеден более
простой и правильный французский текст (переведенный, продик-
тованный или скопированный в качестве образца); слева — новый
переформулированный текст того же содержания, он перечеркнут
и переписан. Далее следуют короткие заметки об итальянском про-
изношении, существительных, предлогах, личных, притяжательных
и указательных местоимениях, артиклях и глаголах, написанных на
латыни, где французский все еще используется в качестве опорного
языка (листы 368-371). Затем снова приводятся образцы для писем,
перемежающиеся с различными текстами (в основном касающи
мися повседневной жизни), а после — примечания об итальянской
грамматике (листы 372-386). Здесь Фербер переводит некоторые
итальянские письма из антологии XVI века на французский язык* 44
и создаст эпистолярные «темы» в виде двух столбцов, где представ-
лен перевод с французского на итальянский. Его рабочая тетрадь
заканчивается упражнениями по составлению писем только на ита-
льянском, представленных в соответствии с тем же параллельным
текстовым шаблоном.
Изучение национальных языков также было связано с повсе-
дневной деятельностью молодого дворянина. В руководствах по
изучению современных языков, специально разработанных для зна-
ти, особое внимание (даже в том, что касается самой элементарной
фразеологии) уделяется выражениям, связанным со светской дея-
тельностью и с окружением, характерным для члена элиты («учитель
иностранного языка, фехтования, игры на гитаре», «мне нравится
ходить в фехтовальный зал, [...] в танцевальный зал», «упражне-
ния [в верховой езде|», «Он был очень хорошо принят Госпожой
Принцессой», «Я получил письмо от Госпожи Вашей Кузины»). Это
элит современным языкам в начале XVIII века см.-- Rjfotttski V., I'ffenl D. Teaching
and I earning French in the Early Eighteenth Century: Ivan Shcherbatovs Letters to his
French Teacher: Introduction // History of the French Language in Russia (University of
Bristol Faculty of Arts Research). https://data.bris.ac.uk/datasets/3nrnuogzoxzmpx21L2u
im5fjbjp/lvan%2oShcherbatov*is2ointroduction.pdf. Последнее обращение: 07.08.2018.
44 Bernardino P. (Ed.). Nuova scdta di lettere di diversi nobilissimi huoniini. Vcnetia, 1574.
Национальные языки в дворянском образовании во Франции .. j
видно на примере «Замечаний о главных трудностях французско-
го языка» (1673) —грамматики, написанной парижским учителем
по имени Алсид Бонказ де Сен-Морис45. Его современник и кол-
лега Луи де Лепин помещает в своей книге Учитель французского
языка в Италии (1683) фразы, связанные с военным и верховым
искусством, чтобы угодить двум категориям читателей: военным
и дворянам, посещающим академии верховой езды46. Интересна ру-
копись XVIII века, хранящаяся в библиотеке Сорбонны и представ-
ляющая собой английскую грамматику для носителей французско-
го языка. Этот анонимный документ, вероятно, составляет основу
языкового курса, по которому обучался дворянин (или, во всяком
случае, представитель элиты) под руководством частного учителя:
в одном из отрывков учитель (автор рукописи?) непосредственно
обращается к своему ученику, объясняя некое грамматическое пра-
вило, и предлагает ему выполнить упражнения47. Предположение,
что это руководство написано для дворянина (или знатной дамы),
основывается на том, что ряд «тем», предложенных в грамматике»
начинаются с текста об аристократии: ученику, например, с самого
начала предлагается узнать правильный перевод наиболее важных ,
дворянских титулов4".
Как правило, учителя, преподававшие языки и предлагавшие
свои услуги французским и иностранным дворянам во Франции,
как и в других странах, обучали широкому диапазону «благород-
ных» предметов, недоступных в коллегиумах и университетах. Эти
*5 Honnecase de Saint Maurice A Rernarques sur les principal» difficuhez de la langue
francoise [...). Parts, 1673 P. 5 (“Il a cste fort bicn reccu de Madame la Pnncesse. Jay
leceu une Lettre de Mademoiselle vostre Cousine»), P. 8 («Un maistre de Langues. d’Armes,
de Guitarrc [...[ Jc vay (sic | volontiers 4 la Salle d’Armes, i la Salle de Danse [.-["); P. «7
(«И у a it remarquer que parlant des fixerrices. avec ces Verbes. jotter St fain, on se serf
de Art ide dtfuu (...]»). Курсив оригинала.
“ Lipine L. de. II maestro francese in Italia. Venezia, 1683. P. 338.
" Bibliotteque Intcrunivenitaire de la Sorbonne. MS 1183. Grammaire anglaise. rtsumcc,
avec des themes. Fol. 36 r. («Vous pouves pent etre etre choque de la delicatesse qui doit
etre observer entre pouvoir par permission et pouvoir par capacity vous pouves seulement
la remarquer autant que vous pouvis commodimcnt dans ma k^on a dans la suite de
votre exerdee avec moi, de votre conversation avec les autres ou de votre lecture [Вы мо-
жете быть крайне удивлены тонким различием к словоупотреблении между pouvoir
в смысле разрешения что то сделать [may] и pouvoir в смысле способности [сап|;
вы можете легко заметить эту разницу в моем уроке, а также в упражнениях со
мной, в разговорах с другими и во время чтения»].
Ibid. FoL 28 г. (“Premier theme sur la litre leqon des verbs et des nomsi ).
I4<S
Андреа Бруски
учителя также объясняли некоторые из традиционных дисциплин
на национальном языке. Молодые дворяне зачастую изучали с по-
мощью одного и того же учителя не только французские произведе-
ния и итальянский, испанский, английский и/или немецкий языки,
но также физическую и политическую географию, рисование и ге-
ральдику. Иногда давались основы латыни, математики (астрономии
и фортификации, в частности), древней и новой истории и мораль-
ной философии. Некоторые печатные объявления, опубликованные
на рубеже XVII-XVIII веков в парижском издании Liste du Bureau
d'Adresse & de Rencontre, показывают разнообразие дисциплин, пред-
лагаемых французскими и иноязычными учителями:
Если кому-то нужен человек, (преподающий) словесность, историю,
геральдику, геометрию, астрономию и другие разделы математики,
[и] философию [обращаться в бюро)4’.
Господин Дидле, писарь и арифметик, ученик покойного господина
Алле, извещает публику о том, что обучает письму в теории и на
практике [...]. Он также преподает арифметику, геометрию, основы
латыни и рисунок, и все в очень короткое время
Обучаем латыни, греческому, немецкому, философии, праву (на
каждый предмет отводится восемь месяцев), а также географии,
хронологии, истории, геральдике, геометрии, фортификации [...]
(по одному месяцу на каждый предмет). Улица Сен-Луи [.„Iм.
44 Liste des avis du journal general de France, ou bureau de rencontre. Du Jeudy
jo. Octobre 16*1. Paris, 1681 (Bibliotheque nationale de France 8-V PI ECE-18599, pi£ce 4).
P. 10 («Si quelqu'un a besoin dun Homme [qui enseigne] les belles lettres, 1'Histoire,
le Blazon, la Geometric, la Sphere, & autres Parties de,s Mathematiques, (et| la Philosophic
(s'adrcsscr au Bureau)»).
Liste des avis qui ont Йе envoicz au Bureau d’Adresse & de Rencontre depuis le 15. May
[...]. Paris, 1703. P. 11. («If Sieur Didclct Fcrivain, & Ariihmetkien, Ecolier de feu Monsieur
Allais. donne Avis au Public, qu’il enseigne 1’Ecriture par principcs et par demonstrations
[...]. II enseigne aussi 1’Arithmetique, la Geometric, lesprinc ipes de la l angue I aline, & le
Dessein, le lout en tris peu de temps [...)».) (BiNiothique nationale de France. V-45066,
piice j.) «Monsieur Allais» —это Denis Vairasse (или Veiras) d'AUais (около 1635 — ?):
проведя несколько лег в Англии, он вернулся но Францию и стал одним из самых
известных учителей французского и английского в Париже конца XVII века. Он
написал французскую грамматику Gramm aire methodique [...). Paris. 1681. а также
утопический роман Histoire des Sivarambes Paris, 1677-1679.
*’ Liste des avis [...) depuis le 15 de Septembre jusqu'au 28. du meme mois. Paris, 1703.
P. 11 («On apprend le Latin, le Grec, i’Alleniand. la Philosophic, lc Droit, chacun en huit
mois; & la Geographic, la Chronologic, l’Histoire, k Blason. b Geometric, les Fortifications
Нацисячип-ные языки п дворянском <>6]>азоианим во Франции
>47
Теперь приведем два примера из грамматик современных язы-
ков. Уроки Луи де Лепина касались итальянского и французского,
но также геральдики, истории, хронологии, моральной философии,
географии, фортификации и даже прикладной математики для нави-
гации”. Вышеупомянутый Алсид Бонказ де Сен-Морис представля-
ется в своих Замечаниях о главных трудностях французского языка
в качестве учителя итальянского, французского и испанского, но так-
же утверждает, что преподает философию на французском, историю,
геральдику, географию, астрономию и другие разделы математики,
необходимые для благородного человека. Он опубликовал работы
по географии, в том числе политической, а также Надежный путе-
водитель для иностранцев, путешествующих по Франции (1672)“.
Кроме того, поскольку учителя национальных языков говорили как
на латыни, так и на нескольких современных языках, иностранные
дворяне нанимали их в качестве переводчиков и сопровождающих
в путешествиях. Они также становились специалистами в областях
знаний, которые можно назвать «культурой» и «историей искусства».
В1732 году Аннибале Антонини опубликовал Записку о 11ариже и его
окрестностях — путеводитель, описывающий самые красивые па- »
рижские памятники54.
Таким образом, неудивительно, что преподавание иностранных
языков часто было тесно связано и, возможно, иногда сливалось
с преподаванием других предметов из этой всеобъемлющей учебной
программы, усвоение которой к тому же не предполагало больших
затрат времени. В частности, традиционный метод чтения и перево-
да применялся к различным письменным трудам, касавшимся дво-
рянских дисциплин, так что молодые дворяне получали возможность
узнавать, с помощью учителя и/или самостоятельно, и содержание
|...| en un mots chacun. Rue saint Louis |...)»). (Bibliotbeque rationale de France. MS
franpus 21741 Fol. 24s, piece 11). Cm.; Hruxhi A. Dei pedagoghi a sci vizio deile elite
europee: i maestri d’italiano e di francese nella Francia del Sei e Setlecento // Annali
di storia dell’educazione. 2013. Vol. 10. P. 123 132. См. подробную работу о печатных
объявлениях, связанных с преподаванием современных языков в Париже в конце
X VI11 века: Krampl L. Bildungsgesdiidite jenseits von Schulc. Soziale Situationcn von
Sprachvenmttlung im Paris des 18. Jahrhunderts // Friihneuzeit-Infd 2013. Bd 24. S. 18-28.
" De Lepine. Le maitre italien. S.p.
*’ Saint Maurice Bonnecaie de. Remarques. P. 2; Idem. Le guide fide lie des Grangers dans
le voyage de France. Paris, 1672.
54 Anlonmi A. Memorial de Paris et de ses environs [...]. Paris, 1732.
148 Андреа Бруски
предмета, и способ его выражения на другом языке55. В одном из
«повседневных диалогов», представленных Микеле Берти в его Ис-
кусстве обучать французскому языку посредством итальянского
или итальянскому языку посредством французского (1677), учитель
французского и итальянского, перед тем как начать урок современ-
ного иностранного языка, дает ученику книгу о жизни Генриха IV54.
Хотя большинство текстов, включенных в записную книжку выше-
упомянутого Шарля-Адеода Фербера, представляют собой образцы
писем, литературные анекдоты и рассказы о повседневной жизни,
некоторые из этих переводов четко отражают знания автора о ев-
ропейской политике и государственном управлении: например, он
использует два отрывка из дипломатической переписки того вре-
мени, подробно описывая отношения между Францией и Испанией
времен короля Филиппа V в 1710-х годах*7.
Упражнения по переводу на целевой язык («темы»), предложен-
ные в рукописной английской грамматике, хранящейся в Библиотеке
Сорбонны, включают подстрочный перевод французских текстов5*.
Учащиеся могли легко и быстро практиковаться в иностранном
языке без использования словаря, так как английские слова указа-
ны в интервалах между строками, прямо над соответствующими им
французскими; цифры указывают читателю на синт аксические пра-
вила, приведенные на первых листах, в то время как дополнения, впи-
санные красными чернилами на французском, предлагают дослов-
ный перевод55 В этом случае также предполагается, что дисциплины
преподаются с помощью английского языка и наоборот. Некоторые
из диалогов, которые ученик должен был перевести, объясняют
” Этоа метод напоминает современное предметно-языковое интегрированное
обучение см.: Coyle D., Hood Ph., Marsh I). CL1L. Content and 1 anguage Integrated
learning Cambridge; New York. zoic.
w Bern M. L'artc d'insegnarc la lingua francese. P. 140.
” Bibliothcque nationale de France. MS allemand 147. Noles de cours et de voyage,
retinies par Charles-Adtodat Ferber, de Dantzig Fol. 371 v. 374 r.
M 1 [одстрочный (междустрочный) перевод используется с XV века применительно
к латыни и греческому с целью изучения древних или современных языков с по-
мощью латыни. См.: Colombo! Н. La grammaire latine. Р. 120-130; Hesse Н. Traduction
interlineaireet enseignernent des langues (diez Locke. Du Marsais, Radonvilliers, Robert-
son et quelques autnes) // Documents pour I'histoiie du franyais langue £trangbre ou
seconde. 1996. № 18. P. 293-312.
” Biblmthiquc Intcrunivcrsitaire de la Sorbonne. MS 11B3. Grammaire anglai.se, resumee.
avec des thbmes. Fol. 28 r-64 r.
’49
Национальные языки в дворянском образовании во Франции
наиболее важные грамматические правила целевого языка: таким
образом, учащиеся одновременно познают теорию английского язы-
ка и используют язык на практике40. Другие «темы» касаются широ-
кого спектра вопросов, однако особое внимание уделяется настав-
лениям из моральной философии и анекдотам из древней истории,
заимствованным из сочинений главных латинских историков. Сто-
ит отметить, что многие из этих текстов (вероятно, используемых
в частных уроках) взяты из школьной грамматики: хотя этот учеб-
ник не предназначен исключительно для дворян, он явно основан
на педагогических принципах, которые являются предметом нашего
исследования. Анонимный автор грамматики не приводит свой ис-
точник, но в рамках этих «тем» он предлагает французские версии
упражнений по переводу, которые можно найти в современном ему
руководстве по латыни, написанном английским учителем Джоном
Кларком (1687-1734) и переизданном несколько раз в XVIJI и начале
XIX века. Это руководство также призвано сделать изучение латы-
ни средством приобретения специальных знаний, а изучение древ-
ней истории—средством для лучшего усвоения языка римлян. Оза-
главлено оно весьма многозначительно: Введение в природу латыни,
[...] к которому прилагается |...| краткий отчет о деяниях Древней
Греции и Древнего Рима; предназначенное для ознакомления мальчи-
ков как с историей, так и с особенностями латинского языка
*
Как правило, даже посещавшие школу дворяне бросали учебу очень
рано, а их образование завершалось службой в армии, пребывани-
ем при дворе и путешествиями. Формальная модель образования,
’° Ibid. FoL 36, 48Г-64Г.
*’ Clarke I. An introduction to the making of Latin, comprising (...) the substance of
the Latin syntax [...] to which is subjoin'd (...) a succinct account of the affairs of ancient
Greece and Rome; intended at once to bring boys acquainted with history and the idiom
of the Latin tongue [...). London, 1748. Согласно каталогу Британской библиотеки,
первое издание вышло в 1721 году, а нослс-днес в 1831 м; начиная с 1747 года было
опубликовано по крайней мере четыре французских перевода этой работы. Кларк
изложил Свой метод обучения (на примере своих учеников) как латыни, гак и спе-
циальным дисциплинам в своей работе: Clarke I. An essay upon the education of youth
in Grammar-schools, in which (...) anew |method is) proposed, for tlie (...) training up
of youth to the knowledge of the learned languages, together with history, chronology,
geograpliy. 8tc London, 1740 (з-е изд.).
I - Андреа Брус км
которая доминировала на заре Нового времени и была распростра-
нена в коллегиумах и университетах, действительно лучше подходи-
ла представителям дворянства мантии, традиционно выбиравшим
карьеры, требующие специализированной подготовки, чем пред-
ставителям дворянства шпаги62. Новые идеи о воспитании молодых
дворян, появляющиеся в последние десятилетия XVI века и позже,
побуждали к разработке учебной программы, основанной на новых
критериях. Во-первых, теоретическое образование должно было со-
четаться с физическими упражнениями; во-вторых, учебный план
должен был включать дисциплины, необходимые для дворянина, но
почти всегда отсутствовавшие в коллегиумах и университетах, хотя
период обучения предполагался более коротким, чем в подобных
учреждениях. Другими словами, было желательно, чтобы молодые
дворяне совершенствовали свое образование, но цель превратить
их в ученых не ставилась6’.
Представленные в данной статье проекты благородных ака-
демий и данные о практике преподавания, отражающие необ-
ходимость переосмыслить образование дворянства, помогают
нам лучше представить его образовательный идеал. План Ле Гра,
к примеру, составлен в противовес учебным программам кол-
легиумов и университетов. В отличие от длительной учебы по
традиционной схеме Ле Гра предлагает относительно короткий
период обучения, что соответствует реальным потребностям дво-
рянства; в нем критикуются как монополия латыни в преподава-
нии, так и чрезмерные затраты времени на изучение этого языка.
Конечно, Ле Гра не исключает латынь из своей идеальной учебной
программы, но предлагает ее изучение наравне с другими ино-
странными языками. Сначала же его ученики должны приобрести
базовые познания в науках и во французском —языке, на кото-
ром науки и должны преподаваться. С другой стороны, увеличе-
ние начиная с XVII века числа источников, связанных с практи-
кой преподавания дворянам современных языков, доказывает их
важность для образования элиты. Конечно, этот свод докумен-
тов является частичным и фрагментарным и не позволяет делать
обобщения о методах ассимиляции языков, но в то же время он
“ Deunld J. Aristocratic Experience. Р. 83-84.
м Waquet f. Lc latin. P. 250.
Национальные языки в дворянском образовании во Франции
»5*
отражает интеграцию этих новых (или практически новых) дис-
циплин в дворянскую культуру.
Изученные документы показывают, что языки воспринимаются
не только как самостоятельные предметы, но в первую очередь как
частьболее широкой и продуманной учебной программы. Образова-
тельная модель, позволяющая избежать ученого подхода и длитель-
ного периода изучения латинской грамматики, присущих школьной
системе, опиралась на теорию (а в некоторых случаях и практику)
обучения на основе национального языка, что подразумевало бы-
строе получение информации, полезной как с профессиональной
точки зрения, так и с точки зрения социабельности. Применяемые
в качестве средства обучения или усвоенные посредством чтения,
сочинения и перевода, национальные языки являлись одновремен-
но объектом изучения и инструментом трансляции культуры и ее
усвоения.
Михаил Киселев, Анастасия Лысцова
ПРОБЛЕМА ДВОРЯНСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ПУБЛИЦИСТИКЕ
И В ПРАВИТЕЛЬСТВЕННОЙ ПОЛИТИКЕ
РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ НА РУБЕЖЕ
1750-Х И 1760-Х ГОДОВ'
Как отмечал в 1936 году Г. А. Гуковский, «в середине XVIII века уже
сравнительно значительный слой дворянства взялся за созидание
этой новой (дворянской — М. К., А. Л. | культуры, причем взялся сам,
а не при помощи наемников, и взялся не по приказу’ власти, а незави-
симо от нее, намереваясь, наоборот, повлиять на самую эту власть»2.
Конечно, сословное происхождение едва ли могло полностью пре-
допределять идейные предпочтения и взгляды авторов. Более того,
в рамках формально единого сословия конкретные акторы могли
занимать разные позиции. В частности, для российского дворян-
ства на протяжении XVIII века была актуальна проблема внутри-
сословного равенства*. Также следует заметить, что граница между
1 Статья подготовлена при поддержке Российского научного фонда, проект А4 14-
18-01873 «Границы и маркеры социальной стратификации в России XVII XX ив».
Введение и первый раздел написаны МА. Киселевым и А. С. Лысцовой, второй
и третий разделы — М. А. Киселевым.
’ Гуковский ГА. Очерки по истории русской литературы XVIII века. Дворянская
фронда в литературе 1750-х—1760-х годов. М.; Л., 1936. С. 14. Безусловно, после работ
Г. А. Гуковского, чья жизнь трагически оборвалась в 1950 году, вышел ряд значимых
исследований о дворянской культуре России XVIII века, среди которых особым
вниманием пользуются груды М. Распа и Ю.М. Лотмана. Однако, как справедливо
отмечает О.Е. Глаголева. «мощное воздействие взглядов М. Раева и Ю. М. Лотмана
на последующее развитие историографии русского дворянства XVIII века вызвало
ощутимую в последнее время потребность в проверке, уточнении и даже, возмож-
но, пересмотре выдвинутых ими положений» (/лаголева О,Г. Дворянство, власть
и общество в провинциальной России XVIII века: Подходы и методы изучения II
1лаголееа О., Ширле И. (Ред.). Дворянство, власть и общество в провинциальной
России XVIII века. М., 2012. С. г»). В связи с этим, как представляется, плодотвор-
ным будег вновь обратиться к классическим работам ГА. Гуковского. При этом,
конечно же, в них следует искать не столько готовые ответы, сколько отправные
точки для исследований.
* Киселев М.А. Развитие самосознания «дворянского сословия» в первой трети
XVIII в. и междуцарствие 1730 к «шляхетство» или «фамильные и шляхетство»! //
Проблема дворянского образования _
--------<5?
дворянством и государством (властью) не была непроницаемой.
Более того, такая граница имела очень условный характер, так как
государство как организация представляло собой поле взаимодей-
ствия различных социальных элементов, в первую очередь именно
дворян. 'Гем не менее сословное положение предрасполагало как
к социальной саморефлексии, так и к той или иной реакции на по-
ступки окружающих, имевших более высокое/низкое происхожде-
ние или внутрисословное положение4.
Если вернуться к наблюдениям Г. А. Гуковского, то, хотя и с ого-
ворками, следует признать, что именно с середины XVIII века
можно говорить об относительно устойчивом развитии россий-
ской дворянской культуры, творцами которой начинают высту-
пать сами дворяне, причем позиционировавшие себя именно в ка-
честве таковых. Как результат, к концу 1750-х годов дворянская
проблематика, включая проблемы образования дворян и, шире,
их воспитания, начинает активно обсуждаться как на страницах
печатных изданий, так и в правительственных учреждениях4. Со-
ответственно, в первой части данной работы мы рассматриваем
обсуждение проблемы дворянского образования и воспитания
в сфере публичной коммуникации. Вторая часть будет посвяще-
на реформе дворянского образования, предпринятой в начале
1760-х годов.
Пструхинцев Н. Н., ЭрренЛ. (Отв. сост.). Правящие элиты и дворянство I’осени во
время и после петровских реформ (1682-1750). М-, 2013. С 312-319.
‘ Например, А.П. Сумароков в письмах к Н.П. Шувалову заявлял, что он -дворя-
нин и офицер» и что «я не граф, однако я дворянин» (Письма русских писателей
XVIH века. Л-, 1980. С. 73. 77)- В то же время В. К. Тредиаковский в 1761 году в пре-
дисловие к переводу Римской иапории аббата Шарля Роллека включил следующие
размышления об авторе: <Был он впрочем Муж нискаго состояния по рождению:
Сын ножеваго художника Парижанина; но имел свыше превысокия дарования
Умственный и Нравственный. Толь сие праведно, что Разум и Добродетель есть
жребий всего чсловечсскаго Рода, а не человеков токмо породных» (/Гребмоков-
ский B.K.I Предуведомление от трудившегося в переводе // Лоллеи 111. Римская
история от создания Рима до битвы акгийския, то есть по окончание республики,
т. I. спб.. 1761. с. id).
’ Для российского XVIII века понятия образование и воспитание были тесно взаи-
мосвязаны, хотя и различались. Образование прежде всего подразумевало обучение
определенным наукам и предметам. В то же время вослилмние. помимо получения
образования, подразумевало также и физическое и моральное совершенствование
человека. См.: Kuxkauten A. From the Womb to the Body Politic: Raising the Nation in
Enlightenment Russia. Madison, 2013. P. 4,23.
Михаил Киселе», Анастасия Лысцова
«54---------------------
Вопросы дворянского воспитания
и образования на страницах российских
ЖУРНАЛОВ (1755-1764)
Во второй половине 1750-х годов в Российской империи происхо-
дит расширение сферы публичной коммуникации: начинают выхо-
дить первые русскоязычные журналы, предназначенные не только
и не столько для ученых, но и для более широкого круга читателей.
С 1755 по 1764 год Санкт-Петербургской академией наук издавался
журнал Ежемесячные сочинения, к пользе и увеселению служащие (за
время издания его несколько раз переименовывали), редактором
которого стал Герхард Фридрих Миллер. Помимо статей научно-по-
пулярного содержания, в нем печатались как морально-политиче-
ские сочинения, так и литературные произведения. Первоначально
тираж журнала составлял 2000 экземпляров, однако затем он был
сокращен до 1250 экземпляров, так как подписчиков было «зна-
чительно меньше, в первые три года их было по 600-700 человек,
кроме того, после подписного года расходилось еще 500-700 экз.»6.
С одной стороны, в этом журнале публиковались сочинения авто-
ров недворянского происхождения, таких как Григорий Николаевич
Теплов, Михаил Васильевич Ломоносов, Николай Никитич Попо-
вский, Петр Иванович Рычков, Василий Кириллович Тредиаков-
ский. С другой стороны, с журналом сотрудничал как в качестве
авторов оригинальных произведений, так и в качестве переводчи-
ков целый ряд сочинителей дворянского происхождения. Из них
следует назвать прежде всего Александра Романовича Воронцова,
Ивана Логгиновича Голенищева-Кутузова, Ивана Перфильевича
Елагина, Семена Васильевича Нарышкина. Григория Васильевича
Козицкого, Александра Петровича Сумарокова, Григория Андрее-
вича Полетику, Семена Андреевича Порошина, Алексея Андреевича
‘ Чернов П.Н. История русской журналистики XVIII века. Мд Л.. 1952. С. 86. Сле-
дует упомянуть, что в 1755 году. помимо русскоязычных Ежемесячных сочинений.
в Петербурге выходил на французском языке журнал Le Cai>ieie<m litteraire. в ко-
тором также развивалась тема необходимости должного образования для дворян-
ства. См.; Попова М.Н. Теодор Генрих Чуди и основанный им в 1755 г. журнал «Ее
Camelcon littcraire» // Известия АН СССР. VII сер Отд. гуманитарных наук. 1929.
А* 1; Ржеуцкий В.С. В теки Шувалова. Французский культурный посредник в Рос-
сии барон де Чуди // Новое литературное обозрение. 2010. J* 105.
Проблема дворянского образования
— ISS
Ржевского, Михаила Михайловича Щербатова, Михаила Матвее-
вича Хераскова7.
В 1759 году начинают выходить два первых частных российских
журнала: Праздное время в пользу употребленное и Трудолюбивая
пчела. Первый издавался в 1759-1760 годах, его тираж 1759 года со-
ставил боо экземпляров, 1760-го—400 экземпляров". Его издателя-
ми была группа «бывших кадетов Сухопутного шляхетского корпу-
са» и некоторые «из его преподавателей»’. Точный состав авторов
Праздного времени установить сложно из-за анонимности его ста-
тей. С полной уверенностью можно говорить об участии Петра Ива-
новича .Пастухова, С. А. Порошина, А. П. Сумарокова1". Издателем
Трудолюбивой пчелы, выходившей только в 1759 году, был Сумаро-
ков. Он планировал издать первый номер тиражом 1200 экземпля-
ров, однако в предварительном счете, выставленном ему типогра-
фией, тираж был обозначен в боо экземпляров. Сумароков этим не
удовлетворился и потребовал, чтобы тираж был too экземпляров,
что и было утверждено11. Основным автором журнала был сам Су-
мароков. Кроме того, материалы для журнала давали такие авторы
и переводчики дворянского происхождения, как Сергей Иванович
Глебов, Андрей Андреевич Нартов, Алексей Васильевич Нарыш-
кин, Алексей Андреевич Ржевский, Г. В. Козицкий и С. В. Нарыш-
кин, Г. А. Полетика12.
Следует отметил», что некоторые из этих авторов-дворян были
теснейшим образом связаны с властью в силу родственных и дру-
жеских отношений с рядом вельмож. Так, Александр Романович Во
ронцов был сыном одного из главных политических деятелей рубе-
жа 1750-1760-х годов сенатора (с 1760 года) Романа Илларионовича
Воронцова, Сергей Иванович Глебов —сыном генерал-поручика
’ Берков П.Н. История. С 87, 89, 93,104; 1отовцева А.Г. Журнал «Ежемесячные
сочинения, к пользе и увеселению служащие» в российском историко-культур-
ном контексте середины XVIII века. Дисс.... каид. филол. наук. М„ 2005. G 181-183.
* Шамрай Д.Д. Об издателях первого частного русского журнала (По материалам
архива кадетского корпуса) // Орлов АС. (Ред.). XVIII век: Сборник статей и ма-
териалов. М.; Л., 1915. С. 378-379.
• Есрков П.Н. История. С. 124. См. также: Н1амрай Д.Д. Об издателях.
* • Шахрай Д.Д. Об издателях. С 383-384; Гхрков II. Н. История. С. 127
. 11 Шахрай Д.Д.. Берков П. Н. К цензурной истории -Трудолюбивой пчелы» А.П. Су-
марокова // Берков II.Н. (Ред.). XVIII век. Сб. $. М.; Л., 196г. С 399.4ог.
*’ Берков П.Н. История. С. 121.
i._____________________________________Михаил Киселев. Анастасия Лысцова
Ивана Федоровича Глебова, назначенного в 1760 году киевским гу-
бернатором1’, А. В. и С. В. Нарышкины — сыновьями бригадира Васи-
лия Васильевича Нарышкина, члена присутствия Военной конторы,
С. А. Порошин — сын Андрея Ивановича Порошина, генерал-майора
(с 1761 года)14, главного командира Колывано-Воскресенских заво-
дов, М. М. Херасков—пасынком кн. Никиты Юрьевича Трубецкого,
генерал-прокурора Сената (1740-1760) и президента Военной колле
гии (1760-1763). А. П. Сумарокову в конце 1750х годов покровитель-
ствовал Иван Иванович Шувалов, фаворит Елизаветы Петровны1*.
При этом Сумароков и Херасков занимали должности, связанные
с государственной политикой в области культуры и образования:
Сумароков с 1756 по 1761 год был директором русского театра, уч-
режденного указом Елизаветы Петровны16, а Херасков с 1757 года
руководил типографией при Московском университете17.
Вместе с тем не стоит переоценивать степень влияния таких авто-
ров на власть. Большинство из них не были причастны к принятию
значимых решений, будь то раздача высоких чинов и должностей
или определение курса имперской внутренней и внешней политики.
Более того, такие авторы, как И. П. Елагин, И. Л. Голенищев-Кутузов,
Г. В. Козицкий, Г. А. Полетика, А. А. Ржевский, едва ли могли выде-
ляться среди основной массы дворянства и в силу положения своих
родителей. Тем не менее их всех объединяло желание и готовность
публиковать результаты своего интеллектуального творчества в но-
вых журналах, то есть выступать с заявлениями в публичной сфере.
И именно первые журналы позволяют зафиксировать круг авторов,
по преимуществу обладавших дворянским статусом и готовых уча-
ствовать в создании дворянской культуры. Конечно, журнальные
тиражи для многомиллионной империи были более чем скромными. * **
“ Каранов П.111.] (Сост.). Опись высочайшим указам и повелениям, хранящим-
ся в с. иетербур1ском сенатском архиве, на XVIII век Т. III. 1740-1762. СПб., 1878.
С. 439. № 11.660.
** Там же. С. 45J. V U.757,
” См.: Остовам К. Государе шеи нал словесность: Ломоносов, Сумароков и пите
ратурная политика И. И. Шувалова в конце 1750 -х п. Н Европа в России. М , 2010.
С. 6-27.
“ Берков П. Н Несколько справок для биографии А. П. Сумарокова И Берков П. И.
(Ред.)- XVIII век. Сборник. Вып. 3. М.; Л., 1958. С. 372.
” Кочеткова Н.Д. Херасков Михаил Матвеевич II Панченко А.М. (Ред.). Словарь
русских писателей XVI11 века. Вып. 3 (P-Я). СПб., 2010. С. 345
I |робпема дворянского образования__
•57
Скорее всею, издатели, авторы и переводчики могли рассчиты-
вать на интерес со стороны образованной публики, находившейся
в основном в Петербурге и Москве. В определенной степени жур-
налы должны были восприниматься ими как дополнительный ка
нал влияния, через который можно было донести актуальные идеи
и представления, в том числе и до людей, ответственных за приня
тие государственных решений. Таким образом, публикация могла
быть не только выражением неких творческих порывов, но и ак-
том коммуникации, совершаемым в расчете на определенное воз-
действие или отклик.
Одной из тем, которым уделялось внимание на страницах этих
журналов, было должное воспитание детей18, под которыми по
преимуществу подразумевались мальчики. Во втором — февраль-
ском—номере Ежемесячных сочинений за 1755 юд был напечатан
указ об учреждении Московского университета и двух гимназий
при нем19. В майском номере за тот же год были опубликованы пе-
реводные «11равила воспитания детей из первой части 11атриота».
Основная часть статьи была посвящена тому, как привить детям по-
ложительные моральные качества. При этом родителям рекомен-
довали «стараться особливо о обучении детей своих, по достатку,
пристойным наукам»20.
В январском номере за 1756 год был опубликован перевод речи
Александра Григорьевича Демидова, произнесенной им в Геттинген-
ском университете21. Он заявлял, что во время правления Елизаветы * **
” Верков II.H История; Black 1.1. Citizens for the fatherland. Education, Educators,
and Pedagogical Ideals in Eighteenth-Century Russia. N.Y.. 1979. P. 57-60.
** Ея императорскаго величества указ об учреждении и Москве Университета
и двух Гимназий /I Ежемесячные сочинения к пользе и увеселению служащие (да-
лее—ЕС). 1755. Февраль С. 98-104.
№ Правила воспитания детей из первой части Патриота И ЕС. 1755. Май. С 414-420.
’* А Г. Демидов вместе со своими братьями Павлом и Петром учился в Геттинген-
ском уииверситеге в рамках так называемого большого путешествия, организован
кого их отцом Григорием Лкинфиевичем (см.: Путешествие братьев Демидовых по
Европе. Письма и подневные Журналы. 1750-1761 гт. М.. 2006). При Петре I дворяне,
как правило, направлялись в Европу для обучения государством. В образовэтель
ные большие путешествия дети русских дворян и основном стали ездить со вто-
рой половины XVIII века. В качестве одного из немногих примеров, относящихся
к первой половике XVIII века, можно указать на путешествие Кирилла Григорье-
вича Разу'мовского во Францию и в Германию в 1743-1745 годах. Таким образом,
в 1751 году Демидовы были для российского дворянства одними из зачинателей
iS8
Михаил Киселев, Анастасия Лысцова
Петровны «царство наук в России распространилося, о чем мно-
гим полезный учреждения в бесконечные веки свидетельствовать
будут»22. В декабрьском номере за тот же год была помещена ста-
тья «О пользе упражнения в благородных художествах и в науках,
для приведения умныя силы в порядок». Она завершалась выво-
дом о важности обучения, которое «подает разуму некоторое пра-
восудие, некоторую твердость, некоторое достоинство, некоторую
приятность, знаком при первом взоре представляющуюся»2’. Так-
же ряд переводов, посвященных вопросам воспитания и связанно-
го с ним образования, был опубликован в номерах журнала за 1757,
1758 и 1760 годы24.
В 1759 году на страницах Трудолюбивой пчелы А.П. Сумароков
заявил, что если бы он был «великой человек и великой господин»,
то, помимо прочего, «неусыпно старался [...] о приращении наук,
[...] о воспитании, о учреждении и порядке училищей»25. Духу су-
мароковского заявления вполне соответствовал перевод «О презре-
нии училищ», опубликованный на страницах Праздного времени26.
В новых журналах, которые начинают выходить в 1760-е годы,
продолжается тема важности воспитания. В 1760-1762 годах Мос-
ковским университетом издается Полезное увеселение. Как отмечал
панной образовательной практики. В следующем, 1752 году в образовательный вояж
по Европе отправился юный барон Александр Сергеевич Строганов. Ни Разумов
ские, потомки малороссийского казака, ни Демидовы, потомки тульского кузнеца,
ни Строгановы, котомки солепромышленников, не могли похвастаться знатностью
рода. Однако, обладая достаточными финансами, они могли подражать некоторым
практикам европейского дворянства, восполняя таким образом нехватку «при-
родного» бляеороделмо. (Подробнее об образовательных путешествиях см. статью
В Береловича в данном сборнике.)
“ Перевод речи в память всерадостнейшаго рождения Его императорского высо-
чества блаювернато государя Великого князя Павла Петровича, говоренной на Не-
мецком языке в Гетгишеиском Университете в большой Аудитории Александром
Демидовым И ЕС. 1756. Январь. С. 23.
23 О пользе упражнения и благородных художествах и в науках, для приведения
умныя силы в порядок И ЕС. 1756. Декабрь. С. 514.
’* См.: О воспитании детей у Лакедемонян // ЕС. 1757. Сентябрь; О набирании учи-
телей к детям на дом // ЕС. 1758. Февраль; Екократово наставление к Дсмоиику //
ЕС. 1758. Апрель; О воспитании дегей у Афинян И ЕС. 1758. Май; О воспитании
детей у римлян И EG 1758. Июль, август, сентябрь, октябрь.
” C[yM<ipcKvel А.1П.1 Четыре ответа // Трудолюбивая пчела. 1759. Июнь. G 368.
* О презрении училищ II Праздное время в пользу употребленное. 1760. Августа
26 дня. >* KIEL С 128-135.
Проблема дворянского образования
159
П. Н. Берков, «фактически это был орган группы дворянской интел-
лигенции, собравшейся вокруг университета и возглавлявшейся
М.М. Херасковым [...], которому были подчинены библиотека, ти-
пография и публичные театры»27. Более того, обычно считается, что
литературная позиция издания отражала воззрения «последователей
Сумарокова»’*. В подготовке материалов для журнала принимали
участие Ипполит Федорович Богданович, Сергей Герасимович До-
машней. С. В. Нарышкин, А. А. Нартов, А. А. Ржевский, А. П. Сума-
роков. Первый номер журнала открывала статья «О чтении книг»,
в которой заявлялось, что чтение приносит большую пользу роду че-
ловеческому29. В других номерах читатель мог найти стихотворную
заметку «Учение лучше богатства», где автор постулировал, что «на-
ука к щастию нам отворяет дверь»3", а также «Разсуждение о пользе
наук» С. Г. Домашнева, в котором говорилосьо различиях между на-
родами просвещенными, овладевшими разными науками, и непро-
свещенными, которые «весьма мало от скотов различествуют»’1. Дан-
ная тематика нашла отражение и в журнале Свободные часы, который
М. М. Херасков издавал в 1763 году при Московском университете’2.
В его июльском номере был опубликован перевод письма о пользе
наук”, а в августе—«Письмо о истинном пути к прославлению себя»,
автор которого советовал юноше «не выпускать из рук никогда оглав-
лений новых книг, журналов, записных книжек, у'ченых записок»”.
Таким образом, издатели, авторы и переводчики первых россий-
ских журналов демонстрировали устойчивый интерес к проблемам
должного воспитания детей. Помимо нравственного совершен-
ствования, важной частью воспитания признавалось образование,
то есть усвоение детьми разных наук, в том числе и в образователь-
ных учреждениях. * 11
” Берков II. Н. История. С. 129.
“ Там же. С 132.
” О чтении книг Н Полезное увеселение. 1760. Январь. С. J.
w Учение лучше богатства И Полезное увеселение 1761. Февраль. С. 67.
11 Домашнее CJI'.j Разсуждение о пользе наук II Полезное увеселение. 1761. Но-
ябрь С Г45-1<8.
” Берков П.Н. История. С 139-140.
” Письмо о пользе наук И Свободные часы. 1763. Июль. С 410-420.
м Письмо о истинном пути к прославлению себя И Свободные часы. 1763. Ав-
густ. С. 452.
j6o Михаил Киселев. Анастасия Лысцова
Помимо общих заявлений о важное™ воспитания, на страни-
цах этих же журналов со второй половины 1750-х годов начинает
обсуждаться и тема именно дворянского воспитания. В 1755 году
в сентябрьском номере Ежемесячных сочинений публикуется эпи-
стола, обращенная к юному дворянину. Ее адресатом был
[...] почтения достойных предков сын.
Хотя бы ты был Князь, хоть Граф, хоть дворянин.
По мнению ее анонимного автора, «та слава, что деда дедов твоих
гласит» не распространялась на дворянина на основании одного
лишь факта родства с ними. Чтобы получить благородство своих
знатных предков, юноша должен был предпринять немало трудов.
Помимо прочего, ему следовало
К наукам скромностью всечасно прилежать.
И наставления от них себе искать”.
В апрельском выпуске журнала за 1756 год было напечатано аноним-
ное «Увещание умирающего отца к сыну». Сословная принадлеж-
ность автора этого «Увещевания» напрямую не называлась. Однако
формулировка «я не оставил тебе [...] деревень, по обычаю прочих
родителей» однозначно позволяет сделать вывод, что изложение ве-
лось от лица небогатого дворянина. Это «нравоучи тельное наставле-
ние» содержало набор советов отца сыну о том, как строить служеб-
ную карьеру и семью, а также вести себя в отношении других людей.
Помимо прочего, отец выражал надежду', что сын точно исполнит
его «отеческие наставления», «ибо я не жалел никакого иждивения,
и все малое продавши имение свое, употребил оное к наукам твоим
и воспитанию». Там же заявлялось, что «полезны будут науки тебе
и твоему отечеству, и доброе воспитание, источник благополучия,
излиет на тебя небесную благодать, пропитает тебя, зделаеттебе по
заслугам воздаяние». Соответствующие рекомендации отец давал
сыну и о воспитании будущих детей:
Ты должен представить их Богу, Государю и обществу. [...] Старай-
ся научить их в начале страху Божию, потом надлежащим наукам,
и здслай их чрез то полезными своему отечеству. Не щадя иждиве-
ния своего старайся всеми мерами сыскать им добраго надзирателя,
Епистола // ЕС 1755. Сентябрь. С 262, 266, 269.
Проблема дворянского образования j
которой бы разумным своим знанием истребил в них все предрас-
судки и суеверии, научил бы различать худое от добрвго, подлинное
от ложнаго и временное от вечна го. Веди себя пред ними при-
мером добродетели, и будь им видимым зерцалом’*.
Таким образом, для небогатого и неродовитого дворянина надлежа-
щее воспитание было связано в том числе и с изучением наук и изо-
бражалось как наиболее ценное приобретение.
Юному дворянину было адресовано и «Письмо о порядках
в обучении наук», которое С. А. Порошин опубликовал в февраль-
ском номере Ежемесячных сочинений за 1757 год. Как и в «Увеща-
нии», социальная принадлежность адресата напрямую не назы-
валась. Однако се можно было определить по другим признакам.
Лак, отмечалось, что пятнадцатилетний россиянин «приобрел те-
перь в Немецком и Французском языке довольное знание» и дол-
жен был учиться до двадцати лег”. При этом юноша не хотел «со-
стоять в особой профессии людей ученых», но хотел приобрести
«только некоторый познания во многих вещах». В будущем он мог
быть определен «к каким нибудь чинам и должностям»’8. Знание t
двух европейских языков, возможность постигать науки в течение
пяти лет, а также карьерные возможности указывали именно на
представителя дворянского сословия, который при этом обладал
соответствующим достатком. Для этого юноши Порошин предла-
гал «систему учения», то есть набор наук, которые следовало прой-
ти с пятнадцати до двадцати лет. В завершении своего обширного
письма, убеждая юношу изучать науки и после двадцати лет, автор
счел возможным привести следующий положительный пример из
персидской истории:
’* Увещание умирающего отца к сыну II ЕС. 1756. Апрель. С 516317, 321. В.Д. Рак
указывает на анонимную дидактическую брошюру. Которая могла быть одним из
источников для этого сочинении. Исследователь отмечает, что текстуальные па-
раллели были незначительными и «статья в ЕС была фактически самостоя дельной,
в ряде мест она имела смысл, противоположный немецкому сочинению» (Лис АД
Статьи о литературе XVIII века. СПб., 2008. С 114).
” По указу от 9 февраля >736 г. дворянский недоросль с 16 до го лет должен был
обучаться «географии, фортификации и при том истории», а по достижении 20 лет
его следовало определить в службу (ПСЗ. Т. ю. Ж 7171. С. 44)
” ItfopoiuiiH] С.[А1. Письмо о порядках в обучении наук II ЕС. 1757. Февраль.
С U8,127, 48, ijo.
161 Михаил Киселев, Анастасия Лысцова
Когда еще чистота нравов у них [персов— М. К., А. Л] процветала,
и единая справедливость в судах голос имела, тогда по безпристраст-
ным и мудрым правителей их намерениям заведены были всяким
училища, и притом таковыя положены учреждения, ч тоб дети знат-
ных и убогих до шестьнатцати или до семнатцати лет в числе мла-
денцов пребывали: из него вступая еще в клас юношей, и оными
до дватцати шести или седьми лет считались, и безпрепягственно
упражнялись в художествах и в науках: поссм переходили в третей
назначенной для людей взрослых, из которых набиралися в армию
Офицеры. В сем пробывши дватцать пять лет, вступали в послед-
ней, из котораго наиразумнейшкх выбирали в Судьи и Советники”.
В данном фрагменте можно было бы увидеть описание идеала все-
сословного образования. Однако выражение «дети знатных и убо
гих» не обязательно могло означать «дети дворян и недворян», в от-
личие, например, от выражения «дети благородных и подлородных».
В сословном лексиконе XVIII века понятия «знатные» и «убогие»
использовались и для описания внутрисословных градаций дво-
рянства40. Порошинскиеучилшцл, выпускники которых набирались
«в армию Офицеры», несомненно были школами для дворян. Соста-
вив план обучения для одного дворянина, Порошин завершил свое
сочинение изложением идеальной модели дворянского образования,
которая должна была бы действовать в масштабах всей страны. Та-
кая модель должна была охватывать всех дворян, подталкивая их
к изучению «художеств и наук». Их карьерные перспективы следо-
вало поставит!, в зависимость как от длительности обучения, так-
it от их личных способностей к овладению знаниями.
Вопросам дворянского воспитания и образования уделялось вни
мание и на страницах Трудолюбивой пчелы. А. П. Сумароков в статье
«О несправедливых основаниях» предлагал довольно яркие сатириче-
ские рассуждения о том, что такое «знать по дворянски». Он с сарказ-
мом отмечал, что это означало «знать столько, сколько благородному
человеку пристой но, то есть мало и не основательно [...). Выть Исто-
риком. Математиком, Физиком, дворянину стыдно [...) Похвально ни
чено не знать, а всево похвальняе не знать и грамоте». Сумароков был
ГЦорошин! C./AI. Письмо о порядках н обучении наук. С. 150.
Киселев М. А. Развитие самосознания «дворянского сословия». С J11.
Проблема дворянского образования j
не согласен с таким пониманием дворянской образованности и за-
вершал статью восклицанием «Распространи Боже в России науки»41.
Наиболее радикально А. П. Сумароков выразил свои идеалы ор-
ганизации образования в утопии «Сон щасливое общество». В иде-
альном обществе, согласно Сумарокову, «отроки по склонностям
в обучение отдаются, люди совершеннаго возраста по способностям
распределяются, а в начальники производятся по достоинству»42.
При этом «дети тамо за отеческия прослуги не наказываются, а за
услуги не награждаются. Не имеют тамо люди ни благородства, ни
подлородства, и преимуществуют по чинам данным им по их досто-
инствам, и столько же права кресплнской имеет сын 6i.m. великим
господином, сколько сын перьваго Вельможи. А сие подает охоту ко
снисканию достоинства»4’.
Таким образом, начиная с утверждений о необходимости для
дворянина хорошего образования, автор фактически завершал свои
рассуждения отрицанием необходимости сословного деления обще-
ства. Главным критерием для занятия высокой позиции в социуме
для Сумарокова становилось не происхождение человека, а его спо-
собности и успехи в учебе. Следует отметить, что он не был одинок
в своем радикализме. Схожий подход можно было обнаружить в вы-
шедшем в 1768 году утопическом романе Нума, или процветающий
Рим М. М. Хераскова, занимавшего с 1763 года пост директора Мос-
ковского университета44. Такие радикальные заявления, конечно,
нельзя рассматривать как попытки идейного отрицания сословного
строя: речь шла о поощрении развития дворянского образования,
а не о ниспровержении привилегий дворянского сословия.
Нашла отражение данная тематика и в журналах, которые выхо-
дили в 1760-е годы. В частности, в Свободных часах в майском номере
41 С1умароков1 A-ltlJ О несправедливых основаниях И Трудолюбивая пчела. 1759.
Май. С. 278-279,282
" Самарское] Сон щастлиш* общество // Трудолюбивая пчела. 1759. Де
кабрь. С 739 740.
° Там же. С. 743 -744. Еще одну зарисовку утопического общества А.П. Сумароков
сделал в 1763 году в «Другом хоре ко превратному свету», написанном для маска-
рада «Торжествующая Минерва». Описывая идеальное общество, он подчеркивал,
что «все дворянские дети гам во школах», «их отцы и сами учились», а «лучшее до-
стоинство там — наука- (Сумароков А. П. Полное собрание всех сочинений в стихах
и прозе. Ч. VIII. М., 1787- С 335-344)
** Херасков М.М. Нума, или процветающий Рим. М.. 1768. С. 156-160.
__________________________________Михаил Киселев, Анастасия Лысцова
за 1763 год было опубликовано «Письмо о высокомерии невеж»44 45.
В том же году во втором номере Невинного упражнения, издавав-
шегося в Москве, помещена «Сатира на невежд», где обличаются
люди, претендующие на высокое положение в обществе только на
основании своего знатного происхождения. Как и в Свободных ча-
сах, автора сатиры волновали не «невежды» вообще, а именно «не-
вежды», занимавшие высокое положение в обществе4*.
При этом в публицистике раздавались и голоса, скептически от-
носившиеся к излишнему увлечению дворянства науками. В июль-
ском номере Ежемесячных сочинений за 1764 год были опубликованы
«Письма» некоего «дворянина посольства», отправленные в 1760 году
из Стамбула в Москву. Их автором был Михаил Иванович Проку-
дин-Горский47. В третьем письме «О дружестве, о турецких обык-
новениях и о их науках» автор поместил рассуждения, из которых
следовало, что для дворянства (провозглашаемого им опорой госу-
дарства) были нужнее скорее соответствующая амбиция и хранение
сословной должности, нежели излишние упражнения в постижении
наук. Можно предположить, что овладение определенными науками
должно было входить в должность дворянина. Чем не менее автор
счел необходимым предостеречь от чрезмерного увлечения наука-
ми, которое могло привести к уничтожению того качества, которое
и делало дворянина дворянином, то есть его честолюбия4*.
Таким образом, можно констатировать, что во второй полови-
не 1750-х —начале 1760-х годов на страницах первых российских
журналов активно обсуждаются не только вопросы воспитания
и образования детей вообще, но и проблемы сословного—дворян-
ского— образования. Прежде всего, в ряде текстов высказывались
мысли о необходимости хорошего образования для дворянина. По-
стижение наук рассматривалось как необходимое условие для того,
чтобы претендовать на высокие должности и, более того, для об-
ладания самим дворянским статусом. В итоге некоторые авторы
*’ Письмо о высокомерии иевеж II Свободные часы. 1763. Май.
44 Сатир» на невежд П Невинное упражнение. 1763. Февраль. С. 57-61.
*’ Степанов В. II. Прокудин Горский Михаил Иванович // Панченко А.М. (Ред).
Словарь русских писателей XVIII века. Вып. г (К-П). СПб., С. 496^497.
“ Письма, или уведомления в Москву, бывшего в Константинополе в >760 году
Дворянином посольства лейбгварции Преображенскаго полку сержанта М. П. I/
ЕС 1764. Июль. С 77-78.
Проблема дворянского образования
165
могли доходить чуть ли не до отрицания сословного деления обще-
ства и провозглашения равенства возможностей для занятия госу-
дарственных должностей. Однако такие радикальные идеи долж-
ны были скорее служить стимулом для дворян преуспевать в учебе,
чтобы тем самым оправдать свое привилегированное положение.
Конечно, следует учитывать, что вдохновение для своих размыш-
лений российские авторы явно черпали из произведений европей-
ских сочинителей, на что указывало и появление на страницах жур-
налов переводов. Однако некоторые авторы не только рассуждали
о том, как следует воспитывать абстрактных дворян, но и демон-
стрировали критическое отношение к современной им российской
действительности. И, как свидетельствуют документы, оно было не
чуждо и тем, кто к началу 1760-х годов определял внутреннюю по-
литику империи.
И. И. Шувалов и неудавшаяся реформа
ДВОРЯНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (1760-1762)
Активное развитие сферы публичной коммуникации по времени со- ,
впадало с активизацией государственной политики в сфере образо-
вания. Такая политика не была результатом деятельности какого-то
специализированного правительственного органа. Скорее она была
результатом частичной реализации набора инициатив тех или иных
акторов, имевших доступ к принятию властных решений.
Одним из них был Иван Иванович Шувалов. Родившийся
в 1727 году в небогатой дворянской семье и получивший домашнее
образование, он благодаря своим двоюродным братьям Петру Ива-
новичу и Александр) Ивановичу Шуваловым был взят в 3742 году
к императорскому двору пажом4*, где продолжил образование. Со-
гласно отчету учителя пажей Иоганна Фрейслебена от Г7 апреля
3748 года, И. И. Шувалов «совершенен во француском языке, изрядно
говорит по-немецки, учил гисторию, географию, арифметику, гео-
метрию и немного фортификации»50. В1749 году Шувалов был пожа-
лован из камер-пажей в камер-юнкеры. Как отмечал П. И. Ьартенев,
«с этих пор начинается придворное значение Шувалова или, как тогда **
** Нартеиев П. И Биография И. И. Шувалова. М., 1857. G 3-7.
*° Цит. по: Писаренко К. А. Елизавета Петровна. М., 2014. G 350.
l66 Михаил Киселев, Анастасия Лысцока
говорили, случай его»51. Несмотря на возможности, которые дава-
ло его положение, юный фаворит не был склонен использовать ми-
лость императрицы для приобретения чине®, должностей и имений.
В письме от io декабря 1757 года вице-канцлеру Михаилу Илларионо-
вичу Воронцову он заявлял, что «рожден без самолюбия безмерна-
го, без желания к богатству, честям и знатности»”. При этом он счел
возможным выбрать для себя роль покровителя образования, наук
и искусств. Эго выражалось нетолько в покровительстве отдельным
персонам (А.П. Сумарокову и М. В. Ломоносову), но прежде всего
в активной деятельности в сфере образовательной политики. Имен-
но по инициативе Шувалова в 1755 году был учрежден Московский
университет с двумя гимназиями, из которых одна была для дворян,
а другая—для разночинцев” Куратором нового университета и его
полновластным руководителем стал сам Шувалов. В 1757 году по до-
ношению Московского университета была учреждена Академия ху-
дожеств в Санкт-Петербурге54. В1758 году в дополнение к гимнази-
ям при Московском университете сенатским указом были созданы
дворянская и разночинская гимназии в Казани55. И Академия худо-
жеств, и казанские гимназии подчинялись Шувалову.
Конечно, в 1750-х годах он не был единственным, кто выступал
с инициативами в сфере образования. Так, М. В. Ломоносов при
поддержке президента Петербургской академии наук гр. К. Г. Разу-
мовского активно занимался развитием университета и гимназии,
существовавших при Академии наук5*. Гр. П. И. Шувалов выступал
с инициативами в сфере военного образования, в результате чего
в 1758 году была создана Соединенная артиллерийская и инженерная
школа, находившаяся в его подчинении57. Также 25 октября 1759 года
” Нартекс* П.И. Биография И. И. Шувалова. G 9.
” Письма И. И. Шувалова и графа М.Л. Воронцова // Русский архив. 1870. № 8-9.
Стб. 1398.
“ ПСЗ. Т. 14. К* 10346.
14 1JC3. Т. 14. К» 10.776.
*’ ПСЗ. Т. 15. № 10.860.
14 См.: Купябхо Е.С. М.В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской Ака-
демии наук. М.; Л.. 196а.
” См.: £енА1 В. Н. Причины учреждения, создание и начало деятельности Артил
лерийского и инженерного шляхетного кадетского корпуса (АИШКК) // Истори-
ческие, философские, политические и юридические науки, культурология и искус-
ствоведение. Вопросы теории и практики, zoia. № 6 (20). Ч. 1.
11роблема дворянского образования
по инициативе гоф-маршала барона Карла Ефимовича Сиверса при
императорском дворе был учрежден Пажеский корпус, предназна-
ченный для воспитания и обучения пажей, набираемых из дворян-
ских детей”. Однако именно И. И. Шувалов в 1760-1761 годах пред-
принял попытку провести масштабную образовательную реформу,
которая должна была затронуть все дворянство России. Скорее
всего, он решился на такой шаг благодаря тому, что со второй поло-
вины 1760 года находился на пике своего политического влияния4’.
В свой день рождения 1 ноября 1760 года И.И. Шувалов завер-
шил работу над доношением, которое лично подал в Сенат 3 ноября
этого же года. В нем заявлялось:
Первое блаженство |... | государства состоит в достойных и способ-
ных людях, следственно, и воспитание должно почитаться за первое
государственное попечение; от него зависит иметь достойных лю-
дей к правлению дел государственных и во все части, составлявший
она го благополучие. Оноустановляет наше сердце, волю, склонность,
нрав и обычай; одним словом, приготовляет нас к добру, или злу, и от
него много зависит быть полезным, или вредным своему отечеству6®.
По мнению Шувалова, «главное препятствие в достижении способ-
ных людей [... ] состоит в том, что дворянские дети в таких летах, когда
должно приготовляться, чтоб быть годными к службе, в оную вступа-
ют, имея многие способы происходить по случаю, а не по достоинству».
Чтобы исправить положение, предлагалось следующее: «Дворян-
ским детям (...) до осьмнадцати лет (...) учиться в Кадетском корпу-
се, в здешнем и Московском Университете и в других установленных
школах, и потом, по безпристрастном экзамене, определить в службу
по склонности и достоинству»41. Кроме того, Шувалов не исключал
“ См.: Мипорадович 1Г.А.1 Материалы для истории Пажеского его импервторска
го величества корпуса 1711-1875. Киев, 1876. С. 23-30.
** См.: Hlafiep А Императриц» Елизавета Петровна в 1760-1761 гг. И Русская ста
рина. 1880. Т. 28. С. 771; Alexander J. Т. Ivan Shuvalov and Russian Court Politics, 1749-
63 // Cross A.G., Smith G.S, (Eds.). Literature, Lives and Legality in Catherine’s Russia.
Nottingham, 1994. P. 8-11.
•° В Правительствующий Сенат Императорского Московского университета от
куратора Шувалова доношение // Чтения в Императорском обществе истории
и древностей российских при Московском университете. Кп. Ill (июль сентябрь).
М.. 1858. Ч. V. Смесь. С. 114.
Там же. С. 115.
l68 ____________________________________ Михаил Киселев. Анастасия Лькцнва
варианта с домашним образованием, при условии сдачи соответ-
ствующего экзамена®2. По итогам обучения, «смотря по достоинству»,
дворянские дети должны были получать «обер-офицерским чины»®3.
Этот подход распространялся не только на военную службу, но и на
гражданскую. Так как существовавших учебных заведений было не-
достаточно, по проекту следовало «в знатных [...] городах учредить
Гимназии, в которых бы обучали нужные Европейские языки, и пер-
вый основании наукам». При этом в гимназиях следовало, «пользуясь
склонностьми молодых людей, всевать в них добронравие и знание
человеческой должности». В небольших городах следовало создать
«школы, в которых будут обучать Русской грамоте, чистоте своего язы
ка, арифметике и прочим первым основаниям». В результате должна
была образоваться трехступенчатая система образования дворян, ко-
торая бы готовила их к службе: «Из оных школ молодые люди станут
выходить в Гимназии, из Гимназиев в Кадетской Корпус, в Академию,
в Университет, а из сих трех мест в действительную службу»64.
Итак, Шувалов при подаче проекта фактически руководство-
вался представлениями об особом значении дворянства как сосло-
вия, которому' предназначалось управлять империей. В то же вре-
мя Шувалов не верил в способность основной массы дворянских
семей самостоятельно, без государственного принуждения воспи-
тать правильного дворянина. Соответственно, предлагаемая им сис-
тема обязательного образования должна была взять на себя такую
функцию и подготовить дворянских детей к их будущему участию
в управлении империей. Для этого государственным образователь-
ным учреждениям следовало как обучать представителей господ-
ствующего сословия наукам, так и заботиться об их моральных каче-
ствах. Кроме того, все дворянские недоросли должны были начинать
свою карьеру с государственного экзамена, призванного в том числе
и поощрять тех, кто демонстрирует успехи в у'чебе. Таким образом,
все дворяне при вступлении в службу оказывались равны и значе-
ние имели лишь их образовательные достижения.
3 ноября 1760 года Сенат одобрил доклад, предписав Шувало-
ву сочинить штаты предполагаемых гимназий и школ и подать
" Домашнее образование к этому времени частично контролировалось Москов-
ским университетом и Петербургской Академией наук (ПСЗ. Т. 14. № 10.714. С 765).
*’ В Правительствующий Сенат. G нб.
м Там же. G 116-117.
Проблема дворянского образования।
их в Сенат. При этом Шувалов мог обратиться за необходимыми
данными и консультациями к «здешней Академии Наук»65. Не до-
ждавшись ответа из Академии, го марта 1761 года он подал новое
доношение в Сенат, где сообщал, что не смог выполнить поручение
и разработать штаты из-за отсутствия нужных сведений о числен-
ности дворянских детей. Шувалов писал, что «теперь можно толко
предписать способ учения, распоряжение класов, содержание и по-
рядок учеников». В итоге он попросил Сенат «подать доклад» импе-
ратрице, «дабы прежде, нежели в подробности школ вступить, по-
велено было воспитание и учение и вступление в службу на таком
основании, как от меня подано, установить»66.
Присутствовавший в это время в Сенате гр. П.И. Шувалов так-
же решил выступить с инициативой в сфере дворянского образо-
вания. Он «подать обещал [записку— МА.], на каком основании»
представители благородного юношества в «артиллерийском и ин-
женерном корпусах к службе приуготовлятца»®7. В Сенате решили
дождаться записки от гр. П. И. Шувалова, в результате чего рас-
смотрение вопроса о реформе дворянского образования было от-
ложено на лето.
В то же время 7 апреля 1761 года состоялось одно из заседаний
Уложенной комиссии, которой руководил сенатор гр. Р. И. Воронцов.
На нем было решено по вопросу «обучения дворянства [...] сочи-
нить особую главу», которую следовало «согласить» с проектом об
образовании, поданным И. И. Шуваловым в Сенат6*. В ходе после-
дующей работы Уложенной комиссии был подготовлен проект гла-
вы об образовании, за основу которого был взят именно образова-
тельный проект И. И. Шувалова69.
Гр. П. И. Шувалов закончил записку только к 18 июня 1761 года,
и го июня она была подана в Сенат70. 20 августа сенаторы вер-
нулись к рассмотрению документов, поданных И. И. Шуваловым **
“ ПСЗ. Т. 15. № 11.144. С- 5^4'
** Н АДА. Ф. 248. Д. 2944 Л- 35-
*’ Там же. Л. зв-
“ РГАДА. Ф. 342. Оп. 1. Д. 63. Ч. 1. Л. 3306.
м См. подробнее: Киселев М. Л. Проблема прав и обязанностей российского дво-
рянстяа н Уложенной комиссии на рубеже 1750-х и 1760-х гг.: к истории Манифест»
о вольности дворянской // Уральский исторический вестник. 2013. К» з (40). С. 34-37.
” РГАДА. Ф. 248. Д. 2944. Л. 46, 47.
170
Михаил Киселев, Анастасия Лысцова
и гр. П.И. Шуваловым. По записке гр. П.И. Шувалова сенаторы
сформулировали свое мнение на заседании 20 aeiycra, так что за-
седания 13 сентября и 19 октября были в основном посвящены об-
суждению предложений И. И. Шувалова о школах и гимназиях для
дворянских детей”.
По итогам обсуждений был подготовлен доклад для императри-
цы. В нем была дана положительная оценка проекту И. И. Шувалова.
На основании его проектов в докладе предлагалось:
Все дворянство прежде семнатцатилетняго их возраста отныне
впредь ни в какую службу не определять. а обучатца им в назначи-
ваемых в городах школах и гимназиях, а потом в здешнем и Мос-
ковском университете и в Кадетском корпусе, а буде кто пожелает
детей своих или родственников обучать у водных свидегелство-
ванных от Академии и университета ли от корпусов, [...1 оное им
|...| дозволить.
Согласно докладу, по достижении 17 лет юных дворян, желавших
поступить в военную службу, следовало экзаменовать «в Сухопут-
ном кадетском корпусе, где для практики оных на некоторое время
и оставлять должно волунтерами». Обучившихся «гражданским
законам и другим наукам» надлежало «свидетельствовать в уни-
верситете и в Академии». И первых, и вторых следовало «потом по
беспристрасном экзамине определять по склонности их и науками
и пожеланиям в военную или гражданскую службу прапорщичьи-
ми чинами». Оговаривалась возможность продолжить по желанию
обучение наукам после 17 лет до достижения 20-летнего возрас-
та. Выбравшие такое обучение должны были сдать экзамен также
и в го лет. Если по его результатам выяснилось бы, что эти молодые
люди «в науках приобрели пред другими болшое знание», то их сле-
довало «определять в чины подпорутчичьи, порутчичьи и в капи-
танские, смотря по достоинству». 11ри этом выбравшие обучение
до го лет должны были служить только 25 лет. Для дворян, которые
«кроме одной российской грамоте ничего нс обучатца», предполага-
лась следующая норма: «Таких писать в военную службу унтер-афи-
церами впредь до выслуги, пока действително своим прилежанием
и добрыми поступками учинят себя достойными чести афицерской».
71 РГАДА. Ф. 14В. Д. 2944 Л. 4А-4К.
Проблема дворянскогообразования
171
В отношении образовательных поездок за границу было предложе-
но: «Буде кто из дворян для приращения наук пожелает вояжировать
в иностранные государства, таковых с разсмотрения Сената опту
скать с сроками». В самом конце доклада было сочтено возможным
просить Елизавет)’ Петровну ограничить обязательную службу для
дворян 2$ годами”.
На докладе была сделана секретарская помета: «Начат подписа-
нием 29 октября». Сам факт подготовки после заседания 19 октября
1761 года белового текста доклада, который начали подписывать се-
наторы, говорил о том, что напрямую в Сенате против предложен-
ной И. И. Шуваловым реформы выступить никто не решился. Од-
нако под текстом доклада поставили свои подписи только сенаторы
Иван Иванович Неплюев, Алексей Григорьевич Жеребцов, кн. Ми-
хаил Иванович Шаховской и гр. Р. И. Воронцов’3. Подписи большин-
ства сенаторов — кн. Алексея Дмитриевича Голицына, кн. Михаила
Михайловича Голицына, Ивана Ивановича Костюрина, кн. Ивана
Васильевича Одоевского, гр. М.И. Воронцова, кн. Н.Ю. Трубецко-
го, гр. П.И. Шувалова—так и не были поставлены”. Все четверо
подписавших стали сенаторами в 1760 году в результате так назы-
ваемого «бюрократ ического переворота», одним из организаторов
которого был И. И. Шувалов”. Из неподписавших в тот год стали
сенаторами кн. Н. Ю. Трубецкой, гр. А. И. Шувалов и И. И. Костюрин.
Однако Трубецкой стал сенатором, лишившись из-за «бюрократи-
ческого переворота» поста генерала-прокурора Сената, то есть для
него это явилось карьерной неудачей. Для Шувалова основой его
влияния был пост руководителя Тайной канцелярии, занимаемый
им с 1746 года. Более того, он с 1756 года был членом Конференции
при дворе Е. И. В. Таким образом, и для него должность сенатора не
была каким-то существенным продвижением в карьере. При этом,
вполне возможно, его пример мог оказать влияние на И. И. Ко-
стюрина, приходившегося ему свойственником (гр. А. И. Шувалов
был женат на Елизавете Ивановне Костюриной). Другие четверо
” Пи же. Л. 48-51.
” Там же. Л. 5106.
71 Писаренко К. А. «Петрова Дщерь к наукам матерски снисходит*»: Опыт импера-
трицы Елизаветы Петровны И Родина. 1014. N» 3. С. 40
” Наумов Н.П Мемуары русских государственных и военных деятелей послепе-
тровского времени // Империя после Петра. 1715-1765. М., 1998. С. 455.
___________________________________Михаил Киселев, Анастасия Лысцова
не подписавших документ стали сенаторами еще до 1760 года1* *. Та-
ким образом, проект получил однозначную поддержку от тех се-
наторов, которые в наибольшей степени были обязаны карьерой
И. И. Шувалову. В то же время большинство сенаторов предпочло
занять выжидательную позицию. Для нс подписавших доклад се-
наторов И. И. Шувалов не выступал в роли патрона, которому они
могли бы угодить, подписав доклад в числе первых. Соответствен-
но, они могли до некоторой степени стараться проводить свою по-
литику, предполагая возможные изменения на престоле.
Здесь, скорее всего, самым непосредственным образом ска-
зывалось положение со здоровьем Елизаветы Петровны, кото-
рая к этому времени была очень больна77. Ее наследник великий
князь Петр Федорович еще 12 февраля 1759 года получил «главную
команду и Директорство над |...J Сухопутным Шляхетным Кадет-
ским Корпусом»7*. У будущего императора могли оказаться свои
предпочтения в вопросе о дворянском образовании, так что сена-
торы решили не спешить. И. И. Шувалов, лишившись должной под-
держки из-за болезни императрицы, в письме к гр. М. И. Воронцову
от 29 ноября 176г года с горечью писал: «Вижу хитрости, которых не
понимаю и вред от людей, преисполненных моими благодеяниями.
Невозможность их продолжать прекратила их ко мне уважение, чего
конечно всегда ожидать был должен и не был столько прост, чтоб
думать, что меня, а не пользу свою во мне любят»7’. Здесь прояви-
лась вся шаткость позиции фаворита. Без поддержки со стороны мо-
нарха все его могущество исчезало, а сам он рисковал превратиться
в одного из простых придворных.
25 декабря 1761 года Елизаве та Петровна скончалась. На престол
взошел Петр III. Новый император, будучи 17 января 1762 года в Се-
нате, объявил, что он «соизволил дворянам службу продолжать по
своей воле, сколко и где пожелают»"®, то есть отменил обязательную
службу российского дворянства.
’* Мурмнав Н.А. Словарь русских сенаторов. 17U-1917 гт.: Материалы для биогра-
фий. СПб., 1011 С 494, 93.119,121-122, 321.
° Писаренко К. А. Елизавета Петровна. С. 441.
’* ПСЗ. Т. 15. N* 10.924. С. 320.
” Письма и записки И. И Шувалова к ip-афу М.Л. Воронцову (1758-1761) II Архив
князя Воронцова. Кн. VI. М., 1873. С. 298-299.
* РГАДА Ф. 248. Д. 3426. Л. 283.
Проблема дворянского образования
«73
И. И. Шувалов, к которому Петр II1 в целом относился доброжела-
тельно, решил выступить с критикой такой реформы. В январе — на-
чале февраля 1762 года он подготовил записку, в которой высказался
за ограничение дарованной дворянству вольности’1. Шувалов пола-
гал, что из за такого решения Петра III «пойдут в отставку многие
дворяне, имевшие низшие чины, не имеющие довольнаго достатка
и те, в которых склонности нет себя отличить и знания должности
отечеству быть полезными. Вновь такова же состояния никто запи-
сываться в службу не будет». В связи с этим он, во-первых, предла!ал,
«чтоб без крайней нужды в продолжение нынешней войны никто из
службы не ходил, предписав записавшимся в службу несколько лет
выслужить, а впредь ободрить». Во-вторых, Шувалов настаивал на
продолжении предложенной им реформы дворянского образова-
ния. По его мнению, юным дворянам следовало обучиться в школе,
затем — в гимназии, «а после для совершенства нужных наук итить
в кадетской корпус, в университет и академию, в инженерную шко-
лу, в которых быть до семнадцати или семнадцати лет, и потом дать
волю служить или нет». Только в этом случае, по Шувалову, «моло-
дые люди, получа должное с их рождением воспитание, приобык-
ши быть в сообществе, потеряют грубое предубеждение; получив
надлежащее просвещение, конечно не захотят, разве малой части,
возвратиться во свое темное жилище». Этому должны были способ-
ствовать «вселенная учением к отечеству должность, благородная
ревность к собственному добру»82.
Судя по тексту Манифеста о вольности дворянства, подписан-
ному Петром III18 февраля 1762 годам, шуваловская критика возы-
мела действие. В данный законодательный акт было включено не-
сколько ограничений дворянской вольности, в том числе связанных
с образованием. Так, в седьмом пункте от имени императора заявля-
лось, «чтоб никто не дерзал без обучения пристойных благородному •*
•* При публикации этого недатированного документа в Русском архиве была допу-
щена ошибка. Вместо упоминания монарха как «Его Импсраторсхаго величества»,
содержащегося в оригинале записки, было напечатано «ея императирскаго вели
честна». Как результат, эту записку ошибочно относили ко времени либо Елиза-
веты Петровны, либо Екатерины II. См.: Киселев М.Л. И.И. Шувалов и Манифест
о вольности дворянства 1762 г. И Вопросы истории. 2016. № j. С. 131-143.
и Бумаги И. И. Шувалова Н Русский архив. 1867. N» 1. Стб. 71.
” ПСЗ. Т. >5- W 11.444. С 912 915.
>74
Михаил Киселев. Анастасия Лиспом
Дворянству наук детей своих воспитывать под тяжким Нашим гне-
вом». В связи с этим устанавливалось следующее: «Всем тем Дворя-
нам, за коими не более юоо душ крестьян, объявлять детей своих
прямо в Нашем Шляхетном Кадетском Корпусе, где они всему тому,
что к знанию благороднаго Дворянства принадлежит, [...] обучаемы
будут». Фактически эта норма сохраняла обязательное дворянское
образование для бедного и среднего дворянства. При этом центра-
лизованный контроль над ним поручался Шляхетному кадетскому
корпусу. Скорее всего, сосредоточение контроля над качеством дво-
рянского образования именно в корпусе было связано с пристра-
стиями Петра III, продолжавшего на момент издания Манифеста
лично возглавлять это учебное заведение.
14 марта Сухопутный кадетский корпус был передан из непо-
средственного подчинения императора под команду И. И. Шувало-
ву, остававшемуся куратором Московского университета. 24 апреля
указом Петра III был создан объединенный Шляхетный кадетский
корпус, в состав которого вошли Сухопутный и Морской, а также
Артиллерийская и инженерная школа. Его главным директором
стал Шувалов. Седьмой пункт указа устанавливал, что дворянских
недорослей старше 16 лет, которые были «ни чему не обучены, кро-
ме своего языка, читать и писать» и которые будут направляться
в корпус, следовало «отсылать для определения в солдаты, в Воен-
ную Коллегию»*1*. Отметим, что восьмой пункт Манифеста о воль-
ности предписывал «находящихся же ныне в Нашей военной служ-
бе Дворян, в солдатах и прочих нижних чинах [... | не отставливать,
разве кто более 12 лет военную службу продолжал»"5. Следователь-
но, норма указа об определении в солдаты дворянских недорослей,
знавших только грамоту; вполне могла означать лишение их выбора
служить и не служить по своему желанию. Юный дворянин должен
был либо получить надлежащее образование, после чего у него по-
являлась возможность выбора, либо быть записанным в солдаты
на срок не менее 12 лет.
Кроме того, в седьмой пункт указа от 24 апреля было внесено
положение, согласно которому «самых малолетных» дворян, кото-
рые «ни чему обучиться времени не имели, а в Кадетской корпус **
** ПСЗ. Т. 15. № П.515. С. 986-987.
” ПСЗ. Т. 1$. К» 11.444. С 914
Проблема дворянского образования
«75
записаться хотят», следовало «записывать в сверх комплектные»
в корпус, после чего «или отсылать в Университет и Гимназии, или
отдавать свойственникам до того времени, как они столько обучены
будут, и в такой возраст придут, что в корпусе исправными кадета-
ми быть могут». При этом главному директору следовало «иметь об
них не токмо исправные списки, но и подробное сведение о их на-
уках и способности, дабы он по своим повелениям порозжия в Ка-
детском корпусе места тотчас такими наполнять мог»"'. Манифест
о вольности в качестве единственного места, где дети бедных и сред-
них дворян должны были получать образование, называл Кадетский
корпус, игнорируя университет и гимназии. Вполне возможно, это
было связано с позицией Петра III. Скорее всего, Шувалов, в проек-
тах которого университет и гимназии всегда фигурировали среди тех
заведений, где должны были обучаться дворяне, попытался как-то
исправить это положение. Как результат, в университет и гимназии
оказалось возможным принимать дворян, хотя бы и на положении
сверхкомплектных (в случае Кадетского корпуса).
При этом следует отметить, что Кадетский корпус готовил дво-
рян для службы в армии и на флоте. В то же время в указе от
24 апреля было написано, что «приготовление для штатской, так-
же Государственной и важной службы способных и достойных лю-
дей, есть весьма нужное дело». В связи с этим Петр III предписы-
вал «Сенату обще с Главным Директором корпуса и Куратором
о том раземотреть, и достаточное распоряжение утвердить, или же
смотря по важности, к Нам для конфирмации поднести»87. Вполне
возможно, что какие-то предложения об обучении дворян в уни-
верситете для штатской службы Шувалов планировал подать им-
ператору отдельно.
Таким образом, Манифестом о вольности и указом от 24 апреля
в усеченном виде реализовывались предложения Шувалова по ре-
форме дворянского образования. Вместо трехуровневой системы
образования вводилась двухуровневая: сперва надлежащее обра-
зование юный дворянин должен был получить либо дома, либо
в гимназии и университете, а затем — поступить в Кадетский кор-
пус. Те же, кто к 16 годам не получал надлежащего образования для
“ ПСЗ. Т. i$. he 11.515. С 987.
” Там же.
i___________________________________ Михаил Киселев, Анастасия Лысцова
зачисления в корпус, должны были определяться в службу солда-
тами. При этом данные нормы распространялись только на бедное
и среднее дворянство. Скорее всею, предполагалось, что богатые
дворяне должны были дать хорошее образование своим детям без
дополнительного принуждения.
В результате произошедших изменений Шувалов должен был ста-
раться прежде всего зачислить должное число дворянских недорос-
лей в Кадетский корпус. Это не могло не сказаться на политике в от-
ношении обучения дворян в университете и гимназиях. 25 апреля он
писал в Московский университет: «Теперь основание университета
должно некоторым образом совсем получить иной вид в разсужде-
нии, многаго числа бывших у нас благородных вольных учеников,
которые части» в службу действителную вступили, ожидаемые же
на их места по указу 18 февраля в кадетский корпус должны запи
сываны быть». 16 мая он сообщал в Московский университет, что
«в силу указу 18 февраля, большая часть, естли не все дворянство
в кадетской корпус записываться должно». В связи с этим, писал
он, «теперь настоит главнейшая надобность к умалению благород-
наго юношества, дабы все возможности к кадетскому корпусу об-
ратить». Для этого, по мнению Шувалова, следовало «гимназию сде-
лать из ста сорока человек дворян и шестидесяти разночинцов на
казенном содержании», а в университете дворянство «естьли можно
некоторое убавить». При этом наиболее важными в университете
им были признаны факультеты философский и юридический «по
причине налагаемого для штатских особливо учения». В письме от
то мая он прямо отдавал распоряжение «в университет же, дворян
в силу вышеписаннаго указа (Манифеста о вольности. — М. К. ] более
не принимать, а кто станет просить, о таковых, описавшися ко мне,
наставления ожидать»"*. Таким образом, с одной стороны, Шувалов
предполагал увеличить количество дворян, которые могли обучать-
ся на казенном содержании в гимназии, с 50 до 160 человек, то есть
более чем в три раза. С другой стороны, он налагал запрет на прием
дворян в университет. Скорее всего, такой запрет мог носить вре-
менный характер. Его могли пересмотреть, если бы университет по-
лучил значение как центр подготовки дворян к гражданской службе.
” Петров П.И. (Ред.). Материалы для истории Императоре кой G-Петербургскюй
академии художеств эа сто лет ея существования. Ч. I. СПб. 1864. G 713-ТИ-
Проблема дворянского обраясвания
177
Тем не менее это четко указывало, что университетская гимназия
должна была выполнять функцию подготовки дворян к Кадетско-
му корпусу, то есть Шувалов (>ыл вынужден действовать в соответ-
ствии с указом от 24 апреля.
Во исполнение данного указа Шувалов 14 мая подал в Сенат штат
объединенного Шляхетного кадетского корпуса, который был утвер-
жден сенатским указом от 31 мая*’. Однако дворцовый переворот,
произошедший 28 июня, поставил крест на продолжении этих пре-
образований. Указом Екатерины II от 17 августа Сухопутному' и Мор-
скому корпусам было предписано функционировать на основании
штатов,.действовавших при Елизавете Петровне’0. Новая импера-
трица не была склонна поддерживать шуваловские инициативы, так
что в следующем, 1763 году Шувалов покинул Россию, уехав в дли-
тельное путешествие в Европу. Ему так и не удалось реализовать
свою реформу дворянского образования.
На рубеже 1750-х и 1760-х годов ряд дворян-публицистов, помещав-
ших свои тексты на страницах журналов, а также государственный
деятель И. И. Шувалов, выступавший с проектами в Сенате, раз-
деляли в целом схожие представления о необходимости для дво-
рянина хорошею образования, которое должно было быть одной
из неотъемлемых черт дворянского сословия. Более того, именно
надлежащее образование, включавшее как овладение науками, так
и нравственное совершенствование, должно было быть основой
для карьерного продвижения юных дворян. Некоторые публицисты
были готовы дойти до фактического отрицания особого статуса дво
рянства, признавая в своих утопиях право за выходцами из любых
сословий конкурировать за занятие государственных должностей
с дворянами. При этом, конечно, такие утопии должны были ско-
рее побуждать дворян заниматься самосовершенствованием, чем
способствовать ниспровержению сословного строя. Публикации
на тему дворянского воспитания были инструментами донесения
” Там же. С. 715.
“ Татарников К. В.. Юркевич Е.И. Сухопутный шляхетный кадетский корпус.
1732-1762. Обмундирование и снаряжение. М.. 2009. С. 6.
; _____Михаил Киселев, Анастасия Лысцова
некоторых сословных образовательных идеалов до более широкого
круга читателей. В то же время И. И. Шувалов, имея доступ к меха-
низму принятия государственных решений, попытался воплотить
такие идеалы дворянского образования на практике с помощью го-
сударственного принуждения.
Следует отметить, что в 1730-х годах в правительстве также шли
дискуссии, в которых поднимался вопрос о дворянском образова-
нии. Как отмечает И. И. Федюкин, некоторые государственные де-
ятели того времени «пытались проводить политику по изменению
порядка дворянской службы и взаимоотношений между дворян-
ством и государством в целом. Новая модель предполагала управ-
ление с опорой на „истинное шляхетство", которое служит не по
принуждению, но на основе честолюбия: если такого шляхетства
еще не было, то его следовало создать»”1. Одним из результатов
такой политики было и создание Сухопутного шляхетного кадет-
ского корпуса.
Дворяне-публицисты рубежа 1750-1760-х годов, как и И. И. Шу-
валов, отдавали должное честолюбию дворян: именно оно должно
было побуждать дворянина быть настоящим дворянином. Одна
ко они также делали не меньший акцент на просвещении, которое
можно было приобрести посредством соответствующего образо-
вания и воспитания. Именно благодаря просвещению дворяне, бу
дучи ответственными за управление государством, должны были
осознавать, что такое общее благо, которым им и надлежало руко-
водствоваться в своей деятельности. В то же время признание зна-
чения просвещения означало, что в государстве должны были про-
двигаться по карьерной лестнице именно наиболее просвещенные
дворяне. При этом, конечно, раздавались и голоса, утверждавшие,
что главное для дворян — это наличие честолюбия, которое следо-
вало культивировать и следить, чтобы оно не пострадало от чрез-
мерного увлечения науками со стороны дворянина.
Что двигало дворянами-публицистами и И. И. Шуваловым при
выборе, выдвижении и отстаивании идей, делавших акцент на про-
свещении для дворян? Определенную роль мог играть современный
” Федюкин И. И. «Честь к делу ум и охоту раждаст»: реформа дворянской службы
и теоретические основы сословной политики в 1730-е гг. II (мидянская Е. Б. (Рад.).
Гиштории российские, или Опыты и разыскания к юбилею Александра Борисови-
ча Каменского. Nt. 2014. С >39-
Проблема дворянского образования____________________________ jyn
им европейский интеллектуальный контекст. Однако даже при при-
знании такого влияния все равно возникает вопрос: почему были
отобраны именно такие идеи, а не другие? Стоит обратить внима-
ние на определенное сходство социальных, а также культурных
позиций авторов, отстаивавших необходимость должного просве-
щения для дворян. Они нередко происходили из числа небогатых
дворян, не отличавшихся знатностью рода. При этом они были
обладателями хорошего светского образования, в том числе полу-
ченного в государственных образовательных учреждениях. Такие
социальные и культурные предпосылки могли создавать благо-
приятные условия, подталкивающие этих авторов к выбору опре-
деленных идеалов. В связи с этим едва ли будет преувеличением
сказать, что для таких дворян их собственный просвещенный ра-
зум оказывался тем преимуществом, которое позволяло им мыс-
ленно как возвышаться над основной массой малообразованного
дворянства, так и конкурировать с богатыми и знатными вельмо-
жами. Представляя себя по-настоящему просвещенными, они могли
претендовать если не на занятие высоких позиций в государствен-
ном управлении, то хотя бы на поучающую позицию. Как резуль- .
тэт, они пытались утвердить свое видение дворянского воспитания
и образования на уровне формирующегося общественного мнения.
Кроме тою, благодаря И.И. Шувалову, чье влияние на внутреннюю
политику в начале 1760-х годов достигло пика, была предпринята
попытка закрепить такое видение и на уровне правительственной
политики.
Однако как показала судьба образовательной реформы И. И. Шу-
валова, в пространстве поли тической деятельности, по сравнению
с пространством публичной коммуникации, они располагали су-
щественно меньшими ресурсами. Они могли либо надеяться на
поддержку влиятельных персон, начиная с монарха, либо доволь-
ствоваться позицией своеобразной интеллектуальной фронды, се-
туя на несправедливость двора и непросвещенность простаковых
и скотининых, как это делал Д. И. Фонвизин в своем знаменитом
«Недоросле» (1782).
Это отнюдь не означало, конечно, что, например, богатые и знат-
ные дворянские семьи предпочитали жить в невежестве и не про-
являли интереса к надлежащему образованию своих отпрысков.
Наоборот, как показывает рост во второй половине XVIII века
l8o Михаил Киселев. Анастасия Лысцова
популярности такого дорогостоящего образовательного мероприя-
тия, как Гран Тур, они были готовы тратить на образование немалые
средства’2. Однако это были инвестиции семей в самих себя. Хоро-
шее образование, как и хорошие связи вкупе с хорошими доходами,
должно было поддерживать их высокий статус.
п См., например, об инвестициях знатных семей в образование. Береяоаич В. Об-
разовательные стратегии русских аристократов. Воспитание сирот Голицыных
(1782-1790) // Карп С. Я., ЛГезии С А. (Отв. ред.). Европейское Просвещение и ци-
вилизация Россия. Nt. 2004. С. 318-329; Лер С. Воспитание российского дворянства:
от Практики образовательных путешествий в Западную Европу к национальным
корням культуры (семейства Голицыных и Апраксиных в 1780 1812 гт.) II Quaestio
Rossica. 2015. № 2. С. 158-171.
Виктория Фреде
КАК В РОССИЮ ПРИШЛА ИДЕЯ.
ЧТО ГУВЕРНЕР МОЖЕТ БЫТЬ ДРУГОМ:
СТРОГАНОВЫ И ЖИЛЬБЕР РОММ.
1779-1790 ГОДЫ*
Европейские культурные нормы и ценности являлись важным кри-
терием в распределении престижа и влас ти среди российских поли-
тических элит XVIII столетия. Знакомство с европейскими языками
и обычаями было одним из отличительных признаков социальной
элиты и указывало на ее полноценное участие в политике вестер-
низации, которую проводили императоры и императрицы из дома
Романовых. Важной частью этих реформ было образование. В осо-
бенности это относится к правлению Екатерины II, которая, желая
прославиться своими достижениями на ниве просвещения, откры-
вала новые школы и издавала собственные наставления о том, как
растить детей2. Поэтому любые решения высокопоставленных дво-
рян о воспитании своих отпрысков свидетельствовали об их амби
циях в отношении будущего их потомства при дворе.
Благодаря иностранным гувернерам и гувернанткам молодые
дворяне быстро овладевали престижными языками, прежде всего
французским и немецким. Знание языков было необходимым усло-
вием для успеха в высшем обществе и при дворе, что и было глав
ной целью честолюбивых семей’. Вместе с иностранными языками
* Я благодарю Владислава Ржсуцкого за ценные замечания, сделанные в ходе ра
боты над статьей.
1 О политике Екатерины II в области образования см.: Okenfuss M.J. Education and
Empire: School Reform in Enlightened Russia II Jahrbikher fiir Geschichte Osteuropas.
Bd 27.1979. № 1. S. 41-68. Подробный анализ екатерининского Наставления о воспн
танни детей см.: Андреев А. К). Воспитание великих князей Александра и Константина
Павловичей глазами Ф.-С. Дагарна//Фш1аретоаский альманах. 2013. М19-С. 90-122.
’ Marrese М. L. «The Poetics of Everyday Behavior» Revisited: Lotman, Gender, and
the Evolution of Russian Noble Identity If Kritika- Explorations in Russian and Eurasian
History. Vol. 11. 2010. № 4- P. 701 739. особ. см. p. 718, 723-724; Солодянкина О.Ю.
Иностранные гувернантки в России (вторая половина XVIII —первая половина
XIX веков). М., 2007 С 267-268,272. По поводу политической значимости выбора
i8i —
Виктория Фреде
приходило и знакомство с новыми культурными практиками и нор-
мами. Среди них — сентиментальный язык, язык внутреннего мира
и переживаний, уже в 1770-1780-х годах привлекавший внимание
некоторых представителей дворянской элиты4. Гувернер учил вос-
питанника не только иностранным языкам, но и тому, как отвечать
культурным и поведенческим ожиданиям. Следуя тенденциям в За-
падной Европе, где с середины XVIII столетия важнейшую роль в пе-
дагогике стало играть «воспитание сердца», в России стали делать ак-
цент на склонностях ребенка, что способствовало переосмыслению
роли гувернера: его стали воспринимать как наставника, товарища
и друга. Равным образом изменился и его статус: с гувернером ста-
ли обращаться как с особо уважаемым человеком, игравшим глав-
ную роль в жизни ученика после отца или матери’.
Перенос этих практик и норм в Россию нуждается в дальнейшем
исследовании для определения его датировки и масштабов. Первая
известная нам попытка применить новаторские педагогические тео-
рии имела место в самой императорской семье. Историки, изучав-
шие воспитание великого князя Павла Петровича, обратили вни-
мание на открытость педагогическим инновациям его наставника,
Никиты Ивановича Панина. Проштудировав сочинения по педаго-
гике, он пришел к выводу, что «гувернеры и учителя [должны] от-
бросить роль суровых отцов и стать „друзьями" своих подопечных,
поскольку подобное отношение в большей степени подобает об-
разованию, цель которого — убеждать и воспитывать способность
к суждениям»6. Таким образом, возможно, что применение передо-
вых педагогических теорий началось при дворе уже в 1760-х годах;
языка в середине XVIII века см.: Кузнецов С.О. Пусть Франция поучи! нас «тан-
цевать»: создание Строгановского дворца в Петербурге и своеобразие придворной
культуры России. Т. I (1692-1770). СПб., 2003. С. 145-146.
* О развитии языка внутренних переживаний см.: Марасинма Е. Н. Власть и лич-
ность: Очерки русской истории XVIII века. М., 2008. С. 390-392.
’ Grandiire М. L'ideal pedagopique en France ан dix-hurtihme sieclc. Oxford. 1998. Гл. 5-7.
* Ransd D. L The Politics of Catherinian Russia: The Panin Party. New Haven, 1975. P. 207.
См. также: McGrew R.E Patil I of Russia. 1754 1801. Oxford. 1992 (соглас но Мак Гру,
система Панина предполагала, что учителя будут советчиками, а нс просто «ходя-
чими книгами», причем он указывает на Семена Порошина как на пример такого
учителя (см.: Р. 45-46). Действительно. образовательная программа, составленная
Паниным в 1760 году для императрицы Елизаветы. предполагала, что гувернеру
желательно быть отзывчивым (иметь «речь внятную и ласковую, душу прямую
и бескорыстную»), однако Панин не использовал понятия «Друг-. См.: Панин Н. И.
Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть другом jgy
чуть позднее, возможно, в 1770-х, они распространились в придвор-
ной среде. Поскольку найти достойных наставников было чрезвы-
чайно сложно, а обходились они очень дорого, к подобной практике
прибегали лишь самые богатые семьи, целью которых было поме-
стить своих детей на придворную службу.
Роль иностранных учителей в образовании и воспитании рос-
сийской элиты совсем недавно привлекла к себе интерес историков,
поставивших под сомнение стереотипное представление о неради-
вых родителях, вручавших своих детей случайным иностранцам7.
Здесь особенную ценность представляют исследования, основанные
на семейных архивах*. Семьи, претендовавшие на влияние при дво-
ре, другими словами, самые богатые представители российской зна-
ти. были готовы экспериментировать. Для них было очевидно, что
сфера образования обладает огромной важностью и стремительно
развивается. Цитируемые в двух посвященных семье Голицыных
исследованиях контракты и письма свидетельствуют, что в 1770-х
и 1780-х годах и родители, и гувернеры активно использовали язык
дружбы как педагогический инструмент. Так, Голицыны, как показы-
вает В. Ржеуцкий, ссылались на дружеские чувства, свидетельствую- .
щие о сентиментальной привязанности между родителями и детьми,
С целью воспитать в ребенке послушание’. Конечно, от семьи к се-
мье понятие «дружбы» могло сильно варьироваться, как и те нор-
мы поведения, которые родители надеялись развить в своих детях.
В фокусе настоящей статьи — отношения между графом Алек-
сандром Сергеевичем Строгановым, его сыном Павлом и воспита-
телем 11авла Жильбером Роммом в период с 1779 по 1790 год. Этот
пример показывает, насколько экспансивным мог стать язык друж-
бы. Для этих троих людей дружба означала не только взаимную
Всеподданнейшее предъявление (...) о воспитании его императорского высочества,
государя великого князя Павла Петровича. Записки графа Н. И. Панина. 1760 / Публ.
Т. А. Сосновского // Русская старина. Т. 36. 1882. № 11. С. 313-320. G 317.
’ См. об этом особ.; Rjioutski V;, Tchoudinov Л. Introduction // Rjioutski V., Tchoudinov A.
(Dir.). Le pr^cepteur francophone en Europe (XVII’-XIX* stede). Paris, 2013. P. Я-n.
• См., например: Berelowilch IV Les gouverneurs des Golitsyne A liKranger: Les exigences
d’une famillc (annees 1760 1780) // Ibid. P. 139-150.
* RjCoulski V Eeducation dune Jeune fillc noble. Letties de la princesse Natalia Golitsyne
ct de ISducatrice Cecile Olivier// Rjeoutdci V' (Dir ). Quand le fraixais gouvernait la Russie.
I «location de la noblesse russe, 1750-1880. Paris, 2016. P. 31-84 См. также: Bfrelowilch IV.
Les gouvemeurs des Golitsyne A Ktrangcr. P. 146.
i84-
Виктория Фреде
привязанность, но и обязательство стремиться к моральному совер-
шенствованию, причем это касалось их всех. Образовательный экс-
перимент оказался неординарным: отношения между отцом, сыном
и наставником были и более требовательными, и более равноправ-
ными. чем в иных известных нам примерах воспитания в России
XVIII века. Александр Строганов пригласил Жильбера Ромма стать
воспитателем своего сына Павла (известного как Попо) в 1779 году.
Назначение произошло в Париже, где Строганов и его жена Екате-
рина Петровна (урожд. княжна Трубецкая) провели несколько лет,
прежде чем в 1779 году вернулись в Петербург. О Ромме и его педаго-
гической деятельности, продолжавшейся вплоть до 1790 года, было
написано немало10 *. Достоверно известно, что Александр Строганов
и Ромм решили, что руководством по воспитанию Павла станет зна-
менитый трактат Руссо Эмиль", хотя Ромм был хорошо знаком со
многими другими педагогическими, психологическими и философ-
скими трудами XVIII века12 13.
Рассматриваемый здесь образовательный проект обычно привле-
кает внимание историков своим финалом. В 1786 году Рбмм и Павел
,e Wsmk М. de. Rommc le Montagnard: L’n convcntkmncl du Puy-dc-D6mc. Clermont-
Ferrand, 1883; Бартенев П. И. Жильбер Ромм. К истории русской образованности
нового времени II Русский архив. Т. 25. 1887. № 1. С. 5 38 ; Николай Михайлович, ее
линий князе. Граф Павел Александрович Строганов: В j т. СПб., 1903 Т. т. С. 37-83;
Далин В. М. Французская революция 1789 г. в донесениях русского посла в Париже
И.М. Симолина // Литературное наследство. 1937. Т. 29-30. С. 343-538; Daline V.M.
Gilbert Romme, Pavel Stroganov et la cour de St-P6tersbourg (A propos du rctour de
Stroganov en Russie) II Gilbert Romme et son temps: Actes du colloque tenu a Riom et
Clermont les 10 et 11 juin 1965. Paris, 1966. P. 69 80; Galante-Garrone A. Gilbert Romme:
Histoire d'un r^volutionn.iire, 1750-1795. Paris, 1971; Чудинов А Жильбер Ромм и Па-
вел Строганов: История необычного союза. М., 2010.
’’ /нйд D. Gilbert Romme gouvemeur (1779-1790) // f hrard I. (Dir). Gilbert Rommc
(1750-1895): Actes du colloque de Riom (19 et 20 mai 1995). Paris. 1995. P. 43-78; Чуди-
нов А Жильбер Ромм и Павел Строганов. С. 149-165.
13 Среди этих трактатов следующие Bonnet С Eisai de psychologic, ou considerations
sur les operations de lame, sur I'habitude et sur Education. London, 1755; Boucher-
d’Aryis A.-/.-B. De (’education des souverains ou des Princes destines a le-trc. Geneve, 1783;
Epinay L. Tardicu d'ls< lovelies Les conversations d'fmdie 2 veils. Paris, [1783], Gen/is S. F.
de. Lssais sur liMucation des homines. et particuli£remcnt des princes par les femmes.
Amsterdam, 1782; Grivd G. Thioric de 1'education: ouvragc utile aux ptres de famillc et
aux instituteurs. 3 vols. Paris, 1775: и др Знакомство Ромма с этими трудами под
твсрждаст «Список купленных книг» («Livresachctes»): РГАДА. Ф. 1278. Оп. 3. Д. 6.
Л. 67-86. а также его подробные заметки о сочинении Бонне, хранящиеся в той же
папке (Л. 7-9,1906.-20). Ниже я обратила внимание на педагогические теории, вы-
двигавшиеся в этих трудах.
Как в Россию пришла идея, fro гувернер может быть другом l8<
Строганов отправились в Grand Tour по Европе и оказались в конце
концов в Париже. Активней! участие Ромма во Французской револю-
ции и его отказ покинуть Париж вместе с Павлом в 1790 году вызва-
ли скандал при петербургском дворе и вынудили Екатерину II по-
требовать немедленного возвращения Павла Строганова. Мерилом
педагогического успеха Ромма историки считают степень усвоения
его учеником республиканских идей14 15. Однако в фокусе настоящей
статьи находится нравственное, а не идеологическое воспитание
Павла: здесь исследуются сентиментальные теории, положенные
в основу его образования, прежде всего идея о наставнике как дру-
ге отца и сына. Предмет исследования — не только педагогические
трактаты, которые были доступны Ромму и Строганову, но и их кор-
респонденция. Письма, как я покажу, играли особо важную роль,
будучи носителями нового сентиментального словаря. Они и запе-
чатлевали отношения между корреспондентами, и вместе с тем соз-
давали эти отношения. Письма играли образовательную функцию:
они обучали Александра и Павла Строгановых выражать свои мыс-
ли, думать и чувствовать на языке сентиментализма14. Отношения,
сложившиеся между Жильбером Роммом и отцом и сыном Строга- «
новыми, были во многом исключительными. Вместе с тем они по-
казывают, какую огромную важность новшествам в образовании
придавали семьи, стремившиеся добиться успеха при дворе. Кро-
ме того, этот педагогический эксперимент позволяет лучше понять
механизмы «культурного импорта»15 XVIII века, процесс усвоения
сентиментальных понятий и практик и их адаптации в обиходе дво-
рянской элиты.
,э Daline V.M. Gilbert Rommc, Pavel Stroganov et la cour de St. Petersbourg. P. 69-
80; Pechoux P. le Comte Stroganov, conseiller du tsar Alexander? ler. Ktait- il encore un
disciple de Romme? // Gilbert Rommeet son temps. P. 81-91; Чудипоп А. Жильбер Ромм
и Павел Строганов. С. 315-328.
14 Сходным образом выразился Андрей Зорин, заметивший, что письма и дневники
«отразили процесс присвоения европейской культуры чувства образованной элитой
России». Более того, Зорин считает, что тексты Михаила Муравьева, написанные
в 1790 х годах от первого лица, являются формой «шифрования», позволявшего
ему создать точно отрегулированный шаблон, отражающий «его эмоциональную
реакцию на сложившееся положение». См: Zorin A. Leaving Your Family in 1797: Tvw>
Identities of Mikhail Muravev // Steinberg M. D., Sobol V (Eds.). Interpreting Emotions
in Russia and Eastern Europe. DeKalb, 201 l P. 44-61, особ. см. p. 45, 53.
15 См.: Клейн И. Пути русского культурного импорта. 'Груды по русской литера
туре пека. М., 2005.
i86_________________________________
__Виктория Фреде
Учитель как друг: идеал воспитания
в Западной Европе
Концепция учителя как друга, у которого ученик черпает знания
и нравственные понятия, а также восприятие связи «учитель-уче-
ник» как образца идеальных отношений между людьми, восходит
к Античности. В классической Греции образовательный идеал ари-
стократии состоял в воспитании в ученике арете (аретц) — соеди-
нения «благородства деяний» и «благородства помыслов»1* Не ро-
дители, а учитель руководил развитием ребенка, сотрудничая с ним
в процессе воспитания: побуждаемые общей любовью к добру, они
вместе стремились к совершенству1’ Поэтому образование в фило-
софских школах включало в себя не только формальное обучение,
но и философские беседы — так называемые «симпосии», причем
в некоторых школах ученики именовались «друзьями»"'. Подобное
определение было связано и с греческими концепциями дружбы как
блага, способствующего самопознанию и доблестным поступкам1’
Может показаться, что мир древних Афин и их «симпосиев»
мало чем напоминает Петербург XVIII столетия. Однако некото-
рые из его важнейших элементов были сохранены и воспроизведе-
ны в педагогических трактатах Просвещения, известных в России.
Фенелон, автор одного из самых популярных трактатов — Приклю-
чения Тепемаки, сына Улисса,—во многом вдохновлялся гречески-
ми идеалами. Приключения, впервые опубликованные в гбад году,
многократно переиздавались и имели хождение в России как на
французском языке, так и в русском переводе20. Книга описывает
взросление Телемака, будущего царя. Зрелость приходит благода-
ря опыту (в основном —опыту бед и несчастий) и советам друга
его отца. Ментора. Отправляясь на войну, Одиссей поручил своего
“ Iaeger IV. Paideia: The Ideals of Greek Culture. Tr. Gilbert Highet. NY, 1919-1944.
VoL 1. P. 8-9; Marron H.-I. Histoire de 1'iduc.ition dans lantiquitl. Paris, 1969. P. 66 -67,103.
” laeggr ИС Paideia. Vol 1. P. 8, 194-19$. Йэгср, как и Марру, указывает на важность
эроса в отношениях учителя с учеником. Педагоги-теоретики XVIII столетия не
приняли этот элемент греческого образовательного идеала.
” larger IV. Paideia. Vol. г. Р. 380 (№ 142).
Cooper J. М. Friendship and the Good in Aristotle II Philosophical Review. Vol. 86.
1977. № 3. P. 190 315. здесь p. 297 301, 309.
“ Наренбаум И.Е. Французская переводная книга в России в XVIII веке. М_, 2006.
С. 66-/0,164-168.
Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть другом
187
сына друзьям, оставив следующие инструкции: «Паче всего учите
его, чтоб был правдив, добродетелен, крепок и верен тайну хранити.
Кто [...] не умеет молчати, недостоин царствовати»21. В социальном
плане Ментор не ровня Одиссею, он одновременно ниже и выше его.
Ментор—ближайший друг Одиссея, хотя и не король; в то же время
он является тайным воплощением Минервы. Его задача — наделить
Телемака верными нравственными принципами, чтобы подготовить
мальчика, который однажды должен занять престол Итаки22. Мен-
тор отвечает за моральное воспитание Телемака, указывая ему на
его ошибки и напоминая ему о добродетели. В разговорах с Телема-
ком он. безусловно, играет роль старшего и главного, хотя время от
времени автор называет его «другом» Телемака23.
Во второй половине XVIII века во французских педагогических
трактатах мысль о том, что гувернер может быть другом, получила
дальнейшее развитие. Как и прежде, важнейшую роль играло вос-
питание добродетели, подразумевавшей ревностную религиозность
и верную службу отечеству. Вместе с тем на первый план постепен-
но стали выходить личностные черты24. Историк Марсель Грандьер,
внимательно проследивший эти перемены, отметил, что цель обра-
зования, в особенности для отпрысков королевских семей, теперь
заключалась в «формировании характера, воспитании добродете-
ли, благоразумия в повседневном поведении и способности судить
о вещах и людях»25. Счи талось, что дружба может развить и укре-
пить все эти качества. Трактаты XVIII века, посвященные дружбе,
подчеркивали ее важность для внутреннего развития. Откровен-
но делясь своим опытом с надежным другом, человек может по-
нять свои ошибки, услышать кроткий совет или мягкое порицание,
al Petition Е Les Aventures de Tdl&naque, fils d’Ulysse II Idem. (Euvres: 1 vols. Paris.
1997 Vol. 2. P. 31. Цит. по: Фенелон Ф. Похождение Телемаково, сына Улиссова / Пе-
ре». с франц, яз. А.Ф. Хрущева 11724]. 1-е изд.: СПб., 1747; зд. Цит. по: з-е изд.: СПб.,
1782. С. 20 Ричард Уортман обратил внимание на то, что Телемак был важнейшим
источником образовательной программы, разработанной Никитой Паниным для
великого князя Павла Петровича (см. си. 6): Wortman R Scenarios of Power: Myth
and Ceremony in Russian Monarchy. Vol. 1. Princeton, 1995. P. <S<- Рус. nep.: Уортман P.
Сценарии власти. Мифы и церемонии русской монархии. Т. 1: От Петра Великого
до смерти Николая I / Пер с англ. С. Житомирской М.. 2002. С. 205.
” Fcntitm F. les Aventures de ТЙйпадие. P. 152-153.
” Ibid. P. 51, 296.
M Gnmditiv M. L’kUal pldagogique en France. Гл. 13,14.
” Ibid. P. 200-201.
188 Виктория Фреде
которые будут способствовать его нравственному совершенство-
ванию26. Не менее важно и то, что именно дружба может воспи-
тать такие качества, как симпатия, которая укрепляется в общении
двоих уважающих друг друга людей. Отдельные элементы этих от-
ношений способствуют воспитанию в человеке общественных до-
бродетелей: любовь к другому индивидууму превращается в любовь
к согражданам27. В числе качеств, которые гувернеры должны были
воспитать в мальчиках из знатных семей, важное место занимали
симпатия и сострадание.
В силу этого педагогическая литература утверждала, что в пер-
вую очередь наставник должен заботиться о «сердце» своего учени-
ка. Андре Лефевр в своей статье «Гувернер молодого человека», на-
писанной для Энциклопедии, утверждал, что роль наставника — «не
просветить своего ученика в словесности или науках, но сформиро-
вать ею сердце, воспитав в нем нравственные качества». Чтобы по-
влиять на внутренний мир ученика, гувернер должен был завоевать
его любовь и уважение. По мнению Лефевра, целью было «оставить
в его сердце долговременные впечатления». Обращаясь к воспит а-
телям, он писал: «Вы не сможете добиться этого, если не будете рас-
полагать его доверием и дружбой. [...] Подумайте о том, как сделать
так, чтобы вас любили»2*. Наставник должен обращаться с ребенком
с любовью и нежностью и быть готовым узнать и принять предпо-
чтения и вкусы ребенка, по крайней мере «разумные», даже если
они противоречат его собственным2’.
Ни один педагогический трактат XVIII века не ставил принцип
«наставник — друг» более высоко, чем Эмиль Руссо. С точки зре-
ния Руссо, способность к симпатии отнюдь не является врожден-
ной, л для ее развития необходимо общение с любимым и верным
!* Sacy L. de. TYait# de lamttiC Pans, 1722. Р. 83-122; Lambert Madame de. Trail# de
ГатШё. La Haye, 1746. P. 13-14.37-38, 42.
2T Sacy L de. TVait# de I'amiti#. P. XIV', XV. («Таким обрезом, очевидно, что чем боль-
ше будет друзей, тем больше в государстве будет добродетельных людей; и. как
следствие, гем больше будет Граждан, готовых всем пожертвовать ради интересов
государства и ради славы». Р. XV.)
” Lefebvre A. Gouverneur d'un jeune homme II Encyclopedic ou dictionnaire raisonne
des sciences, des arts et des metiers. VoL 7.1’ans, 1757. P. 792,794. См. также: (aratdoli L A.
Le veritable Mentor, ou Iclducation de la noblesse, liege, 1765. P. 81, 131; Locke J. Some
Thoughts Concerning Education. Ed. John W. and lean S- Yolton. Oxford, 1989. P no.
” Lefebvre A. Gouverneur d’un jeune homme. P. 794. О гувернере как товарище см.
Также: Griwf G. Theorie de l#ducation. VoL 1 P. 237-238.
189
Как н Россию пришла идея, что гувернер может быть другом
человеком’0. Дети учатся отличать хорошее от плохого путем со-
переживания, наблюдая за тем, как последствия их действий от-
ражаются на других. Такой способ обучения мог обеспечить лишь
наставник-друг. Эмиль смотрит на своего гувернера как на друга,
показывающего ему, как достичь своих целей и удовлетворить свои
нужды31 *. Диалог, а не лекция становится главным методом обуче-
ния. Некоторые авторы даже вставляли образцы диалогов в свои
трактаты. Так, Эмиль Руссо содержит как положительные, так и от-
рицательные примеры подобных разговоров: идеальный диалог
должен был следовать методу Сократа, когда учитель мягко ведет
ученика к истине31. Другие педагоги-теоретики пошли еще дальше:
к примеру; госпожа д’Эпине выстроила весь свой трактат как на-
бор диалогов33.
Дружба, с точки зрения Руссо, была также средством про-
тив раболепия. Несмотря на громадную важность образования
во Франции XVIII века, гувернера ценили немногим больше, чем
наемную прислугу. Большинство трактатов, посвященных обра-
зованию, рекомендовали родителям тщательно выбирать настав-
ника для своего ребенка. На эту роль подходил человек хорошего
воспитания, порядочный, который мог бы пользоваться большим
уважением в доме и получать щедрую плату за свои услуги3*. В гла-
зах Руссо последнее решение не было правильным. Он указывал,
что любой человек, получающий жалованье, вне зависимости от
того, сколь оно велико, по большому счету останется «лакеем»,
слугой, который не сможет научить своего воспитанника ничему,
кроме раболепия. Родители — и в особенности отец — должны ис
кать не «наемника», но человека, который смог бы стать «вторым
" Дышели J.-J. Emile ou De IMication. Paris, 1969. P. 329. P. 338-341, 346. Его взгля-
ды противостояли мнению госпожи де Ламбер, считавшей дружбу выражением
естественной и врожденной общительности человека. Lambert Madame de. Traite
de ГагпШё. P. 5, 8. Подробное рассмотрение особенностей точки зрения Руссо сы.:
McLaughlin В. Diderot et 1’amitie. Banbury. 1971- P 94-97- (Studies on Voltaire and the
Eighteenth Century. Vol. too.)
11 Kouurou /.-J. Emile ou De l'6ducation. P. 255, 358. Ha c. 286 Эмиль ивыакт Жан-
Жака «мой друг».
” Ibid. Р. 285-286 (положительный пример), 153-154 (отрицательный пример).
” См.: Lptnay L. Tardieu d’HsdaveUcs. Les conversations d’Emilie.
M Locke ). Some Thoughts Concerning Education. P 148 152; Lefebvre A. Gouverneur
d’un jeune homine. P. 792-793: Caraccioli L A le veritable mentor. Chapitre vi-vii, ix-xi.
P. 74 Grivd G. Throne de Education. Vol. l P. 239ПА.
J£O-______________________________________ Виктория Фреде
отцом». С такой задачей справится только «друг»: «Ну так создай
себе друга»’5.
Руссо в полной мере понимал, какую сложновыполнимую обра-
зовательную программу он создает. В обществе, склонном к рабо-
лепию, непросто было возродить идеальные образовательные прак-
тики, подобные тем, что процветали в классической Греции. Чтобы
вырастить настоящего человека, требовался человек небывалых ка-
честв («plus qu’hommc»)’6.
Воспитание чувств:
Александр Строганов и Ромм
Принцип, который отстаивал Руссо и согласно которому гувернер
должен быть другом воспитанника, был осуществлен на практике
Александром Строгановым и Жильбером Роммом при воспитании
Павла Строганова. За годы общения с Роммом и Павлом Александр
Строганов и сам научился использовать сентиментальный язык для
выражения своей привязанности к ним. Выбор Ромма в «друзья»
отцу и сыну был осуществлен совершенно сознательно, о чем сви-
детельствует их переписка. Письма, которыми обменивались трос
в первые пять-шесть лет службы Ромма, изобиловали сентименталь-
ными выражениями чувствительной привязанности и утонченной
восприимчивости. Сентиментальный язык был призван и объяс-
нить то, что переживал Павел Строганов, и создать для него новые
ощущения и переживания.
Когда в середине 1770-х годов Александр Строганов встретил-
ся с Роммом в Париже, он уже был знаком с идеей гувернера как
друга. Во времена его собственной юности его отец Сергей Григо-
рьевич Строганов нашел ему франкоговорящего наставника Жана
Антуана, который в 1751 году вместе с Александром отправился
в Grand Tour по Европе. Оба Строгановы, отец и сын, рассматрива-
ли это путешествие в традиции Приключений Телемака, сына Улис-
са Фенелона. Александр Строганов упоминает об этой ассоциации
в 1753 году, находясь в Женеве, в своем сочинении Письмо другу
” Rousseau J. ). Emile ou De Icducatkm. P. 99 («Fais-foi done un ami»); рус. nep.: Рус-
со Ж-Ж Эмиль, или О ноо летании И Он же. Педагогические сочинения: В гт. / Под
ред. Г.Н. Джибладэе; Сост. А. В. Джуринский. М., 1981. Зд.; Т. i. С. 19-592, цит. с. 41.
“ Rousseau Emile ou De I'idiKation. P. 86, 99-100.
Как в PocChki пришла идея, что гувернер может быть друюм
191
о способе путешествовать с пользой, в котором он уподобляет себя
новому Телемаку, странствующему под руководством Ментора. Мо-
лодому человеку был необходим «надежный руководитель, верный
друг, подобно тому, как у Телемака был Ментор», чтобы защищать
его от «препятствий, о которые мог бы споткнуться безрассудный
и неопытный юноша». Впрочем, как объяснял Строганов, ссылаясь
на Сенеку, ментор должен был быть еще и другом: «Нет ничего бо-
лее сладостного для души, чем нежная и верная дружба. Не правда
ли, величайшее счастье — найти друзей, которым можно доверить
все свои тайны, беседа с которыми унимает вашу тревогу, чья ве-
селость рассеивает вашу грусть, чье благоразумие внушает вам до-
брые советы и один вид которых уже вас радует?»97 Сергей Стро-
ганов получил это послание от сына в 1753 году и заказал роспись
для потолка одного из главных залов своего петербургского дворца.
На росписи были изображены учитель и ученик, возможно Ментор
и Телемак, вместе отправлявшиеся в путь*
Вместе с тем примечательно, что чувства, изложенные в Письме
другу о способе путешествовать с пользой Александра, никак не про-
являлись в его повседневной переписке. Легко предположить, что эти
письма о путешествиях, адресованные отцу, писались и для окруже
ния семьи—для тех гостей, которые любовались росписью в большом
зале,—и задачей писем было показать, что Александр станет достой
ным наследником своего отца. В своих письмах к сыну Сергей всегда
называл его «друг мой» и выражал забот)' об Александре и Жане Ан-
туане, но сентиментального языка нежности, чувств и сердца не было
и в помине. Александр никогда не называл отца другом. Он всегда об-
ращался к нему «милостивый государь и отец мой», корректно, по-
чтительно и с сыновним послушанием, в соответствии с правилами,
которые были приняты до прихода эпохи сентиментализма”. Таким
*’ Stroganov A. Lcttre a un Ami sur la maniere de Voyager utilement II Кузнецов С. O.
Пусть Франция поучит нас «танцевать». Т. а: Приложения (далее — Приложения).
С. 478. Пер. с франц
“ Кузнецов интерпретирует эту часть картины как пророчество возрождения зо-
лотого века, предвестие возвращения Телемаха, готового мудро править. См.: Куз-
нецов С О. Пусть Франция поучит нас «танцовать». С. 190 196
” Кузнецов СО. Приложения. С. 366-467. По поводу принятых правил см., на-
пример: Hansel L>. L Bureaucracy and Patronage: The View from an Eighteenth Century
Russian letter Writer // )aherF.C (Ed.). The Rich, the Well Bom, and the Powerful: Elites
and Upper Classes in History. Urbana, 1973. P. 172177.
_______________________________________________________Виктория Фреде
образом, хотя для Александра Строганова идея о том, что гувернер
должен быть другом, и не была совсем новой, сентиментальный язык
оставался для него чужим, пока он не начал общаться с Роммом.
Контракт, который в 1779 году подписали Строганов и Ромм, был
во многих отношениях обычным для того времени. Ромму на тот
момент всего одного года недоставало до тридцати—считалось, что
это лучший возраст для гувернера. Павлу должно было исполнит ься
семь лет — возраст воспитанника тоже полностью соответствовал
предписаниям трактатов по педагогике40. Контракт между Строгано-
вым и Роммом указывал, что главная задача наставника— «сформи-
ровать характер и образ мыслей ребенка». Такие приоритеты и по-
добные выражения уже были обычны в среде высшего российского
дворянства. К примеру, в контрактах, подписанных Голицыными
с гувернерами в 1780-х годах, указывалось на важность «развития»
«сердца» ребенка, а гувернеры брали на себя обязательство отно-
ситься к ученику «дружески», «с нежностью», «с привязанностью»4'.
Даже громадное жалованье, которое Александр Строганов обещал
РОмму, по-видимому, примерно соответствовало тому, сколько пла-
тили своим гувернерам Голицыны42.
Конечно, сам факт подписания контракта нарушал принципы,
изложенные в Эмиле: Руссо считал, что гувернер должен быть дру-
гом семьи, а не наемным работником. Ромм осознавал эту проб-
лему и старательно объяснял другу и земляку, что он едет в Россию
как «друг семьи», а не как «раб» или служащий, «прикованный [...]
золотом»4’. Он вновь подчеркнул свою истинную роль, составив при-
мерно в 1779 году план занятий для Строгановых. Ромм сообщал, что
" С точки зрения Караччоли, идеальный возраст ментора — 30-35 лет. См.:
СагассюИ LA. Le veritable Mentor. Р. iz8 Лефевр считает, что ученик должен начи-
нать учебу в возрасте семи лет. См.: Lefebvre Л. Gouverneur d'un jeune hotnme. P. 792.
Лефевр признает, что только л |оди высокопоставленные могут оплатить наставника
начиная с такого раннего нозраста. По его словам, гувернер должен быть «зрелого
возраста»: не настолько юным, чтобы ему самому нужен был Ментор, не настоль-
ко старым, чтобы у него пропало желание стать спутником мальчику. Руссо не
стал задании, точный возраст ученика или наставника, но указал, что образование
Эмиля началось в возрасте шести лет. Rousseau Emile ou De leducaiion. P. 385.
42 Berttowitch IV. Les gouvemeurs des Golitsyne a I’etranger. P. 144-146,14S
42 Для сравнения см.: Чудинов А. Жильбер Ромм и Павел Строганов. С. 147 148;
Berelowitch W. Les gouverneur* des Golitsyne A liftranger. P. 144.
42 Ромм — Габриелю Дюбрелю |8 августа 1779 юда| U Anne-Marie Baurdin et al. (Dir.).
Gilbert Romine Correspondence. VoL 2 (1777-1779). Clermont Ferrand, 2006. P. 577.
Кам к Россию пришла идея, что гувернер может быть другом
>93
следует за «Тйссо, Локком и Руссо», но держался ближе всего именно
к Руссо: «Теперь я становлюсь для него вторым отцом, я усваиваю
все отцовские чувства, и он всегда найдет во мне друга, снисходи-
тельного и мягкого, но вместе с тем и твердого»14.
Ромм, простой учитель математики, очень уверенно общался
с Александром Строгановым — придворным и одним из самых бо-
гатых людей в России. Его уверенность, возможно, проистекала из
обстоятельств их встречи. Ромм и Строганов познакомились в се-
редине 1770-х годов, когда оба состояли в масонской ложе «Девять
сестер», поощрявшей своих членов считать друг друга «братьями»
и «друзьями»4'. Однако близкое знакомство Ромм и Строганов све-
ли уже в доме графа Александра Головкина. Страстный последо-
ватель Руссо и его Эмиля, Головкин вырастил своих детей, Жоржа
и Амели, в соответствии с его предписаниями. Он решил сам взять
на себя роль Жан-Жака, руководя формированием «сердец» сво-
их детей, а предметы, требовавшие специальной подготовки, по-
ручил нескольким учителям, одним из которых был Ромм. 11охоже»
что Ромм тесно сошелся с Головкиным и его семьей и считал графа
своим близким другом. В 1779 году, став домочадцем Строганова, .
Ромм подчеркивал, что принял это решение из верности Головки-
ну. И хотя его прежний работодатель умер в 1781 году, Ромм никог-
да не переставал указывать на него как на нравственный ориентир.
В прощальном письме Павлу в 1790 году он советовал ученику из-
брать его себе в качестве путеводной звезды.
Держите всегда перед глазами в вашей квартире портреты вашего
отца и графа Головкина, и, глядя на портрет Головкина, скажите, мой
милый друг, что он умел жить хорошо; он чувствовал ценность воз-
держания, бережливости, уединения и учебы и искал сладчайших
наслаждений в довольстве собой и в дружбе, искусством которой
он столь хорошо владел и которую никогда не предавал**.
** Ромм — Александр)' Строганову [1779] И Николай Михайлович, великий кням>.
Граф Павел Александрович Строганов. Т. 1. С 253-254 Теперь Тиссо известен куда
меньше, чем Локк и Руссо. В то время он был знаменитым писателем, другом Рус-
со и знакомым Александра Головкина. См.: Galante Garrone A. Gilbert Romine. Р. 39.
** См. об этом мою статыос Frtde V’ Friends: Gilbert Romme arid the Stroganovs H
Vivliofika- E-Journal of Eighteenth Century Russian Studies. Vol. 3. 2015. P. 80; Galar.tc-
Garrone A. Gilbert Romme. P K1-82. Чудинов A. Жильбер Ромм и Павел Строганов. С1J2.
** Ромм — Павлу Строганову. 9 декабря 1790 года II Николай Михайлович, великий
ктиъ. Граф Павел Александрович Строганов. Т. i. С 317.
194
Виктория Фреде
Эти строки свидетельствуют, как далеко простиралась сентимен-
тальная привязанность и извлекаемая из нее нравственная польза:
от одного поколения к другому, от мертвых к живым.
Для Ромма дружба со Строгановым была продолжением друж-
бы с Головкиным, и сам Головкин, по-видимому, был с ним согласен.
В феврале 1780 года он писал Александру Строганову. «Никогда не
забывайте, что Ромм — мой друг, и не позволяйте никому это забы-
вать, он любит вас и ценит»17. Возможно, эти слова помимо про-
чего имели целью напомнить новому работодателю Ромма, что по
отношению к гувернеру важно проявлять уважение. Ромм, со сво-
ей стороны, подчеркивал идеальность дружбы своих благодетелей.
Когда он писал во Францию, в свой родной город, он заверял своих
друзей, что в нравственном плане два графа очень похожи. Строга-
нов и Головкин «оба отличаются прямотой, благородством чувств
и любовью к добру»1*. Кроме того, Ромм, по-видимому, считал, что
в основе их дружбы со Строгановым лежит общая привязанность
к Головкину и единодушием? восхищение его нравственными каче-
ствами. Это стало особенно очевидным в 1781 году, пекле смерти
Головкина. «Вы умеете ценить доброту и честность*9, поскольку за-
родыши этих качеств есть и в вашем сердце, а ваши друзья находят
тому свидетельство в ваших делах Вы были другом доброго, пре-
восходного графа, будьте для меня таким, каким был он»50. Факти-
чески Ромм просил Строганова занять в его сердце место, которое
прежде занимал Головкин.
Подобные заявления следует считать искренним проявлением
чувств Ромма и Строганова. Если бы между ними не было дружбы,
излияния Ромма были бы бессмысленны, а то и оскорбительны. Вме-
сте с тем переписка отца и наставника, несомненно, имела и педа-
гогический смысл — она развивала и уточняла условия их взаимо-
действия. В начале 1780-х годов в их письмах даже обсуждалось, как
именно Ромм должен обращаться к графу Строганову—с дружеской
17 Александр Головкин — Александру Строганову, ю февраля 1780 года. Цит.
в; Galante-Garrone A. Gilbert Romme. Р. 99 (N> 2).
“ Ромм — Дюбрелю, ао/го мал (sic) 1780 года // Musco del Risorgimento й Milano
(далее — MRM). 2649. Cartone 12. letters 1. Листы в деле нс пронумерованы.
** Понятие «Ilonnete homme» в XVIII веке на русский часто переводили как «честный
человек», хотя речь идет скорее о культурны,! человеке, которого заботит общее благо.
“ Ромм — Александру Строганову, без даты: РГАДА. Ф. 1278. Оги 1. Д. 61. Л. 19г.
Как в Россию пришла идея, что ryaepHqi может быть друюм
>95
теплотой, а не с почтительностью. Ромм мог попросить у своего кор-
респондента прощения за то, что в его письмах «больше уважения,
чем дружеской привязанности»51. Ромм смело заявлял, что разница
в ранге не помешает их дружбе: «Добрый граф, забудьте на миг, кем
вы являетесь, и позвольте лучшему из ваших друзей именоваться
таковым для вас. Звание вашего друза выгравировано у него в серд-
це огнем. Уважение — это чувство, изъявляемое наружно, оно
всегда унижает [...], в то время, как дружба, существующая толь-
ко вместе со счастьем, как будто придает благородства всем дру-
гим чувствам»52. Хотя письмо не датировано, это, вероятно, был не
первый случай, когда Ромм назвал своего работодателя другом. Его
«просьба», скорее всего, означала подтверждение их дружбы и ее
настройку в сентиментальном ключе.
О Павле в этой переписке тоже не забывали. Ожидалось, что на
его нравственные качества хорошо повлияет наблюдение за друж-
бой его отца и наставника. Александр Строганов недвусмысленно
выражал желание, чтобы его сын считал Ромма другом отца и думал,
что отец любит его и Ромма в равной степени, и чтобы сын распро-
странил свою любовь к отцу и на гувернера.
Моя нежность [к вам] вам известна, она не отделяет вас друг ст дру-
га, вы оба в равной степени дороги мне. Мой сын, мой друг (...) как
различить вас? Мой дорогой Ромм, я бросаюсь в ваши объятия: ]...)
а вы, мой дорогой сын, которому я даю свое отцовское благослове-
ние, которого я прижимаю к сердцу, следуйте советам друга, кото
рый стольким пожертвовал, чтобы быть рядом с вами и стать вам
вторым отцом. Да, мой дорогой сын, следуя его советам, вы стане-
те добрым гражданином, человеком, приносящим пользу ближним
и моим утешением5*.
Видно, что Александр Строганов пользуется теми же сентименталь-
ными терминами, которые использует Ромм, и, заботясь о сыне, вос-
производит их в своих письмах.
51 Ромм — Александру Строганову, 17 мая 1780 гада: Там же. Л. 191. См. также:
Ромм —Александру Строганову, без даты: Там же. Л. 19306. («дружба заставит ува-
жение умолкнуть, но не задушит его*).
” Ромм — Александру Строганову, без даты: РГАДА. Ф. 1278. On. 1. Л. 61. Л. 194
” Александр Строганов— Ромму, 29 декабря 1785 года // Николаи Михайлович, ве-
ликий князь. Граф Павел Александрович Строганов. Т. tC 243.
196
Виктория Фреде
Ромм читал в присутствии Павла письма графа, адресованные
ему одному, и позволял мальчику видеть свою реакцию на них. Он
так описал один подобный опыт: «Я прочел ваше письмо в присут-
ствии Попо; он заметил то впечатление, которое оно на меня про-
извело, нежно обнял меня и захотел прочитать это письмо сам»54.
Подобные знаки чувствительности были целью педагогической про-
граммы Ромма и убеждали его в будущем успехе ученика, о чем он
писал в 1784 году: «Да, дорогой граф, у вас будет достойный вас сын,
в чем я клянусь зарождающейся в нем чувствительностью»55. Как
мы увидим в следующей части статьи, отсутствие эмпатии и ответа
на дружеские чувства вызывало у Ромма тревогу: для него это оз-
начало, что он потерпел неудачу как педагог, а Павел ничего в жиз-
ни не добьется.
Искренность Ромма подтверждает тот факт, что в 1785 году его
дружеские излияния по отношению к графу пошли на спад. Понем-
ногу исчезли слова о «прямоте» (droiture) графа, его «благородстве
чувств» и «любви к добру», а также проявления заботы и сопере-
живания. В 1786 году Ромм признавался графу, что «обязан» ему
чувствами откровенности и свободы как отцу Павла. Тем самым
он подразумевал, что сам по себе Александр нс мог вызвать у него
таких чувств5". О причинах подобного охлаждения можно только
догадываться, поскольку Ромм никогда не упоминал о конфлик-
тах с графом или каких-либо недостатках его характера в своих
письмах — по крайней мере в тех, что дошли до нас.
44 Ромм — Александру Строганову, без даты: РГАДА. Ф. 1278. On. с Д. 61. Л. 194.
” Ромм— Александру Строганов)', без даты: РГАДА. Ф. 1278. Он. 1. Д. 6|. Л. 194.
Ромм подчеркивал, что письма графа оказывали на Павла положительное воз-
действие. и просил его писал» почаще: «Делайте это настолько часто, как только
сможете, я умоляю нас об этом, нам будет необходимо узнать (...) что у нас оста-
ется еще надежда на прочную дружбу, что не может не быть полезным для Попо»
(Ромм — Александру Строганову. 3/14 июня 1784 года: Там же. Д. 348. Л. 211).
** «Господин граф, я заранее наслаждаюсь той откровенностью и той свободой,
с которыми я могу выразить тс свидетельства привязанности, которыми я обя-
зан отцу моего ученика» (Ромм — Александру Строганову, 17 августа 1786 года:
РГАДА. Ф. 1278. On. I. Д. 148. Л. 251). А двумя годами раньше Ромм активно уча-
ствовал в печалях и радостях Александра Строганова: «Я счастлив знать, что
вас окружает общество, которое вам нравится. Возможно, возвращение князя
Репнина развеет ту меланхолию, которая звучала в предыдущем вашем письме»
(Ромм—Алсксяндру Строганову, 11/22 августа 1784 года: РГАДА. Ф. 1278. Оп. 1.
Д. 548. Л. 21606.).
Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть другом______j
Исследователи, начиная с Марка де Виссака, считали, что Ромм
был несчастлив по причине домашних неурядиц”. Трудности воз-
никали из-за плохих отношений наставника с Екатериной Строга-
новой. В сердитой записке он указал на неуважительное отноше-
ние, которое он встретил со стороны ее окружения: «Тот факт, что
в этой стране гувернеры окружены недоверием и чем-то вроде бес-
честия, слишком тревожит мою чувствительность, поэтому я буду
стараться как можно меньше беспокоить моим присутствием тех
лиц из вашего общества, которым было бы неприятно дышать од-
ним воздухом с учителем (outchitel)*™. По мнению Галанте-Гарроне,
Ромм был несчастлив в Петербурге и из-за сложной любовной свя-
зи с Антуанеттой Доде, фрейлиной графини. Доде и сама не была
счастлива. Ес отношения с графом, очевидно, были хорошими5*, но
к своей покровительнице она, по всей видимости, относилась с пре-
зрением. Доде винила Екатерину Строганову в распущенности, хотя
жизнь Александра Строганова ей тоже не казалась образцом при-
личия60. Хотя все эти источники напряжения были очевидны уже
в 1780 году, разрыв между Роммом и Александром Строгановым
состоялся тем не менее не сразу. Остается неясным, почему он про-
изошел примерно через пять лет.
Охлаждение Ромма к Александру Строганову совпало с его ре-
шением покинуть Россию. В качестве предлога для отъезда Ромм
говорил о продолжении образования за границей. Grand Tour, и это
позволяло ему взять Павла с собой*’. В XVIII веке Grand Tour был
” Visrac М. de. Rcmnne le Montagnard. P. 77-78; Galante Garrone A. Gilbert Romme.
P. 107-10S.
" Ромм — Екатерине Строгановой, без даты // Николай Михайлович, великий князе.
Греф Павел Александрович Строганов. Т. 1. С. 286.
” Вот, к примеру. особенно нежные строки: «Мадемуазель Доде спит. Попо зани-
мается. а я отвечаю за нас троих нашему уважаемому т|>ж)>у, что мы его все любим.
Я чувствую себя тем более расположенным говорить от их имени, что я нахожу,
[нрзб.| что я почитаю вас, как Попо, люблю вас, как мадемуазель Доде и уважаю
сам» (Ромм — Александру Строганову, i мая 1780 года: РГАДА. Ф. 1278. On. 1. Д. 348
Л. 20406.).
"° Галанте Гарроне сообщает, что Доде «графа Строганова (...) жалеет именно по
причине его беспорядочной жизни и его расточительства, остроумно называя его
„неимущим богачом*». Galanle-Garrone A. Gilbert Romme. I’. 124.
*' Ромм приводил и другое причины своего желания вернуться домой: он говорил
графу, что скучает по матери к друзьям, а по своему характеру он плохо подходит
на роль наставника Павла (см ниже).
| Виктория Фреде
кульминацией в образовании каждого молодого человека из знат-
ной семьи. Обычно он начинался, когда ребенку исполнялось 16 лет62.
Ромм, однако, начал просить об отъезде в 1785 году, когда Павлу было
всего 13. Примечательно, что в своих письмах к Строганову Ромм,
говоря об отъезде, часто упоминал о дружеских чувствах к Павлу
и к Головкину, но не к своему адресату: «Я проникся дружескими
чувствами к Павлу, я считал заботу о нем своим долгом перед по-
койным графом Головкиным (... J но если мой успех невозможен, не
означает ли это, что я буду действовать против собственной сове-
сти, против дружбы, побуждающей меня заботиться о благе ребен-
ка (...) если я буду придерживаться решения, которое может быть
пагубным и вредным для Попо?»6’
Ромм преуспел в создании с Александром и Павлом Строгано-
выми отношений, построенных на дружеских излияниях. В основе
отношений лежало чувство привязанности, причем Ромм мог за-
брать его обратно. Главной же функцией чувствительных высказы-
ваний была воспитательная: Павла учили на языке сентиментализма
воспринимать собственное будущее и себя как взрослого человека.
Ромм и Павел: чувство как залог успеха
Применение западных педагогических теорий к воспитанию Пав-
ла должно было обеспечить будущее семьи Строгановых. Ромм по-
обещал сделать 11авла человеком, достойным «нежности» (tendresse)
родителей и «уважения» всех «честных людей» (honnetes gens)6*. Для
Ромма неотъемлемой частью этого проекта была дружба. Личное
и интимное было неразрывно связано с общественным и граждан-
ским, а интенсивность дружеских чувств к конкретному челове-
ку пробуждала внимательность к согражданам. Наградой должна
была стать высокая общественная и политическая роль. Как объяс-
нил Ромм в 1787 году в письме троюродному брату Павла Григорию
* ' Chessex Р. Grand Tour И Delon М. (Ed.). Encyclopedia of the Enlightenment. Vol. I:
A-L Chicago. 2001. P fax.
* ’ Ромм—Александру Строганову [лето 1786 года] II Николаи Михайлович, вели
кий князъ. Граф Павел Александрович Строганов. Т. 1. С. 25Я-259. Датировка по;
Чудинов А. Жильбер Ромм и Павел Строганов. С 169.
м Ромм — Александру Строганову 11779 год] // Николай Михайлович, великий князь.
Граф Павел Александрович Строганов. Т. с С 254.
Как и Рсххию гтртпла идея, что iувернер может быть другом
199
Строганову, приглашая последнего присоединиться к ним и подру-
житься с его воспитанником, этот «союз оживит чувства, связываю-
щие вас с вашими родителями, с вашей родиной, и даст вам почув-
ствовать, что вы удалились от них лишь для того, чтобы однажды
вновь оказаться среди них и предстать перед вышестоящими осо-
бами, будучи в полной мере достойным любви первых и внимания
вторых»65. Поощряя дружбу Павла Строганова с другими молоды-
ми людьми, Ромм считал свои собственные отношения с мальчиком
главным источником нравственного роста, целью которого было
сделать Павла достойным сыном и |ражданином.
Педагогические трактаты, лежавшие в основе принятой Роммом
программы обучения Павла, подчеркивали добровольный характер
учебы и ключевую роль опыта. Вслед за Локком педагоги-теоретики
указывали, что дети должны учиться добровольно и активно. Уче-
ников не следует принуждать к посещению уроков, наоборот, они
должны предвкушать удовольствие от чтения и учебы. Механиче-
ское запоминание было изгнано, уступив место опыту и самосто-
ятельному приложению разума, которые теперь считались един-
ственно надежным источником понимания, особенно когда речь •
шла о нравственных правилах6*. Все большее внимание уделялось
самостоятельному мышлению, и каждая ситуация становилась по-
тенциальным источником знаний. Одним из главных сторонников
этого подхода был Шарль Бонне, знаменитый психолог и педагог
XVIII века, труды которого Ромм тщательно изучил*7. Бонне счи-
тал, что уроки должны стать практически незаметными для учени-
ка: «Я бы учил ребенка тому, что он должен усвоить, так, чтобы не
казалось, что я его учу. [...] Обеденный стол, игра, прогулка станут
той школой, где он получит свое образование»6*. Чем больше чув-
ства ученика насыщались различными впечатлениями, тем вос-
приимчивее он становился**. Другой педагог, сильно повлиявший
на Ромма, а именно Руссо, довел эти принципы до их логического
предела: ученик должен был стать учителем самому себе. Гувернер
* ’ Ромм — Григорию Строганову, 1787 год // Там же. Т. I. С. JJ4.
“ Locke J. Some Thoughts Concerning Education P. 134-136.142.160-161; cp.: Griwi G.
Throne de l&lucation. Vol. 2. P. 277.
* ’ Cm. ch. 12.
" Bcnirwt C Essai de psychologic. P. 257-258.
* * Ibid. P 231-232.
IQQ Виктория Фреде
обеспечивал благоприятные лля учебы обстоятельства, но затем
должен был сделать вид, что он сам ничего не знает, ставя себя на
один уровень с мальчиком70. Несмотря на всю их необычность, эти
методы нашли множество защитников. К примеру, в вышедшем
в 1775 году Трактате об образовании, пользовавшемся широкой по-
пулярностью, Гийом Гривель тоже настаивал, что учитель должен
встать «на уровень ученика» и подталкивать его к дальнейшему по-
знанию, находясь как бы в стороне7'.
Для Ромма формирование «сердца» его ученика было и остава-
лось самым важным элементом воспитания мальчика. Сохранив-
шийся план уроков для Павла, составленный примерно в 1786 году,
подробно излагает ежедневный распорядок дня. День начинался
в семь часов утра с рисования, затем следовал урок истории, встреча
с отцом мальчика, после этого изучение естественного богословия,
географии, письмо и досуг. Ожидалось, что Павел сам будет орга-
низовывать свой день, следуя этому плану. Впрочем, Ромм подчер-
кивал, что ни один из этих предметов не кажется ему столь важным,
как воспитание нравственных качеств Павла, и что беспокойство
о них вызвано «дружбой». Он считал, что их формирование долж-
но происходить в процессе взаимного обучения.
Я буду заботиться о вашем характере еще больше, чем о вашем
образовании.
Впрочем, моя дружба всегда будет больше, чем просто моя обя-
занность по отношению к вам. Поэтому я всегда предпочту мяг-
кость суровости. Давайте будем друзьями. Вы можете даже давать
мне советы, высказывать свои мнения, и если они будут хороши,
я последую им, чтобы в обществе, где мы всегда появляемся вместе,
мы были образцом идеального союза, длительной дружбы, и чтобы
о нас могли сказать: они долго будут счастливы, потому что нежно
любят друг друга и шпому что охотно пестуют в себе желание учить-
ся и быть полезными”.
Обещание Ромма прислушиваться к советам Павла, прозвучавшее
в этом плане занятий, нс было легковесным. Он серьезно отнесся
’° Kotweau Emile ou De I'iducation. P. 234-235, 474-375, 397.
” Crivd C. Theorie de Kducation. VoL с P. 237.
” Ромм— Павлу Строганову, без даты: РГАДА. Ф. 1278. On. i. Д. 61 Л, 202.
Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть другом jqj
к принципу обоюдного обучения и, следуя предписаниям, изло-
женным в Эмиле, нашел возможность для обоих учиться чему-либо
в конфликтах, которые происходили у него с его учеником. Как-то
раз, в 1780 году,—он подробно описал все произошедшее Алек-
сандру Строганову — Ромм рассердился на Павла и отругал его. но
вскоре после этого, сожалея о своих словах, попросил у него про-
щения. Самое сильное впечатление на Ромма произвела реакция
Павла—мальчик был тронут: «Он обнял меня, плача, и мои слезы
слились с его слезами. Это была одна из самых трогательных сцен,
какую можно себе представить. Мы пообещали друг другу прекра-
тить выходить из себя, а вместо этого помогать друг другу». Павел
показал свою способность к симпатии и дал обещание участвовать
во «взаимопомощи»73.
В письмах 1780 годов искреннее проявление дружбы было в гла-
зах Ромма залогом будущих успехов Павла. Образ «идеального со-
юза», который Ромм мечтал создать, показал бы другим их «пылкое
желание (...) быть полезными». Раскаяние и сочувствие, которые
Павел проявил в письме 1780 года, были для Ромма доказательством
того, что в будущем из него получится «ревностный гражданин»7*.
Как Ромм отметил в 1780 году, у мальчика были хорошие каче-
ства—он был «милосерден, справедлив, гуманен и схватывал все
на лету»75.
Точно так же все недостатки Павла казались Ромму дурными пред-
знаменованиями для его будущего, и наставник подробно описывал
их. Иногда Павел бывал «несдержанным, бойким и вспыльчивым»76,
хотя его чрезмерная резвость, судя по всему, куда меньше беспоко-
ила Ромма, чем его склонность к апатии, вялость и инертность. На-
ставник нс раз обвинял своего ученика в «инертности, которая вас
изнеживает, и над которой вы порой одерживаете верх лишь для того,
чтобы мучить слуг или тиранить собаку»77. Обвинения в притесне-
нии тех. кто зависел от Павла.—постоянный рефрен в замечаниях
” Ромм — Александру Строганову. 20/31 мая 1780 года: Там же. Д. 348. Л. 20706.
’♦ Ромм — Александру Строганову. 20/31 мая 1780 года: Там же. Л. 207.
” Ромм — Павлу Строганову, без даты // Николай Михайлович, великий князь. Граф
Павел Александрович Строганов. Т. I. С. 49.
’* Там же.
” Ромм — Павлу Строганову, без даты И Николай Михайлович. великий князе. Граф
Павел Александрович Строганов. Т. 1. С 49.
Ю2 Виктория Фреде
его учителя. «Что касается вашего поведения, у вас есть несколько
привычек, от которых вы должны постараться избавиться. Чисто-
та, порядок, честность по отношению ко всем, мягкость к Клеману
и 1I и кола [двум слугам] —это то, что я вам советую как друг»7*. По-
скольку в карьере придворного репутация, способность нравиться,
как и умение приказывать, были важнейшими качествами для до-
стижения успеха, Строгановы не могли остаться безразличными
к подобным предзнаменованиям79. Ромм предупреждал Павла о том,
что «честные люди» сочтут его недостойным сыном, неспособным
выполнять свои обязанности наследника Александра Строганова:
«Я жду мига раскаяния, но каковы же ваши намерения, холодное
и жестокое сердце? Что вы хотите делать, кем вы хотите стать? Вам
придется выбрать: либо богатый стол и удобная постель, но вместе
с тем презрение общества и всех честных людей, либо более достой-
ное поведение и уважение всех почтенных людей»10.
Не как наставник, но как друг стремился Ромм сформировать
сердце своего ученика, а тот, в свою очередь, должен был бы отве-
чать на его добрые намерения. Горькими упреками, как признавал
Ромм, он ничего не добьется, но тем не менее порой не мог сдержать
их. Наставник очень чувствительно реагировал, когда ученик про-
являл безразличие к дружбе с ним: «Вы отказываетесь от моей за-
боты, и [...] вы в высшей степени презираете мою дружбу»". Ромм
порой мстил, отказывая Павлу в своей привязанности и выражая
огорчение, что не нашел в нем «друга, которого искал, и от которо-
го, мне казалось, зависит счастье моей жизни»"2. Ромм не колеблясь
выражал свое разочарование Александру Строганову. К примеру,
в 1786 году он написал ему: «Ваш сын ничего не чувствует». Теперь
” Ромм — Павлу Строганову, без даты; РГАДА. Ф. 1278. Ол. 1. Д. 61. Л. 201 об.
” Пригодность наследника был» как практической, так и моральной проблемой.
Сын не только наследовал имение отца, ио и должен был представлять интересы
семьи и сети ее клиентов. Троюродный брат Павла Строганова. Григорий Строганов,
потерял своего отца в 1789 году в возрасте 19 лет. Было решено, что Григорий пока
не годится представлять свою семью, и его услали из Петербурга, чтобы он «созрел».
См.: Ромм —Дюбрелю, 24 августа 1789 года И MRM. 2649. Carlone 20. letters 20.
“ Ромм — Павлу Строганову, без даты И Николай Михайлович, великий князь. Граф
Павел Александрович Строганов. Т. 1. С. 49.
” Ромм — Павлу Строганову, без даты И Николай Михайлович, великий князь. Граф
Павел Александрович Строганов. Т. 1. С. 52.
” Ромм - Павлу Строганову, без даты// Николай Михайлович, великий киям. Граф
Павел Александрович Строганов Т. 1. С. 49, 52.
Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть другом
1О)
мальчик обращался с Роммом как с учителем, «мэтром*, а не другом:
«Я всегда старался направлять его так, как /фуг направляет друга, но,
будучи недостаточно зрелым, чтобы почувствовать дружбу, он не
признает ее права». На этом основании он 11редсказывал ему печаль-
ное будущее: «Мне жаль его, он будет несчастен и презираем всеми»8’.
Откровенность, проявленная Роммом в этих письмах, тоже мог-
ла иметь педагогическую цель: он гордился ею и желал воспитать
это качество в своем ученике. «Любовь к истине и справедливость
требуют этого признания», — объяснял он Александру Строгано-
ву**. Как следствие, наставник, рассказывая о своих конфликтах
с Павлом, себя тоже не щадил: «Мой характер, который всегда был
унылым и беспокойным, стал, кажется, еще более строгим и груст-
ным и, как следствие, неприятным для мальчика в возрасте Попо»85.
По мнению Александра Чудинова, подобные признания действи-
тельно означали, что Ромм потерпел неудачу в роли наставника1*6,
хотя они, безусловно, указывают и на то, насколько ответственно
учитель относился к своим обязанностям.
Ромм требовал от своего ученика, чтобы он самостоятельно
проявлял симпатию, привязанность и чувствительность. Письма
и записки, написанные 11авлом по мере взросления, показывают, на-
сколько Ромму удалось добиться поставленных им целей. Записка
от 1788 года демонстрирует весьма плачевную для Ромма как вос-
питателя ситуацию: Павел угрожает, что будет продолжать плохо
себя вести, если Ромм не будет давать ему больше карманных денег87.
“ Ромм Александру Строганову [1786) и 1786 год // Николай Михайлович, вели
кий князь. Граф Павел Александрович Строганов. Т. I. G 256. 259, 268.
ы Ромм — Александру Строганову [1786) II Николай Михайлович. великий князь.
Граф Павел Александрович Строганов. Т. i. С. 259, 254. Можно привести пример
другого совета, который Ромм дал Александру Строганову и который выдержан
в том же самом духе: когда сестра Паяла Софья Строганова еще маленьким ребен
ком училась писать, он советовал нс диктовать ей письма, ома должна была ли
сеть их сама. Ромм — Александр}' Строганову. 7 сентября 1785 года: РГАДА. Ф. 1278.
On. 1. Д. 348. Л. 231.
*’ Ромм — Александру Строганову I1786I И Николай Михайлович, великий князь.
Граф Павел Александрович Строганов. Т. I. С. 256.
“ Чудинов А. Жильбер Ромм и Павел Строганов. С. 169-170. 238.
*’ Павел Строганов— Ромму, 16 апреля 1788 года И Николай Михайлович, великий
князь. Граф Павел Александрович Строганов. Т. i. С. 297-298. Павел не уточнял, в чем
именно состояло его плохое поведение, описав его исключительно как поведение,
которое «должно было огорчить палу», и отметив, что. согласившись на просьбу
Павла, Ромм мог бы «сделать довольными всех, папу, вас и меня».
__________________________________________ Виктория Фреде
Впрочем, Павел был способен говорить на ожидаемом от него языке
привязанности и симпатии. Так, в результате конфликта, имевшего
место в мае 1790 года между воспитанником и тувернером, Павел
просил прощения и признавал, что Ромм заботится и беспокоится
о нем: «Я очень признателен за ту живую заботу, которую вы не пе-
рестаете проявлять обо мне (...) но позвольте мне вновь уверить вас,
что я всегда с величайшим вниманием слушал все то, что вы можете
об этом сказать [...] мне очень жаль, что вы не можете читать в глу-
бинах моего сердца подобно мне самому, тогда бы вы знали, сколь
сильные угрызения совести меня преследуют»8".
Павел Строганов воспроизводил такие чувства, пусть и в более
краткой форме, в письмах к отцу, написанных на французском и рус-
ском языках во второй половине 1780-х годов**. В некоторых из этих
писем Павел раскаивался в том, что он считал своей ленью (pare&ie),
упрямством (obsfinatfott), непокорностью («не хотевши никаким об-
разом слушать»), а также в нарушении данных им прежде обещаний
вести себя лучше*". Более того, он выражал и сочувствие своему гу-
вернеру, которого делал несчастным”. Наконец, Павел понял, что
дурное поведение в отношении наставника нежелательно, потому
что впоследствии он воспроизведет его в обществе: «Вы знаете, что
мой величайший порок по сих пор есть ленность. Господин Ром много
трудился, чтоб во мне искоренить оной. В том, как и во многих других
вещах я был столь глуп, его не хотел слушать, на то вас покорно про-
шу мнеето простить, ибо чувствую, что тем вам и всем моим родным
” Павел Строганов — Ромму, 6 мая 1790 года // Николай Михайлович, великий
князи. Граф Павел Александрович Строганов. Т. I. С. joo-joi
м Различия между французскими и русскими письмами Павла Строганова сами
по себе достойны рассмотрения. Письма, написанные на русском языке, куда более
почтительны, покорны и формальны. как можно видеть уже из обращения: «ми-
лостивый государь» и -почтенный отец мой»—по-русски, -cher papa» («дорогой
лапа») — по французски (см.: РГАДА. Ф. 1178. Он. 1. Д. 348. Л. 5-170).
“ Павел Строганов — Александр>у Строганову, ю октября 1786 года, 15 мая 1787 года,
8/19 марта 1788 года. 11/12 июля 1788 года. 16 ноября 1788 года: РГАДА. Ф. 1278. On. 1.
Д. 148. Л. 6706., 82; цитаты приводятся в работе: Чудинов А. Жильбер Ромм и Па-
вел Строганов. С 237, 250, 267.
*' «Несколько дней назад я восстановил господина Ромма против себя» (Павел
Строганов — Александру Строганову: РГАДА. Ф. 1276. Он. 1. Д. .148. Л. 6706.); не
желая «[...] никаким образом слушать господина Рома и так его раздражил. что
он было хотел ехать в Россию». Пит. по: Чуйинои А. Жильбер Ромм и Павел Стро-
lanoB. С. 250.
Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть другом J.O
буду очень не угоден»*1. Хотя Павел неоднократно выражал сожале-
ние, что разочаровал Ромма и своего отца, активное использование
им языка покорности противоречило этосу сентиментализма. Педа-
гогические теории, лежавшие в основе его воспитания, имели своей
целью заменить внешний контроль внутренними установками, в пер-
вую очередь симпатией и чувствительностью, которые должны были
мотивировать человека быть великодушным и приятным в общении.
Никогда Павел не излагал на бумаге принципы, которым его ста-
рался научить |увернер, подробнее, чем в письме от декабря 1790 года.
Адресовано оно было уже не Ромму, а Демишелю, близкому другу
и доверенному лицу Ромма. К этому времени Павел, выполняя тре-
бование Екатерины II и Александра Строганова, расстался со своим
наставником. В этом письме Павел назвал три принципа, которыми
он собирался руководствоваться в будущем: «справедливость, разум,
чувство». Он выразил надежду, что, несмотря на все слухи, которые
ходят о нем в России, он сможет по возвращении отдать «свою кровь
и свое состояние [...] согражданам»”. Время показало, что для Павла
верность «согражданам» взяла верх над верностью Ромму: по воз-
вращении в Россию он порвал связи со своим бывшим гувернером. ,
♦
Хотя во время Французской революции Ромм проявил себя как
радикальный политик, ценности, лежавшие в основе его проекта,
были обычными для эпохи Просвещения. Их сторонниками были
многие известные писатели: от Фенелона и Локка до Саси, госпожи **
** Павел Строганов и Ромм — Александр}' Строганову. 8/19 марта 1788 года. Цит.
по: Чудинов А. Жильбер Ромм и Павел Строганов С. 237.
” Павел Строганов — Жаку Демишелю, ноябрь 1790 года // Николай Михайлович,
великий князи. Граф Павел Александрович Строганов. Т. i. С. 303. Ромм более по-
дробно выразил свои надежды на Павла в письме своему бывшему ученику, на-
писанном в начале декабря 1790 юда. В нем тоже важное место занимают «метина
и справедливость», но дружба и чувство не менее важны. Он подчеркнул, какие
добродетели Павел Должен проявлять ежедневно, особо отметив скромность, а так-
же «откровенность, приветливость, простое и не показное чистосердечие». Павел
должен проявлять «заботу хоропгего и умного человека, покорного законам и су-
ществующему порядку, уважающему релитию и обычаи Страны». Так он покажет,
что он — «друг отечества» и заслуживает «общественного уважения и внимания со
стороны старших». См.: Ромм— Павлу Строганову. 9 декабря 1790 года И Николай
Михайлович, великий князь. Граф Павел Александрович Строганов. Т. 1. С 312,313,316.
10<j Виктория Фреде
де Ламбер, Бонне, госпожи д’Эпинс, но в первую очередь—Руссо. Су-
ществовали и посредники, распространявшие новые теории,—в на-
шем случае граф Александр Головкин, чьи личные достоинства, вы-
сокий социальный статус и дружеская привязанность к Александру
('трогапопу и Ромму способствовали восприятию ими этих идей.
Вслед за Руссо и другими они стремились создать человека, кото-
рый был бы «любящим и чувствительным», полагая, что достиже-
ние этой цели будет иметь значительные последствия для общества
и государства’4. Они считали необходимым построить дружеские
отношения между гувернером, отцом и учеником, чтобы внушить
ученику нужные сердечные качества. Ромм и Александр Строганов
довели этот принцип до предела, общаясь на равных и добиваясь
друт от друга выражений нежной привязанности. Ромм передал
этот язык своему ученику. В основе его педагогической миссии ле-
жал принцип добровольности, а результатом воспитания должен
был стать «ревностный гражданин», который будет с равной пыл-
костью служить друзьям, семье и родине.
Александр и Павел Строгановы оставались верны этим идеалам
многие годы после того, как прервали отношения с Роммом. В сущ-
ности, наставник оставался частью их жизни. По возвращении в Рос-
сию Павла Строганова приветствовали в доме его отца как юного
Телемака, вернувшегося из странствий. Анонимный автор поэмы,
написанной в память об этом событии, представил его приключе-
ния как триумф: молодой человек оказался достойным нежных слез
отца, да и Ментор, тоже достойный слез своего ученика, забыт не был.
Отколе Телемак к вам юный вновь явился
Прекрасен, с только же и взором и душей!..
Я зрю уже, что ток слез радостных пролился
Из нежных отеческих Улиссовых очей?..
Се юный Строганов, полсвега обозревший,
В дом ныне отческий к восторгу всех пришел;
Почто же Мантор с ним уж более не зрится?..
Как Фенелонова Минерва он исчез.
Да тако басиь сия во яве совершится
И Телемаковыя дос то ин будет слез”.
44 Rousseau I-). Umile ou De leducaiion. P. 319.
” Надпись, сочиненная 1791 года по случаю приезда из чужих краев в Саихт Петербург
графа Павла Александровича Строганова: РГАДА. Ф. 1278. On. I. Д. J48. Л. 173.
Как в Россию пришла идея. что гувернер может быть другом
207
Автор изобразил Павла Строганова как человека, заслужившего
уважение всех честных людей, готового править Итакой и облачить-
ся в мантию отца. Его последующая деятельность при дворе Екате-
рины II, Павла I и Александра I оправдала эти ожидания.
Сентиментальные личные черты, став важными признаками
будущего политического успеха, вместе с тем оставались ценны
и сами по себе. Воспитание Павла Строганова выделило его среди
равных ему по статусу людей как человека высоких нравственных
качеств, и хотя он произвел положительное впечатление при дво-
ре, самому ему пришлось там нелегко. Его стареющий отец в конце
1790-х — 1800-х годах постепенно удалился от двора, но продолжал
пользоваться тем же сентиментальным языком, которым он общал-
ся с Роммом, в шутку компенсируя свое семейное честолюбие выра-
жениями нежности к сыну, «дорогому другу»: «Хотя я не занимаю
большого места при дворе, я надеюсь занимать большое место в ва-
шем сердце»*6. Статус верного отца, достойного любви своего сына,
стал важной составляющей устремлений Александра Строганова. **
** Александр Строганов—Павлу Строганов}’, 14 ноября 1794 года /I Николай Ми-
хайлович, великий ккя». Iраф Павел Александрович Строганов. Т. I. С. 363-464.
Владислав Ржеуцкий
PRO ET CONTRA: ИДЕАЛ ВОСПИТАНИЯ
ВЫСШЕГО ДВОРЯНСТВА В РОССИИ
(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XVIII —
НАЧАЛО XIX ВЕКА)'
В своей книге о российском образовании XVIII века Д. Блэк пи-
сал: «В России император и только император был инициатором
серьезной педагогической деятельности», «история русского обра-
зования есть прежде всего история государственной монополии»2.
Устойчивость представления об исключительной роли государства
в образовании в России века Просвещения объясняется заложен-
ной еще в то время парадигмой, в которой монарх играл лидирую-
щую роль во всех главных областях жизни государства. Следование
этой парадигме и легкодоступность ист очников по истории государ-
ственной школы приводили к выводам о несущественности других
форм образования, о которых историки имели туманное представ-
ление,— прежде всего частного обучения как в пансионах, так и на
дому5. Даже примерный подсчет количества учеников в главных
дворянских учебных заведениях империи позволяет понять, что
1 Я благодарю О.Е. Кошелеву, В. Береяовича, Г. Маркера, С. В. Польского, И. И. Фе
дюкина. А.В. Чудинова и А. Шейле за советы и замечания, высказанные во время
подготовки статьи.
1 Здесь и далее мой перевод. Black J.L. Citizens for the Fartherland. Education,
Educators. and Pedagogical Ideals in Eighteenth-Century Russia. New York, 1979. P J.
Несколько иначе оценивает роль государства М. Раев, он пишет о важнейшей роли
государства только в «формальном» образовании. Rat'ft М. Origins of the Russian
Intelligentsia. The Eighteenth-Century Nobility. New York, 1966. P. 130.
* Относительно частных школ M. Раев делает безапелляционный вывод, позволя-
ющий ему не рассматривать этот вопрос «Что касается частных школ, они играли
безусловно второстепенную роль, поскольку на протяжении XVIII в было всего
несколько частных школ (почти исключительно в столицах) с очень небольшим
количеством учеников». Racff М. Origins of the Russian Intelligentsia. P. 131. Эти фор-
мы обучения обычно мало учитываются историками в силу того, что большинство
частных учебных заведений не оставили после себя документации, а знаем мы о них
главным образом благодаря объявлениям в прессе и инспекциям, организован
ным властями. Примерный (и далеко не полный) подсчет количества столичных
Pro et contra; идеал воспитания высшего дворянства в России_;
институциональное обучение не могло охватить большую часть де-
тей дворян и до конца XVIII века многие получали образование вне
стен государственных учебных заведений. Этот вывод справедлив
в отношении как мелкого, так и высшего дворянства.
У нас нет детальных данных о динамике выбора формы обучения
разными сегментами дворянства, но некоторые обобщения можно
сделать на основе последних исследований. До 1760-х годов, согласно
Игорю Федюкину4, в Сухопутный шляхетный кадетский корпус в Пе-
тербурге принимали значительное число детей среднею и высшего
дворянства, хотя Корпус первоначально задумывался как учебное
заведение преимущественно для бедного дворянства, не располагав-
шего своими средствами для того, чтобы дать достойное образова-
ние своим детям. Однако после реформы 1760-х годов, проведенной
Иваном Бецким, количество учеников в Корпусе значительно уве-
личилось за счет прежде всего сыновей бедных дворян. Возможно,
в результате этих изменений высшее дворянство начинает выбирать
для своих отпрысков иные формы образования, чаще — образова-
ние на дому и заграничное образовательное путешествие. Согласно
Александру Феофанову, в последнюю треть XVIII века эта тенденция
будет набирать силу и затронет практически все учебные заведения,
в которых могло учиться дворянство (за исключением элитарного
Пажеского корпуса): родители из числа высших армейских чинов
(первые три класса по Табели о рангах) не хотят, чтобы их сыновья
учились за одной партой с детьми мелкого дворянства5. Вывод Марка
Раева о том, что «воспитание в России было неотъемлемой частью
службы»4, возможно, верен, если мн говорим о государственном ин-
ституциональном обучении. Однако трудно согласиться сэтим тези-
сом в отношении высшего дворянства: ориентация на потребности
частных школ во второй половине XVIII в. можно найти в моей статье: Ryeoutsfo V
I_es denies ftrangercs dans la socidi- russe au slide des I ci entires П Cahiers du monde
russe 46/З (1005). P 473 528
* См. его статью в данном сборнике.
’ Это данные статистического и иросопографмческого анализа. представленные
А. Феофановым на конференции «За границами традиционной историографии
образования в России» Германский исторический институт в Москве, 27-18 ян-
варя 2017 г.).
• Ratff М. Origins of the Russian Intelligentsia. R 13г «Education in Russia was therefore
an intrinsic part of service». Ср. также p. 133.
2,IQ Владислав Ржеуцкий
службы нс позволяет объяснить, почему именно такой идеал вос-
питания сформировался в этом социальном слое7.
Взяв это наблюдение за точку отсчета, я постараюсь рассмотреть
несколько взаимосвязанных вопросов. Дав краткий обзор возмож-
ных каналов информации о воспитании дворянства, которые име-
лись у семей знати, я обращу внимание на критику дворянского вос-
питания в России, которую мы находим в документах некоторых
дворянских семей, прежде всего в так называемых «планах воспита-
ния» . В этой критике как в увеличительном стекле видны мнение чер-
ты традиционных представлений и реалий воспитания русского дво-
рянина. Мой тезис состоит в том, что высшее российское дворянство
имело в своем распоряжении источники информации о воспитании
аристократа, которые никак не были связаны с правительственны-
ми каналами. Российская знать во многом восприняла западноев-
ропейский идеал воспитания аристократа. В то же время этот идеал
не противопоставлялся русской идентичности, скорее наоборот, он
включал любовь к отечеству как неотъемлемую часть процесса вос-
питания, в том числе благодаря критике, которую — ив этом есть на
первый взгляд нечто парадоксальное — озвучивали некоторые ино-
странные воспитатели. На примере двух семей высшего российского
дворянства я покажу, как и в какой степени эти критические идеи
были восприняты в кругах русской знати. Сразу же следует огово-
риться, что источники не позволяют нам высказаться по этим вопро-
сам с большой определенностью и тем более подтвердить положения
и гипотезы статистическими данными, поэтому речь пойдет о тен-
денциях и о постановке вопроса об изменениях в идеале воспитания
дворянина в высшем сегменте российского дворянства.
Источники ИНФОРМАЦИИ О ВОСПИТАНИИ ДВОРЯНИНА
В XV'Ill веке у русских дворян был очень большой выбор источни-
ков информации о воспитании благородных детей, но эти источ-
ники были разноплановые. Их число и количество информации
’ Вероятно. не случайно некоторые из идеальных черт воспитания русского дво-
рянина, о которых пишет О.С. Муравьева. основываясь на литературных и мему-
арных источниках, не находят подтверждения в документах семей высшего дно
рянегьа. МуравьеваО.С. Как воспитывали русского дворянина. Опыт знаменитых
семей России — современным родителям. М., 2014.
Proet contra: идеал воспитания высшего дворянства в России
-------ill
по этой теме в них в целом увеличивались от начала века до его кон-
ца. Не претендуя на полноту, приведу несколько примеров разных
жанров источников.
Российские власти транслировали дворянству через законода-
тельные акты свои идеи о должном воспитании дворянина: напри-
мер, в распоряжениях о проведении регулярных смотров дворянства
(1736, 1737); в указе об основании Московского университета (t755);
в Манифесте о вольности дворянства (1762)...* * Эти указания име-
ют сначала общий характер, но со временем становятся подробнее:
в 1736 । оду речь идет только о «грамоте», «по последней мере ариф-
метике» и «науке»; в 1737 году программа учения дворянина уточ-
няется: «грамате читать и чисто писать», иностранные языки «по
своему изволу» (для самых юных), «закон и артикулы» православ-
ной веры, «арифметика и геометрия со основанием» (для среднего
возраста), география, фортификация и история (для самых стар-
ших), предлагалась система наказаний для ленивых и поощрений
для самых прилежных; в 1755 году, хотя и упоминается дворянское
«старание о воспитании детей своих», признается, что дворяне мало
знают о стандарте обучения и воспитания детей; в 1762 году гово- .
рится только о «свободных науках» и «полезных художествах», но
появляется новый элемент—образовательное путешествие в Евро-
пу, причем на этот раз радение к наукам связывается и с ревностью
к службе государю, и с патриотизмом.
В государственных учебных заведениях идеи о должном воспи-
тании дворянина транслировались в процессе обучения, в разгово-
рах учителей и воспитателей с учениками, через систему контроля
над ними...’ Чтение специально подобранных книг также позво-
ляет представить ученикам идеальный образ дворянина и мораль-
ные качества, которыми он должен обладать10. О взглядах властей
на воспитание дворянина можно было узнать и в официальных
• Манифест и декабря 1736 г. ПСЗ. Т. IX. № 7142. G 1022; Указ от 9 февраля 1737 г.
ПСЗ. Т. X. N» 7171. С. 43-45; Указ от 24 января 1755 г. ПСЗ. Т. XIV. №1034b. С. 2S4-
294; Манифест от 18 февраля 1762 г. ПСЗ. Т. 15. № 11444.
* Последний аспект анализирует в своей статье И. Федюкин.
10 Эти качества хорошо видны а подборках цитат из книг, которые кадеты чи-
тали на русском, французском и немецком языках в Кадетском корпусе в конце
1780 X—начале 1790-х гг. ОР РНБ. Ф. 1059. Фонд пока не описан, поэтому невоз-
можно дать точную ссылку.
111
Ьпадислав Ржеуцкий
публикациях на педагогические темы, которых стало немало появ-
ляться в царствование Екатерины И. Часть этих публикаций была
рассчитана не только на дворянство, но обращалась ко всем обра
зованным слоям населения, как, например, обстояло дело с офици-
альной риторикой о воспитании «гражданина» и «сына отечества»* 11.
Сюда можно отнести уставы учебных заведений, основанных или
преобразованных в это время, например уставы Сухопутного ка-
детского корпуса или Воспитательного общества благородных де-
виц—они публиковались и были доступны12. В них получали от-
ражение не только идеи Екатерины II и Бецкого о необходимых для
дворянина предметах, но и их рекомендации по духовному и физиче-
ском}'воспитанию, включавшие некоторые современные идеи1’. Эти
публикации выходили значительными для того времени т иражами,
намного превышавшими непосредственные потребности данных
учебных заведений, что выдает желание властей как можно широ-
ко распространить эти идеи, прежде веет о в дворянском обществе,
которого они напрямую касались. Однако, по-видимому, эти книги
не пользовались тем спросом, на который рассчитывали власти14.
11 См. об этом в статьях И. Ширле, посвященных понятию «сын отечества», на
пример: Schierk I. «For the Benefit and Glory of the Fatherland»: the Concept of
OtecJustvo// Harileil R., Lehmann Carli G. (Eda.). Eighteenth Century Rusaia: Society,
Culture and Economy. Berlin, 2007. P. 283-19$: Endem. «Syn Otecestva- Der «wahre
Patriot» H 'Ihiergen P. Russischc Begriffsgcschichte der Neuzcit. Beitragc zu eincin
ForscliungsdesiderBt. Koln; Weimar; Wien, 1006. S. 547-367. О создании властями об-
раза идеального под,чаннси о см. также: Кошелева О. Е. Государство как наставник:
воспитательные образцы для просвещенного россиянина XVIII в. II Вопросы вос-
питания. ion. № 1 (6). С. 79-90.
11 (бецкой И.] Устав императорскою шляхетного сухопутного кадетского корпу-
са учрежденнаго в Санкт Петербурге для воспитания и обучения благородного
российского юношества (СПб.: Тип. Сухоггутн. кадетского корпуса, 1766); [Он же.]
Устав императорского Шляхетного сухопутного кадетского корпуса (СПб.: Сенат-
ская тип., 1766); Устав воспитания двух сот благородных девиц учрежденнаго ее
Величеством государынею императрицею Екатериною Второю саможержицею все-
российскою матерью отечества и протчая, и про:чая, и протчая СПб.: При Ими.
Акад. Наук, 1768-1769
“ Последний аспект получил развитие в следующей публикации: Краткое настав-
ление выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями
о воспитании детей от рождения их до юношества. СПб.: печ. при Сенате, 1766;
при Имп. Акад. Наук. 1768.
“ Устав Смольного института был напечатан тиражом ыоо жз. Один из тира-
жей устава Сухопутного кадетского корпуса 1766 г. был боо экз., в 1769 г;, однако,
оставались нераспроданными 1016 экз. Сведения из Электронного каталога РГБ.
Pro et contra идеал воспитания высшего дворянства в России
— 2.13
Знать могла получать информацию о воспитании дворянства
и из источников, с властями нс связанных совсем или связанных
только опосредованно. Начиная с 1750-х годов пресса в России как
на русском, так и на иностранных языках уделяла немало внима-
ния вопросам воспитания, причем многие авторы были связаны
с государственными сановниками14 15 *. Однако дальше признания
полезности «наук» и призывов к нравственному совершенствова-
нию дворянства дело, как правило, не шло, что, как мне кажется,
показывает состояние представлений о дворянском воспитании
в русском обществе.
Конечно, дворяне могли черпать идеи о воспитании детей из пе-
реводных или компилятивных сочинений, посвященных дворян-
скому воспитанию и поведению дворянина в обществе. Вышедшее
в царствование Петра I «Юности честное зерцало» («717)'*. пред
ставлявшее собой компендиум правил поведения для благородно-
го юношества, переиздавалось несколько раз. «Зерцало» составля
лось в ближнем окружении Петра, но трудно сказать, насколько это
компилятивное сочинение17 отражало идеи власти на воспитание
дворянства. Хотя большая часть «Зерцала» посвящена правилам
чисто внешнего поведения в обществе, встречаем и описание важ-
ных для придворного человека умений, которые тот должен был
получить в процессе воспитания: помимо непременных языков"*,
конной езды, умения фехтовать и танцевать, упоминаются «книж-
ная ученость» и красноречие, которые помогают «доброй разговор
14 Я не пингу об этом вопросе более подробно, потому что он стал предметом
публикуемой в данном сборнике статьи М. Киселева и А. Лысцовой. О публика-
циях о воспитании дворянства во франкоязычном журнале Le СатёИоп liltfraire,
издававшемся в I [етербурге в 1755 г., см.: Rjeoutski V Un journalise franyais teraut
de leduration publique en Kussie: le baron Theodore-Henri de Tschudy // UjAiutski V.
(Dir.). Quand le (ran^ais gout emit la Russie: [education de la noblesse russe. 1750-1680.
Paris. 2016. P. 233-146.
“ Юности честное зерцало или показания к житейскому обхождению Собран
ное от разных авторов. Напечатаем повелением Царскаго Величества. СПб.. 1717
(многочисленные лереизд.).
*’ Историки пишут, в частности, о таких источниках «Зерцала» как сочинения
Эразма Роттердамского и Фенелона. См.: Брагине М.К. Традиционное воспитание
и новый этикет для молодежи Петровской эпоки, читающей «Юности честное зер-
цало» // «В России надо жить по книге». Начальное обучение чтению и письму /
Под ред. М.В. Тендряковой и В. Г. Безрогова. М.. 2015. С. 68-75.
*• О чем особо сказано на с. 18-20.
214
Владислав Ржеуцккй
учинить»1’,—общению, как одному из главных занятий благород-
ного сословия, уже на этом раннем этапе отводится свое место. Едва
заметными штрихами подчеркивается важность заграничного об-
разовательного путеи1ествия,,>.
Позже начинают появляться переводные сочинения, в которых
затрагивается тема воспитания благородных особ. В 1737 году вы-
ходит «Истинная политика знатных и благородных скоб» (псреизд.
1745)21, в которой есть главы о воспитании22. Автор объясняет. «чему
надлежит учить молодого знатнаго и благороднаго человека», пере-
числяет предметы, которым следовало учиться дворянину («нраво-
учительная наука», или мораль, политика, история, а также арифме-
тика, география и сфера, геометрия, риторика или наука «красиво
говорить», философия, логика и метафизика — переводчик не упо-
минает физику, о которой говорится в оригинале,—языки, с кото-
рых должно начинаться обучение, а также начатки профессиональ-
ных знаний—для военного, судьи и т. д., физические упражнения)”.
Здесь же находим такие элементы воспитательной программы, о ко-
торых в законодательных текстах не было ни слова, как искусство
быть приятным в обществе24 и «уметь склонять к себе сердца»25.
Характерно, что телесные упражнения рекомендуются не только
из-за заботы о здоровье как таковом, а еще потому, что статность,
свобода действий бросаются в глаза в обществе и дают дворяни-
ну «не малое преимущество в свете»216. Читатель мог найти советы
о том, как себя «содержать честно», и несколько раз в книге появ-
ляется выражение «честный человек»27—калька с французского
'* Брагине М.К. Традиционное воспитание и новый этикет... С. ij. Важность уме-
ния приятно вести разговор подчеркивается и для дворянских девушек. Юности
честное зерцало. С. 57.
30 Тем, кто не был в «иностранных землях», советуют «себя унижать и смирять,
желая or всякого научитися». Там же. С. 21.
11 Испгнная политика знатных И благородных особ переведена с француз, скаго
чрез Насилья Тредиаковского. СПб., 1737. Это перевод В.К. Тредиаковским книги
«La veritable politique des personnes de quality». Книга вышла анонимно, и имя ав-
тора с абсолютной точностью до сих пор не установлено.
" Главы з и 4. С. 17-15.
” Там же. G 21-25.
и Там же. С. 19.
” Там же. 1лава XII «Способ, как быть любиму». С. 45-48.
“ Там же. С. 2$.
" Там же. С. 5.
Pm d contra: идеал воспитания высшего дворянства в России
------------------11$
«honn&e homme» (т.е. человек вежливый, заботящийся об общем
благе)—это понятие будет во второй половине века основополага-
ющим для воспитания дворянина и в России. В книге также обсуж-
даются такие качества, как честь, добрая слава и дружба2", которые
станут важными составляющими идентичности дворянина в Рос-
сии. Хорошее воспитание и образование следует искать для «божьей
славы» — и важность следования христианским принципам не раз
подчеркивается в этой книге, как и в ряде других переводных книг
этой эпохи — и для «пользы отечества»”, родителям следует «ниче-
го не жалеть для добраго воспитания своих детей»30. Были и другие
книги, в кот орых уделялось внимание вопросам воспитания благо-
родного человека31, они были известны в России не только в пере-
водах, но и в оригинале, хотя сведений о знакомстве с ними россий-
ского дворянства у нас очень мало”,
В России больше других реформаторов педагогики в кругу высше-
го дворянства были известны Джон Локк и Жан-Жак Руссо33. Основ-
ное педагогическое сочинение Локка несколько раз было напечатано
“ Там же. С. 49-52, *3 69.
” Там же. С-17-28.
“ Там же. С. ао.
м Например, сочинения Б. Грациана «Придворный человек» (СПб., 1741) и аббата
Ж.-Б. Морвана де Бельгарда «Совершенное воспитание детей |...|» (1747- переизд.
739 •' 1760), оба в переводе С Волчкова. Грациан не пишет о воспитании как тако-
вом, а дает придворному советы по поведению в обществе. Также и книга Белыар-
да не является воспитательным тракт атом, а скорее набором советов придворному
о том. как составить свое счастье при дворе, но многие качества могли служить
ориентиром в процессе воспитания. например следование своим природным склон-
ностям, ггоиск дружбы, полезность, изучения наук и г. д. Находим и рукописные пе-
реводы сочинений, в которых затрагивалась тема воспитания дворянина, напри-
мер: [Эберхард фон Вейс). «Дворянин Добронравный» (ОР PH Б. Ф. 550. Е 11-49-
Л. 6 4606.); И. Г. Бессель. »Г1олитического счастия ковач» (ОР РНБ. Ф. 550. Q.I1.J5,
НИОР РГБ. Ф. 178. №2849). Я благодарю С.В. Польского за информацию.
“ Известен экземпляр «Совершенного воспитания детей» Белт,гарда, подарен-
ный в 1772 г. княжне Екатерине Семеновне Волконской иеромонахом Гавриилом
в день ее именин (экз. в коллекции ГИПБ, информация О. Е. Кошелевой, которую
я благодарю).
" О педагогических идеях Руссо во Франции и других европейских странах см.:
Bloch J. Rousseauism and education in eighteenth century France. Oxford, 1995; ₽y G.
Rousseau et les Iducateurs. Etude sur la fortune des idees pedagogiques de Jean-Jacques
Rousseau en France et en Europe au XVIlf' sfodc. Oxford. 1997 Однако рецепции идей
Руссо в России в последней книге уделено мало внимания. О ретенции идей Руг-
СО и Локка в России см. работы А. Златооольской, в частности: Зпатополыжая А.
2,l6 Владислав Ржеуцкий
по-русски в XVIII веке34, но читалось, возможно, и по-французски.
Ссылки (прямые или нет) на идеи Локка встречаем в сочинениях,
написанных Екатериной II или при ее участии35, в предписаниях
заведующею учебной частью в Кадетском корпусе Никола-Габри
эля Клерка3*, в «воспитательных планах», адресованных русским
дворянам37, в переписке гувернеров, работавших в видных семьях
знати...” Как известно, «Эмиль» был запрещен во Франции после
публикации в 1762 году. Екатерина 11 также наложила запрет на этот
роман. Несмот ря на монаршее неодобрение идей Руссо, ряд лиц даже
в ближайшем окружении Екатерины интересуются произведениями
писателя” и мечтают познакомиться с ним, некоторые находились
с ним в переписке4*. Стремление встретиться с Руссо можно считать
Обрез iувернсра и педагогическая теория Руссо в русской культуре // Ч)0ииов А. В.,
Ржеуцкий В. С. (Ред.). Франкоязычные гувернеры в Европе, XVII XIX вв.: Фран-
цузский ежегодник 2011. М., 2011. Р. 81-91.
м О Воспитании детей господина Локка. Т. 1-2. М, 1759,1760,1788.
” В частности: Крикое наставление выбранное из лучших авторов. Записка Ека-
терины о воспитании ее внуков основана в значительной степени на идеях Локка.
См. об отсылках к Локку в этом сочинении: Vochtckinskai'a N„ R^outski V La Harpe
educaleurdes prince». II Rjioutski V (Dir.). Qua nd le franfais gouvemait la Russie. P. 201-
229, здесь p. 213-216.
“ Позже известен как Леклерк. Somov V' Education et propaganda: Nicolas-Gabriel
le Clerc, directeur des sciences et des ftudcs au Corps des cadets nobles, et son traite
p6dagogique It Rjtoutski V (Dir). Quand le frantjais gouvemait la Russie. P. 143-178,
здесь p. 148, 152,166.
” Например, в плане, написанном в 1784 г. Жаком Демишелем для баронов Стро-
гановых: Rjifcutski К Lidlal d'dducation du yeune aristocrate. Jacques Demichel et son
6l6ve, Ic baron Stroganov II Rjeoiaski V (Dir.). Quand le franca is gouvemait la Russie.
P. II3-I42, ЭДеСЬ p. 121-122.
’• Как делакгг Жильбер Ромм и Жам. Tchoudinov A. L‘n adepte des theories
pedagogiques de Rousseau au service d’une grande famille russe: le precepteur et utopiate
Pierre Ignacc launez-Sponville, dit James II Rffeulshi V (Dir.). Quandlefran^ais gouvemait
la Russie P. 85-112, здесь p. 97,106 107.
” Произведения Руссо известны, например, наследнику, Павел говорит о них
со своим воспитателем. Лотман Ю.М. Руссо и русская культура XVIII —начала
XIX века // Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М_, 1969, эл. версия. http7/rousseau.rliga.ru/up<oad/
iblock»i8i/io.pdf. Французское издание «Эмиля» можно найти в XVIII в. в ряде дво-
рянских библиотек (в собрании PH Б хранится экземпляр французского издания
1792 г., принадлежавший, ио видимому, двум поколениям семьи гр. Толстых: Сте-
пану Федоровичу (17561809) и его сыну Николаю Степановичу (1780Z1789-1827)).
“ Среди них гр. Кирилл Разумовский, гр. Владимир Орлов, кн. Александр Бело-
сельский. Кобеко Д. Ф. Екатерина и Жан-Жак Руссо И Екатерина И: pro et contra.
Антология / Подгот. С.Н. Эскюлем. СПб., 2006. G 633-634
Pro ct contra: идеал воспитания высшего дворянства в России
данью моде, но среди русских есть и знатоки педагогических идей
женевца. Гр. Александр Головкин хорошо знал писателя и взял его
идеи на вооружение для воспитания своей дочери41.
Многие педагогические идеи века Просвещения доходили до
российской знати и через воспитательные планы и другие подоб-
ные сочинения, которые русские аристократы нередко заказыва-
ли как русским дипломатам за границей или другим иностран-
цам— считалось, что те хорошо знали, как в странах Европы
воспитывали аристократов, — так и гувернерам, которых поды-
скивали для этой работы. Хотя отдельные сочинения такого рода
мы находим очень рано, они получили распространение в России
во второй половине века. Создается впечатление, что постепен-
но оформлявшиеся у русской знати представления о требованиях
дворянского воспитания42 приводили к заказам таких планов, тем
более что, несмотря на схожесть многих элементов таких сочине-
ний, считалось, что план должен быть составлен под конкретного
молодого дворянина. Действительно, по наблюдениям В. Берело-
вича", жанр «воспитательного плана» был весьма популярен сре-
ди высшего российского дворянства, выражение «plan d’education» e
часто встречается в переписке русских дворян того времени. Ко-
нечно, подобные планы были доступны тем, кто обладал широки-
ми связями и статусом, позволявшими обращаться к европейским
дипломатам и ученым, а также средствами для осуществления до-
рогостоящего воспитательного проекта — нередко такие планы
составлялись в преддверии заграничного путешествия отпрыска
знатной семьи.
“ Ошгпёге de Stvery IV. Charritre de Severy C. Le Comte et la comtesse Golowkin ct le
mcdecin Tissot. Lausanne, 1928; Romme G. Correspondiince I A.-M. Rourdin. Ph. Bourdin,
J. Ehrard, H. Rd Tanguy, A. Tchoudinov (Dir.). CJermond-Ferrand, 2006. VoL 1. T. a.
P. 670 (статья Э. Роль-Танги). Головкин сам пишет педагогический трактат LCDG
(A Golovkine]. Me» id£es sur I e ducation du sexe, chi Pr&is pour un plan deducation
pour ma fille. Londres, 1778, в котором. однако, идеи Руссо не так сильно ощущают-
ся, возможно потому, что речь шла о воспитании девочки, а теории Руссо касались
прежде всего воспитания мальчиков.
“ См. о том, что дворяне начинают в это время воспринимать воспитание своих
чад как сложную задачу: Кошелем О. Е. «Свое детство» в древней Руси и в России
эпохи Просвещения (XVI-XVIB вв.). М„ 2000. G 54-
*’ Сделанным в докладе «Воспитательные планы в частном воспитании в Рос-
сии во второй половине XVIII в.» на конференции «Идеал воспитания дворян-
ства в Европе».
1j8 Владислав Ржеуикий
Однако в таких воспитательных планах, как и в переписке гувер-
неров, мы с некоторым удивлением можем обнаружить критические
замечания о практиках воспитания дворянина в России. Что имен-
но критикуют авторы таких планов и почему?
Гувернеры против
Я ограничусь рассмотрением основных направлений критики, не
претендуя, конечно, на полноту охвата подобного рода сочинений.
Но прежде чем обратиться к воспитательным планам, скажу не-
сколько слов об их авторах.
Хотя поиск воспитателей для русской аристократии производил-
ся очень тщательно, как показал, например, В. Берелович44, нередко
можно наблюдать несоответствие между воспитательными взгляда-
ми родителей или их окружения и мировоззрением воспитателя. Ко-
нечно, можно указать на социальное происхождение воспитателей.
Они очень редко сами были дворянами (такие случаи встречают-
ся в период Французской революции), а в большинстве своем про-
исходили из слоев, которые мы с долей условности можем назвать
буржуазными. Авторы воспитательных планов, которые я анали-
зирую в этой статье, принадлежали в основном к семьям третьего
сословия, обладавшим определенным социальным статусом и вы-
соким уровнем образования. Жильбер Ромм (Romme) родился в се-
мье прокурора суда в Риоме45, имел научные интересы, занимался
преподаванием. Пьер-Иньяс Жонес-Спонвиль (Jaunez-Sponville) по
прозвищу Жам (James) был сыном архитектора, занимавшего вид-
ную должность на службе короля (entrepreneur des bailments du roi)
в Меце, а сам занимал судейскую должность адвоката в парламен-
те46 Ниже происхождением был Жак Демишель (Demichcl), сын
производителя и продавца лимонада и сладостей в Риоме47, полу-
чивший, однако, неплохое образование. Другой профиль у Антониу
44 См., в частности, его статью в данном сборнике, а также: Berekrwitch W. Les
gouverneurs des Golitsyne a letranger: les exigences d’une famille (annec 1760-1780) H
Rfiouttki VL Tchoudinov A. (Dir.). Le precepteur francophone en Europe (XVII*-
XIX' siicles). Paris. 2013, P. 139-150.
44 Чудинов А. В. Жильбер Ромм и Павел Строганов: История необычного СОЮЗ*.
М.. ют. С. 54-
** Tchoudinov A. Un adeprc des theories p6dagogiques de Rousseau P. 86.
47 Romme G. Ccrrespondance. Vol. 1. T. 2. P. 644 (статья A.-M. Еурден).
Pro et contra: идеал воспитания высшею дворянства в России ___;
Нунеса Рибейро Санчеса (Sanches): ею отец, крещеный португаль-
ский еврей, был зажиточным торговцем, один дядя был доктором,
другой — юристом. Однако ею учеба (Коимбра, Саламанка, Лондон,
Монпелье, Лейден), его многочисленные связи в ученом мире, вклю-
чая тесное общение с Дидро и людьми его круга начиная с 1760-х го-
дов, позволяют отнести его к членам «Республики ученых»4*. Санчеса
отличает от остальных авторов также хорошее знание России, где
он провел много лет в качестве врача, в том числе при дворе, хотя
это было в 1730-1740-х годах”. На это социальное происхождение
и профессиональные интересы налагались религиозные убеждения
и культура Ромм не был агностиком, как, вероятно, и Демишель, но
религия в целом мало присутствует в их педагогических писаниях
и переписке. В то же время оба были из янсенистской среды, кото-
рую характеризуют аскетизм и недоверие к светским развлечени-
ям’*. Санчес был одно время иудеем, затем перешел в католицизм,
но рассматривал религию скорее как способ борьбы с суевериями.
В плане воспитания, написанном, по-видимому, для гр. Кирилла
Разумовского Санчесом51 в 1766 году, появляется краткое описание
«французского» воспитания. Он пишет, что гувернер
(...) делает все. что зависит от него, для того, чтобы его ученик го-
ворил правильно по-французски и чтобы сумел написать письмо
на этом языке; дает ему учить наизусть несколько басен Лафон-
тена, читать Тслемака, какой-нибудь хорошо написанный роман;
немного географии без правил, основы истории, которая состоит
" Doria ). L. Antonio Ribeiro Sandies. A Portuguese doctor in 18th century Europe II
Vesalius, root, VII (i). P. 17-35, здесь p, 27. См. о Санчесе также Dulac G. Science et
politique: les reseaux du Dr Antdnio Ribeiro Sandies (1699-1783) II Cahicrs du monde
russe. 2002.43/2-3. URL httpJ/yournals,openedition org'monden.isse/8492. Последнее
обращение: 08.02.2018.
*’ Мне ничего не известно об авторе еще одного плана, Анри Йохеле (Henri Johell),
кроме того, что он, кажется, хорошо знал Россию и был вхож в придворные круга,
что понятно из текста его плана.
*’ Чудинов А. В. Жильбер Ромм и Павел Строганов. С. 6о. Хотя янсенисты были
в числе противников «Эмиля» Руссо, они широко использовали многие идеи пи-
сателя, а апология патриархального общества и неприятие роскоши были им осо-
бенно близки. Чудинов А.А. Слух, который нашептала история: янсенизм и Фран
цумкая революция (историографический аспект) II Французский ежегодник 2004:
Формы религиозности в XV — начале XIX в» С. 39-55. здесь с. 44-
” Санчес был одно время придворным доктором при дворе Елизаветы Петровны
и состоял в дружеских отношениях с Дидро.
НО
Владок tan Ржсуцкий
из имен королей и императоров; поверхностное понятие о гераль-
дике [...]; после этого его учат танцу, показывают, как нужно зави-
вать волосы (...|.
Воспитание прекращается, как только ученик женится и получает
место в гвардейском полку или при дворе, пишет Санчес. «За не-
сколько дней он забывает то, что изучил; однако он читает легкие
романы |livre de toilette| в течение одного или двух часов, пока ему
каждый день завивают и пудрят волосы»12. Очевидно, что для Сан-
чеса это поверхностное и бессмысленное обучение5’.
Многие из воспит ательных планов включают часть, посвященную
физическому воспитанию молодого дворянина. Ко времени прав-
ления Екатерины II прогрессивные идеи о физическом воспитании
уже проникли в высшее дворянское общество в России, вероятно,
поэтому радикальных контрастов в описании этой части воспита-
ния, например, у Екатерины II и Бецкого и у гувернера в семье бар.
Строгановых Жака Демишеля мы не увидим: и в первом и во втором
случае рекомендуется свежий воздух, движение, здоровое и легкое
питание...54 Однако у Демишеля было немало претензий к физиче-
скому воспитанию в семье бар. Строгановых, в которую его при-
гласили гувернером: его воспитанник ел, когда ему хотелось, много
спал, мочился в постель, у него был земляной цвет лица Гувернер
полностью меняет режим ученика, однако в родительском доме это
** Braga. Arquivo distritaL № 640 1. Fol 66 v. Я благодарю Жоржа Дюлака, который
дал мне возможность познакомиться с копией этой рукописи. Рукопись была опу-
бликована: Head B.F. Plan pour I’education d'un jeunc seigneur russe. Manuscrito de
Ribeiro Sanches (1766) Leitura, transcriyao, traduydo e comentarios hloiogicos. Coimbra,
2016. Я ссылаюсь на рукопись.
” Оппозицию такому легкомысленному воспитанию мы видим, конечно, и в рус-
ской мемуарной литературе, особенно в царствование Екатерины II и позже. См.,
например: Кошелева О- Е. «Свое детство» в древней Руси и в России эпохи Про
свещения С. 52-53. О создании в России негативного образа французского гу-
вернера как причины этого вредного воспитания см., в частности, мою статью:
Rjeoutski И Le Precepteur fran^ais comme ennemc )a construction de son image en
Russie (deuxidme тоПИ du XVII I" —premiere moitk du XlX'stedc) II Krulic B. (Dir.).
Ilennemi co regard) s) Images, usages et interpretations duns I’histoire et la Literature.
Paris, 2012. P. 31-45.
м Краткое наставление выбранное из лучших авторов; РГАДА. Ф. 1278. On. 3. Д. с
Л. 18706.-186. Демишель ничего не пишет о банях, которые рекомендуют Бецкой
и Екатерина, зато пишет об обливаниях холодной водой и плавании. Этот план
опубликован в: Rfeoutiki V’ L'idlal d%ducatioo du jeune aristocrate. P. 130-141.
Pro et contra- идеал воспитания высшего дворянства в России Ш
было трудно сделать, поэтому он покидает его с учеником, когда
возникает такая возможность55. О необходимости простой пищи
и правильного режима пишет и Хайнрих, или Анри, Йохель в сво-
ем плане, составленном в 1795 году по просьбе члена императорской
семьи, возможно великого князя Павла Петровича”.
Другой традиционной частью воспитательных планов было мо-
ральное воспитание. При том что «воспитание сердца» входило
почти во все рекомендации по воспитанию дворянина, у некоторых
авторов мы находим элементы, подчеркивающие особую важность
этого аспекта тем, что другим, не менее традиционным сторонам
воспитания молодого дворянина отводят гораздо меньше места.
Так, в плане, написанном для вице-канцлера Российской империи
гр. Михаила Илларионовича Воронцова (вероятно, в 1756 году), Сан-
чес ставит моральное воспитание гораздо выше развития культу-
ры и ума ученика”. Демишель также уделяет моральному воспита-
нию много места в своем плане. Он не упоминает о религии, а своей
главной заботой считает охранение воспитанника от тлетворных
влияний и его сверстников, и общества в целом, в которое он, оче-
видно, включает и высшее общество: в нем молодой человек может
увлечься игрой в карты, женщинами, видеть спектакли на мало-
пристойные сюжеты в театре и т.д.5* Многие качества, от которых
следует оградить молодого человека, напоминают те, которые в этот
век приписывали придворному обществу: сплетни, клевета, зависть,
пристрастие к роскоши; хотя Демишель и не пишет прямо о высшем
обществе, вероя гно чтобы избежать излишней резкости, он именно
это имеет в виду, так как сразу после этого пассажа он указывает,
что великосветские салоны (grands cercles) не подходят для воспита-
ния молодого человека”. Санчес рекомендует Турин как место уче-
бы по той причине, что туринский двор известен своими строгими
нравами (austerite), которые от двора распространились по городу".
“ RJAfutski VI L’idlal d'lducation du jeune aristocratc. P. 122.
” РНБ, OP. Эрм. Fr. >0. «Essai sur liMucation d’une jeune demoiselle noble». Л. 706.-8.
” Испанская национальная библиотека. Мадрид (Biblioteca National de Espana, да-
лее —BNE), Archives. MA 18773. Fol. 15-21, здесь fol. 16. Я благодарю Жоржа Дюлака,
познакомившего меня с »юй рукописью.
Rfeoutski V. ['ideal deducation dll jeune arislocrate. P. 126, 136.
” Ibid. P. 136.
“ BNE. Archives, MA 18773. Fol. 17.
112
Владмс пав Ржсуцкин
Интересно, что в число важных моральных качеств в процессе вос-
питания Дем и тель включает «мягкое, бережное и человеколюби-
вое отношение к своим слугам», которое научит его воспитанника
позже обращаться со своими подчиненными* *1. О хорошем обраще-
нии со слугами как условии хорошего воспитания пишет и Йохель62.
Или возьмем, например, путешествие. В своем традиционном
виде Grand Tour является образовательным и общекультурным
путешествием молодого аристократа по странам Западной Евро-
пы. которое венчает интеллектуальное образование, полученное
от гувернера и учителей. Путешествия, которые совершает Жиль-
бер Ромм со своим учеником, гр. Павлом Строгановым, вписыва-
ются, однако, в иную систему педагогических идей. Они становятся
главным способом получения знаний через наблюдение за приро-
дой, климатом, народами и их обычаями*1. В этой версии Гран Тура
главное — избежать этапа «представления мира» (representation du
monde), который Руссо считал вредным для ребенка, поскольку та-
кое воспитание строилось не на восприятии жизни, а на восприя-
тии идей общества, которые, считал Руссо, искажают, извращают
реальность. Ромм пишет, что путешествовать нужно без слуг, без
показной роскоши, испытывая те же тяготы, которые испытывают
обычные люди, «дабы их [тяготы. — В. P.J знать и стремиться изба-
вить от них других людей»*4. Путешествие было неистощимым ис-
точником ситуаций, имевших большой воспитательный потенциал:
оно должно было привить ребенку выдержку, терпение, сочувствие
к страданиям простых людей...*5 Выбор формулы—путешествие,
причем в довольно юном возрасте, прежде всего по родной с гра-
не**, а не за границей, как обычно пост упали русские аристократы*7,
в сочетании с ограничением образования через книги позволяет
думать, что речь идет о своего рода анти-Grand Tour. Санчес также
*' Rjeoittski V. diiducation du Jeune aristocratc. P. 135,
" РНБ, OP. Эрм. Fr. 10. Л. 606.
*J Чудинов А. В. Жильбер Ромм и Павел Строганов. С. 167.
44 Там же. С. 154- «55-
45 См., например: Там же. С. 161 164.
** Объяснял роль путешествия для своего ученика, Ромм настаивает на этом:
«Россия и русский парой — вот что я прежде всего хочу сделать предметом его по-
знания» (1785 с.). Там же. С. 163. Стремление воспитать патриота России не рал вы-
сказывалось Роммом в его переписке. Там же. G «» (1786 г.).
47 Об этом см. статью В. Береловича в данном сборнике.
Pro et contra: идеал воспитания выыиего дворянства в России____j-Z]
настаивает» что путешествие по чужим странам будет бесполезным,
если молодой дворянин не знает своей страны:
Это — единственная причина того, что от их путешествий так мало
пользы: поскольку они не осведомлены о законах своей родины, не
обладают знаниями о ее сельском хозяйстве, торговле, фабриках,
шахтах, рыбных промыслах (...], все им кажется великолепным
либо не трогает их |...]“.
Санчес советовал гр. Разумовскому, чтобы его сын каждый год пу-
тешествовал по одной губернии России в сопровождении друга или
хорошо образованного человека. Природа, сельское хозяйство, ин-
дустрия, народные обычаи должны были стать объектом наблюде-
ния молодого человека*’ В другом месте своего плана Санчес пи-
шет, что русский аристократ должен «прекрасно знат ь основания
этой Империи, нужно знать ее политическое и гражданское устрой-
ство, ее экономическое состояние, то есть ее законы, ее традиции
и обычаи»70. Интересно, что в плане, написанном, вероятно, десятью
годами раньше для гр. Воронцова, Санчес еще писал о классическом
Grand Tour по странам Западной Европы, не упоминая путешествие ,
по России71. В 1760 году Роман Воронцов отправляет в тур по Рос-
сии своего младшего сына — Семена Романовича Воронцова, кото-
рый путешествует около года и переписывается со своим отцом по-
русски, а старший сын Воронцова, Александр, совершает с 1756 году
тур по Европе”. Это касается и родного языка. Йохель почти с воз-
мущением пишет о том, что видел русских дворян, которые хваста-
лись тем, что плохо говорят на своем родном языке7’. Жильбер Ромм
считает необходимым хорошее владение родным языком, которое
должно «предшествовать методичному изучению наук»7’, в то время
как в воспитании дворянина в России иностранные языки играли
несоизмеримо бблыпую роль, чем родной, которому долгое время * **
“ Braga, Arquivo distr it al. К» 640-1. Fol. 84 V.
** Braga, Arquivo distrital. № 640-1. Fol. 85.
n Braga, Arquivo distrital. № 640 1. Fol. 63V.
" BNE. Archives. MA 18773. Fol. 18v.
" Письма из зтого путешествия опубликованы в: Архив Князя Воромцова. Кн. 16.
М.> 1880.
” РНБ. ОР. Эрм. Ft 10. Л. 8об
’’ Чудинов А. И. Жильбер Ромм и Павел Строганов. С. 164.
__________________________________________________Владжлак Ржеуцкий
не обучали ни в семьях, ни в главных дворянских учебных заведе-
ниях империи”. Санчес настаивает на том, что молодой дворянин
должен уметь правильно писать на родном языке. Более того, же-
лательно, чтобы он знал церковнославянский язык, чтобы «писать
правильнее и понимать [православные] церковные книги»76. Эта
забота о родном языке ученика — несколько парадоксальная с уче-
том традиционных представлений об иностранных воспитателях
российского дворянства, — вероятно, отражает взгляды, распро-
страненные в Западной Европе (в частности, во Франции и в Ан-
глии) еще с XVII века77.
Отчасти оппозицию установившимся формам воспитания и об-
щения в аристократическом обществе можно объяснить влиянием
Руссо, особенно сильным в кругу гувернеров, близких к Жильберу
Ромму. Пьер-Иньяс Жонес-Спонвиль (Jaunez-Sponville), известный
под именем Жам (James), бывший гувернером в семье гр. Алексея
Кирилловича Разумовского, критически относится к традиционной
в этой среде системе наказаний7*, и в этом он следует советам Рус-
со. Наказания постоянно использовала |увернантка, занимавшаяся
воспи танием юного Разумовского до Жама. Критическое отношение
к наказаниям в это время разделяют многие; Екатерина II считает,
что не на наказаниях, а на привитии ученику заинтересованности
в изучаемом предмете должно строиться воспитание, хотя просве-
щенный Лагарп в этом отношении оказывается адептом традици-
онных методов”. Жам использует другое средство — он сближается
” См. об этом: Offord D.. RjtoutsKi V., Argent G. The French Language in Russia: a Social
Political, Cultural and Literary History (Amsterdam: A UP. 2018). Гл. z.
7‘ Braga, Arquivo distrital. 640-1. Fol. 67.
77 О необходимости изучения родного языка и о критике изучения латыни писал
в конце XVII в. Дж. Локк в своем трактате «Мысли о воспитании», хорошо из
вестмом в России. ЛоккДж. Сочинения: В у т. М.. 1988. Т. 3. С. 566. 568 569,585-584
и т.д. О взглядах энциклопедистов на латынь и необходимость изучения родного
языка см., например: Bellot-Antony М., Hadjadj II La cjuerelle de lenseignement des
langues dans I'EncydopMie It Ecllctisme ct coherence des Lumieres. Melanges offer is
A Jean Ehrard Nizet, 1992. P. 35-53; Almco Bianco L Latin et iangues vivantes dans
{"Encyclopedic // Rechcrches sur Diderot et sur I'Encyclofrfdie. 1996. N» 20. P. 141-147.
” О том, что даже физические наказания были обычным целом в домашнем вос-
питании дворян и что они миги ими воспринимались как нечто нормальное в этой
среде, см.: Кошелева О.Е. «Свое детство» в древней Руси и в России эпохи Просве-
щения. G 43-45.
” Rjioutsh V. (Dir.). Quand le franqais gouvemait la Russie. P. 208-209.
Pro et contra, идеал воспитания высшего дворянства в России
с учеником и вызывает искреннюю любовь и привязанность у свое-
го подопечного, воздействуя на его чувства, а не давя на него своим
авторитетом и властью, он стремится стать другом своего воспи-
танника80, так же как и Ромм пытается выстроить со своим учени-
ком дружеские отношения81. Йохель советует родителям вызвать
дружбу у их детей82.
Ромм критикует стиль и содержание общения в аристократиче-
ских кругах. Он пишет о лести, ласках, нескромных вопросах, ко-
торые задают в салоне молодому человеку и от которых его следует
оградить. Кажется, что Ромм напрямую руководствуется словами
Руссо, опасавшегося восторгов, которые вызывает детский лепет
за столом взрослых8’. Демишель видит в «обществе», под которым,
как можно предположить, он понимает высшее общество, источ-
ник опасностей для морального воспитания ребенка. Не случайно
он хочет привить своему ученику осмотрительность в отношении
высшего общества'"’. Жам также избегает со своим учеником велико-
светские собрания. При дворе на манеру воспитания Роммом Павла
Строганова смотрят как на странное зат ворничество и порицают ее,
ведь молодому аристократу нужно общат ься в благородном обще-
стве, чтобы усвоить такое важное качество, как легкость обращения.
Даже влияние семьи расценивается некоторыми из этих гувернеров
как вредное, не случайно Демишель стремится как можно быстрее
покинуть со своим учеником дом его родителей, где все, но его мне-
нию, препятствует здоровому моральному и физическому воспита-
нию ребенка85. Молодой А. С. Строганов высказывает похожие мыс-
ли в своем «Письме другу о путешествиях», написанных, вероятно,
не без влияния его гувернера, Антуана86.
Жам не заботится об обучении своего воспитанника «приятным
искусствам» (arts dagrement, т.е. танцам и музыке) и включает их
“ Tchoudinov A. Un adepte des tliiories pedagogiqucs de Rousseau. P. 97.
и О дружбе как части идеала дворянского воспитания в России на примере семьи
гр. Строгановых см. статью Виктории Фреде в данном сборнике
” РНБ, ОР. Эрм. Ft. 10. Л. 9-906.
** Julia D. Gilbert Romine goucerneur (1779-1790) JI Annales historicities de la Revolution
francaise. J* 304,1996. P. 235 и ссылка 54.
м РГАДА. Ф. 1278. On. 3. Д. 1. Л. 17806.-189; Hjeoutski VI Luteal dMucatkm du jeune
aristocrate. P. 126.
M Rjfoutski L'ideal d¥ducation du jeune aristocrate. P, 122.
” РГАДА. Ф. 1278. On. 4. Д. 76. Л. 52 («Lettre a un Ami Mir les Voyages». 1753).
J_x6 Владислав Ржеуцжий
в программу только под нажимом отца своего ученика8’. Разумов-
скому-отцу кажется невозможным обойтись без этих предметов,
ведь значительная часть жизни аристократа проходит в высшем
обществе, в котором умение танцевать и играть на музыкальных
инструментах высоко ценится**. Гувернерам трудно идти против
традиции, поэтому и Павел Строганов занимается танцами и му-
зыкой1”. Отношение этих гувернеров к подобным светским уме-
ниям сугубо отрицательное, они ассоциируются у них с пустым
времяпровождением великосветского общества. В своей критике
«приятных искусств» гувернеры, возможно, опираются на взгляды
таких теоретиков воспитания, как Локк, который в своих «Мыслях
о воспитании» (1693) без большого энтузиазма отзывается об изу-
чении танцев, музыки, фехтования и верховой езды молодым дво-
рянином50. Санчес, правда, не исключает танцы и верховую езду из
программы обучения (хотя музыкой, по его мнению, ученик может
не заниматься), однако делает он это потому, что высшее общество
требует их от арист ократа: «Согласно принятым обычаям они вхо-
дят в план обучения»,—пишет он’1. Напротив, эти гувернеры це-
нят физический труд. В воспитании Павла Строганова он занимал
важное место, в соответствии с рекомендациями Руссо, для кото
рого он был более «естественным», близким к природе, чем труд
интеллектуальный’2.
Недоверие к «приятным искусствам» распространяется у Ромма
и гувернеров его круга на гуманитарные науки вообще, в особенности
” Tchoudinov A. Un adepte des. theories p£digogiques de Rousseau. P. 98; Romme G.
Correspondance. Vol. I. T. 1. P. 98.
“ О кии, что обучение «людекости» становится в XVIII в. неотъемлемой сторо-
ной дворянского воспитания, см.: Кошелева О.Е. «Свое детство» в древней Руси
и в России эпохи Просвещения. С. 49-51.
” Julia D. Gilbert Rocnme gouverneur. P. 246.
90 См. Локк. Сочинения: В 3 г. T. 3. С. 592-595.
” BNE. Archives, МА 18773. Fol. 21. Задолго до царствования Екатерины II Ва-
силий Татищев предостерегал от преподавания дворянам «бесполезных наук»,
в число которых он включал музыку и поэзию. Kusber I Eliten- und Volksbildung
im Zarenrekh wahrend des 18. und in der ersten Halfte des 19. Jahrhunderts. Studien zu
Drskurs. Gesctzgcbung und Umsetz.ung. Stuttgart, 2004. S. 75.
*’ О физическом труде и его противопоставлении интеллектуальным занятиям
у Руссо см.: Parry G. Emile: Learning to Be Men, Women, and Citizens U Cambridge
companion to Rousseau. Cambridge, 2006. P. 247-271, здесь p. 257.
Pro et cont га. идеал воспит ания высшего дворянства в России
-----------------------117
на литературу и прежде всего поэзию”, согласуясь с одной из важных
идей Руссо, который предостерегал от преподавания детям отвле-
ченных идей*4. Критика поэзии и литературы, в которых Ромм видит
только «слова, фразы и красивую бумагу» («des mots, des phrases, et du
beau papier»), отсылает нас, очевидно, к парижским великосветским
кругам, для которых, пишет Ромм, этикет и приличия заменяют чув-
ства”. Ромм в числе предметов, которые изучает его ученик, помимо
русского языка и Священного Писания (которые не он преподавал
Павлу Строганову), не упоминает ни литературу, ни историю, ни
даже географию, зато он настаивает на чтении классиков, изучении
естественной истории и геометрии**. Позже, в Женеве, Павел изу-
чает, конечно, историю, слушая лекции Якоба Верне, и знакомство
с этой дисциплиной не вызывает сопротивления гувернера”. Он
также занимается неизбежными для дворянина фехтованием и вер-
ховой ездой, однако в программе его занятий все равно нет и наме-
ка на художественную литературу; зато он изучает химию, физику,
математику и астрономию**. Санчес делает особый акцент на исто-
рии, но прежде всего истории родной страны ученика, т. е. России.
История для него—источник знаний о нравах людей, наука о мора-
ли, поэтому важно, чтобы сам гувернер, а не наемный учитель зани-
мался ею с воспитанником. Он также рекомендует математику', экс-
периментальную физику, естественную историю и философию. Он
не предлагает определенно исключить литературу (belles-lettres), но
пишет о ней в более чем сдержанных выражениях: ученику не сле-
дует запрещать ею заниматься, если у него есть вкус к литературе,
но следует даже в этом случае ограничить занятия этим предметом”.
” Письмо Ж. Ромма Г. Дюбрелю. март 1779 г. Remine G. Correspondence. Vol. 1.
Т. 1. Р. адб.
Чудинов Л. В. Жильбер Ромм и Павел Строганое. С. 165. Позже, во время пребыва-
ния в Женеве, 1 !анел пишете намерении заниматься музыкой (клавикорлами). в то
время как его двоюродный брат собирается заниматься скрипкою Там же. С. 236.
” Там же. G 101-102.
** Там же. С. 164. Исторические книги используются при изучении русского языка,
которым занимался с Павлом русский учитель. Там же. G 167-168.
” Там же. С raj.
“ Там же. С. 223, 227. 230. 236. Ромм отмечает, что он был против изучения астро-
номии. вероятно поскольк)' она почти никогда в то время в курсы наук молодого
дворянина не входила, однако Павел настоял на этом. Там же. G 230.
” BNE Archives, МА 18773. Fol 20.
ix8____________________________________________________________Владислав Ржеуцкий
Санчес также с иронией пишет о серьезном изучении живописи, ко-
торая подходит, по его мнению, только для итальянцев, «рабской на-
ции, предающейся фривольности»1”.
Санчес не критикует саму традицию «искусства нравиться» (I’art
de plaire), о которой много писали в педагогических трактатах10’,
как важной составляющей идентичности аристократа и придвор-
ного. В плане, адресованном М.И. Воронцову, он пишет, что гувер-
нер должен уметь показаться в свете и посвятить ученика в обычаи
высшего общества102. Он не рекомендует немецкие университетские
города как место учебы, потому что нравы там «не отличаются той
учтивостью и привычкой к свету, которые должны характеризовать
человека благородного происхождения»'®’. Однако в плане, написан-
ном десятью годами позже для гр. Разумовского, описание светско-
сти содержит, как мне кажется, долю иронии:
Необходимо, чтобы он [русский дворянин] овладел в некоторой
степени столь уважаемым во Франции искусством быть прият-
ным: причесываться, танцевать, участвовать в салонах [prendre sa
place dans les cercles], за столом не говорить и не делать ничего, что
могло бы нарушить привычные традиции, то же касается одежды,
манеры держать себя и походки: все должно соответствовать при-
вычкам общества [...]“*.
В этих планах «легкие» предметы противопоставлены «основатель-
ным», что напоминает оппозицию культуры буржуа придворной
культуре в Германии в ту эпоху: первая предст авляется как глубокая,
откровенная, прямолинейная, вторая легкомысленна, поверхностна,
лицемерна10*. В то же время, как отмечает Александр Чудинов, про-
грамма Ромма также соответствует рекомендациям Руссо, который
видел в чтении классиков источник нравственного воспитания, а гео-
метрию считал необходимой наукой106. Естественная история полезна,
“° Braga, Arquivo distritaL N’ 640-1. Fol. 81 v.
‘°* См. выше о подобных советах в Истинной политике знатных и благородных особ».
BNE. Archives, МА 18773. Fol. 16.
Там же. Fol. 17.
’** Braga, Arquivo distritaL Nr 640-i. Fol. 72.
”5 Elias N. la Civilisation des moeurx. Paris, 1973.
”• Соответствующие указания есть и «Эмиле». См. об этом: Чудинов А. В. Жиль-
бер Ромм и Павел Строганов. С. 164.
Pio et contra; идеал воспитания высшего дворянеш в России
119
согласно Ромму, нс только тем, что в своем практическом вариан-
те— наблюдении за природой во время путешествий — она позво-
ляет закалить тело и сделать ребенка более выносливым, но и потому,
что, в отличие от светского общества, развращающего душу молодо-
го человека, она «оставляет душу в незапятнанной чистоте»107. Для
ребенка, считал Руссо, полезны отношения с природой, но нес чело-
веком, ведь человек ио своей натуре есть существо несоци альное10*.
Санчес делает в своем плане особый акцент на необходимости по-
лучения «полезного» образования. 11редмсты, которые будет изучать
молодой дворянин, должны соотве тствовать роду занятий, который
ждет его в будущем, таким образом Санчес выступает за четкую ори-
ентацию на потребности службы, что, по его мнению, не делается
в воспитании детей высшего дворянства в России. Он предлагает
большой список точных дисциплин, которые должен изучать буду-
щий военный, что показывает желание сделать из дворянина специ-
алиста в соответствующей профессии. Но он также ратует за прак-
тическое образование, которое противопоставляется отвлеченному
изучению дисциплин российским дворянством: после «часа или
двух» утром в кабинете с инженером молодой человек должен про-
вести вторую половину дня в практических упражнениях. В сопро-
вождении инженера он должен обследовать какую-нибудь крепость
в Петербурге или другом городе, где ему покажут в деталях военные
укрепления; в другой день в инженерной части он будет смотрет ь
модели крепостей, планы военных лагерей и понтонов; он должен
присутствовать на стрельбищах и научиться заряжать пушки, бомбы
и т. д.; наблюдать, как одевают и как кормят солдат...,0* Также и для
будущих судей и дипломатов нужно не только знать мораль, есте-
ственное, гражданское и политическое право, но и изучить их, на-
сколько это возможно, наблюдая за судейской практикой, от нача-
ла до конца процесса. Делать это нужно в сопровождении человека,
который имел опыт службы при суде или посольстве110. Интересно,
что эти представители буржуазии распространяют требование
Цитата из дневника Ромма, цит. по: Там же. С. 165.
,0* См. об этом: Florent G. Devenir sociable, de ven и citoyen Emile dans le monde //
Archives de Philosophic. 1009/1. T. 72. P. 9-19. URL: https://www.cairn.info/revue
archives-de-philosopiiie-ioo9 T-page-9.htm. Последнее обращение: 13.01.2018.
'°* Braga. Arquivo distri tai. A* 640-1. Fol. 68-68 v.
’** Там же. Fol. 70V.-71.
>___________________________ Владислав Ржеуцкий
профессиональной подготовки дворянства даже на женщин, кото-
рым следует готовиться к ведению домашнего хозяйства. Йохель
рекомендует обучать девочек разбираться с денежными счетами,
в то время как женщины благородного сословия в России, пишет он,
скорее предпочтут разориться, чем станут просматривать счета1".
Это образование, ориентированное на конкретную профессию,
противопоставляется образованию придворного, которое может
произвести только галантного человека, способного служить при
дворе"2. Такое образование вызывает сарказм у Санчеса: «Бедные
отцы, не знающие в чем состоит воспитание, восхищаются обезья-
ньими кривляниями и реверансами их чада, которые сопровожда-
ются потоками речи, которые ученик понимает так же мало, как
и его отец»"5. Сам образ жизни придворного кажется этим воспи-
тателям абсурдным:
Я нс могу видеть, ни помыслить без дрожи, — пишет Санчес, — что
молодой русский вельможа будет ложиться спать в полночь или в два
часа ночи, вставать в ю или и часов угра, что его волосы будут зави-
вать в течение часа, а иногда и двух, в то время как он будет читать
какую-нибудь модную книгу, такие как романы (...], что он будет
садиться за стол, а выйдя из-за стола поедет в театр, на бал, в дам-
ские салоны, или поедет играть, либо к дамам, либо еще к професси
ональным игрокам, и что он будет возвращаться домой за полночь1".
«Одна из опасностей, таящихся в пребывании при дворе, — пишет
Санчес, — разучиться работать и думать»"5. Эти взгляды, конечно,
опираются на общеевропейскую традицию критического отношения
ко двору как месту, где трудно сохранить добродетель и где царству-
ет порок. Похожий образ двора можно найти во многих сочинениях
века Просвещения, в том числе и в упомянутой выше книге аббата
Белыарда, которая была известна в России"* *. Эти идеи проникли
РНБ.ОР. Эры. ft. ю. Л. юоб.
1,2 Braga. Arquivo distritaL J* 6401. Fol 71 v.
,,J Там же.
*м Там же. Fol. 81 v.
1,5 Там же. Fol. 73.
См., например, описание двора как общества людей, чья основная цель состо-
ит в том, чтобы извлечь пользу из несчастий друг друга. Bellegarde [J. В. М. def, abhe.
leducation parfaile. C.ontenant les manieres bicnseantes aux jeunes gens de qualitc [...]
Amsterdam, 1710. P. 43-44.
Pro ct contra: идеал воспитания высшего дворянства в России
и в дворянские круги117. Успех педагогических идей Руссо в России
связан, без сомнения, и с критическим отношением ко двору. Воз-
можно, не случайно в воспитательных планах, составленных самими
родителями, можно иногда встретить предложения, которые звучат
как ответ на критику, которая раздавалась и со стороны литерато-
ров и журналистов, в том числе дворянских (Сумароков, Фонвизин,
позже Шишков, Карамзин и Глинка), и со стороны воспитателей
и советчиков аристократов.
Рецепция новых илей
! * ДЛЯ ДВОРЯНСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Как показывают упомянутые примеры Разумовских и Строгановых,
новые идеи и критика традиционных подходов к воспитанию дво-
рянских детей находили понимание в некоторых семьях высшего
дворянства. Если в этих семьях экспериментируют с воспитанием,
совершают своего рода анти-Гран Тур, пытаются построить друже-
ские отношения между воспитанником, воспитателем и родителями,
то именно потому, что в них открыты новым идеям. Эта открытость
объясняется в какой-то степени тем, что эти семьи ориентированы
на европеизацию и новые веяния в воспитании для них представ-
ляют тем больший интерес, что они стремятся воспитать своих де-
тей как европейских аристократов. Открытость новым идеям имела,
однако, свои границы: в отношении набора предметов бывали, как
мы видели, разногласия между родителями и гувернерами.
Я приведу два примера, в чем-то полярных. Речь пойдет о семьях
кн. Голицыных и кн. Барятинских. В первом случае речь идет о детях
княгини Натальи Петровны Голицыной (1744-1837) и кн. Владимира
Борисовича Голицына (1731-1798). Нам сравнительно мало известно
о князе Голицыне, но мы знаем немало о его супруге, урожденной
гр. Чернышевой, дочери известного дипломата, которая провела
в юности немало времени заграницей вместе со своими родителями.
Н. П. Голицына была хорошо принята при версальском дворе и жила
в Англии. Речь идет о женщине, имевшей опыт поездок по Европе
и знавшей обычаи дворянства некоторых западноевропейских стран.
117 Негативный образ двора мы находим в отрывках из сочинений Ла Браойера
в рукописном сборнике русского происхождении, возможно принадлежащем дво
рянину: НИОР РГБ. Ф. 183. On. i. Д. 1482. Д. 4606.
2J2„
Владислав Ржеуикий
Семья обладала значительным состоянием. Кн. Иван Иванович Баря-
тинский (1772-1825) был наследником другой богатейшей и родовитой
русской семьи. Он получил домашнее воспитание, совершил обра-
зовательное путешествие, хотя и неоченьдлинное, если мы сравним
его с образовательным путешествием детей Н. П. Голицыной, которые
провели за границей в общей сложности около ю лет. Барятинский
отправился за границу со своей матерью в июле 1789 года, когда ему
было уже 17 лет, учился в Лейпциге, а позже в Женеве, вероятно в Же-
невской академии, и некоторое время путешествовал по И галим, по
всей видимости до осени 1792 года"*. Дипломат и агроном, англоман,
он женился первым браком на Фрэнсис Мэри Деттон, дочери лор-
да Шерборна. Барятинский принадлежит к тому же поколению, что
и дети Н. П. Голицыной, и получил во многом похожее образование
(сначала домашнее, затем учеба в Западной Европе). Андреас Шенле
не исключает, что он смог побывать в 11ариже во время Французской
революции. Как и кн. Борис и Дмитрий Голицыны, Барятинский на-
блюдал за событиями во Франции с живым интересом. Мы увидим,
что образовательные идеалы кн. Н.П. Голицыной и кн. И.И. Баря-
тинского во многом расходятся, и эти расхождения можно, вероят-
но, связать с разницей поколений и сменой эпох, хотя вряд ли здесь
можно выстроить четкое соответствие. Кроме того, педагогические
взгляды княгини известны нам по переписке с ее детьми и их вос-
питателями, а последние имели большое влияние на самые разные
стороны воспитания детей в этой семье.
Княгиня Голицына нс считала образование в закрытых учебных
заведениях для дворян, таких как Кадетский корпус, подходящим
для своих сыновей, предпочитая домашнее воспитание. Соседство
с низшим дворянством считалось опасным: ребенок мог усвоить
манеры другого социального слоя, не говоря уже о возможных по-
роках. Показательно то, что она пишет о воспитании молодого кн.
Дашкова, сына княгини Екатерины Романовны Дашковой, который
в начале 1780-х годов вернулся из Великобритании, где он учился
в Эдинбургском университете. Княгиня Голицына была в полном
,,е О биографической каике ки. И.И. Барятинского см.; Schonle A Self-Fashionir^,
Estate Design and Agricultural Improvement. 1.1. Bariatinskus Enlightened Reforms
of Country Living П Schonle A., Zorin A., Evstratov A. (Eds.). The Europeanized Elite
in Russia, 1762 1825 Public: Role and Subjective Self. Northern Illinois. 2016. P. 136-154,
здесь p. 140, i$3-
Pro et contra: идеал воспитания высшего дворянства в России _
133
восторге от молодого князя и ставила его в пример своему сыну. Ка-
кие же стороны его воспитания она выделяла? Это свободное вла-
дение несколькими языками, познания (она не говорит, какие имен-
но), светский лоск, манера говорить, способность красиво танцевать
и играть на музыкальных инструментах. Таким образом, основной
акцент делается на способности показаться в свете с лучшей сто-
роны и «снискать всеобщее одобрение»"*, в полном соответствии
с правилами «искусства нравиться*. Как мы видели, совсем другие
цели преследовали воспитатели круга Ромма. Для этих гуверне-
ров домашнее воспитание прежде всего дает возможность, избегая
традиционных методов, применить новые идеи и новые подходы,
в частности установить с ребенком дружеские отношения, которые
были основанием воспитания по Руссо, что невозможно было сде-
лать в образовательных учреждениях.
В отношении дружбы, казалось бы, между семьями Строгановых,
Разумовских и Голицыных есть много общего. Действительно, уже
первые письма, которыми княгиня Голицына обменивается со сво-
ими детьми во время путешествия по своим поместьям, изобилуют
• выражениями, указывающими на дружеский характер отношений
между родителями и детьми120. Однако это сходство иллюзорно: на
самом деле отношения матери с детьми, а также воспитателей со
своими подопечными строятся на тотальном контроле за поведе-
нием ребенка и моральном насилии121.
В этой переписке возникают также другие элементы, которые
выдают традиционную систему воспитания. Например, в отноше-
нии воспитания девочки упоминаются музыка, осанка, которые
• важны не сами по себе, не как возможность получить эстетическое
удовольствие или как показатель здоровья ребенка (хотя последнее
и является важным аспектом воспитания), но как залог будуще-
го успеха в обществе, где девушка может произвести впечатление
“* Кит. Н.П. Голицына — кн. Б.В. Галицыну (1782) НИОР РГБ. Ф. 64. К. 83. Д. 4.
Л. >-4. Цит. по: Лер С. Воспитание российского дворянства: от практики образо-
вательных путешествий в Западную Европу к национальным корням культуры
(семейства Голицыных и Апраксиных в 1780-1812 гт.) // Quacstio Rossica. 201$. > 2.
G 158-171, здесь c. i6i.
,м См. примеры в: Rjeoutski И I education «Гипс pciine filler dans une grande famillc
«le la noblesse russe II Rjtoubki V. (Dir.). Quand le fran^ais gouvernait La Russc. P. 31-
84. здесь p. 37-41.
•“ Ibid
134
Владислав Ржеуцкий
своими «талантами» (умением танцевать, играть на музыкальном
инструменте, рисовать) и своей внешностью111.
Нельзя сказать, что новые веяния в воспитании совсем игнори-
руются Голицыными, но они применяют избирательно в основном
принципы, которые к тому времени прочно вошли в моду. Так, от-
ношение к телу и к физическому здоровью в целом следует новым
тенденциям, о которых много писали в XVIII веке: длительные про-
гулки на свежем воздухе в любую погоду, закаливающие тело холод-
ные ванны — все эти методы приняты на вооружение Голицыными
и их гувернерами111. Однако гувернеры находят возможным соче-
тать их с традиционным корсетом для девочек, который вызывал
отторжение у многих, включая Екатерину 11, как явление, не способ-
ствующее физическому здоровью ребенка'24. Против корсета высту-
пает и семейный врач Голицыных — хорошо известный в то время
в Петербурге придворный врач императрицы англичанин Роджер-
сон. Но для гувернантки главной целью остается оформление тела
девочки: она боится, что у ее воспитанницы будут широкие плечи,
что противоречит канонам светского общества115.
Об обучении конкретным предметам в этой семье у нас сравни-
тельно мало сведений, и здесь Голицыны не выделяются на фоне дру-
гих семей русской элиты этого времени11*: качество воспитания мало
соотносилось с уровнем познаний в тех или иных предметах, ско-
рее с общим набором умений, неотъемлемой частью которых были
такие «искусства», как фехтование, верховая езда, танец и способ-
ность музицировать117.0 занятиях танцем, например, гувернантка
несколько раз сообщает матери своих учеников11*.
Как мы видели, многие гувернеры старались ограничить обще-
ние своих подопечных с людьми их круга, считая, в согласии с иде-
ями Руссо, что общество, тем более придворное общество, не мо-
жет положительно повлиять на ребенка. У Голицыных мы видим
,м Rjeoutski V. 1 «location d'une jeune fille. P. 40-41.
“» Ibid. P. 45-48.
“* Краткое наставление выбранное из лучших авторов. С 7.
*“ Rjeoutski V'. Education dune jeune fille. P. 47.
Хотя позже в образовании братьев Голицыных математика и фортификация
займут важное место, поскольку они необходимы в карьере военного офицере.
117 Лер С. Воспитание российского дворянства. С. 163-164.
*” Rjeautsh V. LikiucaHon d’une jeune fille. P. 82-83.
Pro et contra: идеал воспитания высшего дворянства в России;
по этому вопросу несовпадение взглядов родителей и воспитателей,
которое доходит почти до открытого конфликта. Мишель Оливье
сильно ограничил все выходы своих учеников в свет, и только вме-
шательство родственников семьи вынудило его проявить гибкость
и позволить воспитанникам некоторое светское общение и выходы
в театр. Трудно сказать, идет ли здесь речь о сознательной оппози-
ции практикам высшего общества, как в случае Ромма, Дсмишсля
и Жама. Однако, несмотря на то что Оливье и Ромм — люди совсем
разного интеллектуального склада, они, по-видимому, разделяли
недоверие буржуа к образу жизни аристократии. В случае Оливье
к этому добавлялась, вероятно, этика швейцарских протестантов
(Оливье были из Швейцарии), которая просматривается, например,
в недоверии к театру. Супруги Оливье видят в театре источник раз-
нузданности нравов, театра следует остерегаться прежде всего де-
вочкам как натурам более восприимчивым. Сесиль Оливье не раз
писала княгине Голицыной об «интригах», которыми наполнены пье-
сы, стараясь оградить ребенка от тлетворного влияния общества'”.
Мишель Оливье также невысоко ставит занятия литературой, что
напоминает нам о презрении гувернеров круга Ромма к этому пред-
мету: по приезде со своими воспитанниками в Страсбург он не поз-
воляет Борису Голицыну заниматься литературой со свойственным
тому увлечением, считая, что это вредит учебе. Гувернер отказывает-
ся купить своему ученику литературные журналы, не уступая даже
просьбам матери своих воспитанников.
О занятиях русским языком с детьми Голицыных мы знаем очень
мало. Кажется, братья пытались заниматься русским в Страсбурге,
но без особого успеха. В возрасте примерно 14 лет кн. Борис сооб-
щал матери, что был нс способен переводить с французского на рус-
ский и что даже перевод с русского на французский вызывал у него
большие трудности из-за незнания некоторых русских слов1’0. И это
при том, что близкие родственники делились с матерью молодых
князей своей озабоченностью этим вопросомВо время пребы-
вания в Париже у детей не было учителя русского языка. Возмож-
но, сыграл свою роль опыт матери: она провела значительную часть
129 Ibid. Р. 43-45- Оливье, кстати, были знакомы с произведениями Руссо.
** Дер С- Воспитание российского дворянства. С 165.
151 Там же. Об этом Н.П. Голицыну спрашивает в письме бывший вице-канцлер
кн. Александр Михаилович Голицын.
i ________________________________________________Владислав РжсуцкИЙ
детства за границей, плохо овладела русским, но обнаружила, что
в России ее плохое знание родного языка ни в коей мере не поме-
шало ее социализации в кругу высшей аристократии1” где пользо-
вались преимущественно французским. Все письменное общение
между родителями и детьми в этой семье проходило исключительно
на французском языке. Таким образом, тенденция екатерининского
царствования в сторону изменения статуса русского языка в обра-
зовании дворянства, кажется, не повлияла на практику воспитания
у Голицыных. То же можно сказать и об образовательном путеше-
ствии. Хотя по времени период путешествия кн. Бориса и Дмитрия
Голицыных примерно совпадает с путешествием Павла Строганова,
Голицыны не совершают путешествий по России до выезда за ру-
беж, хотя их родители не единожды покидали Петербург, отправ-
ляясь в свои имения, в то время как молодой Строганов до отъезда
за границу побывал со своим гувернером в разных уголках России.
Это нс значит, однако, что Голицыны воспитывали своих детей
как космополитов, не помнящих о своей родине. Во время пребы-
вания в Париже у юного Бориса Голицына были книги по истории
России, хотя не на русском, а на французском и немецком язы-
ках,и. Переписка братьев с матерью, несмотря на то что велась она
исключительно по-французски, показывает, что на протяжении
всего десятилетнего пребывания за границей молодые Голицыны
продолжали считать себя русскими и нередко выражали свои па-
триотические чувства.
Обратимся теперь к примеру князей Барятинских. В 1815 году
кн. И. И. Барятинский пишет на французском языке «Мои идеи
о воспитании моего сына»0*. Старший сын Барятинского, Александр,
для которого был написан этот план воспитания, станет крупным
государственным деятелем и военным, генерал-фельдмаршалом.
И. И. Барятинский начинает этот текст с указания на языки, которые
должен учить его сын, — церковнославянский, латынь, греческий
и в особенности родной язык. Живые иностранные языки, конечно,
не исключаются, но акцент делается не на них. Таким образом, Ба-
рятинский отходит от дворянской модели, господствовавшей в Рос-
Пер С. Воспитание российского дворянства. G 167.
113 'Гам же. С. 16$.
,м НИОР РГБ. Ф. 19. On. V. Д. 70. [Ivar Ivanovitch Bariatindd], 1815. Mes kite» sur
I'education de mon fils. Д. боб.
Pro et contra: идеал воспитания высшего дворянства в России
— И7
сии в XVIII веке, в которой главное место отводилось двум живым
иностранным языкам — французскому и немецкому. При этом он
не только рекомендует латынь, которую дворяне, как правило, иг-
норировали в XV111 веке как «лекарский язык», но которая была
необходима для получения углубленных знаний1’5, но и вводит два
других языка, не аргументируя свой выбор. Возможно, церковно-
славянский вводится им как язык, важный для хорошего овладения
родным русским языком, о чем писали некоторые дворяне и гувер-
неры'“, а греческий — как язык, который, как считалось, был связан
родственными связями с русским. Барятинский! подчеркивает, что
во время своею путешествия его сын должен вести дневник на рус
ском языке, хотя по традиции такой дневник вели на французском
языке1”. Он должен был составлять речи на русском языке, а в об
ласти истории и географии его прежде всего должны были обучить
истории и географии его страны1*.
Барятинский настаивает, что его сын должен путешествовать
в первую очередь по России—четыре года по европейской части
и два года по Азии, и только после этого ехать в Западную Европу,
прежде всего в Голландию и Англию—эти страны считали тогда наи-
более прогрессивными в области техники и наук. Другими словами,
и в выборе маршрута он отходит от традиции, игнорируя светские
салоны Франции и искусство Италии и выбирая профессиональную
Если мы обратимся к примеру Строгановых, то увидим, что ни often, А.С. Стро-
ганов, ни его сын, П. А. Строганов, не владели латынью, что не позволяло им слу-
шать лекции в женевской Академии. ЧуЛгнов А. В. Жильбер Ромм и Павел Стро-
ганов. С. 219.
”* См., например: [бедкой И.) Устав императорского шляхетного сухопутного ка-
детского корпуса. С. 41 (первая пагинация), 64 (вторая пагинация). Ьецкой прямо
пишет о пользе церковнославянского для овладения русским и для лучшего зна-
ния православия: учить кадет «славенскому языку, дабы российским писать пра-
вильно и красноречиво, и тем удобнее разуметь церьковныя наши книги*. Там же.
С. $о (вторая пагинация).
*” Даже в этом кругу, в котором новые идеи получали распространение, преды-
дущее поколение писало такие дневники по-французски, примером чего может
служить юношеский дневник путешествия А.С. Строганова, отца Павла, учени
ка Жильбера Ромма: РГАДА. Ф. 1278. On. 4. Д. 77. Во время своей учебы в Женеве
Строганов писал о важности французского но время образовательного путеше-
ствия, Rjfoutski К, Somov V Language Use among the Russian Aristocracy; 'Ihe Case
of the Counts Stroganov// Offord l\, Ryazanova-Clarke L, Rjcoutiki V. Argent G. (Eds).
French and Russian in Imperial Russia. Vol. 1. Edinburgh. 201$. P 61-83. здесь p. 68.
,M НИОР РГБ. Ф. Г9 On. V. Д. 70. Л. 306.
2?8----------------------------------Владислав РжсуцкиЯ
ориентацию, связанную с будущим родом занятий крупного земле-
владельца. В путешествии его должны были сопровождать доктор,
знающий химию и ботанику, механик, который должен был быть
англичанином, голландцем или швейцарцем, немец со знанием ла-
тыни и греческого и опытный гувернер для координации всего вос-
питания, а также русский преподаватель, который должен хорошо
знать свою страну, ее законы и историю. Акцент на знании своей
родины здесь очевиден и выглядит контрастно по сравнению с прак-
тикой образовательных путешествий в семьях высшего дворянства,
сближая взгляды Барятинского с идеями Ж. Ромма.
Среди важнейших предметов—механика, которая должна из-
учаться с опорой на практику Механика должна была заставить
молодого Барятинского любить сельское хозяйство, «которому она
ежедневно оказывает столь большие услуги», а сельское хозяйство
заставит его любить химию1”. Химия обязательна для изучения не
только землевладельцу, считает Барятинский, но и государственному
деятелю, особенно в такой стране, как Россия, в которой «хороший
химик должен рассматриваться как цивилизатор и даже в каком-то
смысле как творец»140. Мы видим здесь ориентацию на конкретные
профессиональные знания и стремление к практическому образо-
ванию. Мальчику должны были выделить участок земли, на кото-
ром он сам мог бы проводить агрономические эксперименты с при-
менением сельскохозяйственных инструментов. Его должны были
познакомить с системой чередования культур (assolement), научить
анализировать почву, распознавать сельскохозяйственные посадки.
Он должен был записывать результаты своих посадок и урожаев, но
делать это по-русски. Этот участок должен был быть не просто ме-
стом для обучения и развлечения мальчика, но и питомником новых
культур для сельскохозяйственных угодий Барятинских. Мальчик
должен был сам производить межевание под контролем «опытных
и образованных инженеров»141, быть знаком с топором, с рубанком,
с точильным станком, но и знать тригонометрию. Тот же акцент на
агрономии и важности обучения молодого помещика этой профес-
сии мы видим в своего рода завещании И.И. Барятинского своему
сыну. В нем он пишет с пафосом:
'** НИОР РГЬ, Ф. 19. Oil V. Д. 70. Л. 206. Здесь и далее мой перевод с франц.
Там же. Л. 3.
141 Там же.
Pro et contra: идеал воспитания высшего дворянства в России____2.JO
Есть ли что-то прекраснее призвания богатого человека, употребля-
ющего свое состояние для того, чтобы его страна процветала, вводя-
щего ремесла, которые делают людей обеспеченными и счастливыми,
и который своим примером цивилизует свой край1*’.
Показательно, что большая часть завещания Барятинского посвя-
щена сельскохозяйственным советам сыну* 141 * 143. Барятинский счита-
ет, что привычка заниматься сельским хозяйством только на склоне
лет в качестве развлечения есть следствие «порочного воспитания»,
предрассудков и «ребяческого тщеславия родителей», которые хотят
только, чтобы их дети «блистали в свете», чтобы они сделали хоро-
шую карьеру, «не забывая при этом добавит!., что это для тою, чтобы
быть полезным своему государю и своей родине»144. Барятинский,
конечно, не критикует саму идею службы родине и государю, кото-
рой русское дворянство было привержено, но по-новому смотрит на
«полезность» некоторых дворянских практик145 *. Такое воспитание
он называет нелепым и легковесным, а детей, воспитанных такими
родителями, — обезьянами и попугаями144. Как пишет Барятинский,
начертанное им воспитание должно сделать из его сына человека, ,
пока другие мальчики играют комедии, танцуют балеты к вообще
занимаются «глупостями»147. Это практическое образование про-
тивопоставлено им и слишком теоретическому, которое получают
в университет ах и академиях141’. Предметы «непрактические» также
1,2 Мой перевод с франц. НИОР РГБ. Ф. 19. Карт. V. Д. 7х |И И. Барятинский|.
Conseils i mon fils aini. 1821 fevrier. Л. 5 06.
141 О том, какие стратегии могли преследовать помещики, тратившие большие
средства на улучшение своих поместий. см.: SchoiJe A.. Zarin A.. Evstratov A. (Eds.).
The Europeanized Elite in Russia, 1762-1825. P. 114-115. Сельскохозяйственные улуч-
шения в поместьях российских дворян связаны не только с экономической, но
и с эстетической, моральной, психологической и лаже религиозной сторонами
и. в конечном счете, с идентичностью дворянина. Sthonk A. Self-Fashioning, Estate
Design and Agricultural Improvement P. 138.
144 НИОР РГБ. Ф. 19. Карт. V. Д. 72- Л. 5.
144 Как отмечает А. Шенле, понятие службы становится ближе к началу XIX в. во
многом размытым, в него может включаться служение народу, улучшение положе-
ния крепостных.облагораживание поместья и т. д. Schotth A. Self-Fashioning, Estate
Design and Agricultural Improvement. P. 138.
*** НИОР РГБ. Ф. 19. Карт. V. Д. 72. Л. 5
147 Там же. Д. 70. Л. 306.
*“ Там же. Л. 4.
140__________________________________________________Владислав Ржсуихкй
фигурировали в лршрамме воспитания мальчика: так, Барятинский
рекомендует заучивать наизусть стихи греческих и латинских авто-
ров, правда мотивирует это прежде всего необходимостью трени-
ровать память149.
Барятинский заключает свои «идеи» гневным выпадом против
тех, кто повинен, по его мнению, в бедах России: «У нас столько ге-
роев, столько тщеславных людей, увешанных наградами, столько
придворных, Россия—это больной гигант, именно люди, отмечен-
ные своим рождением к обладающие состоянием, должны служить
государству и поддерживать его*”0. Будучи намного старше своей
жены, Барятинский — сам бывший военный, придворный и дипло-
мат— просит ее не делать из его сына ни военного, ни придворно-
го, ни дипломата.
♦
Ориентация на потребности службы не поможет нам объяснить мно-
гие важные стороны воспитания российской знати, такие как акцент
на безупречном знании французского языка, владении «приятными
искусствами», умении держать себя в обществе, эпистолярном сти-
ле... Эта часть дворянского воспитания отвечает главному занятию
аристократии — общению прежде всего в своей среде — и становит-
ся отличительным признаком высшего дворянства. Такая образо-
вательная протрамма способствовала складыванию представления
дворянства о себе как об особой группе, обладавшей исключитель-
ностью, дававшей ей особые права. Низшее дворянство, конечно, не
могло соперничать со знатью, которая во многом на культивирова-
нии этих элементов воспитания, в особенности дворянского Grand
Tour, основывала свое притязание на превосходство. Формирование
и реализация этого особого идеала показывают, как мне кажется,
(относительную) независимость высшего дворянства от монархии
в вопросах воспитания.
В своей книге «Origins of the Russian Intelligentsia», посвящен-
ной дворянству в России XVIII века, М. Раев отмечает, что на вос-
питание обычных (rank-and-file) дворян большое влияние оказала ***
*** НИОР РГБ. Ф. 19. Карт. V. Д. та Л. зоб.
1И Там же. Л 6.
Pro et contra: идеал воспитания выопего дворянства в России__. ;
утилитаристская буржуазная педагогика с протестантским оттен-
ком, ориентированная на потребности службы. Эта педагогика
дала возможность образованному дворянству сформировать у себя
определенную социальную этику и представление о себе, которые
сближали его с западноевропейской буржуазией и позволили ему
превратиться в социально ответственную, прогрессивную интел-
лигенцию151. Нечто подобное, по моему мнению, можно наблюдать
и в некоторых семьях высшего российского дворянства. Многие
идеи, охватившие более низкие слои дворянства, находили отклик
в среде высшего дворянства. Вероятно, самое сильное влияние ока-
зывала патриотическая идея, которая в царствование Екатерины II
активно проводилась в жизнь в дворянских школах. В этом отно-
шении идеология екатерининского царствования и советы про-
свещенных гувернеров не входили в противоречие. Очевидно, что
патриотическая составляющая (но не только она) помогла подня ть
статус русского языка и русской литературы в дворянских учебных
заведениях и сделать из них полноценные предметы и тем самым
отойти от модели, основанной на исключительности одного или двух
иностранных языков. Подобный эффект патриотического воспита-
ния мы видим и в некоторых семьях высшего дворянства, например
у |рафов Строгановых: вслед за «русским Гран Туром» в этой семье
вводят изучение русского языка и литературы152. В патриотические
тона окрашен и воспитательный план, составленный И. Барятин-
ским, которым движет забота не столько о собственном состоянии,
сколько об общем благе.
Но патриотические настроения далеко не всегда приводили к изу-
чению родного языка, а акцент на получении профессиональных
знаний, приносящих не только личную, но и общественную пользу,
мог в высшем слое дворянства сочетаться с сохранением роли «при-
ятных искусств». Так, несмотря на следование некоторым «новым»
тенденциям в воспитании детей, в целом князья Голицыны не от-
ходят от традиционной дворянской модели, основанной на «фран-
цузском» образовании, пренебрежении родным языком в пользу
французского, светскости и искусстве нравиться, внимании к тре-
бованиям высшего общества, чувстве стиля и традиционном Grand
*' Raeff М. Origin* of the Russian Intelligentsia. P. 140.
*” Rjtoutsfa И. Somov И Language Use among the Russian Aristocracy
_________________________________________Владислав Ржсупкий
Tour'**. Таким образом, при некоторой модернизации воспитания
незыблемой оставалась та часть программы, которая была отличи-
тельной чертой этого социального слоя к способствовала сохра
нению у знати представления о собственной исключительности.
На этом фоне радикальными кажутся идеи кн. И. И. Барятинского.
Частично эту радикальность можно, вероятно, объяснить личным
опытом Барятинского, бывшего внимательным наблюдателем со-
бытий Французской революции, хорошо знакомого с европейскими
идеями о естественном праве, об общем благе, учением физиокра-
тов о земле как главном источнике благосостояния и сочинениями
Артура Юнга, сделавшего в глазах дворянства занятия хозяйством,
техникой и научными экспериментами менее неприличными154, но
частично она была подготовлена циркуляцией новых идей о вос-
питании дворянина, а именно критики традиционного воспитания
дворянина, тесно связанной с осуждением придворной культуры,
дворянского стиля жизни и идеалов. Эти идеи отражали эволю-
цию европейских обществ: буржуазия оспаривала исторические
привилегии дворянства, которое стало задумываться о модерниза
ции своего образования в новых условиях. Часть ответственности
за проникновение этих идей в дворянское воспитание в России не-
сут воспитатели дворянства, вышедшие из буржуазных кругов За-
падной Европы. Под влиянием этих идей в конце XVIII — начале
XIX века у какой-то (возможно, незначительной) части российской
аристократии происходит переосмысление приоритетов дворянско-
го воспитания. Такой резкий поворот в воспитательных стратегиях
дворянина, как в случае Барятинского, был редким явлением, но он
во многом был знаковым.
Однако если посмотреть на эволюцию воспитания в этой семье в более длинной
перепек гипс, то мы увидим изменения: следующее поколение будет уже воспиты-
ваться в России, причем не без участия самой Н. П. Голицыной, которая накануне
Отечественной войны ратовала за изучение русского и воспитание у детей привя-
занности к отечеству; а третье поколение будет учиться в университете в России.
/1ер С Воспитание российского дворянства. С 167-168,
1М Schonle A. Self Fashioning, Estate Design and Agricultural Improvement. P. 139-141.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ
г
УЧРЕЖДЕНИЯ
И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ
I

Игорь Федюкин
«ОТ ОБОИХ ИСТИННОЕ
ШЛЯХЕТСТВО»: СУХОПУТНЫЙ
ШЛЯХЕТНЫЙ КАДЕТСКИЙ
КОРПУС И КОНСТРУИРОВАНИЕ
ПОСЛЕПЕТРОВСКОЙ ЭЛИТЫ, 1731-1762'
Созданный в 1731 году Сухопутный шляхетный кадетский корпус
имеет все основания претендовать на роль ключевого учебного за
ведения послепетровской России: он сыграл важнейшую роль не
только в формировании военной элиты, но и в культурной жизни
империи. Общее устройство корпуса довольно подробно описано
в нескольких обзорных работах, как классических, так и недав-
них; в последнее время становились предметом подробного рас-
смотрения и обстоятельства основания корпуса2. В данной статье
* Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследова-
ний НИУ ВШЭ в 2015 году. Автор благодарит редакторов сборника и рецензентов
за крайне полезные замечания к ранней версии этой работы.
’ Ключевые обзорные работы по истории Корпуса: Лисковатов А. Л. Краткая исто-
рия I lepeoro Кадетского корпуса. СПб., 1832; Луханов П. Ф. Сухопутный шляхетный
кадетский корпус (ныне l-й кадетский корпус) при графе Минихе (с 1732 по 1741 гг.).
СПб., 1907. Отдельно в этом ряду стоит вышедшая недавно монография: Данчен-
ко В. Г.. Калашников Г. В. Кадетский корпус: Школа русской военной элиты. Мд СПб.,
2007. где пересказ без ссылок классических работ по истории корпуса перемежает-
ся не основанными ни на каких источниках фрагментами, как. например, рассказ
о направлении Ягужинским Мийиху «служебной записки»' по вопросу организа-
ции корпуса (с. 14 >s)- Созданию корпуса посвящены недавние работы: Петру
хинцев Н. Н Становление Кадетского корпуса при Анне Иоанновне 1731-1740 гг. //
Первый Кадетский корпус ио дворце Меншикова Материалы конференции. Тру-
ды 1осударственного Эрмитажа. Т. XXXVII. СПб., 2007. С- 132-144; Федюкин И. И.,
Лавринович М. В. Сухопутный Кадетский корпус в Санкт Петербурге (1730 е) и его
берлинский прообраз // «Регулярная академия учреждена будет...»: Образователь-
ные проекты в России в первой половине XVIII века. М„ 2014. С. 264 312. Также
см.: Агеева О. Г. Христиан-Вильгельм Миних—обер-гофмейстер русского шора:
К биографии второго директора Кадетского корпуса II Первый кадетский корпус
во Дворце Меншикова / Труды Государственного Эрмитажа. Т. XXXVII. СПб., 2007.
С 14-19; Долгова С Р. Борис Григорьевич Юсупов — реформатор Сухопутного шля
хетного кадетского корпуса II Первый кадетский корпус во Дворце Меншикова I
Труды Государственного Эрмитажа. Т. XXXVII. СПб., 2007. С. 68-81; Наумов В. П.
;____________________,___________________________Игорь Федюкин
мы сосредоточимся на роли этой школы в конструировании по-
слепетровской элиты: вынесенный на знамя корпуса девиз От
обоих истинное шляхетство риторически закреплял и культур-
ное определение дворянства (источником которого объявлялись
не только воинские подвиги, но и «науки»), и подразумеваемое
противопоставление «истинного» дворянства некоему неистин-
ному. Ключевая особенность корпуса как учебного заведения со-
стоит в том, что в отличие от более ранних, петровских школ он
ориентировался не просто на усвоение учащимися некоторых
знаний и умений, но и на воспитание— на формирование у них
определенных поведенческих установок. С этой целью в корпусе
систематически использовались новые для послепетровской Рос-
сии дисциплинарные технологии, включая регламентацию пове-
дения учащихся, непрестанное (в теории) «надзирание» над ними,
конструирование «шляхетской» социокулыурной среды, прививку
приличествующих благородному человеку эмоциональных шабло-
нов. В первой части статьи мы рассматриваем приемы, с помощью
которых в корпусе делалась попытка выстроить «культуру соци-
альных отличий, основанных на кодификации поведения, этикете,
контроле за манерами и жестами»3. Вторая часть статьи посвяще-
на социальному составу учащихся корпуса: в ней рассматривают-
ся механизмы рекрутирования в корпус учеников и анализирует-
ся семейное происхождение кадет в период аг основания корпуса
и до волны реформ, охвативших учебное заведение в 1760-х, koi да
в результате деятельности И. И. Бецкого он был фактически зано-
во основан на иных принципах. В заключение мы попробуем сде-
лать некоторые предварительные выводы об успешности реализо-
ванного в корпусе эксперимента по конструированию истинного
шляхетства.
Сухопутный шляхетный кадетский корпус под управлением И. И. Шувалова (1762-
1763 гг.) II Первым кадетский корпус во Дворце Меншикова / 'Груды Государствен-
ного Эрмитажа. Т. XXXVIL СПб., 2007. С. 124-127; Любжин А. И. История русской
школы. Т. 1. Русская школа XVIII столетия. Кн. I. М., 2014. С. 666-70$. Особую
ценность имеет недавняя публикация документов, раскрывающая, вопреки на-
званию, и многие аспекты внутренней жизни корпуса в целом: Татарников К. В..
Юркевич Е. И. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. 1732-1762. Обмундиро
ванне и снаряжение. М.. 2009.
* Motley М. Becoming a French Aristocrat. The Education of the Court Nobility i$8o-
1715. Princeton (NJ), 1990. P. 10.13.
«От обеих истинное шляхетство» ;
Педагогика «учтивого обхождения»
Как мы уже отмечали в ряде работ, создание корпуса следует рас-
сматривать в контексте политики, проводившейся аннинским пра-
вительством в отношении дворянства в целом — политики, в основе
которой лежало представление о предпочтительности охотной,рев-
ностной службы. 1(редставление это, в свою очередь, опиралось на
определенные антропологические концепции, предполагавшие на-
личие у каждого человека природной склонности, wimgAtie, к тому
или иному виду службы; только получив назначение в соответствии
со своей склонностью, дворянин мог служить охотно, со рвением.
Успешный правитель должен был манипулировать служащими, что-
бы добиться от них охоты и рвения; для этого следовало обеспечить
анкуражирование (от фр. encourager) служащих путем справедливо-
го повышения в чинах и назначения на службу в соответствии с их
склонностями. Способность отозваться на такое анкуражирование
охотой и рвением говорила о наличии у служащего амбиции и че-
столюбия, трактовавшихся теперь и как отличительная черта, и как
необходимое свойство истинного дворянина. Противоположность
честолюбию — косность, закоснение, которые могли быть результа-
том как неправильного воспитания и отсутствия «анкуражирова-
ния», гак и неспособности поддерживать дворянский образ жизни*.
Отсюда внимание, уделяемое в правительственных документах это-
го времени уровню благосостояния дворян: наличие не менее чем
юо душ м. п. заявляется в них как необходимое условие способно-
сти жить «чисто, честно и неубого»5, то есть так, как приличествует
honnetehomme. Представления эти разделялись такими деятелями,
как граф Остерман и фельдмаршал Миних: они были заложены уже
в учредительные документы корпуса и воплощались в жизнь при-
влеченными на службу в корпус иностранными офицерами экспер
тами. В результате корпус становится лабораторией по отработке
* См.: Fedyukin 1. «Ал Infinite Variety of Inclinations and Appetites»: Genic and Go-
vernance in Post-Petrine Russia // Kritika; Explorations in Russian and Eurasian History.
Vol. u. b'° 4.2010. P. 741-762; Федюкин H. И. «Честь к делу ум и охоту раждает»: рефор
ма дворянской службы и теоретические основы сословной политики в 1730 -е гт. I/
Смилянская Е Ь. (Ред.). Гкштории российские, или Опыты и разыскания к юбилею
Александра Борисовича Каменского: Сборник статей. М., 2014. С. 83-142.
’ ПСЗ. Т. ю. 7101.
24-8 Игорь Федюкин
приемов выявления и оценивания желаний и склонностей, их клас-
сификации и стимулирования.
Ключевые принципы организации корпуса, включая ссылку на
«жени, то есть натуральное склонение к чему», были, как извест-
но, сформулированы еще во второй половине 1720-х в анонимном
проекте из бумаг Верховного Тайного совета*. Указ о создании кор-
пуса подхватывает эту тему, подчеркивая, что «не каждого челове-
ка природа к воинскому склонна», и предписывая «видя природ-
ную склонность, по тому 6 и к учению определять»7. Устав корпуса
специально предусматривал размещение всех кадет в одном доме
(а именно в Меншиковском дворце на Васильевском острове), по
примеру прусского и датскою кадетских заведении, дабы молодые
люди меньше тратили время на «гуляния и непристойные обхож-
дения», но, наоборот, находились «как в учении, так и в прочем их
состоянии» под «непрестанным надзиранием». Учеников предпи-
сывалось разделять на классы, смотря «по учению, по диспозиции,
и по понятию каждою», а самим ученикам следовало «себя учтивым
обхождением показывать». Учителя, непрестанно надзирая над ка-
детами, должны были искоренять «лжи, неверности, и прочие шля-
хетству непристойные пороки»8.
Происхождение и авторство этих документов нам неизвестно*,
но, учитывая особую роль в их выработке Кабинета и близость за-
ложенных в них педагогических принципов к разрабатывавшемуся
под руководством гр. А. И. Остермана проекту реформы Морской
академии, следует предположить, что содержательная часть указов
могла быть продиктована самим графом Андреем Ивановичем10.
Особое значение для понимания замыслов создателей корпуса имеет
• РГАДА. Ф. 16. Оп. 1. Д. 76; Федюкин И.И.. Лавринович М.Б. Сухопутный Кадет-
ский корпус в Санкт-Петербурге. С. 266-267,281-286.
’ ПСЗ.Т.8. № 5811.
* Там же.
’ Петрухинцев Н.Н. Становление Кадетского корпуса при Анне Иоанновне.
С.132-135
“ СИРИО. Т. 104. С. 6.16,17; Федюкин И. И. Граф А. И. Остерман и проект рефор
мирования Морской академии И Федюкин И.И., Лавринович М.Б. (Ред.). •Регуляр-
на» академия учреждена будет...»: Образовательные проекты в России в первой
половине XVIII века: Сборник статей. М., 2014. G 176-318; см. также: Смаеина Г.И-,
Лавринович М. Б. Учился лк император Петр II и чему? «Расположение учений им-
ператора Петра II» в политическом и академическом контекстах эпохи И «Регуляр-
ная академия учреждена будет...». С 127-175.
•От обоих истинное шляхетство»
149
и ссылка на прусский образец". Берлинский кадетский корпус, как
известно, находился под сильнейшим влиянием пиетистов; при этом
известно о личных связях с Франке и Остермана, и Миниха11 12 *. Сбли-
жало Миниха с педагогической школой Франке и огромное почте-
ние, которое фельдмаршал питал к Фенелону и его доктрине11. Мы
видим, что в первые годы существования корпуса (до своего отбы-
тия на войну сначала в Польше, а затем с турками) Миних прини-
мал непосредственное участие в его обустройстве, регулярно по-
сещал школу и входил в мелкие и мельчайшие детали ее быта, при
необходимости выпуская детальные инструкции14. Однако и после
отъезда к армии Миних, видимо, имел достаточно возможностей
проводить в корпусе свою политику: после отставки первого ди-
ректора корпуса, барона Иоганна Людвига Потта фон Любераса,
учебное заведение ненадолго возглавил брат фельдмаршала, барон
Миних15, а затем, начиная с 1734 года — Абель Фридрих фон Тетгау,
бывший прусский офицер и, судя по некоторым указаниям, «свой-
ственник» фельдмаршала1*. Живыми носителями соответствующих
11 Подробнее об этом см.: Фейижмн И. И., Лавринович М. Б. Сухопутный Кадетский
корпус в Санкт-Петербурге (1730-е) и его берлинский прообраз.
*’ См., например: Winter Е. Halle als Ausgangspunkt det deutchen Russlandkur.de in
18. fahrhundcrt. Berlin, 1953. S. 87-88; Idem. A. H. Eranckc und Rutland II Zeitschrift
far Geschfchtswisseiuchaft. Bd. u. № 5. 1963. S. 958-964 Более широко см.: Смане-
на Г И. Немецкие образовательные идеи и российская школа И Доронин А. (Сост.).
«Вводя нравы и обычаи Европейские в Европейском народе». К проблеме адапта-
ции западных идей и практик в Российской империи: Сборник статей. М- 1008.
G 205-110.0 влиянии пиетистов на деятельность Берлинского кадетского корпуса
см.: Cawthrop Н.1- Pietism and the Making of Eighteenth Century Prussia. Cambridge,
2006. P. 231, 234-136; Donvart K.A. The Prussian Welfare State Before 1740. Cambridge,
1971. P. 201-204.
*’ Миних Э. Записки графа Эрнста Миниха II Перевороты и войны. М., 1997. G 321;
Ley £ Le Marechaf de Munnich et la Russie au ХИН' sidcie. Paris, 1959. P. 10-12. Стоит
отметить, что «Приключения Телемака» уже в 1733 году упоминаются среди книг,
которые брались для обучения кадет французскому языку (Р Г ВЛ А. Ф. 314. Д. 1667.
Л. 6). И именно на примере «Телемана» изучал в 1738 году французский язык «вто-
рой» класс (РГВИА. Ф. 314. On. t. Д. 1629. Л. 32).
14 Пузанов П. Ф. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. С. 8-9; Татарников К. В.,
Юркевич Е И. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. 1732-1762. Обмундирова-
ние и снаряжение. М„ 2009. G 39-45-
15 Любсрас или Любрас Фон Потт, барон ИоганнЛюдвиг II PEG Т. не Лабзина
Ляшенко. СПб.. 1914. С. 799-802; Агеева О.Г. Христиан-Вильгельм Миних. G 14-19.
“ После переворота 1742 года Теттау обвинили в том. что «он плохое кадетам
содержание имеет, и також фельдмаршала Миниха есть свойственник» (РГАДА.
Ф. io. Д. 50. Л. 30).
цо __________________-____________________________Игорь Фед юкин
педагогических и административных представлений были последо-
вательно привлекавшиеся в корпус иностранные офицеры. Сразу же
при создании корпуса из его берлинского аналога были выписаны
фельдфебели Якоб Грейсе (Greiss) и Иоганн Андреас Ульрих (Ulrich),
принятые на службу в офицерских чинах; Ульрих прослужил в кор-
пусе несколько десятилетий. Ключевую роль в создании корпуса
и оформлении там регулярных административных практик сыгра-
ли Карл Дебодан (де Бодан), также учившийся в юности в Cadets
du Prince Royal (то есть в берлинском корпусе, которым в качестве
наследника престола командовал будущий Фридрих II) в Пруссии
и занявший в корпусе должность майора, то есть второго по стар-
шинству офицера; и капитан Фридрих фон Раден (ум. 1744), также
принятый на службу' из Пруссии и учившийся некоторое время в Ке-
нигсбергском университете”. Во многом именно эти эксперты и обе-
спечивали преемственность используемых в корпусе методов и дис-
циплинарных технологий на протяжении 1730-1750-х годов Иоганн
Бенджамин фон Зигхейм, принятый на должность «обер-профессо-
ра» в 1734 году, сохранял этот пост еще и в середине 1750-х. В корпу-
се он оказался благодаря приглашению своего брата, Иоганна фон
Зигхейма, служившего в корпусе поручиком с 1732 года. В 1737 году
Иоганн перешел капитан-поручиком в Преображенский полк, од-
нако в 1742 году он вернулся в корпус исполняющим обязанности
директора и оставался в этой должности до 1756 года, когда его сме-
нил А. П. Мельгунов, который сам был выпускником школы”.
С точки зрения конструирования в корпусе особой модели по-
вседневности существенно уже само наличие здесь устава и шта-
та, регулирующих внутреннее устройство школы; кроме того, кор-
пус — также в отличие от более ранних школ—был воинской частью,
а значит, там действовали и военно-административные правила.
” Федюкин И. И., Лаюрино&ич М.Б. Сухопутный Кадетский корпус в Санкт-
Петербурге. С 268-269; РГАДА. Ф. го. Он. 1. Д. 198. Л. 22 24; Там же. Ф. 248. Кн. 1096.
Л. 180-19406.; Там же. Ф. 11. Оп. 1.Д. 40% часты. Л. 213-21406.; РГВИА. Ф. 314. On. i.
Д. 2115. Л. ю 12; Луяпюв II Ф. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. С. 171-174.
Наличие среди корпусных офицеров выпускников Берлинскою кадетского корпуса
специально отмечает шведский путешественник К. Р. Берк: Берк К Р. Путевые замет-
ки о России // Беспмпых Ю.Н. (Сект. и гхр.). Петербург Анны Иоанновны в ино-
странных описаниях. Введение Тексты. Комментарии. СПб.. 1997. С. 228.
РГВИА. Ф. 314. On. 1. Д, 1640. Л. 11-1206.; Висковатое Л. В. Кра1кая история
Первого Кадетского корпуса. С. 8о.
•От обе>их истинное шляхетство*_
Неизбежным следствием стала куда более высокая, чем в петров-
ских училищах, степень регламентации и бюрократизации внутрен-
ней жизни. В корпусе проводились регулярные утренние совещания
старших офицеров, на которых обсуждались сношения с разными
инстанциями, внутренние назначения, хозяйственные вопросы”.
Обязанности учителей фиксировались в контрактах-капитуляци-
ях10, велся учет их отлучкам и опозданиям, на основании чего со-
ставлялись третные доклады, дабы обср-профессор «о прилежности
или неприлежности их свидетельства учинить мог»21. Примечатель-
но уже само появление должности «обер-профессора», призванно-
го надзирать за учителями и обеспечить преподавание «по путчей
и самой лехкой методе» (хотя при этом и «не чинить (...) в том без
ведома командира никакой перемены»)12.
Тенденция к регламентации поведения кадет была, таким об-
разом, в известной мере заложена уже в самой модели управления
в корпусе. Вместе с тем совокупность отдельных регулирующих
действий — зачастую появляющихся в ответ на конкретные нару-
шения дисциплины — складывается в попытку выстроить в шко-
ле определенный образ жизни, приличный истинному шляхетству
и соответствующий упоминавшемуся в учредительных документах
идеалу «учтивого обхождения». Руководство корпуса предписывало
кадетам на улицах поступать учтиво, офицеров и дам «с надлежа-
щей покорностию салютовать»; запрещало курить и играть в карты
в «каморах»23, запрещало посещать «трактирные и кофейные домы,
в коих имеются биллиард и прочие забавы (...) [поскольку) в тако-
вых местах происходят ссоры и драки прочие непотребства»24. По-
вседневное поведение регулировал специальный «Регламент по-
ведения в классах» (который был разработан «понеже некоторые
неученые кадеты о их злом нраве ежедневно многие признаки явля-
ют» и от своего «безумия» соучеников «к злому' склоняют»), а также
*’ Журнал за июнь -июль 1733 г. (РГВИА. Ф. 314. Д. 1677. Л. 1).
“ Некоторые из них опубликованы, см.: Фейкжин И. И., Лавринович М.Б. Сухо-
путный Кадетский корпус в Санкт-Петербурге. С 194-311.
“ См., например: РГВИА. Ф. 314. Д. 1757.
” Федюкин И. И., Лавринович М.Б. Сухопутный Кадетский корпус в Саикт-
Петербурге. С. Joi.
м Луианое II. Ф. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. С. 58.
м РГВИА. Ф. 314. Д. 1631. Л. 64-
________________________________________________Игорь Федюкин
«11ункты, по которым в большом аале где кадеты обедают, поступать
надлежит»24. По итогам посещения корпуса Миних с возмущением
требовал подтянуть внешний вид кадет, которые ходят «не в убран-
стве», а именно «волосы имеют неубраны», одеты в «ненадлежащем
мундире» и носят цветные шелковые платки вместо форменных
галстуков. Кадетам, назначавшимся на дежурство к фельдмарша-
лу в ординарцы, велено было перед этим заниматься с танцмейсте-
ром, тренировавшим их «как к командирам придти и выйти и кум-
плимент отдать»2*. Признаки конструирования шляхетского быта
можно усмотреть и в организации кадетских трапез, предусмат ри-
вавших правильную сервировку столов (к обеду по три тарелки, по
две плоских, по одной глубокой; хрусталь; столовые приборы; ук-
сусницы, салфетки и проч.)27 и чтение за обедом иностранных га-
зет (в 1739 *740 годах, например, корпус получал «амстердамские
[газеты] на французском», «лейденские на немецком», «лейденские
на латинском», «гамбургские почтальоны», «петербургские на не-
мецком и российских языках» и «итальянские из Вены», причем
последние были выписаны сразу же, как только начали выходить,
в октябре 1739 года)2". Аналогичный эффект должно было иметь
и вовлечение кадет в придворную жизнь — смотры в высочайшем
присутствии, участие в придворных праздниках, представление ора-
ций собственного сочинения и стихотворных поздравлений импе-
20
ратрице от лица корпуса .
Обстановка в корпусе ориентировала кадет не только на опреде-
ленные модели поведения, но и на соответствующие идеалу истинно-
го шляхетства модели чувствования. Учебные пособия и изучаемые
на уроках иностранного языка тексты подразумевали обязательность
тех или иных эмоций, подавали кадетам правильные, соответству-
ющие контексту образцы необходимого эмоционального настроя.
Например, Иван Шатилов на экзамене переводил с немецкого на
русский следующее письмо: «Высокопочтеннейший господин! Как
” Пузанов П. Ф. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. С. 53, 93.
*• Там же. С 10, 54.
” Федюкин И. И., Лавринович М.Ъ. Сухопутный Кадетский корпус в Санкт-
Петербурге. С. 313-314.
“ РГВИА..Ф. 314. On. 1. Д. 1838 Л. 5-
” Савельев А. И. Первые кадетские смотры. 1734->737 гг. И Русская старина 1890.
Т. 66. № j. С. 351-352-
•Or обоих истинное шляхетство»
----153
я обрадовался (здесь и далее курсив мой. — И. Ф.), когда от вашего
благородия приятную ведомость о вашем счастливом прибытии по-
лучил, так то и вообразить не в состоянии, чтобы я мог приятнее
слышать, что тот, с которым я столь приятное обхождение имел...»
и т. д.’° Аналогичное письмо переводил и Андрей Самарин: «Вашего
высокоблагородия милостивое писание мне несказанную приклю-
чило радость, для того что я через оное вашей непременной склонно
стъю обнадежен, которую также и несумнительно из того заключить
могу, что ваше высокоблагородие меня в ваши деревни нынешняго
лета милостиво приглашать изволили, чтоб в назначенных там весе-
лостях имел участие»”. Как мы видим, здесь читается полный набор
чувств, ожидаемых от благородного человека в общении с социально
равными: радость, благодарность, «приятность» мт. д. В конце своего
письма к пригласившему его воображаемому «ландрату» Самарин
отказывается от визита—со всеми необходимыми сожалениями
и извинениями и ссылкой на не менее обязательное для дворяни-
на эмоциональное состояние, а именно чувство служебного долга:
необходимость готовиться к предстоящему экзамену с приличной
случаю «неусыпной прилежностью». Другие разбираемые на экза-
мене тексты содержат ссылки на «кратостъ человеческой жизни»,
на важность учения, на пользу красноречия, позволяющего «путь
к человеческим сердцам сыскать»”.
Однако ключевым инструментом воспитания в корпусе была,
видимо, выстроенная здесь — как это и предписывалось учреди-
тельными документами, и опять-таки в отличие от более ранних
школ — система «надзирания» за учениками и оценивания их «склон-
ностей» и способностей. Уже в 1734 году контракт-«капитуляция»
нанимаемого на должность «обер-профессора» И. Б. фон Зигхейма
предписывала ему изготовить «партикулярные табели» на каждо-
го кадета и следить за их аккуратным ведением; требовать ежеме-
сячные «репорты» от каждого из учителей и «протокол о каждого
из кадетов поспехе в науках», а также «журнал о всех в класах |...J
приключающихся переменах»33. На основании этих документов ему
м РГАДА. Ф. 177. On. г. Д. 1739. № 70. Л. 13-17.
*’ Там же. № го. Л. 19-21.
” Там же. Л. 22-26.
” Опубликовано в; Федюкин И.И.. Лавринович М.Б. Сухопутный Кадетский кор-
пус в Санкт-Петербурге. С. 302-303.
154
Игорь <1>СД>‘ЖИН
надлежало подавать ежемесячные экстракты директору корпуса; при
этом все документы должны были иметь две подписи, самого обер-
профсссора и корпусного майора, «дабы из того какого обману не
произошло». Опираться все это бумаготворчество должно было на
«генеральную табель», целью создания которой было, по словам ди-
ректора фон Геттау, «приведение сей бесконечной конфузии в поря-
док», для чего «всех кадетов по сортам разобрать надлежало и [...1
всех их по понятию, возможности и талантам в надлежащие науки
распределить». Сконструировать такую ведомость удалось не сра-
зу: весь 1733 год два учителя безуспешно бились над этой задачей,
и лишь в 1734 году «по прожекту капитана де Бодана, при вспомо-
жении капитана де Радена» генеральная табель таки была составле-
на: «оная состояла в 36 табелях, в которых все сии 360 кадетов по их
наукам, достоинству, понятию и остроте и старшинству вписаны»’4.
Табели и ведомости эти, в свою очередь, ложились в основу регуляр-
ного «генерального экзамена»".
В итоге в корпусе сложилась довольно изощренная для России
того времени система оценивания «желаний» и «способностей» ка-
дет, выделения градаций, в которых, например, различались приле-
жание и поведение, а также действительный успех в науках и приле-
жание как интенция и устанавливалось соответствие этих градаций
со служебными рангами. Например, в 1751 году «по придел ному к на-
укам рачению, и оных нарочитому знанию и по том)' ж доброму по
поведению» кадеты выпускались армейскими подпоручиками, «по
нарочитому к наукам рачению, и оных знанию и по тому ж доброму
по поведению» — армейскими прапорщиками, а «по меньшему про-
тив назначенных в армейские прапорщики к наукам рачению, впро-
чем по тому ж доброму по поведению» — уже прапорщиками гарни-
зонными, а то и ландмилицкими". Производство, таким образом,
предс тавляло собой искусство сбалансированного учета этих разных
свойств; можно встретить утверждения, что такой-то кадет «себя
содержал добропорядочно, а к наукам хотя и прилежал, но в том
и Доношен нс директора корпуса А.Ф фон Теттау в Сенат, гг августа 1737 г. И Та-
тарников К. В.. Юркевич Е.И. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. 1732 176г.
Обмундирование и снаряжение. М. 1009. С S8; РГАДА. Ф. 248. Оп. г. Км. 1096. Л. 125-
Г29; примеры подготовленных учителями аттестатов см.: PI ВИ А. Ф. 314. Оп. 1. Д. 1629.
** Пуганое П. Ф. Сухопутный шляхегный кадетский корпус. С. 45 46,83-91.
“ РГВИА. Ф. 314- Д. 2385. Л. 2-306.
«От обоих истинное шляхетство»'
за неимением к понятию дарования успех имел малой» и т. д.” В про-
межутках между экзаменами сравнительные успехи кадет нагляд-
но обозначались их рассадкой в классе; учителям предписывалось
пересаживать их каждую неделю «по наукам и по при ложности»
Рачение и прилежание, склонности и «охота» к тому или иному виду
службы выносились в центр администратйеной жизни корпуса, ста-
новились предметами обсуждения и оценивания.
Особенное внимание обращает на себя практика отчисления ка-
дет за ненадлежащее поведение, в первую очередь за воровство. Ка-
дет могли отчислять «за непристойные поступки», «за дурные по-
ступки», «за непорядочное поведение», могли направлять в армию
«за кражу капралом»—за описываемый период мы насчитываем два
десятка таких случаев. Разумеется, кража была преступлением и со-
гласно воинским уставам, но характерно, что целый ряд кадет ис-
ключаются с формулировкой «за непристойные дворянству поступ-
ки»—то есть как будто бы за нарушение не военной дисциплины,
а именно некоего шляхетского кодекса поведения. Фраза эта появ-
ляется уже в первые годы существования корпуса; в 1734 году с та-
кой формулировкой были отправлены в солдаты (или были исклю-
чены) Александр Рославлев и Григорий Чернцов, в 1736-м — Григорий
Писарев, в 1739-м — Алексей Сукманов, в 1743-м — Борис Желту-
хин, Семен Лесли и Христофор-Филипп фон Крон, в 1744-м—Ма-
тиас Рейзнср, в 1760-м — 11етр Хитрово. Когда в 1749 году 19-лстний
Иван Сытин оказался пьян настолько, что его сутки не могли до-
будиться, а после того сбежал из-под ареста в гости к отставному
каптенармусу’ Капулину и там опять напился, корпусное начальство
решило, что «вышеупомянутое неприличное шляхетпному юноше-
ству пьянство терпимо быть не может», и предложило отчислить
Сытина в солдаты. Сенат, впрочем, рассудил иначе и постановил на
первый случай отправить Сытина в солдаты временно, на три ме-
сяца1*. Дмитрий Кушников (17 лет) не только попался в 1748 году на
воровстве, в том числе у соседа по комнате, но и сбежал из-под аре-
ста, намереваясь в Ямской слободе «вдаться в услужение, называясь
сиротою солдатским сыном». Корпусное начальство указывало, что * **
” Там же. Д. 2322. Л. поб.
** Лумнов II. Ф. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. G 54.
” РГАДА. Ф. 248 Ки. 3530. Л. 269-270.375.
►Игорь Федюкин
Кушникова и раньше наказывали за проступки, но он «от таковых
непорядочных поступков не токмо не воздержался, но толь паче
еще и в паи вящие к предосуждению и порсканию дворянства в про
дерзости впал» — и потому требовало его отчисления, чтобы другие
кадеты от таких «неприличных дворянству поступков и продерзо-
стей себя наилучше остерегали». Сенат рассудил, однако, «в раз-
суждении ею малолетства» пороть розгами «нещадно» при прочих
кадетах — и отослать в Артиллерийскую школу (тем самым и под-
черкивая ее гораздо более низкий социальный статут)*1. Наконец,
в ’755 году князь Б. Г. Юсупов разжаловал Алексея Козминского из
капралов в кадеты прямо «за неприличные дворянству поступки»*1.
Какие-то признаки сопротивления реализуемой в корпусе куль-
турной программе мы находим с трудом. Возможно, как проявле-
ние культурного конфликта можно расценить поступок кадет Бе-
резина и Коровина, которые в 1733 году не вернулись из отпуска,
отправившись вместо этого в 11икольский монастырь постригаться
в монахи; тогда же кадет Горетчанов сбежал «для моления в Тихвин
по обещанию своему»*1. Такие поступки, однако, являлись единич-
ными. Другое дело, что попытки регламентировать повседневную
жизнь в корпусе имели, несомненно, лишь ограниченный эффект;
дела о дисциплинарных нарушениях явно показывают, что, не-
смотря на декларируемый идеал регулярности, кадеты имели воз-
можность вести весьма «нерегулярную» жизнь и в корпусе, и за его
пределами. Кадеты напивались, посещали так называемые «вече-
ринки», включая и аристократический бордель пресловутой Дрез-
ден ши, закрытый правительством в 1750 году*1. Отдельным источ-
ником «нерегулярности», судя по всему, были кадетские крепостные
«хлопцы», жившие в корпусе и тут же обстирывавшие своих господ
и готовившие для них, а также кадетские собаки, которым корпус-
ной гофмейстер безуспешно пытался закрыть доступ в трапезную.
По словам последнего, «от тех собак кала, костей, и проч, великой
в камерах смрадной и тяжелой дух, что удивляюсь как живут, а по-
стороннему человеку' и войти неприятно, от того ж приемлют покои
40 РГАДА. Ф 248. Кн, 3550. Л. 94-9406.
“ РГВИА. Ф. 314. Д. 1756. Л. 129.
" Думное II. Ф. Сухопутный шляхетный кадетский корпус. С. 65-66.
41 См., например; РГАДА. Ф. 8. On. 1. Д. 129. Л. aj.
«От обои* истинное шляхетство»
гнилость и худобу»44. И крепостные хлопцы, и собаки были ярким
символом того самого «нерегулярного» помещичьего, деревенско-
го быта, на преодоление которого и был нацелен корпус. Вместе
с тем посетивший заведение как раз в те же самые годы, в середи-
не 1730-х годов, шведский путешественник К.Р. Берк не заметил
какого-то особенного беспорядка: наоборот, ему бросились в глаза
«хорошее» содержание кадет, «этих чудесных юношей», их «чистые
и опрятные комнаты»45.
Позволяло ли обучение в корпусе приобрести некоторый об-
щий культурный багаж, и если да, то какой именно? Преподава-
ние в корпусе, как известно, было устроено не вполне привычным
для современного читателя образом: кадеты переходили из класса
в класс по каждому отдельно взятому предмету индивидуально, по
мере постижения наук. Говоря иначе, кадет мог продвинуться до
высших ступеней в иностранном языке, но оставаться на базовом
уровне в арифметике, и наоборот. Стандартной продолжительно-
сти усвоения того или иного предмета при этом не было предусмо-
трено, не существовало и некоторой «программы» — кадет выучи-
вал то, что успевал за годы пребывания в корпусе. Фактически его
итоговая оценка (и оценки на промежуточных и генеральных экза-
менах) представляла собой описание того уровня, которого кадет
достиг по каждому из изучаемых предметов. Охарактеризовать не-
который образовательный уровень выпускающихся кадет поэтому
сложно; попробуем сделать эго на основе экзаменационных недо-
моете»! 1738 года. К этому времени поступившие в 1732 году кадеты
(те из них, кто не был отчислен или выпущен ранее), как правило,
изучали немецкий язык — на совсем базовом уровне, «переводит
с немецкого на российский легких авторов», или же более продви-
нутом, «учит разговоры и вокабулы и говорит по-немецки изрядно»;
рисовали (от «рисует красным карандашом» до «рисует ландшаф-
ты красками»); могли танцевать менуэт. Эго наиболее стандартный
набор предметов, которые русские кадеты начинали изучать с са-
мого поступления в корпус. Спустя три-четыре года после посту-
пления к ним добавлялись верховая езда («обучается в позитурах,
третирует и галопирует»), фехтование, фортификация —обычно
44 Пуламов НФ Сухопутный шляхетный кадетский корпус. С. 4Л 52.
“ Берк К. Р. Путевые заметки о России. С. 229.
1^8 Игорь Фсдкжин
черчение укреплений («рисует регулярные и нерегулярные крепо-
сти и профили», но чаще лишь минимальное «начинает чертежи»).
Более способные кадеты могли изучать также французский (чаще
всего на уровне «переводит с французского на русский»), геометрию
(вплоть до «планиметрию, стереометрию и тригонометрию с неко-
торыми доказательствами знает», хотя и редко). В таких «продви-
нутых» предметах, как история и география, экзаменовались лишь
считаные русские кадеты. Редко встречается в ведомости арифме-
тика—надо полагать потому, что проучившимися несколько лет
кадетами она уже была освоена как необходимая для дальнейшего
изучения геометрии и фортификации; не учили русских кадет, как
кажется, и «русскому штилю» — в отличие от немцев, которым его
преподавали как иностранный язык46.
Разумеется, встречались исключения. Адам Олсуфьев, один
из лучших учеников, в 1739 году писал «экстемпоре» по латыни;
«компоновал» на французском и переводил с немецкого на фран-
цузский «экстемпоре весьма изрядно»; рисовал миниатюры; знал
русскую историю; имел «начало доброе» в математической геогра-
фии; фехтовал; обучался «филозофии рационалис» и освоил часть
«юс натуре»; освоил всеобщую историю «до окончания Каролевой
фамилии»47. Однако типичным, видимо, следует считать уровень, до-
стигнутый I (иколаем Неплюсвым, который, по мнению начальства,
«к наукам прилежал нарочито, но в том успех имел посредственный».
К1751 году Неплюев (поступивший в 1744 году) окончил арифметику
и «нетвердо» геометрию, «посредственно» выучил фортификацию;
мог переводить на немецкий и говорить на нем «нарочито», «посред-
ственно» овладел немецким письменным «штилем», начал перево-
дить «худо» с немецкого на французский. Неплюев освоил на немец-
ком историю (до императора Тиберия) и географию; и то и другое
«нетвердо». Зато молодой человек «нарочито» рисовал «ландшафты
и картуши тушью», «нарочито» фехтовал, «хорошо» танцевал поль-
ский, менуэт и ездил верхом4*. Описанный набор предметов и со-
ставлял, видимо, тот общий культурный багаж, который большин-
ство молодых дворян выносило из корпуса. * **
** Эти обобщения сделаны на основе РГВИА. Ф. 314 On. 1. Д. 337.
” РГАДА. Ф. 177. On. 1. Д. 1739. К» 70.
** РГВИА. Ф. з>4. On. 1. Д. 2322. Л. юоб.
159
«От обеих истинное шляхетство* _________________________________
«Становой хребет» империи
Кем же были молодые дворяне, из которых в Кадетском корпусе
пытались сформировать «истинное шляхетство»? В литературе
встречаются две оценки социального состава учащихся Кадетско-
го корпуса, обе из них в равной мере основанные скорее на общем
впечатлении, чем на каких-то данных. С одной стороны, можно
встретить ссылки на И. И. Шувалова, утверждавшего, что «в кадет-
ский корпус никого нет. кроме самых бедных, и за кем сто дуги, то
уже богатым почитается, а половина почти, кои своих служителей
не имеют, и сами чорныя нужный работы исправляют»4*. С другой
стороны, приводится мнение Г. А. Гуковского, который писал, ха-
рактеризуя социальную среду в корпусе и вокруг него, что «средства
орудия и культуры оказались в руках высшего слоя родового со-
стоятельного дворянства, крепкого и экономической независимо-
стью, и „связями"»50. Как мы увидим, прав скорее Гуковский. Хотя
корпус был формально и открыт для всего дворянства и хотя указ
9 февраля 1737 года делал обучение в школах обязательным именно
для беднейших дворян, на практике кадеты представляли преиму-
щественно тот верхний сегмент среднего дворянства — и в смыс-
ле чинов, и в смысле богатства, — который сыграл ключевую роль
в событиях 1730 года и который И. В. Курукин называет «становым
хребтом» империи51.
Манифест о создании корпуса предполагал зачисление в него на
добровольной основе «желающих», которые приглашались само-
стоятельно являться для записи в новое училище52. Для аннинского
правительства это был довольно принципиальный момент, прямо
вытекавший из упоминавшихся выше антропологических пред-
ставлений: только получив служебное назначение в соответствии со
своей склонностью, дворянин мог служить «охотно», со рвением”.
** Шуешмш И. И. Какие в воспитании юношества неудобства происходят Н Андри
айнсн G В. (Сост.). Шувалов П.И., Шувалов И. И. Избранные труды. М.. 2010. G 251.
’® Гуковский Г.А. Очерки по истории русской литературы XVIII века; Дворянская
фронда в литературе 1750-1760-х годов. М.; Л.. 1936. С. 15.
** Кур) кин И. В. Эпоха «дворских бурь»: Очерки политической истории послепе-
тровской России, 1725-1762. Рязань, 2003. G 186.
” ПСЗ. Т. 8. Ж5В11.
“ См.: Fedyufan I. «Ап Infinite Variety of Inclinations and Appetites»; Федюкин И. И.
♦Честь к делу ум и охоту раждает».
16о Игорь Федюкин
В.Н. Татищев, активно вовлеченный в правительственные дискус-
сии лета 1731 года, подчеркивал в письме И. Д. Шумахеру из Москвы
от 16 августа, что в создаваемый корпус « кадетов будут собирать во
лею, кто похочет»: на фоне практик петровского времени это, оче-
видно, рассматривалось как новаторская идея54. Не менее важно, что
обучение в корпусе сулило молодым дворянам возможность сразу
попасть «в унтер-офицерские и в прапорщичьи, а которые больше
знают, и подпоруческие и поруческие» чины55, «не быв в солдатах
и матросах и других нижних чинах»5*; к тому же, как подчеркива-
лось в документах, обучение в корпусе было бесплатным, а кадеты
брались на полное казенное содержание. Можно было бы предпо-
ложить, что такая возможность для социальной мобильности через
образование должна была быть особенно привлекательной для дво-
рянской мелкоты, нс имевшей других перспектив выбиться в чины.
И действительно, в отличие от более ранних петровских школ,
корпус и в самом деле открывал дорогу к классным чинам. По дан-
ным А. В. Висковатова, за период с 1732 по 1762 год включительно
в корпус было принято 2508 человек, выпущено из корпуса —1455s7.
Нами учтено 2355 поступивших и 1659 покинувших корпус за этот
период5*. Таким образом, речь идет о достаточно представительных
данных. Из 1483 человек, по которым у нас есть данные, 135 умерло во
время учебы, еще несколько десятков были уволены с абшидом по
болезни без ранга. Подавляющее большинство (не менее 70% учтен-
ных нами кадет) получили при выпуске офицерские чины, как это
и обещало правительство. В том числе 713 человек получили чины
прапорщика, 285 — подпоручика (или прапорщика в инженерных
м Татищев В. Н. Василий Никитич Татищев. Записки. Письма. 1717-175° гг. М-. *99<J
С. 147-
” ПСЗ. Т. Я. Л» 9881.
и Там же. 1* 9894.
” Подсчитано на основании: Висковатов А. В. Краткая история Первого Кадет-
ского корпуса. С. 83 84.
и В Основе этих подсчетов лежат погодные книги регистрации входящей докумен-
тации корпуса, содержащие прошения о зачислении; списки кадет, составлявшие-
ся в самом корпусе; и документы Герольдии. Ключевые среди них: РГАДА. Ф. 186.
On. 1. Д. 116,178,183,305; РГВИА, Ф. 314. On. 1. Д. 444,1631,1678,1711,1759,1835,1905,
1961. 1987, 1087, 2130, 2197. 2291, 2259- 2334, 2383, 2389, 2426, 2523, 2621. 2729, 2766, 2797,
2845, 2852,’2976, 3082, 3162, 3198, 3247. Нами учитывались только те недоросли, по
которым у нас есть несомненные сведения об учебе в корпусе— как ираки ло, даты
и поступления, и выпуска
От обеих истинное шляхетство»______________________________________________j.6l
войсках или Кадетском корпусе), 221 —поручика (или подпоручи-
ка в инженерных войсках или корпусе). До трех десятков человек
покинули корпус с более высокими чинами (армейского капитана,
поручика гвардии или технических войск) — как правило, после не-
скольких лет преподавания или службы в корпусе. С другой стороны,
порядка 40 человек были выпущены сержантами (и аналогичными
чинами) и около 6о человек — младшими унтер-офицерами. И если
выпуск сержантом, как правило, не рассматривался как дисципли-
нарное наказание, а отражал весьма скромные успехи в науках, то
отчисление капралом, а тем более рядовым (порядка 70 человек)
или «в армию кадетом» (38 человек) было обычно именно наказа-
нием за серьезные проступки. Кроме того, кадетов могли отчислить
рядовым или унтер-офицером и за «превозшедшими летами», и за
«ненадежность к наукам». Хотя большинство отправлялось после
выпуска в армию, кадеты также определялись и адъютантами к ге-
нералам, в штатскую службу, в кавалерию (в час тости, полковыми
берейторами), в гвардию, в том числе гренадерами поручичьего ран-
га в Лейб-компанию. В1755-1756 годах порядка сотни выпускников
было определено к межеванию. Несколько человек были направле-
ны в ландмилицию и гарнизоны, в том числе по болезни. Заметим,
что в этом отношении корпус разительно отличался от своего бер-
линского прообраза: там в первые десятилетия его существования
лишь единицы выпускались офицерами, остальные же направлялись
в полки унтер-офицерами и производились в лейтенанты только
после прохождения практики в течение нескольких лег5’
Поначалу, однако, прагматическая ценность обучения в корпусе
должна была быть неочевидной для дворянского сообщества в це-
лом — и вовсе не потому (или не только потому), что сообщество это
сомневалось в ценности образования вообще. Дело в другим: петров-
ские школы, по-видимому, оставили по себе очень плохую память
среди дворян. Не говоря уже о том, что зачисление в них начиная
с середины 1710-х годов производилось в основном принудитель-
но, без учета пожеланий недорослей, Петр так и не сумел наладить
их регулярное финансирование. Жалованье не только было весьма
скромным, но и выплачивалось с большими задержками; попавшие
" Фгдкжии И. И. Лавринович М. И Сухопутный Кадетский корпус в Санкт-Петер-
бурге. С. 271.
____________________________________________________Игорь Федюкин
под штраф должны были служить вовсе без жалованья. В итоге уче-
ники Морской академии прямо бедствовали, иногда перебиваясь то
черными работами, а то и нищенством. Еще более важно, пожалуй,
что петровские школы не предусматривали механизма предсказуе-
мого производства выпускников в чины. Серьезной проблемой это
стало с окончанием Северной войны, когда потребность в офицерах
сократилась, особенно в морских: чинопроизводство по флоту шло
крайне медленно, и десятки, если нс сотни выпускников Морской
академии были обречены годами и даже десятилетия ми оставаться
в промежуточном статусе гардемаринов*0.
Неудивительно поэтому, что некоторые недоросли, оказавшиеся
в корпусе против своей воли в первые годы его существования, со-
мневались в том, что пребывание в новой школе будет полезно для
их карьеры. В частности, в корпус были скопом записаны молодые
придворные скончавшихся царицы Евдокии и царевны Прасковьи.
Гоф-юнкер царевны Прасковьи князь Федор Лобанов-Ростовский,
однако, протестовал: «Мне, нижайшему, от роду осьмнадцатый год
и за такими моими летами в непонятии оного корпуса наук могу за-
коснеть, к том}' ж против своей братьи буду обижен, ибо другие гоф
юнкеры отпускались в армейские полки в обер-офицеры». Паж Алек-
сей 11ущин также указывал, что «столько лет при ея высочестве буду-
чи в службе без всякого награждения вместо обер-офицерского чина
написан в кадеты, что есть не без обиды, а понеже я нижайший имею
охоту служить в армейских полках, где могу лутчее генерально всякие
военные порядки видеть и показать себя в действительной службе
и обучиться военным регулам»*1. Как мы видим, дворяне манипу-
лируют здесь в собственных целях официальной риторикой, чтобы
избежать учебы в корпусе: они ссылаются и на устоявшееся мнение
о неспособности человека к учебе после 18 лет, и на представления
о служебной справедливости, требующие награждения добросовестно
служившею чинами наравне с его «братьей». Ссылаясь на свою вели-
ковозрастность, просились в 1732 году о переводе в армейские полки
и зачисленные в корпус«в смотру из недорослей» Александр Колюба-
кин и Степан Ушаков61. Особенно показательно, что с началом войны * **
ю См., в частности, обсуждение этой проблемы в Воинской морской комиссии
в начале 173й’* годов: РГАДА. Ф. 238. Кн. 1089. Л. б8оо6.-Ь81, 728.
“ РГВИА. Ф. 314. Оп. 1. Д. за. Л. 70-7106.
** РГВИА. Ф. 314, On. 1. Д. 1650. Л. 83-84.
«От обоих истинное шляхетство»_______________________________
с турками в 1736 году даже сын В. Н. Татищева Евграф вмес те с несколь
кими другими кадетами попросились «сами себе при армии честь за
служить» — и сочли более предпочтительным для себя отправиться
в войска рядовыми, чем продолжать учебу в надежде на выпуск офи-
церами63. Более того, канцелярия корпуса полагала, что некоторые ка-
деты специально нарушали дисциплину, чтобы добиться отчисления
в полки, надеясь там скорее «сыскать произвождения» — «не стойко
тщатца чтоб чрез науки опредслигца в полки, но не желая обучатца,
проискивают того чрез непорядочные свои поступки»64.
В итоге, хотя руководству корпуха удалось довольно быстро на-
брать необходимую квоту и даже превысить ее (к весне 1732 года
записалось уже более 300 человек, что позволило увеличить штат
с первоначальных 200 до 360 человек65), качество этого первого на
бора было довольно неровным. Многие из первых кадет оказались
великовозрастными, и несколько десятков из них в 1732-1735 годах
были выпущены в армию унтер-офицерами и даже солдатами «за
превзошедшими летами»66: корпусное начальство считало юношей
старше 18 лет в общем и целом «безнадежными» к дальнейшему об-
учению. Среди первых поспешно принятых кадет были и очевидно
больные, которых тоже пришлось отчислять. Так, командир второй
роты доносил, что «имеющиеся вево роте кадеты Иван Глебовской,
Иван Чихачев, и Александр Киреевский, по мнению его, быть в ка-
детах негодны, понеже Глебовской ума лишился и всегда завирается,
Чихачев руками скорбен и не может ружьем владеть, а Киреевский
в бегах два раза был и некоторые кражи чинил и в квартере кажет
себя не по-надлежащему»67. Кадет Николай Мельницкий указывал,
что «в Москве будучи [...] чрез родственников моих записан я, ни-
жайший, из недорослей кадетом, неведая подлинно силы и учреж
дения сего корпуса, в каковых состоит науках и летах тех кадетов,
а ныне уведомился что оной состоит в высоких и многих науках
и от младых лет учения подлежит, а мне уже указные лета минули,
63 Там же. Д. 1790. Л. 1706.-18.
м РГАДА. Ф. 248. Он. 7 Кн. «6. Л. 4<5.
“ Пструхинцев Н. Н. Становление Кадетского корпуса при Анне Иоанновне. С. 138;
ПСЗ. Т. 8. № 6050.
** Доклад Теттау в Сенат 1737 г. // Татарников К. В., Юркевич Ь'. И. Сухопутный
шляхетный кадетский корпус. С. 58.
*’ РГВИА. Ф. 314. Ок. 1. Д. 1632. Л. 87.
. - - - - -- - Игсрь Федюкин
а паче что я, нижайший, природы слабой и имею в себе болезнь
немалую»441; по докторскому свидетельству, Мельницкий действи-
тельно оказался совершенно негодным к службе. Имели место и по-
беге: так, только за первые четыре месяца 1733 года бежало (и было
поймано) пять человек, включая и уже упоминавшегося Киреевско-
го6*. В дальнейшем, однако, проблем с комплектованием корпуса нс
наблюдалось, более того, появилась практика зачисления в корпус
сверх комплекта: в этом случае кадет числился в корпусе и посещая
занятия, не получая жалованья и квартиры. Отмечая, что русских
учащихся полный комплект, а прибалтийская квота не выбрана, Се-
нат в 1748 году формализовал эту практику, распорядившись пере-
водить таких сверхкомплектных в штат по очередности поступле-
ния от них первоначальных прошений о зачислении™.
Каким в итоге был социальный облик кадет? В дальнейшем нас
будут интересовать кадеты, которых мы на основании их фамилий
с той или иной степенью надежности можем отнести к «русским»
(в отличие от зачислявшихся по «прибалтийской» квоте). Надо
сказать, что наши данные о служебном и имущественном поло-
жении отцов весьма неполны в том числе и потому, что сбор этих
сведений был организован довольно неровно. В первой половине
1730-х в использованных нами документах крайне редко упомина-
ется, в каком чине состоит отец кадета и сколько за ним душ; в пер-
вой половине 1740-х сведения также весьма отрывочные. Поэтому
в своих оценках мы будем основываться на данных за те периоды,
когда наши сведения наиболее полны это конец 1730-х и середи
на 1740-х—1750-е годы. Как видно из таблиц i и 2, поступающая
в Корпус молодежь представляла именно «крепких середняков» дво-
рянства. Доля беднейших дворян (20 душ м. п. и менее) никогда не
превышает четверти поступающих, при том что среди дворянства
в целом они составляли до 6о%. Более того, в 1750-х годах мы видим,
что бедняков среди поступающих оказывается даже меньше, чем
представителей наиболее богатой категории (более 500 душ м.п.).
Зато не менее трети поступающих стабильно составляют зажиточ-
ные дворяне (100-400 душ м.п.). Более зажиточные кадеты имели
“ РГВИА. Ф. 314 Оп. 1. Д. 1650. Л. 27.
** ПСЗ. Т. 9. > 6395.
” РГВИА. Ф. 314. On. 1. Д. 2197. Л. 168.
«От обоих истинное шляхетство»__
более высокие шансы попасть в корпус: в 1736 году медианное чис-
ло крепостных у недорослей, «желающих» в корпус, было 95, а у тех,
чьи кандидатуры были одобрены Герольдией, — 129; в 1745 году эти
значения были 100 и 125 соответственно. Вероятно, эта политика
отражает именно желание видеть в корпусе кадет, которые могли
себя содержать «неубого»,—хотя она вступала, конечно, в конфликт
с заявленной правительством же линией на обязательное обучение
н казенных школах именно беднейших дворян.
Таблица I. Имущественное положение недорослей, начисленных к корпус (через
косую черту приведены общая численность недорослей данной категории и их
доля в общей численности зачисленных за соответствующий период, в %)
Помещики в целом» 1727' 1736- 1738 1743-17*» 1751- 1758 л.-ге. Семе- новский полк, рядовые, *743*
Всего посту- пило «рус- ских» кадет • 73 318 168
Есть данные о числе крепостных 108 148 16g
501 +д. м.п? 0,9% 13/12% 13/5.1'* 24/14,2% 7.7*
101-500 Д.М.П, 31л* 36/334% 131/523% 75/44.4* 12,6%
21-10ОД. М.П. 30,8% 39/36% 80/32,3% 52/30,8% 35.<*
о- 20 Д.М. П. бо,6% 20/18,5% 24/9.7* 18/10,6% 43.6%
Схожую картину мы видим и в отношении чинов: у трех четвер-
тей поступающих кадег отцы обладают классными чинами; следует
учитывать, что в тот период даже низший классный чин встречал-
ся гораздо реже и имел гораздо большую ценность, чем в XIX веке,
а подавляющее большинство дворян служили рядовыми. Самую
большую группу среди поступающих составляют сыновья обер
офицеров, но сыновья штаб-офицеров ненамного отстают от них
по численности. Таким образом, и в отношении чинов, и в отноше-
нии душевладения структура поступающих в корпус разительно
1 Миронов Б.Н. Социальная истории России периода империи. з-е изд. Т. 1. СПб.,
1003. С. 8g.
1 Смирное Ю. Н. Особенности социального состава и комплектования русской гвар-
дии в первой половине XVIII века И Классы к сословия России в период абсолю-
тизма: Межвузовский сборник статен. Куйбышев. 1989. С. 103 105.
1 Души мужского пола.
166 Игорь Федюкин
отличается от структуры дворянства в целом — преобладавшие в нем
беднейшие и нечиновные дворяне в корпусе практически не пред-
ставлены. В итоге тон здесь задавали отпрыски не аристократии, но
административной элиты среднего уровня: те, чьи отцы командова-
ли ротами и батальонами, а после отставки становились уездными
и провинциальными воеводами; кто был способен, говоря словами
правительственного указа, жить «чисто, честно и неубого».
Таблица 2. Чины отцов недорослей, зачисленных корпус
1736 1738 ‘745-175* ‘751-1758
Всего поступило * русских» кадет, в том числе 173 318 168
Есть данные о чинах ыцов 9» 153 192
1-5 (генералитет) 1о/1о,9% 15/5,9* 4/2%
6-8 (штаб-офицеры) 15/17.3* 69/27.3% 79/41.1%
9-14 (обер-офицеры) 30/32,9% 121/47,8% 93/48.4%
Нет классного чина, неслужившие или люди старых Служб 26/ 48/20% 21/10,9%
Можно заключить, таким образом, что Кадетский корпус опи-
рался на вполне четко очерченную в социальном отношении ауди-
торию, стабильно поставлявшую в него учащихся. Ключевой вопрос,
таким образом, состоит в том, почему именно эти слои дворянства
преобладали среди поступающих, какие механизмы отбора и само-
отбора тут работали. Как показывают документы, у молодых дворян
начиная с середины 1730-х действительно была возможность выби-
рать карьерную траекторию. Выбор свой молодые шляхтичи (а в ре-
альности, видимо, их отцы) делали, как правило, в Герольдии, где
являющийся на смотр недоросль сообщал о своем «желании» быть
направленным «в кадеты». Прибалтийские дворяне и иностранцы
могли подавать челобитную прямо в корпус или лично к фельдмар-
шалу Миниху и его преемникам. Решения, однако, принимались на
самом высшем уровне в промемории, направленной в 1736 году из
Корпуса в Герольдию, объясняется, что хотя шляхетские дети и при-
ходят к директору записываться в кадеты, но «без именного ЕИВ
указу в Кадетский корпус принять не можно»71. Документы посту-
пали в Кабинет, где претендентам нередко устраивали и повторный
РГАДА. Ф. 286. Кя. 183. Л. 405 4«8.
«От обоих истинное шляхетство»;
личный смотр; по итогам рассмотрения в Сенат направлялся или
«реестр за руками господ кабинет-министров», или даже именной
указ; заслушав указ, сенаторы, в свою очередь, направляли соот-
ветствующие указы в Военную коллегию72. Как правило, большая
часть прошений при этом удовлетворялась, хотя правительство, как
кажется, проводило здесь и свою вполне определенную политику.
За период с июля по декабрь 1736 года, например, о своем желании
попасть в корпус заявили 73 недоросля; из них были определены 39,
а кроме того, еще 13 из числа тех, кто такого желания не высказы-
вал7’. В1745 году попросились в корпус 48 дворян, определены были
37 и еще два — из тех, кто не просился7*. В Кабинете, конечно, также
проводился некоторый отсев; при этом, как кажется, многие из от-
вергнутых в итоге все-таки попадали в Корпус в последующие годы.
11одавляющее большинство беднейших дворян, однако, и сами не
просились в Кадетский корпус, наоборот, предпочитая записывать-
ся рядовыми в полки’5. Здесь, конечно, требуется более внимательно
рассмотреть вопрос об имущественных барьерах на пути в корпус.
Документы об основании корпуса подчеркивали, что семьям кадет не
придется нести никаких издержек в связи с обучением; дворянам су-
лили привлекательные бытовые условия «с немалым покоем» в Мен-
шиковском дворце, «трапезу довольную», казенные киши и припасы,
прислугу для «всяких работ, и шитья, и мытья белья» —и вообще,
«никаких им кадетам убытков не будет»”. Но насколько убедитель-
но звучали эти обещания для беднейших дворян, учитывая опыт
петровских школ, сказать трудно. Возможно, учение на этом фоне
воспринималось дворянами как доступное только состоятельным.
Недоросль Иван Греков, например, прямо писал в 1732 году: «Моего
желания к тому кадетскому корпусу на учение не имею [...] понеже
что за мною крестьянских дворов не имеется» — и просил перевести
его из кадет в солдаты в Новоладожский полк77. Кадетское жалованье,
” См., например: Журналы Пранителъствувснцего Сената »а 1737 гоя Часть 1. М-.
1910. С 40. 65.
” Подсчитано на основании: РГАДА. Ф. 286. Д. 178.
’* Подсчитано на основании: РГАДА. Ф. 186. Д. 305.
” Hdyukin 1. Nobility and Schooling in Russia, 17008-1760»: Choices in Social Context П
Journal of Social History. Vol. 49. No. 3.1016. P. 558-584.
” ПСЗ. T. 8. 5894
” РГВИА. Ф. 314- On. 1. Д. 1650. /1. 33.
168 . Ин Ip- Федюкин
согласно штату, хотя и составляло от 15 до 30 рублей в год, в зависи
мости от успехов в науках, подвергалось значительным вычетам (на
построение мундира и т.д.). На практике формальные показатели
душевладения могут быть обманчивыми: даже выходцы из средне-
го и зажиточного шляхетства могли себя ощущать в материальном
отношении довольно стесненными — имения могли быть расстро-
енными, особенно у сирот, поступление оброка задерживаться и т. д.
Так, капитанские дети Федор и Петр Львовы, хотя и числились но-
минально обладателями 160 душ, жаловались в 1750 году на неспо-
собность «себя на своем коште содержать» и «надлежащего кадет-
ского мундира от себя построить»”. В1736 году директор фон Теттау
сообщал, что у многих из молодых людей, выпускаемых офицера-
ми в действующую армию, «кроме самой бедной одежды ничего не
имелось, а довольствовались казенным; хотя ж в том числе и есть
такие, которые имеют деревни, токмо за дальностию деревень их от
Санктпитерсбурха, получить им |дснег| вскоре невозможно и при
нынешнем отправлении столько чем доехать [до своих полков] при
себе не имеют». Всего из 70 выпускавшихся на тот момент кадет 38
показаны как не имеющие денег на дорогу и нуждающиеся в мате-
риальной помощи”. При принятии решений о выборе службы бед-
нейшие дворяне, скорее всего, имели в виду возможность подобных
дополнительных расходов, связанных с обучением в корпусе.
Закрепление практики зачисления кадет вне штата с последую-
щим переводом на штатные места также должно было создать серьез
ный барьер для неимущих дворян, которые нс могли сами содержать
себя в столице в ожидании казенной вакансии. 11реимущество здесь
получили также те дворяне, у кого отцы или родственники служили
в столице например, секретарский сын Иван Чириков, не имевший
душ, но выражавший в 1749 году желание учиться на своем коште"0.
В этих условиях возможность зачисления вне очереди в штат стано-
вилась важной формой патронажа, особенно в правление Елизаветы
Петровны. Так, в 1751 году Михаил Калугин был зачислен по именно-
му указу, объявленному через камер-юнгферу «Устинью Никитиш-
ну», а Степан Русинов (сын поручика из крещеных калмыков) — через
™ Р ГКИ А Ф. 314. Он. 1. Д. 1197. Л. 9.
” Там же. Д. 1790. Л. 69.
“ Там же. Д. мм. )L 34.
«От обо»<х истинное шляхетство»
«мейстера де гардеробе» В. И. Чулкова*1. Канцелярист Коллегии ино-
странных дел Тимофей Клишин сына своего Ивана «своим коштом
обучил... при здешней Санкт петербургской академии наук в гимна-
зии латинскому, немецкому и французскому языкам, також и ариф-
метике», однако ж «далее в сей гимназии на своем коште содержать
и обучать его по недостаточном своем не в состоянии будучи», сумел
заручиться ходатайством о зачислении отпрыска в корпус за подпи-
сями А. П. Бестужева Рюмина и М.Л. Воронцова”.
Несомненно, важнейшую роль в механизмах самоотбора играли
и родственные связи. Как представляется, механизмы эти хорошо
видны на примере группы недорослей, которые записались в корпус
самыми первыми, в период с 16 августа по 19 ноября 1731 п»да. С од-
ной стороны, среди поступающих — сыновья представителей адми
нистративной элиты: А. В. Новосильцев (сын сенатора), А. И. 11озня
ков (сын санкт-петербургского обер-полицмейстера), Н. А. Маслов
(сын обер-прокурора Сената), Евграф Татищев, Ф. А. Алымов (сын
московского губернского прокурора), А. М. Воейков (сын действи-
тельного статского советника). Можно предположить, что для этих
представителей административной элиты направление сыновей
в новое учебное заведение, патронируемое императрицей и ключе-
выми сановниками, было достаточно естественным шагом. С другой
стороны, мы видим таких недорослей, как, например, Иван Полев.
Полев был сиротой: его отец, майор, к тому времени уже скончался;
не было за ним и крестьян. Тем нс менее он был не только грамотен,
но и знал немецкий: возможно, не случайно в Москве он жил в доме
кн. И. К). Трубецкого. Карл-Ульрих Стерншанц, сын покойного гене-
рал-майора, жил в доме Алексея Макарова: можно заподозрить здесь
источник «протекции» или-хотя бы просто информации о важности
и престижности новой школы. Николай Чоглоков (сын покойного
подполковника, 70 душ м.п.) жил в Москве в доме генеральши Га-
зениус, сын которой Петр поступил в корпус в том же году; не слу-
чайно, вероятно, Чоглоков знал немецкий*' Кадет Иван Давыдов до
зачисления жил в доме своего дяди, вице-президента Камер-колле-
гии Негра Мельгунова, и попал в корпус одновременно со своими
Там же. Д. 2383. Л. 1. 35.
Там же. Д. 2197. Л. 191-W2.
Петру*инцев Н.Н. Становление Кадетского корпуса при Анне Иоанновне.
С. 137-138; РГАДА Ф. 286. Д. пб.
Игорь ФеДКЖИЯ
двоюродными братьями, Алексеем и Александром Мельгуновыми;
именно в доме Мельгунова он и освоил немецкий и французский
языки*4. Мы видим, таким образом, что кадет зачастую направляли
в корпус социальные связи; в результате здесь образовывались целые
кластеры родственников. Поступающий в 1735 году Петр Креницын
уже имел в корпусе двоих двоюродных братьев, Федосея Байкова
и Родиона Горяи нова; Андреян Толбухин (1733 г.)—двоюродного же
брата Александра Толбухина; Иван Писарев (1733 г.) указал в каче-
стве своих родственников кадет Ивана и Андрея Ефимовских и т. д.“"
Хотя прошения недорослей о зачислении в корпус, как правило,
носят формульный характер, в некоторых случаях можно заключить,
что молодые дворяне и их семьи вполне сознательно реализовыва-
ли жизненные траектории, ориентированные на учебу. Петр Бухво-
стов пояснял: в 1740 году «по прошению моему записан я нижайший
в ынжинерный корпус учеником [...] поныне во оной инжинерной
школе никаких иных наук языческих и протчих кроме что до инжи -
нерства касается не обучают, а я нижайший из шляхетства в новго-
родском уезде и я имею себе от роду 14 лет и желаю обучаться ино-
странным языкам, фехтованью, танцеванию, и проггчим показанным
по регламенту'того кадетского корпуса наукам»’*. Михаил Щербачев
числился учеником Московской артиллерийской школы, где выучил
геометрию и часть артиллерии и был отпущен доучиваться дома на
своем коште, однако затем пожелал определиться в корпус, «чтоб
молодые дни мои втуне не проводите., а за недостатком моего иж-
дивения на своем коште учиться не в состоянии»"7. Артиллерийской!
школы ученик Петр Вешняков (семья имела поместья в Арзамасском
и иных уездах, 17 лет) был также отпущен ранее домой для обуче-
ния на своем иждивении. Однако теперь «как за недостатком оного,
так и партикулярных мастеров, от которых по желанию моему могу
научиться» Вешняков просился в корпус «для службы В. И. В. и для
обучения языков, наук и военных эксерциций в кадеты определить»
дабы по моей рабской должности мог в просвещении разума столь
наивящею пользою высочайшей службе В. И. В. по природной моей
“ РГАДА. Ф. 2К6. On. 1. Д. 178; РГВИА Ф. 314. On. I. Д. 1729,1753
РГВИА. Ф. 314. Оп. 1. Д. 1678, 1712.
“ Там же Д. 190$. Л. по-по об.
” Там же. Д. 183$. Л. гооб.
«От обоих истинное шляхетство»
2-7»
склонности жизнь мою совершить»88. Федор Смольянинов был отпу-
щен домой со смотра 1743 rtща «и в том же году съехал он в Астрахань
к отцу своему отставному майору Родиону Петрову сыну Смолья
нинову, который ныне обретается в Астрахани у рыбных промыс-
лов, и в обретающемся там инженерном корпусе обучался на своем
коште и обучил арифметику с принадлежащими частями геометрии
и довольные части фортификации», представив аттестат за руками
«инженерных штап и обер офицеров»8*.
Эти служебные стратегии, конечно, реализовывались на фоне
имеющегося ландшафта социальных связей, определявшего выбор
наиболее оптимальных вариантов. Показателен пример Ивана Хар-
ламова (15 лет, солдат в Ингерманландском полку). Отец его служил
в выборных ротах у фельдмаршала Шереметева и отставлен к делам;
один из дядей служил во флоте («ранга не упомню»), другой — пра-
порщиком в Санкт-Петербургском гарнизонном полку. Один из
братьев Ивана был капралом в Ингерманландском полку —в том
самом, где числился и сам недоросль; другой, Григорий, которому
Иван и был приказан в столице, — кондуктором в Инженерном кор-
пусе. В корпусе, однако, у Ивана был двоюродный брат по матери,
Егор Головцын. Оказавшись в корпусе, Харламов был определен
в 1-ю роту—в ту самую, 1де его кузен Головцын числился капралом.
Корпусной быт у братьев, надо думать, был вполне налажен: Голов-
цын просил не вычитать у него из жалованья деньги за казенную
еду, объясняя, что «имею завсегда свои столовые припасы, которые
приходят из деревень отца моего»*0.
Отдельно следует упомянуть имперское измерение процесса кон-
солидации элиты. Изначально, как это и было предусмотрено учре-
дительными документами, корпус был нацелен на выстраивание кон-
тактов между русским и прибалтийским дворянством, в том числе
через взаимное изучение языков. В 1740-х и особенно в 1750-х годах
корпус все чаще используется правительством и для воспитания из
представителей других народов лояльной элиты, адаптированной
к имперской культуре. Так, в 1740-х годах в корпус были определены * **
м Там же. Д. 1811. Л. 2106.
*’ РГАДА. Ф. 286 Оп. 1. Д. 305. Д. 324.
** РГВИА. Ф. 314. On. 1. Д. 1678; 7<шк<риыстя К. В„ Юркеаич Е. И. Сухопутный ишя-
хстный кадетский корпус. С. 59-60; Лумиса 11. Ф Сухопутный шляхетный кадет-
ский корпус. С 50
171
Игорь Фсдкжин
четыре сына калмыцкого хана, титуловавшиеся князьями. Двое из
них, князь Петр и князь Филипп, умерли в корпусе, однако князь
Алексей, поступивший в 1745 году, был в 1756 году произведен в по-
ручики при корпусе, а в 1762 году, по смерти его отца, был отстав-
лен с производством из майоров в полковники и отправлен управ-
лять отцовским улусом. Четвертый из ханских сыновей, князь Иона
(в корпусе с 1747 года, в 1756 году произведен в прапорщики при
корпусе), тогда же, в 1762 году, был переведен из корпуса капита-
ном в лейб-гвардии Преображенский полк**. В 1748 году в корпус
по просьбе Коллегии иностранных дел определен «привезенный
из Кизляра сюда в Санкт Питербургмурзинский сын новокрещен-
ский» Дмитрий Таганов, причем Коллегия специально отмечает, что
юноша, уже «будучи при коллегии учится российской грамоте чи-
тать и писать и, ходя в академическую гимназию пишет по-немецки
и рисует нечто, а притом у советника канцелярии Хризоскулева об-
учается ту рецкого языка, показывая ко всем у тому охоту и понятие».
Паэтом основании Коллегия просит Таганова «определить на неко-
торые годы в кадеты, где он будучи в на(д)смотрении мог начатому
наивягце обучиться и к тому’ же и другие штатские науки познать
и потом бы в службу оной коллегии годным быть»; для него должно
было быть предусмотрено специальное расписание три дня в не-
делю Таганов должен был вместо обычных занятий в корпусе ходить
учиться к упомянутому Хризоскулеву. В 1756 году Таганов был вы-
пущен поручиком в переводчики в Астраханский гарнизон и впо-
следствии сыграл важную роль в управлении Кабардой*2.
В конце 1740-х и особенно в 1750-х корпус все чаще привлекает
представителей левобережного шляхетства: среди них Яким и Се-
мен Сулимы (Сулимовы), Иван, Семен и Андрей Горленки, Иосиф,
Яков, Иван и Петр Кулябки, Михаил, Василий, Николай и Андрей
Милорадовичи, Михаил Трощинский, Козьма Полетика, Василий
Забережии, Григорий Репешко и др. Как правило, это представите-
ли среднего уровня войсковой элиты, дети бунчу ковых товарищей
и сотников. Сулимовы, однако, сыновья полковника Переяславской»
полку, и на них в корпусе обращают особое внимание: братья зачис-
лены несмотря на го, что уже достигли «совершенного возраста»; **
** РГВИА. Ф. j»4. On. 1. Д. 3»54-
*’ Там же. Д. 2197 Л. 121-12106., 124.
«От oTioux истин нее шляхетство»
173
для ните велено разработать особую программу — «обучать танцовать,
фехтовать, верховой езде и военной екзерциции, а протчим наукам
смотря по склонностям и понятию»’*. В этом же ряду можно упо-
мянуть и сыновей грузинских дворян-эмигрантов, зачастую также
служивших на Украине в гусарах (князья Асигмовановы, Щалико-
вы, Эрнстовы), а также 13 человек малолетних черногорцев, зачис-
ленных в 1758 году—в качестве родственников тамошнего митро-
полита Афанасия Петровича’".
♦
Как кажется, именно благодаря описанным механизмам выбора
служебных траекторий в корпусе со временем и кристаллизиро-
валась соответствующая социальная среда—он пополнялся пред
ставителями дворянской элиты, тесно связанными родственными
и клановыми отношениями. Показателем консолидации в корпусе
шляхетской верхушки является все более ярко осознаваемая ею пре-
емствен ность по отношению к допетровской элите. Из 70 извест-
ных нам недорослей, поступающих в корпус в 1762 году, 36 смогли
вспомнить чины своих прадедов: среди них десять претендовали на
происхождение от стольников, четверо — полковников и еще чет-
веро—от стряпчих и стремянных; еще четыре недоросля называ-
ли стольников среди дедов*5. Возможно, предпринимаемые в кор-
пусе усилия по формированию культурно гомогенного «истинного
шляхетства» и имели довольно ограниченный эффект; возможно,
действенность используемых в нем механизмов дисциплинирова-
ния и была невысокой. Принципиально важным, однако, было со-
четание этих усилий с востребованностью корпуса в среде среднего
дворянства, с появлением у корпуса своей вполне четко очерченной
социальной аудитории и встраиванием его в жизненные стратегии
представителей элиты — в этом отношении корпус также резко от-
личался от 6<viee ранних петровских школ. Именно такое сочета-
ние, как представляется, и обеспечило успех корпуса как одной из
ключевых институций России середины XVIII века.
” Там же. Д. 2729. Л. 108.
м Там же. Д. 2976. Л. 91.
“ Там же. Д. jito.
Олыа Хаванова
ВРОЖДЕННОЕ БЛАГОРОДСТВО
И УЧЕНОЕ ПРЕВОСХОДСТВО:
ВЕНСКИЙ ТЕРЕЗИАНУМ
КАК СОСЛОВНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
ИДЕАЛ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII ВЕКА
Hier in der Pflanzung, wekhe Theresia
Mit ihrem Strahlennanren verewigt* 1
Терезианум2— первое во владениях Австрийского дома привиле-
гированное учебное заведение, в полной мере отвечавшее требо-
ваниям рыцарской академии. Во второй половине XVII — начале
XV111 века сословия и религиозные ордены не раз пытались открыть
подобные школы’, но всякий раз терпели фиаско: число учеников
1 «Здесь, в питомнике, который Терезия увековечила своим сияющим име
нем». — Freudebezcigung der lc. k. veremigten theresianisch-savoyischen Rittcrakademie.
als sie mit einem Bcsuche der kaiseriichcn nissischen Hohcitcn begnadet wurde. Wien,
1781 (пагинация отсутствует).
7 История Терезианума как учреждения (на латыни такие труды принято на
зынать hislpria damut) была довольно подробно изучена во второй половине
XIX века профессорами самой академии. См.: Cuailek Th. Beitrage zur Geschkhte des
Theresianums. Wien. 1872. Schwarz J. Gcschichtc der k. k. Tbcresianischcn Akademic von
ihrer Griindung bis zum Curatorium Sr Excellenz Anton Ritter von Schmerling, 1746-
1865. Wien, 1890: Idem. Die niederen und hoheren Studien an der k.k. Iheresianischen
Akademic in Wien. I eifl. II |ahresbericht iibcr das Gymnasium an der k. k. Tberesianischen
Akademie. Wien. 1903. S. 1-28; Idem. Die niederen und hiiheren Studien an der k.k.
'Iheresianischen Akademie in Wien. Teil 11. // Jahresberkht uber das Gymnasium an
der kk. Iheresianischen Akademic. Wien. 1904. S. i->6; Gugha E. Das Theresianum in
Wien. Wien, 1912 (в 1996 г. P Танжер (библиотекарь Терезианума) переиздал книгу
Э. Гулии, внеся в нес дополнения: Guglia Е, Taschner R. Das Theresianum in Wien:
Vergangenheit und Gegenwart. Wien; Koln, Weimar, 1996).
1 Достаточно упомянуть так называемую Сословную академию в Вене (см.: Мяуег А.
Die standischc Akademic in Wien H Blitter des Vcreins fur Landcskunde von Nieder
Dslerreich. Wien, 1888 Jg. 22. S. 317 352), рыцарскую академию в силезском Лигнице
(coup. JleiHHiia в Польше), где совместно обучались католики и протестанты (см.:
Ifudel Е. Die Geschichte der Konigl. Ritter-Akademic zu Liegnitz. Faks.-Nachdr. des
Sonderh. 1908. Holheim/Tautius, 1994), рыцарскую академию в верхнеавст римском
Кремемюнстсре (см.: Kail О. Rilterakadeinien im Rahmen adeliger Standeserziehung. Ein
Aufriss ihrer Entwicklungs und Bildungsgcschichte unler besondcrer Bcrucksichtigung
der bcncdiktinischcn Rittcrakademie im Stilt Kremsmwister. Dissertation zur Erlangung
Врожденное благородство и ученое превосходство
— 2-75
было невелико, учебные планы далеки от полноты и совершенства,
финансирования не хватало, интерес со стороны двора оставался
невысок. На их фоне история Терезианума—долгосрочный успеш-
ный проект, пример возможностей и границ попыток подкрепить
благородство происхождения чувством превосходства, основанно-
го на разносторонних знаниях.
Автор данной статьи в монографии 2006 года «Заслуги отцов
и таланты сыновей; венгерские дворяне в учебных заведениях мо-
нархии Габсбуртв, 1746-1784»* 4 подробно рассмотрела, как во вто-
рой половине XVIII века доступ к образованию стал инструментом
социальной политики австрийского просвещенного абсолютизма.
В книге в хронологической перспективе было реконструировано,
как параллельно с институциональной эволюцией Терезианума
шла трансляция накопленного там положительного опыта (педа-
гогического, административного, финансового) на другие учебные
заведения подобного типа в Австрийской монархии5. Наконец, ана-
лиз образовательных стратегий у различных слоев дворянства по-
зволил определить накопление и наследование заслуг как дискур-
сивную практику, служившую целям воспроизводства лояльности
в новых поколениях элиты и — в более широком контексте — целям
социального дисциплинирования.
Австрийский социолог Гсрнот Штиммер, изучая элиты Австро-
Венгрии и их преемственность с Австрией XX века, пришел к выводу,
что практика подготовки и найма бюрократии разных уровней от-
личалась известной двойственностью, сохранявшейся до последних
des Poktorgrades an der Getstescvisscnsc-haftlidien fakultal der Universitai Salzburg.
1990 (рукопись, депонированная-в Австрийской национальной библиотеке)), не-
реализованный план австрийско-венгерской дворянской академии в Хальбтур-
не (см.: Kiirriyi A. Nemcsi akaddrnia lerve a mult szizad els6 Iel6b6l // Sztadok 1884.
XVII. <M., 1. sz. P. 1-21).
‘ Хааакова О. И. Заслуги отцов и галанты сыновей: венгерские дворяне в учебных
заведениях монархии Габсбургов. 1746-1784. СПб., 2006.
4 Наиболее точное название для этого государственного образования — владения
Австрийского дома, однако в современной историографии оно именуется империей
Габсбургов, монархией Габсбургов, Австрийской монархией. Последнее, как показа-
ла Г. Клпнгенштайн. появляется и распространяется в литературе в XVIII веке, по-
этому ему отдается предпочтение в данной статье. Ср.: Klingerntein G. The Meanings
of« Austria» and «Austrian» in the Eighteenth Century// Oreske K.. Gtbbs G.C., Scott it. M.
(Eds.). Royal and Republican Sovereignty in Early Modem Europe. Essays in Memory of
Ragnliild Hatton. Cambridge. 1997. P. 423-478. здесь p. 452.
_________________________________________ _ Ольга Хяванова
дней существования двуединой монархии. Для низшего и среднего
звеньев предпола1ались посещение университетов, где давались не-
обходимые. но общие знания по праву, экономике, статистике (эту
дисциплину можно назвать государствоведением), и последующая
«внутриведомственная социализация», включавшая строгий экза-
мен перед начальством. Для узкой прослойки чиновничьей верхуш-
ки, в том числе аристократии, претендовавшего на ключевые посты
при дворе, создавались специализированные, элитарные учебные
заведения, где молодых людей готовили к карьере чиновника или
дипломата. Нахождение там само по себе служило гарантией про-
фессиональной пригодности6. Первым подобным проектом как раз
и стал венский ТЪрезианум.
В данной статье рассматриваются социальная и культурная роль
Терезианума для элит Австрийской монархии второй половины
XVIII столетия, особенности и причины привлекательности пред-
лагавшегося там образовательного идеала и возможные исследо-
вательские стратегии для дальнейшего изучения его истории в ус-
ловиях, когда важнейшие архивные коллекции погибли в XX веке.
Дворянство и образование
Современные историки больше не ставят под сомнение стремление
элит раннего Нового времени дать своим детям всестороннее об-
разование7. Историк педагогики Хельмут Энгельбрехт полагает, что
образцом для подражания им мог служить Австрийский дом, при-
дававший особое значение гармоничному, разностороннему воспи-
танию наследников престола, эрцгерцогов и эрцгерцогинь* *. 11оэтому
речь скорее идет об исследовании особых <}юрм и конкретных целей
получения аристократами и дворянами знаний, умений и навыков9.
Все усложнявшиеся задачи в области управления, финансов, су-
допроизводства, ведения войны требовали от тех, кто готовил себя
‘ Slimmer С. Eliten in Osterrrich. 1848-1970 Wien; Koln; Graz, 1997. S. 66.
’ AseA R. G. Europahchcr Add in dcr FrOhen Ncuzeit. Cologne, Weimar; Wien, 2008.
S. губ.
’ Ettgeihrtthl H. Geschichte des osterreichischen Bildungswescns. Erzichung und Un-
terrnht auf dem Boden Osterreichs. Bd. j. Von der friihen Auftlarungbis zum Vormarz.
Wien, 1984. S. 69.
* Lukowiki /. The European Nobility in the Eighteenth Century. Basingstoke, zooj. P. 57.
Н|м1жлсииос благородство и ученое праюсходство
*77
к публичной карьере, специализированной подготовки. Во второй
половине XVI и XVII веке венский двор не только давал понять
элитам, что образование наряду с семейными узами и патронатом
превращалось в инструмент сохранения и повышения социально-
го статуса, но и — в пику сословиям — активно продвигал на клю-
чевые должности высококвалифицированных простолюдинов10.
Перед дворянством встала задача: как передать культуру социаль-
ных отличий, которые возносили его на недостижимую для людей
низкого происхождения высоту11. Образование, не ограничивав
шееся пребыванием в коллегиуме и не сводившееся к регулярному
посещению университета, становилось таким признаком социаль
ной исключительности.
В конфессиональную эпоху (середина XVI — конец XVII века)
и католики, и протестанты во владениях Австрийского дома в рав-
ной мере стремились привить своим детям профессиональные на
выки и передать символы дворянской культуры. Их образователь-
ные программы, по мнению Карин Макхарди, отличались прежде
всего нюансами в изучении религиозной догматики и обретении
определенной конфессиональной идентичности в сочетании с ре-
лигиозными практиками и ценностями11. Не стоит, впрочем, за-
бывать и о разных областях применения полученных знаний. Если
католики учились, чтобы делать карьеру при дворе или верно слу-
жить династии в администрации, суде, церкви и армии, то проге
станты — чтобы защищать права сословий против усиливавшегося
габсбургского абсолютизма в условиях проводившейся то мягкими,
то карательными методами Контрреформации.
Не будет преувеличением утверждать, что католическое дво-
рянство стало заложником политического союза Габсбургов с Об-
ществом Иисуса. Получив монополию в сфере образования, иезу-
иты покрыли владения Австрийского дома сетью своих школ, где
и в начале XVIII века основной упор делался на изучение латыни
,n MacHaniy К.!. Cultural Capital. Family Strategics and Noble Identity in Early
Modern Habsburg Austria, 1579-1620 II Past and Present. 1999. № 163. P. 38. См. также:
MacHardy К. I- War, Religion and Court Patronage in Habsburg Austria. The Social and
Cultura] Dimensions of Political Interactions, 1521-1622. London, 2003.
11 Ability M. Becoming a French Aristocrat. The Education of the Court Nobility 1580-
1715. Princeton (NJ). 1990. P. 10.13.
” MacHardy K. /. Cultural Capital. P. 67.
гув-----
Ольга Хаванова
и латинской риторики по Цицерону, философии по Аристотелю,
догматики по Фоме Аквинскому. Грете Клингенштайн в книге о со-
циальном возвышении моравского рода Кауницев одной из пер-
вых показала, что дворянство в первой половине XV111 века, дабы
укрепить свои претензии на ведущие позиции в обществе, гибко
приспосабливалось к возраставшим требованиям, в числе кото-
рых — обладание разносторонними знаниями по физике, математи-
ке, финансам, географии, фортификации, получить которые можно
было только в передовых протестантских университетах. Отец бу-
дущего государственного канцлера Венцеля Антона Кауница (1711-
1794), чтобы подготовить сына к государевой службе, отправил его
в протестантские университеты Лейпцига и Лейдена1’ К сходным
выводам пришел X. Энгельбрехт, отмечавший, что большинство со-
ветников Марии Терезии (1740-1780) были иностранцами, посещав-
шими иностранные университеты, или австрийскими подданными,
обучавшимися за границей".
Во владениях Австрийского дома остро ощущалась потребность
в такой элитарной школе, где религиозно-нравственное воспита-
ние в духе верности католицизму сочеталось бы с передачей раз-
носторонних (пусть и неглубоких) познаний в естественных на-
уках, праве, иностранных языках и скреплялось прочной связью
с двором, династией, государством, которым дворянским юношам
во взрослой жизни предстояло служить. Терсзианум открыл воз-
можность, не выезжая за границу, получать разносторонние знания
и обретать манеры придворного. В грамоте 1751 года об основании
Ьатасекского стипендиального фонда15 о причинах создания Тере-
зианума так и говорилось: «(.„] чтобы к знанию и применению тех
наук, за которыми ныне едут в чужие земли, неся немалые расходы
** Klutgenaeir. G. Per Aulsticg des Hauses Kaunitz. Studien zur Herkunft und Bildung
des Slaatskanzlers Wenzel Anton. Gottingen, 1975 S. 176 ct passim.
14 Bngdhncht H. Gerchichte des osterreichischcn Bildungswesens. S. 71.
” Батасекский фонд (назван no аббатству св. архангела Михаила в Батасехс в Вен-
грии) был создан в 1751 году как часть большого учебною фонда, пополнявшегося
из доходов ряда аббатств и приходов Нижней Австрии и Южной Венгрии и средств
С Капитала, размещенною в Городском банке Вены (Sladi Лансе). Из него отмачива-
лось жалованье светских учителей, содержалась школа верховой езды и пр. Бага-
секски|Т фонд спонсировал обучение десяти дворянских юношей, из которых (по
уставу) минимум пятеро должны были быть венгерскими подданными. Подробнее
см.: Cicakk Th. Beitrage. S. 34. Хаванова О. В. Заслуги отцов. G K4-K5.
Врожденное благородство и ученое превосходство _
и претерпевая великие трудности, [дворянские юноши} имели воз-
можность приобщиться в центре наших королевств и провинций
без обременительных затрат и неудобств»16.
Страницы институциональной истории
Это учебное заведение было основано в 1746 году иезуитами при ак-
тивной организационной и финансовой поддержке венского двора
и в момент создания в честь императрицы Марии Терезии получило
имя Терезианский дворянский коллегиум Общества Иисуса (Collegium
Nobilium Theresianum Societal! lesu). Государыня не только передала
школе летнюю резиденцию своего отца Фаворита”, но и взяла на
себя немалые расходы по содержанию коллегиума. Поэтому назва
ние «Терезианский» говорило об исключительном статусе школы
и о праве монархини вмешиваться в его работу, в том числе кор-
ректировать учебные планы.
Первые годы венский двор и Общество Иисуса, образно гово-
ря, мерились силами в борьбе за верховенство — право определять
содержание учебного процесса. Компромиссный характер этого
альянса символизировала фигура куратора коллегиума—доверен-
ного лица императрицы и друга иезуитов оберст-гофмейстера графа
Иоганна Йозефа Кевенхюллера-Метча (1707-1776). В1755 году равно-
весие было нарушено императрицей, отделившей «свою собствен-
ную» рыцарскую академию от иезуитского коллегиума. I (есколько
лет два Терезианума существовали друг подле друга, и это оказалось
хорошим уроком для обеих сторон. Иезуиты лишились мощной ад-
министративной поддержки, а венский двор не сумел создать для
своего детища ни эффективного механизма управления, ни широкой
рекламы (родители путались в похожих названиях двух школ), ни
более привлекательных финансовых условий. В результате к концу
1750-х годов императрица закрыла академию и вернула всех учени-
ков в коллегиум под патронатом иезуитов.
м Fundationales Litcrac queis inediantibus Abbatia Sancti-Michaelis Archangel! de Batta,
per Mortem Cardinal is a Kollonics vacant CoDegio Thertsiano Viennae erecto addreitur
TituJo perpetuo Fundationis usuanda ct tenenda, Vicnnac. ij. Scptembris 1751 (MNL ОЦ
Magyar Kirtlyi KanceUAria, A 57, libri Regii, Vol. 42. p. 205).
17 О дворцовом комплексе подробнее см.: Schlixa £. EUugeschichte des Theresianums
in Wien. Wien. 1998.
2,8о ____________________________________________________________Ольга Хаванова
В начале 1760-х годов орден мобилизовал свои лучшие кадры для
выработки учебного плана, максимально удовлетворявшего тре-
бованиям двора и запросам дворянства. Даже роспуск Общества
Иисуса в 1773 году и приход в коллегиум, переименованный в Тере-
зианскую академию, главных конкурентов иезуитов — ордена пиа-
ристов"* мало что изменили в целях, задачах, учебных приоритетах,
социальном происхождении воспитанников и кадровом составе
педагогов”. Неизвестно, как бы эволюционировала эта модель ры-
царской академии в XIX веке, если бы в 1784 году в рамках давно за-
думанной Иосифом II коренной реформы образования Терезианум
не был закрыт. Впрочем, как выяснилось, лишь на время. В1797 году
академия открылась вновь уже как государственная школа После
революции 1848 года она утеряла сословный характер. В настоящее
время ее наследниками являются одноименный элитарный венский
лицей и отчасти Дипломатическая академия2®, ведущая начало от
основанной в 1754 году Академии восточных языков (Orientalische
Akademie) и также расположенная в дворцовом комплексе Фаворита.
Количественное измерение
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ИДЕАЛА
Трудности изучения истории Терезианума связаны с тем, что
в XX веке погибли ценнейшие коллекции источников: архивы как
самой академии, так и Чешско-Австрийской придворной канцелярии
“ В 1607 году испанских дворянин Джузеппе Калаэанцно создал монашеский ор-
ден пиаргктов, ставший главным конкурентом иезуитов и* ниве народного про-
свещения. Его члены, которых по-русски в прошлом также именовали «пиары»
или «отцы благочестивых школя (pat res scholar uni piarum), принимали обет без-
возмездного обучения юношества. Об истории ордена в Австрии см. ВгсгиЯег А.
Das Wirken Р. Р Piaristen sett A ns iedelung in Wien im Collegium in der Joselstadt. zu
St. 'Ihekla auf der Wienden und im Lowenburgscben Convicte. Wien. 1896.
” Факт ически произошло слияние Терезианского коллеги ума с частной рыцарской
академией, находившейся ги>д неформальным патронатом венского двора — Савой
ской академией, основанной в 1749 году герцогиней Марией Терезией Фелицитас Са-
войской (урожденной княгиней Лихтенштейн). 11одробнее см.: Schwarz /. Geschichle
der Savoy’schen Ritter Akademie in Wien vom Jahre 1746 bls 1778. Wien, 1897.
я Эго обстоятельство нередко приводит к тому, что Терезиануму в историографии
ошибочно приписывают функции школы дипломатов Сы.. например: Vccdka К. Glanz
und Untergang de r hiWischcn Welt. Rcpriisentat ion. Reform und Reaktion bn f iabsburgischen
VieKiilkerstaat. Wen. zoot. S. 244. Это нетак, даже если изегостен вышли воагитаниики,
впоследствии назначавшиеся послами и посланниками при разных европейских дворах.
Врожденное благородство м ученое превосходство у g j
и Государственного совета. Сегодня в нашем распоряжении нет даже
такого источника, как матрикулярные книги21. Потери частично вое
полняют фонды Венгерской придворной канцелярии (после распада
Австро-Венгрии переданные властями Первой республики венгер-
скому правительству). Историки могли бы более активно исполь-
зовать изданный в начале XX века Альбом Терезианской академии,
где приведены имена всех воспитанников по 1913 год включительно
с указанием периода обучения, а также, где известно, годов жизни
и кратких биографических данных22. Помимо этого, из случайно
сохранившихся немногочисленных буклетов с перечислением всех
воспитанников за тот или иной учебный год (такие рассылали ро-
ч дителяАг) можно узнать, кто в каком классе учился и как определял
• Твою «национальную» принадлежность—«мантуанец», «тиролец»,
-«мораванин» или «трансильванец»21. Количественный анализ кор-
пуса воспитанников помогает прояснить тот образовательный иде-
ал, который реализовывал коллегиум.
Согласно Альбому, в период с 1746 по 1784 год из стен Терезианума
вышли 1128 дворянских юношей. Поступив в академию, они попада-
ли в подлинный «плавильный котел» элит, ибо там обучались выход-
цы не только из владений Австрийского дома, нои Священной Рим-
ской империи. Речи Посполитой, итальянских княжеств. Например,
в 1755 году во всех классах на всех уровнях обучались: 51 выходец из
австрийских земель (38% воспитанников), 25—из Чехии, Моравии,
Силезии (18%), 24 — из Венгрии (18%), 16 — из Священной Римской
империи (12%), семеро — из Италии (5%), трое — из Трансильвании
11 Венгерский историк Вилмою Фракнои (1843-1924), автор биографии выпуск-
ника Терезианума графа Ференца Се-чени, работал с оригинальными матрику-
лами и привел в своей книге фотографию страницы с записью о поступлении
мальчика в коллегиум. См.; Fraknoi V. Gr6f Szethenyi Ferenc, 1734 1820. Budapest,
1002. P. 74.
22 Gem null-FlifchFadt M. Album der k.k. Thcresianischen Akadcmic (1746-1913). Ver-
zcichnis samtlicher Angehorigen der k. k. Theresianischen Akademie (ehemals k. k. 'Ihe
resianische Ritterakadcmie)... mit kurzen biographischen llaten. Wien. 1913.
” До сих пор удалось обнаружить два таких буклета. Один (за 1755 год) хра
иится в семейном архиве венгерского графского рода Дежёффи, другой (за
1770 год) — в фондах Австрийской национальной библиотеки. — См.: Nomina
nobilium Regii Thensiani Collegii Soc. )esu Viennae Austhae Kalndis Januarii M.DCC.LV
(MNLOL, P86, Desscwffy csaladleveltara, A csalad aha) lajslromozott iratok, llessewffy
Samuelhez inttzeit levelek, Г>. 1.101); Regium Theresianum Collegium nobilium anno
1770. Viennae. 1770.
181__________________________________________—— Ояьга Хааанова
(2%), девятерых можно отнести к «прочим» (7%). В 1770 году вы-
ходцев из Австрийских земель стало еще больше—66 (46%), как,
впрочем, и из Венгрии —го (14*). Италии —18 (13%) и Трансиль-
вании — шестеро (4%). Заметно меньше оказалось представителей
Чехии, Моравии и Силезии—17 (12%) и Священной Римской им-
перии— пятеро (3%). Доля «прочих» существенно не изменилась:
12 человек (8% воспитанников).
Об элитарности учебного заведения лучше всего свидетельству-
ют титулы воспитанников. В их числе с 1746 по 1784 год было восемь
князей (0,7% воспитанников), $88 графов и маркизов (52,3%), 310 ба-
ронов и виконтов (27,4%) и 222 нетитулованных дворянина (19,6%).
Упомянутые выше буклеты позволяют дифференцировать картину
по годам. В1755 году в коллегиуме обучалось три князя (2,2% воспи-
танников), 76 графов и маркизов (57,2%), 35 баронов (26,3%), 19 дворян
(14,3%). В1770 году в Терезиануме находился всего один князь (0,7%),
82 графа и маркиза (56,6%), 34 барона и виконта (23,4%), 28 дворян-
ских юношей (19,3%). Наряду с титулами пропуском в коллегиум/ака-
демию служило личное расположение императрицы. В ряду первых
в Терезианум были зачислены сыновья оберст-гофмейстера графа
Иоганна Иозефа Кевенхюллера, ее лейб-медика барона Герарда ван
Свитена (1700-1772) и кабинет-секретаря Игнаца Коха (ок. 1697-1763).
За почти 40 дет существования учебного заведения пятая часть
воспитанников были простыми дворянами, хотя в отдельные годы
их доля не превышала 5-6%. Надежды, возлагавшиеся ими на при-
общение к образовательному идеалу Терезианума, были особо вели-
ки: не только усвоение полезных знаний, но и приобретение новых
патронов и, как следствие, повышение социальной мобильности.
Секретарь Венгерской королевской канцелярии и одновременно
личный секретарь канцлера Пайоша Баттяни— дворянин Бернат
Кончек писал своему начальнику: «На прошлом заседании совета
решили представить ее величеству прошения о зачислении в Тере-
зианский фонд от графов Кеглевича и Стараи и господ Фаи и До-
баи [...] вот и я в своем верноподданном письме смиренно прошу
со всей отцовской заботой, чтобы ваша светлость не забыла о хода-
тайстве за моего сына»14.
и KonCsek Bcrnit Batthyinyi lajosnak, sine data et loco, MNL OL, CsaUdi leveltirak,
Batthinyi csatid levtitara. Missiles. P 1314. no 82689.
Врожденное благородство и ученое превосходство;
Осмысляя этнонациональное разнообразие...
Схожие пропорции наблюдаются и в случае отдельных «наций». Как
и в средневековых университетах, под национальной принадлежно-
стью в учебных заведениях XVIII века понимали подданство. Поэто-
му, например, «ветрами» были все выходцы из Венгерскою королев-
ства, будь то аристократы, в чьих жилах текла славянская (словацкая,
хорватская, сербская) кровь, или мелкие дворяне, предки которых
были немецкими бюргерами. На латыни эта полиэтничная протона-
циональная общность именовалась Hungari. Т.М. Исламов когда-то
предлагал различать «венгров» (мадьяр) и «венгерцев» (выходцев из
Венгрии)” Если взять за основу список Геммель-Флишбаха, проана-
лизировать фамилии и реконструировать биографические данные,
можно с некоторой долей осторожнос ти утвержда ть: с 1746 по 17К4 год
в Терезиануме обучалось около 190 «венгерцев»1*. Доля графов в их
рядах составляла 54%, баронов — 25% и нетитулованных дворян — 21%.
11а одном полюсе стояли первые семьи королевства (Эстерхази, Бат-
тяни) и новая аристократия, возвысившаяся при Марии Терезии
(Орци, Фекете, Шп лени, Хадики), на другом — древние, обедневшие
дворянские роды (Недецки, Няри, Фаи) и сыновья чиновников цент-
ральных ведомств, чьи отцы были иноземцами на венгерской службе
и получили за это венгерское дворянство (Херляйн, Гольд).
Общим местом в историографии является утверждение, что Те-
резианум был питомником лояльных династии кадров. Оно спра-
ведливо с одной оговоркой: туда попадали сыновья отцов, уже дока-
завших свою преданность правящей династии. Примечательно, что
в 1755 году особым декретом императрицы в некоторые католические
дворянские школы было дозволено принимать сыновей протестан-
тов. Ученые видели в этом и форму мягкой рекатолизации, и желание
за счет такого увеличения числа платных воспитанников поправить
” Исламов Т.М. От «нацио хунгарика» к венгерской нации // Мытмиксв А. С.
(Сост.). У истоков формирования наций в Центральной и Юго Восточной Евро-
пе. Общественное развитие и генезис национального самосознания. М„ 19K4- С- 46-
“ Подробнее см.: Khavtmovu О. Пег ungarisdic Adel am Wiener Theresianum im
18. Jahi+iundert: die sozialen und kulturellen Grenzen einer politiseben Nation (A magyir
nemesseg-1 *** szazadi becsi Theresianumban: egy politikai nemzet tarsadalmi 6s kuhuralis
hatarai) fl K. Lengyd Zs., Nagy I.Zs.. LJvdry G. (Hrsg ), Osterrcichisch-ungarische Bezie-
hungen aufdem Gebiet des Hochschulwcsens — Oszlrak-magyar fehooktatasi kapCsolatok.
SzAkesfehetvAr; Budapest. 2010. S. 107-122.
____________________________Опы» Х&ва нова
финансовое положение учебных заведений, имевших колоссальные
долги перед казной17. Однако в Терезианум не было зачислено ни
одного дворян ин а-протестанта из Трансильвании: все воспитании
ки из этого региона были католиками или потомками вернувшихся
в лоно католицизма протестантов. Желание воспитать единую эли-
ту сложносоставной Австрийской монархии встречало благоприят-
ный отклик. Особой известностью пользуется трактат профессора
Зоненфельса О любви к отечеству7*, торжественно представленный
на публичном экзамене по политики-камеральным наукам 15 августа
1771 года молодым венгерским графом Анталом Аппони (1751-1815)
(кстати, будущим основателем богатой библиотеки). Менее извест-
ны строки из стихотворения упомянутого выше Й. Ретцера (1754-
1824): «Быть подданным такого государя, как Иосиф, / Вот счастье,
которое выше свободы»2*.
Образовательный идеал
Итак, Терезианский коллегиум типологически восходил к рыцар-
ским академиям Германии и Франции XVII века”, но, будучи создан
много позже, когда эта форма учебного заведения в Западной Ев
ропе постепенно превращалась в анахронизм, позаимствовал мно-
гие содержательные компоненты учебных планов у современных
университетов. Модель привилегированной школы второй полови-
ны XVII1 века, призванная удовлетворить потребности и запросы
элит в Австрийской монархии, появилась в результате соперниче-
ства иезуитов и венского двора, имевших разные, часто противопо-
ложные представления о целях и задачах дворянского образования.
Образовательный идеал, разработанный и опробованный в Те-
резиануме, включал в себя учебную, воспитательную и социальную
компоненту. Иными словами, руководство коллегиума (сначала
*’ Cicakek Th. Beitrage. S. 58.
“ Sonnenfek von. Ober die Liebe des Vaterlandes. Wien, 1771.
” В оригинале; «Von Furstcn beherrscht wie Joseph zu scin / Sei mchr als die Freiheit
tin Gluck». Cm.: RctzerJ. Josephs des Zweiten Rcise nach I fungam И Idem. Gedichte aus
dem kaiserlichen koniglichen ’Iheresiano. Wien, 1774. S. 80
“ См. классическое исспеловаи не о рыцарских академиях Франции, Германии. Ита-
лии—своеобразную геиеалоппо этого гмпа учебных заведений в Европе раннего
Нового времени: Cvnradt N. Ritterakademien der fruhen Neuzeit. Bildung als Standcs-
privileg ini 16. und 17. Jahrhundert Gbltingen, 1982.
Врожденное благородчво и ученое превосходство;
иезуиты, после 1773 года- пиаристы) и покровительствовавший
школе венский двор в диалоге и спорах искали ответы на вопро-
сы: чему, зачем и кого обучать в стенах привилегированной школы.
Учебная компонента понималась в Обществе Иисуса” как пе-
редача знаний в точном следовании учебному плану «Ratio atque
institutio studiorum societatis Jesu» (1599). Его главной целью было
религиозно нравственное воспитание католического юношества.
В ходе трехгодичного обучения в классе грамматики и годичного
пребывания в классе синтаксиса воспитанники учились в совер-
шенстве говорить и писать на латыни, упражнялись в переводах.
Два года в цикле humaniora (классы поэзии и риторики) ученики
сочиняли изящные латинские письма, слагали стихи по лучшим
античным образцам. «Ratio studiorum» дополнялось разработанным
в 1735 году специально для Австрийской провинции методическим
руководством, известным как *Typus» (1735). В нем давались деталь
ное описание учебного процесса и рекомендации для преподавате-
лей’1. Воспитанники учились в совершенстве говорить и писать на
латыни, упражнялись в переводах, сочиняли изящные латинские
письма, слагали стихи по античным образцам. На все вместе взя
тые «вспомогательные» дисциплины — арифметику, историю, гео-
графию—отводилось ничтожно мало времени. В коллегиумах, по-
зволявших себе философскую ступень, слушателям читали логику,
физику и метафизику, юриспруденция преподавалась далеко не
везде и обычно в объеме канонического права. Дворянские упраж
нения (верховая езда, танцы, фехтование) считались «светскими
забавами».
Мария Терезия и ее ближайшее окружение, напротив, придавали
особое значение насыщению учебной компоненты дисциплинами,
которым не нашлось места в Ratio studiorum,—отрасли м права, есте-
ственным, политико-камеральным и военно-инженерным наукам,
широкому использованию в обучении немецкого языка, овладению
” Keilc /. Die Jcsuiten-Gymnasicn in Osteririch Vom Anfange des vorigen Jahrhunderts
bis auf die Gegenwart. Prag, 1873; Duhr H. Geschichte der Jcsuiten in den I-andern
Deutscher Zunge. Bd. 4. Im XVIII. Jahrhundert. Freiburg am Br„ 1904; Hengst К
Jesuiten an Universitiiten und IcsuitenuniversitStcn. Zur Geschichte der Vniversitaten
in der Oberdeutschen und Rheinischen Provinz der Gesellschaft Jesu ini Zeitalter der
konfessionellen Auseinandersetz.ung. Paderborn u.a., 1981.
” Mdindes F. Instruct!© private scu Typus cursus anni, pro sex humanioribus chssibus
in usum inagistronim societatis Jesu editus. Tyrnavie, 1735.
186 O/iiJii Хованова
иностранными языками”. В результате сотрудничества-соперни-
чества двора и иезуитов родилась модель, к которой не применимо
ни одно из обвинений, традиционно выдвигавшихся оппонентами
Общества Иисуса.
Если в подавляющем большинстве иезуитских гимназий препо-
давание доверялось молодым, малоопытным членам ордена, которые
к тому же редко подолгу задерживались на одном месте, то в колле-
гиуме трудились лучшие педагогические силы иезуитов и автори-
тетные приглашенные профессора. Хотя орден постоянно упрека-
ли в нежелании выходить за рамки, предписанные Ratio studiorum,
именно Терезианум стал учебным заведением, где, согласно учеб-
ному плану 1764 года, набор дисциплин по разнообразию и глубине
изучения мог сравниться с университетами.
По настоянию двора учебная компонента образовательного иде-
ала пополнилась предметами, необходимыми для поступления на
государственную службу. Воспитанникам старших классов препо-
давались философия, метафизика, история Священной Римской
империи, всеобщая история, математика, теоретическая и экспе-
риментальная физика, ботаника и агрикультура, немецкий язык
и риторика, изящные искусства, рисунок, гражданская и военная
архитектура, нумизматика. Все большее внимание уделялось изу-
чению живых языков, прежде всего французского и итальянского,
а также тех, на которых говорили народы монархии,—чешского
и венгерского* 34. В ученической речи «О точном использовании ла-
тинского и немецкого языка» австриец барон Иоганн Зала укорял
соотечественников: <Я не раз, но многократно обращал внимание
на господствующее заблуждение многих немцев, которые стро-
го и в точности исполняли все обязанности по отношению к сво-
ему Отечеству и все-таки не отдавали должного родному языку».
И заключал: «Я полагаю, что изучение латыни—дело величайшей
важности, но при условии, что вы всегда направляете свои самые
благородные усилия на родную речь»35. Немецкий язык уверенно
” Kokenyrsi Zs. «А петея ifjak тinden szi'ikseges tudomanyra cs cxercitiumra nevd
tessenek» — Maria Terezia uralkodoi imazsa a West пешем iskdak tukreben fl LAsrid G„
Toronyi A. (Szerk.). 1 ielytillAs. lanuimanyok az Eotvos Konfcrencia XII. torteneti Ql&6r61.
Budapest, ion. P. 291-jzo.
34 Schwarr J. Die niederen und hdieren Studien. Teil I. S. 18-19.
** Jugendfruchte des k k. ’iheresianum. Zweile Sammlung, Wien. 1771. S. 11-15.
Врожденное благородство к ученое превосходство_____________________
вытеснял латынь, что способствовало интеграции Вены в культур
ное пространство Германии.
Начиная с 1766 года были дополнительно введены такие пред-
меты, как двойная бухгалтерия, минералогия, основы горного дела,
химия и — самое главное — политико-камеральные науки. Этот курс
задумывался и в кратчайшие сроки создавался для преподавания во
всесословных университетах монархии: сначала в Вене, потом — по
мере подготовки достаточного числа профессоров — в универси-
тетах отдельных земель и королевств. Данный учебный предмет
представлял собой нехит рую компиляцию из работ Иоганна Генри-
ха Гогтлиба Юсти (1720-1771)* Георга Генриха Цинке (1662-1729)’7,
французских физиократов и пр., составленную Йозефом Зоннен-
фельсом (1732-1817), который впоследствии заслужит славу одного
из экспонентов австрийского Просвещения". Главным адресатом
курса были разночинцы и служилые дворяне, которым предстояло
усвоить цели и задачи реформаторской повестки австрийского аб-
солютизма и подготовиться к служению общему благу.
Пожалуй, именно преподавание естественного права, а с 1766 го-
да—и политико-камеральных наук отражало степень вмешатель-
ства двора в учебный процесс и заинтересованности в его ко-
нечном результате. В свое время Г. Клингенштайн отмечала, что
специфика австрийской реформы образования заключалась в не-
сравнимо более высокой, чем в германских университетах, доле
регламентирующего вмешательства государства (которое дикто-
вало учебные планы, вторгалось в организационные вопросы или
произвольно перераспределяло финансы)”. В полной мере это
утверждение справедливо и для привилегированных дворянских
’* ftisti I. Н. С. Staatswirtschaft. oder systcmatischc Abhandlung alter Oconomischen und
Omeral-Wissenschaften die zur Regierung eines Landes erfordert werden. Leipzig, 1755.
” Zinke G.H. Leipziger Sainmlungen von Wirtschaftlkhen-, Polizey , Gammer- und
Finantz Sachen. Leipzig, 1745-1761.
” Karstens $ Lehrer- Sthriftstellcr—Staatsreformer. Die Karricre des Josef von Son-
nenfels (1733-1817). Wien; Kilin; Weimar, 2011.
” KUngenslein G. Despotismus und Wtssenschaft Zur Kritik norddeutscher Aufklarer
an der deterrekhischen L’nivcrsitat 1750-1790 // EngcL/aneti E, Klingenstein G.. Lutz H.
(Hrsg). Formen der europaischen Aufklarung. Untersuchungen zur Situation von Chris-
tentum. Bildung und Wissenschaft im 18. Jahrhundert. Wien, 1976. S. 141. См. также:
Eadem. Bildungsknse. Gymnasien und L’niversititen im Spannungsfeld thcresianischcr
Auiklarung// Kosthatdd W (Hrsg.). Maria Theresia und IhreZeit. Zur 200. Wiederkehr
des Todestages. Wien, 1980. S. 213-221.
2.88
Ольга Хаванова
школ. Постоянный контроль и ненавязчивое вмешательство самой
императрицы позволяли корректировать образовательный идеал
иезуитов в нужном двору направлении. Распространение на Тере-
зианум некоторых практик, введенных в реформированных уни-
верситетах, привлечение к преподаванию светских профессоров,
одновременно преподававших на юридическом факультете, говори-
ли о желании создать единую «вертикалы» имперской бюрократии,
где подчиненные и их будущие начальники мыслили бы в единой
системе координат40.
Воспитательная компонента образовательною идеала включала
в себя в первую очередь воспитание дворянских юношей добрыми ка-
толиками. И в этом отношении Общество Иисуса и двор были едины.
Однако для последнего не менее важным было обучение юношей столь
не любимым иезуитами дворянским упражнениям или ранняя соци-
ализация при дворе. Символично, что спустя всего три месяца после
начала занятий, б января 1747 года, в Шёнбрунне была дана первая
аудиенция для юных кавалеров. Каждый из присутствовавших на ней
2$ воспитанников (список опубликован в газете Wienerisches Diarium)
был допущен к целованию руки41, что было не столько галантным же-
стом, сколько символическим актом, скреплявшим узами вассальной
верности молодых дворян и государыню. Близость ко двору оттеняла
привилегированный статус Терезианума. Мария Терезия, Франц Ло-
таринский, эрцгерцог Иосиф, его братья и сестры регулярно посещали
академию, а молодые люди время от времени приглашались на специ-
альные аудиенции в Хофбург, Шёнбрунн, Аугартен. Исключительное
место в ряду этих встреч занимали торжественные публичные экзаме-
ны знатнейших воспитанников академии, где присутствовала — лич
но или через одною из своих официальных представите гей — импера-
трица. а также первые лица государства. Как писала газета Wienerisches
/Лппит, там собиралась как благородная, так и ученая публика42. Входе
** О педагогической деятельности Зонненфельса. прежде всею его вкладе в пре
подавание политико-камеральных наук, см.: Хаваиова О. В. Йозеф Зоиненфельс
и «генеалогиян его студентов: к «опросу о формировании бюрократии в монар-
хии Габсбургов XVIJ1 века Н Никифоров К. В. (Сост.). Славянство, растворенное
в крови... В честь 8о-летия со дня рождения Владимира Константиновича Волкова
(1930 2005): Сборник статей. М., 2010. С. 79-98.
“ Wiencrisches Diarium, 1. Januar >747. № 3.
*’ Ср.: Wienerisches Diarium. 5. September 1753. 71 («у высокородных и ученых
слушагелейи/«tinier hoch-adelichen und gelchrten Zuhoreren»); Ibid. 19. September 1759.
Врожденное благородство и ученое превосходство
289
детально инсценированного экзамена молодые люди нс только дава-
ли ответы на заранее подготовленные (иди спонтанные) вопросы, но
и преподносили государыне книги своих учителей, сопровождая акт
дарения краткой речью43. Рабочими языками были латынь или немец-
кий, в случае высокородных иностранцев также, в качестве исключе-
ния, французский или итальянский. На несколько часов аристократы
и профессора символически менялись ролями, что наглядно свиде-
тельствовало о том, какое место отныне ученость занимала в образо-
вательном идеале благородного сословия44 45.
Однако Терезианум не только передавал сумму знаний и приви-
вал признаки сословной исключительности, но и воспитывал про-
свещенного индивида, способного и за стенами alma mater добывать
знания, осмыслять прочитанное, стремиться к расширению круго-
зора. Для этого руководство коллегиума содержало штат высоко-
квалифицированных профессоров и постоянно совершенствовало
учебные планы. В коллегиуме была первоклассная библиотека, ос-
нову которой составило книжное собрание покойного лейб-медика
императора Карла VI (1711-1740) — Пия Николая Гарелли (1675-1739).
Минералогию и нумизматику юноши изучали по собраниям ми-
нералогического и нумизматического кабинетов. На территории
дворцового комплекса Фаворита был разбит учебный ботаниче-
ский сад44. Особую известность приобрел физико-математический
музей, оснащенный всевозможными приборами, где силами воспи-
танников для публики регулярно устраивались демонстрации опы-
тов. Популярностью пользовались эксперименты по извлечению
№ 75 («перед многочисленным благородным и ученым собранием* / «vor einer sowol
zahlreich- als adelichen und gelchrtm Versammlung»); Ibid. 8. September 1762. № 72
(«многошодиое собрание как дворян, так и ученых»/«eine zahl-reiche Versammlung
vw Adel und Gelehrtena).
" Подробнее см.: Хованова О. В. Пагриогизм под знаком верное ги династии: вен-
герские воспитанники Терезианума и венский двор // Стыгмлин А. С. (Сост). Сред-
няя Европа: Проблемы международных и межнациональных отношений XI XX вв.
Памяти Т.М. Исламова. СПб., 2009. С 83-100.
и Ср.: Kokinyeu Zs. A tudoininy es nyilvAnossig kapcsolata egy nemesi akad^mia
peidijkn. A btoi Thercsiamuu reprczentici6ja a 18. szkzadban // VUJgldrtenclem. 2012.
1-2. sz. I1. 35-68.
45 Klemun M Exotik. N’utzen. Wissenschaft. Praktiken und Pflanzenanetgung im «Oko-
nomisch-Botanischcn Garten* der '(hcresianischen Akademie // FyN F. (Hrsg.). Struk-
turwandel kultureller Praxis. Bcitrage zu einer kullurwissenschaftlichen Sicbt des there
slants then Zeitallers. Munster. 2002. S. 303-333.
Ольга Хавакова
2.9O---------------------------------------------------
электричества46. Воспитанники играли в любительских спектаклях,
и в числе зрителей нередко были младшие эрцгерцоги и эрцгерцо-
гини. Учебный процесс был непрерывен и разнообразен по фор-
ме. имея целью и следствием социализацию дворянского юноши.
Молодых людей побуждали путешествовать по стране с целью
знакомства с населяющими ее народами, их обычаями, с природны-
ми ресурсами и богатствами недр. Венгерский барон Янош Непомук
Меди янски (1747-1833) при поступлении на службу сообщал, что по
окончании Терезианума за свой счет совершил длительную поезд-
ку «по комитатам обширного Венгерского королевст ва и Славонии,
а также через все Трансильванское княжество, Банат и вновь присо-
единенные области 11ольши», чтобы «с помощью новых, полученных
в дороге достоверных знаний (... J стать способнее и пригоднее для
государевой службы»4’ Выпускник коллегиума барон Иоганн Ми-
тровский (1757-1799) прославился как страстный путешественник,
автор трудов по минералогии, один из которых посвящен описанию
окрестностей Везувия”.
Отцы-иезуиты (и впоследствии пиаристы) прививали дворя-
нам уважение к кабинетной науке, книжной учености, искусствам.
Не случайно из стен Терезианума вышло много страстных библио-
филов и меломанов, коллекционеров и меценатов. Антон Добльхоф
(1731-1812) занимал пост президента Академии изящных искусств,
граф Иоганн Коронини Кронберг возглавлял Сельскохозяйственное
общество в родной Гориции, Иоганн Лайхардинг (1754-1797) полу-
чил кафедру профессора биологии в Инсбруке. Граф Ференц Сечени
(1754-1832) прославился как основатель Венгерскою национального
музея и Венгерской национальной библиотеки. Страсть к собира-
тельству книг разделяли трансильванский епископ граф Игнац Бат-
тяни (1741-1798), венгерский граф Янош Чаки (1741-1810) — владелец
“ Ср.: «До сведения публики доводится, что после пасхальных празднеств в фи
зико математическом музее академического коллегиума Общества Иисуса на-
чинаются традиционные занятия ik> экспериментальной физике, которые будут
проходить до конца весны по понедельникам, средам и пятницам, кроме празд-
ничных дней; начало, как обычно, в 5 часов вечера».—Wiencrischcs Diarium.
z8. Februar. 1750. № 17.
47 J.N. Mednyinszky—Kaiserin Maria Theresia, o.O. u.) (OStA, FHKA, Ungar isches
Kamcrale. Fast 2. Ki. 67, Subd. 2; Ratsgremium, no. 8 ex Febr 1775. fol. 193 v-194 r).
" МШгензАу J.N. PhisicaJische Briefe liber den Vesuv und die Gegend von Neapel.
Leipzig, 1785.
Врожденное благородстс и ученое преносходстпо
191
поместья х говорящим названием Sans souci44, австрийский граф
Проспер Зинцсндорф (1751-1822). Их младший современник князь
Миклош Эстерхази (1765-1852) снискал известность как ценитель
прекрасного, меценат и покровитель Йозефа 1айдна. Многие про-
бовали свое перо в изящной словесности — граф Леопольд Клари
(1736-1800), граф Каспар Кюнигль (1745-1814), упомянутый выше
Йозеф Рстцер, получивший известность как талантливый поэт.
Законченность образовательному идеалу придает его социальная
компонента, суть которой была в поощрении лояльности в поддан-
ных и прежде всего в элитах монархии. Именно поэтому преиму-
щественным правом при зачислении в коллегиум/академию поль-
зовались дети заслуженных перед династией и двором родителей,
сыновья губернаторов провинций, глав центральных и местных ве-
домств, боевых генералов, но также скромных, своей безупречной
работой заслуживших протекцию высокого начальства чиновни-
ков среднего звена. Эта практика обеспечивала стабильность, пре-
емственность и предсказуемость процессам формирования и вос-
произведения придворного общества, управленческой (в меньшей
степени дипломатической или военной) элиты.
Было бы ошибкой идеализировать образовательный стандарт,
предлагавшийся в Терезиануме, или оценивать его по меркам со-
временных ему (прежде всего германских протестантских) уни-
верситетов*0. Учебный план сознательно не перегружался лишней
информацией, но сбалансированно знакомил воспитанников с на-
чалами различных наук. Как позднее выскажется российский ми-
нистр народного просвещения граф Алексей Кириллович Разумов-
ский (1748-1822), талантам надлежит открыть дорогу в университеты,
«где науки преподаются во всей обширности»41. Терезианум же со-
единял врожденное благородство с грамотно дозированным уче-
ным превосходством. **
** Graitasztti О. FranciAs miivelts^gu magyar arisztokracia hArom kiikin Leges fignr1 rak
portreja konyvgyujto tcviSkcnysegiik tiikrAben // Magyar Konyvszemle. 2000. 116 kbt.,
1. sz. P. 44-68
so Иво Церман не считает, «по Терезианум заслуживает право именоваться учеб-
ным заведением, где на практике реализовывались идеалы и принципы Просвеще-
ния. См.: Стлал /. Habsburgischer Adel und Aufklarung. BiJdungsverhalten des Wiener
Hofadeb. im 18. Jahrhundert. Stuttgart, 2010. S. 24*-
“ Кобено Д.Ф. Императорский Царскосельский лицей. Наставники и питомцы,
1811-1843. СПб., 1911. С. u-ij.
___________________________________________Ольга Хаванова
1784 год: СМЕНА ПАРАДИГМЫ
Вступление на престол Иосифа II (1780-1790) в 1780 году означа-
ло формальный разрыв со многими практиками предшествующей
эпохи. В то же время правы и те. кто указывает на элементы преем-
ственности. Неустанной заботой императрицы была оптимизация
затрат на нужды образования. Так, слияние51 52 Терезианума с Савой-
ской академией было продиктовано не чем иным, как стремлением
путем организационного укрупнения обеспечить бережное расхо-
дование имевшихся в наличии средств. Линия на рачительное ин-
вестирование в образование при Иосифе сохранилась, но испыта-
ла воздействие неприязненного отношения —самого императора
и его ближайшего окружения —к закрытым привилегированным
школам. Иосифа тяготили обязательные аудиенции дворянских
воспитанников с неизменным целованием руки и выслушиванием
заученных речей. С гораздо большим удовольствием он еще в быт-
ность свою эрцгерцогом посещал вместе с отцом физические опыты
в музее Терезианума или экзамены по турецкому в Академии вос-
точных языков53. Под предлогом траура по императрице Иосиф II
в 1781 году поспешил отменить аудиенции для воспитанников вен-
ских закрытых школ. На следующий год он повелел юношам в сте-
нах академии носить одежду, купленную родителями, а для появ-
ления на публике обзавестись скромным черным сюртуком”.
Йозсфинистский образовательный идеал заключался в созда-
нии национальной школьной системы, где на всем пространстве
Австрийской монархии действовали бы единые правила зачисле-
ния в учебные заведения и равные условия для школьников с оди-
наковой успеваемостью из разных земель. Его воплощение в жизнь
потребовало жесткой экономии и отказа от закрытых привилеги-
рованных школ, нарушавших эгалитарные принципы новой обра-
зовательной модели. Единомышленниками императора выступа-
ли президент Учебной комиссии Готфрид ван Свитен (1733-1803)”,
51 Nachricht von der kaiserl. konigl theresiamscirsavoyschen Ritterakademie in Wien.
Wien, 1783
** Cm.: Wieneriscbes Diarium. 14. April 1759. № jo.
’4 Brtndler A Das Wirken P. P. Piarislrn. S. 241.
“ Wmtgernumn £ Aufklarung und staatsbiirgcrlkhc Erzichung. Gottfried van Swicten
als Refornsator des osterreichischen Lnternchtswesens. Wien, 1978.
Врожденное благородство и ученое превосходство
в прошлом сам питомец венского Терезианума, и куратор акаде-
мии барон Эммануэль Штильфрид (1725-1794). Первый находился
под влиянием филантропических педагогических идей Жан-Жака
Руссо (1712-1778), Иоганна Бернхарда Базедова (1704 1790) и Иоган-
на Генриха Песталоцци (1746-1827), считая, что ребенка необходи-
мо вырвать из гнетущей среды закрытых школ и вернуть в семью,
к любящим и заботливым родителям, которым предстояло наи-
лучшим образом организовать его (не обязательно исключительно
домашнее) образование5*. Второй показал себя умелым организа-
тором и грамотным хозяйственным руководителем еще в бытность
директором объединенного Ольмюцко-Брюннского конвикта, где
с успехом ввел меры жесткой экономии57.
В канун 1784/85 учебного года, 1 августа, был опубликован декрет,
в котором, в частности, говорилось: «В общественных воспитатель-
ных домах, где совместно проживает столь большое число юноше-
ства различных дарований, настроений и склонностей, нет никакой
возможности обращать внимание на способности или слабости, на
особенности темперамента отдельных [воспитанников], и со всеми
обращаются по единообразному плану». Отныне родителям предлага
лось «иметь детей перед глазами и самим определять их образование».
В этом властям виделось то преимущество, что «дворянское юноше-
ство станет изучать науки в открытых университетах и лицеях, где
сможет выделиться на фоне прочих сословий не иначе, как отличной
успеваемостью» я. Во исполнение декрета все специализированные
дворянские академии и конвикты были закрыты, их воспитанники по
желанию родителей переведены во всесословные гимназии или уни-
верситеты. Принадлежавшие венскому Терезиануму обширная биб-
лиотека, дорогостоящее оборудование для проведения физических
опытов, коллекции минералов, гербарии и пр. были переданы дру-
гим учебным заведениям, а здание отошло к Инженерной академии.
По замыслу императора, каждый юноша, достигший соответ-
ствующего возраста, имел право учиться в любом учебном заведе-
нии монархии Габсбургов по своему выбору, если его успеваемость
w Ср.; Mairbauri G. Die Familic ab Werkstatt der Erziehung. RoUenbilder des Kinder-
theaters und soziale Realitat im spaten 18. Jahrhundert. Miinchen, 1983.
” Watlner). Geschichte des Convktes in Olmutz.
M Josephs Gcsetze-Handbuch [...) enthiilt die Verordnungcn und Gesetze vom Jahr 1780
bis 1784- Wien, 1785. Bd. I. S. 377 et passim.
194
Ольга Хаваиова
и прилежание, подтвержденные официальным аттестатом, соот-
ветствовали требованиям выбранного им учебного заведения. Ос-
нованием получения стипендии единственно мог служить аттестат
с отметками за успеваемость и прилежание. Стройная и логичная
система, предвосхитившая направление развития народного про-
свещения, не была введена в полном объеме из-за непродуманное™
и поспешности реформы и неготовности чиновников и педагогов
реализовать задуманное. Закрытие десятков школ, сложновыпол-
нимые бюрократические формальности с выплатами стипендий
(их называли «ручными», потому что они выплачивались строго
в руки), растерянность родителей, с трудом ориентировавшихся
в новых правилах, — все это привело к сокращению числа учащихся,
увольнениям преподавателей, перебоям с финансированием. И, что
немаловажно, элиты монархии потеряли пользовавшиеся доброй
репу-гацией школы, где их дети заводили дружбу, делали первые са-
мостоятельные шаги при дворе, совершенствовались в началах наук.
Именно поэтому осенью 1797 года началась вторая жизнь венско-
го Терезианума, и, как прежде, родители прилагали все усилия, что-
бы их сын был зачислен в прославленную школу. Венгерский граф
Йожеф Фештетич, племяшгик (к тому времени покойного) барона
Штильфрида, не успевший поступить в Терезианум ио причине его
закрытия, писал матери: «Я не смог добиться поступления детей
в Терезианский коллегиум, ибо все стипендиальные места уже за-
няты, но император обещал мне первую же вакансию. Тем не менее,
поскольку не в моих интересах мириться с тем сомнительным об-
разованием, которое они попугают в настоящее время, я нашел еще
один способ достигнуть цели, о нем я буду иметь честь сообщить
Вам подробнее по приезде»*’.
♦
По итогам первых четырех десятилетий своего существования вен-
ский Терезианум успешно воплотил в жизнь образовательный идеал
эпохи Марии Терезии: сведущий в науках придворный или высоко-
поставленный государственный чиновник. Что касается реализации
” ]. Festetics—С Festetics PALni, Edinborough. 4. December 1797 (MNL CL, Festetics
csalad leveltira, P. 259, Festetics PAlrk, 1. d).
Врчжлопюс благородство и ученое превосходство
этого идеала на практике, то здесь оценить степень успешности
сложнее. Ведь 1128 выпускников Терезианской академии рассматри
ваемого периода представляли собой довольно пеструю группу. Пол-
ный курс обучения в коллегиуме/академии был рассчитан на ю лет
(три года начальной школы, затем классы риторики и поэзии, два
года философии и для желающих три года юриспруденции). Одна-
ко мало кто проходил все ступени обучения в стенах коллегиума/
академии. Длительность пребывания определялась рядом обстоя-
тельств: предпочтения родителей,финансовые возможности семьи,
наличие дополнительного финансирования. 11оэтому чаще в Терези-
анум попадали на два-три года, в старшем возрасте, чтобы с макси-
мальной пользой углубленно изучить естественные и точные науки,
право, языки и завести полезные знакомства среди соучеников или
при дворе. Влияние образовательного идеала в каждом отдельном
случае требует более детального биографического исследования.
Итогом царствования Марии Терезии стала разветвле1П1ая, про-
филированная система учебных заведений, способная удовлетворять
запросам и финансовым возможностям родителей из различных со-
циальных страт. Роль Терезианума как экспериментальной площад-
ки еще только предстоит оценить. Целый ряд дисциплин, которые
к началу царствования Иосифа II уже были включены в учебные
планы гимназий и лицеев, на рубеже 1740-1750-х годов преподава-
лись только в Вене. К началу 1780-х система дворянского воспитания
в прежнем виде — когда она исполняла роль эталона и одновремен-
но полигона—сошла с исторической сцены.
В то же время всесословные школы не могли дать социализации
в придворном обществе и передачи знаний, навыков и поведенче-
ских практик, отличающих дворянина от простолюдина. Именно
этот элемент образовательного идеала XVI11 века—где в монархии
не было равных Терезиануму—оказался востребован и в следую-
щем столетии: привилегированные учебные заведения прекратили
свое существование не раньше, чем дворянство отказалось от со-
словной исключительности.
Катерина Синдони
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ
СИЦИЛИЙСКИХ ДВОРЯН
В XVIII-XIX ВЕКАХ:
КОЛЛЕДЖ КУТЕЛЛИ В КАТАНИИ
В последние годы история воспитания и образования элит вновь
оказалась в центре внимания итальянских историков. Различные
исследования посвящены анализу учебных программ для молодых
дворян, предметов, которые они изучали, соотношению «классиче-
ского* и «новейшего» образования (в разное время одерживало верх
то первое, то второе, то их различные сочетания), а также допол-
нительным занятиям в дворянских школах и колледжах и, наконец,
образовательным стратегиям, готовившим к использованию власти.
Число исследований, прямо или косвенно связанных с этим вопро-
сом, заметно выросло. Кроме ценнейших трудов Джан Паоло Бриц-
ци1, достаточно упомянуть последние публикации 11аоло Бьянкини
и Моники Феррари2, монографический выпуск Анналов истории
образования и учебных заведений, составленный Лучано Паццальей
и Фульвио Де Джорджи и посвященный воспитанию и образова-
нию герцогов, аристократии и среднего класса, а также междуна-
родную конференцию Формирование элит в Европе от Возрождения
до Реставрации, прошедшую в Фодже в гон году и посвященную
вопросам образования и воспитания знати3. Однако при всем сво-
ем разнообразии эти работы концентрируются исключительно на
североитальянских сюжетах. Работ, посвященных Южной Италии
и гем более Сицилии, не существует. По большому счету, истори-
ческая реконструкция южноитальянских школ и образовательных
1 Brizzr G. Р. La formazione delladasse dirigentene] Sei-Settecenlo. I seminaria nobilium
nelfltalia ceritro-settentrionale. Bologna. 1976.
1 Kianchtni P. llxlucazione ddle elite nell’eta moderna II Onosso G. (Ed ). lixlucazione
nell'Europa moderna. Teorie e istituzjorii dallUmancsimo al prime Ottoccnto. Milanrx
zoo;. P. 1-31; Ferrari M. (Ed.). Coetumi educattvi nelleCorti europee. XIV-XVIII secolo
Pavia. 2010.
’ Annali di Storia delleducazionc e ddle isdtuzioni scdastiche. № 20. 2013; Cagnolati Л.
(Ed.). La formazione delle elites in Europa da) Rinascimento alia restaurazione. Roma, aoti.
Образовательные модели сицилийских дворян в XVIII-XTX веках;
учреждений долгое время просто не удостаивалась внимания уче-
ных. Тем более не шло речи об анализе связанных с ними моделей
образования.
Существуют специальные работы, посвященные университетам
(Орацио Канчила, Джузеппе Джариццо), академиям (Даниэла Но-
варезе) и коллегиумам, находившимся в ведении иезуитов или иных
религиозных конгрегаций. Однако список имеющихся на сегодня ис-
следований становится гораздо короче, если речь идет об истории
преподавания в среда?их учебных заведениях, тем более в средних шко-
лах, созданных специально для сицилийски х элит XVII I-Х IX веков*.
Поэт ому вполне закономерно будет обратить наше внимание на
дворянский колледж, открытый в 1779 году в Катании по завещанию
сицилийского юриста Марио Кутелли. История колледжа Кутелли
и его программа обучения, до настоящего момента не становивши-
еся предметом изучения со стороны историков образования, пред-
ставляются интересными по двум причинам.
Во-первых, культурный и образовательный проект, положен-
ный в основу данного колледжа, заметно отличался от прочих пла-
нов воспитания и образования элиты, зародившихся на Сицилии
XVII века: все они находились под сильнейшим воздействием иезу-
итской педагогической модели Ratio Studiorum. Кутелли добился
того, что его колледж для молодых дворян был светским, подобно
аналогичным заведениям при испанских университетах. Кроме того,
он позволял ученикам изучать каноническое и гражданское пра-
во—дисциплины, необходимые для того, чтобы войти в правящий
класс Королевства обеих Сицилии или попасть на университетские
кафедры. Это примечательная часть проекта, особенно если учесть,
что колледж был основан в Катании, где находился единственный
на острове университет, созданный в 1434 году по приказу короля
Альфонсо V Арагонского.
Во-вторых, реконструкция истории колледжа Кутелли может ока-
заться небесполезной, чтобы в общих чертах понять сложную эво-
люцию самосознания сицилийской знати, связанную с постепенным
4 По мнению Марчелло Bepnt. этот пробел может быть связан с тем, что некого
рыс историки преувеличили различия между сицилийской и евроиенекой аристо
кратией. что снизило интерес ученых к данному Предмету и завело соответству-
ющие исследования в тупик. См.: Vergn М- И Setlecento del Baronaggio II Benigno E.
Torrisi C (Eds.). Elites e potere in Sicilia dal medioevo ad oggl Catanzaro, 199$. P. 99 lOo.
1^8 Катерина Синлоии
появлением на острове новых социальных групп — процессом, ко-
торый особенно ярко проявился в первой половине XIX века, Этот
процесс представляется значительно менее линейным и очевидным,
чем мы привыкли считать5.
Настоящее исследование призвано очертить эволюцию коллед-
жа Кутелли и его образовательной модели, холя серьезным препят-
ствием к этому является нехватка информации о воспитанниках
колледжа, об их происхождении и о самой учебной деятельности.
К сожалению, документальные источники по деятельности коллед-
жа, хранящиеся в фонде Intendenza Borbonica (интендантство Бур-
бонов) в Государственном архиве Катании6, фрагментарны и недо-
статочно информативны. По этой причине было принято решение
проанализировать еще и документы, находящиеся в Государствен-
ном архиве 11алермо, в фондах Комиссии по народному просвеще-
нию и образованию (которая руководила в 1817-1859 годах частным
и общественным образованием на Сицилии), в фондах Ministero
е Affari generaliper Sicilia (Министерство Сицилии по общим вопро-
сам), Real segreteria (Королевский секретариат) и Direzione Centrale
di Statistica (Центральное статистическое управление)7. Несмотря
на обилие лакун, эти документы содержат информацию за период
начиная с 1779 года, когда был основан колледж, до 186о-го, когда
пришел конец власти Бурбонов.
Эти источники различны по своей природе. В их числе выхо-
дившие в разные тоды инструкции для администрации колледжа,
корреспонденция учебного заведения, его бухгалтерские ведомо-
сти, а также правительственные распоряжения и прошения отцов
семейств, желавших отправить своих детей учиться в колледж в Ка-
танию. Сведения о колледже, о событиях, связанных с его создани-
ем, о вопросах управления и администрирования удалось найти
* Benigno К Introduzkme il Benigno Е, 'Ibrrisi С (Eds.). Elites e potere in Skilia dal
medioevo ad oggi. P. IX.
’ Archivio di Stalo di Catania (далее — ASCT). Intendenza Borbonica (далее—IB).
B. 6)7, 638. 639, 687. 693. 666. 690, 691
’ Archivio di State di Palermo (далее— ASPA). Commissione di PubWica istnr/ione
cd Educazione (далее CPIE). Busta (далее — В.) 1, 117. 297, 440. 447, Ministero e Real
Segreteria di State presso il Luogotenente generale — Interne. B. 43, 1784; Ministero c
Segreteria di State per gli Affari generali di Skilia presso sue MaestA in Napoli B. 616.
619.628, 629.638, 639,642; Real Segreteria — Incartantenti B. 5499, 5573.5249; Direzione
Centrale di Statistics, Pubblica Istruzione. Catania. B. 130.
Образовательные модели сицилийски* дворян bXVIII-XIX исках
199
в исторических исследованиях XVIII-XIX веков, а также в трудах
по локальной истории*. Впрочем, несмотря на обилие сведений, эти
труды не уделяют внимания образовательной модели колледжа Ку-
телли, в лучшем случае затрагивая эту тему мимоходом. Наконец, не-
которые интересные сведения о предметах, преподававшихся в кол-
ледже, были почерпнуты из Королевского альманаха Королевства
обеих Сицилии (Almanacco Reale del Regno delle Due Sicilie) — прави-
тельственной газеты Бурбонов, а также из книжечек с заданиями
и результатами ежегодных экзаменов, которые хранятся в библио-
теке имени Урсино Рекуперо в Катании.
Главная цель настоящего исследования состоит в том, чтобы,
опираясь на реконструкцию истории колледжа и анализ его учеб-
ных программ, показать элементы «новизны» в колледже Кутелли
по сравнению с иезуитской seminarium nobilium (дворянская семи-
нария) — типом учебного заведения, существовавшего на Сицилии
с XVI века. Кроме того, наше исследование ставит себе целью про-
следить постепенную трансформацию сицилийской аристократии.
Воспитание и образование элиты на Сицилии
в XV1-XVI1 веках и образовательный проект
Марио Кутелли
Во второй половине XVI и на протяжении большей части XVII века
среди сицилийской элиты доминировала образовательная модель,
заложенная Обществом Иисуса. Иезуиты создали обширную сеть
* Болес подробно о Марио Кутелли и дворянском колледже см.; Celani М. Ре!
Collegio de' nobili nclla fedelisstma cittA di Catania sotto la real protezione erigendo
in csecuzione della pia disposizione dell'illuslre conte Mario Cutelli. Napoli, 1764; Idem.
Dimostrazione per lo regio patronato del collegio Cutelliano da doversi fundarc nelia
citU di Catania in csecuzione del testamento dell'iHustre Conte don Mario Cutelli. Napoli.
1766; Ardizzotie K'icctra G. Elogio di Mario Cutcili. Prolusions. Anno Scolastico 1834 Ji-
Catania, 1836; Corvaja L Allocuzionc ai nobili convitton del Collegio Cutelliano. Catania,
1840; Cidtreea P Inforniazicne riguardante i! nobile Collegio Cutcili in Catania. Catania.
1844; Cavallaro R. De Mario Cutellio: oratio doctoris Rosarii Cavallarii. Catinac, 1858; De
VincoKs I- Notizie storichc su! Collegio Cutcili // Annuario del Collegio Cutelli- Catania,
1926; Denti M. Сеппо storico dellbrigine e progress© del Collegio Cutelli in Catania.
Catania, 1861; Netwie Longo V 0. Notizie cronostoriche sul Collegio M. Cutelli II Annuario
de] R. Liceo-Ginnasio «Mario Cutelli» di Catania— Anno Scolastico 1923-1924. Catania,
1925; Libertini G. И Collegio Cutcili I/ Rtvista del Comune Catania, 1933; M. Cutcili: Un
giurista eminente della Sicilia Spagnola. Caltanissetta, 2006. Comitto nozionoir «Mario
Cutelli- (Ed.). 230 annidi Storla, Arte c Culture. Reggio Calabria, 2009.
JOO___
Катерина Смндони
учебных заведений на острове, первым из которых был коллегиум
в Мессине, основанный в 1548 году’. Как и в других иезуитских учебных
заведениях в Европе, учебная программа сицилийских коллегиумов
исходила из педагогических принципов, заложенных Планом и рас-
порядком учебных занятий в Обществе Иисуса (Ratio atque institutio
studiorum Societatis lesu) и нацеленных на нравственное и религиозное
воспитание. Учебный курс (cursus studiorum) состоял из трех клас-
сов (infima, media и supreme), в которых преподавались грамматика,
гуманитарные науки и риторика. Воспитанники говорили между со-
бой на латыни, а со второго класса изучали греческий, приобретали
некоторое понятие об истории (хотя ее курс был перенасыщен нрав-
ственными примерами) и начальные знания о науке и религии. Раз-
решенные книги были «очищены» от всего, что могло бы противоре-
чить христианской религии. Ежедневное посещение мессы, молебны
и исповедь были обязательными для воспитанников. Кроме того,
в некоторых коллегиумах преподавались философия и богословие.
Если период с 1550 по 1650 год характеризовался широчайшей
экспансией иезуитских коллегиумов на Сицилии, то затем после-
довала стадия «застоя», когда основание новых коллегиумов стало
куда более редким событием. Как и в других католических странах
по всей Европе, на Сицилии этот «застой» отразил начало крупно-
масштабного кризиса иезуитского образования. Мало-помалу оно
стало считаться недостаточно качественным. Суровой критике под-
вергались неумеренное использование латинского языка и бесцель-
ная трата времени «на бдения и ненужные штудии»10 вместо более
* Болес подробные сведения об Обществе Иисуса и его педагогике см. и следую-
щих трупах- Hutel F. Induration des Jesuitcs autrefois et aujourd'hui. Paris. 1890; Rosa E.
1 gesuiti dalle origini ai giomi nostri Roma. 1914; Hughes T.S 1 oyola and the educational
system of the Jesuites. New York, 1917; leturia P.S. ) Perche la Compagnia divenne un
ordine insegnante // Gregorianum. XII. Roma, 1940. P. 350 382; Barbera M. La Ratio
studiorum c la parte quarts delle Costituzioni della Compagnia di Gesit. Padova, 1942;
Tacchi Venturi P. Scoria della Compagnia di Gesit in Italia. Roma. 1950; Giampictro G.,
Irossarvlh E la pedagogia ndla tradizione culturale dei Gesuiti П Nuove question! di
storia della pedagogia Vol. 1. Brescia. 1977; Brizzf G.P. (Ed.). La «Ratio Studiorum».
Modelli cultural! e pratiche educative dei Gesuiti in Italia tra Cinque e Seicento. Roma,
198г. Roggero M. Lcducazionc ddle class! dirigenti: il modello gcsuitico // Iranfagtia N.,
Firpo M. (Eds.), la Storia. IV. Torino, 1986. P. 359-378; Zariardi M. La Ratio atque institutio
studioeum Societatis lesu: tappe e vicende della sua progressiva lorniazione (1541-1616) //
Annali di storia delleducazione e delle istituzioni scolastiche. 1998. N> 5. P. 135-164.
'• Gallo EE Ealba dei Gattopardi. La formazione della clause dirigente nella Sicilia
austriaca, 1719-1734. Catanzaro, 1996. P. 176.
Образовательные модели сицилийских дворян в XV7D-XIX веках
501
полезных предметов, помогающих при ведении коммерческих дел
или отправлении важных должностей. Дело в том, что интерес к об-
разованию, проснувшийся в среде сицилийской аристократии, со-
впал с активными дискуссиями между поборниками «классики»
и «современности», чистого знания и профессиональных навыков.
Так обстояли дела, корда Марио Кутелли граф Вилларозата (Ка-
тания, 1389 — Палермо, 1654)“ почувствовал необходимость создать
в Катании вдобавок к существующему иезуитскому коллегиуму но-
вое учебное заведение для дворян. Граф Кутелли, получивший в Ка-
тании ученую степень в области папского и императорского права
(lure Pontificio et Cesareo), был известен своими юридическими по-
знаниями и пользовался глубоким уважением испанской короны.
Кроме того, он был судьей в придворном суде Великого двора Ис-
пании11 и автором «самого главного сицилийского вклада в дис-
куссию о кризисе, вызванном Тридцати лет ней войной»—трак-
тата, который содержит не только юридические и политические
размышления, но и ряд идей по поводу дворянского воспитания
и образования11.
Разделяя взгляды первого министра Испании графа Оливареса,
Кутелли был убежден, что полное моральное и политическое обнов-
ление дворянства стратегически важно для поддержания испанско-
го господства как на Сицилии, так и в других испанских владениях
на Апеннинском полуострове. С этой целью он считал необходи-
мым запустить масштабный проект гуманистического и юриди-
ческого образования, дабы «взрастить врожденные добродетели
(semina innate virtuturn), уже имеющиеся в сердцах отпрысков знат-
ных семей Сицилии»1*.
1' Лоанакюмигься с биографией Марио Кутелли можно к работе Витторио Шути Рос-
си: Rossi US. Mario Cutelli una utopia di govern©. Acireale, 1994. Кутелли был актором
нескольких юридических трупов, в том числе: Cutelli М. Tractationum de donationibus
contemplations matrimonii, aliisque de causis inter parcnlcs et iiJios factis tonius primus
Panormi, 1630; Idem. Decision»» supremorum huius Regni Siciliae Tribunalium iuxta
orationes editas. Messanae, 1632; Idem. Patrodnium pro regia iurisdictione inquisitoribus
Meulis contessa. Madrid, 1633; [idem.] Vindiciae siculae nobilitatis. 1640, Idem. Suppliccm
libelhim satis prolixum ad Regcm Philippum IV. Panormi. 1653.
” Кутелли назначался на эту должность дважды, оба раза на два года: с 1630 по
1632 и с 1635 по 1637 год.
” Cutelli М. Codicis Lugutn Sicularum libra 1V. A totidem Siciliae. & Aragoniae regibus
latarum cum gossis, siue noris iuridko-politicis d. Marij CuteUij Catinensis. Messanae, 1636.
“ Sciuti Rossi V Mario Cutelli una utopia di governo. P. 22.
_____________________________________________________Катерина Смндони
Именно поэтому в своем трактате Кутелли предложил позаим-
ствовать средства у Церкви и, взяв за образец испанские colegios,
создать в Катании колледж для «юных отпрысков обедневших знат-
ных семей», которым было предназначено играть важнейшие роли
в королевстве. Необходимо напомнить, что colegios tnciyores (главные
колледжи) были связаны с древнейшими и самыми уважаемыми ка-
стильскими университетами, студенты которых готовились занять
важнейшие посты в правительстве. Не забывали при этом и о бед-
ных учениках: коллегиумы при университете Саламанки, важней-
шем богословском и юридическом центре Европы, считали одной
из главных своих задач дать им среднее образование и обеспечить
доступ в университет1'
Это тяготение к Испании и, в частности, к модели университета
Саламанки ясным образом выражает то, что Витторио Шути Росси
назвал «утопией» Кутелли — идею, что дворяне Катании должны по-
лучить в свое распоряжение культурные инструменты, которые по-
зволят им занять ответственные общественные и государственные
должности и «стать правящим классом империи»16. Подобный куль-
турный багаж, в первую очередь право, был тем более необходим, что
XVII век был «эпохой генеалогий, манипуляций древностями и под-
делками, „мастеров" по изготовлению славы», то есть мошенников,
составлявших на заказ бумаги, подтверждавшие принадлежность
к благородному сословию, и дворяне из Катании особенно беспоко-
ились о том, какзащи гитъ свои титулы, а вместе с ними и владения17.
” Ьолее подробно об испанских coiegms mayores см,: Saia Ralust I.. Reales reformas de
los antiguos Colegios de Salamanca anterioresa losdel Reinado de Carlos III (16231770)
Valladolid, 19564 Kagan R I.. Universities in Castillo 1500 1700// Past and Present 1970. Vol 49
P. 44-71; Alvarez Morales A La Illustration у la reforma de la Univenidad en la Espana del
sigio XV 111. Madrid, 1971; /Worsen I. M. Les Letrados. juristes Castilians sous Philippe 111. Le
Puy en Velay, 1980; Fuytird/ Los micnibrosdel Consejo de Castilla(1621-1746). Madrid. 198L
P. 151-201; Fuertes Herreros I. L. Estatutos de la Universidad de Salamanca. 1529. Salamanca,
1984; Enciso Redo L.M. La reforma de la Universidadcspanolaen la epoca de Carlos III//
Porto M. di (Ed.). I Borbonc di Napoli e i Borbone di Spagna. Un bilancio storiografico.
Vol. 1. Napoli, 1985. P. 191 240; Molas Ribalta P Colegiaks mayores de Castilla en la Italia
espahola// Studia hislorica. Historia modema. 1990. Vol. 8. P. 163-182; RrizziG.P., Verger I-
(Eds.). I’universala in Europa dail'Unranesimoai Lumi. Cinisello Balsamo (Milano), 2002.
“ Signorelli A. EAccademia Giocniae i pcrcorsi di formazione delle elites catanesi nellieti
della Restaurazione It Navarese П. (Ed ). Academic c scuolc. Istituzioni. luoghi, personaggi.
immagini della-cultura edel potere. Milano, 2011. P. 472 473.
17 Giarrizzo G. Les Elites // Ayrnatd M„ Giarrizzo G. (Eds.). Catania. La citU, la sua
storia. Catania. 2007. P. 301.
Образовательные модели сицилийски* дворян в XVII]-XIX веках
JO?
При жизни Кутелли не пошел дальше намерения учредить кол-
ледж, но по завещанию от 17 сентября 1654 года он оставил ему сум-
му денег, обеспечивавшую немалую ежегодную ренту, а также боль-
шой дом в Катании. Кутелли указал, что колледж для дворян должен
быть устроен по испанскому образцу, подобно одному’ из колледжей
города Саламанка, и нацелен на изучение «канонического и граж-
данского права, [чтобы] иметь подданных, достойных участвовать
в судах Великого двора и занимать другие достойные должности,
[а также] преподавать право». Кроме того, по завещанию Кутелли
колледж создавался как светская организация, и его основания ни
в коем случае не должны были подвергнуться изменениям, даже из
«благочестивых или благочестивейших» побуждений|Я.
Колледж должен был находиться под покровительством епископа
Кат ании, назначавшего декана. Крут учеников школы был ограни-
чен. Бесплатные места в первую очередь предоставлялись прямым
потомкам самого Кутелли, затем отпрыскам древнейших аристо-
кратических семейств Катании, а в случае их отсутствия — юным
отпрыскам семей, «возведенных в дворянство после 1600 года»,
то есть тем, чей род имел за плечами менее ста лет членства в бла-
городном сословии”.
Кутелли в своем завещании запретил шелковую одежду, прика-
зав всем ученикам носить униформу, «сделанную из простых тканей
(...) и (...) береты и шапочки с четырьмя шнурками, какие обычно
носят в Испании». Он также позволил ученикам оставаться в кол-
ледже, «пока у них не будет должности, а также желания женить-
ся или принять сан»20. Предписанная им студенческая униформа
была создана по модели, распространенной в Саламанке: согласно
уставу' 1561 года, ученики были обязаны носить простую униформу,
** ASPA. CPIE. Patent!. В. 117. Завещание также цитируется в работе Шути Росси,
см.: Sciuti Rmsi V. Mario Cutelli una utopia di governo. P. 71-130.
” ASCT. IB. Pubblica Istrurione. Catania. Collegio Cutcili. H. 638
" Среди прямых наследников тоже существовала иерархия: потомки сыновей
Джугюппе Кутелли, Фердинанде и Алессандро; потомки Франческо, племянника
Марио Кутелли; потомки сестер его отца. Паолы и Диньи Сисмондо; потомки се-
стры его отца Эумилим Ьснайюто; потомки князя Вискари и его брате Антонио;
потомки Джакомо и Карло Гранина. Только «в их отсутствие» могли «молодые
дворяне» Катании быть допущены в колледж, за вычетом молодых людей «из дво-
рянства. восходящего к более позднему времени, чем 1600 год, которые никогда
не могу! быть приняты в колледж, кроме тех случаев, когда отсутствуют прямые
наследники старейших фамилий». Ibid.
JO4
Катерина Сицдонн
состоявшую из «плаща, мантии и берега» — шерстяных или полот-
няных. Тем самым запрещалось использование роскошных тканей
вроде шелка, а также золотых или серебряных украшений21. Счита-
лось, что богатство и роскошь не означали знатности или важного
общественного положения, а следовательно, не могли считаться до-
статочно эффективными инструментами, чтобы узаконить господ-
ство дворянства над другими общественными классами. Самыми
эффективными инструментами поддержания традиционной соци-
альной стабильности были добродетель (virtii) и обращение к дво-
рянским идеалам. Кутелли не понаслышке знал, какой роскошью
и изобилием окружили себя сицилийские дворяне, не умевшие иначе
выставить напоказ высокое положение своей семьи, и к каким по-
следствиям это привело: большинство знатнейших семей Сицилии
оказались в долгах22. Поэтому его заботил вопрос о том, как добить-
ся, чтобы обедневшие дворяне Катании тоже могли занять видное
место в обществе. Использование «бедной» униформы подразуме
вало решающую трансформацию образа мыслей этих дворян, не-
обходимую, чтобы пережить общественные изменения и сохранить
свою ведущую роль.
Колледж Кутелли h XVIII-XIX веках
Прошло более ста лет с тех пор, как Марио Кутелли составил свое
завещание, и в 1779 году в величественном здании, которое спро-
ектировал Джован Баттиста Ваккарини (Giovan Battista Vaccarini),
ученик Ванвителли (Vanvitelli), в старинном квартале Чивита, рас-
положенном в самом центре Катании, открылся дворянский кол-
ледж Кутелли. Такая задержка в осуществлении завещания Кутелли
11 Ferndndez Alvarez М„ Robles L, Rodrigucz-San Pedro Bezares I..E. (Eds). la Univer-
sidad de Salamanca. Vol. I. Iraycctoria histdrica у proyecdooes Salamanca, 1989 P. 141-142.
“ 20 апреля 1640 года, стремясь ограничить чрезмерные и привлекающие к себе
внимание грани сицилийской аристократии, Франсиско де Мело де Браганса. граф
де Ассумар, доверенное лицо графа Оливареса, издал указ Об уничтожении пыш-
ности и роскоши (Deротрв, et luxu nparando). См.: Blasi G.E. di. Storia det Regno
di Sicilia dall’epoca oscura e favolosa sino al 1774. Palermo, 1847. Vol III. P- l53- Вопрос
так и оставался нерешенным, и. как следствие, в 1717 году король Виктор Амадей
был вынужден издать ноший указ, нацеленный на борьбу' с «роскошью» и «играми»,
см.: IIRcgno di Vittorio Amedeo II di Savoia ncll’isola di Sicilia dali'anno MDCCXIII
al MDCCXIX Document! raccolti e stampori per ordine della Maesta del Re d'llatia
Vittorio Emanudc II. Torino, 1862. P. 213-218.
Образовательные модели сицилийских дворян в XVIII XIX исках
была вызвана двумя причинами. Во-первых, Катания и ее жители
пережили в 1693 Г°ЛУ разрушительное землетрясение, после кото-
рого сложная задача восстановления города оттеснила все другие
проекты. Во-вторых, исполнению воли покойного мешали сложные
отношения двух издавна соперничавших социальных групп: свет-
ской элиты, состоявшей в основном из дворян, и религиозной эли
ты, отчаянно боровшихся за господство в Катании и, естественно,
в ее культурных учреждениях.
Кроме того, в первые три десятилетия XVIII века сицилийская
аристократия вообще находилась в глубочайшем замешательстве.
Причиной этому был целый ряд династических кризисов, в резуль-
тате которых на трон Сицилии один за другим взошли француз Фи-
липп V, пьемонтец Виктор Амадей 11, эрцгерцог австрийский (под
именем Карла VI) и, наконец, испанец Карл 111. Утратив связь с ис-
панской монархией, на протяжении веков служившей для них точ-
кой отсчета в вопросах политики, идеологии и институций, сици-
лийские аристократы растерялись.
Во второй половине XVIII века на острове произошли поли-
тические и культурные изменения, которые наконец помогли осу-
ществлению проекта Кутелли. Эго стало возможным благодаря
изгнанию иезуитов с Сицилии и радикальной трансформации об-
разовательных учреждений, произошедшей в последние десятиле-
тия XVIII века. Реформа была вдохновлена проектами Дженове-
зи, составленными в 1770-х годах. Кроме того, свою роль сыграли
действия нескольких представителей сицилийской интеллигенции,
а также меры правительства Бурбонов по регулированию образо-
вательной системы.
Изгнание иезуитов с острова, произошедшее 30 ноября 1767 года
по приказу Карла III Испанского23, положило конец привилегиям
Ордена св. Игнатия, позволявшим в свое время иезуитам играть
первую скрипку в сфере образования и воспитания элиты и остав-
лявшим лишь скромную нишу для геагинцев и пиарис гов24. Вместе
м Об изгнании иезуитов с Сицилии см.: Renda F. Ecspulsione dei Gesuiti dalle Due
Sicilie. Palermo, 1993.
“ В 1718 году tea:инны основали в Палермо дворянский коллегиум, ставивший
целью образование «молодых членов среднего класса, то есть юристов, купцов
и других честных граждан». В свою очередь, пиармсты (Орден бедных регуляр-
ных христианских школ во имя Божией Матери, основанный в 1617 году Джузеп-
пе Калазанцио) получили в 1731 году от папы Клемента XII разрешение учреждать
____________________________________________________Катерина Синлони
с тем изгнание иезуитов не могло не привести к кардинальной пере-
стройке сицилийской образовательной системы. Она была выведена
из под контроля клириков и оказалась в ведении государства и под
его прямым управлением. Эго было необходимо для заполнения
ниши, образовавшейся после закрытия примерно тридцати колле-
гиумов и пансионов, принадлежавших Ордену25
Таким образом, с 1771 пода в бывших иезуитских коллегиумах
в Палермо, Мессине и Катании, где находились «высшие школы»,
началось создание дворянских колледжей, ставивших целью вос-
питание юных представителей элиты26. В последующие годы сици-
лийское общество, охваченное реформаторским пылом, вело ожив-
ленные дискуссии о новых политических и социальных реалиях
и ставило эксперименты, отражавшие культурные веяния из других
европейских стран. На острове постепенно начали распространять-
ся теории Локка, Монтескье и Дженовези, и сицилийцы задумались
о том, как организовать среднее и университетское образование по
новейшим образцам.
Масштабная структурная реформа образования в Катании была
осуществлена в 1757-1771 годах, когда епископскую кафедру Катании
занимал Сальвадоре Вентимилья (Salvadore Ventimiglia)27. Были вве-
дены новые предметы, в большей степени отвечавшие духу времени,
наняты новые учителя. Реформой были затронуты и университе-
ты, и открытие колледжа Кутелли стало ее частью. Будучи убежден,
что колледж, который замыслил граф Кутелли, может стать «цен-
ным инструментом» морального и культурного обновления города,
коллегиумы для среднего образования молодых дворян и горожан. В их управлении
находились Coflr^io Carolina Calasanzio (Каролинский колледж Калазанцио) в Па-
лермо, Collegia ddla SS. Madonna della Lettem (Колледж святейшей мадонны с пись-
мом) в Мессине и дворянский колледж в Джирджснти. Более подробно о них см.:
Scind D. Prospetto della Storia letteraria di Sicilia nd Secolo dec imottavo. Palermo, 1859.
15 ASPA. CPIE. Registri di ordini reali c viceregi (1778). B. 1.
“ Кроме того, новый образовательный проект предполагал основание коллед-
жей в Сиракузах. Пьяцце, Катании. Кальтаджироне, Трапани и Ачиреале А вот
большинство бывших колледжей, расположенных в других городах, всего лишь
возобновили преподавание чтения, письма, арифметики и лапок кой грамматики.
” По поводу инициатив Вентимильи см.: Vescovi nformatori с cristianesimo nella
Sicilia del Settecento II Synaxis. 1984. Vol II. P. 452 451; LonghUano A. Le relazioni «ad
Il min a* della dioccsi di Catania (17O2) // Synaxis. 1992. Vol. X. P. 315 418; &ti4i Russi V.
Ritormismo settecentcsco c inquisizionc Sicilian*: 1'abolizione del «terrible monstre« ncgli
scritti di Friedrich Mirnter // Rivista Storica Italians 2003. Vol. CXV. P. 112-148.
Обраэоватгльныг модели сицилийских дворян в XVIH-XIX веках «
епископ прилагал все усилия для того, чтобы это учебное заведение
все же открылось. Наконец, в 1762 году, несмотря на многочислен-
ные конфликты с местными властями, Вентимилья сумел получить
разрешение короля на то, чтобы «продолжить труды по учрежде-
нию и открытию»2* (так выглядит формулировка в его отчете Ва-
тикану). С точки зрения епископа, колледж был необходим, чтобы
вырвать учебу из «праздной домашней среды», в которой молодые
люди обычно готовились к университету. Как полагал выдающийся
сицилиец Винченцо Эмануэле Серджо (Vincenzo Emanuele Sergio),
полученные подобным образом знания часто были поверхностны-
ми, ненадежными, пагубными и в целом недостаточными29.
Поощряемые Бурбонами и проникнутые духом Просвещения,
эти реформы нашли плодородную почву на Сицилии. Позади был
непростой опыт австрийского господства, и часть местной знати,
менее скомпрометировавшая себя связями с предыдущими режи-
мами и более восприимчивая к новым политическим и экономи-
ческим веяниям, исходившим из Франции и Центральной Европы,
созрела для осознания своей новой социально-политической роли.
Как утверждает Галло, эти дворяне были теперь готовы переквали-
фицироваться из господствующего класса в класс правящий, а так-
же «сотрудничать с монархией Бурбонов, хотя и с консервативных
по существу позиций сохранения собственных привилегий»50.
Колледж Кутелли начал свою работу благодаря двум указам ви-
це-короля (от J5 июня и от 31 августа 1778 года). Они предписыва-
ли «немедленное открытие» учреждения и бесплатный прием туда
двадцати «юных дворян» из Катании и Валь-ди-Ното, которых
должна была выбирать Королевская учебная комиссия Палермо
(Reale Deputazione degii Studi'di Palermo)31. Указы регламентировали
” Schtti Rossi V. Mario Cutelli Una utopia di govemo. P 67.
” Grillo M. (Ed.). Lczioni di economia civile. Catania, 1990.
10 Gallo E La nascita della nazione siciliana // Benigno E„ Giarrizzo G. (Eds.). Storia della
Sicilia. Roma; Bari, 1999. Vol. 4. V. 14.
51 ASPA. CPIE. Ordini reali e viceregi. B. 1. Reale Deputazione degii Studi (Королев-
ская учебная комиссия) пришла в 1768 году иа смену Giunta di educazicne (Обра-
зовательной управе), также известной под названием Giunta gesuitica (Иезуитской
управы) или Giunta degii abusi (Управы по борьбе со злоупотреблениями), это было
специальное ведомство, созданное в годы правительства Тануччи для надзора за
управлением владениями иезуитов (Azienda gesuitica). СмRenda f. Bernardo Tanucci
с i beni dei gesuiti in Sic ilia. Roma, 1974, P- 7.
joR
Катерина Синдони
и функционирование двух пансионов, одного в Палермо (Convitto
Real Ferdinando)3* и одного в Мессине (Convitto Real Carolina), ко-
торые король брал под свое покровительство, а также содержали
Инструкции по порядку и правильному управлению (колледжа] в со-
ответствии с желанием основателя (Istruzioni per la discipline e per
I’amministrazione giusta la mente del Fondatore)33. Колледжу были по-
жалованы 500 золотых в год’4, а также учебные материалы из быв-
шего иезуитского коллегиума, преобразованного в Школу искусств
и ремесел для простолюдинов (Casa di educazione per la bassa gente)”.
«Новые аристократы» Сицилии понимали потенциал образо-
вания и активно поддерживали, по выражению маркиза де Вил
лабьянки (Villabianca), «школу' для настоящих дворян». Они пре-
зирали иезуитскую образовательную модель не меньше, чем сами
Бурбоны, полагая, что она «не от мира сего», что она не в состоянии
вырастить «национальный управленческий класс», способный ле-
гитимно править на острове вне зависимости от того, какой король
сидит на престоле3*.
Французская революция и последовавшее за ней в 1798 году втор-
жение наполеоновской армии в Неаполитанское королевство приве-
ли к приостановке реформ Бурбонов в образовательной и научной
сфере. Это оказало негативное воздействие на большинство учебных
заведений Сицилии, продолжавших по инерции работать и в годы
английского протектората (с 1811 по 1814). Для колледжа Кутелли эти
годы тоже оказались нелегкими. Как указывают документы, несмо тря
на высокие доходы, колледж с трудом справлялся с организацией ре-
гулярного преподавания. Причиной было плохое управление и от-
сутствие «прочной и надежной системы, обеспечивающей хорошее
образование»”. Решение проблемы попытался найти король Ферди-
нанд 111 Сицилийский. В 3789 году он внес ряд изменений в Инструк-
ции3*, а в 1791м увеличил число администраторов с двух до четырех”.
“ ASPA. СР1Е Ordini rcali cviceregi. В. г.
” ASCT. IB. Pubblica Istnoione, Catania. Collegio Cuteili. В. 63K.
M ASPA. Real Scgreteria — Incartamenti. B. 5573.
“ Date C. La citli di Catania. Forma e struttura 16931833. Roma, 1983. P. 65-68.
M Canciia O. Storia deH'CYiiversita di Palermo dalle origin! al i860. Roma, 2006. P 45-46.
” ASPA. Real Segreteria— Incartamenti. B. 5499.
” ASPA. CPIE. Patcnti. B. 117.
” Ibid.
Образовательные модели сицилийских дворян в XVTO-X1X веках
-309
В1817 году, после Реставрации и объединения двух южных коро-
левств в Королевство обеих Сицилии, король Фердинанд 1 принял
решение отдать все общественное образование на острове, в том
числе колледжи «всех общественных классов», под контроль Ко-
миссии по народному просвещению и образованию (Commission?
di РиЬЫка Istruzione ed Education?)*0. Несмотря на новые правила,
колледж Кутелли по- прежнему имел привилегированный статус, по-
добно дворянским колледжам в Палермо и Мессине. Хотя по вопро-
сам обучения и нравственности колледж находился под надзором
Комиссии по народному просвещению, он продолжал придержи-
ваться «совершенно иных норм, нежели тс, что были предусмотре-
ны правилами Комиссии»41 как в административных вопросах, так
и в назначении и смещении преподавателей — согласно его уставу,
все это по-прежнему находилось в исключительном ведении декана.
С 1 сентября 1836 и до 1851 года управление колледжем Кутелли
находилось в руках «братьев-сомасков» — Конгрегации ре!улярных
клириков Сомаски, основанной Джироламо Миани (Girolamo Miani)
в 1534 году, а с 27 декабря 1858 по i860 год—иезуитов, получивших
разрешение вернуться на Сицилию42.
Учебные программы: традиция и новации
Проанализированные нами источники описывают учебные програм-
мы в три различных периода: в эпох)' «реформ» (1778-1789 годы); сра-
зу после Реставрации, когда образование находилось в ведении Ко-
миссии по народному просвещению (1818 год); и, наконец, во время
‘° Комиссия по народному просвещению была основана королевским указом К" 652
от 31 января 1817 года. См.: Collczioni delle Lcggi с de" Decreti reali del Regno delle Due
Skilie. Napoli, 1817. Vol. I. P 173-174. Комиссия получила от Бурбонов указание рас-
пространить все нормы, существующие в Неаполитанском королевстве, на герри
торию Сицилии, не нарушая вместе с тем «местные условия». Действия комиссии
рассматриваются в кн- А/пзШ .5. Istruziolle е scolarita ilella Sicilia del priirto Ottocento.
lonti documentaric. Messina, 1004.
41 ASPA. CPIE. Stabilimenti pubbUci — bole. B. 440.
” Иезуиты получили разрешение вернуться на Сицнлию в 1806 году, а .затем были
изгнаны снова вместе с отцамиредемптористами (также известными как лигуори-
ны) в ходе национально освободительных восстаний 1848 года. После поражения
сицилийских сепаратистов король Фердинанд 11 разрешил иезуитам вновь вернуть
ся на остров, однако 17 июня i860 года правительство Гарибальди вновь изгнало их.
См.: (iiammusso S. I Redcnloristi in Sicilia. Palermo, i960. P. 63 65.
jIO__________________________________________Катерина Синдони
управления отцов-сомасков (1836 год). Инструкции, утвержденные
в 1778 году, вкратце излагают требования к учебному процессу, дей-
ствовавшие в первые годы существования колледжа. Кроме того, до-
кумент подробнейшим образом описывает каждый аспект типич-
ного ученического дня: пробуждение, минуты молитвы и бдений,
приемы пищи, гигиена, дисциплина, досуг4*.
В колледж поступали мальчики в возрасте от ю до 14 лет, которых
отбирали, следуя социальным критериям. Кроме бесплатных мест
(piazze franche), предоставлявшихся в соответствии с завещанием
Кутелли, в колледже были места и для платных учеников—но толь-
ко тех, кто мог доказать, что происходит от знатных семей Катании
и Валь-ди-Ното—обширной территории, включавшей в XVIII веке
нынешние округа Сиракузы и Рагузу44.
Все воспитанники вне зависимости от того, платно или бесплат-
но они обучались, проходили последовательно полный курс заня-
тий. Вначале преподавались чтение, письмо и основы грамматики,
затем латынь, риторика, итальянский, греческий, французский,
география, математика, логика, физика и астрономия и, наконец,
гражданское и каноническое право. Кроме того, курс включал уро-
ки танцев, фехтования и верховой езды. Ученики были обязаны
ходить на уроки Закона Божьего, а в октябре делали совместные
выезды и проводили время за такими занятиями, как игра в мяч
и шахматы. Ученики вместе принимали пищу (по два горячих блю-
да на обед и на ужин, а также фрукты, салат и сыр) и были обязаны
носить одинаковую одежду из «скромных» тканей (в соответствии
с завещанием Кутелли) и одинаково стричься (хотя они имели пра-
во носить парик).
Инструкции, опубликованные правительством Бурбонов
в 1789 году, в первую очередь решали административные проб-
лемы, но пересмотру подверглась и учебная программа (cursus
studiorum), причем количество «высших наук» было сокращено.
«Инструкции» включают в себя описание всех должностей в колледже, в том
числе декана (избираемого бенефициариями колледжа), администратора (назнача-
емого епископом, сенатом Катании и аббатом Сан-Николо-л Арена) и других (ви-
це-декан, казначей, стряпчий, главы палат, официанты, помощники и т. д) В числе
других профессионалов, служащих в колледже, называются также повар и брадо-
брей. имеющие каждый по два ассистента
“ Болес подробную информацию см. в печатном Awiio, содержащем в том числе
правила приема в колледж в 179г году. ASPA. Reel Segrcteria — Incartamenti. В. 549».
Образовательные модели сицилийских дворян в XV1II-XIX веках
3”
Как мы видим из анализа документов, относящихся к следующим
годам, уроки логики, физики, астрономии, а также гражданского
и канонического права были отменены'1’. Дворяне Катании, по-
ступавшие в колледж Кутелли в первые годы XIX века, оказыва-
лись в интернате, где каждая минута их дня была расписана. Ритм
задавали моменты общения со старшими (с деканом, учителями
и наставниками), а также обязательное присутствие на уроках, вы-
полнение упражнений и т. д. Учебный курс в основном состоял из
гуманитарных предметов, ранжированных в соответствии с воз-
растом учеников, что, впрочем, не сильно отличалось от традици-
онной иезуитской модели. Нельзя считать новшеством и тот факт,
что в колледж Кутелли принимали совсем юных дворян, которых
учили читать и писать: хотя иезуитские правила требовали, чтобы
дети уже были грамотными при поступлении в коллегиум, сами
отцы-иезуиты нередко учили своих воспитанников самым базовым
вещам. Не было новшеством и присутствие в программе колледжа
таких предметов, как фехтование или верховая езда, — Общество
Иисуса, вынужденное удовлетворять «запросы высокопоставлен-
ных клиентов, желавших более современного образования»4*, по-
степенно ввело в некоторых своих коллегиумах так называемые
«рыцарские искусства».
В период Реставрации колледж Кутелли следовал Инструкциям
для школ, разработанным в 1818 году и утвержденным тогда же Ко-
миссией по народному просвещению47, а в 1819 году частично пере-
смотренным новой комиссией, издавшей Систему инструкций**.
Существенных изменений не произошло. Возраст начала учебы по-
прежнему составлял от го до 14 лет. Прежними остались как крите-
рии приема в колледж, так и правила, касавшиеся одежды учащихся
и их каждодневных обязашгостей.
Как и в предыдущем столетии, программа обучения была сфо-
кусирована на изучении гражданского права; она предусматривала
разделение учебы на три класса и вдохновлялась популярными тру-
дами Франческо Соаве (Francesco Soave), которые Джованни Агос-
тино Де Косми (Giovanni Agostino De Cosmi) привез на Сицилию
'Чы
“ Santom Rugiu A. la lunga storia della scuola secondana. Roma, 2007. P. 30.
*’ ASPA. CPIF.. Patent! B. 117.
44 ASCT. IB. Pubblica Istruzione. Catania. Colicgio Cutclli. 639.
jIX Катерина Омдони
из Ломбардо-Венецианского королевства. В первом классе изуча-
лись такие предметы, как чтение, письмо, арифметика, итальян-
ская и латинская грамматика, география. Их преподавали по обыч-
ной методике, то есть методике одновременного обучения. В числе
предметов второго класса были итальянский и латинский язы-
ки, история и география. Обучение строилось на «классических»
произведениях, таких как Сто писем Цицерона и труды Вергилия
и Корнелия Непота, «способных передать не только красоту языка,
но и желание подражать им, а также дать понятие о любви к от-
чизне и об обязанностях человека», а также других текстах «по же-
ланию учителя». Наконец, третий класс был посвящен риторике,
углубленному изучению латинских классиков и греческому языку.
В колледже были также учителя по французскому языку, танцам,
фехтованию и рисованию. Рисование считалось необходимым,
чтобы воспитанники «не были лишены знакомства со столь важ-
ным свободным искусством, которое учит точности и хорошему
вкусу'»*’.
Хотя во второй период существования колледжа учебная про-
грамма кардинально не изменилась, нельзя обойти вниманием
несколько нововведений. Во-первых, латинский язык, хотя и про-
должал изучаться, уже не был краеугольным камнем учебной про-
граммы, как в иезуитских школах. В частности, Инструкции за-
прещали входить в «детали латинского языка» при параллельном
чтении на итальянском и латинском. Итальянский язык, на ко-
тором говорили в классных комнатах и в спальнях, занял первое
место и играл ведущую роль в изучении латинского. Нельзя счи-
тать случайностью, что учителя колледжа Кутелли, преподававшие
основы грамматики «двух языков», взяли на вооружение методи-
ку, разработанную Джованни Агостино Де Косми и изложенную
в его труде под названием Principi Generali del Discorso (Общие
n Болес того, в колледже был и наставник в нравственности, чьи занятия прохо-
дили во время завтрака. В его задачи входило вручать различные награды тем, кто
хорошо учился и отлично себя вел, а также наказывать; при этом считалось, что
главным должно быть не само наказание, а «причиненное им бесчестие». Все вос-
питанники были обязаны упражняться в благочестии, молиться утром и вечером,
посещать мессу и уроки Закона Божьего, причащаться в праздничные дни и пре-
даваться духовным экзерсисам в Страстную неделю перед Пасхой. Ученикам были
запрещены какие-либо игры; кроме того, они нс имели нрава держать у себя ору-
жие или принимать в своих спальнях женщин Ibid.
Образовательные модели сицилийских дворян в XVIII-XIX веках
3'3
принципы речи), напечатанном в Палермо в последнее десятилетие
XVIII века. Principi Generali основывались на «аргументированном
анализе номенклатуры и всех связей между итальянскими слова-
ми и любым иностранным языком». Они учили сравнивать другие
языки с итальянским, что облегчало учебный процесс8", и состо-
яли из ряда базовых правил, которые было легко выполнить, не
прибегая к буквоедству и мнемоническим практикам — изучение
языка полностью следовало грамматической логике. В то же вре-
мя речь шла об общих правилах, которые можно было применять
к разным языкам.
Во-вторых, особое внимание уделялось преподаванию геогра-
фии, которое строилось от «общего» к «частному», а не наоборот,
как в большинстве педагогических систем XIX столетия. Целью
было пробудить в юных дворянах Катании сильный интерес к сво-
ей стране и истории (речь не шла более об изучении Священной
истории). «Мировая география», которую изучали по трудам де ла
Круа, а также по хрестоматии, составленной аббатом Луиджи Кар-
ло Федеричи из отрывков сочинений Гатри, Пинкертона, Мантеля
и Мальт-Брюна, преподавалась в сравнении с географией «Катан-
ской земли»51.
В-третьих, инструкции по преподаванию письма и арифметики
очевидно были составлены под влиянием Джона Локка. Эти пред-
меты должны были дать ученикам культурный багаж, который они
могли бы использовать в последующей жизни. В число упражнений
входило составление «деловых рекомендательных писем», которые
должны были храниться в сборнике шаблонов и «изучаться ежеме-
сячно». Кроме того, инструкции предусматривали «практические
занятия с числами», такие как «каждодневное хождение за покуп-
ками» и «руководство коммерческой деятельностью». Эти инструк-
ции отражают глубокие изменения, пришедшие с административной
реформой 1817 года (королевский указ от и октября), когда Бурбо-
ны ввели на Сицилии бюрократическую систему по французскому
образцу—в континентальной части королевства она была учреж-
дена еще Иоахимом Мюратом в годы наполеоновского господства.
50 ASCT. IB. Pubblica btruzione, Catania. Coliegio Cutelli. Affari drver si inerenti. 637.
” Учитель читал басни Эаопа как на итальянском, так и на латинском, чтобы по
сеять в учениках «семя морали». Чтение должно было лишь продемонстрировать
Воспитанникам сходство, сущес твующее между двумя языками. Ibid.
Катерина Сиид<»н<
J>4
Инструкции обращаются к «добродетельной» аристократии, созна-
ющей свои потребности и способной самостоятельно решать любые,
самые мелкие вопросы.
В 18}6 году руководство колледжем взяли на себя монахи-со-
маски, введя ряд изменений в учебную программу, в том числе
и довольно существенных5’. Религия теперь стала «важнейшим
предметом», необходимым для хорошего образования знатных
воспитанников. Как следст вие, учебная программа уделяла особое
внимание Закону Божьему и изучению «евангельских принципов»
«при помощи бесед, соответствующих уму учеников». Вдобавок
к обычным ежедневным молитвам ученики были отныне обязаны
дважды в месяц, а также во время главных религиозных праздни-
ков «очищать свои сердца исповедью»51. Как и ранее, программа
включала в себя изучение истории, географии, гуманистической
литературы и арифметики — все эти предметы считались необхо-
димыми для будущего изучения «природы, учений о мире и мо-
ральных наук».
Воспитанников одновременно учили итальянскому, француз-
скому и латинскому языкам. Латынь изучали как «язык предков»
и язык «священного и мирского знания». Другими словами, ла-
тынь представала не мертвым и не иностранным языком, но «жи-
вым и достойным уважения»54. Монахи-сомаски отводили латы-
ни меньше места, отдавая приоритет математике и современным
языкам — предметам, которые были более необходимы по эконо-
мическим причинам и которые, как считалось, были полезными
при решении любым дел. Раз в неделю воспитанников наставляли
в «хороших манерах», что было необходимо для того, чтобы «рас-
положить людей и приобрести их доверие и любовь, не выходя за
границы справедливости и вежливости»55. Другими словами, вос-
питанники приобретали важнейшие навыки, позволявшие устано-
вить прочные социальные связи.
Учеба в классе перемежалась уроками верховой езды, танцев,
музыки, рисования, каллиграфии и фехтования, а также играми —
” Cultrera Р. Informazione riguardante il nobile Coliegio Cutelli in Catania. P. 3-4.
” Ibid..
M Ibid. P. 6-7.
” Ibid. P. 8.
ns
Образовательные модели сицилийских дворян в XVIII-XIX веках
в бильярд, шашки, шахматы, домино и теннис. Кроме того, в ходе
обычных осенних каникул, продолжавшихся больше месяца, уче
никам было позволено играть в петанк, в испанскую игру с коль-
цами под названием «арголлас», в «паллоне» (то есть в мяч) и дру-
гие игры.
Внутри колледжа ученикам выделяли спальни, объединяя их по
возрасту. Дисциплинарные правила были очень строгими. Учени-
кам не разрешалось иметь при себе деньги, они могли обедать с ро
дителями всего четыре раза в год при условии обязательного сопро-
вождения родственником или другим уважаемым человеком как на
пути к родителям, так и на обратном пути.
В последующие годы в преподавание в колледже было внесе-
но несколько поправок, призванных приспособить образование
к новой эпохе. В 1838 году по предложению Провинциального со-
вета Катании в колледже было восстановлено преподавание пуб-
личного права5*—важнейшего предмета для тех, кто стремил-
ся к дипломатической, административной или судебной карьере
и нуждался в культурном багаже, затрагивавшем «общественные
вопросы». В1839 годуг был снижен возраст поступления в колледж:
теперь сюда принимали детей от 8 до 10 лет. В 1840 году было вве-
дено преподавание химии и игры на скрипке. В 1841 году была уч-
реждена восьмилсгняя школа чтения и письма по методу взаим-
ного обучения Джозефа Ланкастера57: этот факт говорит о том, что
число учеников в колледже Кутелли в эти годы было очень велико.
Наконец, в 1842 году класс философии и арифметики был разделен
на два класса5*.
Однако самая главная перемена касалась условий зачисления
в это учебное заведение. Уже в 1839 году колледж, ранее ставивший
своей задачей только образование молодых дворян, открыл свои
двери отпрыскам «богатых людей, таких как магистраты, долж-
ностные лица, юристы и другие выдающиеся граждане Катании»5*.
** ASPA. Ministero с Affari general! per Sicilia. Istruzicne pubblica. B. 628.
” ASPA. CPIF- Stabilimcnti pubblici. I sole, provincia di Catania. B. 447.
M Ibid.
и Те, кто обучался р колледже на платной Основе, вносили 108 дукатов в год; кроме
того, они должны были оплачивать свою униформу. книги, бумагу для письма и уро-
ки, нс входившие в основную программу,—музыку и английский язык. Cultrem Р.
Informazione riguardante 11 nobile Collegio Cutelli in Catania. P. 10-14.
116 Катерина С»<»<дони
Спустя несколько лет произошли важные изменения и в правилах,
касавшихся одежды учеников. В конце первой половины XIX века,
вопреки распоряжениям и пожеланиям Марио Кутелли, ученики
получили дозволение носить элегантные униформы — «туника, си-
ние штаны, галстук и шерстяная шапочка (...) зимой», «парусино-
вая блуза с гладким черным кожаным ремнем и штанами из фер-
нандина летом», «шинель, синие штаны, черная ленточка на шее
и шляпа (...) с лентами и золотыми нитями и цветные перчатки»
для «выхода в свет», благородная синяя униформа «с золотым ши-
тьем на воротнике и на плечах, (...) с пуговицами желтого металла
[...], черным атласным галстуком [и] белыми перчатками» для ко-
ролевских празднеств и важнейших религиозных праздников. Кро-
ме того, ученики имели теперь право носить «рубашки с золотыми
или перламутровыми пуговицами или булавками»60.
*
С точки зрения образовательной модели колледж Кутелли в зна-
чительной мере следовал традиции дворянской школы, сложив-
шейся под влиянием иезуитских semruiriurn nobiliutn (дворянских
семинарий) — учебных заведений эпохи Контрреформации. В ос-
нове программы колледжа лежали «гуманистические» дисциплины
и обучение владению письменным и устным словом, что считалось
необходимым для юных дворян, готовившихся к традиционным
престижным профессиям, таким как магистратура, или к новым
профессиям — например, к роли главы административного уч-
реждения при правлении Бурбонов или местного муниципалите-
та. I [едагогичсские практики Ордена бесспорно сыграли большую
роль и в обучении выходцев из так называемого «третьего класса»,
и в выборе книг для преподавания, и в изучении латинскою и гре-
ческого языков. Даже после своего изгнания с Сицилии Общество
Иисуса продолжало влиять на сицилийское среднее образование
и, следовательно, на уровне архетипов — на воспитание и образо-
вание элит в целом.
Вместе с тем многие составляющие учебных программ, разра-
ботанных для колледжа Кутелли, показывают, что сицилийские
“ CuUrera Р. Informazione riguardante il поЫе CoJlegio Cutelli in Catania. P. 12-lj.
Образовательные модели сицилийских дворян в XVIII XIX веках
педагоги внимательно следили за тем водоворотом идей, который
охватил Европу в конце XVIII столетия. Действительно, хотя на
Сицилии все етце было широко распространено мнение о том, что
«нет другого способа дать людям образование, кроме как научить
их латыни» и что воспитание немыслимо «без изучения латинской
грамматики»61, в колледже Кутелли латинский язык уже не был
ни «основой образования», как в прошлом, ни главным средством
общения в классной комнате, ни основным предметом сочинений,
декламаций и упражнений на память, хотя и сохранял бесспорную
важность в учреждении, в первую очередь нацеленном на подго-
товку будущих юристов.
Не была латынь более и отправной точкой для изучения совре-
менных языков и необходимым элементом любой образовательной
деятельности вообще. Теперь ее место занял итальянский язык. Он
воспринимался как необходимый для «одновременного» изучения
латыни и греческого, которые считались языками сицилийской тра-
диции, а следовательно, живыми языками. Более того, использование
в числе учебных пособий Principi Generali del Discorso Де Косым ука-
зывает на особое внимание к методам изучения языка. Дело в том,
что кроме указаний для педагогов книга Де Косми несет в себе идею,
что преподавание иностранных языков должно иметь своей целью
не обучение, а формирование человека. Другими словами, главная
задача была не в том, чтобы помочь воспитаннику освоить особые
лингвистические термины и грамматические структуры языка и на-
учиться их использовать, а в том, чтобы натренировать его ум, по-
мочь ему достичь мастерства, работать с его «сердцем», его силой
воли и его моральным духом.
Введение в учебную программу колледжа Кутелли истории и гео-
графии тоже является элементом обновления. Более не считавшееся
«подозрительным» из-за неизбежных связей с «политическими во
просами», изучение этих дисциплин всячески поощрялось, особен
но когда речь шла об истории «родной земли». Если же мы оставим
в стороне педагогические аспекты, необходимо подчеркнуть, что все
повороты в истории колледжа Кутелли, все трудности, с которы-
ми он столкнулся и которые мы постарались здесь в общих чертах
“ De Cosnu G. A. AUe rtflessioni su' leconomia ed estrazione de' frumenti del)a Sicilia.
Coinentario. Catania, 1786. P. 67-68.
jl 8 Катерина Смндони
изложить, свидетельствуют о процессах обновления Сицилии и се
дворянства, не прекращавшихся на протяжении двух столетий.
XVIII век, когда был основан колледж, не просто очень сильно от-
личался от предшествующего столетия, когда Кутелли составлял
свой образовательный проект, но стал временем вступления сици-
лийского общества в эпоху' модерна.
Дворяне Катании, которым Кутелли адресовал свой амбициоз-
ный проект, реагировали на столь сложный переход быстро и с энту-
зиазмом, сумев при помощи нескольких ценных союзников создать
на редкость успешный колледж. Однако как показали изменения,
произошедшие в правилах приема в колледж в 1839 году, в XIX веке
дворяне отступили под натиском «новых» активных властных групп,
взявших под контроль местную администрацию, а также среднего
класса. Таким образом, история колледжа Кутелли, похоже, проти-
воречит идее Арно Джозефа Майера (Arno Joseph Mayer), утверж-
давшего, что дворянство упорно оставалось центральным элемен-
том европейского общества на протяжении всего XIX столетия. Что
с трудом поддавалось искоренению в Катании в эпоху «длинного»
XIX века, так это архетипическая аристократическая модель, то есть
убежденность в том, что социальные достижения были неотдели-
мы от дворянского титула. Свидетельство тому—замена «бедной»
униформы, завещанной Кутелли, на изысканную и украшенную
«вышивкой — маленькими королевскими лилиями»", появившу-
юся, как только в колледж прорвались представители восходящих
социальные слоев.
Накануне присоединения Сицилии Савойской династией уже
мало что оставалось от первоначального проекта Марио Кутелли,
который Шути Росси справедливо назвал утопией. Мало что сохра-
нилось и от того аристократического социума, высочайшим и «яр-
чайшим» воплощением которого должен был стать колледж Кутел-
ли. В1861 году, когда объединение итальянских земель завершилось,
встал вопрос о судьбе колледжа Кутелли. Королевский инспектор
Сальваторе Майорана (Salvatore Majorana) формально подтвердил,
что образовательная модель, предложенная Марио Кутелли и полу-
чившая поддержку важнейших представителей сицилийской интел-
лектуальной элиты XVIII века, Сальваторе Вентимильи и Джованни
ASPA. Mhiistero per gli Atfari della Sicilia — Interne. B. 629.
Ойразсимтельныс модели сицилийских дворян и Х\'1П-Х1Х исках
Р9
Агостино Де Косми, уже не соответствует требованиям времени.
2 января 1861 года инспектор Майорана писал президенту Верхов-
ного совета по народному просвещению:
Целью проекта Крепли было сохранение государства и в первую
очередь высшего класса в государстве, включавшего его ближай-
ших родственников. Нападать на его родственников [...] было бы
несправедливо. (...) Что же касается дворянства, которое он хотел
облагодетельствовать, об этом уже нет смысла говорить. Дворянство,
лишенное своих прежних экономических, моральных и политиче-
ских привилегий, которыми оно обладало по феодальным законам,
* уже ничто с юридической точки зрения; оно может быть (лишь)
выражением тщеславия. (...) Если бы основатель [Кутелли) писал
свои правила сейчас, он бы не стал добавля л, это условие, которое
звучит непрактично и смехотворно*0. **
** Ibid.
Майя Лавринович
СОЕДИНЯЯ «БЛАГОСОСТОЯНИЕ
С ОБЩЕЮ ПОЛЬЗОЮ»
Классы подготовки домашних наставниц
для дворянских детей в Московском воспитательном
доме в 1810-х— начале i8xo-x годов*
В статье реконструируется история выпускниц, окончивших класс
наст авниц Московского воспитательного дома в 1818-1822 годах. Ис-
точниковой базой реконструкции является комплекс документов
Опекунского совета этого учреждения, хранящийся в Центральном
городском архиве Москвы2. По завершении обучения они были при-
няты на службу домашними наставницами детей в семьи дворян
провинциальной России, поэтому логика исследования заставила
меня обратить внимание на семьи дворян, воспользовавшихся воз-
можностью выписать себе наставницу со столичным образованием.
Дворянская образовательная модель определила содержательную
часть подготовки наставниц в 1810-х годах. Образовательные за-
просы провинциального дворянства сформировали особую соци-
альную нишу для выпускниц Московского воспитательного дома,
а те в свою очередь усвоили стандарты знаний и поведения, кото-
рых требовал статус дворянина. Это сочетание позволило им пай
ти свое место в жизни.
В силу самого характера используемых источников’ в начале
статьи на первом плане неизбежно оказываются сами воспитанни-
цы и только затем — дворянские семьи, в которые они поступили
' Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследова-
ний НИУ ВШЭ в 2015 году
’ Краткий обзор «французского класса» Петербурге кого воспитательного дома
по архивным материалам Ведомства учреждений императрицы Марии содержит-
ся в работе: Фруменкова 'Г. Г. Французский класс Петербургского воспитательно-
го дома (первая половина XIX века) И Образование в пространстве культуры: С6.
науч. ст. I Вып. г. М.. 2005. С 173-177
’ Цен тральный городской архив города Москвы. ОХД до 1917 года. Ф. 127. Москов
ский опекунский совет. Оп. 2. Т. ; Оп. 3. Поскольку в работе использованы мате-
риалы только указанного фонда, название архива и номер <|юнда далее опускаются,
а указываются номера описи, дела и л иегов.
Соединяя «благосостояние с общею пользою»
-------------------------JZI
на службу. Прежде чем перейти к вопросам учебной подготовки
наставниц и истории формирования класса домашних наставниц
в Московском воспитательном доме, я остановлюсь на обществен-
ном и педагогическом контексте его создания. Затронув историю
первого выпуска и выпускных экзаменов, я перейду к вопросу о том,
как дворяне получали информацию о потенциальных наставницах
из Москвы, а в завершающей части статьи прослежу их перемеще-
ния наставниц между семьями.
Общественный и педагогический контекст
СОЗДАНИЯ КЛАССА НАСТАВНИЦ
История домашнего образования была предметом активного изуче-
ния в конце XIX—начале XX века и вновь стала привлекать внимание
исследователей начиная со второй половины 1990-х годов4. В силу за-
крытости самой сферы домашнего образования основные источники,
проливающие свет на это явление, — мемуары и личная переписка.
О. Ю. Солодянкина!’ и Н. Л. Пушкарева6, плотно работавшие с подоб-
ными документами, вычленили основную проблематику и отчасти
также ключевые мифологемы, связанные с данной сферой. Вплоть
до сегодняшнего дня постановка вопроса о домашнем образовании
дворян подразумевает обращение к теме французских гувернеров7.
Действительно, определение к детям домашнего учителя—одного
или нескольких по рази ым предметам — было самым обычным, хотя
и не всегда финансово доступным способом обучения дворянских
’ См. библиографию в работе; Солодянкииа О.Ю. Французские гувернеры и гу
вермантки к Московском и Петербургском учебном округах (1820-е—1850 е rr.) II
Франкоязычные гувернеры в Европе XVII-XIX ив. / Французский ежегодник юн.
Под ред А. В. Чудинова и В. С. Ржеуцкого. М.. гоп (далее—Франкоязычные гувер-
неры в Европе). С 127-149 (ЗД- см- прим. 12-16, с. 129).
’ См., например: Салодяикима О. Ю. Иностранные гувернантки в России (вторая
половина XVIII — первая половина XIX веков). М, 2007.
* См., например: Пушкарева Н.Л. Домашнее образование российских дворянок
(по мемуарной литературе конца XVIII — начала XIX в.) // Весгник Университета
Российской академии образования 1999. Л» 2 (8). С. 54-74-
’ Критическому разбору стереотип о проходимце-гувернере из Франции подвер-
гнут в работах: Чудинов А. В. Французские гувернеры в России конца XVIII в.: сте-
реотипы и реальность II Карп С. Я., Мезин С. А. (Ред.). Европейское Просвещение
и цивилизация России. М., 2004; Ржеуцкий В.С. Французские гувернеры в России
XVIII в. // Франкоязычные гувернеры в Европе. С. 58-80.
_______________________________________________Майя Лавринович
детей. Дело в том, что екатерининские всесословные школы были не
сл игу ком привлекательными для дворян, а в обучении девочек пола-
гали необходимым делать упор на словесность и рукоделие". В итоге
вплоть до 20-х годов XIX века дворянство предпочитало учить своих
детей именно дома’. 11ри этом к концу XVIII века вырос профессио-
нальный уровень учителей: он не шел ни в какое сравнение с тем, ка-
ким приходилось довольствоваться ранее10 11 * *. Более доступным спосо-
бом дать детям образование были частные пансионы: дорогостоящие
и привилегированные в столицах и более дешевые и хуже органи-
зованные— в провинции*1. Они представлялись наилучшей альтер-
нативой светскому государственному школьному образованию*г.
Благодаря новому школьному уставу 1804 года дворяне к концу
г8оо-г8го-х годов получают возможность обучать своих детей в гим-
назиях, открывавшихся в губернских городах. Возникшие, соглас-
но тому же уставу, приходские (одноклассные) и уездные (двух- или
трехклассные) училища популярностью среди провинциальных дво-
рян не пользовались*’. Болес того, дворянство нс спешило отдавать
своих детей даже в гимназии, в том числе и потому, что это были
учреждения сугубо образовательные, а не воспитательные; курс
обучения в гимназиях считался слишком сложным, преподаваемые
предметы — не имеющими практического применения в дальнейшей
жизни, а получение гимназического аттестата не давало никаких пре-
имуществ по службе. Новейшие языки, которые считались к этому
времени необходимым элементом дворянского образования, в гим-
назиях не изучались, а социальный состав учеников вызывал беспо-
койство благородных родителей14. С другой стороны, существенную
“ Кусбер Я. Какие знания нужны дворянину для жизни? // Дворянстао. власть
и общество в провинциальной России XVIII века. М„ zoiz. С. 269-291. здесь с. 2В9.
’ Чудинов А.В. Французские гувернеры. С. 330-340, здесь с. 333.
” Чечулин Н. Д. Воспитание и домашнее обучение в России в XV111 в. И Дела и дни.
Исторический журнал. 1920. Кн. 1. С 9В-112, здесь с. 112.
" См.: Фролове С.А. От частных уроков—к собственной школе: участие гувер-
неров в создании частных учебных заведений в России (конец XVIII —первая по-
ловина XIX в.) И Франкоязычные гувернеры в Европе. С. 92 109, здесь с. 105-106.
11 КуеберЯ. Какие знания нужны дворянину для жизни? С. 287.
*’ Флшп Н.В. Народное образование в России в начале XIX в. Автореф. ... канд.
дисс. Л„ 1988. С. 7, п.
14 Воронов А. Историко-ста1истическос обозрение учебных заведений С Петер-
бургского учебного округа с 1715 по 1828 год включительно. СПб., 1849. С. 164.
Соединяя «благосостояние с общею пользою»
32-3
проблему составляла острая нехватка в этот период учителей, спо-
собных преподавать ученикам-дворянам. Единственным учебным
заведением, готовившим преподавателей для гимназий, а также на-
ставников для частных учебных заведений и пансионов, был Педа-
гогический институт, куда вызывали лучших студентов из духовных
семинарий, впоследствии отправлявшихся учительствовать в гим-
назии. Менее успевавшие оказывались в уездных и приходских учи-
лищах. Начиная с 1822 года выпускники Петербургской гимназии,
окончившие университет, становились учителями в низших учили-
щах и гимназиях. В 1828 год)' в Петербурге был учрежден Главный
педагогический институт15.
Проблема нехватки подготовленных преподавателей была унасле-
дована от XVIII века Еще Христиан Генрих Вольке (1741-1825), сотруд-
ник и соавтор знаменитого основа теля «филан тропина» в Дессау (1774)
Иоганна Бернгарда Базедова, писал, что, приехав в Россию в 1784 году
и посетив ряд учебных заведений, включая Сухопутный шляхетный
корпус, он вознамерился представить план «учебного заведения, на-
значенного к образованию воспитателей, гофмейстеров, домашних
учителей [...] а также школьных учителей [...]»**. Важное свидетель-
ство сохранявшейся среди дворян, в том числе и московских, высо-
кой потребности в домашних учителях— публиковавшиеся в газетах
объявления от желающих найти домашних учителей и учительниц*7.
Открытие классов домашних наставниц в Воспитательных до-
мах обеих столиц пришлось на период политического наступле-
ния национально-консерват ивной оппозиции, сформировавшейся
в ответ на политику императора Александра I в период Наполе-
оновских войн 1806-1807 годов**. Тон в этой оппозиции задавали
* * Фпшп Н. В. Народное образование в России. С. 7; см. также Воронов А. Историке
статистическое обозрение. С. 168 и далее; С. 179-180.
* * Цит. по: Койтен А. А, Земскова Е.Е. Филанчропист и «Фелица» (Историческое
пояснение к неизвестному немецкому переводу державинской оды я учебной кни-
ге К.Г. Вольке, 1785) // XVIII век: Сб. Вып. 27: Пути развития русской литературы
XVIII века. СПб.. 2013. С 220-261. здесь с. 2J8.
” См., например: Московские ведомости. 1812. .4- 20. 9 марта. С. $87; Там же. 1811.
N“ 20. 9 марта. С. 59И Там же. 1817. N» 71. у сентября. С 1994; Там же. N> 19. 7 мар
та. С. 546 и др.
См. об этом: Зорин А. Л. Народная война: События Смутного времени в русской
литературе 1806 1807 годов И Он же. Кормя двуглавого орла... Русская литература
и государственная идеология в последней трети XVIII — первой трети XIX века.
М., 2001. С 157-186.
____________________________ Майя /(ааринович
вдовствующая императрица Мария Федоровна и ее двор, вместе
с общественным мнением отвергшие Тильзитский мир 1807 года”:
мир с Францией стал «предметом единодушного осуждения всех
сословий общества»2". Активно поддерживавшая связи с аристо-
кратическими семействами и высшими сановниками — критиками
союза с Францией, вдовствующая императрица была категорически
против назначения Адама Чарторыйского исполняющим обязанно-
сти министра иностранных дел в начале 1804 года и вместе со своим
сыном Константином и дочерью Екатериной крайне не одобряла по-
ездку своего сына, императора Александра, в Эрфурт в 1808 году21.
Фигура императрицы и связанный с ней идеологический фон важ-
ны потому, что в 1797 году ока официально стала главно начальству-
ющей над Воспитательными домами в столицах22, и ее отношение
к подчиненным ей учреждени ям было вовсе не формальн ы м. В связи
с этим особое значение приобретает тот факт, что в этот период не-
обходимость трансляции юношеству национальной истории и языка,
как часть националистического дискурса, рассматривалась как перво-
очередная задача воспитания и образования. Оказавшийся в центре
дискуссий вопрос о влиянии иностранных учителей на юношество
имел руссоистские истоки, несмотря на то что идейное наследие Руссо,
апостола Французской революции, демократа и к тому же мыслителя,
крайне неприязненно относившегося к России, было неприемлемо
для русских традиционалистов, в первую очередь для сторонников
идеологической программы А. С. Шишкова2’ Тем не менее близкий
к кругу Шишкова С. Н. Глинка видел в Руссо своего союзника в борь-
бе за «национальное воспитание»: религиозность Руссо противопо-
ставляли атеизму французских просветителей, а его педагогические
идеи сближались с традиционными ценностями и педагогикой, на-
правленной на воспит ание гражданина, полезного отечеству24. Связь * * * 31 * * 34
** Зорин А.Л. Народная война. G 224.26$.
” Шильдер U.K. Император Александр I, его жюиь и царствование. Т. II. СПб.,
I897. С. 210.
31 Martin A Romantics, Reformers, Reactionaries; Russian Conservative Thought and
Politics in the Reign of Alexander I. DeKalb, 1997. P. 51
” ПСЗ. T. 24. f* 17952. О припиши главного начальства над Воспитательными
дамами в обеих столицах империи императрице Марии Федоровне (2 мал 1797 к).
” Зорин А.Л. Кормя двуглавого орла. С-167-169.
34 Златопотгская А. А. Образ гувернера и педагогическая теория Руссо н русской
культуре // Франкоязычные гувернеры в Европе. С 81-91. здесь с. 88-89.
Соединяя «благосостояние с общею польною»
U5
«московских консерваторов» во главе с Шишковым с императорской
семьей и i юкровительсгво, оказывавшееся Марией Федоровной круж-
ку Шишкова-Державина, придавали дополнительный вес их про-
грамме в глазах общества”
Важной чертой воззрений Шишкова, имеющей значение для рас-
сматриваемой здесь проблематики, был взгляд на политику и куль-
туру как на единое целое. Как следствие, актуальные педагогические
воззрения, попавшие на русскую почву через немецкую педагоги-
ческую мысль конца XVIII —начала XIX века и развивавшиеся че-
рез противопоставление французской культуре, составляли суще-
ственную часть националистического дискурса. Ключевой фигурой
в истории формирования этих взглядов был Иоахим Генрих Кам-
пе, испытывавший почти религиозное благоговение перед Руссо.
А. С. Шишков, следуя логике Кампе, также увязывал представление
о народе как нравственной личности с единым языком26. Изгнание
из России всего французского было необходимым условием для
подготовки страны к схватке с врагом27 Известные высказывания
влиятельных деятелей той эпохи — А. С. Шишкова, Н. С. Мордвино-
ва, М. М. Сперанского—о непрофессионализме и дурном влиянии
иностранных наставников2* были следствием их взгляда на образо-
вание как поле реализации идеологических доктрин29. Тем не менее
” Martin A. Romanties, Reformers. Reactionaries. Р. ua.
” Ibid.; Зорин А. Л. Кормя двуглавого орла. С 170.
" Зсрпн А. Л. Кормя двуглавого орла. С. 165.
“ См., например: «Зло, проистекающее от воспитания детей под руководством
чужестранцев или в чужих землях, весьма ощутительно... Лучшие иностранные
воспитатели, не зная духа русского народа, не имея сыновнего усердия и предан-
ности к России, и при добрых своих желаниях не могут дать русскому юношеству
хорошего воспитания, не могут приготовить полезных сынов Отечеству» (Морй
«писе Н.С. Народное просвещение в России II Архив графов Мордвиновых Т. 4.
СПб., 1901. С. 399-400); по мнению М.М. Сперанского (1808 г.), домашнее обучение
«не оставляет Правительству средств наблюдать за духом воспитания и при водить
юношество к некоторому единообразию общественных правил» (Сперанский М. М.
О /совершении общего народного воспитания // Материалы для истории учебных
реформ в России в XVIII XIX веках / Сост. С.В. Рождественский и др. СПб.. 1910.
С. 374-379. цитата —с. 375). Что может быть хуже, писал АС. Шишков в письме
императрице Марии Федоровне, «как недостаток в воспитании детей? Однако еще
хуже заменять оный иностранными воспитателями». Результатом этого является
«нравственное рабство» народа. (Письмо вице-адмирала Шишкова к императрице
Марии Федоровне. 25 мая 1816 года // Русская старина. 1870. Т. i. С. 510-511).
29 См.: Алыпшуллер М. беседа любителей русского слова: У истоков русского сла-
вянофильства, Изд. 2-е. М.. 2007. С. 338.
_______________________________ , Майя Лавринович
слово «французский» выступало в их речах, по мнению А. Л. Зорина,
ли
как синоним «чужого*» а не «дурного» .
О том, что образ иностранца в художественной и мемуарной ли-
тературе того времени тенденциозен, пишет В. С. Ржсуцкий, связы-
вая это явление с самоутверждением через оппозицию к образу вра-
га, характерным для эпохи развития национального самосознания’1.
Позднее, в 1816 году, А.С. Шишков, проявлявший интерес к классу
наставниц, в письме к императрице Марии Федоровне восхвалял ее
начинание «приуготовить собственных своих дядек и нянек |... ] |как]
самое нужнейшее и благотворнейшее для России». Так императрица
«поправит ошибку» Петра Великого, который «ввел науки и просве-
щение, но не взял осторожности нс допустить войта вместе с ними
духу уничижения»’2. В глазах Шишкова, который, как министр на-
родного просвещения, одобрял лишь «общественное» воспитание»”,
подготовка наставниц для дворянских семей в Воспитательном доме
под крылом императрицы-матери была надежным способом уберечь
подрастающее поколение элиты от иностранных влияний. Не знав-
шие ничего, кроме того, что преподавалось в Доме, наставницы не
могли нанести никакого вреда умам благородных отпрысков.
Учебная подготовка наставниц
Формирование классов наставниц в iS’op-iSn годах
Первый опыт подготовки классных дам из числа выпускниц воспи-
тательно-образовательных учреждений был предпринят в стенах
институтов, входивших в Воспитательное общество’*. В 1803 году
“ Зорин А. Л Кормя двуглавого орла. С. 168
” Ржеуцкий В. С. Французские гувернеры в России. С. 6о.
" Письмо вице-адмирала Шишкова к императрице Марии Федоровне. С. 5U.
“ СолосЫияинд О. Ю. Французские гувернеры и гувернантки. С. 133.
м Учреждение Воспитательного общества благородных девиц было следствием из-
дания Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества в 1764 г. После-
довавшим затем именным указом от 5 мая 1764 г. (ПСЗ. Т. 1б. У» 12154) при Смоль
ном монастыре учреждалось учебно-воспитательное заведение для 200 благородных
девиц, имевшее, особенно на первых порах, характер благотворительного учрежде-
ния, поскольку принимали в него детей из недостаточно обеспеченных дворянских
семей. См.: Черепнин Н.П Императорское воспитательное общество благородных
девиц. Т. ь С. 77. В 1765 г. Воспитательное общество расширилось в силу учрежде
кия училища для «Малолетних девушек» недворянского происхождения, то есть
создания Мещанского отделения Института благородных девиц. См.: Там же. С 8).
Соединяя ^благосостояние с общею полною»__________________________;
были открыты классы под названием пепиньер (от фр. pepirtiere—
питомник) в Смольном институте, состоявшие поначалу из 12 девиц
в благородном отделении, к которым затем прибавили еще шесть
учениц в мещанском. В тот момент императрица руководствовалась,
скорее всего, лишь утилитарными соображениями, поскольку в уч-
реждениях ощущалась серьезная нехватка классных дам1’.
29 декабря 1808 года императрица объявила Опекунским сове-
там Москвы и Санкт-Петербурга об учреждении классов настав-
ниц в Воспитательных домах обеих столиц. В повелении, состояв-
шем из и пунктов, императрица прямо указывает цель, с которой
эти классы создаются: «(...] Я между прочим обратила внимание
свое на недостаток, ощущаемый внутри Государства, особливо ро-
дителями посредственного состояния, в хороших наставницах для
воспитания девиц». С помощью открываемого класса императрица
стремилась «по возможности отвратить сей недостаток, или сделать
оный менее чувствительным». Формально императрица объясняет
создание классов не стремлением заместить иностранных учителей
отечественными, аегюбражениями практической пользы—устрой-
ством «будущего жребия воспитанниц к изысканию средств», — хотя
и связывая «их благосостояние с общею пользою»**.
Согласно этому повелению, в к ласс наставниц выбирали 25 девочек
в возрасте 11-12 лет, умевших «читать и нарочито писать по руски и по
немецки» и знавших «первый четыре правила арифметики». Имевшие
родственников воспитанницы и пансионерки в этот класс не зачис-
лялись, поскольку они «неохотно согласятся оставить столицы». Этот
пункт подтверждает намерение императрицы удовлетворить в пер-
вую очередь образовательные нужды провинциального дворянства.
Обучение в классе состояло из двух ступеней продолжительностью
по три года каждая. Ежегодно проводились экзамены, а при перехо-
де из одной ступени в другую по истечении трех лет—публичный
экзамен” В первом наборе, согласно ведомости переводного «трех-
летнего» экзамена 1812 года, было 28 воспитанниц. 11осле перевода 21
из них в старший класс к оставшимся добавили 24 вновь принятые
воспитанницы,сформировав таким образом новый младший класс
” TJuxewee £. О. Материалы для истории женского образования в России (1086-
856). СПб., 1890-1901. Кн. к (1796-1818). С. 241.
н Оп. 2. Т. I. Д. 282. Л. ia.
" Там же. Л. 206.-3.
318 —
Майя Лавринович
из 31 воспитанницы5*. Во втором классе последний, третий год, по
задумке императрицы, посвящался повторению всего пройденного
в педагогическом ключе: «чтобы приучить их объяснять самим то,
что оне знают, так как бы сие делали для обучения детей»5’ Назы-
вавшиеся поокончании обучения кандидатками, наставницы могли
оставаться в Доме еще год, совершенствуясь в «исправлении долж-
ности», то есть готовя к поступлению в класс новых воспитанниц
или повторяя пройденное с ученицами младшего класса. За этот год
для них должны были приискать места, выбрав из предложений от
родителей будущих учеников наиболее выгодные40 41
Императрица Мария Федоровна лично вникала во все вопросы,
касавшиеся жизни подчиненных ей учебных и воспитательных заве-
дений. Посредником в этом ей служил секретарь Григорий Иванович
Вилламов (1771/з?-г842). Сведения о классе наставниц последний полу-
чал от почетных опекунов Московского воспитательного дома: князя
Сергея Михайловича Голицына (1774-1859) и вице-адмирала сенатора
Алексея Николаевича Саблина (1756-1834). Непосредственно руково-
дил образованием будущих наставниц, наряду с классическими вос-
питанниками”, особый инспектор42 *: в 1812-1814 годах — некто Шумов,
ставший в 1815 году помощником главного надзирателя . С1815 года
инспектором являлся Федор Иванович Чумаков, преподававший
с 18ю года арифметику у классических воспитанников и воспитанниц44.
*’ См. рапорт главного надзирателя Воспитательного дома в Опекунский совет
о первом переводном («трехлетием») экзамене из младшего класса в старший в мае
1812 года: Оп. 3. Д 5. Л. 42.
" On. 1.Т. 1.Д.282.Л. 4.
ж Там же. Л. 406.
41 Под названием •классических воспитанников,' и Воспитательном ломе объ-
единили привилегированные классы: класс наставниц и мужской «латинский». Он
был открыт в 1Во7 году для обучения so воспитанников с целью подготовки к по-
ступлению в Московский университет и Медико-хирургическую академию В них
детям преподавался полный курс наук, в отличие от •ремесленных» классов, где
изучали только чистописание, арифметику и Закон Божий.
42 Оп. 2. Т. 1. Д. 282. Л. 5. См. об открытии «латинских классов»: Там же. Д. 26о. Л. ь
° Там же. Д. 362. Л. 43, 48; Д. 418. Л. 17-1706.; Оп. 3. Д. $. Л. 10-1006.
44 Оп. 2. Т. 1, Д. 216. Л. 3306. Защитив в 1812 году диссертацию, ф. И. Чумаков
(1782-1837) в 1813 году получил адъюнктуру по кафедре прикладной математики
Московского университета. В 1817 году он упомянут как преподаватель физики
и геометрии у воспитанниц старшего класса. В начале следующего года, получив
звание ординарного профессора, он оставил должность инспектора и преподавание
к Воспитательном доме. См.: Чумаков Федор Инанович II Биографический словарь
Соединяя «благосостояние с общею пользою»
-----519
С января 1817 года по повелению Марин Федоровны главный над-
зиратель Воспитательного дома Петр Богданович Шредер вступил
в переговоры с профессором Московского университета Юлием
Петровичем Ульрихсом (1773-1836) с целью «склонить» его «к пре-
подаванию Энциклопедических уроков кандидаткам»45. В конце
>818 года Ульрихе впервые упоминается как инспектор класса4*. Уро-
женец Брауншвейга, он начал свою службу в Московском универ-
ситете в 1807 году с преподавания немецкого языка, в 1817 году стал
экстраординарным профессором по кафедре всеобщей истории,
а в 1823-м —ординарным профессором, сменив во главе кафедры
Н. Е. Черепанова47. Тогда же он оставил руководство наставницами.
Программа Ю. П Ульрихса по подготовке наставниц
В конце 1817 — начале 1818 года, сразу после своего прихода в Воспи-
тательный дом, Ульрихе провел содержательную ревизию образова-
ния в классе наставниц. Он составил Правила для кандидаток и вы-
текавшее из них Расписание упражнений кандидатокв w отделении
профессоров и преподавателей Императорского Московского университета за ис-
текающее столетие, со дня учреждении января 12 го 1755 года, по день столетнего
юбилея. Т. а. М„ 1855. С. 557. См. о нем также: Петров Ф. А. Формирование системы
университетского образования в России. Т. 2. Становление системы университет-
ского образования в России в первые десятилетия XIX века. М., 2002. С 159. В ве-
домости об экзаменах классических воспитанниц старшего возраста в 1818 году
у всех учениц против геометрии и физики стоит пробел, поскольку он фактиче-
ски уже оставил преподавание этих предметов, перейдя в Университет (On. 3. Д. 5.
Л. 9206.93). Однако в том же году по просьбе Опекунского совета Чумаков го-
товил учениц старшего класса к экзамену по физике и геометрии, состоявшемуся
в присутствии императрицы Марии Федоровны (Там же. Л. 89).
44 On. 3. Д 5. Л. 37. Ульрихе требовал для себя финансовых условий, которые бы
покрыли потери, вызванные отказом от частных уроков после принятия должно-
сти, а именно: жалованья боо рублей в год с отапливаемой квартирой при Доме
или же 1200 рублей сверх жалованья для оплаты квартиры вне Дома, «[...] дабы
уменшеиием его выгод за уроки в частных домах получаемых [...) не расстроить
домашнято его с семейством содержания». Для Дома это была чрезмерная сумма:
жалованье рядовых учителей составляло 300-350 рублей в год, а в Петербургском
доме учитель в той же должности получал в год жалованья юоо рублей без квар-
тиры, сообщал Вилламов Шредеру (Там же. Л. 38).
“ Там же, Л. 104: Д 21. Л. I.
47 См.: Петров Ф.А. Ульрихе Юлий Петрович (Ulrichs Julius) // Иностранные
профессора российских университетов (вторая половина XVIII — первая треть
XIX в.): Биографический словарь / Под общ. ред А.Ю. Андреева; сост. А.М. Фео-
фанов. М„ ion. С. 153-154.
«О
Майя Лаврок'вич
приуготовительного класса. В первом документе Ульрихе развивал
заложенный в повелении императрицы 1808 года посыл к вовлече-
нию будущих наставниц в практическую деятельность. Расписание
упражнений кандидаток было составлено таким образом, что в по-
следний год пребывания в Доме будущие учительницы оттачива-
ли свои педагогические навыки в подготовительном классе и двух
классах наставниц48. Эти «практические упражнения» имели двоя-
кую цель. Во-первых, кандидатки получали навык обучения детей
с разными способностями и характерами**. Во-вторых, практические
занятия кандидаток, по идее Ульрихса, сопровождались большой
внутренней работой: «Всякая из них обязана давать Инспектору от-
чет в успехе своих занятий, не только в разеуждении воспитанниц
(...) но и себя самой, чтобы получить от него |Ульрихса] наставле-
ние, соответствующее обстоятельствам»*0.
В1820 году Ульрихе составил расписание занятий для самих кан-
дидаток, в последний год своего пребывания в Доме готовившихся
к выпускному экзамену51. Раз в неделю им преподавались рукоделие
и музыка, а сам Ульрихе занимался с ними «географией или исто-
рией» и немецкой словесностью и два раза в неделю читал им «эн-
циклопедию» или «энциклопедические лекции»52. 11оследнее было
авторским учебным курсом самого профессора Ульрихса, который
он издал в 1820 году под названием Опыт энциклопедического обо-
зрения наук*’. В Опыте кратко излагалось содержание наук по
отраслям: словесность, исторические, естественные, математиче-
ские и философские науки, — причем каждый раздел был снабжен
списком литературы на русском, французском и немецком языках5*.
*• Петров Ф. А. Ульрихе Юлий Петрович; Д. и. Л. м-1.
*’ Там же. Л. 4 («|...| обращать внимание на способности и нрав каждой ученицы,
дабы чрез то приучились находить приличный способ к обучению детей более или
менее Способных, более или менее склонных к трудам, более или менее упрямых
или благонравных»}.
” Там же. Л. 306.
” Там же. Л. 5.
“ Таи же. Л. 706.-8 (Росписание учебных часов и предметов для класса кандида-
ток Московскаго Воспюателькаго Дома).
” Уллрихе Ю. П. Опыт энциклопедического обозрения словесных, исторических,
естественных, математических и философских наук, для императорскаго Воспи-
тательнаго дома классических воспитанниц, к званию наставниц приуготовляю-
щихся. М., 1820.
м Там же. С. 1П.
Соединяя -благосостояние с общею сользою»'
В центре его изложения—философия, призванная «обезопасить»
наставниц от предрассудков и «утвердить их в непоколебимом
убеждении, что только то достойно нашего познания, что согласно
с священными истинами нашей веры»55.
Учебные предметы
4 февраля 1809 года было утверждено расписание класса наставниц
Московского воспитательного дома. Младший класс занимался
4! час в неделю, старший 43. Самое большое число часов отводи-
лось на рукоделие (8 часов), музыку (6) и французский (5 в младшем,
4 в старшем). В старшем классе прибавлялись история и география по
три часа в неделю, а число часов, отводимых на преподавание Закона
Божьего, чистописания и рисования, сокращалось с трех до двух4*.
По количеству часов, отведенных на рукоделие, класс наставниц
сравним с мещанским отделением Института благородных девиц,
где ему были отданы все свободные от наук часы. По количеству же
часов, отведенных на языки (13 часов в неделю), класс наставниц, на-
против, больше соответствовал благородному отделению Института
(18 из 30)47, причем французский опережает и русский, и немецкий.
Такую приверженность французскому языку, который в этот слож-
ный с политической точки зрения момент подвергался стигматиза-
ции4*, можно объяснить лишь сохранявшейся традицией дворян-
ского домашнего образования, тем более что еще указом 1782 года
французский язык был оставлен исключительно для «домашнего
воспитания» для изучения «по собственной каждого воли»”.
Вероятно, неприятием лишней «учености» для женщин можно
объяснить отсутствие в первом учебном плане наставниц 1809 года
естественной истории и геометрии. В 1817 году, однако, эти пред-
меты появляются в экзаменационных ведомостях старшего клас-
са, а затем, в 1818 году, и младшего*®. С учетом этого можно сказать, * **
“ Там же. С. IV.
** On. а. Т. I. Д. т8т. Л. 6-706.
” Лихачева Е. О Материалы для истории. Кн. к С. 186-187,189.
“ Зорин А. Л. Кормя двуглавого орла. С. 224.
” ПСЗ. Т. 21. К* 15523 (Именной, данный Комиссии о учреждении народных учи-
лищ). О языках, кои следуег преподавать в народных училищах.
** On. 3. Д. 5. Л. 4406.-45, Л. 9206.-93, Л. 9506.-96; Д. 21. Л. щоб.

Майя Лавринович
что программа класса наставниц по общеобразовательным пред-
метам, исключая риторику и логику, соответствовала программе
благородного отделения Воспитательного общества благородных
девиц*1, и только количество часов, отведенных на рукоделие, от-
ражало их принадлежность к непривилегированному сословии». Та-
ким образом, судя по структуре учебной программы, императрица
и Опекунский совет видели задачу класса наставниц в трансляции
образовательной модели благородного отделения Воспитательно-
го общества (Смольного института) на широкие дворянские слои.
«Дворянский идеал вен питания» в классе наставниц
Образование, которое получали наставницы в Воспитательном
доме, не соответствовало их социальному статусу: выпускницы-
сироты, не принадлежащие ни к одному состоянию до выпуска из
Дома, получали знания, которые по статусу полагались их будущим
воспитанницам-дворянкам. Фактически наставницы должны были
выполнять роль своего рода передатчика между институционали-
зированным столичным образованием и семьями провинциаль-
ных дворян. В своем повелении об открытии класса императрица
прямо говорит, что будущих наставниц нужно «снабдить» «позна-
ниями и талантами, почитаемыми ныне необходимо нужными для
благовоспитанной девицы»*2. Эго противоречие уже обращало на
себя внимание исследователей применительно к должности гувер-
нантки*5. По словам исследовательницы женского образования
в России Е.О. Лихачевой, получение наставницами, а через них
“ Согласно составленному императрицей Марией Федоровкой в 1797 году но-
вому учебному tvuiiy для Смольного института, к кшалшем и среднем возрастах
изучали Закон Божий (катехизис), русскую, немецкую и французскую граммати-
ку, географию, историю и арифметику. Девиц также обучали рисованию, танцам,
музыке и «рукоделиям, женскому полу свойственным». В неделю у смолянок было
42 учебных часа. В старшем возрасте прибавлялись логика, геометрия, натураль-
ная история и физика. См.. Черепнин Н. П. Императорское воспитательное обще-
ство благородных девиц. Исторический очерк 1764-1914. Т. 1. СПб.. 1914- С. 326-327
В отличие сл Е.О. Лихачевой Черепнин не упоминает о преподавании риторики
в старшем возрасте благородного отделения, а также об изучении французского
и немецкого языков в мещанском отделении.
“ On. а. Т." 1. Д. 282. Л, ta.
** Солодянкинд О. К). Иностранные гувернантки в России (вторая половина XVIII—
первая половина XIX веков). М,, 2007. С. 69-70.
Соединяя «бяагосостояинее общею волмою*
и отпрысками семей «посредственного состояния» подобного об-
разования прямо противоречило идеалу образованной благород-
ной женщины, который транслировался в учебных заведениях для
благородных девиц, принадлежавших Воспитательному обществу
(Смольном и Екатерининском институтах), и который должен был
распространиться на более широкие круги дворянства. Идеально
образованная, в представлении Марии Федоровны, девушка должна
была отлично говорить по-французски и разбираться в литерату-
ре; остальные ее знания должны были быть самые поверхностные64.
Непосредственным источником этого идеала была, очевидно, книга
Отеческие советы моей дочери уже упоминавшегося И. Г. Кампе6*.
Переведенное на русский язык, это сочинение по указанию Марии
Федоровны в начале столетия заменило Книгу о должностях чело-
века и гражданина — продукт Екатерининской эпохи—в подведом-
ственных ей учреждениях. Это сигнализировало о смене парадиг-
мы: воспитание «полезных граждан» уступало место подготовке
«добрых супруг, хороших матерей и хороших хозяек»6*. Ученость,
по мнению Кампе, бесполезна для женщины во всех отношениях.
Она — «подлинная язва душевная» —служит «неприметным пре-
пятствием щастливой жизни супружества и хорошаго воспитания
и уж погубила премногия фамилии, особливо вышних состояний»6’.
В1813 году книга Кампе была заменена сочинением Иакова Воскре-
сенского, законоучителя Смольного и Екатерининского институтов.
Эта компиляция из правил, взятых из Отеческих советов Кампе,
использовалась в классах воспитанниц до конца жизни императ-
рицы Марии66. •*
•* Лихачева Е. О. Материалы для истории. Кн. а. С. 233-234.
*’ Кампе И. Г. Отеческие советы моей дочери / Пер. с нем. Г. М. Яценкона В 2 ч.
СПб., 1801-1804.
“ Лихачева Е. О. Материалы для истории. Кн. 2. С. 173; Черепнин Н.П. Император-
ское Воспитательное общество благородных девиц. Т. 1. С. 331. В своей повседнев
ной жизни, особенно в Павловске, Мария Федоровна кулигмвировала «буколиче
скую* эстетику в «немецком вкусе»: сентиментальность, порядок, естественность,
свежесть, веру в 11ровидеиие, кулы трудолюбия, радушие, строгую нравственность.
Сама она репрезентировала себя как «царственную молочницу», опираясь на мощ-
ную античную традицию. См.: Кинницкий И. Дом толкователя: Поэтическая ссман
тика и историческое воображение В. А. Жуковского. М., 2006. С. 52 54.
67 Там же. С. 176-177.
“ Там же. С. 183; Воскресенский И. Нравоучение для благородных воспитанниц
Общества благородных девиц и института ордена св. Екатерины. Т. 1-4. СПб., 1813.
334.________________________________________________Май я Лавр: нович
Отмстим, что в своем Опыте энциклопедического обозрения Уль
рихс прямо полемизирует с этим идеалом:
Все ученые занятия или упражнения в науках должны иметь главною
целию исследование истины и образование душевных способностей;
следовательно, ученость доставляет нам более ИШ менее пользы по
мере того, как усовершенствование наших познаний действует на
нашу волю и исправляет нашу нравственность. Вред, который ино-
гда приписывается учености, происходит от злоупотребления оной6*.
Тем нс менее Ульрихе включил книгу Кампе Отеческие советы моей
дочери в список литературы по предмет у «частной политики», из-
учающей «связи между людьми в общежитии»”1.
Традиционно историки связывали подобную смену парадигмы
в женском образовании именно с реформами, проводившимися
Марией Федоровной в качестве «главноначальствующей» над Вос-
питательным обществом”. Стоит отметить, однако, что в действи-
тельности эта смена произошла еще раньше, в царствование импе-
ратрицы Екатерины, точнее после учреждения Комиссии о народных
училищах в 1782 году. Если в первой половине правления импера-
трица была сторонницей интеллектуального развития женщин с це-
лью подготовки к независимой активной жизни, то после 1782 года
ее взгляды на женское образование становятся более узкими и ори-
ентированными на «предписанную» женскому полу роль. Кэролин
С. Нэш в своей работе показывает, что эти воззрения близки тем,
что проповедовал Н.П. Новиков в своих журналах, в частности
в Разговоре Аспазии с Аристиппом о том, прилично ли женщинам
быть учеными. Новиков вовсе нс рассматривал женское образова-
ние как средство сделать женщин независимыми и готовыми к про-
фессиональной деятельности: для него это был духовный (spiritual)
инструмент для улучшения женских нравов и качества семейной
жизни в России”.
67 Ульрихе Ю-П. Опыт энциклопедического обозрения наук. С. 4-5 (§7); Ульрихе
указывает это издание в оригинале: Rath an meine Tothter.
п Там же. С. 138.
71 Черепнин Н. П. Императорское вослитигельное общест во благородных девиц.
С 331.
” Nash C.S. Educating New Mothers: Women and Ле Enlightenment in Russia II
History of Education Quarterly. Vol. 21. № 3 (Autumn, 1981). P. 301-316, здесь p. 304-305.
Соединяя «благосостояние с общею пользою»;
Выпу<кной экзамен
Слушательницы класса наставниц первого набора сдали свой пер-
вый годовой экзамен в 1810 году”. По результатам «трехлетнего» эк
замена в мае 1812 года м ученица из 28 была переведена в старший
класс, а семь остались в младшем как «не удостоенные к переводу»* 74 * * 77 * * * *.
11ервый выпускной экзамен состоялся в июне 1816 года, но сведений
о его содержании найти не удалось. Тем не менее известно, что эк-
замен проходил публично в присутствии почетных опекунов Вос-
питательного дома, ректора (А. И. Гейма) и профессоров Москов-
ского университета, начальницы Екатерининского и инспектрисы
Александровского училищ, классных дам и пепиньерок этих учи-
лищ и «прочих посетителей»”. По результатам экзамена было реше-
но, что шесть учениц «...в приличных наставнице науках и языках
столько усовершенствовались, что проведя еще один год в приуго-
товительных упражнениях к практическому отправлению в домах
предположенной им должности (...) могут безопасно и к удоволь-
ствию публики вступить в свое звание»7*. Из продолживших обу-
чение в старшем классе и были выпущены в 1819 году’7, судьба еще
четырых неизвестна.
Сохранились сведения о выпускном экзамене за 1819 и 1821 годы,
причем за последний — довольно подробные”. Экзамены проходи-
ли «открыто», в присутствии уже нового ректора Московского уни-
верситета (А.А. Прокоповича-Антонского), профессоров, а также
директора Коммерческого училища7’. Наставниц экзаменовали по
восьми предметам: Закону Божьему, российской, немецкой и фран-
цузской словесности, истории и географии, естественной истории,
физике, геометрии и музыке, а также «энциклопедии» Ульрихса на
французском языке. Некоторые воспитанницы декламировали сти-
хи, другое играли пьесы и пели «дуэт итальянский», демонстрирова-
71 Оп. а. 'Г. I. Д. 216. Л. 55-3406.
74 Оп. 3. Д. 5 Л. 41,45.
” Оп. 1. Т. 1. Д. 538. Л. Ш Оп. з. Д 5- Л. 22 (приглашения начальнице и инспек
трисс училищ).
74 Там же. Л. 12 об.
77 Оп. 2. Т. ь Д. 687. Л. 6-7.
74 Там же. Л. 19 (Доношение главного надзирателя П.Б. Шредера в Опекунский со-
ве» от го июля 1819 г.); On. J. Д 21. Л. 1415об. (Письмо почетного опекуна Саблина
к секретарю императрицы Вилламову от 16 июня 18211.).
74 Оп. 2. Т. I. Д. 687. Л. 19; On. J. Д. 21. Л. 14-1506.

Майя Лавринович
ли свои рисунки и рукоделия80. По отзыву опекуна Саблина, канди-
датки «оказали отличные успехи» во всех науках, а их «способность
к преподаванию того, чему учились, заслужила лестнейшую для них
похвалу всех присутствовавших»*1. Сведения о результатах выпуск-
ных и годовых экзаменов подавались на рассмотрение императрице
с приложением сочинений и рисунков воспитанниц*2.
Согласно высочайшему повелению об учреждении класса настав-
ниц 1808 года, при выпуске каждая получала «вечноувольнитель-
ное» свидетельство. В первые три года она не имела права сменить
место службы без ведома Дома, но, находясь под покровительством
Опекунского совета, могла «при встречающихся неприятностях
просить его заступления»*’. Дальнейший статус кандидаток опре-
делялся высочайшим повелением от 2 октября 1816 года. При вы-
пуске наставница получала 250 рублей «на экипировку» и 50 руб-
лей «на мелочи»®4. Отслужив наставницей шесть лет и представив
«достоверное свидетельство, что в продолжении всего того време-
ни с похвалою исправляла должность по званию наставницы», вы-
пускница имела право на получение от Дома пособия в 300 рублей,
положенных на ее имя в Сохранную казну Дома по выходе из него,
с процентами за шесть лет”.
Информирование провинциального
дворянства о наставницах и процедура
распределения наставниц
Публикация объявлений и ведомости желающих принять наставниц)
Публикация объявления в газете была официальным и поначалу
единственным способом информирования дворянства о выпуске
наставниц. Первое распоряжение о публикации императрица Ма-
рия Федоровна издала 2 октября 1816 года. Оно появилось в Москов-
ских ведомостях 24 марта 1817 года: * 84
Оп. 3. Д. и. Я. 1406.
" Там же. Л. 15.
" Оп. 2. T. 1. Д. 687. Л. 19, 21.
” Там же- Д- 282. 406.-5.
84 Там же. Д. 635. Л. I. i об, 5,12.
“ Там же. Л. 12,17.
Соединяя -благосостояние с общею пользою»
Пмперахирский Московский Воспитательный Дом извещает, что
из обученных разным наукам и языкам воспитанниц, окончившие
полный курс образования, к практическому исправлению долж-
ности наставниц при детях в частных домах по Губерниям приго-
товлены; почему особы, желающие иметь таковых соответственно
их назначению, благоволят после наступающей Пасхи относиться
в Московскую Экспедицию о воспитанниках обоего пола, для усло-
вий, на коих те наставницы могут поступить к ним“
Экспедиция, собрав «достоверные сведения о благонадежности тех
особ» и о предлагаемых ими условиях, включая расходы на проезд,
представляла об этом императрице*’. Распоряжением от 23 января
1819 года Мария Федоровна скорректировала предыдущее и велела
публиковать о наставницах «заблаговременно», «(...] дабы не слу-
чилось, как ныне было, что [наставницы] проживают понапрасну
в ожидании решительных отзывов»8*. По всей видимости, «иона
прасну» проживавшими были шесть воспитанниц, окончивших курс
в 1816 году, но остававшихся в Доме до начала — середины 1818 года.
Четверо из этих выпускниц в 1817 году действительно просили им-
ператрицу остаться еще на год в Доме®9.
Новое объявление было опубликовано 9 апреля 1819 года, ко вто-
рому выпуску. Срок подачи просьб продлевался со дня публика
ции до 15 июня, а текст объявления содержал указания о том, какие
именно сведения должны быть отражены в прошении: пол и воз
раст детей (а значит, наставницы могли обучать не только девочек,
но и мальчиков), предлагаемая ежегодная плата наставнице, а так-
же и обязательства
стала с семейством своим, прислуги, места жительства, принятия
на свой щет издержек на проезд из Москвы до онаго, в препрово-
ждении надежной сопутницы и обратного доставления по проше-
ствии года, естьли не будет общаго согласия оставаться долее в доме
принимающего*”. * **
Московские ведомости. 1817. 24 марта. № 24. С. 633-634.
” On. а. Т. I. Д. 687. Л. 16 06.-17.
"" Там же. Л. $. Письмо С. М. Голицына к Г. И. Вилламову от 26 марта 1817 года.
" Там же. Д. 538. Л. 40.
** Московские ведомости. 1819. 9 апреля. № 29. С. 748.
ц8 Майя Лавринович
Объявление о третьем выпуске вышло 9 марта 1821 года91 и было
идентично объявлению 1819 года.
(Объявления 1819 и * 1821 годов задали содержание дворянских
прошений, которые, в свою очередь, легли в основу составленных
в Доме ведомостей о дворянах, желающих приня ть к себе в дом на-
ставницу для детей. Сами прошения не обнаружены, а ведомости
содержатся в делах о выпусках 1819 и 1821 годов. Оригиналы ведо-
мостей отправлялись императрице92. В 1819 и 1821 годах поступало
не менее 16 запросов. В 1821 году заявки впервые поступили с «на-
значением имен кандидаток самими просителями». Эго значит, что
информация о готовившихся к выпуску кандидатках распростра-
нялась уже не только через официальную прессу, но и по неофици-
альным каналам: благодаря рекомендациям наставниц выпусков
1816/1818 и 1819 годов, уже служивших по соседству или у родствен-
ников авторов заявок .
Распределение наставниц по семълм и оплата их труда
В фонде Московского опекунского совета можно найти документы
о том, как происходило распределение трех первых выпусков на-
ставниц. Первый выпуск последовал в 1816, а распределение этих
наставниц — в 1818 году. Следующие выпуски состоялись в 1819
и 1821 годах. Все шсстьпервых выпускниц с позволения императри-
цы оставались в Доме для «повторения наук Энциклопедическим
образом» вплоть до середины 1818 года9*. Объявление о них было
опубликовано в Московских ведомостях в марте 1817 года, а к ав-
густу 1818 года пять из шести наставниц получили места95. Шестая
выпускница, Надежда Дмитриева, сообщила о выходе замуж, что
автоматически лишало ее звания наставницы96. В 1819 году были
” Московские ведомости. 1821.9 марта № 20. С 599 боо.
° Оп. 2.Т. I. Д. 281 л. 4 об.
” Оп. з. Д. 21. Л. 16,17. Об этом прямо пишет Саблин в письме к Вилламову в июне
1821 года: «Просьбы сии по большей части поступили по рекомендации кандидаток
выпущенных в прошлом 1819 году-.
** Оп. 2. Т. 1. Д 5J8. Л. 40. 41.
” Там же. Д. 635. По представлениям (лавного надзирателя Шрадера о выпуске
кандидаток в звании наставниц, о выдаче им вечиоувольнителвиых свидетельств
и денежнаго награждения (1818).
*• Оп. 2. Т. l Л. ты (Д. 936 не сохранилось, цит. по описи).
Соединяя «благосостояние с общею пользою»
— 339
распределены по дворянским семьям ю (из и, поскольку еще одна
вышла замуж97), в 1821-м —12 выпускниц, всего 27 наставниц.
По результатам итоговою экзамена выпускницы 1819 и 1821 годов
делились на «три разбора», в то время как на экзамене 1816 года «раз-
боров» еще небыло. В частности, в выпуске 1819 года пять выпускниц
относились к первому «разбору», трое — ко второму и трое—к тре-
тьему*. Администрация распределила их так, чтобы уровень их зна-
ний соответствовал условиям, предложенным дворянами. Три вы-
пускницы первого разбора были определены к тем, кто предлагал
юсо-1200 рублей в год, трое второго «раэбора» были определены
на места с жалованьем в юоо рублей в год, а трое третьего — к тем,
кто предлагал 400,500 и 700 рублей99.
В выпуске 1821 года четыре выпускницы относились к «первому
разбору», пять — ко «второму» и три —к «третьему»10”. Поскольку
в девяти из 16 присланных на 12 выпускниц заявок были заранее ука-
заны имена желаемых наставниц, прямой связи между результатами
экзаменов и предложенной наставницам оплатой нс обнаружива-
ется. Исключением стали два случая из тех трех, когда кандидатки
третьего разбора были назначены в семьи, не выбравшие заранее
кандидатку и предложившие минимальную оплату —500 рублей
в год101. Дворяне-заявители, знавшие имя желаемой наставницы,
предлагали свои условия, не имея заранее сведений о ее успехах.
Поэтому те, кто располагал большими материальными ресурсами,
могли оказаться в проигрыше по результатам экзамена и «разбора».
Оплата, предлагавшаяся дворянами, не зависела от числа детей в се-
мье: приглашавшие для обучения двоих детей могли предложить
и 500 рублей, и гооо, а за четверых —700 рублей в год101. Макси-
мальное предложение составило 1300 рублей в год105. Очевидно, что
предлагавшееся жалованье находилось в рамках рыночного предло-
жения, хотя и было несколько ниже, чем у столичных гувернанток
” On. j. Д и. Л. 1706.
•' Оп. 2. Д 6S7 Л. 2J.
” Там же. Д 6-7.
100 Оп. 3. Д 21. Д 31.
,01 Там же. Л. 9-1206.
On. 1Т. 1. Д 6Я7. Л. Ь-7.
Оп. 3- Д 21. Л. 9. (Поручик Николай Михайлович Ислеиьев предлагал эту сум-
му Прасковье Спиридоновой Тимковской за обучение двух дочерей-близнецов.)
J4O Майя Лавринович
(у некоторых— в 1,5-2 раза)104. При этом наставницы отправлялись
в провинцию, на что соглашались далеко не все учителя, не только
иностранцы, но и российские подданные105.
Назначения наставниц в дворянские семьи
и переходы между ними
Назначения наставниц е 1818, if if и ifai годах
В деле о распределении первого выпуска в 1818 году нет ведомости
о дворянах, желавших пригласить к своим детям наставниц. 11отому
о местах службы первых пяти наставниц можно узнать только по
распискам на копиях вечноувольнительных свидетельств, возвра-
щенных в Опекунский совет по окончании их службы10*.
Согласно ведомостям 1819 и 1821 годов, максимальное число за-
явок поступило из Смоленской губернии — от шести семей. Четы-
ре заявки поступили из Симбирска и губернии, по три—из Твери
и Тверской! губернии, Калужской, Воронежской и Курской губер-
ний*07. Основная масса прошений пришла от дворян, имевших чины
6, 8, 9 и 12-го классов по Табели рангов (25 из 31)10". Число дворян
в военных и гражданских чинах было приблизительно одинако-
вым. Самый высокий класс по Табели в 1819 году—4-й (две семьи
гвардии майоров), в 1821 году — 6-й (три семьи, из которых две воз-
главлялись полковницами). В целом в распределении заявителей
по чинам в 1821 сравнительно с 1819 годом видно небольшое смеще-
ние вниз по Табели. В основном это было рядовое провинциальное
,и 2000 рублей в год получала гувернантка в семье П. А. Вяземского в 1Я33 году,
1500 рублей—французская гувернантка в семье князя Урусова в 1822 году. Сведе-
ния взяты из: Смооянкина О. Ю. Иностранные гувернантки. С 123. Л юбопытно, что
определенная в дом генерал-майорши княгини Анны Урусовой наставница Анна
Алексеева Тимкове кая из выпуска 1816/1818 года получала весьма серьезную сумму
1200 рублей (Оп. 1. Т. 1. Д. 635. Л. 22). Вероятно, речь идет о семье князя Ивана Юрье-
виза Урусова, ярославского вице губернатора в 1802-1819 годах. Его чин действи-
тельного статского советника соответствовал генграл-майорскому. Учителя уездных
и губернских училищ но штатному расписанию 1804 года получали жалованье враз
мере от 275 До 750 рублей в год, в Санкт Петербургской губернии к 1828 году—от
750 до 1200 рублей в год. См.: Флит Н Р. Народное образование. С. и-12.
,м См.: Солодянкина О.Ю. Иностранные гувернантки. С. 124.
144 On. х Т. 1. Д. 635. Л. 706.-11.
Там же. Д. 687. Л. 6-г, Оп. 3. Д. 21. Л. 9-1206.
,м Оп. х Т. 1. Д. «87. Л. 6.
Соединяя -благосостояние с общею пользою»'
----------------------------J41
дворянство, располагавшее некоторыми финансовыми возможно-
стями для обучения своих детей, но не имевшее доступа к хорошим
преподавателям в силу удаленности от столиц или недостатка эконо-
мических ресурсов1"’. Вероятно, именно их имела в виду Мария Фе-
доровна под «родителями посредственного состояния»"", и можно
поэтому утверждать, что ее усилия достигли цели. Среди подопеч-
ных в основном назывались дочери в возрасте до 14 лет, к которым
часто прибавлялись племянница, воспитанница или родственница.
Сыновья если и указывались, то перечислялись вместе с дочерями
лишь однажды наставница была приглашена к троим сыновьям"2.
Списки дворян и предложенные ими «кондиции» императри-
ца утверждала лично, если, конечно, находила условия «выгодны-
ми». Уже в августе 1821 года одиннадцать заявителей получили под-
тверждения о назначении им наставниц"3. Подписанные «условия
и кондиции» дворяне возвращали в Дом, откуда они отправлялись
на подписание императрице, таким образом выступавшей доверен-
ным лицом и патроном наставниц. Согласие кандидатки на эти ус-
ловия было обязательно: «...что оная воспитанница на то согласна,
в том на оной записке своеручно подписалась»1 .
Случаи «перемены кондиций» со стороны дворян имели место
дважды. Приведу один из них. В 1821 году коллежская асессорша
Екатерина Александровна Столыпина из Симбирска предложила
избранной ею Екатерине Николаевой-Тимковской 1200 рублей в год
,м Согласно последним расчетам, в первой четверти XIX века 1117 рублей среднего
годового дохода (что почти равняется максимальному жалованью. предложенно-
му наставницам) помещикам обеспечивали в среднем 51 д.м.п. Если дворяне вели
себя рационально, то есть не занимали денег на обучение детей, для того чтобы
иметь возможность нанять наставницу, они должны были получать средний го-
довой доход хотя бы в два раза больше (2234 руб.), то есть располагать по крайней
мере юо д.м.п. При ном. согласно расчетам, 3S76 руб. годового дохода обеспечи-
вали н среднем уже 21о д. м. п. См.: Воскобойников И. Ё. Корчмина Е. С- Могло ли из-
мельчание помещичьих хозяйств в конце XV111 — начале XIX ив. сделать их более
производительными? II Русь, Россия: Средневековье и Новое время. Вып. 4. Чет-
вертые чтения памяти академика РАН Л. В. Милова Материалы международной
научной конференции. Москва. 26 октября— i ноября 201$ г. М.. 2015. С. 456-464.
,,в Оп. 2. Т. г. Д. 2ва. Л. ia.
1,1 Там же. Д. 68/ Л. г, Оп. 3. Д. 21. Л. 906., юоб., и об., 12. 1206.
1,1 Оп. 2. Т. 1. Д. 687. Л. боб.
Оп. з.Д. 21. Л. 1906.
Оп. х Т. 1. Д. 635. Л. 22.
j^.1 Майя Лавринович
на шесть лет и единовременное награждение по окончании службы
в юоо рубд^й за обучение грех дочерей. Однако решением началь
ства Николаева- Тимковская была отправлена к гвардии прапоргци-
це Грабленовой «по причине знания [ею]... музыки», а к Столыпи-
ной назначена никем не избранная Марья Андреева Сердобинская
второго «разбора». Вероятно, «перемена кондиций» была вызвана
заменой кандидатки, поскольку теперь Столыпина сократила еже-
годную плату до юоо, а вознаграждение—до 300 рублей. Тем не
менее Сердобинская согласилась на эти условия. «Кондиции» Сер-
добинской со Столыпиной отправились к императрице и к 14 ноя-
бря были ею подписаны, как следует из записи в журнале Совета115.
В 1821 году, помимо упомянутой Марьи Андреевой-Сердобин-
ской, еще две не избранные заявителями наставницы, Фатима Ива-
нова и Аграфена Степанова третьего «разбора», получили места по
назначению начальства"*. Из трех «неудовлетворенных» заявите-
лей в 1821 году коллежский секретарь Николай Матвеевич Нахи-
мов (Смоленская губерния) предлагал «очень хорошие» «выгоды»:
юоо рублей в год за обучение двоих сыновей и племянницы, с повы
пением на 200 рублей через два года. Однако, писал Саблин Вилла-
мову, Аграфену Степанову «поместить [...] на его выгоды не должно
бы, ибо ея познания не соответствуют сему месту». В июне 1821 года
эти «обстоятельства» были доведены через Вилламова до сведения
императрицы117, а в августе Аграфена Степанова была назначена
к коллежскому регистратору Якову Александровичу Подладчико-
ву в Пензенскую губернию с платой 500 рублей в год для обучения
восьмилетних дочери и воспитанницы. Другая кандидатка третьего
«разбора», Фатима Иванова, была помещена решением начальства
в Смоленскую губернию к коллежскому асессору Ивану Ивановичу
Ваулину, предлагавшему за обучение двух дочерей 500 рублей в год
без вознаграждения по окончании службы11*. В этих решениях вид-
но, что начальство Дома стремилось связать познания наставниц
и получаемые ими «выгоды». Несмотря на неважные стартовые
1,4 On. J. Д. л. Л. 9, On. 2.Т. 1. Д. 783. Л. 25, 2806.-29. 31-3106.
““ Вместе с Марьей Андреевой-Сердобинской они принадлежали ко второму на-
бору в младший класс наст ал ниц. обе были зачислены весной 18и года. В 1817 году
они числились у'жс в старшем классе (Оп. 3. Д. 5. Л. 42).
Оп. 3. Д. и. Л. и об., >8.
“* Там же. Л. 1106.. 1206.
Соединял лблШОСОСТОЯНМС С обш&О ПОЛЬЗОЮ»
условия, Аграфена Степанова смогла сделать очень успешную ка-
рьеру. В январе 1823 года в связи с тем, что дочь Подладчикова была
отдана в Екатерининское училище, а воспитанница — к ее родите-
лям, Степанова «с обща го согласия» перешла от Подладчикова в дом
поручика князя Ивана Андреевича Енгалычева в том же уезде для
обучения трех дочерей, с тем же жалованьем и прочими условия-
ми. В апреле 1826 года в Совет поступили сведения о том, что она
перешла в том же уезде к губернской секретарше Прасковье Норо-
вой для обучения четверых детей на три года с неизменными усло-
виями11*. Таким образом, хотя Степанова и сдала экзамены лишь по
третьему «разбору», она оказалась востребованной в Чембарском
уезде в течение пяти лет минимум у трех семей.
О высоком спросе на домашних учительниц свидетельствует
тот факт, что дворяне были готовы ожидать по нескольку лет. Так,
гвардии прапорщица Александра Денисьевна Грабленова (две доче-
ри, 8 и н лет), проживавшая в Бельском уезде, прислала заявку еще
в 1819 году110, но в связи с выходом замуж назначенной ей канди-
датки Варвары Фоминой получила желаемую наставницу из следу-
ющего выпуска, 1821 года121. К ней была отправлена Екатерина Ни-
колаева-Тимковская, и уже не на шесть лет, как просила Грабленова
в 1819 году, а на четыре, с платой по 1200 рублей в год вместо перво-
начальных юоо. В другом случае коллежский секретарь Иван Алек-
сандрович Полянский из Рыльского уезда Курской губернии, при-
славший заявку в 1821 году, получил наставницу для двоих сыновей
и двух дочерей лишь в 1823 году, и только потому, что наставница
Дарья Михайлова из первого, 1816/1818 года выпуска освободилась
от службы у помещицы Михалковой122.
ЛМшльность наставниц
Перемещения некоторых (к сожалению, не всех) наставниц между
дворянскими семьями возможно проследить благодаря тому, что
Опекунский совет утверждал их назначения в первые шесть лет служ-
бы. Переходы наставниц были связаны в основном с изменением
“* Оп. 2. Т. 1. Д. 78J. Л. 3$, 57.
1М> Там же. Д. 687. Л. 7.
1,1 Оп, 3. Д. 21. Л. l/об. Письмо А Н. Саблина к Вияламову от июня 1821 года.
122 Там же. Л. 1206., 46.
54-4_________________________________-__________-_____Майя Лаиринович
жизненных обстоятельств в семьях, где они служили, в то время как
окончание «курса наук» детьми упомянуто как причина для перехо-
да всего дважды. Несмотря на то что дворяне отказывались от услуг
своих наставниц, последние находили новое место, причем некото-
рые и не возвращаясь в Москву (всего фиксируется четыре случая
возвращения наставниц в Дом при смене семьи).
Большинство переходов наставниц между семьями происходи-
ло без участия Опекунского совета, а лишь утверждалось им. Такие
переходы происходили если не внутри одною уезда (как описанные
выше переходы Аграфены Степановой внутри Чембарского уез-
да), то внутри одной губернии между соседними уездами, а также
между граничившими друг с другом уездами соседних губерний.
Обращают на себя внимание переходы наставниц в Смоленской
губернии между семьями, проживавшими в соседних Бельском, Сы-
чевском и Вяземском уездах (от ротмистра Потемкина —к штык-
юнкеру Баранову, от гвардии прапорщицы Грабленовой — к пору-
чице Энгельгардт)1”
Переходы наставниц в пределах одной губернии говорят не
только о высоком спросе на домашних наставниц среди дворян,
но и о том, что внутри дворянских сетей родства и соседства шел
обмен соответствующей информацией. В пределах Курской губер-
нии между уездами переместилась Александра Иванова-Кантеми-
рова (1821 года выпуска): от подпоручика Волжина из Дмитриев-
ского уезда в апреле 1826 года «за окончанием наук детей» (один
из немногих случаев завершения шестилетнего образовательного
цикла) она перешла к губернскому секретарю Аполлону Васьянову
для обучения пятерых детей в соседний Рыльский уезд. В этом уез-
! де проживал и коллежский секретарь Полянский, к которому пере-
шла наставница Дарья Михайлова в 1823 году. Между граничивши-
ми друг с другом Севским уездом Орловской губернии и Курской
губернией (уезд неизвестен) произошел переход Матрены Яков-
левой-Лог иновской, обучавшей двух дочерей полковницы Болот-
никовой с 1821 года. В 1823 году ее отпустили «за отъездом г-жи
Болотниковой в чужие край», и наставница перешла в дом поме-
щицы Курской губернии Клеопатры Логофетовой в июне 1823 года,
,и Екатерина Николаева и связи с ‘окончанием курса наук» в 1825 году перешла от
гвардии прапорщицы Грабпеновой напрямую в другую семью—к поручице Анне
Энгельгардт в соседний Вяземский уезд. Оп. 2. Т. 1. Д. 783. Л. уа.
Соединяя «благосостояние с обще*! пользою»
345
причем с уменьшением жалованья (500 рублей в год против 700
у Болотниковой114).
Лишь однажды в документах прямо указывается, что дворянин
больше не в состоянии по экономическим причинам содержать на-
ставницу (и даже собственных детей); Марфа Андреева-Сердобин-
ская, определенная в 1821 году к ротмистру Дмитрию Алексеевичу'
Потемкину в Смоленскую губернию, «по разстроившимся его По-
темкина обстоятельствам по чрезвычайному неурожаю хлеба и за
раздачею порученных ей Сердобинской детей» перешла к его сосе-
ду—артиллерии штык-юнкеру Баранову, проживавшему в сосед-
нем Сычевском уезде. (Здесь же, кстати, проживало и семейство
коллежского секретаря Нахимова, у которого наставницей состо-
яла выпускница Дома 1819 года Авдотья Павлова в 1821-1822 годах.
Сама Павлова «по случаю помещения детей в пансион» взята об-
ратно в Дом в ноябре 1822 года)12*.
Только однажды дворяне высказали свои представления о том,
что должна наставница донести до своих воспитанников. Коллеж-
ская советница Теплякова обозначила приоритеты так: французский
и немецкий языки, рисование, музыка, арифметика и история116.
Все эти познания выпускницы демонстрировали на выпускных эк-
заменах. Отказ от наставницы по недостатку’ у нее необходимых
знаний зафиксирован также лишь один раз: губернский секретарь
Александр Яковлевич Рымшин сообщал в Совет: находившейся
у него в поместье в Новохоперском уезде Воронежской губернии
с июня 1821 года «кандидаткой Авдотьею Алексеевою, получавшей
жалованья по боо руб. в год, он остается довольным, но как она не
умеет музыке, а он желает оной обу’чить детей своих, то и просит
дозволить кандидатку сию и по ея согласию возвратить, а вместо
оной отпустить к нему Авдотью Яковлеву-Тимковскую на три года
с жалованьем по юоо руб. в год»’27. У Рымшина было три дочери
ю-12 лег11*, и он не мог допустить, чтобы девушки не были обуче-
ны музыке. Уже в январе 1823 года Авдотья Тимковская отправи-
лась к Рымшину в Воронежскую губернию, а возвращенная от него
*” Там же. Л. 39. 56.
”* Там же. Д. 866. Л. ю; Д. 687. Л. боб.; Оп. 3.-Д. 21. Л. ноб.
’*• On. 2. Т. i. Д. 687. Л. 3 25.
*" Там же. Д. 866. Л. 12.
Оп. 3. Д. 21. Л. н.
Майя Лаяринович
)4б-----------------
Алексеева назначалась в дом статского советника Потулова в Там-
бовскую губернию с прежним жалованьем в боо рублей12’.
Три случая освобождения наставниц от должности связаны
с определением детей в пансионы: Екатерининский институт бла-
городных девиц (в Москве или I le rep6ypi е) и два частных. В случае
помещицы Михалковой это произошло через четыре года службы
наставницы, а в случае коллежского регистратора Подладчикова
и коллежского секретаря Нахимова — через два года и через один
год соответственно после приезда наставниц в их семьи1”. Посколь-
ку обе семьи в своих заявках в 1821 году просили определить к ним
наставниц на шесть лет1’1, решение об определении в пансион де-
тей в этих двух случаях явно было принято в связи с неожиданно
появившейся возможностью — экономической или какой-то дру-
гой. Очевидно, провинциальные дворяне все же предпочитали ин-
ституционализированное образование домашнему, особенно учи-
тывая его дешевизну по сравнению с наймом учителей1’’. Однако
не рассчитывая на доступность этой формы обучения, они в силу
необходимости прибегали к услугам наставниц, выращенных под
крылом императрицы Марии Федоровны.
*
Класс наставниц в Московском воспитательном доме создавался
в эпоху, когда потребность в домашнем образовании у дворян была
еще далеко не удовлетворена и спрос на домашних наставников
оставался довольно высоким. Хотя круг идейно близких Шишко-
ву государственных деятелей и публицистов постепенно насаждал
идею о вреде домашнего образования, содержание которого непод-
контрольно государству, последнее не имело достаточных ресурсов,
чтобы полностью институционализировать дворянское образова-
ние. Создание класса наставниц под контролем Марии Федоровны
было своего рода компромиссным вариантом. Оказавшиеся в про-
винции наставницы легко находили себе применение на обширном
рынке, каковым было провинциальное дворянство. Своего рода
Оп. г. Т. 1. Д. 783. Л. за.
”• Там же. Л. 35/57.
1,1 Оп. 3. Д. 21. Л. поб., 1906.
См.: Фролова С. А. От частных уроков — к собственной школе. G108.
Соедиияя «благосостояние с общею пользою»
347
«гарантией» профессионализма наставниц как педагогов могли слу-
жить и их столичный статут, и образование, полученное под кон-
тролем вдовствующей императрицы, и официальный путь их рас-
пределения (через Опекунский совет и публикации в Московских
ведомостях). Ориентированная на определенную образовательную
модель («[...] снабдить их познаниями и талантами, почитаемыми
ныне необходимо нужными для благовоспитанной девицы»1”), их
подготовка гарантировала им занятость. Выписывая выпускниц
Московского воспитательного дома, дворяне стремились реализо-
вать свой запрос на столичное воспитание и образование для своих
детей, причем не только дочерей, но и сыновей. В связи с этим на-
ставницы представляли ценность не столько как домашние учите-
ля вообще, сколько как носительницы «правильных» и «полезных»
столичных знаний и умений. Этот запрос оказался удачно включен-
ным в националистический педагогический дискурс, поставивший
на службу дворянству новый вид образования и «новую породу»
домашних учителей.
При Николае 1 Министерство народного просвещения взяло де-
ятельность домашних наставников под жесткий контроль, что при-
вело к сокращению числа иностранных воспитателей, а домашнее
образование со второй четверги XIX века утратило свои былые по-
зиции154. Связанная косвенно с этим процессом реформа Воспита-
тельного дома г»з7 года, приведшая к закрытию в нем всех профес-
сионально ориентированных классов, положила конец и подготовке
домашних наставниц для дворян из сирот и подкидышей, то есть
детей, оказавшихся волею судьбы вне своею «звания».
Для императрицы Марии Федоровны создание класса наставниц
было также и способом обеспечить будутцее наиболее способных
к обучению воспитанниц. В отличие от своих подопечных, полу-
чавших сравнительно глубокое, но ненужное им в роли «домашних
хозяек» и «хороших жен» образование, выпускницы класса настав-
ниц наряду с выпускницами Повивального института оказались,
вероятно, первыми женщинами в Российской империи, имевшими
профессиональную подготовку и поэтому способными самостоя
тельно себя прокормить.
Оп. г. Т. 1. Д. 282. Л. 1а об.
,м Союдянкина О.Ю. Французские гувернеры и гувернантки. С. 135,148-149.

ЧТО ГОВОРЯТ НАМ
♦
источники?

Жан-Люк Ле Кам
НАДГРОБНЫЕ БИОГРАФИИ КАК ОТРАЖЕНИЕ
ИДЕАЛА ВОСПИТАНИЯ НЕМЕЦКОГО
ЛЮТЕРАНСКОГО ДВОРЯНСТВА: ГРАФ ОТТО
МАГНУС ФОН ДЕНХОФФ (1665-1717)
Лютеранская реформация, провозгласив отказ от католической кон-
цепции спасения делами и от всех элементов литургии, связанных
с представлением о чистилище, повлекла за собой и существенное
изменение погребальных практик1. Это выразилось в совмещении
надгробной проповеди, основанной на толковании Священного
Писания и отражающей надежду на спасение души верой, с над-
ровным словом в форме биографии, призванным воздать хвалу
покойному и наставить собравшихся на путь истинный, указав им
на его благочестивые дела как на пример для подражания1. Пред-
ставители элиты скоро привыкли к такому формату, усвоив обычай
публиковать эти проповеди с приложением биозрафий, а частные
лица и институции —обычай собирать их как образчики вероиспо
ведальной литературы или же как элементы семейных архивов. Де-
сягки тысяч таких брошюр, обычно переплетенные вместе в толстые
тома, хранятся в немецких библиот еках и архивах, отражая зарож-
дение, расцвет, а затем упадок этой практики на протяжении двух
столетий (1550-1750)’. В первую очередь, разумеется, эти социальные
1 Mohr R. Protestantische Thcologic und FrOmmigkrit im Angesicht des Todcs wahrend
des Banickzeitalters. Marburg, 1964; Kodoftky Craig M. The Reformation of the Dead: Dead
and Ritual in Early Modern Germany, 1450-1700. Basingstoke; New York, 2000; Fischer N.
Geschichte des Todes in der Neuzeit. Erfurt, 2001. P. 11-26. Примеры региональных
особенностей см.: Diisdder Н. Der Tod in Oldenburg. Sozial- und kuhurgpschichtlichc
t’ntersuchungcn zu Lcbcnswcitcn im 17. und 18, Jahrhundcrt. Hannover. 1999.
Winckler E Die Leichenpredigt im deutschen Luthertum bis Spener. Munchen. 1967;
FilrstemeM M. Andreas Gryphius «Dissertationes funebres»: Studien zur Didaktik der
Leichabdankungen. Bonn, 1967; Moore C.N. Patterned Lives. The Lutheran Funeral
Biography in Early Modern Germany. Wiesbaden, 2006.
Существует несколько опубликованных каталогов коллекций таких биографий.
Первым был Arnswilril IV. Katalog der fursthch Stolherg Stolbergschen Leichenpredigten
Sammlung. 4 Bde. Leipzig 1927-1935 (jo 000 единиц); Roth F. Rcstlosc Auswcrtungcn
von leichenpredigten und Personalschriflen fiir genealogische und kulturhistorische
jjX _______________Жак Люк Ле Кам
и религиозные практики затрагивали именно высший слой элиты,
то есть дворянство.
Исходя из этого, вполне естественно было бы ожидать, что в та-
ких текстах в какой-то степени будет отражен и тот образовательный
идеал, который был выработан дворянством, постольку поскольку
оно ст ремилось выст упать как образец всевозможных добродетелей
и, разумеется, представлять эти добродетели публично. При этом
для понимания отраженных в них идеала и практ ик дворянского об-
разования необходимо учитывать как характер этих источников, так
и способы их бытования. Я не стремлюсь в данном случае представить
статистический анализ описанных в погребальных биографиях дво-
рянских образовательных траекторий: такая постановка задачи увела
бы нас слишком далеко при крайне неопределенных шансах на успех.
Вместо этого я ограничусь обсуждением в историко-критическом
ключе самой уместности использования подобного источника для
описания дворянского образовательного идеала Чтобы рассмотрение
этого вопроса не было чрезмерно абстрактным, я решил использовать
в качестве конкретного примера в высшей степени познавательную
надгробную биографию Отто Магнуса фон Денхоффа (von Donhoff).
Я начну с рассмотрения характера данного типа источников, его
преимуществ и ограничений с точки зрения изучения истории об-
разования в целом и истории дворянского образовательного иде-
ала в частности. Затем я проиллюстрирую эти положения приме-
рами из выбранного мною надгробного слова и в конце предложу
некоторые выводы.
Источники И ИХ ОСОБЕННОСТИ
Хотя биографии, содержащиеся в погребальных орациях, давно из-
вестны историкам и периодически использовались ими, система-
тически и в хоть сколько-нибудь серьезных масштабах они до сих
Zwecke to Bde. Boppard am Rhein. 1959 1980 (10000 единиц) является единствен-
ным к ага логом, содержащим также краткое изложение содержания этих биографий.
В последние десятилетия некоторые организации работали над созданием циф-
ровых каталогов, как, например, каталог библиотеки Волы^енбюпсля: АтМ М.
Kataksg der Leichenpredigten der Herzog August Bibliothek. id. ed Wolfenbiittei, 1008
(httpV/diglib.hab.de/edoc/edooooio/'.lartx.htni). «FbtMhungsstcile fiir Personalschriftcn»
в Map6ypie составлен общий онлайн-каталог, известный как GESA (Gesamt katalog
deutschsprachiger leichenpredigten). где содержится 113355 записей (по состоянию
на июнь Ю16 года) (http://www.personaischriften.de/datenbanken/gesa.htmi).
Надгробные биографии как отражение идеала lux литания
нор не изучались. По инициативе Рудольфа Ленца, основателя
(в 1976 году) проекта Forschungsstellefur Personnalschriften в Марбург-
ском университете и одного из первых историков, настаивавших на
важности изучения надгробных проповедей («Leichenpredigten»),
были проведены четыре научные конференции по вопросам исполь-
зования этого типа источников* 4 *. В ходе обсуждений рассматрива
лось множество потенциальных тем и исследовательских вопросов,
от теологии до медицины и демографии, включая литературу, музы-
ку и, разумеется, историю смерти. Однако что касается социальной
истории и изучения собственно жизненных траекторий, результа-
ты были скромными. Возможно, причина в том, что эти над1роб-
ные речи представляются некоторыми историками недостоверны-
ми. «De mortuis nihil nisi bonum [dicendum est]», гласит латинская
пословица, «О мертвых или хорошо, или ничего»: исходя из этого,
надежность изложенной в таких биографиях информации не может
не быть сомнительной*.
Как следствие, хотя отдельные исследователи начинают обращать
внимание на важность этих источников для изучения истории об-
разования, в целом их использование остается пока на самой ран-
ней стадии. Упомянутая выше конференция в Марбурге позволила
лишь затронуть эту тему в самых общих чертах6. Недавняя работа
американского германиста Корнелии Н. Мур’, вопреки ее заглавию,
в основном посвящена характеристикам бишрафий как литератур-
ного жанра, тогда как собственно образованию в ней внимания не
уделяется. Говоря шире, некоторые исследователи используют этот
источник для рассмотрения отдельных элементов образовательных
4 Lenz R. (Hrsg). Leichenpredigten ah Quelle historischer Wisscnschaften. Bd. 1. Koln;
Wien, 1975; Bd. г. Marburg, 1979; Bd. 3. Marburg, 1984; Bd. 4. Stuttgart, 2004. См. так-
же следующую сноску.
’ Эта проблема вынесена Ленцем в заглавие его работы: Lenz R. De mortuis nil nisi
bene’ leichenpredigten als muitidisziplinare Quelle. Sigmaringen, 1990.
4 Организованная в рамках конференции 1983 года панель «Bildungsgeschichtc-
вк,почала только трех участников, из которых лишь один. Райнер Мюллер, отчасти
затронул тему воспитания юношества, но и го скорее в части постанонки вопроса:
Gymnasia!- und Hochschulwesen der Friihen Neuzcit in personalgescbichtlichcr Sicht.
Forschungsstand— Methodische Probleme—Quellen // Lenz R. (Hrsg.). Icichcnpre
digten als Quelle. VoL 3. S. 125-138. См. также: Berg R Leichenpredigten und Bildungs-
verhaltcn. Einige Aspekte des Bildungsverhaltens ausgewShlter sozialer Gruppen II Ibid.
S. 139-162. См. аналогичное наблюдение у: Lenz R. De mortuis nil nisi bene? S. 116-118.
’ Moore Cornelia N. Patterned Lises.
s£5cc ^liiubhjcn
dfcrf'tffr фгоО
е'кМм
£й*с ЭДсШпЬ
jaogjroolgcMrnc ЗЙсгг
fiXSS
3e«fflim Ш«МрО
non Шйш/
!ffinf23flrtcii6kbm/.3lc|te&t'@ilat
torf uiib ®nqcr?lcbm ^kHRcrr/
й?г. $©6nigl. in ^grctifftn ©ифшт
ntnrtiT ^btf^tair<Dirc6}or nnb
®inb’£Batfc im jirr$i4jtl)inii
fiffdghhirgz
ctbalcrn/
эд er
Жаф№ ЙМ)Р(П trit S.ttb unb Stolen/am f, Fcbruani,
trt 1707(01 Uafcrtf / anf fttnrm -ЬсфЯМ|ф» /moR SMtareitbctt
in txm £н£пв WM wrfebtehn / пафмИШ» Oofclbfl am
3. M.)i Nt? Лефапййфгг егмГ.Щсь
(ainlnrifl In 000 5XutX'(9<ro<*t
dn rmrr Smut > tint 4!пф>шс W an t»«n toaratif
fctaCRtcn еРПП'ёайГ MiTeticord. Uotnbn
flrt)al<en/
aus ten i>aortn«cn Crjct/Worcrn
nA/ouL ttf. XU' T. u
Wtytragrn
МЛ
JOHANNE FRIDERICO ALBERTI,
Pat ju /><»«»_________________________
grlmRdbc/
«rtrueft brp ®«t0 Wdffgone £amrr' liniwl 5J>u$tr.
Ил i. Примеры фрогписписов погребальных ораций в честь
Иоахима Лудольфа фон Фельтхайма (Joachim Ludolph von Veltheim,
1707) и Адама Хайнриха фон Пф) ля (Adam Heinrich von Pfuhl,
1714). Из собрания Библиотеки герцога Августа и Вольфенбготтеле
(S: Alv.: Ni 234(4)2°; Lpr Stolb. 17839)
©055 flllcui W Cbrc!
£4t antint yim gnttlifljm Diubm nwNau&cfiitetc
W’ACTION,
Cincvfftenl tjlaubiflcn ftreitu. ftcrtrn?cn,aii£t iLCbrcn
Gttriwccii ШшрспюпШ/
ЯМфс txr C&nfMidb<n turn ©cbcncfcn ипЬЯпЬоЛл,
2xn KtnnflL .^p^anftbnhJBcr utibStabifiimfl
©й $оф ^gcHrncn Sxmi,
&гг®«т&11«Ф
iw ®iW/
£H <Жфсп Tfdnncr^ erfv unb ©trite
£wn atif QHJto<dattja iuib(55v<cn£>mirm( roie
(Шф&пгёфсф Шфсп Diittcr al®a
gduc)aicnvorncbnim3KitfllicHiinb-t’m!h
tcrNcmai ffdimncra’^
9lW£crftW Ш fottffrntan 3aM hn 19. lunii, пай titer*
(buittntr tanujwcnjjn JiraiuKxit in bcm JXrni fiuiffi unb (а1ад
cnfjtbla^ai/
StfFm ФфШфпг cntjrclfrr Steptr ater
Zxn Om Ser.niae nod) Trhueiit, war trr aj« Jag M Wnaibd Jh>r'i,
to ®rtne (^-©ruffr^ ffibirtptKgen unb Oo^SIMiStn fftrc-
MCHrOtn
In 55w<ttrnf »Jtir$c tw Groflffl ealfcj
SoarbimSraiinftftmOTfticr,
EJL Prim, lint ihi^archi Ьзй|ЦЦ
ANNO
Mein Litter ©Dtt I|i Vnfcrt 0wmt VilD 0QILt
(Ладо: WegCcbutg/ CnattMCHtan Manty Faba-,pnv.l.S5u4tc. ~
__________________ Жан-Люк Ле Ка.м
практик или отдельных социальных групп или социальных ролей:
Катрин Келлер описывает практики образовательных путешествий,
Свен Тоде—подготовку пасторов и теологов*. Что касается меня,
то я пытался использовать эти источники для исследования обра-
зования патрициата и детей купеческого сословия в Брауншвейге,
а также возможностей для самообразования”. Наиболее широкой
по размеру охваченной выборки (559) и набору образовательных
практик является мой собственный доклад о муниципальных со-
ветниках, представленный на организованной нами конференции
немецкой рабочей труппы по истории образования в ранее Новое
время (Arbeitskreis Vormoderne in der Erziehungsgeschichte), посвя-
щенной образовательным траекториям в этот период10. Но так или
иначе, все это лишь первые опыты, где мы смогли лишь в самом об-
щем виде затронуть ключевые методологические аспекты, включая
проблему фактологической надежности этих источников. Основное
внимание уделялось идентификации самих образовательных прак-
тик. Поэтому новизна предлагаемой) мною в этой статье подхода
состоит в использовании данных источников как в качестве иллю-
страции образовательного идеала, так и в качестве отражения ре-
альных практик”.
Обращение к вопросу об образовании умершего было и в са-
мом деле обязательным элементом надгробных биографий, по-
скольку проповедники и общественное мнение считали его, наряду
* Моете С. N. Patterned lives.; Kdler К. Von der Niitzlichkeit des Reiscns. Bcmcrkungcn
zu Erscheinungsbild und Kon.seq<icnzcn der Kavalierstour am Beispiel kursichslscher
Befunde II Babd R„ Paraviani W. (Hrsg.). Grand Tour. Adeligcs Reisen und europdische
Kultur vom 14. bis zum 18. Jahrhundert. Ostfildern, 2005 S. 429 454; lode S. Vcrkannte
Quellen: Leichenpredigten als Analysegrundlage der Bildungs und Sozialgeschichtc H
Sdderhuis H.J., h'rmft M. (Hrsg.). Konfession, Migration und ElitenbiMung. Studien zur
Theologenausbddung des 16. Jahrhunderts. Leiden, 2007. S. 209-230.
’ Le Com J. I- Les Elites du Brunswick face a l*humanisme H Malettke K„ V'oss I. (Hrsg.).
Humanismus und hohsch-stadtische Eliten im 16. Jahrhundert. Bonn, 1989. S. 91-129;
Idem. A la recherche de I’autodidax ie dans les sermons funebres aUemands (1550-1750) H
Histoire de Education. Vol. 70.1996. P. 29-47.
,o Idem. Reproduktion, Ausdifterenzierung, Seitenwege. Bildungsgangc in ratsver
wandten Pamilien im Spiegel win Leichenpredigten (1520-1720) II Jacobi J.. Le Cam J.-L.
MusdffH. U. (Hrsg.). Vormoderne Bildungsgange. Selbst- und Fremdbeschreibungen in
der fruhen Neuzcit. Koln; Weimar; Wien, 2010. S. 149-168.
11 Единственный пример аналогичного подхода — это работа Евы Бендер(см. сно-
ску 49). но это короткий текст, посвященный разбору одного-единственного при-
мера и не содержащий никакою методологического обоснования.
Надгробные биографии как отражение идеала воепитания
357
с семейной историей и благочестием, одним из ключевых элемен-
тов жизненного пути покойного12. Внимание, уделяемое образова-
нию, и степень детализации его описаний в этих текстах зависит от
возраста и пола умершего; от оригинальности его образоват ельной
траектории; от наличия у него каких-то особых навыков; от того,
сталкивался ли он с какими-либо знаменитостями или оказывался
в необычных ситуациях; и, вероя t но, от склонностей самого биогра-
фа. Но даже с учетом этих различий и неизбежных пробелов и иска-
жений данные документы остаются единственным доступным нам
массовым источником и, соответственно, дают редкую возможность
для попыток сопоставлений или построения типологии на значи-
мых группах населения.
Сопоставление с другими надежными источниками показывает,
что цитируемые в биографиях факты надежны и сомнению не под-
лежат,э. Включение особенно точных деталей (таких, как имена или
даты) в тех или иных отдельных эпизодах заставляет нас думать, что
фрагменты этих жизнеописаний были приготовлены заранее сами-
ми усопшими или их окружением и были основаны наличных или
семейных воспоминаниях. Некоторые формулировки, употребляе-
мые проповедниками, также подтверждают эту гипотезу1*.
Таблица 1. Частота упоминаний отдельных компонентов
дворянского образования
Высшее дворянство Патрициат Низшее дворянство Всего
Частный наставник 77, 59.6% 77.9% 73.6%
Коллегиум 33.3* 68.1% 53.8% 56,2%
Университет 33.3* 72'3% 75Д% 72.6%
Практическое обучение на службе 66,7% »7,7% 24,8% 27,4%
Немецкая школа 0,0% • H.5S ... _ 6.0%
12 См. мои работы, посвященные потенциалу данного типа источников для изучения
истории образования, с некоторыми примерами его использования, сноски 9 и ю.
I» а
Я мог проверить зто. например, проведя на основании дополнительных источ-
ников реконструкцию биографии Кристофа Шрадера (Schrader), см.: I.eCam J.-L. La
politique scolairc d'Augustc le Jeune de Bninswkk-Wolfenbuttcl et linspectcur Christoph
Schrader 1635-1666/1680 1 Bde. Wiesbaden, 1996. зд. Bd. 1. S. 125-234,
Hath F Restlo.ee Aus wert ungen. R1078: Wilheltn von der Wensc (1559); Aforire C.N.
Patterned lives. P. 153.
____________________________________Жан Люк Ле Кам
Прежде чем приступить к рассмотрению собственно образова-
тельного идеала на данном конкретном примере, необходимо вы-
явить наиболее распространенные элементы дворянского образова-
ния. Анализ частоты упоминания различных форматов образования
в имеющихся источниках позволяет выделить следующие практи-
ки: обучение частными наставниками или гувернерами; обучение
родителями или патронами; учеба в латинских школах, универси-
тетах и/или рыцарских академиях; образовательные путешествия
(Kavalierstour); воинские упражнения; значимые встречи с учеными,
различными знаменитостями и монархами; начало службы монар-
ху в качестве пажа и т. д. Мой анализ их распространенности осно-
ван на выборке, включающей данные об образовательных путеше-
ствиях 201 представителя аристократии и патрициата в различных
германских лютеранских землях (таблица 1)”. Я выделил высшее
дворянство (или аристократию) на том основании, что, в отличие
от низшего и среднего дворянства, оно располагало средствами для
получения наиболее дорогостоящего, в частности домашнего, обра-
зования, но также потому, что это позволяло ему проявлять свою со-
циальную обособленность, например игнор«ровать воспитательные
учреждения, в которых смешивались разные слои дворян. Именно
поэтому высшее дворянство училось в колледже и в университе-
те меньше, чем две другие группы дворянства, и образовательная
траектория наиболее часто представленная в этой группе совме-
щает домашнее образование на уровне академии или коллегиума,
за которым следует служба у вельможи или владетельного князя.
Патрициат также следует выделить в отдельную группу, поскольку
это городское служилое псевдодворянство, вышедшее из древней
торговой буржуазии, отличается своей склонностью к получению
университетского образования, а услуги гувернера на дому в этой
” Эта снедения извлечены из базы данных, созданной Ронаном Тал пеком (Ronai)
Tallcc) в рамках руководимого мною проекта по изучению образовательных путе-
шествий в Германии. Эго исследование охватывает 344 индивида, упомянутых в ка-
талоге Рота, в большинстве своем (201 человек, или 58%) дворян и представителей
городского патрициата. Рассматриваемый период—с 1550 по 1770 год, но большая
часть данных относится к периоду после Тридцатилетней войны, что соответству-
ет общим представлениям о распространенности «.Lcichenpredigtcn», сформулиро-
ванным Ленцем. 'I’allec R. Ie Kasaiierstour dans les biographies de sermons funibres
tin marquetir social des «Hites protestant es alletnandes au XVII* siecke. Магистерская
работа, а т. [неопубл, рукопись). Brest, 1999.
Надгробные биографии как отражение идеала воспитания
359
группе, как правило, не упоминаются. Это образовательная модель,
близкая к модели буржуазии свободных и интеллектуальных про-
фессий и буржуа, занимающих административные и политические
должности. Впрочем, следует отметить, что все эти модели пред-
ставлены в той или иной степени во всех трех выделенных группах
и что наиболее часто встречающаяся в общем среди всех трех групп
модель образования (составляющая более трети всех случаев) со-
вмещает домашнее образование, колледж и университет, к кото-
рым нужно добавить, конечно, образовательное путешествие, или
Kavalierreise. Катрин Келлер провела аналогичный анализ, охватив-
ший 305 молодых дворян из Саксонии: половина из них соверши-
ли образовательное путешествие, и 6о% учились в университете1Й.
Судя по этим результатам, сочетание учебы в университете и обра-
зовательного путешествия соответствовало идеалу дворянского об-
разования в Германии. Низшие слои дворянства, видимо, тоже раз-
деляли этот идеал, даже если он и не всегда был для них доступен.
Однако отвечать на вопрос о том, что представлял собой идеал
образования, лучше с помощью качественных, а не количествен ных
методов анализа. В самом деле, погребальная биография — это пре-
жде всего дискурс: дискурс о жизни, религии, воспитании, успехах,
невзгодах и смерти. Помимо фактов, он содержит слова и интерпре-
тации. И слова эти произносились в торжественный момент, когда
слушателей приглашали задуматься о жизни и смерти. Вопрос состо-
ял в том, что остается от человека в конце его жизни как напомина-
ние о стадии становления личности. Поэтому, интерпретируя над-
гробные панегирики, мы должны принимать во внимание не только
факты, предлагаемые в тексте, но и то, как автор преподносит их.
В целом надгробные панегирики отражают, конечно, специфиче-
ски церковный взгляд на жизнь и на общество. Выбор ключевых тем
и стилистическая обработка текста были прерогат ивой авторов, поч-
ти всегда представителей клира, которые стремились подчеркнуть
христианские качества покойного и роль Провидения. Но в обще-
стве раннего Нового времени и в особенности среди дворянства се-
мейная и социальная принадлежность также рассматривалась как
предначертанная Господом. Лютеранские проповедники, однако, по
большей части придерживались относительно более оптимистичной
’ Kelkr К. Von der Kutzlichkeit des Reisens. S. 419-454.
^6о Жан-Люк Ле Кам
доктрины христианского гуманизма, которая допускала способность
человека сотрудничать с Господом в воплощении Его воли (доктрина
синергии в протестантизме). Задачей оратора было поэтому подчер-
кнуть в своем выступлении это сотрудничество со стороны умер-
шего, как мы это увидим в приводимых ниже примерах. С другой
стороны, пасторы были также и ключевыми фигурами социального
механизма и должны были обеспечивать его легитимацию. В кон-
тексте погребальных церемоний они также выполняли функцию
социальной репрезентации соответствующих групп. Поэтому они
должны были оправдывать ожидания и ценностные установки со-
циальных групп, к которым принадлежали покойные, и их высту-
пления должны были соответствовать запросам их высокородных
слушателей, присутствовавших на церемонии. Поэтому дворянские
надгробные панегирики не могли не отражать и идеал дворянско-
го образования.
В частности, эти нормы и идеалы отражаются в текстах путем
включения критических и хвалебных комментариев, которыми ав-
торы сопровождают биографические факты. Анализ этих коммен-
тариев требует детального рассмотрения риторических приемов,
используемых в исходных текстах: в этой статье мы иллюстриру-
ем их с помощью разбираемого ниже примера. В других текстах
мы видим также, как панегирики отражают посредством умолча-
ний, оправдания или объяснения некоторых отклонений от норм
и идеалов, что же именно было нормой и идеалом для дворянетва
того времени.
Наконец, сам жанр, социальный контекст которого требовал
хвалебного тона и выделения положительных элементов биографии,
естественным образом выливался в описание идеала соответствую-
щей группы, где конкретный индивид едва ли не оказывался лишь
поводом для более общих рассуждений. В самом деле, несмотря даже
на оживляющие их детали и анекдоты, эти биографии скорее явля-
ются олицетворением определенного класса, пола или профессии
и формулируют правила поведения для членов данной социальной
группы, подобно тому как это делали произведения в традицион-
ном жанре «зерцала государей» (Fiirstenspiegel). Способность и го-
товность индивида действовать в соответствии с установленными
его социальной группой правилами могут быть описаны с помощью
хорошо известных понятий, предложенных Пьером Бурдье: габитус.
1 (адгробные биографии как отражение идеала поспит амил
J6I
диспозиции и поля”. Эти понятия помогают нам взглянуть на над-
гробные биографии как на дискурсивное отражение соответству-
ющих социальных механизмов и стимулируют критическое про-
чтение подобных панегириков. Перейдем теперь к рассмотрению
нашего главного примера
Идеальное воспитание графа
Отто Магнуса фон Денхоффа (1665-1717)
Пример графа Отто Магнуса фон Денхоффа (1665-1717) интересен
для нас в целом ряде отношений1* (ил. 2). Во-первых, он удобен для
сопоставления ситуации в Восточной и в Западной Европе и для вы-
явления связей между ними. Хотя граф родился в Берлине, его обра-
зовательная траектория привела его сначала в Восточную Пруссию
и Польшу, а затем в Нидерланды, Англию и Францию. Изначально
Денхоффы были выходцами из Вестфалии, но в XIП веке семья обо-
сновалась в прибалтийских землях Восточной Пруссии, а отдельные
ее ветви даже влились в ряды польской аристократии. Лютеранская
восточнопрусская не гвь семьи, к которой принадлежал Огю Магнус,
в 1633 году получила от императора графский титул. Мать нашего
героя, Элеонора Катарина Элизабет (1646-1696), также происходила
*’ «Поскольку история индивида —это всегда всего лишь конкретное проявление
коллективного габитуса его группы или класса, система диспозиций каждого ин-
дивида может рассматриваться как структурный нарван г габитуса всех остальных
представителей этого класса или группы, отражающий различия между траекто-
риями и положением внутри класса или за его пределами» (пер. с англ. яз. И. Фе-
дюкина по изданию: Rourdieu Р. Outline of a Theory of Practice. Cambridge, 1992. P. 86.
Ориг. издание: bourdieu I’. f'squissedune thedriede la pratique. Paris, 1972). Похожую
мысль можно найти в другой работе II. Бурдье. переведенной на русский язык:
«I...I отношение гомологии, т.е. разнообразия в сходстве, отражает разнообразие
в сходстве их социальных условий формирования, что объединяет единичные габи-
тусы различных членов одного класса: любая инЛглиЛуальяля система диспозиций
есть один из структурных вариантов других, где выражается единичность пози-
ции внутри класса и единичность траектории" (Бурдье П. Практический смысл /
Пер. с фр. Н. А. Шматка. М.. 2001. С. 118). Об этих аспектах погребальных биогра
фий см.: Moore С.И. Patterned Lives, Р. 44-46.
“ Hufimann IV Donhoff. Grafen von Ц Nene Deutsche Biographie (далее—NDB). Bd. 4.
Berlin, 1959. S. 16; KroUmann C (Hrsg.). Altpreufiische Biographie. VoL 1. Konigsberg, 1941;
Oeisnitz A.C. vender. Geschichtedeskoniglich preussischenerstenInfanterie-Regiments.
Berlin, 1855.S. 117-З6Э. Pricsdorff K. von (Hrsg ). Soldatischcs Hiihrertuni. Hamburg, 1937.
Bd. 1. S. 74. См. также их надгробную биографию: Ibid. S. 74 (Fn, 12).
Ил 2.1рафы фон Денхофф,
отец и сын: Фридрих
(<6з9 1696) и Отто Магнус
(1665 1717)
Ил. j. Замок Фридрихгигайн, Восточная Пруссия (Кенигсберг), сооружен
в 1709 г. графом Отто Магнусом фон Денхоффом
из древнего баронского, а затем графского рода фон Шверин1*. Год
спустя после рождения Отто Магнуса его отец, Фридрих фон Ден
хофф (1639-1696), генерал-майор и камергер на службе курфюрста
Бранденбургского, купил имение и замок Фридрихштайн вбли-
зи Кенигсберга (современный Калининград)2”. В 1709 году его сын
перестроил замок в стиле барокко (ил. 3), и он оставался родовым
1 нездом вплоть до Второй мировой войны.
Вторая причина, по которой Денхоффы хорошо подходят для
наших целей, — это статус данной семьи. Хотя Денхоффы и нс при-
надлежали к избранному кругу владетельной аристократии, к рас-
сматриваемому времени они достигли того социального положения
и богатства, которые предполагали и дажетребовали от них в полной
мере реализовать идеал дворянского образования для их сыновей.
Представители этого рода отличились на службе сначала курфюр-
стов, а затем королей I (русски и на военном, и на дипломатическом,
'* Если быть точным, она родилась баронессой, но в 1701 году эта ветвь семья
была возведена в графское достоинство Священной Римской империи. Померан
скин род Швернмж не следует путать с одноименным старинным графским родом
Шнеринов из Мекленбурга, вымершим еще в Средние века
Неск К., Tluelemtum С. (Hrsg). Friedrichstein. Das SchloE der Grafen von DonhofT
>11 Ostpreufien. Munchen; Berlin. zoo6.
lit Мшм auf МШ/
№ bt Жим/ uno unkiwgMKt
Smiooagidni’ijjti!'
S^iM'ol)™ ®rof unb Uerr/
fgi tpu$
StaWSBuf
vra Hfin^offI
£g(itrt №сш1. JJfairtkt hi l&ailin £xxbMiclta
ЙВГвЛфа eiSirnrr erwtt ill» Mnrji Яй|<1 (fcHirjJ.
1к.»шиш , -Нота M e-finwfrn Shirr.
DrtrM Mr dwV liflti» <nacur 1М»Г:ЯшИ.
ШИП ШК1МПМ К.К.
e<i»a ||»<>Г-Л?яв4^«<а 1МГ/
OniHcii ад Wat/
®<? |м>: Ш» ‘RiMmJ'c Wrfepuiwuq ui Ьийцг t>6i«.
И» chr Puothul-ЯнфгI
£ic eiif ben -<x₽rrn heiftn, ’iMtN-n nirfn fallen / Ion-
bra Ml NrIJrn i Mebtr ЯЗпцЗит/
Dnrrd Einft JibkiruJu, D
Ил. 4. Надгробная
проповедь и ct автор
Даниэль Эрнст Яблонский
(166о 1741), Экземпляр
проповеди из собрания
Библиотеки герцога
Августа в Вольфенбюттеле
(Lpr. Stolb. 8548)
Надгробные биографии как отражен не идеала веки игания_
и на административном поприщах. Сам Отто Магнус завершил свою
карьеру в чине генерал-лейтенанта инфантерии, как видный ми-
нистр и член военного совета, а затем, после периода опалы, при-
нял участие в дипломатических переговорах, предшествовавших
заключению Утрехтского мира. Кроме того, как и его отец, он был
губернатором Мемеля и стал одним из первых кавалеров только что
созданного ордена Черного орла.
Его биограф Даниэль Эрнст Яблонский (1660-1741) также был
примечательной личностью (пл. 4). Он родился в 1660 году в окрест-
ностях Данцига в семье, которая происходила из Богемии и принад-
лежала к «моравским братьям»: его отец был проповедником, а его
дедом по матери был известный теолог и педагог Ян Амос Комен-
ский (ум. 1670). После учебы во Франкфурте-на-Одере и Оксфорде
и периода скитаний по Голландии Яблонский стал в 1683 году про-
поведником в Магдебурге и в 1685 году возглавил коллегиум «морав-
ских братьев» в польском городке Лешно (Leszno, пол.; Lissa, нем.).
В1691 году курфюрст бранденбургский Фридрих 111 назначил Яблон-
ского придворным проповедником в Кенигсберге; к 1693 году его
влияние в придворных кругах выросло настолько, что он получил
перевод в Берлин. Благодаря сохранившимся у него связям с «мо-
равскими братьями» он представлял при дворе интересы польской
реформатской церкви и с одобрения курфюрста с 1699 года носил
титул епископа «моравских братьев» в Польше. При поддержке Фри-
дриха-Вильгельма I, курфюрста бранденбургского и короля 11руссии,
он даже пытался добиться признания за «моравскими братьями»
права на апостольское преемство21. Яблонский известен также сво-
ими попытками объединить разные ветви протестантизма. Вместе
с философом Готфридом Лейбницем он работал над заключением
общего союза немецких, английских и швейцарских протестантов.
Правда, несмотря на длительные переговоры, преодолеть многочис-
ленные разногласия между ними оказалось невозможно. Он пытал-
ся также реформировать прусскую лютеранскую церковь, включая
11 Schwarze R. Jablonski, Daniel Ernst // Allgemeine Deutsche Biographie. Vol. 13. Leipzig,
t88i. S. 523-5x6. Hohhttin H. Jablonski, Daniel Ernst H NDB. Vol. 10. Berlin. 1974. S. 212;
Heubach I. Jablonski, Daniel Ernst // Biogniphisch Bibliographisches Kirchenk-sikon. B. 2.
Hamm, 1990 Sp. 1395-1396. Особого внимания заслуживают магериапы конферен
ции: ВМскч I.. Korthaase IV’ (Hrsg.). Daniel Ernst Jablonski: Religion. WissenschaA und
Politik urn 1700. Wiesbaden, 2008.
?66
Жан Люк Ле Кам
учреждение епископств и заимствования из англиканской литургии,
но и здесь не добился успеха.
Яблонский был не только успешным придворным проповед-
ником, но и блестящим гебраистом; он подготовил новое издание
Старого Завета на древнееврейском и с 1710 по 1731 год занимал ка-
федру филологии и восточных языков в Академии наук в Берлине.
Вместе с Лейбницем, ее первым президентом, он внес некоторый
вклад в основание этой академии н 1700 году под именем сначала
Курфюршеского научного общества в Бранденбурге (Kurfiirstliche
Brandenburgisehe Societal der Wissenschaften), которое было вскоре
переименовано в Прусскую королевскую академию наук. С ее ос-
нования и вплоть до своей смерти он занимал в ней различные
посты: секретаря (1700-1731), вице-президента и, с 1733 по 1741 год,
президента22 * *. Именно занимая должность секретаря академии, он
произнес в 1717 году похвальную речь над фобом графа Отто Маг-
нуса фон Денхоффа.
Надгробная проповедь и связанная с ней торжественная речь,
произнесенные в рамках погребальной церемонии Отто Магнуса,
содержат целый ряд элементов, отражающих идеал дворянского об-
разования25. Остановиться именно на этом тексте меня заставила
не подробность и четкость излагаемых в нем деталей, тем более что
в данном случае автор как раз скорее ограничивается общими фраза-
ми. Напротив, этот случай интересен тем, что образовательная тра
ектория покойного используется здесь именно в дидактических це-
лях. Подобный подход встречается в проповедях довольно часто, но
в данном случае он используется с особенным искусством и живостью.
В составленном Яблонским панегирике образовательная тра-
ектория героя отражает напряжение между, с одной стороны, тем,
u Stroux L Die Grdndung der Brandcnburgischen Sciziet.it der Wissenschaften dutch
Gottfried Wilhelm Leibniz und Daniel Ernst Jablonski // Bahlckc J., Korthaasr. W (Hrsg.).
Daniel Ernst Jablonski. S. 409-434. О его инициативах n области образовании см.:
BrixA Р, Jablonski L>. t Daniel Ernst Jablonski and Education in Lower Lusatia II Slavonic
and East European Review. Vol. 44. 1966. P 444 45}.
“ [Jablonski D. E.| Die Hofinung auf Gott als die starckeste Vestung und unbcweglicher
Grund der GUlubigcn Da der Hochgebohrne Graf und Herr Herr Otto Magnus Reichs-
Grafwn DonJioff Seiner Konigl. Majestal in Preussen Hochbestelter... Staats und Kriegs
Raht General-Lieutenant... Am 14 Decemb. 1717 Seligst im Herm entschlaffen war in
einer Christlichen Lcich-Prcdigt Bey Hoher und Volckreichcr Vcrsanunlung in hicsiger
Dahm und Ober Parochial Kirche. Berlin, 1718. Доступно онлайн no адресу: http://
diglib.hab.de/drucke/1pr-stolb 8548/start.htm.
Надгробные биографии к аж отражение идеала воспитания_
что герою было предначертано Провидением и предписано его со-
циальным статусом, а с другой — его способностью соответствовать
своему предназначению. Приступая к повествованию о воспитании
покойного, Яблонский отмечает:
Хотя нам и не дано решать, когда и от каких родителей нам быть
рожденными, и хотя высокое рождение достается нам как случай-
ный шанс или, скорее, как дар со стороны Божественного Прови
дения, именно от нас зависит, используем ли мы эти преимущества
мудро и обратим ли мы на пользу себе все те милости, которые Про-
видение нам расточает.
И именно так поступил покойный господин граф24
Последующий текст проповедника отражает идеальную картину
образования высокородного дворянина. При этом Яблонский раз
за разом подчеркивает образцовое поведение покойного и с самого
начала дает понять, что идеальное воспитание требует, в известном
смысле, и идеального ученика:
Господь щедро одарил его, включая наследственную склонность
к благочестию и всему благому, но также и не меньшую живость
и исключительную способность к усвоению наук, приличествую-
щих его положению.
Столь щедрые дары не пропали втуне благодаря похвальным
усилиям его родителей, их высокографских сиятельств, приставив
ших к нему усердных наставников, так что, ко всеобщей радости
и полному удовольствию, он удовлетворил все их чаяния своими
ежедневными успехами в усвоении как пристойных его положению
манер, так и приличных его возрасту познаний2*.
Здесь и далее по тексту биограф упоминает как само собой разумею-
щиеся несколько элементов образования: роль родителей и гуверне-
ров, азатем частного наставника (имя которого не называется); обу-
чение в компании своих братьев дома, а затем в Польше; вероятную
учебу в коллегиуме или дворянской академии в Польше; заггем выбор
Лейденского университета и предметов, обычно изучаемых дворя-
нами. Ike эти этапы, очевидно, подразумевались как необходимые
24 \ Jablonski D. Е| Lcbenslauf // Idem. Die Hoffnung auf Gott als die starckeste Vestung.
S. б (втор. nan).
” Ibid. S. 6-7.
08------------------------------ ЖанЛкж Ле Кам
части дворянского образования, и разъяснять их аудитории сколь-
ко-нибудь подробно не было нужды:
Итак, когда он выучил достаточно хорошо французский язык, в ко-
тором упражнялся ежедневно с самою детства, и получил также
в латыни основания, достаточные для того, чтобы практиковать-
ся в ней с большой легкостью, [его родители] сподвиглись передать
его в 1679 году [т. е. в возрасте 14 лет] вместе с господами двумя его
младшими братьями под наблюдение искусного наставника; итак,
он был отправлен сперва в Торн [Торунь], а два года спустя в Позен
[Познань] с тем намерением, чтобы он выучил, среди прочего, и поль-
ский язык, который мог ему очень пригодиться впоследствии, учи-
тывая наличиеу него высокопоставленных родственников в Польше
и связанные с этим возможности установить с ними отношения1".
Таким образом, биограф настаивает на важности владения ино-
странными языками, проливая свет на их иерархию и оптималь-
ную последовательность лингвистических штудий в среде прусского
дворянства. Сперва французский, изучаемый с самого детства, по-
скольку он превращается к этому времени в международный язык
общения европейской аристократии; затем латынь, необходимая для
обучения в коллегиуме и в университете и придающая также неко-
торый налет гуманитарной образованности, являющейся отличи-
тельным признаком элит в целом. Существенно, что, подводя итог
первого этапа обучения, Яблонский подчеркивает именно языковые
способности и социальные навыки:
Что его намерения увенчались успехом, в полном Соответствии
с ожиданиями, и что господин граф преуспел благодаря выказыва-
емому им рвению и затраченному им времени, видно из того, что
когда через два года он вернулся к родителям, по требова нию послед-
них он продемонстрировал похвальную способность изъясняться
и писать нс только на родном языке, но и, равно свободно, на трех
вышеупомянутых языках, и более того, во всех прочих отношениях
вел себя так, что [родители] не усомнились отпустить его в 1685 году
в Лейден одного, без всякого присмотра со стороны наставника17.
’• \lMcndii D. Е] Lebenslauf. S. 7.
” Ibid. S. 7-8.
Надгробные биографии как отражение идеала воспитания_________________
Менее явно в этом пассаже отражены характерные элементы ро-
довой идентичности, объясняющие пребывание в Польше как часть
стратегии выстраивания семейных и аристократических связей, ве-
роятно в связи с потенциальными возможностями получения долж-
ностей: одна из ветвей семьи уже находилась на службе королей
Полыни, и дед Отто Магнуса был воеводой в Пернау (Пярну) в Эст-
ляндим”. Однако нуждается в объяснении поразительное молчание
автора касательно характера тех школ, которые покойный посещал
в Торуни и Познани. В большинстве панегириков представителей
элиты обучение в том или ином известном заведении или под ру-
ководством известных наставников и ученых обозначалось очень
четко, как источник престижа и важного жизненного опыта (мы
приведем соответствующий пример в заключении).
Возможно, биограф считал, что в случае дворянина столь высо-
кого ранга именно ему должно быть посвящено все внимание, так
что хвалебные ссылки на какие бы го ни было авторитеты, кроме
королей и принцев, были в данном случае ненужными и бестакт-
ными. Этим могут объясняться последующие пассажи, касающи-
еся обучения в Лейдене, где автор упоминает только изучаемые
предметы, но не конкретных профессоров. Но в случае с учебой
в Польше автор, судя по всему, сознательно опустил некоторые
элементы, наиболее неудобные для него как для протестантского
проповедника”. Дело в том, что большая часть польского дворян-
ства вернулась в XVII веке к католицизму'; польская ветвь Ден-
хоффов также была католической. Однако дворяне-протестанты
не стеснялись, к ужасу своих консисторий, помещать своих дет ей
в католические учебные заведения, если они отличались высоким
качеством образования и аристократическим составом у'чащихся.
Торунь, конечно, была по большей части протестантским городом,
и там была протестантская гимназия, которую начиная с 1677 года
возглавлял довольно видный учитель и историк Кристоф Хар-
ткнох (Christoph Hartknoch, 1644-1687)’0; вместе с тем с началом
“ См. выше си. 18 и [Jabkmski D.E.] Lebenslauf. S. 4-5.
” Tonaen M. Das bctriible Thorn II Rahlcke J., Korthame IV. (Hrsg.). Daniel Ernst
Jablonski S. 223-248
“ Кристоф Харткнох (Christoph i lartknoch. 1644-1687). педагог и историк, автор мас-
штабной работы по истории Речи Пост юли гой. В1677 году он бы приглашен возгла-
вить гимназию в городе Торуни (Торн), где и скончался в 1687 году в возрасте 43 лет.
Жан-Лкж Ле Кам
370------------------------------------------------
Контрреформации ей приходилось конкурировать в городе с до-
вольно нахрапистым иезуитским коллегиумом. Мы не знаем, та-
ким образом, где именно учился Отто Магнус с 1679 по 1681 год.
’ Но в Познани образовательный ландшафт был несомненно като-
лическим. Хотя в городе был и иезуитский коллегиум, с 1681 по
1683 год юный граф, скорее всего, учился в Академии Любранско-
го (Lubranski Academy), программа которой прекрасно подходила
для аристократической аудитории и была менее конфессионально
заостренной, чем у иезуитов. Дополнительным преимуществом
было обучение на польском, что соответствовало пожеланиям
родителей Отто Магнуса”. В любом случае компенсировать наи-
более проблемные элементы программы позволяло наличие част-
ною наставника.
11 дейст вительно, обычай приставлять к отправляющемуся в уни-
верситет молодому дворянину наставника был довольно распростра-
нен. Помимо помощи в учебе, такой наставник должен был также
осуществлять и общий надзор и сообщать родителям о проблемах
в поведении их сына*1. Поэтому готовность родителей отпустить
молодого человека без такого присмотра означала очень высокую
степень доверия и необычайную зрелость его поступков. Именно
поэтому данное обстоятельство и заслужило особого упоминания
в панегирике.
В знаменитом Лейденском университете он учился у знаменитых
профессоров и с пользой посещал их лекции по 1еографии, исто-
рии, политике, математике и праву, заслужив своим прилежанием
всеобщее одобрение: но одновременно он не упускал и упражнения,
соответствующие его [социальному] положению”.
” Академия Любранского (Collegium Lubranscianum) коллегиум, основанный
в ijiK году в Познани епископом Яном Любр<анским. Она включала шесть классов:
грамматики (латинский язык и гуманитарные предметы); риторики к поэтики;
диалектики, математики, геометрии и астрономии; права; философии. Академия
присуждала степени под эгидой Краковского университета. Программа обучения
описана в статуте академии, утвержденном в 1619 г. См.: Nowicki М.М. Dzialalnosc
oswiatowa 1 naukowa Akadeinii Ixibranskiego w XVII i XVIII wieku: Pb.D thesis. I’ostian,
2011. S. 290-jot. http7/repozytoriunbamu.edu.pl/)apui/handlc/io593/io3i.
M Gamn Comidct E. Hofmcistcr aui Grand Tour // Babel R.. I'araiicini И; (Hrsg.).
Grand Tour. S. 255-274.
” [/obionski D. £.] Lebenslauf. S. 8.
Надгробные биографии как отражай*: идеала воспитания
J7I
Лейденский университет был бесспорным центром «Респуб-
лики ученых»: он имел в XVII веке очень высокую репутацию
и привлекал студентов со всей Европы14. В годы Тридцатилет-
ней войны он стал излюбленным зарубежным университетом для
представителей немецкой элиты: его не затронули военные дей-
ствия, здесь было немало известных преподавателей, а современ-
ная образовательная программа была привлекательной для дво-
рянской аудитории. Перечисленные в панегирике предметы были
типичными для молодых дворян: к моменту поступления в уни-
верситет они уже получали достаточную подготовку в гуманитар-
ных предметах и риторике в латинских школах и академиях и не
интересовались изучением философии и теологии на профессио-
нальном уровне.
Что же касается так называемых рыцарских упражнений, то в них
молодые дворяне практиковались на протяжении всего времени
обучения: высшей точкой здесь было посещение Парижа. В данном
панегирике упражнения эти не удостоились специального перечис-
ления, поскольку и так были всем известны: это были верховая езда,
фехтование и танцы. Соответствующие учителя имелись в любом
аристократическом коллегиуме, академии или университете или
вблизи таких учебных заведений, В германских университетах име-
лись также специальные верховые манежи и фехтовальные залы35.
Для автора данного текста этот аспект образования служит скорее
поводом для довольно общих рассуждений о том, как книжное зна-
ние и физическая подготовка дополняют друг друга и как они равно
необходимы для поступления на службу монарху в одной из двух
ролей, открытых для молодого дворянина, а именно в качестве со-
ветника или воина. 34
34 Schrvppe Н. Nicderlandische Universitaten und deutsches Geisteslebcn. Munster.
•96c; Clntz K.L Hochsehule fur Holland. Die Universitat Leiden im Spannungsfeld
zwiseben Provinz, Stadt und Kirche, 1575-1619. Stuttgart. 1996: Frijhcff W Education,
sa voir, compete net: Its transformations du Grand Tour dans les Provinces Units a Icpoque
modern II Babel K„ POravicini IV. (Hrsg.). Grand Tour. S. 609-636.
” Например, в Хельмштедте фехтовальный зал при академии упоминается нами
ная с 165J года, а к 1707 году был построен крытый манеж (Kcithaus) со стойлами;
татем была построена еще одна, открытая арена около городской стены. См.: Sterfy М.
Die Universitat im Helmstcdter Stadtbild Collegiengebaude, Universitatscinrichtungen
Und Professorenhauser II Bruning Gleixner IS. (Hrsg.). Das Athen der VVelfen: die Re-
formunivcrsitat Helmstedt 1576-1810. Wolfenbiittd, 2010. S. 147-148.
yjl Жан-Люк Ле Кам
Науки взращивают самое благородное в человеке, они вручают его
рассудку ключи к пониманию вещей и учат верю и мудро направ-
л ять свои мысли, слова и поступки Рыцарские упражнения придают
телу необходимую сноровку и учат, как использовать свою силу себе
на пользу. 11ервые полезны в совете, вторые — в дейст вии, и вместе
взятые они составляют совершенное воспитание. Какую именно
пользу может принести подобное благорасположенное сочетание
различных частей [образования), впоследствии блестяще показал
сам покойный господин граф".
И действительно, после завершения своего путешествия Отто Маг-
нус поступил на военную службу и в качестве капитана мушкетеров
в прусской армии принял участие в войне 1688-1697 годов.
Однако наиболее пространно в биографии повествуется имен-
но об образовательных путешествиях покойного и о его пребыва-
нии за границей.
Когда он начал взрослеть и опытом обогащать то, что было им из-
учено, и собственными наблюдениями укреплять знания, почерп-
нутые из книг, его похвальные желания побудили его в 1687 году
покинуть Лейден, дабы посетить самые сланные европейские коро-
левства и праны*7.
Здесь проповедник опять пользуется случаем, чтобы предаться вос-
хвалению практики образовательных путешествий’*. Он подчер-
кивает, что опыт, основанный на личных наблюдениях, является
незаменимым дополнением к теоретическим штудиям и что наб-
людения — это не просто развлечение, но когнитивное действие (он
м [Jablonski Р.£] Lebcnslauf. S. 8.
” Ibid.
’* Обзор этой практики в Европе в целом см.: Bonder /. Lc Grand Tour: unc pratique
difducation des noblesses europtaines (XV? XVIIIе socles) II Lc voyage a I'cpoquc
moderne: Bulletin de (Association des Historiens modernistes des Universites trarnjaiscs
№ 17. Paris, 1004. P. 7-21 Также см. материалы чрезвычайно интересной конферен-
ции: Babel Я., Paravicini IV (Hrsg). Grand Tour. О ситуации в германских землях см.:
LeibelsederM Die Kavalierstour Adligc Erriehungsrtisen im 17 und 18. Jahrhundert Koln,
2004; Idem. Across Europe: Educational Travelling of C>ertnan Noblemen in a Comparative
Perspective // Journal of Early Modem History. Vol. 14. 2010. P. 417-449. О воспитании
германских владетельных принцев См.: Bender К Die Priraenreise. Bildungsaufenthalt
und Kavalierstour im hofischen Nontext gegen Ende des 17. Jahrbunderts. Berlin, 2011.
Надгробные биографии как отражение идеала мктытаямя
373
пишет о «мысленном взоре» — «die Augen des Verstandes»), несущее
большую пользу.
Голландия была первой страной, выбранной в качестве предмета
наблюдений— не только с целью насладиться внешним ее видом,
но и чтобы охват ить ее, так сказать, мысленным взором, который
проникает в самую суть вещей; он внимательно обозревал нс только
юрода и здания, но также людей и их поступки, их образ правления
и религию, их пищу и ремесла, их наклонности и добродетели, их
сильные и слабые стороны, короче i оворя, все, что могло в будущем
оказаться полезным для него самого и для его родины”.
Последующее обучение представлено как набор последовательно
сменяющих друг друга этапов, соответствующих посещенным по-
койным географическим регионам и политическим единицам: Гол-
ландская республика (или Республика Соединенных Провинций),
Испанские Нидерланды, Англия и Франция, плюс пропущенный им
визит в Италию. Как и прежде, повествование Яблонского выгля-
дит не слишком подробным по сравнению с другими аналогичны-
ми текстами: он не называет точно маршрут, за исключением указа-
ния на несколько городов (Кале, Париж), и не упоминает никого из
встреченных покойным в поездке, за исключением королей Англии
и Франции. Автор предлагает схематичные описания четырех по-
сещенных стран так, как будто покойный посредством наблюдения
и подражания сам усвоил отличительные качества каждой из них.
Одновременно переходы от восхваления к слегка завуалированной
критике и обратно в его описании показывают нам, как восприни-
мались те или иные страны среди немецких дворян — участников
образовательных путешествий п<3крайней мере на момент произ-
несения данного панегирика.
Республика Соединенных Провинций, как и Испанские Ни-
дерланды, представлены как наиболее современные страны с точ-
ки зрения политического устройства, технологий, военного дела
и экономики.
Итак, он посетил наиболее видные города этого небольшого госу-
дарства, небольшого, но заслуживающего восхищения благодаря его
разумному устройству, достохвальному порядку, его внушительному
” \Jablcntki D. Е.) Lebensbuf. S. S-j>.
Ь .Жан Люк Не Кам
могуществу и богатству, и далее он проследовал через города Бра-
банта и Фландрии, которые по своему внешнему виду, численности,
размеру, богатству и мощи, по их почти неприступным укреплени
ям имеют мало равных во всем мире; и далее он проследовал через
Кале в Англию40.
Английское королевство также описано во вполне стандартном
ключе, с упором на его морское могущество и великолепный двор.
Упоминаются и университеты, хотя их покойный, видимо, посетил
лишь как турист. Iданная его цель—произвести хорошее впечатле-
ние при дворе и быть представленным королю.
Здесь его взору предстал новый предмет для наблюдений: славные
университеты; прекрасные гавани; запасы, более чем достаточные
для вооружения грозной морской силы, занимали его внимание,
пока не пришла пора познакомиться с королевским двором, с кото-
рым мало что может сравниться в блеске, роскоши и числе служите
лей; и благодаря своему похвальному умению держаться с достоин-
ством он заслужил благосклонность короля и уважение знатнейших
дворян высшей знати41.
Что касается Франции, то биограф рисует довольно неоднозначную
картин}’, где смешались одновременно и восхищение, и осуждение.
Заявление о могуществе короля уравновешивается намеком на зло-
употребление этой силой и даже упоминанием «его хитроумия, ис-
точником которого были его общие заблуждения». Однако текст этот
был написан в 1718 году, после почти полстолетия войн, которые ко-
алиции различных европейских держав вели в попытках обуздать
амбиции «короля-солнца». Поэтому подобные оценки не обяза-
тельно отражают настроения тех, кто подобно графу фон Денхоф-
фу посещал версальский двор в 1685 году, на пике его великолепия.
Дальше в повествовании верх на время берет религиозно-мо-
ральная риторика. Париж и королевский двор представлены про-
сто как какой-то вертеп и притон:
Это сланное во всем мире место, которое считается столицей при-
стойности и высшей школой хороших манер, может также быть
названо и садом погибели юношества, ловушкой для невинных
“ \Iabiontki D. £.] Lebcoslauf. S. 9.
*' Ibid.
Надгробные 6»х>графии как отражение идеала вех питания
57$
и безрассудных; но, несмотря на все свои внешние соблазны, оно
не смогло вскружить голову покойному господину графу настолько,
чтобы он потерял из виду цель своего путешествия [...]*’
Оправдать посещение столь опасного места можно лишь, во-первых,
указав, что герой повествования не поддался на его соблазны и не
забыл о поставленных им перед собой целях, и использовать его как
возможность подчеркнуть успехи героя в рыцарских искусствах'0:
[...] он продолжил, не поддаваясь на соблазны тщеславия и разврата,
посвящать себя разумным и полезным занятиям; и он возобновил,
помимо изучения языка, свои рыцарские упражнения, чтобы до-
биться в них большего совершенства, в них он отличился настолько,
что заслужил особую похвалу' от своих учителей перед лицом всех
прочих, которым он был представлен как образец для подражания* **.
Во-вторых, опыт «версальскою вертепа» оправдывается указани-
ем на ту пользу, которую граф извлек в смысле усвоения навыков
придворного из пребывания при французском дворе, где он заслу-
жил внимание и уважение со стороны знатных вельмож и даже са-
мого короля:
Благодаря своему честному обхождению и усердным поступкам при
дворе |...] он произвел благоприятное впечатление своими манера-
ми, заслужив любовь со стороны людей как высокого, так и низкого
звания и добившись весьма выгодного впечатления в сравнении со
многими другими. Даже Великий Король, в то время царствовавший
|...), не мог не отметить его умения держать себя, настолько, что он
нашел его манеры приятными и в своих речах выразил заметную
благосклонность к нему45.
Тем самым Яблонский признает также первенствующее положение
французского двора как законодателя хорошего вкуса и светского
обхождения, которые дворянин обязан усвоить, несмотря даже на не-
которое сожаление о том, что граф должен был искать расположения
** Ibid. S. ю,
•* О рыцарских академиях как форме образования см.: B/mtier /. Le Grand Tour
des gentilsbommes et les academies d'cducation pour la noblesse: France et Italic, XVI*-
XVIII* siecles H BaM R„ Rannkini W (Hrsg.). Grand Tour. S. 237-254
M \JMonski D.E.) Lcbenslauf. S. 10.
*’ Ibid. S. to-u.
___________________Жан-Люк Ле Кам
того самого короля, который вскоре после того принес войну в гер-
манские земли. Несмотря на свое отвращение к королю и недоверие
к французскому двору, проповедник напоминает в своем панеги-
рике о ритуале взаимного признания, которым по сути и являлось
представление иноземных аристократов королю Франции: этот
этап образовательной траектории, хорошо освещенный в научной
литературе, подводил ее итог и венчал ее46. Социализация в самом
изощренном и престижном аристократическом сообществе Евро-
пы того времени составляла необходимую часть идеального воспи-
тания молодого дворянина.
Контрпримеры, исключения, компромиссы
Этот последний эпизод в рассматриваемом панегирике представ-
ляет нам другой способ выражения образовательного идеала, так
сказать демонстрацию от противного. Действительно, в некото-
рых случаях биограф не может скрыть своего сожаления по пово-
ду того или иного поворота сюжета и затем пытается объяснить
или оправдать его. Подобные примеры мы встречаем даже в опи-
сании такого, казалось бы, безупречного образовательного путе-
шествия, какое совершил Денхофф. В час тности, и биографу, и его
герою остается только сожалеть, что он пропустил традиционное
посещение Италии:
Покойный граф, осмотрев и изучив все то, что показалось ему наи-
более достойным интереса и внимания во Франции, намеревался
продолжить свой путь в Италию, чтобы обозреть этот рай на земле,
это вместилище столь многочисленных чудес природы и прекрасных
и знаменитых памятников многовековой древности. Но вспыхнув-
шая война, которую Франция принесла в Германию, заставила его,
по воле отца, отравиться домой, где, впрочем, его неудовольствие
этим досадным обстоятельством вскоре рассеялось, поскольку Его
Высочество правящий курфюрст подал ему первый знак признания
его достоинств и назначил его капитаном вновь сформированного
Корпуса мушкетеров41.
“ Leibetseder М. Across Europe. Р. 442-446; Grosser I Rciseziel Frankreich: deuesche
Keiacliteralur vom Barock bis zur Fraozdsischcn Revolution. Opladen, 1989.
*’ [Jablonski Д t.| Lebcnslauf. S. 11.
577
Надгробные биографии как отражение идеала носкитанкя
Этот эпизод дает повод для восхваления Италии как «рая на зем-
ле», как настоящей выставки чудес природы и легендарных древ-
ностей, подчеркивая одновременно обязательность ее посещения
в рамках образовательного путешествия4". Именно поэтому автор
не может обойти молчанием эту сорвавшуюся поездку и прямо пе-
рейти к началу военной карьеры своего героя. Вместо этого он чув-
ствует себя обязанным объяснить и оправдать такой досадный про-
мах: Яблонский подчеркивает недовольство и раздражение молодого
графа, но обосновывает отклонение от нормы высшими соображе-
ниями и чувством долга, ссылками на необходимость службы го-
сударю, защиты отечества и выполнения отцовской воли. В самом
деле, если бы он вовсе обошел молчанием этот эпизод, он не смог
бы объяснить такое отклонение от идеального маршрута. Но сам по
себе тот факт, что даже десятилетия спустя, выступая перед лицом
скорбящих слушателей, проповедник чувствует себя обязанным
особо остановиться на этом, казалось бы, второстепенном эпизо-
де, подчеркивает его значимость и для усопшего, и для социальных
практик высшей аристократии.
В текстах надгробных биографий мы находим множество других
примеров такой риторической компенсации, призванных объяснить
или оправдать отклонение от нормы и от идеала аристократического
образования ссылками на те или иные ограничения или случайности
или же, наоборот, подчеркнуть или приукрасить другие элементы об-
разования, чтобы отвлечь внимание от постыдных пробелов. Ева Бен-
дер рассматривает в этом ключе панегирик в честь Фридриха-Людвига
(16Я1-17Г0), третьего сына принца Нассау-Дилленбургского, который,
в отличие от своих братьев, так никогда и не совершил приличеству-
ющего его рангу образовательного путешествия из-за преждевремен-
ной кончины обоих своих родителей; как-то восполнить этот пробел
ему помешала его собственная ранняя гибель в ходе Войны за испан-
ское наследство4*. На этом фоне проповедник всячески выпячивает
“ О причинах популярности Италии (и Франции) как культурных моделей см.;
Leibetseder М. Across Europe. Р. 430-433; а также: Walther G. Antike als Rcisczid' Klas-
sische Orte und Objekte auf dem Grand Tour zwischen Humanismus und AufkJarung //
babel R., Paruvidni VV (Hrsg.). Grand Tour. S. 129-141.
*’ Панегирик Людвигу-Генриху Нассау-Дилленбургскому; Arndorff J.H. Sichcre
Friedcns-Wohnung der Kinder Gottes. Herborn, 1710; его истолкование см.: bender E
Ludwig Heinrich von Nassau-Dillmt*irg(i68i-1710). Karrierestrategien fur nachgeborene
Prinzen II leben in Leichenpredigten. 2oto. № 6; http://www.personaJschriftcn.de/
_______________________________________________________________Жан-Люк Ле Кам
обширное, приличествующее аристократу первоначальное образова-
ние, полученное принцем в Академии Херборна (Herborn): в 1700 году
он получил (впрочем, как и другие представители его династии) титул
почетного ректора (Rector magnificentissimus) этого учебного заведе-
ния по случаю начала обучения там своего младшего брата и показал
себя достойным высокого звания, выст упив с развернутой речью на
латыни, которая произвела благоприятное впечатление на профес-
соров и студентов5*. Объясняя невозможность совершить образова-
тельное путешествие, панегирик представляет в качестве альтернати-
вы начало многообещающей военной карьеры: «Его брат еще и иным
способом помог ему начать свой путь к славной цели», добившись для
него командного поста сначала на прусской службе, а затем в армии
пфальцграфов. Таким образом, оказывается, что, несмотря даже на
пропущенное им образовательное путешествие, покойный все же со-
ответствовал идеальному типу достойного принца, в равной стелен и
искусного в области и anna, и litter ас.
11 действительно, в глазах современников военная практика
вполне могла быть допустимой альтернативой образовательному
путешествию, и Файт Людвиг фон Зекендорф (von Seckendorf), ав-
тор наиболее известного «зерцала» XVII века, описывал военную
службу как сравнимый с Grand Tour способ обрести необходимые
известность и репутацию м. Погребальные биографии показывают,
что подобные компромиссы были особенно распространены среди
среднего и низшего дворянст ва, просто в силу ограниченности фи-
нансовых возможностей. Но в любом случае принципиально важна
была необходимость для молодого человека совершить путешествие
в чужие края. Подобная мобильность рассматривалась как состав-
ная часть дворянского an vivendi еще в Средние века5’.
leichenpredigten/artikelserien/artikelan&icht/detailb/ludK'ig-heinrich-von nassau
dillenburg 1681-1710.html (Forachungsalcllc fur Person alschriften: Akadcmie der Wis
senschaftcn und der I.iterator Mainz).
Для младших сыновей, лишенных перспектив стать владетельными государя
ми, идея снискать известность и славу благодаря культурным и образовательным
достижениям могла быть особенно привлекательной. См.: Brpler /. FC г den Nollall
ausgebildet: rum Spannurigsverhaltnis von (Jnterwerfung und eigener Grdfie—Bil-
dungsgiinge nachgeborener FurMensohne im 17. Jahrbundert // Jacobi I., Le Cain
Musolff H. U (Hrsg ). Vonnoderne RiJdungsgange. S. 225-241
“ Seckendorff V.L. von. Teutscher lurstenstaat. Frankiurt/M; Hanau, 1656. S. 77-78,
online: bttp-.//nbn-resolving.de7um:nbn:de:gbv:3:i 469021.
” Leibetveder M. Aero» Europe. P. 425.
Надгробные бмсграфни как отражение идеала воспитания У1Э
Случай Адама Готфрида фон Шарта (von Schart), небогатого дво
рянина из города Глайны (Gleina) в Саксонии (ок. 1625-1673), может
служить примером того, как проповедник оправдывает недостатки
в образовании дворянина стесненными обстоятельствами, одновре-
менно показывая, как усопший возместил эти пробелы какими-то
иными способами. Он потерял отца в очень юном возрасте и полу-
чил самое простое образование: учитель местной немецкой школы
учил его грамоте (и здесь проповедник пользуется случаем, чтобы
похвалить его красивый почерк), а затем священник был нанят да-
вать ему частные уроки арифметики и основ латыни. Но даже и это
обучение было вскоре прервано с началом Тридцатилетней войны.
Его мать, бедная вдова, «хотя и предпочла бы, чтобы он остался
с ней», позволила ему вступить в армию, поскольку’ видела его «го-
рячее желание» получить военный опыт. Погребальная биография
описывает его последующую карьеру как службу различным офи-
церам-аристократам, что можно рассматривать как разновидность
обучения, соответствующего его социальному статусу5’.
В другом похожем случае проповедник также вынужден оправ-
дывать пробелы в образовании тяготами военного времени и обя
занностыо молодого дворянина помогать своей матери. Курт Людвиг
фон Векстерн (Weckstern, 1627-1677), сын мекленбургского дворя-
нина, потерял отца в возрасте четырех лет. Его мать «дала ему хо-
роших гувернеров и отправила в школу». Однако «тяжкие времена
и непрестанные денежные неурядицы не позволили ему покинуть
отчий дом в поисках фортуны». Он принужден был остаться с ма-
терью и помогать ей, пока нс достиг 27 лет, после чего она попроси-
ла ею взять на себя управление отцовским поместьем54. В данном
случае столь подробный рассказ звучит как попытка оправдаться
Иногда образовательные траектории не вполне соответствовали
идеалу и обычным практикам дворянского образования, и в пане-
гириках такие случаи могут представать как отражение индивиду-
альных особенностей и склонностей. Панегирик Георга фон Шу-
ленбурга (von der Schulenburg, 1535-1619), представителя старинного
рода из Брауншвейг Люнебурга, упоминает, что покойный учился
в университете Виттенберга, где ему довелось посещать лекции
’’ doth F Restlose Ausveertungen. R 8121.
и Ibid. R 1076.
j8o__________________—___________________________________Жаи-Лкнс Ле Кам
Филиппа Меланхтона; проведя там всего лишь пару лет, он вернул-
ся на службу Генриха «Младшего» Брауншвейг-Вольфенбюттель-
ского в качестве оруженосца55. Изучение теологии было не слиш-
ком распространено среди дворян, но посещение лекции одного
из отцов Реформации можно рассматривать как признак привер-
женности лютеранству. Не принято было ожидать от дворянина
в XVI веке, особенно от посвятившего себя военной карьере, и осо-
бых познаний в латыни5*. Проповедник, впрочем, мог оправдать
чуть более глубокое, чем принято, изучение латыни как отраже-
ние социальных амбиций: «Он не тратил свое время [в Виттенбер-
ге] на пьянки и застолья, как сегодняшние студенты, но вернулся
домой с познаниями в латыни, достаточными, чтобы понимать ее
и перемежать свой разговор латинскими изречениями и поговор-
ками, что немало служит к украшению беседы в достойной компа-
нии или при дворе*7».
И наоборот, проповедник мог извинить некоторые милые стран-
ности молодого дворянина в том, что касается учебы, подчеркнув
его страсть к тому или иному виду полезного времяпровождения,
которое в дальнейшем станет его профессией. Например, Крисгоф
фон Шонберг (von Schoenberg) из Саксонии (1554-1608) с самого дет-
ства интересовался горным делом и не хотел следовать воле своего
отца, который предпочел бы, чтобы сын изучал более традиционный
набор предметов’8. Проповедник слышал от самого усопшего рас-
сказ о том, как его отец думал, что сын сидит в своей комнате, изу-
чая грамматику, в то время как он на самом деле находился в шахте,
практикуясь в горном деле вместе с подмастерьями. Из этого было
видно, объяснял проповедник, что он стане: экспертом в данной
сфере. До этого, однако, молодой человек должен был получить не-
который опыт в чужих землях, проведя несколько лет во Франции
у своего кузена Каспара Шонберга (отца будущего маршала Шон-
берга), служившего там полковником. 11осле своего возвращения он
” Roth F. Restlose Auswertungen. R 8127.
” Существуют и широко известные примеры обратного — например, Морив «Уче-
ный» Гсссен-Кассельский (1572-1631); Генрих-Юлиус Брауншвсйт-Люнебургский
(1564 1613); Август «Младший» БрауншвсГи Вольфсибютгельский (1574-1666),— но
они остаются достаточно редкими, особенно в XVI веке. Последние два примера,
разбираемые в конце данной статьи, также относятся к этой категории.
” Курсив автора статьи.
*“ Roth F. Resdoic Auswertungeii. R 8124.
Надгробные биографии как отражение идеала воспитания
381
провел некоторое время при дворе саксонских курфюрстов и в ито-
ге был назначен управляющим горной отраслью (Berghauptman); он
занимал эту должность 20 лет и добился таких успехов, что другие
государи обращались к нему за советами.
Наконец, образовательный идеал мог быть выражен в своей
крайней форме, не как отражение усредненной нормы, но как слу-
чай такого гипертрофированного проявления тех или иных качеств
или настолько необычного жизненного опыта, каких невозможно
было ожидать даже от наиболее высокопоставленных дворян. Это
могла быть наследственная традиция образовательных дост ижений,
как это представлено в посмертной биографии Петруса фон Вайе
(von Weihe, 1543-1613)”'. Его отец Фридрих якобы не жалел никаких
расходов на обучение своих сыновей. Он приставил к ним ученого
наставника (Йохана Гландорпа, который был или позднее стал из-
вестным ректором латинской школы в Брауншвейге), в результате
чего три старших брата смогли продолжить учебу в университе-
тах Германии, Италии и Франции, «что в те времена было не таким
обычным делом, как ныне» (т.е. в 1613 году)**. Среди прочего, двое
старших братьев на протяжении четырех лет учились у Меланхтона
в Виттенберге. В итоге четверо сыновей Фридриха фон Вайе стали
советниками или канцлерами при дворах различных курфюрстов,
князей и графов, и «подобных примеров мало найдется в Герма-
нии». Сам Петрус отправился в peregrinatio academica во Францию,
где он слушал лекции юриста Жака Кюжаса (Cujas, 1522-1590) и ри
тора и логика Петруса Рамуса (Petrus Ramus, или Pierre de la Ramee,
1515-1572)- В 1573 году' он совершил путешествие в Базель, Лозанну,
Женеву и Италию с эрцгерцогами Фердинандом и Максимилианом,
герцогом Фердинандом Баварским, маркграфом Карлом Баденским,
герцогом Генрихом Брауншвейгским и «множеством других графов
и благородных господ». Он получил степень доктора, «но скрывал
ее» (поскольку дворянину не пристало принимать участие в подоб-
ных академических испытаниях).
Но эти исключительные примеры обычно представляются как
отражение личных качеств усопшего, его стремления к учебе и зна-
комству с миром, как, например, в случае Вильгельма фон дер Вензе
** Ibid, к 1075.
“ Эта ремарка указывает на эволюцию воспитания немецкого г.ворянства в сто-
рону получения университетского образования в XVII веке.
^81 Жан-Люк Ле Кам
(von der Wense, Целле, 1559—Люнебург, 1626)". Его образовательная
биография представляет собой поразительный пример учебы и свя
занных с ней путешествий:
Он получил наилучшее образование из рук превосходных учителей
и затем отправился вместе со своим братом и частным учителем
в университет Хельмштедта (Helmstedt), где и пробыл некоторое
время; а затем отправился в другие университеты, такие как Лейден,
Страсбург, Женева и другие, где он продолжил свои штудии. После
этого ему пришла охота путешествовать и увидеть чужие владения
и страны. Он побывал во Франции и в Италии и выучил языки обе
их этих стран. Затем ему захот елось путешествовать еще дальше, по
суше и по воде, даже пускаясь иногда в тяжкие и продолжительные
путешествия под видом пилигрима. Он побывал в Адрианополе,
Константинополе, Сицилии, на Мальте, на Кипре, в Алеппо, Трипо-
ли, Дамаске, Иерусалиме у Гроба Господня, в Каире, Египте, на горе
Синай и пересек пустыни в далекой Аравии.
После благополучного возвращения он отправился ко двору
Фридриха II, короля Дании и Норвегии, где завоевал всеобщее бла-
горасположение, после чего король направил его с посольствами
к королеве Испании и королеве Елизавете Английской. Он был так-
же назначен в 1589 году наставником и королевским посланцем, что-
бы доставить принцессу Анну Датскую и Норвежскую к ее жениху,
Якову VI, королю Шотландии и Англии В1608 году он сопровождал
Августа, епископа Радебурга (Ratzeburg) и герцога Брауншвейг-Лю-
небургского, в английское королевс тво, где он снискал королевскую
милость. Он провел почти двенадцать лет в утомительных путе-
шествиях и стал знатоком этого мира, разумным и сведущим как
в языках, так и в прочих отношениях. Наконец, он вернулся в свою
родную страну и осел в своем поместье'1.
*
Лютеранские надгробные проповеди в их биографической части от-
ражали образовательный идеал дворянства целым рядом способов.
Они или описывали образовательную траекторию усопшего как ил-
люстрацию этого идеала, представляя ее как своего рода «зерцало»
для данной социальной группы в целом, или корректировали ее
*' Roth Е Rest)o.se Answertungeii. Rio/Я.
” Ibid. По сути, это очень близкий к тексту перевод краткого изложения текста
Фритца Рота.
Надгробные биографии как отражение идеала воспитания;
с помощью риторических приемов, объясняя, оправдывая или опу-
ская те или иные отклонения от идеального стандарта. Комментарии
автора, выбор им тех или иных подробностей и анекдотов в каче-
стве иллюстраций к надгробному слову давали слушателям понять,
что было более (или менее) похвальным в образовательном опыте
данного дворянина. Объясняя те или иные аномалии в его образо-
вании, проповедники также указывали, как непросто было в некото-
рых ситуациях реализовать этот идеал и как образовательные планы
иногда подвергались коррекции под влиянием тех или иных огра-
ничений или случайностей, например войн или потери родителей.
Разумеется, чем ниже в социальной иерархии стоял рассматри-
ваемый нами дворянин, тем реже его биография в полной мере со-
ответствовала этому’ образовательному идеалу’ в силу отсутствия
необходимых финансовых возможностей. Однако в более общем
смысле идея, сформулированная канцлером Зекендорфом, состоя-
ла в том, что любой опыт, позволяющий молодому дворянину по-
знакомиться с миром за пределами родного дома, будь то образова-
тельное путешествие, учеба в отдаленном университете, пребывание
при чужеземных дворах или военная служба, мог рассматриваться
как взаимозаменяемый элемент этого этапа инициации. По сути,
именно этот опыт отличал дворянство от других социальных групп
и вместе с кровью, доблестью и древностью рода составлял основу
его претензий на превосходство в обществе.
Разумеется, эти практики менялись со временем: дворяне все
чаще учились в университетах; появлялись специальные рыцар-
ские академии; бродячее школярство трансформировалось в путе-
шествия с целью развлечения и знакомства с окружающим миром;
в путешествия эти все больше включались представители буржу-
азного патрициата, претендующие на роль городского дворянства.
Все эти тенденции отражаются в самых различных источниках, не
только тех, которые использовались нами в этой статье. Нашей за-
дачей, однако, было проиллюстрировать потенциал именно данно-
го типа источников, одновременно показав, что собой представлял
идеал образовательной траектории высокопоставленного дворян-
ства в эпоху расцвета «старого режима», когда образовательные
формулы Нового времени только еще вырабатывались и уточня-
лись, и до того, как в эпоху 11росвещения начался новый пересмотр
социальных и культурных моделей образования.
Альбрехт Буркардт
ИСТОКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ
GRAND TOUR' ПУТЕШЕСТВИЕ
В СОЧИНЕНИЯХ О ВОСПИТАНИИ
ДВОРЯН В XVI — НАЧАЛЕ XVII ВЕКА1
К концу XVII столетия модель Grand Tour— образовательного путеше-
ствия для молодело поколения европейс кой аристократии—кажется
уже вполне сформировавшейся. Не случайно, что самый значимый
«роман о воспитании» этого периода (по крайней мере во Фран-
ции)— «Приключения Телемака» Франсуа Фенелона—принимает
форму опис ания путешествия. Конечно, похожие приемы прослежи-
ваются и в предшествующие произведению Фенелона десятилетия;
впрочем, бесспорным также является и то, что в этих более ранних
сочинениях типичным героем является не столько Телемак, сколько
его отец Улисс. К примеру, в 1699 году появляется на немецком языке
описание путешествия, озаглавленное «Улисс из Бранденбурга» (Der
Brandenburgische Ulysses)2 *, а за 25 лет до этого увидело свет аналогич-
ное французское сочинение—«французский Улисс» (L’Ulysse fran^ois,
ou Те voyage de France, de Flandre et de Savoye. Paris, 1643)’.
I le следует делать поспешных выводе® о французском Улиссе, ис-
ходя лишь из того, что он отъехал недалеко от своего родного края:
описание путешествия охватывает лишь Францию и две соседние
страны—Савойю и Фландрию. Однако утверждения, сделанные
1 Автор выражает благодарность Жану Бутье и двум анонимным рецензентам за
их предложения и полезные сонеты, высказанные в процессе обсуждения данной
статьи, а также за дополнение библиографии.
’ Birken S. von. Hochfurstlicher Brandcnburgischer Ulysses: oder Verlauf der UnderRcise,
wclche |...] Herr Christian Emst Marggraf zu Brandenburg (...] durch Teutschland,
Frankreich. Fallen und die Niederiande hochstlobl. Bayreuth: Gebhard, 1676.
* L’Ulysse franyois. ou Le voyage de France, de Flandre et de Savoye: contenant les
plus rates curiositds des pays, la situation des vitles, les moeurs & les fayons de faire des
habitants, dedic a Monseigneur le Conde dX llonne per le sieur Coulon. Paris: G. Clonz.ier,
164J. См. краткий социокультурный обзор появления данной книги в контексте пер-
вых изданных путеводителей: Liarontzas С. Les premiers guides franyais imprints II In
Situ. Revue des patrunoines. 15. 2011. (URL: http://insitu.revucst>rg'4K6. DOI: 10.4000/
insitu^BO. Последнее обращение: 07.0K.201&
Истоки возникновения Grand Tour•
во вступительном слове произведения, выявляют программный ха-
рактер целей данного путешествия: «Нет более прямого пути к по-
знанию чего-либо, чем увидеть вещи в их первозданности, и ни одна
книга не сравнится с книгой природы»4. А затем автор добавляет:
«Именно так мудрейшие мужи Античности проходили обучение;
именно там была точка приложения усилий великих государствен-
ных мужей [...]. И именно в подражание их примеру наш юный
Улисс отправляется в свое путешествие по миру, дабы обрести воз-
можности стать кем-то значимым и быть полезным тем, кто после-
дует за ним или прочитает его приключения»5.
Подобные заявления, хотя и вводящие читателя в содержание
отдельно взятого сочинения о путешествии, были бы невозможны
без некоего более общего понимания явления, по крайней мере по-
хожего на Grand Tour и уже принятого за идеал образования для
высшего общества. Но когда же возник этот образец? Очевидно,
что Grand Tour начали практиковать прежде, чем изобрели эго на-
звание, что произошло, видимо, в конце XV11 века6 Однако его ис-
токи остаются неизвестными.
Конечно, можно свести все версии о его появлении в нечто по-
хожее на гипотетическую генеалогию. Согласно этой теории, Grand
Tour можно рассматривать как результат слияния двух изначально
различных образовательных моделей, соотносящихся с двумя также
различными «предназначениями» дворянства в социальной структу-
ре. С одной стороны, это была военная стезя, с другой — новая «рабо-
та» в качестве придворного. В прежней традиции опыт путешествий
подразумевался сам собой — и не только потому, что война сама по
себе практически всегда означала неизбежные передвижения. Разве
не предполагалось, что предшественник молодого аристократа — мо-
лодой рыцарь—однажды покинет свой дом в поисках приключений?’
4 Ibid. Avis au lecteur.
* Ibid.
* iiouticr I. Le Grand Tour: une pratique deducation des noblesses europiennes (XVI*-
XVIIIе slides) II Association des historiens moderttistes des иип'СтяГёз (Ed.), le voyage
A ftpoque moderne. Paris, 2004. P 7-21, в особенности p. «-9.
’ См., к примеру, начало романа Кретьена де Труа Ивэйк, или Рыцари со лиоом
(Yvmn, он 1с Chevalier au Lion); Auerbach £. Mimesis. Dargcstellte Wirklichkeit in der
abendlandisclien Literatur. Bcm; Munich, 7 ed„ 1982. Chap. VI (Der Auszug des hqfischen
Ritters). S. 120-138. См. также: Doiron hl. litre et lespace Ц Dix-septione siAcle. 252
(2011-3). P- 489-500. в особенности p. 492-493: характеристика того, что он называ-
ет la quite и ternmie chevaleresque.
З8б _______________________________________________Альбрехт Ьуркардт
В более позднюю эпоху ситуация поменяется, но и тогда от него ожида-
ли переезда ко двору, где он был обязан приобрести обязательные для
дворянина навыки, в первую очередь — научиться владеть оружием6.
Новая идентичность «придворною» предполагала иную модель
образования и воспитания, главное место в которой занимали ма-
неры и знания, в особенности знания в области гуманитарных наук.
Такое образование могло предусматривать и путешествие, но не
было никаких причин рассматривать путешествие как самозначи-
мый идеал. Вот почему Grand Tour получил развитие лишь позднее,
как слияние двух традиций: в «дань уважения» своему рыцарскому
происхождению молодой дворянин по-прежнему продолжал пои-
ски приключений вдали от дома — он реализовывал это по крайней
мере в культивировании дворянских «экзерсисов» во время всего
путешествия. Теперь же в первую очередь он отправлялся в путе-
шествие, вдохновленный идеалами гуманистического образования.
Отныне он будет осуществлять это также и с целью подготовки к сво-
им вероятным будущим обязанностям государственного деятеля,
что включало и выполнение задач на дипломатическом поприще.
Сегодня трудно установить, когда и каким образом произошло
слияние двух традиций’. Я постараюсь ответить на этот вопрос, про-
анализировав в настоящей статье три вероятных источника. 11режде
всего, логично предположить, что новый образец должен был про-
явиться в трудах, посвященных дворянскому образованию. Эта же
гипотеза должна быть верна применительно к литературе о новой
* Ср.: Boehm L Konservatismus und Modernitat in der Regentenerriehung an deut-
schen Hdfen im is. und 16. Jahriiundert // Reinhard W (Hrsg.). Humanismus im Bil-
dungswesen des 15. und 16. Jahrhundert. Weinheim: Acta humaniora. 1984 S. 61-93;
Musegades В Fiirstlichc Erziehung und Aushildung im spatmil tclaltcriichen Reichs //
Miltelalter Forschungen. Vol. 47. Ostfildern, 2014 S. 71-118. Автор подчеркивает недо-
статочность информации, которую предоставляют источники о путешествии и»
отчего дома ко двору — конечному пункту назначения (S. 89-99). Эти цели также
популярны и в середине XVI века, как свидетельствует, например, немецкий трак-
тат Beschreibung vom Unsprung anfang und herkhomen des Adels |,..| dutch den wei-
gchornen Herrn Reinhart den Eltem. Frankfurt/Main, 1564. Fol. XVIIIr.
* Наличие различных упомянутых элементов в действительности не гарантиру-
ет «однозначного" восхваления путешествия как идеальной модели образования.
Beschreibung vom Ursprung anfang und herkhomen des Adels, например, содержит
нс только хвалебные замечания о необходимости военных навыков и аристокра-
тических манер при дворе (см. предыдущую ссылку) —там также подчеркивается
необходимость университетского образования. Ibid-, fol. XIX г. Однако здесь нс на-
ходим похвал путешествию как модели образования.
Истоки возникновения Grand Tour____________________________________
«науке о государстве» (raison d’Etat), появляющейся в XVI веке: сле-
дует предположить, что выбранная авторами тематика в обязатель-
ном порядке включала в себя то образование, которое правители
должны были ожидать от своих представителей10. И, наконец, ка-
жется небесполезным изучить также и ранние свидетельства о такой
практике, тем более что Grand Tour вошел в обиход гораздо раньше,
чем получил «прописку» в нормативной литературе.
Эта точка зрения находит многочисленные подтверждения в ис-
точниках. Насколько я могу судить на данном этапе своего исследо-
вания, которое еще нс закончено и которое основано—за редкими
исключениями—на французских и итальянских источниках, для
обоих типов нормативной литературы, упомянутых выше, характер-
на поразительная эволюция. Несмот ря на то что мы находим очень
мало свидетельств XVI века по нашей теме, общие принципы Grand
Tour (определяемого как некая форма аристократического образова-
ния, существование которого обосновывается необходимостью под-
твердить посредством личного опыта путешественника то, что было
до этого изучено в теории) четко вырисовываются в нескольких тру-
дах начиная примерно с гбоо года (I). И наоборот: начиная со второй
половины XVI столетия можно наблюдать появление многочислен-
ных примеров описаний частных путешествий, основные элементы
которых схожи с теми, что составят в XVI1 веке Grand Tour, включая
заявления почти программного характера о целях путешествий (II).
Практический опыт явно шел впереди теории, что заставляет задать-
ся итоговым вопросом: почему теория появляется так поздно? (III).
.. I
Если выстроенная нами «генеалогия» Grand Tour верна, то логично
начать наше исследование трудов об аристократическом воспита-
нии с трактата Бальдассаре Кастильоне «О придворном», вышедшего
’• По этому вопросу существует обширная литература, начиная с новаторского ис-
следования Фридриха Мей иске: Meinetke F. Die Idee der StaMtmison in der neueren
Geschkhte. 1957. См„ в частности: Thuau £. Raison d’Etat et pen see politique a lepoque
de Richelieu. Paris, 1966; Sdniur R. (Hrsg.). Staatsrascn: Studien zur Gcschichtc cine»
polilischen Begritts. Berlin. 1975; Sto/leis M. Staat und Staaisraison in der friihen Neuzcit.
Studien zur Geschichtc des otfentlkhcn Rcchts. Frankfurt / Main, 1990; Viroli M. From
politics to reason of state: the acquisition and transformation of the language of politics
1250-1600. Cambridge. 1992; Zarka Y.-C. (Dir.). Raison et di raison d’Etat. Thioricicns et
thiot ies de la raison d’Etat aux XVI' et XVII* siedes. Paris, 1994.
388______________ _________________________________________Альбрехт Гл р»лрдт
в свет в 1528 году и традиционно принимаемого за итоговое сочине-
ние итальянского Возрождения о новом типе идеального дворяни-
на* 11 * * * *. В своих диалогах Касти льоне не обходит вниманием увлечение
дворянства физическими и военными тренировками, но настаива-
ет на необходимости углублять знания, которые требуются, в част-
ности, в области искусств и гуманитарных дисциплин. Придвор-
ный — это не только знаток изысканных манер, не только отличный
наездник, прекрасно владеющий шпагой и умеющий танцевать. Он
также должен уметь хорошо рисовать, слагать стихи и играть на му-
зыкальных инструментах. Он говорит на древних и современных
языках, его образование охватывает основные отрасли знания, на-
чиная с наставлений мыслителей античного периода1’. В несколько
упрощенном представлении современного читателя еще одна харак-
теристика естественным образом вписывается в это описание со-
вершенного представителя высшего общества; обладание личным
опытом познания мира, приобретенным посредством путешествия.
Но в книге «О придворном» об этом не говорится ни слова. Все, что
касается путешествий, практически полностью отсутствует в этом
тексте, и единственное исключение, которое я смог отыскать в нем,
носит отнюдь не комплиментарный характер. В этом отрывке Ка-
стильоне восхваляет силу музыки, силу, доступную даже простым
смертным: «Она [музыка] приносит успокоение всем паломникам
в их трудных и долгих странствиях. А зачастую и узникам, закован-
ным в цепи и оковы»1’.
В этом отрывке путешествие представлено неким изначально не-
приятным предприятием, сравнимым с кандалами арестанта. Однако
подобное отношение к путешествию не является исключительным
ни для трактатов того времени вообще, ни для текстов, написанных
на итальянском языке в частности. Действительно, существует ста-
рая традиция, уравнивающая путешествия с болью, что проявляется
" Burke Р. The fortunes of the «Courtier». The European reception of Castiglione’s
«Cortegiano». Cambridge, 1995.
11 Ricci M. T Du cortegiano au discrete: l.’homme accompli chez Castiglione et GraciAn.
Pour une contribution A rhistoire de TTionntTe hotnme. Paris, 2009. См., в частности,
P-177->95-
“ Castiglione B. The Book of the Courtier (1561) / Raleigh h' (Ed.). London / D. Nutt,
1900. Мы использовали электронную версию сочинения: http://www.luminarium.
Org/renascence-editions/courtier/courtieTi.html (Castiglione В. 11 libro del corteggiana
Giulio Preti (Ed-). Torino: Einaudi. 1961. P. 79).
Истоки возникновения Grand Tour
даже на уровне этимологии: «Англо-французе кий глагол travailler
означает и „путешествовать*', и „пытать"»1*. Поэтому неудивительно,
что негативная коннотация понятия путешествия может встречаться
также и в других работах. На протяжении длительного периода она
является единственным вариантом упоминания об этом виде дея-
тельности в том смысле, в каком она интересует нас в данном случае.
К примеру, в Трактате об истинном дворянине, впервые опублико-
ванном в 1529 году, Носс Клихтове в полной мере разделяет взгляды
Кастильоне, осуждая повсеместное невежество дворянской среды
и восхваляя достоинства гуманистического образования15. Однако
и на его страницах путешествия и все с ними связанное удостаива-
ются редких упоминаний, а если и появляются, то скорее как пре-
пятствие, которое необходимо преодолеть, чем как путь к получению
образования. Приводя в пример Плиния Старшего, автор выдвигает
предположение, что даже во время путешествия не исчезает воз-
можность учиться, «поскольку и в дороге он [Плиний] постоянно
находился в размышлениях и планировал что-нибудь полезное»1*.
Примерно 40 лет спустя положение вещей оставалось приблизи-
тельно таким же, если судить по содержанию Наставлений дворяни-
ну во всех добродетелях и совершенствах, необходимых благородному
человеку, выпущенных в Париже в 1578 году*7. И вновь автор является
горячим сторонником гуманистического образования аристократа,
не принижая при этом его призвания к военному делу. Как и многие
другие трактаты той эпохи, текст построен в виде описания дворян-
ских добродетелей, которые поочередно подвергаются анализу. При
том что текст насыщен восторженным отношением к гуманистиче-
скому образованию и ценностям, путешествия в нем упоминаются
лишь однажды, когда автор рассуждает о «прилежании и заботе».
Это те добродетели, которые подводят автора к прославлению че-
ловеческой «жажды к познанию»: «Все люди естественным образом
стремятся к познанию и пониманию вещей [...]. И это естественное * 17
*• Monga L. Travel and travel writing; an historical overview of Hod oeporics H Annali
d’ltalianistica. XIV (1996). P. 6-54 Цит.: P. 11.
” Le Traicte de la vraye noblesse, par J. CHcthove. translate nouvellement de latin en
franco}* [...]. Paris,). Longis, 1529 P. 34.
“ Ibid P. 33.
17 lx Breviaire des nobles nontenant toutes les vertus et perfections qui sont requises en
un gentilhomme. Paris. 1578.
390
__Альбрехт Бурмрдт
стремление приводит нас к тому, что мы достаточно легко перено-
сим все виды тяжелого труда |...] и совершаем длительные и значи-
тельные путешествия»,в.
Это верно, что путешествие впервые здесь упомянуто как при-
знанное средство обретения знаний, однако это еще далеко до чего-
то похожего на восхваление Grand Tour. Еще более удивляет отсут-
ствие этой темы на страницах итальянских трактатов, появившихся
после труда Кастильоне: например, О дворянине Фаусто да Лонгиа-
но (1542.) или Трактат о дворянских принципах (Venetia, 1551). В них
я не нашел ни одного упоминания об опыте путешествий1’ Автор
Благородного человека (1575) без колебаний представил Улисса как
выдающийся пример гуманистического знания, ни словом не об-
молвясь о его похождениях20.
Поэтому неудивительно, что тема, которую мы исследуем, неча-
сто возникает и на страницах литературы, посвященной искусству
управления странами, которая во второй половине XVI столетия
испытала на себе сильное влияние нового понятия raison d'Etat21.
В многочисленных трактатах обсуждаются требования к будущим
слугам государства, соблюдение которых необходимо для принятия
на службу. В них, однако, описываются по большей части качества,
которыми должны обладать такие личности, а последующие рассуж-
дения исследуют способы их приобретения. Образование, которое
они должны были получить, напротив, редко привлекает внимание
авторов. Можно легко предположить, что это значит в плане часто-
ты упоминания нашей темы в текстах такого рода. В самом знаме-
нитом итальянском трактате — Государственном благе Джованни
Ботеро—опыт путешествий вновь упомянут лишь в том же ключе,
что и в Трактате об истинном дворянине Йосса Клихтове,—то есть
как препятствие, которое надо преодолеть. Однако, как мы увидим
далее, не случайно Ботеро подчеркивает важность такой особой от-
расли знаний, как история, которая направляет некоторые лично-
сти к совершенству даже во время путешествий: «История является
Le Breviaire des nobles nontenant toutes... P. 39.
*’ Il Gentil’huomo, del Fausto di Longiano, Venegia, 154^ LHscorsi de prencipii della
nobilta [...] compost! per M. Marco de la Frata, & Montalbano. Venetia. 1551.
” II genlilhuomo del Mutio Justinopolitano volume distinto in tre dialoghi |dove]
si tratta la materia della nobilta: 8c si mostra qua nt e ne si ano le maniere. Venise, 1575.
11 См. сноску io.
Истоки возникновения Grand '/bur 1
настолько полезной, что, не имея кроме нее никакого наставника,
а лишь изучая события прошлого во время своего путешествия, Лу-
кулл [...] стал одним из ведущих полководцев своего времени»21.
Наконец рассмотрим еще один жанр сочинений, который сочета-
ет в себе основные элементы двух других. Это трактаты, посвящен-
ные непосредственно образованию будущего правителя, образова-
нию, которое не только прививает юному наследнику добродетель,
но и посвящает его в искусство управления государством, что также
находит отражение в тексте. Не этот ли жанр предвосхитил практи -
ку Grand Tour? Именно в этих сочинениях представлены довольно
ранние упоминания о необходимости изучать иностранные языки
и посылать при необходимости юного правителя в те страны, где
говорят на этих языках. К примеру, автор Золотой буллы импера-
тор Карл IV повелевает сыновьям курфюрстов изучать латинский,
чешский и итальянский языки, поскольку именно они, наряду с не-
мецким, широко использовались в различных областях Священной
Римской империи даже во время политических переговоров. Следо-
вательно. «они должны посылать своих сыновей (...] в те регионы,
где они могут выучить эти языки, или приставить к ним знающих
языки домашних воспитателей, учителей и ровесников, чтобы они
получали языковую практику через общение и обучение»2’.
Однако кажется, что этот призыв не нашел отражения в учебни-
ках по воспитанию высочайших особ. В этом корпусе источников,
судя по всему, находим лишь подтверждения тому, что мы уже ви-
дели в двух других. Некоторые из уже ранее замеченных приемов
здесь иногда более четко прописаны, В одном из самых знаменитых
текстов, впервые изданном в начале XVI века (1516 год) и выдержав-
шем несколько переизданий на протяжении всего столетия,—«Вос-
питании христианского государя» — ценность опыта, основанного
на путешествиях, упоминается не чаще, чем в рассмотренных выше
“ Во«то G. Ddla ragion di state libri dicci (15&9). '‘bro stcondo. «Della istoria». Cm.
электронную персик) сочинения: http://www.bibliotccaitaliana.>t/indice/visualizza testo
html/bibitooosfip. Последнее обращение: 0708.2018.
" Die Goldenc Bulle Kaiser Karls IV. Vom Jahre 1356 / Fritz W D. (Hrsg.). Weimar, 1971-
P. 90.S 311/tWos I...J ad loca dirigant, in quibusde huiusmodiposdnt linguagiis edtxeri. vel
m propriis domibus pedagegos instructores et pucros consodos in hits peritos eis adnmgant,
quorum convcrsationc pan ter et doctrina in linguis ipsis valcant erudiri). Отрывок про
цитирован в: Israel U. Mit tremder Zunge sprechen: Deutsche im spatmittelaltcrtlchen
Italien II Zeltschrih fur Geschkhtswissensdiaft. 48. 2000. S. 677 696 (цит.: S. 684).
______________________________Альбрехт Буркарпт
трактатах14. Однако его автор Эразм Роттердамский имел по край-
ней мере «мужество» дать разъяснения, которые включил в рас-
суждения о том, какие знания о соседних странах государю следу-
ет приобрести, чтобы сосуществовать с ними в мире. Тем не менее
ничего не говорится о необходимости лично посетить эти страны:
«Следовательно, это будет проявлением высочайшей мудрости су-
верена— знать нравы и обычаи всех народов, а знания эти он [го-
сударь] почерпнет частью из книг, а частью—из отчетов ученых
и знатоков; ему нет нужды путешествовать по всем морям и стра-
нам наподобие Улисса»
Подобные взгляды, судя по всему, не входили в противоречие
с другими подобными трактатами, по крайней мере в последующие
десятилетия, о чем свидетельствуют Наставления принцу Гийома
Бюде (1547 год) или Часы государевы Антонио де Гевары (1555 год)1*.
Бюде, к примеру, подчеркнуто восхваляет гуманистическое образо-
вание («]...] гуманитарные науки — это превосходная и ценнейшая
вещь, это практически вдохновение, дарованное Господом челове-
честву. с целью совершенствования нашего знания о человеческой
природе»); однако опыт путешествий здесь не упомянут вовсе27.
11одводя итоги, отметим, что для всех трактатов XVI века, как по-
священных аристократическому или королевскому воспитанию, так
и анализирующих raison d’Etat, более или менее характерно отсутствие
интереса к теме, которая инт ересует нас. Однако как это ни покажется
странным, когда мы приближаемся к грани XVI-X VII веков и в нача-
ле XVII века, свидетельства, которые нам требуются, отыскиваются
“ Согласно подсчетам Дитмара Фрике, в XVI веке сочинение Эразма Роттердам-
ского было гд раз переиздано на латинском языке и at раз — на вульгарных языках.
Fricke D. Die franzfisischen Fassungen der Institutio Principis Christian! des Erasmus son
Rotterdam. Geneve; Paris, 1967. S. 31.
a Erasmus’ Institutio Principis Christiane Chapters III XI. translated, with an introduc-
tion by Percy Ellwood Corbett. London. 1921. P 48. Утверждение Эразма Роттердам-
ского прекрасно соответствует другим отрывкам из сочинения, также не выказы-
вающим большого уважения к путешествиям, в особенности из-за расходуемых
на них средств. См, например, главу 4.
” Обобщающий обзор этой литературы см. в недавно вышедшем исследовании:
Unnmd S. Les Devoirs du prince, ^education princiere a la Renaissance. Paris, 2014.
He удивляет тот факт, что автор ничего не пишет о важности опыта путешествий.
" De I’institution du Prince, fait 8c compose par Guillaume Bude...; reveu. enrichy
d’arguments, divise par chapiter, & augment^ de sebolies, & annotations par hault ct
puissant seigneur. Missire Jean de Luxembourg... 1547. P. 16.
Истоки возникновения Grand Tow
ЮЗ
с легкостью: «приглашение к путешествию» в полной мере разрабо-
тано, иногда этой теме посвящены целые главы. Самый известный
пример—конечно, «Of Travaile» («О путешествиях») Фрэнсиса Бэ-
кона, часть его «Опытов», впервые опубликованных в 1597 году28.
Однако это не тот тип сочинений, который мы рассмат ривали выше.
Если перейти к французским источникам, аналогичный сюжет
встречается в книге Томаса Пеллетье Воспитание дворянина, впер-
вые опубликованной в 1604 году29. Будто бы ничего не изменилось
с тех времен, когда Клихтове жаловался на невежество аристократов,
поскольку автор жестко критикует тот же самый недостаток: «[...]
сейчас большей части дворян кажется, что неотъемлемым призна-
ком элегантного благородного человека должно являться полное
отсутствие знаний. Читать хорошие книги, изучать латынь и грече-
ский —это значит, по их мнению, что от тебя разит за версту иным
происхождением — сыном врача или адвоката»20.
И, конечно, автор акцентирует ценность гуманистического зна-
ния: «Ибо невежество—это могила для живого человека»21. Ниче-
го нового на данном этапе. Однако Пеллетье вводит в свой трактат
целую главу, посвященную путешествиям, в которой он разъяс-
няет, что молодой дворянин, «наподобие второго Улисса», должен
путешествовать, «чтобы в книге природы прочесть все мудрость
и опыт, полезные не только ему, но и его стране, и его королю, ко-
торому он служит»22.
Лишь несколько лет спустя выходит трактат, на этот раз в Ита-
лии, посвященный raison d’Etat и демонстрирующий те же подхо-
ды, — «Введение в политику» (1621 год) Пьетро Андреа Каноньеро22.
Вся книга II посвящена тем двум темам, сочетание которых мы уже
28 Bacon. Essais / Castelain М. (Ed.). Paris 194В- Р. 90-95.
” Pelletier Т La Nourriturc de la noblesse, oil sont repr6sentdes. conune un tableau,
toutes les plus belles vertus, qui peuvent accomplir un jeune gentilhomme. Paris: Par la
veufve Mamert Patisson, 1604, О Пеллетье см.: l\mm N. litre et lespace. P. 496-500;
Brusdri A. Uneducazione enddopedica per la nobilta? 1iccademia di Pluvinel, Rene de
Mcnou e la «Harcnguc- di Jacques Bourgoing // Studi Frances!. 154. avo8. P. J-18.
“ Pelletier T, La Nourriture de 1a noblesse. P. iw.
11 Ibid.
” Ibid. P. 96.
” Canonhiero P.A. Dell’ Introduziwie alia politics, alia ragion di state et alia pratica del
Inion govemo, libri died. Anvers: I. Trognesic, 1614. О Каноньеро см.: Castronow К
Pietro Andrea Canonieri // Dizionario Biografico dcgli Italian!. Vol. 18. Roma, 197s P. 175
177: Gambino G. C. Pietro Andrea Canoniero: fragments about Spanish Handers II Bulletin
394----
Альбргхт 1>у|<карцт
наблюдали в сочинении Ботеро: история и путешествие. Если, одна-
ко, «Государственное благо» лишь вскользь, более-менее случайно,
упоминает о последнем, то Канош^ро разворачивает целый трактат
о назначении и пользе «pelegrinaggio», в то время как история, хотя
и является единственной «наукой», по своим полезным свойствам
сравнимой с путешествием, занимает лишь второе место в града-
ции автора (эта тема разбирается в последней из восьми глав кни-
ги). Кстати, автор очень хорошо осведомлен о том, что предмет его
рассуждений довольно новый: по его словам, отсутствующее опре-
деление в сочинениях авторов, писавших о путешествии до этого,
в его понимании соотносится с тем, что он называет «pelegrinaggio
politico»J4. Автор мимоходом отдает должное Улиссу-путешествен-
нику: Каноньеро считает, что его одиссеи должны рассматривать-
ся не как наказание, но как символ необходимых усилий: их следу-
ет приложить, чтобы взамен приобрести огромный опыт, который
можно получить только путешествуя”.
Разница между тем пристальным вниманием, которое уделяет-
ся путешествию с конца XVI века и далее, и практически его пол-
ным отсутствием в предыдущие десятилетия поражает и вызывает
у историка подозрения. Не похоже, чтобы существовали какие-либо
промежуточные этапы, «подготавливающие» Бэкона, Пеллетье или
Каноньеро, в особенности в последние десятилетия XVI столетия.
Я отнюдь не исключаю такой возможности, но хотелось бы надеять-
ся, что в этих промежуточных сочинениях мы когда-нибудь обнару-
жим ключ к пониманию или даже некий поворот, который приведет
нас от полного пренебрежения к абсолютному признанию ценности
опыта путешествий для аристократического образования.
II
Вероятно, последующие исследования расскажут об этом. В лю-
бом случае представляется небесполезным рассмотреть и дру-
гие источники информации о Grund Tour, в том числе описания
de 1'Institut Historiquc Beige de Rome. 48.1978. P. 261-271; A/e«k> S.d‘. «Che i rimed!
non dovrebbono esser pin aspri dei mall». La mcdicina dope Machiavelli // Laboratoire
italien. № 6. 2005. P. 179-200.
“ Canonhiero P A. Dell’ Introduzione alia polidca. P. 103.
” Ibid. P. 102.
Истоки возникновения Grand Tour
395
путешественников, — источники, которые берут свое начало в са-
мой практике путешествий. Ограниченный объем данной статьи не
позволяет подробно развить эту тему. Однако ясно, что со второй
половины XVI века есть многочисленные примеры индивидуаль-
ных поездок, предпринятых молодыми дворянами и во многом со-
впадающих с тем, что в XVII веке оформится в «программу» Grand
Tour. Об этой программе иногда вполне открыто объявляли (либо
ее осуждали) не столько сами путешественники, сколько чаще все-
го их отцы.
Примеры такого рода встречаются уже в первой половине столе-
тия, однако, видимо, они вписывались главным образом в контекст
peregrinatio academica. Например, в 1515 году Виллибальд Пиркгеймер,
патриций из Нюрнберга, посылает трех своих племянников в Италию,
в первую очередь для прохождения обучения в Болонском универси-
тете. Хотя их mentor Иоанн Кохлеус, известный впоследствии своей
полемикой с Лютером, рекомендовал учиться в родной стране, Пирк-
геймер настоял на своем выборе, «поскольку Ванги ученики посла-
ны в Италию не только на обучение, но также чтобы увидеть обычаи
и богатства мира, [а) также выучить иностранные языки» (в то время
как в Германии, добавляет он, учатся лишь «пьянству и обжорству»’*).
Перемены наступают во второй половине столетия. Самый знаме-
нитый, наверное, пример являет собой лорд-канцлер Англии Уиль-
ям Сесил, который провел подготовку путешествия своего сына во
Францию посредством длительной переписки с послом в Париже,
в которой ясно высказал свои родительские пожелания. Во время
поездки «целью должны быть не научные занятия наподобие вели-
ких ученых, а приобретение придворных манер и языковой прак-
тики — на французском или итальянском, — до того уровня, чтобы
можно было поддержать разговор»’7. Путешествие продлится с июня
1561 по март 1563 года. Удивительно, что Италия не является ст раной
назначения этого путешествия — это решение продиктовано, ви-
димо, отчасти конфессиональными соображениями: лорд-канцлер
’* Pirrkhcimer И' Briefwechsel / Rcickc Е. (Hrsg.). 4 Bde. Munich, 19401997. Здесь;
В. J, Ж 511. Конец 1517 года / начало 1518 года. Отрывок процитирован в: brad U. Mil
fremder Zunge sprechen. S. 694.
” Guilleminot G. Heurs et malheurs des jeunes voyageurs en France au XVI’ slide //
Ceard I., Margolin J.-C (Dir.). Voyager en France a la Renaissance. Paris, 1987. В част-
ности, см.: P. 180.183-184.
596
Альбрехт Ьуркаряг
не испытывал симпатии к папскому престолу и католической вере
в целом** Неудивительно, что католические правители следовали
противоположным тенденциям, как, к примеру, Вильгельм V, гер-
цог Баварии и один из основных деятелей Контрреформации на тер-
ритории Священной Римской империи: в 1590-х годах он, конечно,
не испытывал сомнений, организовав для сыновей «турне» в Рим39 *.
Предыдущие примеры основаны на частных случаях. Что касается
Франции, то здесь мы тоже располагаем свидетельствами, в том чис-
ле теми, тде приводятся «статистические данные», даже удостоенные
публикации. В Рассуждениях о политических и военных делах, издан-
ных в 1587 году, Франсуа де Лану подчеркивает, что «каждый год сот-
ни молодых французских дворян путешествуют по разным странам
с целью посмотреть и узнат ь, что проистекает от сердечной добро-
ты и страстного стремления к знаниям»*0. Италия не единственно
возможное направление, но, вероятно, самое главное. 7км не менее
было бы ош ибочным предполагать, что трактат де Лану является тем
самым «связующим звеном», которое ведет к высокой оценке Grand
Tour, появившейся ближе к 1600 году. Собственно говоря, де Лану
был яростным противником того явления, о котором он упомина-
ет, начиная с убежденности путешественников в том, что «товары,
произведенные в иных местах, лучше произведенных на родине»41.
“ Ibid. Желание «обойти» Италию, насколько можно судить, часто еще будет ветре
чаться в программе Grand Tour протестантской аристократии XVII столетия, по
крайней мере в Англии и Нидерландах. См.: Verboeiew G. Calvinist pilgrimages and
popish encounters: religious identity and sacred space on the Dutch Grand Tour (1598-
1685) II Journal of Social History. Spring 2010. P. 615 634, в частности p. 618. 630 (n. zi).
n Об этом путешествии см.: Stine К (Hrsg.). Wittelsbacher Briefe ausden Jahren 1590
bis 1610. Munich. 1886. Section 1. S. 403-418. А также недавнее исследование: Kolck S.
Bayerische und pfalz neuburgische Prinzen auf Reiser 1. Kavalierslouren weltl idler und
geisthcher katholischer Prinzen vom Ende des 16. bis zur Mitte des 18. Jahrhunderts im
Vergleich. Munster. PhD. 1009.
’° None F. de la. Discours politiques et militaires. Bile. 1587. P. 137-138. Отрывок также
приводится в: Boutier J. Le Grand Tour. P. 5.
“ Noue F. de la. Discours politiques et militaires. P. 131. Вред от заграничных путеше-
ствий не так уж незначителен и не сводится только к деньгам Все гораздо хуже:
«I...] возвращается после них лишь половина — большая часть погибает от болезней
или руки убийцы», а те. кто возвращается, «часто привозят с собой дурные обы
чаи» (Ibid.). О критических замечаниях де Нану см.: Baisamo /. Le voyage d’ltalie et la
formation des 611 tes fr ani,aises И Renaissance and Reformation / Renaissance el R6formes
Z7- zooj. P. 9-zi, в особенности p. 16-19.
Истоки возникновения Grand Tour
На частном уровне то же отношение встречается и в случае
с Этьеном Паскье, чей сын Пьер совершил в 1584 году путешествие
в Рим против воли своего отца. Очень быстро у Пьера кончились
деньги, и Этьен, совершенно не желающий оставлять без помощи
свое непослушное дитя, старается организовать как можно лучше
поездку сына, которую он не одобряет. В своей переписке с послом
в Риме 11аскье высказывает свои соображения:
И раз уж судьба забросила его туда, то я бы очень хотел, чтобы он
увидел не античные развалины Рима, которые, на мой взгляд, не
представляют какой-либо особой поучительной ценности, кро-
ме наглядной бренности человеческих предприятий, но чтобы
он больше наблюдал живую реальность, из которой он мог бы
перенять образцы для подражания своему хорошему поведению
в будущем.
И заканчивает Паскье просьбой к послу принять Пьера к себе на
службу*2 Увидеть античное наследие Рима, быть принятым на служ-
бу к посольскому двору, усвоить модели «хорошего поведения в бу-
дущем»— одобряет Паскье все это или нет, но он перечисляет все
те классические черты, которые позднее составят Grand Tour. И нам
остается лишь посмотреть на некоторые дополнительные примеры
молодых французских дворян, отправляющихся в Италию в этот пе-
риод, чтобы отыскать другие типичные элементы. В1593 году, напри-
мер, некий Алоиз Гроссетьер (Aloyse Grossetierre) пересек Апеннин-
ский полуостров, проведя несколько недель в 11адуе и около месяца
в Риме*’. В Падуе он, видимо, прослушал некоторые курсы в уни-
верситете, в обоих городах занимался дворянскими упражнения-
ми, а в Риме нанял себе учителя -иностранных языков (испанского
и итальянского) — к своему несчастью, поскольку после нескольких
" Paiquier Е. Lcttres familiires. publics et annoties par D. Thickett. Paris; Gcntve,
1974. P. 91.
*’ О других подобных примерах см.: Riddcr-Syrnoens Н. de. Die Kavaliestour im 16.
und 17. Jahrhundert // Der Reiserbericht. Die Entwicklung einer Gattung in der deutschen
I. iterator I Brenner P. J. (Hrsg.). Frankfurt: Suhrkamp 1989- S. 197 -zzj, в частности
S. 205-20Я; а также недавно опубликованные статьи: Matschinegg I. Das Studium
in Italien und die KavalierMour oberosterreichiseller Adeliger: Adelige als Reisende
im 16. Jahrhundert // Renaissance und Reformation. Katalog zur Oberobterreichischen
Lande«auM.tellung. 2010; Part S. Grteskirchcn / Vocelka R. (Hrsg.). Linz. zoio. S. 161-171.
_______________________________________________Альбрехт Буркардт
ссор по догматическим вопросам веры его наставник донес на него
римской инквизиции4*.
На основе подобных примеров мы приходим к очевидным вы-
водам. Все выглядит так, как если бы практическое воплощение
Grand Tour совершенно явно предшествовало его теоретическому
наполнению. В этой парадигме вполне вероятным представляется,
что англичане, долгое время считавшиеся главными проводника-
ми Grand Tour, действительно были первыми, кто сформулировал
программу это вида путешествий. От частных высказываний лорд-
канцлера Сесила к труду лорд-канцлера Бэкона ясно прослежива-
ется преемственность, в то же время нельзя исключать того, что по
крайней мере Пеллетье был знаком с текстом Бэкона44 45.
Как бы там ни было, ясно, что первые рекомендации по поводу
Grand Tour в виде программы путешествий — с определением его
целей и содержания как неотъемлемой части аристократического
образования — берут свое начало в частной практике и в советах
отцов сыновьям, как мы это видели в случае с лордом Сесилом, или
профессоров (или наставников) своим ученикам, как в случае зна-
менитого письма Юста Л ипсия Филиппу де Лануа (1578 год)4*. Такой
совет мог охватить более широкую аудиторию через публикацию
для «ограниченного круга лиц» коллекций писем и таким образом
проложить им дорогу в литературные очерки: мы уже упоминали
Бэкона, но важность путешествия как метода образования подчер-
кивал также и Монтень47. В то же время могли выйти в свет какие-то
44 См. об этом: Burkardt A. Cirand Tour ct Inquisition romaine: deux geritildloinmcs
deva nt Ic Saint Office a la fin du XVI' slide (готовится к печати).
45 См., к примеру, ниже о сходстве маршрутов, рекомендованных обоими акто-
рами молодому путешественнику. О нескольких английских примерах Grand Tour
XVI века, во время которого путешественники жили и учились «в Италии не для
того, чтобы овладеть какой либо определенной отраслью знаний. ио чтобы приоб-
рести тот на.'1ет культуры, образования и хороших манер, которые теперь ожидали
от молодого придворного», см_ Bartlett К. R The English in Italy, 1525-1558. A Study in
Culture and Politic». Geneve. 1991, в частности p. 59 78. цит.: P. 74.
“ Письмо Юста Липсия см.: Stag!/. Fine Geschichte der Neugier: die Kunst de* Reisens
1550-1800. Wien, 2002. S. 80-81; другой пример рекомендации к путешествию ко
двору Генриха III сыну Жана де Сен-Сюлытиса (Jean de Saint -Sul pice) ст Жака Амио
(Jacques Amyot), см.: Balsamo / Le voyage d'Italic. P. 10.
47 См., в частности: Montaigne. Essais. I. 26 (De ('institution des enfanb), III, 9 (De
la van it f). О развитии этих различных видов литературы, относящейся к теме пу-
тешествий. см.: Stagl I. Eine Geschichte der Neugicr. S. 74 83; idem. Acs apodcmica:
Истоки возникновения Grand Tour__
399
первые путеводители, которые могли быть в гой или иной мере спе-
циально предназначены для юных аристократов-путешественни-
ков4". Как только эта тема приобрела определенную популярность
пописанных источниках, она, наконец, начала проникать в литера-
туру, специально посвященную моделям дворянского образования.
Эти развитие шло параллельно с «ars apodemica», искусством «пу-
тешествия с пользой», с тем родом «изданий, которые давали сове
ты, что посмотреть и как себя правильно вести в поездке, и которые
содержали размышления о предмете также и с точки зрения исто-
рии, теории и методологии»4*. Эти книги, написанные с опорой на
предыдущую литературу’, начиная с классических античных текстов,
множились во второй половине XVI века. Эгот жанр, созданный гу-
манистами, был обращен к этой же аудитории™ Тем не менее нель-
зя исключать того, что он имел некоторое влияние на учебники по
воспитанию дворянских детей, в нем в систематизированном виде
появляются рассуждения о смысле путешествий. Однако не похоже,
voyages diHude ct art du voyage // L’Epoquc de la Renaissance, 140c 1600. Vol IV. Crises
el essors nouveaux: 1560-1610 / Klaniaay T, Kushner E„ Chavy P. (Eds). Amsterdam;
Philadelphia. 2000. P. 285-306.
“ Можно вспомнить, к примеру. History of Italy Уильяма Томаса (William Thomas),
уже вышедшую в свет в 1540-х годах, «предназначенную для благородных путеше-
ственников в период после Реформации [...] и предлагающую молодому, образо-
ванному англичанину-протестанту всеобъемлющие рекомендации по посещению
Италии и пониманию того, что там было хорошего и ценного, а чего стоило опа
саггься, в первую очередь—Римской Католической Церкви». Кеннет Бартлет, ко
торому мы обязаны этим определением, без колебаний предполагает, что «книгу
Томаса вместе с его Грамматикой (Grammar) — первым английским учебником
итальянского языка — можно рассматривать как сочинение, которое породило
идею Grand lour. Италия перестала принадлежать паломникам: теперь это была
страна молодых дворян, воспитанных в гуманистических идеалах и ищущих пло-
ды просвещения посреди памятников Древнего Рима и учений Возрождения, об-
ладателем которых можно было стать только во время пребывания в Италии, не
отягощенного формальным обучением в университете» (Bartlett К. R. The English in
Italy. P. 61). В противовес этим скоропалительным заключениям надо отметить, что
немногочисленные первые французские путеводители были предназначены более
широкому кругу читателей; целевой аудиторией этих изданий дворяне станут лишь
с 1630-х годов (см. об этом: Uarvutzos С. l es premiers guides franyais).
” Stag! I. Apodemiken. Eine rasonnierte Bibliographic der reisetheoretischen Litcratur
des 16., 17. und 18. Jahrhunderts. Paderborn, 1983. S. 7,9.
50 Cm.: Stagl I. Erne Geschichte der Neugier. S. 74-83; Idem. Die Methodisierung des
Reisens im 16. lahrhundert II Der Reisebericht. Die Entwicklung einer Gattung. 5.140-
177; Idem. Die Apodemik oder •Reisekunst» als Methodik der Sozialforschung vom
Hurnanismus bis zur Aufklarung II Mitteilungen zur Kultursoziologie. 1980. S. 131-203.
400
Альбрехт Буркардт
что модель Grand Tour родилась именно здесь. Скорее наоборот: как
только этот идеал воспитания появился на страницах учебников,
Grand Tour стал затмевать собой «ars apodemica>» (что происходит
начиная с 1650-х годов)’*.
Как бы то ии было, все эти трансформации не объясняют, как
у первых путешественников возникла мысль совершить такого рода
поездку, и не помогают нам понять, почему теория появилась так
поздно. В этой связи в первую очередь стоит заметить, что нет ничего
необычного в том, что теория следует за практикой. В нашем случае
это означает, что путешественникам не были нужны опубликован-
ные предписания, чтобы отправиться за границу. Если мысль о пу-
тешествии приходила им в голову, то это потому, что референтная
для них модель образования происходила из страны, в которой они
не жили, — если только они жили не в Италии. Если в XV1 веке такое
число молодых дворян отправлялись в Италию, то это происходило,
конечно, также по обычным причинам: паломничество,peregrinatio
acadetnica, желание увидеть столицу христианского мира и античные
развалины—эти причины приводили путешественников в Италию,
особенно в Рим, на протяжении всего периода Средних веков’2. Пу-
тешественники продолжали это делать и в эпоху Возрождения, не-
которые из них, как известно, более, чем раньше”. Однако в этот же
период другой мощный стимул! стал привлекать молодых дворян
на Апеннины, поскольку Италия становится родиной — в теории
(Кастильоне) и на практике (придворная жизнь) — всего передово-
го, что в XVI веке появится в поведении аристократического клас-
са. Не было никакой необходимости в письменных предписаниях
для того, чтобы ехать туда, чтобы увидеть Италию и получать там
знания, тем более что значительная часть европейской знати уже
познакомилась как с чудесами Апеннинского полуострова во вре-
мя Итальянских войн, так и с роскошью итальянских дворов, что
51 См.: Stag! /. Eine Geschichtc tier Neugier. S. 95-97
” См., например: Reichert F. Erfahrung der Welt. Reisen und Kulturbegegnung im
spaten Mittelalter. Stuttgart, toot Конкретный пример средневекового путешествен-
ника в Риме см.: Il fascirto di Roma nel Medioevo. le «Meraviglie di Romai. di maestro
Gregorio / Narddla C. (Ed.). Roma, 2007.
” Конечно, главная причина визита—древние руины (об этом см.: Etch Л. Antikcn-
Wahrnehmung in Rciseberichlen des 15. und friihen t6. (ahrbunderts // BcM R., Para
vicini W. (Hrsg.). Grand Tour. S. 115-117).
Истоки возникновения Grand Tour
---401
и стало—наряду со стремлением обладать ими — одной из главных
причин этих войн.
Когда появилось теоретическое обоснование, Италия уже пере-
стала быть главным направлением в рекомендациях авторов: Бэ-
кон, например, хотя и не уточняет маршрут, но ясно дает понять,
что в его понимании Италия не является приоритетом, Пеллетье же
явно предпочитает страны к северу от Франции54. Однако оба авто-
ра— кальвинисты, а на дворе — конец XVI века, когда Италия теряет
свой авторитет законодателя придворной жизни, когда центр евро
пейского могущества начинает смещаться к северным странам, ког-
да во Франции появляется интерес к собственным национальным
традициям. Не стоит забывать также и о создании во Франции ака-
демий (высших учебных заведений) для дворянства. Неприятие де
Лану привычки молодых дворян отправляться в Италию легко по-
нять в этом контексте, поскольку автор был горячим сторонником
создания таких высших учебных заведений в своей стране, а до это-
го они существовали только в Италии55. Пеллетье, хотя и в большей
степени настаивал на положительном эффекте путешествий, чем де
Лану (которому они представлялись полезными только потому, что
те учебные заведения, на создании которых он настаивал, не суще-
ствовали во Франции), все же, как и де Лану, критиковал предпочте-
ние итальянских образовательных моделей: «Нам надо воспитывать
не итальянца. Мы хотим видеть французского дворянина — нравы,
манеры и изящество истинного француза, а не иностранца»5*.
Но почему же теория появляется так поздно? Следует под-
черкнуть, что даже после 1600 года тема путешествий в том типе
и «Et quant a scavoir quel pays, 11 doit voir le premier, [...], ie luy conseillerois de
voir plusloet les nations du Septentrion parte que les delites ny aulres allechetnenis de
desbauche n’y sont pas si ordinaires pour en torrompre les mccurs d’un jeune hommcn
(Pelletier. La nourriturc de la noblesse. P. 100 sq.).
” О проектах i отдания академий во Франции см. работы Жана Бутье (Jean
Boutier), в частности: Le Grand Tour des gentilshommes. P. 237-255 и Bruschi Л.
Des projets pedagogiques trans coniesskmnels au temps des guerres de religion: les
gentilshotnmes huguenots et les premiers dessems d'acadlmies nobiliaires II Bulletin de
la Sociftd de THistoire du protestantisme fran^ais. 158-3. 2012. P. 531-542; Iitterae et arma:
1 aspiration a lencydopedisme des premieres academies nobiliaires fianyaiscs (1598 1612) //
Seventeenth-Century French Studies. 34-2.2012. P. 133 -142.0 значительном числе фран-
цузских дворян в академических заведениях Италии во второй половине XVI века
см. многочисленные примеры a: Balsamo /. Le voyage d’ltalie. P. 15-16.
“ Pelletier. La Nourriture de la noblesse. R 96V.
. __________________________________________________Альбрехт Еуркардт
трактатов, которые мы рассматриваем, представлена не системати
чески и только детальное изучение поможет дать более точный ана-
лиз тех причин, которые могут объяснить наличие или отсутствие
згой тематики в различных текстах. Как это ни парадоксально, она
отсутствует в Дворянине Николя Паскье, впервые опубликованном
в Париже в 1611 году”. Николя—это брат Пьера Паскье, который,
как мы видели, отправился в Италию против воли своего отца.
Нельзя исключать того, что это «приключение» оставило на-
столько неприятный след в семейной памяти, что Николя избегал
любых советов по поводу путешествий, когда ему представилась
возможность написать учебник по дворянскому воспитанию. На са-
мом деле этому также есть более основательные причины. О Grand
Tour всегда существовали критические мнения, ставившие под со-
мнение его пользу, и до первых десятилетий XVII века книга, по-
священные an apodemica, содержали в основном рассуждения о зна-
чении путешествия и заявления в его защиту*. Легко догадаться,
что во многих случаях учебники, игнорировавшие Grand Tour, бу
дуг написаны авторами, которые разделяли скептические мнения
таких критиков.
Однако это не дает ответа на наш исходный вопрос: почему
вообще теория появилась так поздно? Вероятно, объяснения это-
му связаны с рядом доводов, безусловно относящихся к эволюции
литературных жанров, которым посвящено наше исследование,
но при этом довольно далеко отстоят от целей образования и во
многом смыкаются с вопросами политической этики и легитим-
ности знания. 11одробное рассмотрение этих аргументов в данной
работе невозможно, но все же позволим себе некоторые замеча-
ния, только лишь чтобы еще раз вернуться к судьбе героя и сю-
жету, с которыми мы уже не раз встречались: Улисс и сосуще-
ствование истории и путешествия. Это также послужит поводом
к встрече с enfant terrible политической философии эпохи Возрож
дения — Макиавелли. Мы покажем, что оценка опыта путешествий
станет частью теории воспитания в тот момент, когда дискуссии
” См.: Pasquier N. Le tkntilbomme 1 Carolrn D. (Dir.). Paris, zooj. Об этом сочиве
нии см. предисловие издателя, а также: Caralnn D. Deux iiuritutions de gentilshommes
sous Louis XIII: Le Gentilhomme de Pasquieret L’lnstruction du Roy de Pluvinel // Dix-
Septii-rne Slide. № 218. 2003. P. 27-38.
’* Cm.: Siagl I. Eine Gesdiichte der Neugier. S. 96-97.
Истоки возникновения Grand Tour
-4О3
об искусстве управления государством будут в меньшей степени
концентрироваться на добродетелях правителя (и его должност-
ных лиц) и когда одновременно опыт — как того и требовал Бэ-
кон—станет основой научного исследования. Однако сначала под-
ведем итоги.
III
Мы постарались проследить развитие модели образования, руко-
водствуясь которой несколько поколений юных аристократов поки-
дали свои страны в XVII и XVIII столетиях. Образование молодого
дворянина не считалось законченным — это уже стало убеждени-
ем, — если он не совершил Grand Tour. Это не значит, что у каждого
юноши была такая возможность. И отнюдь не все принимали эту
модель— модель, которая даже еще не установилась. Исторические
исследования в значительной степени пренебрегали вопросом о том,
как и когда Grand Tour превратился в образовательный стандарт,
а те немногие историки, которые им занимались, ограничивались
общими рассуждениями, более скрывающими с уть проблемы, чем
вскрывающими ее. К примеру’, Норберт Конраде полностью раз-
деляет мысль и том — и нам теперь это извес тно, — что Grand Tour
развивался параллельно с новым аристократическим идеалом при-
дворного как значительная составляющая образования, удовлетво-
рявшего потребностям дворянина. Однако модель, по мнению авто-
ра, уже в полной мере оформилась с середины XV века, как и идеал
придворного. В то же самое время Конраде полностью отдает себе
отчет в том, что дворянские учебные заведения («академии»), кото-
рые принимали аристократов, совершавших заграничное путеше-
ствие, появились только во второй половине XVI века. Кроме того,
все приводимые им примеры сочинений, которые обращают внима-
ние на ценность путешествия как такового, относятся к XV11 веку5*.
Та же ситуация и с Луиджи Монтой, который считает, что «для пи-
сателей эпохи Возрождения значение путешествия было осново-
полагающим как в institutio principis, так и в воспитании honneste
потте», однако создается впечатление, что он распространяет это
и О дворянских учебных .заведениях («академиях») см. указанную выше литерачу
РУ (ссылка 55). а также обстоятельное исследование: Conrads N. Ritlerakademien der
frulxn Neuzeit. Bildung alx Staixlesprivilqj im 16. und 17 Jahrhundert. Gottingen, 1982.
404-
Альбрсхт Буркардт
утверждение на все Возрождение60. И снова автор приводит приме-
ры, относящиеся исключительно к концу XVI и XVII веку.
Это,безусловно, неудивительно. Как мы уже видели, первые про-
писанные «программы» Grand Tour, возникшие под пером частных
лиц, начали появляться с 1550 года, как и более или менее система-
тизированные положительные оценки значения путешествия. Нет
никаких сомнений, что Grand Tour не всегда непременно связыва-
ли с фигурой придворного после того, как она появилась; очевидно,
что здесь произошли изменения. Возможно ли объяснить их только
лишь трансформацией моделей путешествий? Этот довод отстаи-
вает Норман Дуарон. По его мнению, идеал придворного полно-
стью противостоит идеалу его предшественника — рыцаря, вклю-
чая и манеру путешествовать: рыцарь был бесцельным странником,
чьим прекрасным воплощением стал Улисс. Придворный противо
поставляет этому организованное путешествие: «Рыцари, блуждая,
перемещаются в пространствах загадочной природы, в то время как
путешественники следуют четко намеченному маршруту. Методы
[...1, которые предписывает искусство путешествовать, в первую
очередь являются ответом на рыцарские поиски приключений»61.
В результате получился Grand Tour.
Представленное Дуароном объяснение заслуживает внимания.
С нашей точки зрения, автор разрешил по крайней мере часть проб-
лемы, поскольку он осведомлен о негативном восприятии путеше-
ствия в конце Средних веков, отождествлявших его, как мы виде-
ли, лишь с мучениями, которые соглашались принимать только
паломники, либо с бессмысленным скитанием —синонимом без-
делья, которое начиная с позднего Средневековья подвергалось
жесткой критике как главный порок бедняков, способных работать,
но не желающих этого делать**. Принимая во внимание подобные
оценки, становится ясным, что старый рыцарский идеал путеше-
ствия уже не мог более существовать. И может показаться вполне
" Mongo I Trawl and (ravel writing. I’. 19.
61 Voiron N. L’Hre et 1'espace. P. 493; об Улиссе; p. 494-495.
“ Об отрицательных коннотациях понятия странствия см.: Mongo L. Travel and
travel writing. P. 13—18; Magi J. tine Geschichte der Neugier. S. 97; 06 изменениях в от-
ношениях к беднякам см., к примеру: Нигихке V. Vberlegungcn zur Geschichte der
Armul im vorindustricllen Zeitalter U Geschichte und Gesellschaft. 9. 1983. S. 480-512;
Schubert E. Fahrendes Volk im Mrttelalter. Bielefcid, 1995. S. 112-130,351 371.
Испжи возникновения Grand Tour
40$
убедительным, что придворным пришлось противопоставить это-
му идеалу хорошо организованную модель путешествия. Одна-
ко зачем придворному вообще путешествовать? Есть ли какая-то
причина полагать, что он должен был воспринять какую-либо мо-
дель путешествия? Как мы сейчас уже знаем, это не произошло
до второй половины XVI столетия, а теория — опубликованные
предписания по воспитанию аристократа — появилась еще позже.
Очевидно также, что Дуарон ошибается, когда пишет, тго «искус-
ство путешествий» было изобретено для дворянства. Мы видели,
что это совсем не соответствует действительности. Лишь начиная
со второй половины XVII века, говоря об ars apodemica, мы имеем
в виду дворянство и Grand Tour.
Определенно можно сказать, что Дуарон представляет нам подку-
пающее описание смены моделей путешествий, принятых рыцарем
и придворным, но не объясняет, как последняя модель появилась
на свет. В поисках объяснений давайте сначала обратимся к норма-
тивной литературе, изученной в рамках данной работы. Трактаты
XVI века — посвященные как аристократическому образованию,
так и «науке о государстве» — главным образом рассматривали «до-
бродетели» государя, его должностных лиц и дворянства в целом
и гораздо меньше внимания уделяли вопросу о том, как в реальной
жизни приобрести не только эти добродетели, но и навыки, необхо-
димые для ответственного и эффективного выполнения их функций.
Это пристальное внимание к добродетелям можно рассматри-
вать как своего рода шаг назад по сравнению с теми успехами, кото-
рые сделала политическая теория с появлением трудов Макиавелли.
По сути, это реакция на те же самые авторские приемы. Главное до-
стижение Макиавелли как раз состояло в освобождении политиче-
ской науки от обсуждения этой навязчивой проблемы: как должны
себя вести правители, чтобы быть добродетельными. На смену этому
вопросу пришло стремление понять, как различные политические
системы могут функционировать в реальности, то есть как они мо-
гут сохраняться при различных обстоятельствах. Согласно Макиа-
велли, политическая наука — это наука о сохранении власти. Вместо
рассуждений о далеких аг реальности добродетелях предполагалось,
что новая наука будет основываться на эмпирических данных, иначе
говоря — на опыте, рассматривая существующее положение вещей
и их функционирование, а не то, каким оно должно быть.
________ _ . Апьбрехт Буркардт
Равнодушное отношение Макиавелли к традиционной полити-
ческой этике, включавшее довольно прозаичный взгляд на роль ре-
лигии, превратило его в самого презираемого политического мыс-
лителя до появления Спинозы, однако его взгляды игнорировать
было невозможно. Вся литература XVI века, посвященная raison
iTEtat, стремится примирить принципы Макиавелли с христиан-
ской этикой**. Вот почему эту литературу снова преследует вопрос
о добродетелях правителя. Но очевидным причинам эта тенденция
усиливается в трактатах, посвященных образованию государей
и дворян. Их авторы с готовностью погружаются в рассуждения
о современных им этических проблемах, например как соотнести
идеал придворного и воина с торговлей или различной конфесси-
ональной принадлежностью. Тем не менее бесполезно искать здесь
высокую оценку опыта. Это не значит, что в такого рода произве-
дениях отсутствуют упоминания о Grand Tour из-за подозрений
в «макиавеллизме», но возможно, это побочный эффект антима-
киавеллизма, подозрительного отношения к опыту как противо-
положности добродетели.
Опыт был также связан с тем, что можно назвать жаждой знаний.
И здесь мы обнаруживаем еще одну, возможно, самую важную при-
чину невнимания к путешествиям. Эго связано с трудной истори-
ей отношения к любознательности**. О том, насколько путешествие
воспринималось как воплощение этой «ан гидобродетели», столети-
ями осуждаемой церковью, прекрасно свидетельствует известный
отрывок из «Божественной комедии» (ее части Ад) Данге, где поэт
встречает именно Улисса, приговоренного к вечным мукам не за
свои предполагаемые странствия, а за свою чрезмерную жажду зна-
ний, которая позволит ему даже проникнуть за границы изведанного
мира — Геркулесовы столбы,—а вместе с тем — и границы допусти-
мого знания65. Ганс Блуменберг показал, насколько характерны для
Ренессанса попытки разрушить эти границы, начиная с реального
преодоления Геркулесовых столбов**. Однако подобные попытки
” См.: Viroli М. From politics to reason of State. The acquisition and transformation of
the language of politics. 1250-1600. Cambridge; New York, 1992.
“ О негативных коннотациях опыта см.: Monga L Travel and travel writing. P. 24.
*’ Cm.; Dante Alighieri. La Divine Commedia. Inferno. Canto XXVI.
M Blumenberg H. Per Process der theoretisdien Neugierdc, erweiterte und iibcrarbeitete
Neuausgabe von De Legitimitat der Neuzeit, dritter Teil. Frankfurt a. Main, 1980.
Истоки возникновения Grund Taut
407
касаются и переосмысления прошлого. И неко торые современники
очень хорошо осознавали, что оба вида приобретения знаний — че-
рез путешествия и через историю—были тесно взаимосвязаны.
Неудивительно, что и эта цель отлично прописана у Макиавел-
ли. В предисловии к первой книге «Рассуждений» (Discon-i) автор
демонстрирует намерение почерпнуть из «истинного разума Исто-
рии» —точнее говоря, из текста Тита Ливия—все, что следует знать
о том, «как писать законы, удерживать Государства и править коро-
левствами, создавать армии и вести войны, обходиться с подчинен-
ными народами и расширять владения Государства»67. Макиавелли
прекрасно осознает таг факт, что, используя этот метод исследо-
вания, он вливается в ряды людей, ведомых жаждой знаний, кото-
рые были готовы проявить туже отвагу, что и мореплаватели в их
стремлении увидеть то, что никто еще не видел;
Хотя по причине завистливой природы человеческой открытие но-
вых политических обычаев и порядков всегда было нс менее опасно,
чем поиски неведомых земель и морей, ибо люди склонны скорее
хулить, нежели хвалить поступки других, я тем не менее, побужда-
емый естественным и всегда мне присущим стремлением делать, не-
взирая на последствия, то, что, по моему убеждению, способствует
общему'благу, твердо решил идти непроторенной дорогой, каковая,
доставя мне докуки и трудности, принесет мне также и награду от
тех, кто благосклонно следил за этими моими трудами68.
Становится очевидным, что опасности, которые Макиавелли свя-
зывает со своей задачей, являются намеком на традиционное осуж-
дение любознательности, а его отсылка к тем рискам, которые
встречаются при «поисках неведомых земель и морей», смешанная
с убеждением, что он идет «непроторенной дорогой»,—явное указа-
ние на печальную долю Улисса в Аду Данте. И, разумеется, это так-
же намек на недавние приключения Колумба и его последователей,
однако некий скептический подтекст высказываний Макиавелли
” Mwhimrlli N. Discourses on the First Decade of Titus Livius, tr. by Ninian Hill
1 horn son. London, 1883. Автор статьи использовал электронную версию сочине-
ния, с которой и осуществлен перевод: http://www.gulcnberg.org/cache/epub/10827/
pgiobr/ unagpsJitml (нумерация страниц отсутствует)
" Ibid. Перевод данного отрывка приведен по электронной версии сочинения: Ма-
киавелли Н. Рассуждения о первой декаде Тита Ливия (прим, переводчика): http://
www.lib.ru/POI ITOLOG/MAK1 AWELLI/livij.txt_with big-pi cturcs.html.
I _____________________________________________Альбрехт Буркард»
показывает, что по крайней мере в интеллектуальных вопросах
осуждение любознательности было еще далеко не позади.
Дискуссия о природе и границах дозволенного познания, конеч-
но, окажег важное влияние на развитие европейской истории идей
по крайней мере до начала XVIII столетия (в других отношениях
это вообще один из вечных вопросов)6’. В XVI веке пройдут деся-
тилетия, прежде чем будет сделан решающий шаг как раз во второй
половине XVI —начале XVII столетия приобретение знания через
опыт начнет посгепенно терять свое негативное наполнение’". Это
уже самый конец Возрождения. Прохождение Геркулесовых стол-
бов стало естественным и (почти) каждодневным делом, и в то же
время произошло потрясение и столпов знания в Западной Европе.
Начало глобализации, столкновение со множеством непонятных
явлений пошатнули снаружи древние убеждения, как это сделало
изнутри исчезновение единой христианской веры. В свете этих из-
менений опыт теперь кажется единственным способом познания
реального мира. И хотя Монтень все так же настаивает на «неопре-
деленности и изменчивости человеческого бытия»* 71 *, именно Бэкон
положит начало систематическому продвижению идеи о приоб-
ретении знания посредством опыта. Будет излишним напоминать,
что совершенно не случайно на фронтисписе одного из сочинений
Бэкона, посвященного способам приобретения знаний, изображен
корабль, проходящий сквозь Геркулесовы столбы. Надпись под ри-
сунком гласит: Multi pertransibunt d- augebitur sciential.
В те же десятилетия общепризнанной станет связь мудрости
Улисса с его путешествиями: «Знаменитый греческий Улисс полу-
чил признание как мудрец, потому что он много путешествовал
** См.: Gimhirg С. High and low; The theme of forbidden knowledge in the 16th and
17th centuries // Past and Present. 73.1976. P. 28-41.
” См. общие замечания. Munch P. «Erfahrung» als Kategoric der Friihneuzeitgeschichte.
Beiheft 31 der Historischen Zeitschrift. Munchen. 2001. S. 11-27. См. также другие ста-
тьи этого издания.
” Montaigne. Essais, I, 18: мы использовали электронную версию издания на ан-
глийском языке; Essays of Michel de Montaigne, Charles Cotton (TransL), William
Carew Hazlitt (Ed.). 1877: https://www.gutenberg.0rg/files/3600/3600-h/3600-h.htm
#linkzHCHooi8 (нумерация страниц отсутствует).
71 Francisci De Verulamio, Suinmi Angliae Cancelarii, Instauratio Magna. London,
i6ao. Об использовании этого изображения в XVI веке см.: firendecke A. Imperium
und Empirie. Funktionen des Wissens in der spanischen Kolonialherrschaft. Koln. 2009.
S. 9-14.
Истоки возникновения С,rand Tour___________________________________
и видел многие народы»,— читаем мы у Сервантеса в Назидатель-
ных новеллах (1613 год, «Е1 coloquio de los pen-os»)”. Таким образом,
путешествие само по себе может по-прежнему рассматриваться как
трудное предприятие, но все же постепенно все в большей степени
признаются его выгоды: «Путешествовать по миру—это одно из
неудобств современной жизни» —так написано в одном из первых
путеводителей, изданных во Франции в конце XVI века. «Однако
любопытным с этим легко смириться», — продолжает автор* 74. По-
этому удивительно ли, что теоретики аристократического воспи-
тания начинают рекомендовать Grand Tour как средство обучения
или непосредственного наблюдения за тем, что Макиавелли наде-
ялся извлечь из изучения истории? Теперь, по крайней мере в этом
контексте (и в противоположность Паскьс), они согласились бы со
строками Шекспира:
Ветры разносят молодежь по свету,
В поисках фортуны вдали от дома,
В котором трудно набраться опыта
” The Exemplary Navels of Cervantes. S.1.2014 (1881). R 192.
74 Sornmaire description de la France, AUemagne. Italic et Espagne, avec la guide des
chetnins et postes |...] A quoy est adjoust6 un recucil des foires... el un traite des mooneyes
|...J. Rouen: Le Villain. 1615, Preface; Первое издание появилось в 1591 году. Цитата
приведена по: Liarcutzos С. Les premiers guides fraixais. P. 7.
” Shakespeare W. The Taming of the Screw, 1, i, 89, цит. ы Monga L Travel and travel
writing. P. 19, n. 53. Пер. пек Шекспир В. Укрощение строптивой (пер. П. Гнедича).
СПб., root (http://www.lib.ru/SHAKESPEARE/shks_tam1ng3.txt. Последнее обраще-
ние: 0X01.2018).
Владимир Берелович
ЕВРОПЕЙСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ПУТЕШЕСТВИЯ РУССКИХ
АРИСТОКРАТОВ
11 сентября 1772 года посол России в Вене князь Дмитрий Михай-
лович Голицын отправил в Париж письмо «племяннику» Николаю
Алексеевичу, пытаясь его образумить. Этот двадцатилетний моло-
дой человек бросил своего гувернера Конрада-Рене Коха и бежал
из Бордо в Париж, чтобы соединиться с некоей мадемуазель Ренар.
В оправдание своего поступка юный Николай ссылался, среди про-
чего, на чувство одиночества и усталости, которое он, сирота, по-
терявший и отца и мать, испытывал во время нескончаемого за-
граничного Grand Tour, куда его отправили в начале 1768 года. Вот
что отвечал посол, принявший — может быть, напрасно —эти рас-
суждения всерьез:
Могу пи я безучастно видеть, как вы рискуете погубить здоровье
и едва пи не все плоды ваших путешествий, слишком невоздержно
предаваясь склонности к женскому полу {...] Вернитесь, мой доро
гой друг, к вашим принципам. |...| Вы знаете, что человеку благо-
родного происхождения всего более подобает стремиться к приоб-
ретению просвещения, расширению познаний, совершенствованию
вкуса. Какие только предметы не явятся вашему взору но время пу-
тешествий, помогая исполнить это великое назначение, уготованное
и вам! 11од воздействием желания учиться и совершенствовать ваш
ум вы захотите, я думаю, продолжить, а не сократить пребывание
среди иноземных наций, чьи таланты и всякого рода искусства мо-
гут так привлекать внимание путешественника. К тому же чем более
мы странствуем по земному шару, тем более становимся космополи
тами и приобретаем расположенность к жизни с самыми разными
людьми, даже с теми, кого никогда не знали*.
Подобные воззрения образованного дипломата и убежденного ев-
ропейца, успевшего к тому времени соткать развитую сеть личных
1 См. копию письма: РГАДА. Ф ia6j (Голицыны). Оп. 1. Д. 1141. Л. 105-юй
Европейские образовательные путешествия русских аристократов
44
контактов почти во всех странах Европы, ничуть не удивляют. Впро-
чем, и вне связи с данным конкретным случаем эта речь в защиту
образовательных путешествий по Европе ясно показывает, какой
высокий статус имели такие вояжи в глазах значительной части
русской аристократии.
К середине XVIII века образовательные путешествия сравни-
тельно обеспеченных молодых людей получили в ряде европейских
стран столь широкое распространение, что в этой связи можно го-
ворить о настоящей социальной практике, которая, пусть и затраги-
вая лишь очень состоятельные круги и светские элиты, все же ста-
ла достаточно массовым явлением5. Напомним, что вначале, то есть
в XVII веке, дело шло о путешествии, которое служило в основном
культурному развитию молодых людей и ставило целью познакомить
их с сокровищами античной Италии. Однако век Просвещения су-
щественно расширил программу Grand Tour как в географическом,
так и в тематическом плане. В Италии стали осматривать не только
античное наследие, но и памятники других эпох: Ренессанса, барок-
ко и классицизма (то есть Италии XVIII века); хотя Рим и Неаполь
по-прежнему преобладают в программах путешествий, возрастает
и роль Флоренции и Венеции3. Местом притяжения оказывается
Италия в целом: здесь считаются достойными посещения любые ру-
ины, любая церковь, любой дворец. Но географическое расширение
программы этим не ограничилось. Хотя тур по Италии оставался
главной целью, маршрут теперь непременно пролегал и через другие
страны (Францию, Соединенные Провинции, Нидерланды, Рейн-
скую область, Швейцарию... и Англию!): их следовало по меньшей
мере пересечь транзитом, но при этом они могли вызывать интерес
и сами по себе. А поскольку в программу добавлялись некоторые * 18
’ Библиография работ, посвященных Grand Tour, весьма обширна. Ограничим
ся указанием на три обобщающих исследования: Burgess A., Haskell F. The Age of
the Grand Tour. London. 1967, Hibbert C. The Grand Tour. London. 1969; Black 1. The
British and the Grand Tour. London, 1985. Болес недавняя монография, непосред-
ственно относящаяся к предмету настоящей статьи, посвящена молодым герман
ским "туристам»: Leibetseder М. Die Kavalierstour. Adhge Erziehungsreisen im 17. und
18. Jahrhundert. Koln, Weimar; Wien, 2004. Нельзя не назвать и еще одно прекрас-
ное обобщающее исследование: Boutier I. Le grand lour une pratique d%ducation des
noblesses europdennes (XVI’-XVlb sixties) П Le voyage a l'6poque moderne. Bulletin
de ('Association des Histoncns modernistes des L'nivcrsites. 2004. J* 27. P. 7-21.
' См. об этом: Wilton A„ Bignamini 1. (Eds.). Grand Tour. The lure of Italy in the
Eighteenth century. London. 1996.
Владимир Берсловмч
412
периоды пребывания в одном или нескольких европейских универ
ситетах или школах, Grand Tour стал транснациональным и муль-
тинациональн ым. Кроме того, в XVI11 веке Grand Tour предполагал
знакомство не только с архитектурой и живописью, но по возмож-
ности еще и с королевскими дворами, государственными учреж-
дениями, социальной и интеллектуальной жизнью элит, торговлей
и промышленностью, наукой и техникой, наконец, с иностранными
языками: спектр интересов путешествующих расширился едва ли
не безгранично, а целью поездок стало познание европейской ци-
вилизации во всем ее многообразии.
Именно такие масштабные и амбициозные европейские путе-
шествия, которые по-французски назывались «tour» или «tournee»
(в Англии обычно их именовали Grands Tours, русские же в боль-
шинстве случаев довольствовались словом «вояжи»), начали пред-
принимать и молодые люди из России, и именно этот феномен мы
хотели бы описать в настоящей статье, опираясь как на уже суще-
ствующие работы (в последние го лет число исследований, посвя-
щенных образовательным путешествиям, заметно возросло)4, так
‘ В течение последних 20-зо лет появилось немало публикаций, посвященных
пребыванию молодых русских в иностранных университетах и школах Укажем
одно из наиболее полных, освещающее все университеты Германии, включая Страс-
бургский и Лейденский: Андреев А, №. Русские студенты в немецких университетах
XV111 — первой половины XIX века. М., 2005. Исследования, посвященные европей-
скому «туру» в собственном смысле слова, не столь многочисленны. Назовем пре-
жде всего: Cross A. G. By the Banks of Ле Thames. Russians in the Eighteenth-Century
Britain. Cambridge, 1980 (см. также русский перевод, представляющий собой рас-
ширенную версию оригинала: Кросс Э. Г. У темэскмх берегов. Россияне в Британии
в XVIII веке. СПб., >996)- См. также: Bekasova А. V Die Formierung ernes kulturelleri
Milieus. Russische Studcnten und ihre Reisen nn spaten 18. Jahrhundert I/ Bauerkdrnper A.,
Bodeker H.E., Struck B. (Hrsg.). Die Welt erfahren. Reisen als kulturelle Begegnung von
1780 bis hcute. Frankfurt; New York. 2004. P 239-264; Бекпсееа А В. Фарос младых вель-
мож- И.И. Шувалов и образовательные путешествия российских дворян IJ Арте-
мьева Т. В., Микешин М. И. (Ред.). Философский век. СПб., 1998. С. 24-34; Козлов С А.
Русский путешественник эпохи Просвещения. СПб., 2003, и опубликованную со
всем недавно статью Владислава Ржеуцкого: Rjeoutski V. Un Vade-mecum du jeune
wyagtur: f rrtz Charles Martchaux des EnteUes, dlucateur chcr les barons Mcyendorf //
Rjioutski V. (Dir.). Quand le Franyais gouvemait la Russie. 11-ducation de la noblesse
russe 1750-1880. Paris. 2016. P. 179-195. Мы уже посвящали этому феномену несколь
ко работ: Berdcnvitch W. La France dans le «Grand Tour» des nobles russes au corns de
la seconde moitif du XVI1P sifcle// Cahicrs du Monde russe et sovi^tique. 1993. № 34-
P. 193-210. Вопрос о Grand Tour затронут также в публикациях, рассматривающих
то или иное конкретное образовательное путешествие или такие путешествия в их
совокупности. У нас будет случаи упомянуть эти работы ниже.
4В
Европейские образовательные путешествия русских аристократов
и на собственные разыскания, в которых используются неопублико
ванные, а иногда и никем не изучавшиеся документы, в том числе ма-
териалы архива вице-канцлера Александра Михайловича 1олицына®.
В какой степени, в какое время и в какой социальной среде Grand
Тонг распространился в России? Была ли эта практика настолько
стандартизована, чтобы за отдельными случаями мы могли усмот-
реть элементы общности? Выделяются ли в путешествиях русских
какие-то специфические черты, отличные от аналогичных прак-
тик, существовавших в то время в Англии, во Франции, в Германии
и других странах? Какие представления об идеальном воспитании
отражались в этих путешествиях?
Первые времена
Прежде всего заметим, что практика Grands Tours появилась в Рос-
сии позже, чем в других ведущих странах Европы. Судя по всему, она
восходит ко времени Петра Великого: в 1696 году, то есть незадолго
до отбытия Великого посольства, которое само было своеобразным
«туром» по Европе, русский царь начал посылать молодых людей
учиться за границу. Эта политика, впрочем, не подразумевала пу-
тешествий: предполагалось, что юноши едут изучать морское дело,
позже к числу наук добавились медицина и правоведение. Лишь
в редких случаях можно было говорить о некоем подобии образо-
вательного путешествия в европейском вкусе. Такой была поездка
Александра, старшего сына Ивана Михайловича Головина: осенью
1717 года отец отправил его в университет Галле, где он должен был
учиться до весны 1719 года. Может быть, при этом были предусмо-
трены и путешествия: может быть, Александр Головин действитель-
но путешествовал, — так или иначе, известно, что он просил у отца
разрешения ехать в Париж, вероятно с намерением продолжить
учебу, и эта просьба показывает, что идея путешествия с целью по-
лучения образования, подразумевающая не пребывание в одном
* РГАДА. Ф. 1263. Мы уже писали — и по-русски, и по фрак ну леки—о хранящих-
ся в этом фонле богатейших материалах, среди которых особенный интерес пред-
ставляют те, что имеют отношение к вопросам воспитания. В наших статьях (см.
ниже) анализируются Программы учебных занятий и выбор гувернеров. Настоя-
щая статья представляет собой попытку обобщить результаты исследований об-
разовательных путешествий молодых русских.
. „ Владимир Беретом?;
и том же учебном заведении, но переезды с места на место, посте-
пенно начала получать признание и в России6. Более известны другие
случаи: например, путешествия троих братьев Головкиных: Ивана,
Александра и Михаила, сыновей канцлера Гаврилы Ивановича. Все
трое, ставшие со временем дипломатами, были отправлены в За-
падную Европу, где находились либо при российских посольствах,
либо в университетах (Галле, Лейпциг); их вояжи, еще ждущие точ-
ного научного описания, вполне могут быть сопоставлены с образо-
вательными «турами». Или, скажем, путешествия Ивана Львовича
и Александра Львовича Нарышкиных (по Франции и Италии), Фе-
дора Андреевича Апраксина (в Галле и Лейден), барона Якова Пе-
тровича Шафирова (Галле, Лейпциг), братьев Владимира Петровича
и Сергея Петровича Долгоруковых (Лейпциг), барона Эпафродита
Мусина-Пушкина, братьев Алексея Петровича и Михаила Петровича
Бестужевых-Рюминых (дворянские академии в Копенгагене и Бер-
лине), Ивана Андреевича Щербатова и позже, в царствование Анны
Иоанновны, братьев Петра Кирилловича и Семена Кирилловича На-
рышкиных (Тюбинген). Как видим, эти случаи, еще немногочислен-
ные, относятся прежде всего к двум группам семей. Во-первых, это
семьи, приближенные к Петру Великому и как бы следовавшие при-
меру просвещенного царя-путешественника; во-вторых, это семьи,
насчитывающие к этому времени в своих рядах немало дипломатов
В дальнейшем разные типы образовательных путешествий на-
чинают все больше отличаться друг от друга. С одной стороны, цар-
ский престол, зачастую через посредство таких учреждений, как
Академия наук, по-прежнему командирует молодых людей в запад-
ные университеты. Речь идет уже, однако, скорее о мелких и средне-
обеспеченных дворянах, а то и разночинцах, которые содержатся
за границей на казенный счет. С другой стороны, более состоятель-
ные дворяне все чаще поддаются искушению послать своих сыно-
вей учиться в какой-нибудь европейский город. Вплоть до конца
1740 Х годов такие поездки все же оставались довольно редким яв-
лением и ограничивались, как правило, пребыванием в учебном
заведении, не предполагая даже в зачаточной форме путешествий
6 См. об этом нашу статью: Берелович В. Письмо русского студента отцу в петров
ское время II Сословия, институты и государственная власть в России. Средние
века и Новое время; Сборник статей памяти академика Л. В. Черепнина. М., 2010.
С. 8и-8зб.
Европейские образовательные путешествия русских аристократов ,
по образцу Grand Tour. Тем нс менее эти случаи достойны упоми-
нания. Известна история Ирины Петровны Долгоруковой, которая
после длительного пребывания за границей и обращения в католи-
чество решила дать образование двоим из своих четверых сыно-
вей: Александру Сергеевичу и Владимиру Сергеевичу, отправив их
в Париж и поручив руководству аббата Жюбе (он же Лакур)7. Речи
о Grand Tour в данном случае и близко не шло; однако стоит обра-
тить внимание на некоторые места в написанном по-французски
письме Долгоруковой от 6 июля (н.ст.) 1743 года к Антиоху Канте-
миру, послу России во Франции, которого она просила заботиться
о правильном воспитании этих юношей: «Я добивалась для них раз-
решения путешествовать лишь затем, чтобы они могли продолжить
учебу Чуть ниже Долгорукова замечала: «Они еще слишком
молоды для самостоятельной жизни (...]»* * Первая формулировка,
как кажется, достаточно ясно указывает на идею—может быть, бес-
сознательную — образовательного путешествия. Вторая повторяет
почти дословно размышление об образовательных путешествиях
(иначе говоря, о Grand Tour) Джона Локка, которое находим в его
Мыслях о воспитании и к которому мы еще вернемся.
В конечном счете брапл Долгоруковы были отправлены в Париж
в качестве дворян посольства. Для России XVIII век был временем
знакомства с дипломатической профессией, в которой молодым рус-
ским дворянам все чаще отводились две возможные роли. Первой,
более скромной* была роль курьера: перевозчик дипломатической
почты получал возможность задержаться на некоторое время при
том российском посольстве, куда он был командирован,—таким
образом поездки служили начальному знакомству молодых русских
с Европой. Второй была роль дворянина посольства. Она предпола-
гала продолжение обучения молодого человека, обычно аристокра-
та, дипломатической профессии. Отметим, что эти практики, воз-
никшие при Петре, в 1750-х годах стали вполне обычными, причем
’ О совместном плане И.П. Долгоруковой ч аббата Жюбе см.: Успенский Ь.А.,
Шишкин А. 6. Тредиаковский и янсенисты // Символ. 1990. J* 23. С. 105-264, а также
вступительную статью Мишеля Мерно (Michel Mervaud) в книге:fule / La Religion,
les mcrurs et les usages des Moscovites. Oxford. 1992.
* РГИА. Ф. 931. Ou. 2. Д. 6. Л. 1-2.
* Это ясно Покатывает список курьеров в 1763-1796 юдах. См. АВ ПРИ. Ф. 2 (Внут-
ренние Коллежские дела). Оп. 6. Д. 81.
416-----
Владимир Бсрелович
для аристократии особенно привлекательной была вторая. Семи-
летняя война осложнила ситуацию, но при Екатерине II обе прак-
тики в полной Mq>e возродились. Такие путешествия и назначения
часто осуществлялись по просьбе семьи или самого заинтересован-
ного лица. Переписка между Михаилом Илларионовичем Воронцо-
вым, вице-канцлером, а затем канцлером Империи, и дипломатами,
служившими в иностранных столицах, содержит многочисленные
ходатайства подобного рода. Например, в 1756 году Воронцов реко-
мендует своему протеже Федору Бехтееву, временно исполняюще-
му обязанности посланника, двух курьеров: юного Андрея Никола-
евича Щербатова и юнкера посольства Плещеева10 11. При Екатерине
в курьеры отбирали главным образом молодых унтер-офицеров
гвардейских полков, чаще других—из числа малоимущих". Что же
касается дворян посольства, то в 1742-1746 годах в Париже мы на-
ходим среди них, наряду с упомянутыми братьями Долгоруковыми,
братьев Ивана Сергеевича и Василия Сергеевича Головиных, Петра
Васильевича Хованского и его брата Александра (всем им около
20 лет, некоторые и вовсе недоросли), а также графа Андрея Михай-
ловича Ефимовского и совсем юного Сергея Павловича Ягужинского.
Шесть молодых людей, перечисленных первыми, в 1746 году верну-
лись в Санкт-Петербург и держали в Кадетском корпусе серьезный
экзамен, особенно по иностранным языкам, причем экзаменацион-
ную комиссию возглавлял сам канцлер12. В этой связи представляет
интерес письмо огца братьев Хованских, Василия Петровича, кото-
рое тот послал князю Кантемиру 14 января 1743 года, предоставляя
ему «полную власть» направить сыновей «по высокой Вашей Светло-
сти усмотрению, в обучение по их склонности Задача посла,
Бартенев П. И. (Ред.). Архив князя Воронцова. Т. 33. М., 1887. С. 117,145.184.
" Примеры из 177$ и 1777 годов соответственно: графы Степан Толстой (по-
видимому, Степан Федорович, род. 1736) и Илья Толстой (по-видимому, Илья
Андреевич, род. 1757, дед Льва Толстого), оба сержанты Преображенского полка.
АВПРИ. Ф. 2. On. 276. Д. 81. Л. 1 об.
11 См. постановления Коллегии иностранных дел за январь и май 1746 года: Бар-
тенев П. И. (Ред.). Архив князя Воронцова. Т. 7. М., 1875. С. 1$, 81; материалы экза
мена хранятся в одном из дел тон же Коллегии: АВПРИ. Ф. 2. On. 6. Д. 1676. Л. 1-40.
” АВПРИ. Ф. 94 (Парижская миссия). Год 1743. К» 9. Л. 33. Письма русских арн
стократен, цитируемые в настоящей статье, в основном написаны по-французски,
реже по-русски. Здесь и ниже астериск после цитаты означает, что оригинал на
писан по-русски. отсутствие астериска—что оригинал написан по-французски.
Европейские образовательные путешествия русских аристократов
4*7
таким образом, не исчерпывалась тем. чтобы обучить подопечного
профессии дипломата: он должен был позаботиться о его всесторон-
нем развитии, необходимом для дворянина и способствующем пол-
ной самореализации. Действительно, родители молодых русских, не
имевшие надежных ориентиров в плохо знакомом западном мире,
но в то же время горячо желавшие помочь детям насладиться плода-
ми его культуры, могли полагаться только на людей, внушавших им
в этом отношении доверие. Такими людьми были либо иностранцы,
либо дипломаты. В семье Голицыных, которая нас особенно инте-
ресует, в 1740-х годах мы также находим двух братьев-путешествен-
ников: Александра Михайловича (1723-1807), будущего дипломата
и вице-канцлера, и Сергея Михайловича (1727-1806), тоже дипло-
мата: отец14 отправил обоих в качестве дворян посольства в Голлан-
дию, дабы «продолжить обучение наукам»* под покровительством
посла графа Л. Г. Головкина15, а оттуда — в другие европейские горо-
да“. Позже, в 1757-1758 годах, Александр Михайлович предпринял
долгое путешествие: совершил тур по Италии, посетил Португалию,
Рейнскую область и при этом вел путевой журнал на русском языке17.
Таким образом, дипломатия была основным каналом, служившим
укоренению в России практики аристократических образовательных
путешествий. В 1750-х годах эта практика получила заметное развитие.
Для периода 1756-1760 годов можно указать целый ряд таких путеше-
ствий: графа Андрея Петровича Шувалова, начавшего свой маршрут
с Парижа, куда он отправился в сопровождении Степана Федорови-
ча Стрекалова вместе с российским послом Михаилом Петровичем
Бестужевым-Рюминым"1; 1рафа Павла Андреевича Ефимовского,
“ Письмо М.М. Голицына от 10 октября 1742 года. РГАДА. Ф. 1263 (Голицыны).
On. 1. Д. 91. Л. 1.
11 АВПРИ. Ф. 2. On. 6. Д. 3550. Год 1741 Д. 17506. См. также. АВПРИ. Ф. 93 (Сно-
шения России с Францией). On. I. Год 1750. № 1 и 1751. № а, где речь идет об их на-
значен и и дворянами посольства.
“ См. об этом вступительную статью к публикации писем Татьяны Кирилловны
Голицыной-Нарышкиной к ее сыну Александру Михайловичу Голицыну: Писа-
ренко К. А. Из семейной хроники Голицыных И Российский архив. 2007. N» 15. С. 9.
” Фрагмент этого дневника Смл РГАДА. Ф. 1263. Оп. г. Д. 7650. Л. 206. 24.
'* Письмо Т.К. Голицыной к ее сыну А.М. Голицыну от 18 октября 1756 года.
РГАДА. Ф. 1263 (Голицыны). On. l Д. 7329. Л. 42 4206. Опубликовано в: Писарен-
ко К. А. Из семейной хроники. С. 42. См. также переписку Шувалова с его отцом
(июль 1757—август >759): ИРЛИ (Пушкинский Дом). Ф. 344. Д. т.
418
_ Владимир Беренович
сопровождаемого гувернером19; Андрея Михайловича Бслоселыжого,
состоявшего в 1757 году в должности дворянина посольства при графе
П.Г Чернышеве в Лондоне20; Алексея и Николая Долгоруковых, дво-
рян посольства в 1759 году21; Ивана Андреевича Остермана, также дво-
рянина посольства, который после осуждения и ссылки в 1741 году его
отца объездил всю Европу22. Мы приводим лишь немногие примеры.
Наряду со служебными поездками, которые полностью или ча-
стично финансируются государством, но в то же время служат лич-
ным интересам той или иной семьи, в середине 1750-х годов можно
наблюдать увеличение числа выездов молодых людей за границу
в частном качестве, хотя документы не позволяют надежно иденти-
фицировать среди них путешествия с недвусмысленно обозначенной
образовательной целью. В дипломатической переписке упоминаются
соответствующие отбытия и прибытия: главу российской диплома-
тической миссии либо просто информируют о вояжерах; либо, чаще
всего, просят присматривать за юными путешественниками, даже
если тех кто-то сопровождает; либо, наконец, прямо просят взять
под опеку и молодого человека, и его гувернера.
Итак, начиная с 1750-х годов образовательные путешествия, нс
связанные с какой-либо миссией или государственной службой, ста-
новятся привычной практикой. Важно подчеркнуть, что этот обы-
чай— впрочем, как и путешествия дворян более зрелого возрас-
та — возникает до, а не после публикации манифеста «О даровании
вольности и свободы всему российскому дворянству», который уже
во втором абзаце упоминал образовательные поездки за границу
как один из важнейших аспектов политики Петра Великого. Можно
сказать, что в этой специальной области, как и в ряде других, мани-
фест узаконил и облегчил утверждавшуюся социальную практику.
" Письма М.П. Бестужева Рюмина к М. И. Воронцову в марте, мае и ноябре
1758 гада // Бартенев П.И. (Ред.). Архив князя Воронцова. Т. 2. М., 1871. С. 310-321.
316, 327, 334-
“ Бартенев П.И. (Ред.). Архив князя Воронцова. Т. 7. С. 81, прим, по; также
АВПРИ. Ф. 93. On. ь Год 1759. № и. Л. 38. Петр Григорьевич Чернышев также упо-
минает его как дворянина посольства, но уже при других обстоятельствах: в Па
риже в 1781 году. См.: ОР РГБ. Ф. 70 (Вяземы). Д. L Л. 27.
“ Вероятно, ;»то были Алексей Сергеевич (дата рождения нам неизвестна) и Ни
колай Сергеевич (род. в 1738 году).
11 Бантыш-Каменский Н.П. Обзор внешних сношений с Россией. Ч. 4. М„ 1902.
G ill.
Европейские образовательные прешествия русских арис го* ретив
419
В самом деле, нетрудно заметить, что в 1750-1760-х годах возраста-
ет число «цивильных» образовательных путешествий, не связанных
напрямую с государственной службой. Некоторые из них к настояще-
му времени хорошо известны. Таково путешествие графа Александра
Романовича Воронцова, чьи перемещения по Европе были от начала
до конца организованы его дядей Михаилом Илларионовичем, а за-
тем кон тролировались им на расстоянии. После обучения в «версаль-
ской легкоконной академии»* Александр Воронцов совершил своего
рода Grand Tour, наполовину частный, наполовину дипломатический,
причем происходило это в самый разгар Семилетней войны*5. Его
младший брат Семен Романович, отчасти подражая старшему, путе-
шествовал в 1764-1765 годах: сначала каксоветиик посольства в Вене,
потом как обычный «турист», протежируемый дядей*4. В письме
к отцу Семен Воронцов оправдывал свое намерение задержаться на
некоторое время в Пруссии тем, что в Европе установился мир, а сам
он испытывает желание «видеть остаток Европы, который [...] еще не
видел»*25, поскольку-де его брату Александру удалось посетить евро-
пейские страны до начала Семилетней войны,—весьма показатель-
ная аргументация, в которой сквозит более или менее сознательное
стремление изъездить Западную Европу вдоль и поперек.
Путешествие барона Александра Сергеевича Строганова длилось
в общей сложности более пяти лет: с мая 1752 по июль 1757 года**.
После двух лет учебы в Женеве он совершил чрезвычайно дли-
тельный европейский Grand Tour. Отправившись в путь вместе * 14
“ См. об этом его автобиографию: Notice sur ma vie II Бартенев П. И. (Ред.). Ар-
хив князя Воронцова. Т. 5. М , 187г. С. 35—78; переписку посла Бестужева Рюмина
и Михаила Илларионовича Воронцова: Тамэке. Т. 2. С 31л 33° и 37S а также письма
Александра к отцу Роману Илларионовичу и особенно к дяде: Там же. Т. 31.
14 См. его биографию: Там же. Т. 32, С. 73-85, а также переписку с дядей и с отцом
Романом Илларионовичем: Там же. Т. 8. С1-8 и соответственно: Там же. Т. 16. С. 51-72.
“ Там же. Т. 16. С 72.
“ О путешествии А.С Строганова см.: Iaeger S. Alexander S. Stroganov (1733-1811).
Kunstsammler und Mazen im Kussland der Aufklarung. Koln, 2007. Главы г, 3; а так-
же статью: Кузнецов С. О. Путешествие в Европу 1752-1757 гг. Ж. Антуана и барона
А.С. Строганова II Чудинов А. В., Ржеуцкий В. С. (Ред). Франкоязычные гувернеры
в Европе XVII-XIXbb. Французский ежегодник гоп. М., 2011. С164177. Источники:
РГАДА. Ф. 1278 (Строгановы) On. 4. Д. 77. Л. i-t6. Journal de mon voyage. Переписка
А.С. Строганова с отцом во время пребывания его за границей: РГАДА. Ф. 1278.
Оп. 4. Д. 97: Оп. 1. Д 4. См. также публикацию К. А. Писаренко: Писаренко К. А. Из
семейной хроники рода Строгановых. Письма барона А.С Строганова отцу из-за
границы, 1752-1756II Российский архив. 2005. Т. 14. С. 9-70-
, _Владимир Берелович
с гувернером, подданным Пруссии, он все больше освобождался от
опеки отца и наконец, после его смерти в сентябре 1756 года, стал
определять маршрут по собственному разумению, так что план пу-
тешествия, составленным и посланный ему Герхардом Фридрихом
Миллером в июле 1754 года27, в действительности не соблюдался.
Андрей Михайлович Голицын (1729-1770), двоюродный брат
упомянутых выше А.М. и СМ. Голицыных, путешествовал по Ев-
ропе начиная с июля 1752 года; он побывал в Голландии, в Женеве,
совершил вместе с А.С. Строгановым тур по Италии, а оттуда на-
правился в Австрию215. В общей сложности его путешествие длилось
три года и три месяца2*. Ограничимся этими примерами, которые
можно было бы умножить.
Екатерининское время:
ПРИМЕР семьи Голицыных
Практика образовательного Grand Тонг становилась все более рас-
пространенной среди русских аристократов, и в двадцатилетие
с конца 1760-х по конец 1780-х годов, по-видимому, достигла свое-
го апогея. Ее популярности способствовал широкий ряд факторов:
во-первых, распространяющееся представление о том, что молодые
аристократы должны не только получать узкое военное образование,
но и знать все, что необходимо воспитанному человеку; во-вторых,
мода на обучение молодых людей в престижном университете или
школе, что само по себе отличало их от менее обеспеченных свер-
стников, не имевших средств для такой поездки; в-третьих, подраз-
умеваемое тем же крутом понятий практически обязательное изуче-
ние по меньшей мере двух живых иностранных языков, обычно
французского и немецкого, чего можно было достигнуть как раз
” • Reysc Route fur den Baron Alexander Stroganow». РГАДА. Ф. 199. Oil 2. П. 411
4.1. Л. 1-1306.; Ф. 1278. Oil 4. Д. 97. Л, 28.
“ См. письмо Андреи Михайловича к Александру Михайловичу Голицыну (буду-
щему вице-канцлеру) от и января 1755 года, в котором автор рассказывает о своих
путешествиях по Шалим: РГАДА. Ф. 1263. Оп. 1. Д. 71га. Л. 1-а об.
” См. письма А.С. C-rpoiанона к отцу, в частности: РГАДА. Ф. 1278. Оп. 4. Д. 97.
Л. 24-2406. (письмо из Женевы от 29 марта 1754 гола), а также в публикации: Пи-
саренко К. А. Из семейной хроники рода Строгановых. С. 9_7°- Об Андрее Михай-
ловиче см.: Писаренко К. А. Письма А.М. Голицына вице-канцлеру М.Л. Воронцо-
ву. 1756-1758II Российский архив. 1010. Т. 19- С 93-”9. в частности с. 115, прим. 2.
Европейские образовательные путешествия русских аристократов
во время путешествий; в-четвертых, убежденность, что поездка за
границу позволяет довести до высокого уровня начатое ранее об-
разование, домашнее или школьное; в-пятых, практика, введенная
новым уставом Кадетского корпуса, принятым в 1766 году, который
поставил на регулярную основу командирование за границу лучших
учеников; в-шестых, возрастающая привлекательность дипломати-
ческой карьеры; в-седьмых, эффект, вызванный сменой поколений:
родители молодых людей 1780-х годов имели более широкий опыт
знакомства с Европой, чем их собственные отцы и деды; в-восьмых,
широкое усвоение русским высшим обществом европейской куль-
туры и навыков социального поведения.
При настоящем уровне наших знаний представляется невоз-
можным даже приблизительно установить число таких образова-
тельных путешествий, хотя подобная оценка с учетом обилия ис-
точников, находящихся в России и в Европе, может в дальнейшем
оказаться чем-то реальным. Так или иначе, ощутимое присутствие
этой практики в жизни высшего общества не подлежит сомнению.
В период с середины 1760-х по конец 1780-х годов мы выявили сле-
дующие путешествия, список которых приведем здесь для обще-
го сведения’*:
Петр Кириллович и Андрей Кириллович Разумовские,
начиная с 1765 г.;
Александр Борисович Куракин, 1766-1775 гт.;
Николай Алексеевич Голицын, 1766-1773 гг.";
Николай Петрович Шереметев, 1769-1773 гг.;
Василий Сергеевич Шереметев, 1772-1774 гг. (или дольше);
Алексей Борисович Куракин, 1773-177б 1Т.;
Лев Кириллович и Григорий Кириллович Разумовские,
конец 1760-х—1774 г.;
Илларион Иванович Воронцов, 1770-1774 гг. (или дольше);
Сергей Сергеевич Гагарин, с начала 1770-х;
Василий Васильевич Долгоруков, около 1772 г.;
и Чтобы не перегружать без необходимости текст настоящей статьи, опускаем
указания на известные нам прямые или косвенные источники сведений о пере-
числяемых нами путешествиях, ограничиваясь упоминанием недавних работ, по-
священных какому-либо одному из этих путешественников.
1 Нарушена ИГ. Я вдруг переношусь во дни Екаерины... Николай Алексеевич
Голицын и его усадьбы. М„ 2015. С. 19-JO4.
Владимир Берелович
4X1-------
три сына Петра Александровича Румянцева: Михаил, Николай
и Сергей; двое последних путешествовали в 1774-1777 ГГ.”;
Павел Михайлович Дашков, 1775-1782 гг.;
Николай Борисович Юсупов, 1774-1781 гг.;
Дмитрий Михайлович Голицын, 1778-1782 гг.;
Григорий Иванович Чернышев, около 1779 г.;
Михаил Андреевич Голицын, 1780-1787 гг.;
Борис Андреевич и Алексей Андреевич Голицыны, 1780-1788 гг.;
Алексей (возможно, Яковлевич) Шаховской, около 1780 г.;
Борис Владимирович и Дмитрий Владимирович Голицыны,
1782-1790 гг.*^
Александр Иванович Толстой, около 1783 п
Павел Михайлович Вяземский, около 1783-1784 гг.;
Иван Дмитриевич Трубецкой (двоюродный дед Льва Толстого),
около 1783 1784 гг.;
Алексей Григорьевич Бобринский, 1783-1788 гг.м;
Михаил Петрович Голицын, 1784-1787 гг.;
Иван Кириллович Разумовский, начиная с 1785 r.’s;
Павел Михайлович Волконский, около 1783-1785 гг.;
Павел Петрович Нарышкин, 1785-1788 гг. (или дольше);
Иван Алексеевич Гагарин, 1786-1788 it. (или дольше);
Григорий Александрович Строганов, 1785-1789 П4
Павел Александрович Строганов, 1786-1790 п?6;
братья Михаил Николаевич и Василий Николаевич Горчаковы,
около 1787-1788 гг.;
Иван Иванович Барятинский, 1789-1791 гг.”
” См.: Бекасова Л. В. Сочетание наук: образовательное путешествие графов Ни
копая и Сергея Румянцевых за |раницу в 1774-1776 гг. // Екатерина Великая: эпоха
российской истории. Тезисы докладов. СПб., 1996. С. 288-289, и автобиографию
С.П. Румянцева: Русский архив. 1869. № 5. Стб. 839-854.
” См.: Ржеуцкий В. С., Чудинов А. В. Источники по истории Французской револю-
ции XVIII в и эпохи Наполеона // Французский ежегодник, тою. М., 2010. С. 99-191.
м См. об этом: Козлов С. А. Русский путешественник эпохи Просвещения. Глава з
и приложения.
” Васильчиков А. А. Семейство Разумовских. Т. 1-5. СПб., 1880.
Ограничимся указанием на недавнюю публикацию: Чудинов А В. Жильбер Ромм
и Павел Строганов: История необычного союза. М„ 2010.
" См.: Sthoeulc A. Aristocratic subjectivity in revolutionary turmoil: 1.1. Bariatrukiis
«Coup doeil sur Geneve- (1791) // Cahiers du monde russe. 2016. N’ 57/4. P. 711-742.
Европейские образовательные путешествия русски» аристократов_
Обратимся теперь к одной из ветвей семейства Голицыных, так
называемым «Голицыным-Михайловичам». В целом членов этой се-
мьи в XVI11 веке отличает весьма успешное продвижение по службе,
высокий уровень благосостояния и, в ряде случаев, тяготение к ди-
пломатической карьере. За двадцать лет—с конца 1760-х по конец
1780-х годов—семь представителей рода Голицыных, принадлежа
щих к одному поколению, были отправлены за границу для учебы
и путешествий по Европе.
Николай Алексеевич Голицын в 1766 году, в возрасте 14 лет, был
отправлен в Стокгольм, где учился около года. Затем — надо думать,
по желанию его отца Алексея Дмитриевича,—двоюродный брат
последнего Дмитрий Михайлович Голицын, посол России в Вене,
вступил в контакт с эльзасцем Конрадом-Рене Кохом, чей брат был
его, Дмитрия Михайловича, секретарем. Кох составил для будуще-
го воспитанника учебный план, начинавшийся с двухлетнего пре-
бывания в каком-либо университете или школе—в Страсбурге или
в Турине, но только не в немецком городе, где «слишком дикие» нра-
вы не имеют ничего общего с «той учтивостью и той светскостью,
какими надлежит отличаться человеку знатному». Три следующих
года предполагалось посвятить поездкам по Италии, Англии, Гол-
ландии, Франции и Германии1*.
Кох был тут же нанят гувернером, его план одобрен, а в качестве
университетского города избрали Страсбург3*. Гувернер и его вос-
питанник пробыли гам с декабря 1767 по июнь 1770 года, несмотря
на то что в январе 1768 года отец юноши умер. Опеку над Николаем
взяли на себя Дмитрий Михайлович и другой его двоюродный брат,
Александр Михайлович. Grund Tour в собственном смысле слова на-
чался в июне 1770 года с нескольких месяцев пребывания в Лозанне
и других городах Швейцарии, посещения Спа и Западной Германии,
продолжился туром по Италии, который длился целый год, а за-
тем — поездкой в «южные провинции Франции». Маршрут пролегал
через портовые города средиземноморского побережья, Монпелье,
Тулузу, Бордо, откуда, как мы видели, молодой человек бежал в Па-
риж. Из-за его грешков конец путешествия был несколько скомкан:
’* РГАДА. Ф. iibj. On. 1. Д. 306. Л. t-406.
” Контракт между послом и Кохом был подписан и декабря 1767 года. См.: Там же.
Л. 10—11 об.
42.4
Владимир Есрелоьич
после краткого пребывания в Англии молодой человек, проследовав
через германские княжества и Австрию, в июне 1773 года вернулся
в Петербург и тем завершил свое трехлетнее путешествие4®.
Этот Grand Tour послужил образцом для организации даль-
нейших путешествий молодых Голицыных, которыми неизменно
руководили посол Дмитрий Михайлович из Вены и вице-канцлер
Александр Михайлович из Москвы или из своего имения Пехры.
По схожей схеме была построена поездка Дмитрия Голицына (род.
1758), чей отец, Михаил Михайлович, попросил своего брата вице-
канцлера организовать для молодого человека учебные занятия
за границей (впрочем, довольно краткие)*'. Александр Михайло-
вич убедил брата избрать начальной точкой путешествия Страс-
бург и написал о Дмитрии венскому кузену, а также профессору-
Кристофу-Вильгельму Коху, брату упомянутого выше Конрада41,
возглавлявшему в Страсбургском университете так называемую
«дипломатическую школу», куда и предполагалось направить юно-
шу. Дмитрий Михайлович, со своей стороны, нашел для него гу-
вернера по имени Бринкман. Дмитрий прибыл в Страсбург осе-
нью 1778 года и учился там до лета 1780 года. Затем было сочтено
нужным сменить гувернера: Кох нашел, что Бринкман слишком
скован в обществе, слишком неискушен как путешественник и по-
этому нс годится на роль сопровождающих» в Grand Tour. Его за-
менили неким Бернердом (эту фамилию корреспонденты пишут
по-разному; возможно также написание Бернерт, Бернар), соста-
вившим детальный — от города к городу—план будущего путе-
шествия, рассчитанный на 15-16 месяцев43. Покинув Страсбург
в сентябре 1780 года, путешественники совершили тур по Италии,
посетили Францию, ненадолго заглянули в Англию и отправи-
лись оттуда на восток, через Нидерланды, Голландию. Западную
Германию, Пруссию и Польшу, где их странствие было прервано
*” Некоторые конкретные подробности Этого путешествия проглядывают и пе-
реписке между послом Д. М. Голицыным, его двоюродным братом Александром
Михайловичем. Кохом и Николаем. См.: РГАДА. Ф. 1263. Оп, 1. Д 1135, 1138. 1140,
1141, 1142. 1151. 1164. 1713,1741. 1742, 1743. 1744, 2955, 433». 5л4О. 5б»5, 7293, 7294. 7295-
7335- 7342. 7343.7344. 74»4. 7777-
“ РГАДА. Ф. 1264. Оп. 1. Д. 1719. Л. 8.
“ Там же. Л. 1-1 об.
" См. письмо посла Дмитрия Михайловича его кузену вице-канцлеру от 12 июля
1780 года: РГАДА. Ф. 1263. Oil 1. Д. пук Л. 52-58.
Европейские образовательные путешествия русских аристократов______
в декабре 1782 года неожиданной смертью Дмитрия**. Вплоть до
своего трагического конца путешествие не было омрачено ничем,
если не считать неосуществленного желания «дядей» любой ценой
представить Дмитрия великому князю Павлу Петровичу, который
в то время совершал собственный тур по Европе. Несмотря на это,
представители старшего поколения были совершенно довольны
племянником. Как писал его дядя Александр, явно возлагавший
большие надежды на молодого человека, в котором он видел буду-
щую славу семьи, «мой племянник [...] извлек большую пользу из
своего путешествия по Италии и [...] приобрел изрядную склон-
ность к изящным искусствам. [...] В обществе он любезен и при-
влекает к себе интерес, а потому может нс сомневаться в общей
благорасположенности»*5.
Еще один племянник, Михаил Петрович Голицын, родившийся
в 1764 году, был единственным сыном Петра Михайловича, одного из
троих младших братьев вице-канцлера46. В октябре 1776 года, после
смерти отца Михаила, Дмитрий Михайлович заключил в Вене кон-
тракт с гувернером Филиппом Геккелем47. С сентября 1780 по август
1784 года Михаил учился в Страсбургском университете под руко-
водством профессора Коха48. Затем он отправился в путешествие,
тщательно подготовленное в ходе переписки гувернера и его на-
нимателей, продолжавшейся с лета 1783 по весну 1784 года. Геккель
разработал пять различных вариантов возможного маршрута, в ос-
нове которых лежал план путешествия, уже опробованный юным
Дмитрием4'. Маршрут, одобренный наставниками, принявшими во
внимание советы Кристофа Коха, выглядел так:
1) Швейцария и Италия; около ю месяцев, начиная с июля 1784 г., что-
бы в 1785 г. оказаться в Венеции на празднике Вознесения Господня.
*' Составить представление об этом путешествии мы смогли по переписке ку.зе
нов Александра, Дмитрия и Михаила, их сына и племянника Дмитрия. Кристофа
Коха и гувернера Бернерда, хранящейся в том же фонде Голицыных. См.: РГАДА.
Ф. 1263. On. I. Д. 584.645,1150-1153, пба, 4136, 4308-4312, 7201,7209.
" Письмо от 15 сентября 1781 года. РГАДА. Ф. 1263. Од. t. Д. 4309. Л. 3806.-39.
“ Это путешествие мы изучали но следующим делам фонда 1263: РГАДА. Ф. 1263.
On. L Д. 958-970,1155-1156.1723.4309.43И. 43284330,4651. 6227,7271-7273-
" РГАДА. Ф. 1263. On. 1. Д. 958. Л. 1-1 об.; Д. 603. Л. 1.
*" Письма Геккеля к А.М. Голицыну: РГАДА. Ф. 1263 Он. 1. Д. 960. Л. 1-2706
“ См. письма Геккеля к А.М. Голицыну, написанные в сентябре 1783 и в июле
1784 года: РГАДА. Ф. 1263. Оп. 1. Д. 963. Л. 63-65 об.; Д. 964. Л. 23-27.
4-1.6
. Владимир Бсреясвич
1) Провинции Франции: з месяца, с июля по сентябрь 1785 г.
3) Париж: 4 месяца, с октября 1785 по январь 1786 г.
4) Англия: 4 месяца, феяраль-май 1786 г.
5) Нидерланды и Голландия: а месяца, июнь июль 1786 г.
6) Германия: 3 месяца, август-октябрь 1786 г.
7) Возвращение в Россию через Польшу: 2 месяца, ноябрь-декабрь
1786 г.
Во время путешествия Геккель вел дневник, которому придал вид
писем, позволяющих проследить составленный маршрут этап за
этапом. Эти письма интересны во многих отношениях. Приведем
лишь два примера. Михаил и его спутник нанимают в качестве про-
водников (оплачивая их помощь — во всяком случае, услуги перво-
го), с одной стороны, аббата-археолога, которого они не упоминают
в письмах, но который появляется в записях путевых расходов под
именем аббата Гваттани™, а с другой — Иоганна Фридриха Райфен-
штайна, которому они были рекомендованы Д.М. Голицыным и ко-
торый был в Риме одной из главных фигур, обеспечивавших прием
русских коллекционеров, молодых путешественников и художни-
ков*1. Немногим позже, чем юный Дмитрий, они были представлены
папе Пию VI, с которым Д.М. Голицын познакомился в Риме, ког-
да тот был еще кардиналом Браски. После поездки в Неаполь они
вернулись в Рим и провели там еще какое-то время вместе с Алек-
сандром Ивановичем Толстым, которого сопровождал его гувернер
Лоран, а также с двумя князьями Трубецкими, Несвицким и Загряж-
ским*1. В целом это продолжительное путешествие длилось два года
и восемь месяцев.
Далее очередь путешествовать настала для троих сыновей Андрея
Михайловича Голицына, которых мы упоминали выше: Михаила,
41 Речь может идти о Джузеппе Антонио Гваттани (1748-1830), археологе, создателе
ежегодника Monumenti antichi inedili owero Nolizie sulk antichiti e belle arti di Roma
I Неизвестные древние памятники, или Заметки о римских древностях и изящных
искусствах), который тот начал публиковать в Римс, в типографии Пальярини,
в 1784году. Если это он, непонятно, почему Геккель называет его аббатом. Его курс
о памятниках старины обошелся юным путешественникам в 250 французских лив
ров. См.: РГАДА. Ф. 1263. On. 1. Д. 965. Л. 13.
” См.: Medvedkovo О. Shuvalov 4 Rome (1765-1774). Histoire d'une dedkace II Cahiers
du Monde russe. 2011/1. Л» 52; специально о Райфенштайнг. р. 66 76.
” Письмо из Рима от 19 марта 1785 года. РГАДА. Ф. ибз. Оп. 1. Д. 964. Л. 8-н.
Eeponrticкиг образовательные путешествия русских аристократов 4^7
Бориса и Алексея5’. Оставшись в 1770 году без отца и матери, они
были взяты под крыло советом опекунов, который в 1780 году нанял
для них русского гувернера—Якова Сокологорского, коллежского
асессора Коллегии иностранных дел, поручив ему сопровождать мо-
лодых людей во время учебы и образовательного путешествия по
Европе. В качестве университета на этот раз был выбран Лейден-
ский, поскольку в России он вошел в моду, а также потому, что Ни-
колай Борисович Юсупов, их дядя с материнской стороны и один
из опекунов, побывал в Лейдене и, по-видимому, высоко его оценил.
Сокологорский был снабжен инструкцией, составленной А. М. Го-
лицыным, который почти дословно воспроизвел упомянутое выше
письмо Конрада Коха, написанное в декабре 1767 года. В октябре
1780 года три молодых человека отправились в Лейден. Пребывание
там, однако, протекало не совсем гладко, и в январе 1784 года Юсу-
пов велел всем им явиться в Гурин, а затем по настоянию Алексан-
дра Михайловича и своего венского кузена согласился отделить Ми-
хаила от двоих младших братьев. Старшему дали нового гувернера,
Пьера-Жана Массне54, и он на несколько месяцев вернулся в Лейден.
Двое младших под надзором Сокологорского провели какое-то вре- •
мя в Лозанне и завершили наконец свое обучение в Страсбургском
” О воспитании этих троих молодых людей см. наши статьи: Берелович В. Об
разовательные стратегии русских аристократов. Воспитание сирот Голицыных II
Карп С. Я., Мезии С А. (Ред.). Европейское просвещение и цивилизация России. М,
2004. С. 318-330; Benlmiitch И’. Mode les cducatifs des Lumiires dans la noblesse russe: le
cas des Golitsyne II Dix huitidnc Slide. 2005. К» 37. P. 179-194. Также: Berelou-itch IV. Les
gouverneurx des Golitsyne h I’etranger. les exigences d’une famine (annees 1760-1780) If Le
prtccpteur francophone en Europe. XVII'-XIX* Slides. Paris, 2013. P. 139-150 (русский
перевод: Берелович В. Гувернеры в семье Голицыных. 1760-1780 rr. И Чудинов А. В.,
.°жеуцкий К С. (Ред ). Франкоязычные гувернеры в Европе XVI1-X1X вв. Француз-
ский ежегодник. 2011. М., 2011. С. 190-199). Документы, в которых описываются эти
путешествия, а именно переписку Александра Михайловича Голшхына. Дмитрия
Михайловича, Н.Б. Юсупова, гувернеров Сокологорского, БлссСИга, Массне, Ти-
мана, Нелльнера, Кристофа Коха, мы изучали в РГАДА: Ф. 1263. Он. 1. Д. 593а, 1155-
Н59. Ю5б. 3247-3251. 3916. 4311-4314. 43*6, 4743. 5377 5379. 5445. 5377 5379. 7М9 715«.
7161 7162.7217-7221. См. также путевой дневник Алексея вплоть до его пребывания
в Париже (зима 1787/88). хранящийся в отделе рукописей Российской национальной
библиотеки вСанк-r Петербурге: ОР РНБ. Franc. IV. 198.2. № 549 550-
м Пьер Жан Массне преподавал в Кадетском корпусе и сопровождал и >775_
1778 годах молодого ливонского дворянина Огго фон Фитингофа во время его Grand
Tour. См. об этом: Poidujuen М. La vie de Pierre Jean Massenet (1748 1824), grand pfre
du compositeur. Chantilly, 2013. Юсупов в письмах называл Массне своим другом.
| Владимир Берелович
университете, приступив там к занятиям в ноябре 1784 года. Со-
кологорский был в конечном счете заменен эльзасцем Блессигом.
Европейские туры три брата совершили раздельно. Первым уе-
хал Михаил в сопровождении Массне. Их путешествие началось
в апреле 1785 года и завершилось в мае 1787 года. Борис и Алексей
должны были путешествовать вместе, но потребовали, чтобы их
гувернер, непригодный, как они считали, для предстоявшего пу-
тешествия, был заменен немцем, который уже исполнял обязанно-
сти гувернера в России, — майором Карлом Фридрихом Тиманом
(он, как и Массне, был франкмасоном)55. Тиман, однако, согласился
взять только Бориса: Алексей, по его мнению, был слишком незрел
для поездки. Ему подыскали другого гувернера, Нелльнера. Борис
и Тиман отправились в путь в сентябре 1786 года, а завершилось
их путешествие в апреле 1788 года в Вене, где Тиман передал сво-
его воспитанника Дмитрию Михайловичу. Что же касается Алек-
сея и Нелльнера, то они выехали из Страсбурга в октябре 1786 года
и начали свое путешествие с пребывания около восьми месяцев
в университете Эрлангена, модного в то время в кругах европейской
аристократии. Свой Grand Tour они начали в июне 1787 года и за-
вершили поездкой по Италии в последних числах апреля 1788 года,
после чего прибыли в Вену.
Менее заметные следы оставило путешествие Александра Николае-
вича Голицына (род. в 1769 году)5*. В1785 году отец хотел отправить его
учиться в Страсбург и попытался вновь нанять Бернерда, который ра-
нее сопровождал безвременно умершего Дмитрия, но тот ответил от-
казом. В январе 1786 года отец скончался, и юношу поспешили отпра-
вить в университет Лейпцига, где он и оставался с июня 1786 до лета
1788 года. Мы вновь обнаруживаем его в 1790 году, когда он занимается
в основном тем, что спускает свое довольно значительное наследство.
Чтобы отвлечь Александра и не дать ему натворить еще больших глу-
постей, А. М. и Д.М. Голицыны пытаются отправить его в двухлетний
тур по Европе это «единственный способ помешать ему губить себя
и разлучить с публичной женщиной», писал Д. М. Голицын, указывая,
” О Тимане и его путешествиях см. работу: Fen-re A. De Londres A Saint-Petersbourg:
Car! Friedrich Tiernan (1743-1802) aux carrefours des courants iUunumstes et mafonniques.
Paris, 2018.
’• См. переписку Александра Михайловича и Дмитрия Михайловича, хранящуюся
в фонде Голицыных: РГАДА. Ф 1263. Д. 1159-1160, 4312, 4317 и 7219.
Европейские образовательные путешествия русских аристократов_,
что нужно только подыскать приемлемого гувернера57. Дальнейшая
история путешествий Александра нам неизвестна.
В своей совокупности эти частные случаи обнаруживают немало
черт сходства, объясняющихся, безусловно, особенностями истории
семьи. Все говорит о том, что начиная с пут ешествия Николая раз-
личные распорядители, в том числе вице-канцлер Александр Михай-
лович и посол Дмитрий Михайлович, сконструировали эталонный
образец такого вояжа, и в дальнейшем его длительность, маршрут,
общая концепция повторялись от племянника к племяннику, при
этом Страсбургский университет стал отправным пунктом для обу-
чения, а затем и поездки по европейским странам.
Впрочем, эти черты в определенной степени повторяются также
за пределами узкого семейного круга Голицыных и, как нам кажется,
характеризуют ббльшую часть путешествий молодых русских ари
стократов того времени. Попытаемся их описать.
Русский Grand Tour
География путешествия варьируется, но эти изменения относятся
скорее к порядку следования через различные страны, чем к их на-
бору, который остается для всех путешественников примерно одним
и гем же. Маршрут определяется несколькими географическими им-
перативами. Что касается климата, то летом надо избегать Италии
и юга Франции, зимой — Швейцарии. В качестве целей посещения
предпочтительны большие и малые столичные города и, если по-
лучится, королевские дворы. Можно различить и своего рода «те-
матические» мотивации. Швейцария привлекает прежде всего аль-
пийскими пейзажами, но в то же время институтами (историей ее
конституции, Женевой), которые, впрочем, представляют для пу-
тешественников основной предмет интереса также в Англии и во
Франции; экономические достопримечательности сосредоточены
главным образом в Англии, однако их немало, например, и в Швей-
царии, и во Франции (например, солеварни). Особое место занимают
«морские порты»: им отдается предпочтение в любой стране, имею-
щей такие города; единственное исключение составляют германские
государства, где посещают только Гамбург. Италии в конструкции
” РГАДА. Ф. 1263. Оп. 1. Д. ибо. Л. 7606.
4JO
Владимир Берспович
путешествия неизменно принадлежит ключевое и ничем не заме-
нимое место, ее отсутствие в маршруте может быть только случай-
ным. Обычный тур по Италии требует не менее восьми месяцев,
чаще—года и, таким образом, составляет от трети до половины все-
го путешествия. Пребывание в Риме, столице Древнего мира, рели-
гиозной столице и во все большей мере столице изобразительных
искусств, признается важнейшим элементом итальянского тура. Во-
круг Неаполя находятся вновь открываемые памятники Антично-
сти; к тому же это крупный юрод, столица одного из итальянских
королевств. Венеция несколько отступает на задний план, но, судя
по всему, нс так далеко, как в поездках западных путешественников:
приезд в этот город часто приурочивают ко дню Вознесения Господ-
ня, чтобы присутствовать на празднике «Бракосочетания с морем»;
кроме того, Венеция—удобный транзитный пункт, если предпола-
гается продолжить путешествие в Австрии. В целом Италия пред-
стает страной прекрасною, страной искусств.
Вторым по значимости полюсом притяжения становится Фран-
ция, прежде всего благодаря морским портам на средиземноморском
и на атлантическом побережье и, разумеется, Парижу, в котором
нельзя не побывать, но в котором нельзя и надолго задерживать-
ся (ограничиваясь порой несколькими неделями), поскольку мо-
лодые люди подвергаются в этом городе разного рода опасностям.
Не говоря уже о необходимости изучения языка, которая служит
принципиально важной мотивацией, Франция остается в первую
очередь страной развитых форм социабельности и влиятельных
интеллектуальных кружков и салонов: по этой причине даже слу-
чайная встреча путешественника с аббатом Рсйналем, Мерсье или
Вольтером делается в дальнейшем предметом частых многозначи-
тельных рассказов, почти так же, как если бы дело шло о каком-ли-
бо герцоге или кардинале; равным образом применительно к Ита-
лии предметом хвастовства может становиться интерес, который
рассказчик вызвал у какого-нибудь римского художника вроде Гек-
керта или, например, у болонского кардинала Буонкомпаньо. Хотя
эта итало-французская ось по-прежнему играет ведущую роль, она
все чаще дополняется третьим полюсом, которым становится тур
по Англии, — хотя пребывание в Лондоне, вообще говоря, сопря-
жено с такими же нежелательными обстоятельствами, что и жизнь
в Париже. Возрастающая притягательность британского мира для
Европейские образовательные путешествия русских аристократов
-431
русских аристократов обусловлена несколькими факторами, кото-
рые прямо упоминаются во многих тогдашних письмах: это тамош-
ние правительственные учреждения, промышленность, жизнь дво-
рянства в поместьях, его аграрные и экономические практики. Это
дворянство привлекает русских своим повседневным бытом, будто
бы доступным и простым в сравнении с французскими салонами
и двором, который, судя по письменным свидетельствам, был гораз-
до более закрытым** и где могли себя непринужденно чувствовать
лишь немногие счастливцы, да и то благодаря рекомендательным
письмам от влиятельных лиц (такими письмами Дмитрий Михай-
лович Голицын снабдил своих племянников, Наталия Петровна Го-
лицына — своих сыновей...). К этим трем основным странам добав-
ляются Швейцария, оцениваемая очень высоко, Голландия и, все
чаще, Южные Нидерланды (Брюссель, крайне модный Спа): они
перестают быть только пунктом транзита, превращаясь в самосто-
ятельный туристический объект. Более скромно в этом отношении
выглядят германские государства и Австрия (включая Венгрию, Пра
гу и г.д.). Впрочем, Берлин, не говоря уже о Вене, всегда заслужива-
ет того, чтобы погостить у русского посла; кроме того, германские
дворы ценят за то, что они более доступны, чем, например, Версаль.
Испанию и Португалию, Данию и Швецию по-прежнему посеща
ют лишь в исключительных случаях, но все же их появление в спи-
ске посещаемых стран — к примеру, после восстановления в начале
1760-х годов дипломатических отношений между Россией и Испа-
нией — не выглядит чем-то необычным, по крайней мере в теории.
Итак, в целом составляется очень большой тур по Европе, срав-
нимый, быть может, с аналогичными путешествиями немцев, прус-
саков, австрийцев, шведов, но более протяженный, систематичный
и амбициозный. Географическое положение России, без сомнения,
побуждает путешественников к очень широкому охвату стран и го-
родов: им ведь приходится пересекать всю Европу, а это само посеве
увеличивает число самостоятельных целей посещения. Одновремен-
но растет и тематическое разнообразие: молодые русские в конце
XVIII века призваны открывать для себя такую Европу, которая,
по-видимому, представлена — по меньшей мере потенциально —
** См. предостережение со стороны Д.М. Голицына в письме к Массне от 13 фев-
раля 17М года: РГАДА. Ф. 1263. Он. 1. Д. 1157. Л. 10-1006.
_ Владимир Ьереловмч
во всей ее мыслимой широте и богатстве. Можно сказать, что рус-
ские аристократы стремятся показать своим детям всю Европу, всю
европейскую цивилизацию.
Длительность путешествия как такового могла составлять от по-
лутора до трех лет, а иногда и больше, сложившаяся норма тяготеет
к двум — двум с половиной годам. Почти всегда путешествие соче-
тали с пребыванием в престижном университете или школе, кото-
рое чаще всего продолжалось два-три года, в редких случаях дольше.
Иногда гости из России учились в нескольких учебных заведениях,
но смена университета обычно была обусловлена случайностями,
подстерегавшими их уже на месте: русские за границей еще не чув-
ствовали себя настолько свободно, чтобы заранее планировать об-
разование в нескольких учебных заведениях. В то же время ничто
не мешало молодым людям продолжать слушать учебные курсы или
брать уроки в любом европейском городе, через который пролегал
маршрут их путешествия; во всяком случае, это относилось к тем
областям знания, которые носили практический характер и вместе
с тем считались полезными для дворянина, — как, скажем, живые
языки (в первую очередь французский и немецкий, иногда англий-
ский и итальянский: их часто учили и совершенствовали «на месте»,
в естественной среде), фехтование, верховая езда, геральдика... Та-
кие остановки могли доводить общий срок пребывания за грани-
цей примерно до пяти лет, а иногда оно затягивалось еще больше.
Столь долгие путешествия требовали кропотливой и во многих
случаях продолжительной организации. Иногда путешествия со-
вершались под руководством родителей молодого человека. Таки-
ми были, например, образовательные путешествия двоих сыновей
Н.П. Голицыной и П.М. Дашкова, отправившегося за границу вме-
сте со своей матерью Екатериной Романовной. Иногда дело брали
в свои руки сами молодые люди, уже достигшие взрослого возрас-
та: так путешествовали А. С. Строганов, Н.Б. Юсупов, А. Б. Кура-
кин. Однако в большинстве случаев готовить путешествие дове-
ряли «профессионалам»: либо специально нанятым гувернерам,
чья роль, впрочем, часто не совпадала с обязанностями обычного
гувернера, о чем свидетельствовало само их название («руководи-
тель», ментор»); либо другим квалифицированным педагогам; либо,
наконец, действующим русским дипломатам. Даже вице-канцлер,
хотя сам в прошлом был послом и путешественником, почти всегда
Епрсмк'йскис образовательные путешествия русских аристократов
4??
присоединялся к мнению своего крена ДМ. Голицына. Маршру-
ты путешествий часто прелагались по наезженным дорогам; более
того, их копировали из путеводителей или рассказов других путеше-
ственников. Проследить реальный генезис этих маршрутов в каж-
дом отдельном случае — задача, по-видимому, неразрешимая для
историка, однако иногда удается обнаружить прямые преемствен-
ные связи. Так, маршрут, вдохновивший А. Б. Куракина на путеше-
ствие по Италии, был найден в его бумагах, князь почти дословно
извлек этот маршрут из вступления, которое французский астро-
ном Жером Делаланд предпослал своей книге Путешествие фран-
цуза в Италию, в то время пользовавшейся громкой известностью1*.
Путешествия неизбежно оказывались очень дорогостоящими
предприятиями, поскольку молодой человек, как правило, отправ-
лялся в путь вместе с гувернером и одним-двумя слугами; кроме
того, на месте ему приходилось дополнительно нанимать лакеев
и прибегать к помощи других людей, чьи услуги требовали оплаты;
к этим издержкам нужно было добавить также расходы на покуп-
ку или наем экипажей и лошадей, на стол и кров, иногда на частные
уроки, на проводников по Италии, на приобретение книг и эстам-
пов. .. Скажем, длившееся два с половиной года путешествие Миха-
ила Петровича Голицына, о котором мы располагаем подробными
финансовыми отчетами благодаря письмам Геккеля, обошлось при-
мерно в 120 ооо французских ливров, или 30 ооо рублей по тогдаш-
нему обменному' курсу, иначе говоря—в 4000 ливров (юоо рублей)
в месяц: таким в России был в то время средний доход, приносимый
огромным имением в 3000 (!) душ мужского пола.
Возраст юных путешественников мог заметно различаться: чаще
всего им было от 14-15 лет до 21 года. Джон Локк, чья философия
воспитания была очень популярна в России, в своих Мыслях о вос-
питании горячо рекомендовал путешествия за границу в качестве
средства образования детей. Впрочем, вопреки тогдашним евро-
пейским обычаям, он считал, что возрастной диапазон от гб лет до
21 года—наихудший для путешествия, ибо такие юноши уже считают
” Смольянинов В.Н. (Ред ). Архив князя Ф А. Куракина. Т. 7. ( (16., 1898. С 131-
134. Ср.; [IciMnde loaph Игбгпе Francois <2с.] Voyage d'un Francois en tlalic. fait dans les
anndes 1765 et 1766. Vol t. Pans. 1769. P. XLIII-L. О важном значении для знакомства
с Италией, которое зло сочинение имело в Европе, см.: Caere 1. Il voyage en Italic di
Joseph Jerome de Lalande. Napoli, aoij.
414
Владимир Ьерелович
себя слишком взрослыми, чтобы подчиняться чужому руководству,
и в то же время еще недостаточно благоразумны, чтобы управлять
собой самостоятельно60. Русские семьи, однако, отправляли своих
отпрысков в дорогу- именно в этом опасном возрасте, хотя по воз-
можности обеспечивали присутствие рядом с молодыми людьми гу-
вернера. Исключения были сравнительно редки: в качестве примера
можно привести письмо Романа Илларионовича Воронцова (напи-
санное, видимо, в 1758 году), где он напоминает своему сыну Алексан-
дру', почему отпустил его «так молода вояжировать»: «Я не в состоя-
нии дать тебе гувернера, а надеюсь, что сам себе гувернер будешь»*'’1.
Как и в других странах Европы, ожидалось, что молодой человек
сумеет продемонстрировать плоды полученного воспитания. Во вре-
мя путешествия он должен был вести дневник—либо в виде писем,
как то делали А. Б. Куракин, Михаил Петрович и Михаил Андреевич
Голицыны, либо в виде путевого журнала, как Алексей Андреевич Го-
лицын. Часто такой дневник вели и гувернеры, адресуя свои записи
нанимателям: так, представляет известный интерес дневник Массне,
в котором тот обнаруживает достаточно высокий уровень культур-
ного и интеллектуального развития. Адресаты, со своей стороны,
считают необходимым отзываться об авторах таких записей с более
или менее заслуженной похвалой: «Я в срок и с большим удоволь-
ствием получил письма, которые вы, мой дорогой племянник, лю-
безно послали мне из Лондона», — пишет в 1785 году А.М. Голицын
Михаилу Андреевичу’. «Я с интересом прочитал разумные заметки,
сделанные вами во время ваших путешествий, рассказ о которых
мне очень понравился, особенно в той части, что касается Англии
Подобного рода заметки, как и рекомендации гувернерам
и молодым людям, призывающие вести дневник, встречаются в пе-
реписке того времени столь часто, что можно говорить о практи-
чески стандартных формулах. Таким образом, дневник становится
средством контроля, находящимся в распоряжении старших, и одно-
временно аттестатом зрелости, чем-то вроде дипломного сочине-
ния бакалавра или так называемого «шедевра» подмастерья. Ска-
жем, А. М. Голицын высоко оценивает своего племянника Дмитрия.
40 Locke /. Some thouglils concerning Education. London. 1693 4 199 P. 2$з~2$6.
Бартенев П.И. (Ред.). Архив князя Воронцова. Т. 31. С. 21.
" РГАДА. Ф. 1263. Оп. к Д 7218. Л. 8.
Европейские обря ювателгные путешествия русских аристократсв
43$
чьи письма, особенно посланные из Италии, в самом деле отлича-
ются легким и искусным слогом: «Он описывает весьма порядочно
и подробно все что он примечания достойного видел в городах ими
произжающих»’. Поскольку, однако, для бывшего вице-канцлера ха-
рактерно несколько скептическое настроение ума, он тут же задает-
ся вопросом, не обязана ли эта легкость слога прямому вмешатель-
ству гувернера Бернерда...65 Иные юнцы, не столь добросовестные
и искусные, как Дмитрий, составляют описания своих путешествий
халтурно, поглядывая в заблаговременно приобретенные книжки.
Например, Михаил Андреевич переписывает отрывок из Путыие-
' стоил в Италию Делаланда, стараясь создать впечатление, будто он
читал Итальянское путешествие Шарля-Никола Кошена, чье мне-
ние о Корреджо обсуждает Делаланд*’.
В путешествии видели обязательное дополнение к знаниям, по-
лученным во время учебы, своеобразное практическое приложе-
ние этих знаний,—а значит, в идеальном случае оно должно было
следовать за пребыванием в университете. Более того, оно не могло
начаться раньше, чем объем полученных знаний станет дост аточно
большим. «Можно ли путешествовать с пользой, не имея всех пред-
варительных знаний?» — писал Геккель о своем ученике, испраши-
вая для него разрешение остаться в Страсбурге для дополнитель-
ных занятий. «Думаю, что он еще нс способен извлечь всю пользу
из путешествий»65. Д.М. Голицын пишет прямо противоположное
о юном Дмитрии, который, как ему кажется, готов странствовать:
«Он уезжает отсюда, хорошо развив свой ум, и способен извлечь из
путешествий большую пользу»66. Таким образом, существовал ряд
областей знания—история, география, политические и камеральные
(экономические) науки, геральдика, древности, владение языками
и, кроме того, во все большей мере новые науки, в которых молодой
человек должен был продемонстрировать, что нс терял времени да-
ром и что все изученное отложилось в его умении писать и говорить. * **
“ РГАДА. Ф. lift}. On. I. Д. 4309. Л. 40.
м Письмо к Александру Михайловичу (1786k РГАДА. Ф. 1263. Оп. 1. Д. 7219. Л. боб.
Цитируемый отрывок см.: |dc Lo/ande.l Voyage d'un Francois en Italic, tail dans les
annees 1765 et 1766. V 1. P. 431.
Письмо К A. Kt Голицыну от 22 июня 1783 года. РГАДА. Ф. 1263. Оп. 1. Д. 963.
Л. 4106.
** Письмо от 17 августа 1778 года. РГАДА. Ф. 1263. On. i. Д. 1164- Л. 188.
4?6 Владимир Береловим
Массне превратил этот подход в систему, отзвуки которой, впрочем,
можно обнаружить и в практической деятельности других гуверне-
ров, и в теоретических работах: «Мы читаем вместе прекрасное со-
чинение о конституции Англии и то, что написал об этом предмете
Монтескье. (...) Затем стараемся понять прочитанное и обсуждаем
друг с другом то, что поняли, и то, что слышим в наиболее ученых
беседах,— вот истинное средство образования!»67
Испытание самых разных способностей, предполагаемое путе-
шествием, становится также вступительным экзаменом, дающим
пропуск в общество. Отправляясь в путь, молодой аристократ дол-
жен обладать искусством завязывать отношения в наиболее ра-
финированных социальных кругах, уметь достойно себя держать
в присутствии коронованных особ и их приближенных, в англий-
ских замках, французских салонах, на приемах у князей католиче-
ской церкви, в любом хорошем обществе. Это важнейшее требова-
ние светскости, на котором настаивали многие русские семейства
и которое порой входило в противоречие с необходимостью умерять
расходы и упорядочивать образ жизни, — не говоря уже о проблеме
азартных игр, — отчетливо звучит в письмах того времени. В резуль-
тате «незнание света», вызывавшее сожаление при обсуждении гу-
вернеров без опыта путешествий, как Блессиг или Бринкман, или,
напротив, «знание света», столь ценимое нанимателями в гуверне-
рах типа Сокологорского, Массне или Тимана, очевидным обра-
зом подразумевали и в русском, и во французском языке двойной
смысл: «свет», «1е monde» в значении высшего (придворного или
аристократического) общества смешивался с «целым светом», «1е
vaste monde». Как следствие, начало путешествия было для моло-
дого человека вхождением в «свет» в обоих смыслах слова. В сво-
ем письме-инструкции Сокологорскому, написанном в сентябре
1780 года, А.М. Голицын недаром хвалит «[...] знания, которые вы
имеете о свете»*: эти знания, как он считает, будут необходимыми
для троих молодых людей, вверяемых попечению гувернера. Далее
в том же письме читаем: «Наука света для наших молодых людей
" Копим письма Массне к Д. М. Голицыну. РГАДА. Ф. 1263. On. I. Д. 1156. Л. 130.
Представление о путешествии как форме приложения знаний было и то время
общим местом. См. главу -О путешествии» из Плана воспитания, составленного
Жаком Демишелсм для (ригория Строганова; публикация Владислава Ржсуцкого:
Rjeoutski V' (Dir.). Quand le fran^ais gouvemail la Ruasie. P. 140-141.
Европейские образовательные путешествия русских аристократов
437
столь же нужна, как и учение»*". Его двоюродный брат Дмитрий
Михайлович так описывает идеального ментора: «человек прилич-
ный, имеющий привычку к путешествиям и обладающий хорошими
манерами, способными внушать уважение и доверие, соединяющий
их сознанием света и людей [...]»'’* Несколько позже Геккель, обь-
ясняя, почему’ гувернер Блсссиг не может быть хорошим наставки
ком для Бориса и Алексея в их поездке, использует, в свою очередь,
тот же язык: «Ему чуждо знание света»70.
Двойственность слова «свет», совмещающего значения «высше-
го общества» и «большого мира», позволяет нам лучше разглядеть
скрытую философию европейского образовательного путешествия.
Нацеленное на приобретение разносторонних знаний, оно в то же
время было средством утверждения и самореализации аристократии
в качестве социальной элиты: успех путешественника рассматривался
как социальный успех в самом прямом смысле слова. Показательно,
что в 1756 году Ф. А. Бехтесв, временно исполнявший обязанности
посланника в Париже, писал о бароне Строганове «Он |...] вояжем
своим сделал честь отечеству»*71. Амбивалентность идеи, подразуме-
вавшей формирование безукоризненно воспитанного человека и вме-
сте с тем члена русской аристократической элиты, стремящегося быть
достойным своего звания и общественного положения,—в сущности,
классическая двойственная ситуация, возникающая из-за слияния
в одном лице человека вселенной и знатного дворянина, — отчасти
отражалась в комплиментах и увещаниях, с помощью которых стар-
шие родственники призывали молодых людей показывать себя во
время путешествий с самой лучшей стороны или по меньшей мере
использовать эти путешествия к собственной выгоде, насколько поз-
воляли средства. «Путешествуете с должным вниманием, столь
необходимым для человека знатного рода», — писал А. М. Голицын
своему’ племяннику Николаю72. В 1780 году в письмах к Сокологор-
скому он упоминал «совершенное воспитание» и знания, какими
должен обладать «дворянин, хорошо рожденный»*71.
“ РГАДА. Ф. 1x65. Оп. 1. Д. 18о. Л. а и 506.
м Письмо к А, М. Галицыну от 6 мая 1785 года. РГАДА. Ф. 1263. On. 1. Д. 1196. Л. 61.
ГГАДА. Ф. 1265. On. L Д. 965. Л. 3506.
” Бартенев П.И (Ред.). Архив князя Воронцова. Т. 3. М, 1871. С. 216-217.
” Письмо от з ноября 1770 года. РГАДА. Ф. 1263. Оп. 1. Д. 4330. Л. 8.
” РГАДА. Ф. 1263. Оп. 1. Д. Шо. Л. ц Д. 3247. Л. 906.
_____________________________________________Владимир Верелович
*
«Надо признать, сударь,—писал посол Д.М. Голицын своему кузе-
ну А.М. Голицыну в декабре 1781 года, — что заботиться о воспита-
нии молодых людей и, далее, управлять их путешествиями,—дело
весьма затруднительное»7*. По мере того как эти двое вельмож от-
правляют в Европу племянника за племянником, а сами стареют,
по мере того как в светских кругах складывается все более иро-
ническое отношение к спесивому и капризному поведению вер-
нувшихся на родину юных путешественников, оба наших корре-
спондента, — впрочем, не они одни—обнаруживают признаки
усталости и разочарования. Формула, согласно которой год пу-
тешествия приносит больше знаний, чем десять лет учебы, стала
в это время пустой банальностью. И вот уже Александр Михайло-
вич, часто—и столь же банально—называвший путешествие по
«большой книге мира» «важнейшей частью» воспитания юноше-
ства”, пародирует и переворачивает собственный стереотип, гово-
ря о Борисе и Алексее, отправившихся в армию: «Таковое их при
армии употребление принесет им больше пользы в два года, нежели
в ю лет в их безплодных вояжах Их первое стремление в том
состоит, чтобы искать себе праздности и забав и деньгами сорить,
не щадя ни своего благосостояния, ни здоровья, ни кошелька»*’*.
Действительно, жанр европейских путешествий, судя по всему,
в конце 1780-х годов начал претерпевать кризис. Французская рево-
люция и последовавшие за ней войны еще больше пошатнули при-
вычную модель Grand Tour. И все же на протяжении трех-четырех
десятилетий до начала этого периода—причем Россия в этом отно-
шении выделяется в сравнении с любой другой европейской стра-
ной —многие семьи русских аристократов видели в таком путеше-
ствии венец процесса образования, итоговый «обряд перехода»,
необходимую и чрезвычайно благотворную практику. Эта практика
была усвоена настолько глубоко, что вовлеченные в нее молодые
люди также ощущали необходимость выражать свою готовность
быть объектом педагогики странствий: либо, как А. Б. Куракин или
Д. М. Голицын, подражая существующим образцам эпистолярного
’* РГАДА. Ф. 1263. On. 1. Д. 1155- Л- 12 4.
” См. письмо к Конраду Коху (1784). РГАДА. Ф. 1243. Оп. 1. Д. 7295. Л. 13.
’• Отпуск письма Д. М. Голицыну 2 марта 1788 года. РГАДА. Ф. пбт On. I. Д U59- Л. 4-
Европейские обра зевательные путешествия русских аристократов
4)9
слога и стараясь играть роль любознательного путешественника;
либо повторяя, иной раз неуклюже, какие-то устоявшиеся стерео-
типы77; либо, наконец, превращая путешествие в повод для сти-
листических упражнений в чужом, обычно французском, языке.
Во время экзамена, состоявшегося в декабре 1746 года, Александр
Сергеевич Долгоруков сочинил в качестве упражнения по фран-
цузскому языку «письмо к другу», где писал: «Может быть, сударь,
краткое описание моих путешествий и увеселений, которые мы на-
ходим в иноземных странах, а также пользы, которую мы извлека-
ем из них для искусства обхождения с другими и для знания све-
та, равно как и для учения, внушат вам сколько-нибудь желания
эти страны увидеть»7*. А. С. Строганов также сочинил в качестве
упражнений несколько настоящих рассуждений «о путешествиях»,
придав им форму «писем другу» или «писем русского дворянина»”.
Можно, таким образом, заключить, что образовательный тур по
Европе не стал в России столь же массовым явлением, как в Ан-
глии или Германии, но зато эта практика прочно укоренилась
в значительном числе аристократических семей, не жалевших для
организации таких поездок ни денег, ни усилий. Сравнительная
узость этой социальной среды, родовые («клановые») связи, опре-
делявшие структуру подобных семейств, которую можно оценить
по нескольким примерам, приведенным нами выше, их теснейшая
взаимозависимость в сочетании с чрезвычайно высоким представ-
лением о Европе, России и о собственной миссии, вероятно, спо-
собствовали тому, что русский Grand Tour с его предельной стан-
дартизованностью и повторяемостью занимает совершенно особое
и. в конечном счете, довольно оригинальное место в европейском
социальном ландшафте.
” «Буду путешествовать более для примечания нежели для веселия»* (Михаил
Андреевич Голицын в письме и А.М. Голицыну от 4 января 1785 года из Лейдена.
РГАДА. Ф. 1263. On. I. Л- 7217. Л. 7-706.). «Разумеется, мы не намереваемся к даже
не желаем путешествовать по иноземным странам с единственной целью гово-
рить логом, что побывали в такой-то или такой-то стране, ибо предметом наших
вояжей станет изучение людей, познание их нравов, их образа жизни, равно как
и созерцание достопримечательностей (...|» (Борис и Алексей Андреевич Голицын
в письме к Д.М. Голицыну от 4 августа 1785 года из Страсбурга. РГАДА. Ф. табу.
Отт. г. Д. 1156. Л 88 об.).
’* АВПРИ. Ф. 2 (Внутренние коллежские дела). Он. 6. Д. 1676. Л. 9-906.
” РГАДА. Ф. 1278. On. 1. Д. 3. Л. 1-17; Оп. 4. Д. 76. Л 51-58.
_____________________________________________Владимир Бсрслович
Приложение. Маршруты, составленные
Филиппом Геккелем, гувернером Михаила
Петровича Голицына, в 1783-1784 годах
Источник: письма Геккеля к А.М. Голицыну, датированные сентя-
брем 1783 года (планы 1-1а и 2) и июлем 1784 года (планы 3 и 4). См.:
РГАДА. Ф. 1263. Д. 963. Я. 63-6406., 65-6506.; Д. 964. Л. 23-2706.
В качестве основы мы избрали план 1, как наиболее полный и от-
вечающий идеальному проекту Геккеля. К нему добавлены города,
которые в этом плане отсутствуют, но представлены в других пла-
нах (их номера следуют в скобках после названия города).
Страсбург
Манхейм
Гейдельберг
Брук зал
Карлсруэ
Раштатт
Ульм
Аугсбург
Мюнхен
Фрайзинг
Регенсбург
Пассау
Линц*
Вена
экскурсия в Венгрию, в Пресбург (Братиславу) (2)
Линц
Зальцбург
Инсбрук
Бриксен (Брессаноне)
Боцен (Больцано)
Тренто
Брешиа (4)
Верона
Мантуя
Верона
Виченца
Падуя
Венеция
Феррара
Болонья
•° Вариант в плане 4: Мюнхен. Регенсбург, Нюрнберг, Бамберг. Фульда [?], мтсм
Кассель и т.д.
Е»ропейсм1С образовательные путешествия русских аристократов
441
Лукка
Низа
Ливорно
Флоренция
Сиена
РИМ 4Лиь
Неаполь
Кыози (з)
Орвието (з)
Рим
Лорето
Анкона
Фано
Урбино
Римини
Равенна (з)
Болонья
Модена
Парма (а)
Пьяченца
Милан
Острова Борромео» озеро Комо
Милан
Павия (4)
Генуя
Кремона (ia)
Александрия (ia)
Турин
Суза
Новалеза
Мон-Сенис
Монмельян
Шамбери
Женева
Лозанна
экскурсия в Обонн для осмотра Синъяль-де-Бужи, в Веве
и в округ Эгль для осмотра солеварен
Ивердон
Невшатель
Бьен
Золотурн
Муртен
Аванш
Фрибур
Берн
экскурсия на ледники
Люцерн
44i
_________________________________________Владимир Бсрелович
Цюрих
экскурсия в Нотр-Дам-дез-Эрмит и в Швиц
Шаффхаузен
Базель
Монбельяр
Безансон
Дижон
Лион
Гренобль
Баланс
Авиньон
Экс
Марсель
Тулон
Авиньон
Ним
Монпелье
Тулуза
Монтобан
Ажек
Бордо
Сент
Рошфор
Ла-Рошель 4
Пуатье
Шатсльро
1>р
Блуа
Орлеан
Блуа
Анжер
Нант
Ренн
Пор-Луи
Лорьян
Брест
Сен-Мало
Авранш (з)
Каи
Гавр
Дьеп
Руан
Шартр
Париж
Амьен
Абвиль
Сент-Омер (2)
Европейские образовательные путешествия русских аристократов ______
443
Кале
Дюнкерк (1)
Остенде, посадка на корабль (а)
(Англия)
Маргит (2)“
Лондон (2)“
Плимут (1)
Рочестер (3)
Портсмут (2)
Бристоль (3)
Оксфорд (2)
Кембридж (2)
Бат и окрестности (2)
Лондон
Гравлин
Дюнкерк
Маргит (2)
Остенде
Брюгге (2)
Меней (?) (2)
Лилль
Турне
Кортрейк (2)
Валансьен
Монс
Гент (2)
Алст (2)
Брюссель
Лёвен (2)
Мехелен (2)
Антверпен
Бсрген-оп-Зом
Виллемстад
Дордрехт
Роттердам
Делфт
Гаага
Лейден
Харлем
Алкмар
Тексел
Энкхёйзен
Хорн
Эдам •*
•* Вариант в плане 3: Дувр, равным образом и при возвращении во Францию
” Добавление в плане 3: и загородные замки.
___________________________________________ Владимир Берелович
Саардам
Амстердам
Саардам
Тексел (а)
Амстердам (а)
Утрехт
Неймеген
Маастрихт
Льеж
Спа
Вервье (а)
Ахен
Юлих
Дюссельдорф
или из Касселя в Хальберштадт и в Магдебург. Берлин (а)
Кельн
Бонн
Кобленц
Майнц
Франкфурт-на-Майне
Кассель
Ганновер
Бремен (г)
Гамбург (г)
Целле
Люнебург
Гамбург
Брауншвейг
Магдебург
Берлин
Дрезден
я не включил Лейпциг, потому что князь провел там 4 дня,
когда был в Страсбурге (2)
Прага
Века
Вроцлав (а)
Краков (а)
Варшава
Смоленск
Москва
Перевод Марка Гринберга
Дмитрий Редин
КАК ВОСПИТЫВАЛИ
ИВАНА ВАСИЛЬЕВИЧА
Повесть В. А. Соллогуба «Тарантас» и проблемы
дворянского воспитания в русской художественной
прозе первой половины XIX века
Русская художественная проза несет в себе огромный источниковед-
ческий потенциал, который, как представляется, до сих пор недооце-
нен историками. Профессиональную «подозрительность» к беллетри-
стике можно понять: художественные тексты не просто субъективны
(что в той или иной степени свойственно и любому другому истори-
ческому нарративу), но обременены специфической «поэтической»
нагрузкой, творческим замыслом, гиперболизацией, метафорами
и прочими вещами, свойственными словесности, относимой к кате-
гории fiction. Между тем русская художественная проза всегда была
ощутимо погруженной в злободневный контекст, в какой-то мере
соперничая или даже в определенные периоды замещая собой пуб-
лицистику. Особенно это свойственно произведениям, вышедшим
из-под пера так называемых «литераторов второго ряда», авторов
разнообразных «физиологических очерков» и зарисовок «из жизни».
Разумеется, ранжирование писателей по табели о рангах—вещь
весьма условная и зависящая от обстоятельств времени и места.
В пору наивысшего творческого расцвета граф Владимир Алексан-
дрович Соллогуб, чья повесть «Тарантас» послужила основой для
написания этой статьи, ставился современниками (читателями
и критиками) в один ряд с лучшими именами русской словесности:
Пушкиным, Лермонтовым, Тургеневым, Гоголем. Примечательно,
что высокую оценку Соллогуб-писатель получал из уст критиков,
принадлежащих к разным общественно-политическим группам.
В. Г. Белинский отмечал его «необыкновенный талант» и «мастерство
живописать действительность»1; как о «талантливом беллетристе»,
* Белинский В. Г. Тарантас. Путевме впечатления. Сочинение графа В. А. Соллогуба.
СПб., 1845.—Рец. II Поля. собр. соч.: В13 т. М., 1955. Т. IX. С. 76.
________________________Дмитрий Лдин
о котором «не должна забывать будущая история нашей литерату-
ры», отзывался о нем Н.А. Добролюбов’; о Соллогубе, чье имя до
середины XIX века «было самым блестящим именем тогдашней бел-
летристики», чьи произведения «знали и читали больше Тургенева»’,
вспоминал П. Д. Боборыкин; о таланте Соллогуба как об общепри-
знанном факте писал Ю.Ф. Самарин4, и подобные отзывы можно
было бы продолжать и далее. Вместе с тем современники отмечали
и другие свойства писательства графа. Так, например, И. И. Панаев,
размышляя о феномене шумного успеха и последующего забвения
Соллогуба у чит ающей публики, пояснял, что, несмотря на свою оче-
видную одаренность, «несмотря на свои первые блестящие успехи
в литературе», он «остался навсегда литературным дилетантом», не
способным «ни к какой самостоятельной мысли», «с барской небреж-
ностью» обращавшимся со своим талантом, не заботясь о его разви-
тии5. Еще более определенно, анализируя творчество автора на при-
мере «Тарантаса», высказывался уже упоминавшийся Ю. Ф. Самарин.
Воздавая должное острой наблюдательности Соллогуба в создании
характеров своих героев, критик упрекал его (явно не сговариваясь
с Панаевым) в отсутствии мысли, некоего основного убеждения, без
которых не возникает стройного произведения. Очень важно про-
должение этой самаринской идеи: «Она [мысль. — Д. P.J есть в про-
изведениях Гоголя [...] она есть у Диккенса, и у обоих она не вредит
художественности»®.
Таким образом, при всех своих талантах и успехе граф Соллогуб
нс Гоголь, он «нс дотягивает» до него как мыслитель, и это—один
из мотивов, делающих повесть Соллогуба интересной именно для
исторического анализа. Соллогуб (пользуясь словами Н. М. Дему-
ровой, написанными по отношению к другому писателю, но по
схожим мотивациям) — «умный, тонкий наблюдатель», но «вместе
с тем он недостаточно „поэт” или „художник*' в высоком смысле
этого слова», и именно это свойство позволяло ему «весьма точно
’ Добролюбов Н.А. Пали. собр. соч.: В 6 т. М.. 1934. Т. с С. боа.
’ боборыкин II. Д Воспоминания: Ват. М- 1965. Т. 1. С. 66.
* М...З...К. [Самарин Ю.Ф./ Тарантас Путевые впечатления. Сочинение графа
В. А. Соллогуба. — Рец. II Московский литературный и научный сборник. М., 1846.
Электронный ресурс Код доступа: http-J/dugward.ru/library/soBogub/samarin tarantas.
htnil. Последнее обращение: 07.08.2018.
’ Панаев И. И. Литературные воспоминания. М.. 1950. С. 270.
* [Самарин Ю. Ф./ Тарантас.
Как ^оспитымли Ивана Васмпьсвича
447
передавать (...) социальные реалии и особенности менталитета изо-
бражаемого им общества»7. Эта оценка, сделанная современным
исследователем и по другому поводу, удивительно тонко совпада
ет с наблюдением, сделанным без малого 170 лет назад Самариным
уже по отношению к соллогубовскому «Тарантасу» и его главным
героям. Огромный интерес читателей к новой повести определял-
ся, по мнению критика, не столько бесспорными художественными
качествами, сколько тем, что она вдруг оказалась явлением обще-
ственной мысли, а ее персонажи «взяты из современного нашего
общества; они существуют (...(не как случайные исключения, а как
типы, под которые подходят целые массы лиц»". И это обстоятель-
ство объясняет возможность анализа повести как исторического
источника.
Вторая принципиальная причина, по которой я избрал повесть
«Тарантас» основой для размышлений о дворянском воспитании
в дореформенной России, определяется тем уникальным местом,
которое она занимает в традиции раскрытия этой гемы русской ху-
дожественной прозой второй половины XVIII — первой половины
XIX века. Известно, что русская беллетристика указанного периода
(если касалась вопросов воспитания) сосредоточивала свое внима-
ние прежде всего на проблеме домашнего (здесь и далее выделено
мной.—Д-Р.) дворянского воспитания и образования*, доминиро-
вавшего над другими формами по крайней мере до 1830-1840-х годов.
Центральной фигурой этой воспитательной модели был гувернер, до-
машний учитель-наставник, преимущественно — иностранец-фран-
цуз, иногда немец, образ которого в художественных произведениях
был крайне негативен и гротескно- карикатурен. Любой современный
россиянин, знакомый с отечественной литературой в рамках школь-
ного курса, вспомнит в этой связи фонвизинского Адама Адамовича
’ Написанное Н. М. Демуровой относится к характеристике творчества С. Моэ-
ма. См.: Демурона Н. М. Английский джентльмен между двумя мировыми война-
ми И бессмертный Ю.Л. (Ред.). Одиссей. Человек в истории. 1994. М„ 1994. С. 220.
" [Самарин Ю. <t> I Таринтас.
* Чтобы в дальнейшем не усложнять синтаксис повествования, отмечу, что в кон-
тексте статьи я буду использовать понятия ''образование» и «воспитание» как тож-
дественные, ибо под влиянием идей европейского Просвещения для представле-
ний российского дворянства изучаемой эпохи было характерно «исключительное
единство содержания воспитания и образования» (Дорашсв М.А. Домашнее вос-
питание в русской дворянской семье второй половины XVIII — начала XIX в. II
Вопросы образования. 2010. № t. С. 225).
448 Дмитрий Редин
Вральмана и моек Бопре из «Капитанской дочки» А.С. Пушкина.
Оставлю в стороне вопрос о соответствии этого образа реальности,
тем более что на сей счет существуют специальные исследования10.
Важно другое. По справедливому наблюдению И. Кулаковой, «не-
смотря на то что литература Просвещения наполнена филиппиками
против невежественных и порочных учителей-гувернеров, в качестве
персонажей они представлены в ней сравнительно редко»". Суще-
ственно дополнил и скорректировал процитированное заключение
А. В. Чудинов, заметивший, «что, хотя фигура француза-гуверне-
ра часто присутствует в произведениях русских писателей, обычно
это —второстепенный персонаж, лишенный яркой индивидуаль-
ности и нарисованный (...) несколькими беглыми, стереотипными
штрихами»11. Иначе обстоит дело в повести В. А. Соллогуба. Не пред-
варяя последующую аргументацию, замечу, что созданный им образ
французского гувернера оказался едва ли не самым ярким, цельным
и завершенным в ряду аналогичных персонажей (при всей его паро-
дийности), а в связи с тем, что проблема воспитания в повести—без
преувеличения — центральная, стал ключевым среди героев «второго
ряда». Эти два признака, отличающие «Тарантас» от других сочине-
ний, в которых фигурируют гувернеры-иностранцы, делают повесть,
на мой взгляд, достойной особого внимания.
♦
Обратимся собственно к произведению. Повесть «Тарантас» была
частично опубликована в 1840 году и вышла полностью отдельным
Из новейших см., например- Чудинов Л. В. Французские гувернеры в России
конца XVIII в. И Карп С.Я., Мсзин С. А. (Ред ). Европейское Просвещение и циви
лизацкя России. И., Z004. С. 330-3395 Рмеуцлъй В. С Французские гувернеры в Рос-
сии XVIII в.: Результаты международного исследовательского проекта «Французы
в России» И Чудинов А. В.. Ржеуцкий B.G (Ред.). Французский ежегодник зон г.:
Франкоязычные гувернеры в Европе XV1I-XIX вв. М., ion. G 58-80.
11 Кулакова И. Тип француза гувернера XVIII века в русской литературе И
Literati!га. 1006. .V? 48. С. 15.
11 Чудинов Л. В. Французские гувернеры в России конца XVII1 в. С. 330.11ео6ходи
ио заметить, что, с моей точки зрения, между «редким» у Кулаковой и «частым», но
второстепенным у Чудинова нет противоречия. Француз-гувернер — редкий образ
в литературе Просвещения в целом, но он часто встречается в тех произведениях,
которые заграждают тему домашнего воспитания. В любом случае справедливо
замечание о второстепенности и стереотипности этого персонажа.
Как воспитывали Пиана Васильевича
449
изданием в 1845 году”. Композиционно решенная в своей основе
как «воображаемое путешествие», повесть одновременно и сатира,
и своеобразный «очерк нравов», и полемическое, даже провокаци-
онное произведение, содержащее в себе элемент утопии (послед-
няя, XX глава «Сон»). Два ее главных героя — антиподы: пожилой,
приземленный, лишенный образования и фантазий помещик Ва-
силий Иванович, само воплощение нехитрой житейской мудрости,
и молодой дворянин Иван Васильевич, вернувшийся из-за грани-
цы и преисполненный смутными мечтаниями изучить свою роди-
ну и принести ей некую пользу. Случай свел их в Москве, где Ва-
силий Иванович, собиравшийся в свое имение, расположенное по
соседству с отцовским поместьем Ивана Васильевича, предложил
последнему разделить с ним место в тарантасе и вместе добрать-
ся до родных краев. Их путешествие по российской провинции,
а точнее, их поведение в путешествии, отношение к путешествию,
реакция на различные житейские ситуации, случающиеся в пути,
обмен мнениями по тем или иным поводам — все являет полную
противоположность. Но именно в этой противоположности об-
наруживается взаимосвязь и взаимозависимость персонажей: од-
ного трудно до конца понять без другого. Суть этой бинарной оп-
позиции героев и суть самого произведения очень точно уловил
в своей рецензии Ю.Ф. Самарин. «Противоположность этих двух
воззрений на одни и те же явления, — писал критик, — условлен-
ная не столько разницею в летах и характерах, сколько различием
полученного воспитания, образа жизни и вообще целой среды об-
щественной, эта противоположность составляет главный интерес
и как бы тему всей книги»1*.
Исходя из задач статьи, я рискну различить наших визави и со-
средоточить внимание на одном из них — Иване Васильевиче, ибо
именно в его образе и судьбе автор воплотил свое отношение к сис-
теме дворянского воспитания, сложившегося и преобладавшего
в России не менее сотни лет.
Итак, чему и как учили Ивана Васильевича?
11 Семь глав опубликованы в октябрьском выпуске «Отечестаенных записок». От-
дельное издание: Тарантас. Путевые впечатления. Сочинениеiрафа В. А. Соллогуба.
СПб.. 1845. См.: Соллогуб В. А. Повести и рассказы. М- iy88. С. 341-342. Все цитаты
из повести в настоящей статье даны по указ. изд.
'* [Самарин Ю. Ф/ Тарантас.
।Дмитрий Редин
Как выясняется из содержания XVI главы («Нечто об Иване Ва-
сильевиче»), наш молодой дворянин прошел классический для пред-
ставителя его среды курс воспитания: француз-гувернер, чьему по-
печению мальчик был отдан лет до четырнадцати,—пансион — Гра н
Тур. Для удобства рассмотрения этих этапов проанализируем их
в отдельности, попытавшись переструктурировать текст повести
в соответствии с интересами исследования.
Домашнее воспитание
I. Гувернер. Примечательно, что первый этап воспитания Ивана Ва-
сильевича пришелся, судя по косвенным замечаниям автора, на
1810-1820-е годы, на время, последовавшее за разгромом Наполеона.
Отчасти это предопределило выбор его наставника. «Всем извест-
но, — гласит авторский текст, — что французы долго мстили нам за
свою неудачу, оставив за собой несметное количество фельдфебелей,
фельдшеров, сапожников, которые под предлогом воспитания ис-
портили на Руси едва ли не целое поколение». Впрочем, домашний
воспитатель Ивана Васильевича, мосье Лепринс (monsieur Leprince),
выдававший себя за «жертву важных переворотов» и намекавший
на утрату в силу этого «значительного состояния», заключавшего-
ся, по ироничному замечанию рассказчика, в «табачной лавочке»,
был «не совершенно без образования». Этот учитель-полузнайка,
поверхностный и хвастливый, как все французы (по едкому опреде-
лению Соллогуба) и не признававший ничего, что находилось «вне
Франции», обладал навыками, помогавшими ему устроить жизнь
в России. Он был любезен с дамами, умел писать «гладкие стишки
с остротой или мадригалом при конце» и имел суждения по всем
вопросам — поверхностные, но облеченные в красивую словесную
форму. Разыгрывая роль политического изгнанника, он постоянно
подчеркивал, что «сделался наставником только по необходимости,
но что он вовсе не рожден для подобного назначения» (С. 233-234).
2. Программа обучения. Из хаотичного набора предметов, кото-
рыми мосье Лепринс потчевал своего ученика, можно реконструи-
ровать подобие программы. В нее входили: французский язык, ла-
тынь, классическая (римская) литература, французская литература,
всемирная и французская история, начатки математики, географии
и астрономии. Разумеется, что все это преподносилось бессистемно
Как воспитывали Ивана Васильевича
-------45»
и крайне неравномерно. Из авторского текста можно узнать, что от-
носительно обильно в голову маленького Ивана Васильевича вкла-
дывали «французский компонент» этой квазипрограммы. Три или
четыре года он постигал французский синтаксис, «изучая и забывая
поочередно все своевольные обороты болтливого языка». Несколь-
ко лет мальчик осваивал французскую риторику: «Узнайте сперва
хорошенько риторику, — говорил monsieur Leprince, — а там дойдем
мы и до философии». Впрочем, язвительно комментировал автор,
«риторика длилась до бесконечности, и по известным причинам до
философии никогда недошли». Из французской литературы ученик
усвоил то, что она являлась лучшей в мире, что «Расин первый поэт
в мире, а Вольтер такая тьма мудрости, что страшно подумать». Иван
Васильевич выучил наизусть «генеалогию всех французских коро-
лей, названия многих африканских и американских мысов и горо
дов» и «описывал довольно правильно на французском языке вос-
хождение солнца». Об остальных предметах его представления были
еще скуднее. Он «терялся в дробях, как в омуте», довольно неудачно
учил латынь «по ломондоновской грамматике» и «кое что запомнил
из „Всемирной истории" аббата Милота» (С. 235).
3. Метод обучения. Мосье Лепринс, как поясняет автор, относился
довольно легко к любым предметам. Давая понять, что он глубоко
изучил все науки, гувернер о вещах, совсем ему незнакомых, отзы-
вался как о не заслуживающих внимания. Скудные свои познания
он выдавал порционно, «растягивал всякий вздор», придавая ему,
если можно так сказать, пропедевтический смысл. Очень ясно такой
«метод» раскрывается на примере изучения классической литерату-
ры. «„Поймите сперва хорошенько Корнелия Пепота, —говорил он
своему питомцу,—а там мы примемся за Горация". Но, к сожалению,
monsieur Leprince сам Горация-то не понимал, отчего и Иван Васи-
льевич остался на всю жизнь свою при Корнелии Непоте» (С. 235).
Как было показано выше, таким же образом обстояло дело с изу-
чением французского языка и, надо думать, со всеми остальными
дисциплинами.
4. Объект обучения. Маленький Иван Васильевич, как сообщает
нам автор, в сущности, был вполне обучаем. Понятливый, с живым
воображением, вероятно, с хорошей памятью, поскольку «скоро ис-
тощил ученый запас учителя», то есть сумел если не усвоить, то за-
помнить то, что подлежало запоминанию. В то же время мальчик
, Дмитрий Рекин
был «совершенно славянской природы, то есть ленивый, но бойкий*
(С. 235). Он тяготился занятиями, не миг концентрировать внимание,
был чужд добросовестного труда. Все это, полагаю, можно было бы
преодолеть, попади он в руки другого учителя.
5. Результат обучения. Нельзя сказать, что при всем своеобра-
зии базового обучения и свойств своей натуры Иван Васильевич
не усвоил совсем ничего. В «сухом остатке» оказался французский
язык, позволявший подростку не только петь «беранжеровскис
песни», но, судя по дальнейшем)', свободно на нем говорить и даже
сочинять маменьке поздравления на праздники, «наполненные ри-
торическими тропами», а иногда и «вколоченные в стихотворный
размер». От своего учителя он приобрел умение судить «о многих
книгах и о всех науках, руководствуясь одними названиями». Глав-
ная проблема состояла в том, что в результате мальчик не получил
ни навыков к умственному труду, ни полезных знаний, в результа-
те чего «русский ребенок вырос французиком в степной деревне»
(G 235-236).
Пансион
Лет с четырнадцати Ивана Васильевича определили на дальнейшее
обучение в пансион. Автор повествует об этом этапе образования
и воспитания героя гораздо лапидарнее. Тем не менее информация
о пансионных годах тоже поддается структурированию.
г. Учителя, программа и методы обучения. Прежде всего, следу-
ет заметить, что это был «какой-то частный петербургский панси-
он». О его учителях из текста можно понять только то, что ученики
называли их не иначе как «ослами», что, исходя из общего контек-
ста сюжета о пансионе, едва ли можно считать объективной ха-
рактеристикой. Вероятнее всего, этот частный пансион содержал
какой-нибудь иностранец, и преподавали в нем все тс же учителя,
французы и немцы, которые при других обстоятельствах могли за-
рабатывать и частной практикой в дворянских семьях” В целом рас-
сказчик не иронизирует над пансионом. Во-первых, он «отличался
удивительной чистотой и порядком». Во-вторых, учеба в нем была
поставлена несомненно лучше, чем у мосье Лепринса: «на лекциях
” См. на этот счет: 1‘жеуцкий В. С Французские гувернеры в России XVI11 в. С. 61.
Как воспитывали Ивана Васильевича___ (
преподавалось несметное множество различных наук», выпускной
экзамен «заключался в тридцати или сорока предметах, не говоря
об изящных искусствах и гимнастических упражнениях». И если
в этих характеристиках и угадываегся некоторая усмешка, то пло-
ды пансионного обучения доказывали, что усердные его питомцы
на выходе показывали такие высокие результаты, что становились
«предметом невольного уважения не только наставников, но даже
и самых буйных, самых отчаянных товарищей». В дальнейшем имен-
но полученные в пансионе знания и навыки к труду позволили им
сделать быструю служебную карьеру. Беда заключалась в том, что
таких было крайне мало, нс более двух или трех из выпуска (Q 236-
237). Основную массу учеников составляли как раз «буйные и отча-
янные». Из всего сказанного можно заключить, что учителя в панси-
оне, наверное, отличались высокой образованностью и достаточно
умело владели методикой преподавания предме тов, но едва ли ока-
зывались хорошими воспитателями.
2. Объект(ы) обучения. Иван Васильевич в пансионе стал одним
из первых буянов. Он начал курить и пить, предпочитал кондитер-
ские учебным аудиториям, предавался чтению «мерзких романов
и поэм, которых и назвать даже нельзя», учил на лекциях «грязные
или вольнодумные стихи» и, подобно большинству своих сотова-
рищей по пансиону, бравировал невежеством и нерадением (С 237).
3. Результат обучения оказался для Ивана Васильевича еще
плачевнее, чем по окончании домашнего курса. Он стал «дрянным
повесою, смешным и гадким невеждой, и даже тот скудный запас
мелких познаний, который сообщил ему monsieur Lcprince, исчез
в тумане школьного молодечества» (С. 237). На выпускном экзаме-
не его, естественно, ожидал полный провал. Вместе с тем пороки
не полностью вытеснили добрые наклонности, присущие природе
Ивана Васильевича. Несмотря на внешнюю испорченность, он вдруг
понял, что одарен «понятливостью и памятью», что он мог бы при
желании овладеть науками; он «почувствовал, что не рожден для
бессмысленного разврата, а что в нем таится что-то живое, благо-
родное... возвышающее душу» (С. 237).
В этих душевных терзаниях Иван Васильевич вступил в само-
стоятельную жизнь. С одной стороны, продолжать обучение показа-
лось ему' бессмысленным: пришлось бы начинать едва ли нс с азбуки.
С другой стороны, молодость требовала успеха. Он начал служить
«|5 _____-______-_______________________________Дмитрий Редин
в каком-то министерстве, где, как и в детстве, отсутствие знаний он
заменял «сметливостью, остроумием» и рвением; в службе в резуль-
тате не преуспел, пережил неудачный роман, едва не окончивший-
ся женитьбой, покуролесил в свете и разочаровался в нем и в конце
концов, томимый скукой и побуждаемый мечтами о другой, осмыс-
ленной жизни, исполненной «благодетельной науки», отправился
в большое заграничное путешествие (С. 238-239).
Гран Тур
Иван Васильевич отправился в заграничное путешествие, видя в нем
выход из того психологического тупика, в котором оказался, будучи,
в сущности, совсем еще молодым человеком16. В том, что его поезд-
ка имела характер именно Большого Турне, сомневаться не прихо-
дится. Прежде всего, это доказывает цель путешествия. Оно пред-
принималось ради обучения и воспитания, расширения жизненного
кругозора, гармонизации внутреннего состояния. Иван Василье-
вич «утешался [...] отрадною надеждою отправиться за границу,
воображая, что в чужих краях он легко приобретет познания, ко-
торые он не смог приобрести в отечестве». Он искренне верил, что
сутчсст преодолеть в себе все враждебные начала с помощью «бла-
годетельной науки». Вера эта, конечно, была наивной, хотя и рас-
пространенной среди русских, особенно среди молодежи, иронизи-
рует повествователь: так «больной спешит за границу, воображая,
что у прусской заставы вдруг сделается здоровым» (С. 239). Тем не
менее приобщение к наукам стояло в планах нашего героя на пер-
вом месте. Типичным для Гран Тур был и маршрут путешествия:
Берлин и в первую очередь Берлинский университет как один из
центров мировой науки (Иван Васильевич запасся рекомендатель-
ными письмами ко всем тамошним знаменитостям); Париж —за-
конодатель мод и светскости; наконец, Италия, Рим — вершина ци-
вилизации, храм искусства, где «лучшие произведения гениальных
“ Если считать, что Иван Васильевич поступил в пансион в 14 net к провел там
три года (минимальный курс обучении в учебных заведениях такого рола), и до-
бавить к этому года три (тоже по минимуму), проведенных на службе и в светских
развлечениях, то накануне отправления в заграничный вояж ему' было лет двадцать,
максимум — 23 года (если предположить, что в пансионе он провел 6 лет — пределы
ный срок обучения, возможный в подобных учреждениях).
Как воспитывали Ивана Васильевича
455
художников смиренно теснятся у алтарей» (С. 241). Как ни убога
была вся предшествующая история воспитания Ивана Васильеви
ча, заграничная поездка оказывалась завершающим этапом этого
процесса и требовала длительного времени— признаки, также по-
зволяющие видеть в ней не что иное, как Большое Турне. В пользу
такой трактовки говорит, наконец, общественный статус путеше-
ственника. Если наш герой и не принадлежал к высшей аристокра-
тии (мать его была «московская княжна [...] впрочем не древнего
русского рода, а какого-то странного наименования», хотя «никто
не оспаривал ее сиягельности», а отец — казанский помещик, про-
винциальный увалень (С. 232-233)), то все-таки был принят светом
благодаря петербургской службе в некоем министерстве и, вероят-
но, высокому достатку семьи (если отец умел оплачивать его сто-
личные кутежи и недешевый зарубежный вояж). Единственно, что
делало европейское путешествие Ивана Васильевича не похожим
на классический Гран Тур, так это то, что он отправился в Европу
не подростком, успев побывать на «статской» службе, и то, что его
не сопровождал компаньон-наставник.
Первые горькие разочарования ожидали путешественника уже
в Берлине. И город, и люди, и университетские светила оказались
необычайно скучны и обыденны. С ужасом Иван Васильевич обна-
ружил, что ему недоступна и «благодетельная наука»: он плохо знал
немецкий язык, да и отсутствие элементарных знаний не позволя-
ло понимать университетского ку'рса; и хотя он «толковал о Гегеле
и Шеллинге, но не понимал их вовсе». Растерянность и подавлен-
ность сменились в нем отчуждением и презрением к окружающим.
Но именно в Германии «объяснилась ему тайна воспитания». Она,
как сообщает нам рассказчик, заключалась в умении наметить
цель жизни и трудолюбиво и твердо, «терпеливо и систематически»
идти к ее достижению. «О, как проклял он тогда своего француза-
наставника, который именно цели-то и не дал его бытию» (С. 240)!
В таком скверном расположении духа Иван Васильевич перебрал-
ся в Париж и окунулся в поток удовольствий «столицы мира», но,
поясняет автор, Иван Васильевич не полюбил Парижа (хотя, надо
заметить, по возвращении в Россию не без тоски вспоминал «гризе-
ток, театры и балы Мюзара»— глава I «Отъезд»). Париже его вечным
движением, суегой, шумной толпой, звонкими речами и безмерным
хвастовством напомнил ему его собственную жизнь «в огромном
4$б Дмитрий Редин
размере». На дне этой кипящей жизни лежали «тяжелая скука и хо-
лодный эгоизм». После полугода пребывания в Париже наш герой,
душа которого просила «чего-нибудь повыше, поотраднее», уехал
в Италию (С. 240-241).
Италия Ивана Васильевича потрясла и стала едва ли не «самой
светлой точкой, самым лучшим воспоминанием его жизни», где раз-
вилось в нем «дотоле неизвестное ему чувство изящного». Между
тем из всех своих странствий в рамках Гран Тур он неожиданно для
себя вывез еще одно чувство—гордости за свою страну. Исподволь
он стал замечать, что Россия невольно занимала все умы его евро-
пейских контактеров, что Европа наводнена «глупейшими книга-
ми и брошюрами о России», что его собеседники часто обращались
к немуссамыми «ребяческими вопросами» о том, «скоро ли Россия
завладеет всем светом» и «правда ли, что в будущем году Цареград
назначен русской столицей». Все это стало побуждать Ивана Васи-
льевича к мыслям о России, «то, что на родине не было внушено ему
при воспитании, мало-помалу вкралось в его душу на чужбине». Он
обрел цель и смысл жизни, которые свелись к острому желанию ос-
новательно изучить свою родину, и это стало своеобразным итогом
его воспитания (С. 241-242). С подобными намерениями Иван Васи-
льевич вернулся в Москву, случайно встретился с Василием Ивано-
вичем и начал новую жизнь, впрочем не менее нелепую, чем раньше.
♦
Нетрудно заметить, что с точки зрения освещения проблемы дворян-
ского воспитания повесть «Тарантас», пожалуй, не имеет аналогов
в русской художественной литературе ни второй половины XVIII,
ни первой половины XIX века. Во-первых, ни один из русских бел-
летристов не описывал так полно весь образовательный цикл юноши
из благородной семьи, как это сделал В. А. Соллогуб. Во-вторых, ни
в одном из произведений, в которых поднималась указанная тема,
она не занимала столь структурообразующего места; вспомним тон-
кое замечание Ю.Ф. Самарина: все противоречия главных героев,
через которые развивается сюжет, основаны на коренных различи-
ях полученного ими воспитания.
Если проанализировать историю воспитания Ивана Васильевича,
то без труда можно понять; главной фигурой, формировавшей героя,
Как вскпитывали Ивана Васильевича
457
стал домашний наставник, француз-гувернер мосье Лепринс, кото-
рого с досадой и даже ненавистью питомец вспоминает много лет
спустя, завершая свой воспитательный процесс в зарубежном турне17.
«Может ли художественная литература рассматриваться в данном
отношении как „зеркало жизни"?» — задавался вопросом А. В. Чу-
динов в статье, посвященной истории формирования стереотипа
о французских гувернерах в России и соответствию этого стерео-
типа реальности1’. Отчасти да, поскольку любой стереотип возни-
кает не на пустом месте.
Низкое происхождение, невежественность, отсутствие квали-
фикации —эти черты имели свое основание в реалиях, особенно во
второй половине XVIII века, свидетельствует, например, О. К). Соло-
дянкина, ссылаясь, в частности, на сообщение А. Шлецера1*. Не от-
рицает этого факта и В. С. Ржеуцкий, подводя итоги масштабного
исследовательского проекта «Французы в России»2®. Эти же черты
репродуцировал в своей повести и В. А. Соллогуб, характеризуя
мосье Лспринса. В целом верно описан автором и набор учебных
дисциплин, обычно преподаваемых в домашних «классах»г|. Впол-
не правдоподобно, пусть и с учетом сатирической направленности
повести предстают перед нами эпизоды, связанные с обучением
в пансионе, и сюжет о заграничном путешествии.
В конце главы XVI «Нечто об Иване Васильевиче» В. А. Соллогуб поместил про-
странный пассаж, в котором попытался типизировать историю Пиана Васильевича
(«И он не один; много у нас молодых людей, которые страдают одинаковой с ним
болезнию |...]»). Рассуждения автора очень созвучны лермонтовской «Думе», на
писанной всего несколькими 1 одам и раньше, и порой удивительно совпадают с ней
почти текстуально: «Жалкое поколение! Бедная молодость! Плод, испорченный
еще во цвете!» (ср.: «Так тощий плод, до времени созрелый, I Ни вкуса нашего не
радуя, ни глаз, / Висит между Цветок, приш'Лецосиротелый ..»). Но важно другое;
в отличме от Лермонтова Соллогуб не просто ставит диагноз поколению, но объ-
ясняет причину проблемы: «|...| жизнь их навек испорчена от порочного, недо
статочного, половинного обрамвания” (С. 143).
Чудинов А. В. Французские гувернеры в России конца XVIII в. С. ззо.
’* Солодянкина О. К). Французские гувернеры и гувернантки в Московском и Пе-
тербургском учебных окрутах (1820-е— 1850-е гг.) // Чудинов А. В., Ржеуцкий В. С.
(Ред). Французский ежегодник 20111;: Франкоязычные гувернеры в Европе XVII-
XIX вв. М., тост. С. тут.
м Ржеуцкий В. С. Французские гувернеры в России XVIII в. С. бз
” Ср.: барашев М. А. Домашнее воспитание в русской дворянской семье. С. 230 231.
В описании обучения Ивана Василквича правда напрочь и очень красноречиво
отсутствуют предметы, связанные с русской историей и словесностью, что, несо-
мненно, сделано автором с целью усиления сатирического эффекта.
438 - ______________________—______________ _ Дмитрий Редин
1 Io дело, по большому счету, не в этом. Гораздо интереснее, на
мой взгляд, проанализировать эту историю с точки зрения разви-
тия литературной традиции изображения домашнего воспитания,
ключевой фигурой которого был иностранец-гувернер. Ведь в ко-
нечном итоге эта традиция имела большее влияние на общественное
мнение, нежели действительное положение дел; именно эта тради-
ция вносила свой существенный вклад в формирование идеальных
представлений об образовательных моделях и стратегиях22.
В этом смысле очень показательна фигура мосье Лепринса. С од-
ной стороны, он «прямой потомок» аналогичных персонажей рус-
ской беллетристики эпохи Просвещения. «Беспородный» полузнай-
ка, наглый и самоуверенный, он без малейшего стеснения берется
за обучение дворянского мальчика, не имея ни малейшей к этому
способности, исключительно в расчете на обеспечение своего без-
бедного существования на чужбине. Он без труда вошел в дове-
рие к матери Ивана Васильевича, которая всецело распоряжалась
в доме своего мужа-«сурка», «стал почти хозяином дома», держал
свой выезд, со временем начал приторговывать «из-под руки хозяй-
ским хлебом» и наконец, сколотив капитал, уехал на родину, устро-
ившись там на литературном поприще в качестве «эксперта по Рос-
сии» (С. 235-136).
На этом, однако, сходство с «героями» сатир эпохи Просвеще-
ния, пожалуй, заканчивается. Мосье Лепринс не откровенный про-
ходимец на ниве воспитания, которых знала не только русская, но
и собственно французская традиция. Он не похож, например, на
мнимых учителей мольеровского Журдена, откровенно издевав-
шихся над своим учеником, одновременно вытягивая из него день-
ги. Он не Вральман, не шевалье Какаду, не Пеликан, не шевалье де
Мансонж из фонвизинских и новиковских сатир. Во-первых, он от-
личается от них тем, что нс выставляется автором как воплощение
порочности. Наверное, по большому счету его образ жизни не на-
зовешь нравственным, но и аморальным тоже; скорее это аксиоло-
гически нейтральный персонаж. Во-вторых, как уже упоминалось,
“ Критическое, почти сатирическое отношение к иностранцам-гувернерам. свой-
ственное русской беллетристике. было, по наблюдению ВС. Ржеуциого, свойственно
и мемуаристам. Примечательно, что «это мнение было распространено не только
среди русских аристократов |...| оно было почти общепринято среди самих гу-
вернеров». См.: Ржеуцкий В. С Французские гувернеры в России XVII! в. С. $9, 67.
Как воспитывали Ивана Васильевича
459
он не настаивал на роли прирожденного педагога, а, напротив, всег-
да подчеркивал, что взялся за это ремесло исключительно под дав-
лением обстоятельств. Наконец, при всей нелепости своей воспи-
тательной деятельности он все-таки дал Ивану Васильевичу пусть
ничтожные, но небесполезные знания. Судя по всему, он обучил его
французскому языку и светским манерам, а требовалось ли большее
с точки зрения матушки Ивана Васильевича, которая в этом смысле
едва ли отличалась от большинства русских дворян, нанимавших
французских гувернеров2’?
Учитывая сказанное, соллогубовский гувернер в большей сте-
пени принадлежит другой литературной традиции, которая начала
формироваться русской словесностью в лоне так называемой «нату-
ральной школы» (раннего критического реализма) и к которой, без
сомнения, принадлежал автор «Тарантаса». Обращаясь к анализу
эволюции образа французского гувернера в русской беллетристике
рубежа X VII 1-Х IX веков, И. Кулакова сделала вывод, что в XIX веке
этот образ начинает служить другим целям: «не борьбе с пороком,
а художественному воссозданию жизни»; из «осмеиваемого злов-
редного носителя порока» он превра1цается в «характерное явле-
ние русской дворянской жизни»1'*, теряя таким образом изрядную
часть своей «картонности», наполняясь жизнью и обретая плоть.
В самом деле, если посмотреть на мосье Лспринса с этой точки зре-
ния, то он окажется ближе к пушкинскому мосье Бопре и особен-
но к герценовскому мосье Дрейяку из повести «Долг прежде всего».
Дрейяк, как и Лепринс, «был не глупый человек, как все французы,
и не умный человек —как все французы», он также «лгал, острил,
был дерзок и не зол, высокомерен и добрый малый». Как и Лепринс,
Дрейяк имел самое поверхностное образование, но судил обо всем
и учил всему «весело и легко», знал наизусть литературные анекдо-
ты, цитировал по памяти Корнеля и Расина и мог вставить фразу из
древних классиков. Эти свойства Дрейяка со всеми их парадоксаль-
ными несоответствиями были ему столь же естественно присущи.
" Уступая немцам в спектре преподаваемых дисциплин и фундаментальност
подготовки, французские гувернеры выполняли вполне определенный социаль-
ный заказ: «Они учили статусному французскому' языку». Соподянкина О. Ю.
Французские гувернеры и гувернантки в Московском и Петербургском учебных
округах. С 147-146.
м Кулакова И. Тип француза-гувернера XV111 века. С. 1>, 17.
460____
Дмитрий Редин
как и Лепринсу, который «как истый француз никогда не понимал
своего невежества». II мосье Бопре, и мосье Дрейяк, и мосье Ле-
принс—органичные явления провинциальной русской дворянской
усадьбы, и это тоже отдаляет их от сатирических предшественников
просвещенческой литературы.
Тем не менее мосье Лепринс — образ гораздо более сложный, еще
дальше развивающий новую традицию в русле критической лите-
ратуры. Обращает на себя внимание не только то, что в отличие
от Бопре и Дрейяка он занимает больше места в объеме текста; он,
как упоминалось выше, в отличие от своих литературных собра-
тьев—ключевая фигура «второго плана» во всей повести. Коло-
ритные, но мимшетные, «фоновые» персонажи Бопре и Дрейяк не
оказали такого влияния на главных героев своих повестей, какое ока-
зал Лепринс на Ивана Васильевича. В определенном смысле жизнь
Ивана Васильевича оказалась сломана—конечно, невольно — «пе-
дагогикой» мосье Лепринса. И пребывание в пансионе, и попытки
найти себя в Большом Турне оказываются тщетными, поскольку
домашний наставник не сумел дать чего-то важного своему питом-
цу. А чего именно? Ответ на этот, казалось бы, очевидный вопрос
крайне принципиален с точки зрения оценки соллогубовской по-
вести как источника по истории эволюции идеала дворянского вос-
питания в дореформенной России.
Мосье Лепринс не взялся из небытия. Обитатели тихого и сы-
того казанского поместья были обязаны его появлением мат ушке
Ивана Васильевича, чье воспитание восходило к стандартам и иде-
алам XVIII века. Вспомним, что при всей сомнительности своего
княжеского происхождения род Ивана Васильевича по матери при-
надлежал к московскому свету как минимум с екатерининских вре-
мен. Старая княгиня, бабка Ивана Васильевича, «твердила наизусть
французский лексикон» и радовалась успехам своей дочери, «вос-
питанной княжны». Воспитанность же последней сводилась к тому,
что она «(...] носила до невероятия короткие талии, причесывалась
по-гречески, читала Грандисона, аббата Прево, madame Riccoboni,
madame Radcliff, madame Cottin, madameSouza, madame Stael, madame
Genlis и объяснялась не иначе как на французском языке с нянь-
кой Сидоровной и буфет чиком Карпом» (С. 232; ср. с пушкинским:
«[...] Звала Полиною Прасковью / И говорила нараспев, / Корсет но-
сила очень узкий, / И русский Н как N французский / Произносить
Как воспитывали Пиана Васильевича
умела в нос [...]»). Очутившись после московского пожара 1812 года
в Казани и выйдя замуж за здешнего помещика, она, естественно,
организовала образование сына в том же духе. И надо заметить, мо
сьс Лепринс надежд своей нанимательницы нс обманул и дело свое
сделал. «Согласно словарю Французской Академии (1694),— пишет
В. С. Ржсуцкий,—honnfte hontnte—приятный человек, соединяющий
в себе качества, необходимые для жизни в обществе. В представле-
нии людей XVIII века это—человек, заботящийся об общем благе,
сведущий, пусть и поверхностно, в разных областях знания ». В этих
понятиях («честный, приятный человек и добрый 1ражданин») вы-
ражен идеал дворянского воспитания25. Да разве мосье Лепринс не
сделал из Ивана Васильевича приятного человека, научив его свет-
скости (иначе его питомец не был бы принят петербургским обще-
ством), «статусному» французскому языку, «беранжеровским пес-
ням», умению «судить о многих книгах и всех науках, руководствуясь
одними названиями» и даже рассуждать о Гегеле и Шеллинге, едва
понимая немецкий язык и ничего не понимая в Гегеле и Шеллин-
ге? Разве не свойственна была Ивану Васильевичу забота об общем
благе, когда он, задавшись целью «основательно изучить свою ро-
дину», принимался по дороге из Москвы в Мордасы (поместье Ва-
силия Ивановича) поучать встреченных купцов, как им следует ве-
сти дела ради развития «вещественногоблагоденствия края» (глава
XIV «Купцы»), или сочинять трактат о том, как Россия «быстрым
полетом стремится по стезе величия и славы — к недосягаемой на
земле цели совершенства» (глава XIX «Восток»)?
Очевидно, что Иван Васильевич стал таким «приятным челове-
ком» и в общих чертах воплотил в себе идеал дворянского воспита-
ния... только уже ушедшей (или уходящей) эпохи. Его прият ность
сама по себе оказалась пустой, грошовой. Выяснилось, что кроме
приятности надо было обладать способностью к действию, жиз-
ненной целью и основательными знаниями. Мне представляется,
что в этой коллизии (несоответствие старого воспитательного иде-
ала новым потребностям и представлениям времени) В. А. Солло-
губ едва ли не первым в русской художественной литературе сумел
уловить кризис воспитательной модели Просвещения. Глобаль
ный смысл этого кризиса, по-моему, очень верно охарактеризовала
“ Ржгуцкий В. С. Французские гувернеры в России XVIII в. С. /о.
________________________________________________Дмитрий Редин
О. С. Муравьева, назвав его «проблемой „формы" в самом широком
смысле этого слова». В сфере поиска новых стратегий и идеалов
воспитания это стало проявляться в тенденции противопоставле-
ния образования и воспитания как действительной и мнимой цен-
ностей26—тенденции, не свойственной идеологии Просвещения.
Исследовательница, правда, отнесла рождение этой тенденции на
счет разночинской мысли, а разгар дебатов по поводу соотноше-
ния понятий образования и воспитания — к пореформенной поре;
тем ценнее обнаружить ее присутствие в сочинении дворянского
автора 1840-х годов.
Впрочем, мне бы не хотелось, чтобы у читателей сложилось впе-
чатление, что В. А, Соллогуб стал неким провозвестником разно-
чинского взгляда на идеалы воспитания и образования. «Тарантас»
вообще оказался на каком-то политическом распутье. Его не при-
няли за «своего» славянофилы, его упрекали из стана «охраните-
лей», его превратно поняла разночинская демократическая крити-
ка в лице В. Г. Белинского, посчитавшего образ Ивана Васильевича
(как и всю повесть) едкой сатирой на славянофилов27. Если в пове-
сти можно усмотреть какую-то склонность к разведению понятий
воспитания и образования, то она, скорее всего, основывалась не
на близости идейных позиций автора с разночинцами, а на здра-
вом смысле и новых представлениях о значении и роли образова-
ния в общественном развитии.
Проблема Ивана Васильевича (и всей сформировавшей его сис-
темы воспитания) по Соллогубу—это не просто отсутствие проч-
ных знаний, трудолюбия и целеустремленности; все эти свойства
герой повести наблюдал у немцев во время пребывания в Берли-
не, и они сами по себе не вызвали в нем (и в авторе, пожалуй) осо-
бых симпатий. Претензия к мосье Лепринсу—главному элементу
критикуемой воспитательной модели —заключалась в том, что он
не привил (и не мог привить) своему ученику тех знаний и тех на-
выков, которые были бы ему полезны в России и для России. Эта
мысль, многократно и в разных вариациях повторяющаяся в пове-
сти, удивительным образом перекликается, например, с оценкой.
“ Муравьева О. С. «Во всем блеске своего безумия» (Утопия дворянского воспита-
ния) // Русские утопии (Альманах «Канун»). СПб., 1995. Вып. 1. С. 171-172.
” Белинский В. Г. Поли. собр. соч. Т. IX. С >16.
Как воспитывали Иван» Васильевича ,
данной наставникам-иностранцам в переписке генерала И. В. Са-
банеева и гр. М.С. Воронцова, людей, которых едва ли можно от-
нести к славянофильскому лагерю и уж тем паче — к разночинцам.
Смысл их рассуждений сводился к тому, что задача, а может быть,
и миссия хорошего воспитателя заключается в умении внушить
своему подопечному — молодому русскому дворянину—любовь
к родине и понимание национальных интересов в разных областях
жизни. Воспитатель-иностранец, как бы талантлив он ни был, сде-
лать этого не может2* Таким образом, для В. А. Соллогуба (и, оче-
видно, для критически мыслившей части русской аристократии
рубежа XVIII-XIX веков) ценность воспитания уже не сводилась
к простому обучению светской этикетности, а понятие «доброго
гражданина» —результата воспитания — имело не абстрактно-уни-
версальный, а национально ориентированный смысл. В такой па-
радигме понятия воспитания и образования хотя и осознавались
как не тождественные, тем не менее не несли в себе разночинского
антагонизма мнимой и подлинной ценности. Они воспринимались
в системном взаимодействии: приобретаемые в процессе образова-
ния знания должны были служить «пониманию интересов отече-
ства» (нравственно-воспитательная категория). Образование полу-
чало аксиологическую окраску (полезно/бесполезно) и тем самым
воспитательный! характер, а в задачи воспитания начинало входить
формирование таких качеств, как трудолюбие, целеустремленность,
системность в приобретении полезных знаний.
Впрочем, рассуждения над художественным произведением в само-
надеянной попытке растолковать, «что в действительности хотел
сказать автор», таят большой риск приписать автору мысли и идеи,
вовсе ему не свойственные. Отказывая В. А. Соллогубу в гоголев-
ской и диккенсовской глубине, Ю.Ф. Самарин т ем не менее подчер-
кивал, что «он подметил лучше других и рассказал языком, для всех
понятным, некоторые из странностей и вопиющих противоречий
нашей действительности»29.
“ Ржсуцкий В. С. Французские гувернеры в России XVIII в. С 79.
" [Самарин Ю. Ф.] Тар»ит»с.
<64 Дмитрий Редин
В самом деле, создав цельный критический образ старой воспи-
тательной модели, разбросанный осколками в русской беллетристи-
ке, и придав ему тем самым вполне законченный облик инти идеала,
Соллогуб сумел художественными средствами выразить кризис ухо-
дящей системы, ощущаемый так или иначе всеми русскими интел-
лектуалами своего времени, к каким бы общественно-политическим
лагерям они ни принадлежали. Менялась среда, которая в свое вре-
мя востребовала Лепринсов и Бопре. менялась вместе с ней и вос-
питательная модель, в которой гувернер-иностранец был ключевым
элементом. Рубеж этих перемен удивительно точно зафиксировал
В. А. Соллогуб. Появление в отечественной литературе Ивана Ва-
сильевича со всей очевидностью доказало, что в русском обществе
«наступила пора зрелого размышления и строгого суда над собою»,
пора формирования нового идеала, поиска новых образовательных
и воспитательных стратегий.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
И ИХ ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ
ПО ИСТОРИИ ДВОРЯНСТВА
И ИСТОРИИ ВОСПИТАНИЯ
Владимир Берелович (Wladimir Berelowitch)— Высшая школа со-
циальных наук (EHESS, Париж), Женевский университет.
Les gouverneurs des Golitsyne й I’ctrangcr: les exigences dune famille
(ann6es 1760-1780) // Rfeoutski V, Tchoudinov A. (Dir.). Le precepteur
francophone en Europe, XVII’-XIX* siecles. Paris, 2013. P. 139-151;
Francophonie in Russia under Catherine II: General Reflections and
Individual Cases // Argent G., Oflbrd D., Rjeoutski V. (Eds.). Foreign-
Language Use in Russia during the Long Eighteenth Century; The Russian
Review. 74/1 (2015). P. 41-56; Морфология зачина: жанр предисловия
к очерку русской истории (от Татищева к Багалею) И Савельева И. М.,
Дмитриев А.Н. (Ред.). Науки о человеке: история дисциплин. М.,
2015. С. 187-206.
Андреа Бруски (Andrea Braschi) — Университет Вероны.
Lire cl traduirc: le role de la page ecrite dans lapprentissagedes langues
etrangeres pour les elites. France, XVIE-XVIIP siecles // Coltelloni-
Tmnnoy M. (Dir.). La traduction, sa necessity, ses ambiguites et ses pieges
(Edition /lectronique). 139c Congres national des soci£t£s historiques ct
scientifiques. Nimes, 2014. Paris, 2015. P. 57-67; Le accademie nobiliari
francesi tra progetto e realtA. 1570-1750. Milano, 2015; Prudence, simulation
et dissimulation dans l'«Accademie des esprits ilhistres» de Rene Menou
de Charnizay: le tacitisnie et la formation des elites dans la France du
XVIIе siecle 11 Merle A., differ-Bomsel A. (Dir.). Tacite et le tacitisme en
Europe a lepoque nioderne. Paris, 2017. P. 487-499.
Анни Брютер (Annie Bruter) — Национальный институт исследова-
ний в области педагогики (INRP, Париж).
I’histoire enseignee au Grand siecle: naissance d’une pedagogic. Paris,
1997; Le cours magistral dans lenseignement secondaire. Histoire, nature,
reprdsentations (1802-1902) // Histoire^politique. Politique, culture,
society, if 21, septembre-decembre 2013, http://histoire-politique.fr/index.
php?numero-2i, последнее обращение: 02.03.2018.
Сведения об авторах
Альбрехт Буркардт (Albrecht Burkardt) — Лиможский университет.
(Dir.). Ixconoinie des devotions. Commerce, croyances et objets de
devotion a It-poque moderne. Rennes 2016; «Zu aller antiquitet lieb und
naigung»: la maison Wittdsbach et les debuts du culte des saints des
catacombes en Baviere // Bacciochi $., Duhamelie Ch. (Dir.). Reliques
romaines. Invention et circulation des corps saints des catacombes
a i’dpoque moderne. Rome, 2016. P. 629-659; L'image de lecolc dans les
autobiographies du XVIIIе silxle: lexemple de Pierre-Jean Grosley //
Actes du colloque «Images et scenes d’Ecole dans le texte romanesquc et
autobiographique des XVIII* et XIXе siecles». les 27 et 28 janvicr 2016,
ESPE Clermont-Auvergne de Chamalieres (в печати).
Виктор Каради (Victor Karady) — Центральноевропейский универ-
ситет (Будапешт).
Ethnic and Denominational Inequalities and Conflicts in Elites and
Elite Training in Modern Central-Europe — Inegalites et conflits ethniques
et religieux dans les Elites et leur formation en Europe Centrale moderne.
Budapest, 2012 (http://mek.oszk.hu/10900/10980/)-, Les inegalites ethniques
et confessionnelles dans les performances scolaires des bacheliers en Hon-
grie (1851-1918) // Histoire et mesure. 2014/1. Vol. 29. P, 167-193; The Social
Conversion of the Nobility in Modem Hungary as Exemplified in Distinctive
Student Peregrinations Abroad // Kuiper Y., BijlnvldN.. Dronkers J. (Eds.).
Nobilities in Europe in the Twentieth Century. Reconversion Strategies,
Memory Culture, and Elite Formation. Groningen, 2015. P- 27-52.
Михаил Александрович Киселев —Институт истории и археоло-
гии Уральского отделения РАН (Екатеринбург).
Вопросы образования в Уложенной комиссии 1754-1766 годов (два
проекта 4-й главы «О должности родительской» третьей части Уло-
жения) // Федюкин И. И., Лавринович М. Б. (Сост. и ред.). «Регулярная
академия учреждена будет...»: Образовательные проекты в России
в первой половине XVIII века. М., 2015. С. 317-345; «Отворить вход
к благополучию дарованиям природным»? Сословная проблемати-
ка проектов образовательных реформ И. И. Шувалова и М. В. Ломо-
носова на рубеже50-х — бо-хгодовXVIIIв. //Россия XXI. 2015. №6.
С. 40-63; (В соавт. с КД. Бугровым). Естественное право и доброде-
тель: Интеграция европейского влияния в российскую политическую
культуру XVIII века. Екатеринбург, 2016.
Снедения об авторах ,
Майя Борисовна Лавринович — Национальный исследовательский
университет Высшая школа экономики.
(В соавт. с И. И. Федюкиным). Сухопутный Кадетский корпус
в Санкт-Петербурге (1730-е) и его берлинский прообраз // Федю-
кин И. И., Лавринович М. Б. (Сост. и ред.). «Регулярная академия
учреждена будет...»: Образовательные проекты в России в первой
половине XVIII века. М.» 2015. С. 264-316; (В соавт. с Г. И. Смаги-
ной). Учился ли император Петр 11 и чему? «Расположение учений»
императора Петра II в политическом и академическом контекстах
эпохи И Федюкин И. И., Лавринович М. Б. (Сост. и ред.). «Регулярная
академия учреждена будет...»: Образовательные проекты в России
в первой половине XVIII века. М.» 2015. С. 127-175; Как поссорились
Николай Петрович с Алексеем Фёдоровичем: патрон-клиентские от-
ношения в русском обществе рубежа XVII 1-ХIX вв. И Российская
ИСТорИЯ. 2016. № 3. С. 91-110.
Жан-Люк Ле Кам (Jean-Luc LcCam)—Университет Бреста (Франция).
(Совм. с Jacobi J. и Musolff Н. U.. Dir.). Vormoderne Bildungsgange.
Selbst- und Fremdbeschreibungen in der friihen Neuzeit. KolnAVeimar/
Wien, 2010; Instruction priv<Se et syskme scolaire public: une structure
educative einboitee dans I’Allemagne lutherienne a lepoque moderne //
Le Cam J.-L. (Dir.). Education privee et pratiques preceptorales du XVе
au XIXе sidde, numerospecial. Histoire de 1’Education 143,2015-1. P. 61-
124; Fondations et circulations universitaires autour de la Meditcrranee
du Nord (XV*-XVIIe siecles): affirmation despouvoirs et formation des
«Hites П Revue d'Histoire nordique. № 22, 2017. P. 99-133-
Анастасия Сергеевна Лысцова — Уральский федеральный универ-
ситет им. Б.Н. Ельцина (Екатеринбург).
(В соавт. с М. А. Киселевым). Проблема организации дворянско-
го самоуправления и подготовка «Учреждений для управления гу-
берний» // Вестник Пермского университета. Сер. «История». 2014.
Вып. з (26). G113-122; Трактат Т. И. Черкасова «Благородство» (1788) //
Документ. Архив. История. Современность: С6. научных трудов.
Вып. 16. Екатеринбург, 2016. С. 281-317; «Для суще постоянного, без-
опасного и благополучного... нашего Отечества пребывания»: поиск
путей решения кризиса престолонаследия в России в 1741 г. // Studia
Slavka et Balcanica Petropolitana. 2017. № 1 (21). C. 64-81.
Сведения об авторах
Людмила Юрьевна Посохова — Харьковский национальный уни-
верситет имени В, Н. Каразина.
«Харьковский коллегиум» / «Харьковская академия»: вопло-
щенный проект белгородского епископа Епифания Тихорского И
Федюкин И. И., Лавринович М.Б. (Сост. и ред.). «Регулярная ака-
демия учреждена будет...»: Образовательные проекты в России
в первой половине XVIII века. М., 2015. С. 99-126; Розширюючи
обрй евпу: Реальш та в!ртуальн1 подорож! студент! в та викладач1в
православних колепуьпв Украши XVIII ст. // Patrimonium. Студи з
ранньомодерноУ iciopii Центрально СхУдноУ Свропи. КиУв; КракУв,
2015. Т. г: Ранньомодерна людина: Ilpocrip —влада—право XVI-
XVIII столпи. С. 376-390; Православные коллегиумы на пере-
сечении культур, традиций, эпох (конец XVII —начало XIX в.).
М„ 2016.
Дмитрий Алексеевич Редин — Институт истории и археологии
Уральского отделения РАН / Уральский федеральный университет
(Екатеринбург).
Учетная документация Герольдмейстерской конторы 1720-х гг.:
когнитивный потенциал источников // Актуальные проблемы источ-
никоведения. Материалы III Международной научно-практической
конференции. Витебск, 8-9 октября 2015 г. Витебск, 2015. С. 179-181;
(В соавт. с М.-П. Рей). 1717-1814, deux tsars A Paris: Enjeux, signification
et mcmoire des visites de Pierre le Grand et d’Alexandre I-er // Annales
Historiques de la Revolution frani^ise. 2016. № 4. P. 99-124; (В соавт.
с Д.О. Серовым). Второе путешествие Петра Первого в Европу
в письмах барона П.П. Шафирова князю А.Д. Меншикову (1716
1717) И Quaestio Rossica. 2017. Т. 5. № 2. С. 471-502.
Владислав Станиславович Ржеуцкий — Германский исторический
институт в Москве.
(Совм. с А. Чудиновым, ред.). Франкоязычные гувернеры
в Европе. XVII-XIX вв. Французский ежегодник—2011. М., 2011,
http://annuaire-fr.nar0d.ru/fc2011-0glav.html (последнее обращение:
01.03.2018); (Совм. с D. Oflbrd, I.. Ryazanova-Clarke, G. Argent, Eds.).
French and Russian in Imperial Russia. Edinburgh, 2015. 2 vol; (Dir.).
Quand le franyais gouvernait la Russie. LxJducation de la noblesse russe,
1750-1880. Paris, 2016.
Сведения об авторах,
Катерина Синдони (Caterina Sindoni) — Университет Мессины
(Италия).
Scuole, Maestri с Metodi nella Sicilia borbonica (1817-1860). Vol. I/111.
Lecce-Rovato, 2012; La scuola come bene comune nelle Pedagogic
sommerse del Mezzogiomo tra Settccento ed Ottocento /7 MeTis Mondi
educativi. Temi indagini suggestion. 2017. 7 (2). P. 107-126; Families,
School and Society in Sicily in the «Long Century»: an overview Ц
Quademi di Intercultura. 2017. P. 138-150.
Игорь Игоревич Федюкин — Национальный исследовательский
университет Высшая школа экономики.
Nobility and Schooling in Russia, 1700s-1760s: Choices in Social
Context 7/ Journal of Social History. 49/3 (2016). P. 558-584; (B co-
авт. с С. Габдрахмановым). Cultural Capital in an Early Modern Elite
School: The Noble Cadet Corps in St Petersburg, 1732-1762 7/ Journal of
Interdisciplinary History. 46/4 (2016). P. 485-516; The Enterprisers: The
Politics of School in Early Modern Russia. Oxford (в печати),
Виттория Фиорелли (Vittoria Fiorelli) — Университет Суор Ореолы
Бенинказы Неаполя.
(Ed.). La nazionc tra i banchi. Il contribute della scuola alia formazione
degii italiani tra Otto e Novecenta Soveria Mannelli, 2012; Donne a Napoli
dal matronage all’impresa della culture // Chemotti S., La Rocca M. C.
(Eds.). Il genere nella ricerca storica. Padova, 2015. Vol 1. P. 598-605;
Antiche nazioni e nuove patrie. Adelaide Pignatelli di Strongoli tra la
Corte ela comunitA didattica H GicumnatteiE., BufacchiM. (Eds.). Potere,
prestigio, servizio. Per una storia delle elites femminili a Napoli (1861-
1943). Napoli, 2018. P. 325-340.
Виктория Фреде (Victoria Frede) — Калифорнийский университет
в Беркли.
Friends: Gilbert Romme and the Stroganovs /7 Vivliofika: E-Journal of
Eighteenth-Century Russian Studies. №3 (2015). P. 70-100; Обществен-
ное мнение, его облик сверху: Негласный комитет Александра I //
Новое Литературное Обозрение, № 151 (2018). С 164-185; Верность,
измена и предательство в дружеской среде: 1790 // Труды Института
русского языка им. В. В. Виноградова. Т. 9. История русского языка
и культуры: Памяти В. М. Живова. Под ред. А. М. Молдован, отв. ред.
А. А. Пичхадзе, Ю. В. Кагарлицкий. М., 2016. С. 323-339-
1.47°
Сведения об авторах
Ольга Владимировна Хаванова — Институт славяноведения РАН
(Москва).
Konigliche Stipendien als Instrument der Sozialpolitik im Ungam des
18. Jahrhundert» // Bahlcke Winkelbauer Th. (Hrsg.). Schulstiftungen
und Studienfinanzierung. Bildungsmazenatentum im Spannungsfeld von
Konfession, Landespatriotismus und friihmodemen Nationsgedanken in
den bohmischen, osterreichischen und ungarischen Landern 1500-1800.
Wien, 2011. S. 351-369; Поиск общего знаменателя заслуг в монар-
хии Габсбургов в XVIII веке: орден св. Стефана II Славяноведение.
2014. № 3. С 3-13; Joseph von Sonnenfelss courses and the making of the
Habsburg bureaucracy// Austrian History Yearbook. 2017. Vol. 48. P. 54-73-
СОКРАЩЕНИЯ, ПРИНЯТЫЕ
В ПРИМЕЧАНИЯХ
АВПРИ — Архив внешней политики Российской империи (Москва)
ЕС — Ежемесячные сочинения к пользе и увеселению служащие.
ОР Г ИМ—Отдел рукописей и старопечатных книг
Государственного исторического музея (Москва)
ОР РГБ — Отдел рукописей Российской государственной
библиотеки (Москва)
ОР РНБ—Отдел рукописей Российской национальной
библиотеки (С-Петербург)
ПСЗ—Полное собрание законов Российской империи.
СПб., 1830,45 т.
РГАДА — Российский государственный архив древних актов
(Москва)
РГВИО — Российский государственный военно-исторический архив
(Москва)
РГ И А —Российский государственный исторический архив
(С.-Петербург)
ASNa — Archivio di Stato di Napoli
(Государственный архив Неаполя)
ASPN — Archivio Storico per le Province Napoletane
(Исторический архив провинции Неаполя)
BNE — Biblioteca National de Espana (Испанская национальная
библиотека, Мадрид)
FHKA—Allgemeines Verwaltungs-, Finanz- und Hofkammerarchiv (Вена)
MNL ОL —Magyar Nemzeti Lev6ltar Orszdgos LevdtAra (Будапешт)
OStA — Osterreichisches Staatsarchiv (Вена)
SOB — 1stituto Suor Orsola Benincasa di Napoli, Archivio Storico
(Исторический архив Института Сестры Ореолы Бенинказы
в Неаполе)
SOB, Archivio — Istituto Suor Orsola Benincasa di Napoli,
Archivio corrente (Институт Сестры Ореолы Бенинказы
в Неаполе—архив современных документов)
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН
Географические названия не включены в указатель. Имена исследо-
вателей выделены курсивом. Если имя встречается только в сноске,
номер страницы выделен курсивом.
Август «Младший» Брауншвеиг-
Вольфенбюттельский 380
Агессо Анри д’ 51,56,58
Агессо Анри Франсуа д’ 51, $6
Александр 112,8о, 207, 323- 324
Алексеева-Тимковская А.
З^о, 345-346
Алле 146
Алымов Ф. А. 269
Альфонсо V Арагонский 297
Амио Ж. 398
Андреева-Сердобинская М. 342-345
Анна Датская и Норвежская 382
Анна Иоанновна, императрица
269,414
Антонини А. 131,141-142,147
Антуан, гувернер 225
Аппони А. 284
Апраксин Ф. А. 414
Аристотель 49,278
Асигмовановы, князья 273
Ассумар де, граф 304
Афанасий (Петрович).
митрополит 273
БавильН.де44
Базедов И. Б. 293,323
Базилевич И. 74
Базилевичи, украинский
дворянский род 75
Байе А. 43-51,53-56,59
Байков Ф. 270
Балдзо А. дель 113, пб, 121
Балдзо К. Ф. дель нб
Бара К. но
Баранов П. И. 344-345
Бартлет К. 399
Барятинские, князья 231,236
Барятинский А. И., князь 236
Барятинский И. И., князь 28,232,
236-240,242,422
Батгяни И. 290
Баттяни Л. 282-283
Белинский В. Г. 445,462
Белосельский А.М., князь 216, 418
Бельгард Ж. Б. Морван де, аббат
215» 2.10
Бендер Е. .356
Беневентани Э. 111
Бенинказа 0.120
Березин, кадет 256
Берелович А. 13
Берелович В. 33 -34.208,217-218,222
Берк К. Р. 250,257
Берков П. М. 159
Бернерд (Бернерт, Бернар) 424-425,
428.435
Берни де, кардинал 7,8
Берти М. 131,148
Бестужев-Рюмин А.П. 269,414
Бестужев-Рюмин КБ П. 414
Бехтеев Ф. А. 416,437
Бецкой И. И. 27, 209. 212. 220, 237, 246
Биньон Ж. 56 59
Бискари, князыг 303
Блессиг 427,428,436,436
Блуменберг Г. 406
БлэкД. 208
Боборыкин П.Д. 446
Бобринский А. Г. 422
Богданович И.Ф. 159
Болотникова 344-345
Бонайюто Э. 303
Бонапарт К. 114
Бонказ де Сен-Морис А. 145,147
Бонне Ш. 184,199,20б
Борозны, украинский дворянский
РОД 75
Босск» Ж. Б. 48
БотероДж. 390, 394
Браски Дж. граф, Кардинал-
ем. папа Пий VI
Бринкман 424,436
Указатель имея
— 47?
Брицци Дж. П. 296
Бруски А. 25-26
Брютер Л. 25-26,41
Буало Н. 45
Бузенва ль — см. Шоарт де Бузенналь
Буонкомпаньо Г., кардинал 430
Бурбон ди Сиракуза Л., князь 119
Бурбоны 107, па, 115, П9,298,305,
307-308,310,313.3*6
Бурден А. М. 218
Бурдье П. 42,360-361
Буркардт Л. 33
Буткевичи, украинский дворянский
РОД 75
Бутъе Ж. 384,401
Бухвостов П. 270
Бьянкини П. 296
Бэкон Ф. 393-394.398,401» 403
Бюде Г. 392
Бюфье К 14*
Вайс 11. фон 381
Вайе Ф. фон 381
Ваккарини Дж. Б. 304
Ванвителли 304
Васьянов А. 344
Ваулин И. И. 342
Вебер М. 5
Векстерн К. Л. фон 379
Величко С. 71
Венецкий Г. 65-67
Вензе В. фон дер 381
Вентимилья С. 306-307,318
Верга М. 297
Вергилий 47-48,312
Верне Я. 227
Вешняков П. 270
Вивес Х.Л. 48
Виктор-Амадей II 304 305
Виллабьяика, маркиз 308
Вилламов Г. И. 328-329,338,342
Вильгельм V Баварский 396
Виссак М. де 197
Воейков А. М. 269
Войтков А. 74
Волжин, подпоручик 344
Волконская Е. С, кияжна 215
Волконский П. М., князь 422
Вольтер 71
Воронце® А.Р., граф 154-155,223,
4*9.434
Воронцов И. И., граф 421
Воронцов М.И., граф 166,171-172,
221, 228, 269, 416, 418, 419
Воронцов М.С.. граф 463
Воронцов Р.И., граф 155,169,171,
223,419.434
Воронцов С. Р., граф 223,4'9
Вяземский Г.И-, князь 77
Вяземский П. А., князь 340
Вяземский П. М., князь 422
Габсбурги io, 12,84,86,88,92,275,277
Гагарин И. А., князь 422
Гагарин С С, князь 421
Коениус П. 269
Гайдн И. 291
ГалантеГарроне А. 197
Галло Ф. 307
Гальвес-и-Галльярдо: X.; М.; Б. 117
Гаммель-Флишбах 283
Гарелли П. Н. 289
Гарибальди Дж. 309
Гатри 313
Гваттани Дж. А., аббат426
Гевара А. де 392
Гегель Г. В. Ф. 461
Гедеминовичи 12
Гейм А. И. зз5
Геккель Ф. 425-426,433,435,437, 440
Гсккерт 430
Генрих III398
1енрих Брауншвейг-
Вольфенбюттельский 380-381
Генрих-Юлиус Брауншвейг-
Л юнебургский 380
Гизо Ф. s
Птандорц Й. 381
Птсбов И. Ф. 156
Глебов СИ. 155
Глебовский И. 263
Отинка С И. 231,324
Гоголь Н. В. 445-446
Голенищев Кутузов И. Л. 154,156
1олицык А. А., князь 422, 427-428,
437-438.439
1Ьлицын А. Д., князь 171. 423
474
Указатель имея
Голицын А.М., князь
(вице-канцлер) ,ч, Д&4В.417.
420,423 4*5.4*7"4*9. 434.436-44°
Голицын А. Н., князь 428
Голицын Б. А., князь 422,427 428,
437-438
Голицын Б. В., князь 232, 422
Галицын В. Б„ князь 231-232
Голицын Д. В., князь 236,422
Голицын Д.М., князь
(посол в Вене) 410,423-425,426-
429.43*.433.435-438
Голицын Д.М., князь 422. 424-425
ГЬлицын М. А., князь 422, 426, 428,
434-435.439
Голицын КЕМ., князь 171
Голицын М. П., князь 422,425-426,
433-434
Голицын Н. А., князь 410, 421,423
Голицын С. М., князь 328
Голицын С. М., князь 417,420
Голицына Н.П., княгиня 34, 231-232,
235, 242,.431-432
Голицына Т. К-. княгиня 417
Голицыны, князья 73,183,192,231,
*33-234. *3б. 241. 4*о. 423-424
Головин А. 413
Головин И. М. 413
Головины: И.С.; В. С 416
Головкин А. Г., граф 193194,198,
206. 217, 4*7
ГЬловкин Г. И., граф 414
Головкины: И. Г.; А. Г.; М. Г„
графы 414
Головцын Е. 271
Гомер 4&
ГЪраций 47-48,45'
ГЪретчанов, кадет 256
Горленки: И„ С., А. 272
Горчаковы: М. Н.; В. Н., князья 422
Горяйнов Р. 270
Грабленова А. Д. 342-344
фабянка Г. 71
Гранина Дж.: К. 303
Грандъер М. 187
фациан Б. 215
Грейсе Я 250
Греков И. 267
Гриве ль Г. 2оо
Гроссетьер А. 397
Гуаччи Нобиле М.Дж. 116
1уковский Г. А. 152-153. *59
Гулия Э. 274
Д’Аддозио Дж. Б. in
Давыдов И. 269
Данте А. 406-407
Дашков П. М„ князь 232,422,432
Дашкова Е. Р„ княгиня 432
Двигубские, украинский
дворянский род 75
Де Джорджи Ф. 296
Де Паче М. А. 116
Де Сьерно Ф. ш
Дебодан (Де Бодан) К. 250,254
Дсжбффи 281
Дезалье, издатель 46
Декарт Р. 43.49
Делаланд Ж. 432,435
Демидовы 157-158
Демишель Ж. 205,216,218-221,
**5. *35
Демурова Н. М. 446,447
Денхофф М. фон, граф 352,361-363,
365-366,369-370.37*. 374.376
Денхофф Ф. фон, граф 362-363
Денхофф Э. К. Э. фон, граф 361
Денхоффы, графы 363,369
Державин Г. Р. 325
Дсттон Ф. М. 232
Дефо Д. /о
Джарицир Дж. 297
Дженовези А. 112,305 зоб
Дидле 146
Дидро Д. 219
Диккенс Ч. 446
Дмитриева Н. 338
Добаи, венгерский дворянин 282
Добльхоф А. 290
Добролюбов Н. А. 446
Доде А. 197
Долгоруков А. С, князь 415-416,439
Долгоруков В. В., князь 421
Долгоруков В.С., князь 415-416
Долгорукова И. П„ княгиня 415
Долгоруковы А.; Н., князья 418
Долгоруковы: В. П.; С. П., князья 414
Домашнее С. Г. 159
Указатель имен
475
Дрезденша 256
Дуарон И. зз, 404. 405
Дьюолид Дж. 43
Дю Канж 47
Дюлак Ж. 220, 221
Дюлорак А. Ж. 71
Евдокия, царевна 262
Екатерина 11, императрица 7-8,12,
24.35.77.8о, 173.17Л 181.185, 205.
207, 212, 216, 220, 224, 226, 234, 24>.
268,334,416
Елагин И. П. 154» *5®
Елизавета Английская 382
Елизавета Петровна, императрица
<56-157. <6$, 167,171-172» 182,219
Енгалычев И. А. 343
Ефимове кие: И.; А. 270
Ефимовский А. М. 416
Ефимовский П. А. 417
Желтухин Б. 255
Жеребцов А. Г. 171
Жерини П. А. 131
Жонес-Спонвиль П. И. (Жам)
21б, 218,224-225,235
Жураковские. украинский
дворянский род 75
Жюбе (Лакур), аббат 415
Забережии В. 272
Загряжский 426
Зала И. 286
Захаров А. 19
Зекендорф Ф. Л. фон 378,383
Зигхейм И. Б. фон 250,253
Зинцендорф П. фон 291
Зонненфсльс Й. 284, 287 288
Зорин А. Л. 185
Иван Гротный 12-13
Иванов Кантемиров А. 344
Иванова Ф. 342
Имбриани П.Э. нб
Иосиф II 92.280,284.288.292
Исаевичи, украинский дворянский
РОД 75
Ислсньев Н. М. 339
ЙОХеЛЬ А. 219, 221-223, 225, 230
Кабузан В. М. 62
Калазанцио Дж. 280,305-306
Калугин М. 268
Кампе И. Г. 325,333-334
Кампокьяро ди пб
Каноньеро П. А. 393-394
Кантемир А. 415-416
Кончила О. 297
Капе Минутоло Р. 117
Капече Минутоло 116-117,119-120
Капече Минутоло A. 110-111, 113-115,
118-119
Капече Минутоло К. по-ш, 113,
115,1’9
Капече Минутоло маркиза де ля
Сонора П. 116, п8
Капечелатро Дж. 114
Капулин 255
Карачи В. 30-32
Карамзин Н.М. 231
Карамуэль Дж, 47
Караччоли Л. А. 192
Карачьоло ди Торелла А. 119
Карл Альберт, король Сардинского
королевства 120
Карл Баденский, маркграф 381
Карл III117, 305
Карл IV 391
Карл VI 289,305
Кардини И. 129
Кастильоне Б. 387-390,400
Кауниц В. А., 1раф, затем князь 278
Кауницы 278
Квитко-Основьяненко Г.Ф. 69
Кевенхюллер-Мстч И. И. 279, 282
Кеглевич, граф, венгерский
дворянин 282
Келлер К. 356,359
Киреевский А. 263-264
Киселев М. А. 22-23,29
Клари Л. 291
Кларк Дж. 149
Клемент XII, папа 305
Клерк Н. Г. 216
Клингенштайн Г 27s, 278,287
Клихтове Й. 389-390.393
Клишины: Т, И. 269
Ключевский В. О. 6,18
Ковалинский М. 74
Козицкий Г. В. 154 156
Коз ми некий А. 256
476------------------------------
Колумб X. 407
Кольбер Ж. Б. 51
Колюбакин А. 262
Комарове* ие, укра инс кий
дворянским род 75
Коменский Я. А. 365
Конраде Н. 403
Конти, принцы
Конфино М. 6,9, п, 15,18,20
Кончен Б. 282
Корнелий Непот 312,451
Корнель П. 459
Коровин, кадет 256
Косми Дж. А. де 311-312,317-319
Костюрин И.И. 171
Костюрина ЕИ. 171
Кох И. 282
Кох К. В. 424-425,427
Кох К. Р. 410,423-424
Кохлеус И. 395
КоччиаЭ. н8
Кошелева 0.16, 208
Кошен Щ. Н. 435
Крамми Р. 6, ю, 17
Кретьен де Труа 385
Крон Х.Ф. фон 255
Круа, де ла 313
Крэйвен иг
Крэйвен А. 119
Крэйвен П. 119
Кузнецов С 0.191
Кулакова И. П. 448
Кулябки: Иосиф; Иван; Я.; П. 272
Куракин Александр Б., князь
421. 432-434.438
Куракин Алексей Б., князь 421
Курукии И. В. 259
Кусбер Я. 20
Кутелли 26,297- 299,301,302-312,
ЗЪ-319
Кутелли: А.; Дж.; Ф.; Фр. 303
Кушников Д. 255-256
Кюжас Ж. 381
Кюнигль К. 291
Ла Брюйср Ж. де 231
Ла Моннуа 46,47
Ла Ну Ф. де 41,134-135,396,401
Ла Телье 48
____________________Указатель имен
Ла Тур А. де. герцог 139
Лавринович М. 24
Лайхардинг И. 290
Ламарш-Маррезе М. 7,20
Ламбер А. Т. де 206
Ламуаньон Г. 44-45,50, 56-57,59
Ламуаньон К.Ф. де 44,46-48,50, 54,
56.58
Ламуаньон П. де 56
Ламуаньон Ф. К. де 45-56
Ламуаньоны де Бавиль 43,46, 51, 53,
56-59
Ланкастер Дж. 315
Лануа Ф. 398
Лафайет М. М. 71
Лафонтен Ж. де 219
Дашкевич И. С. 71
Дашкевич С И. 68-71,78
Ле Гра Н. 25-26,135-140.150
Де Кам Ж. Л. 22, 33
Лебедевы 75
Лебцсльтерн 3.119
Лейбниц Г. 365-366
Леклерк—см. Клерк
Ленц Р. 353,358
Лепин Л. де 145,147
Лепренс де Бомон Ж. М. де 70
Лермонтов М. К). 448
Леса* А. Р. /о
Лесли С. 255
Лефевр А. 188,192
Ливен Д. 9
Лизогубы. украинский дворянский
род 75
Липсий Ю. 398
Лихачева Е. 0.332
Лобанов Ростовский Ф. 262
Логофетова К. 344
Локк Дж. 23,7о. 193,199. 205.215-
216, 224, 226, 306, 313, 415, 433
Ломени де Бриен Л. А. 52
Ломоносов М. В. 154,156,166
Лопе Бонги М. in
Лоран 426
Лотман К). М. и, 21,152
Лубя невский Ф. П. 68,70,72
Лувуа Ф.М. Летелье, маркиз 48
Лысцова А. С. 22-23,29,213
Указатель имен
477
Львовы: Ф., П. 268
Л юберас — см. Потт фон Л юберас
Любранский Я. з/о
Людовик XIV 44, 49- 51, 53-54
Лютер М. 395
Мадариага И. де 6, 9, т/
Мазарини Дж. 44
Майер А.Дж. 318
Майорана С. 318-319
Макаров А. В. 269
Макиавелли Н. 33,40Z, 405 407, 409
Максимилиан, эрцгерцог 381
Макхарди К. 277
Мальт-Брюн 313
Мантель 313
Манчини Л. Б. О. пб
Маргарина, королева 122
Мария Терезия, императрица
Z74, 278 279,280, 283, 285, 288,
194 295
Мария Федоровна, императрица
24. 324-327. 329. 332-334.336-337.
340.346 347
Маркер Г. 208
Маркович 61
МармонтельЖ.Ф. 71
Маслов Н. А. 269
Массне II. Ж. 427-428,434.436
Меднянски Я. Н. 290
Мейнеке Ф. 387
Меланхтон Ф. 380, 381
Мело де Браганса граф
де Ассумар Ф. 304
Мельгунов Алексей П. 250,270
Мельгунов Александр П. 270
Мельгунов П. 269
Мельницкий Н. 263 264
Менаж Ж. 57
Ментенон де, маркиза 114
Мерикоффр П2
Миани Дж. 309
Милано A. in
Миллер Г. Ф. 1J4
Милли Дж. пб
Милорадовичи: М., В., Н.. А. 272
Милот, аббат 451
Миних X. Б. 24. 245, 247,249,251.266
Миронов Б. 30
МитровскийИ. 290
Михайлова Д. 343 344, 346
Михалкова 343
Могила П. 63
Момонов Ф. 66
Монго Л. 403
Монтень М. 398,408
Монтескье Ш. 5, зоб
Морван де Бельгард—см. Бельгард
Мориц «Ученый»
Гессен-Касссльский 380
Мотли М. 42, 54
Моэм С. 447
Муи Ш. де Фие /о
Мур К. Н. 353
Муравьева О. С. 210, 462
Мусин Пушкин Э. 414
Мюллер Р. 353
Мюрат И. 119, 3*3
Наполеон 450
Нартов А. А. 155,159
Нарышкин А. В. 155-156
Нарышкин В. В. 156
Нарышкин П.П. 422
11арышкин С. В. 154-155,156
Нарышкины: И. Л.; А. Л. 414
Нарышкины: П.К.; С. К. 414
Недецки, венгерский дворянский
РОД 283
Нелльнер 427,428
Неплюсв И. И. 171
Неплюев II. 258
Несвицкий 426
Николаева Е.344
Николаева Тимковская Е. 341-343
Николай! 347
Никотера, баронесса 121
НоварезеД. 297
Новиков Н. И. 334
Новосильцев А. В. 269
Нэш К. С. 334
Няри, венгерский дворянский
РОД 283
Одоевский И. В. 171
Окенфуе М. 68
Оливарес 1усман-и-Пиментель Г.,
граф 301.304
Оливье М. 235
Я78
____________________Указатель имен
Оливье С. 235
Олсуфьев А. 258
Орлов В. Г., граф 216
Орци, венгерский дворянский
род 28}
Остерман А. И., граф 247-249
Остерман И. А., граф 418
Павел I. император (и Павел
Петрович, великий князь)
13, 182, 207, 216, 221, 425
Павлов А. 16
Павлова А. 345
Пазмань П. 86
Пальяра М.А. 121-122,124
Панаев И. И. 446
Панин Н.И. 182-183,187
Паскье Н. 402,409
Паскье П.397
Паскье Э. 397
Пастухов П.И. 155
Паццалья Л. 296
Пейреск 53
Пеллетье Т. 41,393-394,398
Переяславский 272
Песталоцци И. Г. 293
Петр I, император 7,9 ю> 12-14,17,
19,157,213, 261,326,413-415,418
Петр III, император 7,29,172-175
Петров Р. 271
Петровские Бах невские,
украинский дворянский род 75
Пий VI, папа 426
Пинкертон 313
Пиньятелли ди Стронголи Ф.,
КНЯЗЬ 116, 118, 122-123
Пиркгеймер В. 395
Писарев Г. 255
Писарев И. 270
Платон 57
Плещеев, юнкер посольства 416
Плиний Старший 389
Плохий С. 61,71
Подладчиков Я. А. 342-343,346
Позняков А.И. 269
Поланьи К. 103
Палев И. 269
Палетика Г. А. 154-156
Палстика К. 272
Польской С. В. 208.215
Полянский И. А. 343-344
Поповский Н.Н. 154
Порошин А. И. 156
Порошин G А. 154-156, i6o, 162
Посохова Л. io, 23, 27,30
Потемкин Д. А. 344-345
Потт фон Люберас И. Л., барон 249
Потулов 346
Потье М. 44
11отье 0.44
Поэрио, баронесса 121
Прасковья Иоанновна, царевна 262
Прево д’Экзиль А.Ф. де 70,460
Прокопович-Антонский А. А. 335
Прокудин-Горский М.И. 164
Пуоти Б. 114
Пуччи Дж.Ф. in
Пушкарева Н. Л. 321
Пушкин А.С 44$, 448, 459,4бо
Пущин А, 262
11фуль А. X. фон 354
Раев М. 6, 9,18,20,152, 208. 209. 240
Разумовские, графы 158, 231,233
Разумовский А. К. 224,291, 421
Разумовский И. К. 422
Разумовский К.Г.. граф 157-158,166,
216, 219, 223, 226, 228
Разумовский Л. К., Г. К., графы 421
Разумовский П.К., граф 421
Райфенштайн И.Ф. 426
Рак В. Д. 160
Ракоци, князь 92
Рамус П. 381
Расин Ж. Б. 71,451,459
Редки Д. А. 36
Рейзнер М. 25$
Рек у перо У. 299
Ренар 410
Репешко Г. 272
Репнин 196
Ретцер Й. 284,291
Ржевский А. А. 155-156,159
Ржеуцкий В. С. 23,28,34-35,181,183,
326,412,436, 457,458
Ришани III. де 131,141
Ришелье А. Ж. дю Плести 136,139
Роден Ф. фон 250,254
Указатель имен
479
Роджерсон 234
Родино Л. 111
Ролен Ш. 153
Роль-Танги Э. 217
Ролшнович-Слаеатимкий А. В. 6
Ромм Ж. 34,183-185,190,192-205,
216,218 219, 222 225, 227-229, 233,
2». 237-238, 422
Рославлем А. 255
Росси В. III. 302,303,318
Рот Ф. 382
Ротшильд, баронесса 119
Румянцев-Задунайский П. A., i раф
65. 74.78
Румянцевы: П. А.; М. П.; Н. П.; С. П.,
графы 422
Русинов С 268
Руссо Ж. Ж. 23, 32, 34 3$. 70-71, 184,
188-190,192-193.198-199,206,215-
216, 219, 222, 224, 226-229, 231, 233-
234,293. 324
Рымшин А. Я. 345
Рычков П.И. 154
Рюриковичи 12
Саблин А. М. 328, 336,338,342
Савойская М.Т.Ф., 1ерцогиня 280
Салис- Швабе Дж. 121
Самарин А. 253
Сан-Никола л’Арена 310
Саигро Е. де ui
Сангро Н. де 115
Сандонато, герцогиня ш, 121
.Санчес А. Р. 28
Свитен 1ёрхард ван 282
Свитен Готфрид ван 292
Сеги Л. 90,105
Седов II. 16
Сен-Сюльпис Ж. де 398
Сенека 191
Сенютович Т. 66
Сервантес М. 409
Сесил У. 395, 398
Сечени Ф.. граф 281, 290
Сиверс К. Е. 167
Сильвестр де Слеи 205
Синдони К. 26
Си смок до Д. 303
СисмондоП.303
Сковорода Г. 74
Скотт X. 6
Смольянинов В. Н. 433
Смольянинов Ф. 271
Соаве Ф. 311
Сокологорский Я. 427,436
Сократ 57,189
Соллогуб В. А. 36,445-464
Солодянкина О. Ю. 321,457
Сперанский М. М. 29,325
Спиноза Б. 406
Спиридонова Тимковская II. 339
Старая, граф, венгерский
дворянин 282
Стаховичи, украинский
дворянским род 75
Степанова А. 342 343,344
Стершанц К. У. 269
Столыпина Е А. 341-342
Стороженки, украинский
дворянский род 75
Стороженко А. 72
Стракан m
Стрекалов СФ. 4'7
Строганов А. С., граф 34,158,183-185,
190-198,201-207,225, 237.419,420,
432,437, 439
Строганов Г. А., барон, затем граф
199, 202,422,436
Строганов П. А., граф 34,183-185,
190.192-193.195-207. 222-223,
225 227, 236-237.422
Строганов С. Г., барон 190-191
Строганова ЕП., графиня 184,197
Строганова С А., графиня 203
Строгановы 20,28,216,220,231,
133. 24>
Строители ДИ. КНЯГИНЯ 124
Сукманов А. 255
Сулагр де, мадам 114
Сулима А. С 67.76
Сулима X. 71
Сулимы 67
Сулимы (Сулимовы): С.; Я. 272
Сумароков А. П. 153-156,158-159.
162 163.166,231
Сытин И. 255
Таганов Д. 272
Таллек Р. 358
,<8о
Уна затеи, имей
Татищев В. Н. 226,260, 263
Татищев Е В. 263.269
Ташнер Р. 274
Теплое Г.Н. 154
Теплякова 345
Тертр 136
Теттау А.Ф. фон 249.254, 263, 268
Тиберий, император 258
Тимковская А. —
см. Алскссева-Тимковская
Тимковская П. —
см. Спиридонова-Тимковская
Тимковская П. 339
Тимкове кий ЕФ. 75
Тимкове кий ИФ. 75
Тимкове кий Ф. 78
Т иммая К. Ф. 428,436
Тиссо П.Ф. 193
Тит Ливий 407
Тоден G 356
Токвиль А. де 5
Толмачев Я. В. 66
Толстой А. И., граф 422,426
Толстой И. А., граф 416
Толстой Л.Н.. граф 416,422
Толстой Н.С., граф 216'
Толстой С.Ф., граф 216,416
Томас У. J99
Тредиаковский В. К. 154, 214
Тризны, украинский дворянский
род 75
Трощинский М. 272
Трубецкие, князья 426
Трубецкой И. Д., князь 422
Трубецкой И. Ю., князь 269
Трубецкой Н. Ю., князь 156,171
Тургенев И. С- 445
Ульрих И. А. 250
Ульрихе Ю. П. 329, 334-335
Урусов И. Ю., князь 340
Русова А., княгиня 340
Ушаков С. 262
Фаи, венгерский дворянин 282-283
Фаре Н. 41,52,54
Федеричи Л. К. 313
Федюкин И. И. 19,24,178,208,209,211
Фекете, венгерский дворянский
род 283
Фельдхайм И. Л. фон 354
Фенелон Ф. 23, $4,70,186,205,249.384
Феофана» А. М. 19,30-31,209
Фербер Ш. А. 143-144,148
Фердинанд (Баварский),
эрцгерцог 381
Фердинанд I 309
Фердинанд II 309
Фердинанд III (Сицилийский)
308,309
Фсроннэ П. де ля 119
Феррари М. 296
Ферруччи К. Ф. in
Фештетич Й. 284
Филанджьери 113
Филанджьери Г. 112,123
Филанджьери К 114
Филанджьери Т. in. 119,121
Филипп V 148
Фиорелли В. 35
Флери К. 54-55
Фок М. А. де 70
Фома Аквинский 278
Фомина В. 343
Фонвизин Д.И. 179, 231
Фоитон Элизабет 119
Фонтен Эфеми 119
Формей Ж. А. С 71
Фракнои В. 281
Франке 249
Франц Лотарингский 228
Фребсль Ф. 121,124
Фреде В. 34, 225
Фрейслебен И. 165
Фридрих Людвиг
Нассау Дилленбургский 377
Фридрих II 250, 382
Фридрих III365
Фридрих Вильгельм I 9,365
Фрике Д. 392
Фьески Ф. Р. по
Хованова О. В. 27
Хадики, венгерский дворянский
род 283
Ханей ко 61
Харламов Г. 271
Указатель имен 481
Харламов И. 271
Харткнох К. 369
Хауэлл Дж. 139
Херасков М. М. 155-156,159,163
Херляйн 283
Хитрово П. 255
Хованские, князья;
А. В.; В. П.; П.В. 416
Хриэоскулев 272
Церман И. 291
Цинке Г. Г. 287
Цицерон 68, 278,312
Чаки Я. 290
Чартеры йс кая А.; £.; К., князья 324
Черепанов Н. Е. 329
Черепнин Н. П. 332
Чсрнцов Г. 255
Чернышев Г. И., граф 422
Чернышев П. Г, граф 418
Чернышева Н. П., графиня —
см. Голицына Н.П
Чириков И. 268
Чихачев И. 263
Чоглоков Н. 269
ЧудиТ. Г. 154
Чудинол А. В. 203, 208,228, 448.457
Чулков В. И. 269
Чумаков Ф.И, 329
Шабельский С. 74
Шаликовы (Шаликошвили).
князья 273
Шарт А. Г. фон 379
Шатилов И. 252
Шафиров Я. П., барон 414
Шафонский А., князь 76
Шаховской А. 422
Шаховской М. И., князь 171
Шверин <фон, графы 363
Шевяков И. 63
Шеллинг Фридрих Вильгельм
Иозеф фон 455, 461
Шенле А. 208,232,239
Шсрборн. лорд 232
Шереметев Б. 11. граф 271
Шереметев В. С. 421
Шереметев Н. П., граф 421
Ширле II. 212
Шишков А. С. 231,324 325, 326,346
Шоарг де Бузенваль Н. 44
Шонберг К. фон 380
Шнлсни, венгерский дворянский
род 283
Шрадер К. 357
Шредер П. Б. 329, 335,338
Штильфрид Э. 293, 294
Штиммер Г, 275
Шубы, украинский дворянский
РОД 75
Шувалов А. И., граф 165,171
Шувалов А. П.. граф 417
Шувалов И. И. 22-23, 29,153,
165-179.259
Шувалов IL И., граф 165-166,
169-171.159
Шуленбург Г. фон 379
Шумахер И. Д. 260
Шумов 328
Щербатов А.Н. 416
Щербатов И. А., князь 414
Щербатов М, М., князь 13,155, 270
Щербачев М. 270
Щербинин Е. 77
Эзоп 313
Энгельбрехт X. 276,278
Энгельгардт А. 344
Эпине Л. д' 189, 206
Эразм Ропердамский 48,77,392
Эрнстовы, князья 273
Эрман Г. 45
Эстерхази, князья 283
Эстерхази М., князь 291
Юнг А. 242
ЮстиИ.Г.Г.287
Юсупов Б. Г., князь 256
Юсупов Н. Б„ князь 422.427,432
Яблонский Д. Э. 364 368,373,375
Я гужи нс кий 245
Ягужинский С. П. 416
Яков VI 382
Яковлева Логиновская М. 344
Яковлева Тимковская А. 345
ТЕМАТИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ
Темы сгруппированы (например, «предметы учебные»), при поис
ке надо смотреть на главное слово, например: «религиозное воспи
тание» см. на «воспитание»; «идентичность дворянства» на «дво
рянство» и т.д. Учреждения расположены в алфавитном порядке
названий, в том числе университеты, за исключением коллегиумов,
которые см. на это слово. В редких случаях, когда соответствую
щая тема затронута в тексте сноски, мы указываем только номер
страницы, но не номер сноски. Названия литературных произве
дений, педагогических сочинений и периодических изданий выде
лены курсивом.
академии дворянские 53,134-138,150,371,401.414
в Берлине 414
в Копенгагене 414
латинские-371
рыцарские - (Rittersakedemien) 358,367,383
юридические ~ 87
Академия Любранская (Lubranski) 370
Академия Херборна 378
амбиция (или честолюбие) 164,181, 247,380
анкуражирование» 247
армия 9, ю, 15,30,97, юо, 149,162,175» 255. 261, 263,268,277.372,378,379,407,438
Артиллерийская шкода 256,270
аттестат (свидетельство об окончании учебного заведения)
254,271. 294. 322. 434
Берлинский кадетский корпус 248-250
Берлинский университет 454 455
библиотеки
Терезианума 289
Болонский университет 395
буржуазия, буржуа, буржуазный патрициат и, 28.32,36.42,102,105,107,
109, 112, 122, 21о, 228, 229, 235, 241, 242, 358-359. 383
бюрократия 27, 29-30,103, >05. >7*. 275.288,294.313,478; см. также чиновники
Венская академия изящных искусств 96-98
Венская ветеринарная школа 96,98
Венская школа протестантского богословия 96,98
Венская школа сельского хозяйства 98
Венский университет 86,91, 93,97-519, 287
вестернизация» дворянства 17-19,63. 68, 75,181-182; цена- 18-19
Виггенбергский университет 76,379-381
Тематический указатель
воспитание
античная модель - 47.186,189,385
гражданина, гражданское -198,201,206, 324,333
домашнее — см. образование: домашнее
женщин в монастырях 112-113, »5>120
наследника престола 182
национальное ~ 324-326
нравственное или моральное-66-67,185-188,192,196,199,221-222,228,
278, 284,288
образ - в литературе 36,445-464
«общественное» - 326
религиозное - 48 49, 51, 72,215, 221, 227, 278
семейное - 293
«сердца» 182,187,192.200,206,221; см. также воспитание, нравственное
стратегии-----см. образование, стратегии
учебники по-391*392
физическое - 52-53,150, 214, 220-221, 233, 234, 371
«французское» - 28, 62,187-88, 219-220
воспитатели—см. гувернеры
Воспитательное общество благородных девиц 24, 212,326,327,332-334
Воспитательный дом—см. Московский воспитательный дом
воспитательные планы (plan:, d’education) и учебные программы 130,134-
135, М3,150-151, 200.217,220,231,236.329-332.423
Галльский университет 76,413 414
Гейдельбергский университет 76
Геттингенский университет 157-158
Гимназия протестанская (Торунь) 369
Главный Педагогический институт (Петербург) 323
государство и образование дворянства 165-177,208, 211-213, 276, 287
грамотность—см. дворянство, грамотность-
Гран Тур (Kavalierstour, Kavaliersreise) 33-34, ,57_,5Й> 18о, <9«, 197_*9®>
219, 222-223,356-359, 372-378. 384-410, 454-456
как венец образования аристократов 403,435,438
география и маршруты -373-377,395-396,398,401,411,420, 425-426,
429-433, 444
истоки-384-409, 411-412
по родной стране 222-223,236-238, 240
русских дворян 413 444
тематическое содержание ~ 373-377,412
см. также образовательное путешествие, Париж в образовательном
путешествии дворянина; Страсбургский университет
гувернеры и гувернантки (частные наставники или учителя) 14$, 147-148,
192, 219,323,357-359.367 368, 370, 379. 381
домашние наставницы 321,323,347
педагогические убеждения - 218-231
роль-в образовательных путешествиях 432-434
социальное происхождение - 189, 218-219,235,450
уважение к ~ 194,197
484 Тематический указатель
гувернеры и гувернантки (продолжение)
на Украине 67-68
французские -321,326
см. также: ментор
Двор 35,42. 55. 230-231, 250,277-281, 285, 288, 290, 374 375. ЗВо, 382-383;
см. также придворный
дворянство (шляхетство) 246,255-256. 258-259.262, 266,270; см. также
общение в воспитании дворянина
австрийское-12, 274-29$
авторы: благородство и подлородство 160.162-163
английское-13,16,17,139
аристократия —см. дворянство, высшее
венгерское - 30-32, 82-105
владение землей 11-12,15-16
высшее-13-21, 29. 35, 54, 61,182, 198-199. 217, 240, 277, 281-283, 358, 367.
420-437; влияние высшего-на воспитание ребенка 181, 225, 229, 230,
235; источники информации о его воспитании 22-23, 61, 210-218;
критика его воспитания 35,183,218-231; его образовательные стратегии
61-62,64, 74, 209, 231, 279, 280; педагогические взгляды-231-240; см.
также воспитание, домашнее-; социализация в аристократическом
обществе
генералитет 14,30-31
германское - 22
грамотность-19-20,311
древность - % 12-14, зз, 81,3»3
«европейское» - 5-21
идентичность - 25-26,129; родовая-369
изучение-5-21
имения—см. владение землей
итальянское-16,106-125. И’. 296-319
карьерные возможности -28-30
магнаты 16,32
мантии 25,41-59. >29,150; «советники» 371
наследование - и, 202
неаполитанское - юб-125
немецкое - 351-383
низшее -14,29, 240,277,282,283,287,358-359; его образовательные
стратегии 64, 75-7% 79. 81
образование российского - 19-20.29
«отчуждение» российского -18-21
педагогические взгляды -70-71,157-165; см. также: дворянство:
высшее; педагогические взгляды -
польское-16,361
прибалтийское -12,24-25
провинциальное - 24.320,340-345,347
просвещенность - 29,181; см. также дворянство, грамотность-;
образование -
профессионализация ~ 28.30
прусское -16, 362-368
Тематический умзЯППЬ -------------------------------------4»5
регламентация поведения - 24, 204, 360
российское-6-21,25, 28-30,152-242.320-348,410-464
сицилийское - 296-319
служба~ 8-10, 42, 62, 209-210,229,239,287,358,371-37». 377-378,380,383;
пажеская-358
среднее - 20,358
стратификация -13-14
титулы и титулованное -12-13, •S ^. 31
украинское-10,12, 23,60-81
участие в центральном и местном управлении 15
французское - 12-13,16-17,»5>4*-59.129-151
численность - 9-10
школы для ~ 19,23
шпаги 25,41-59.150; «воины» 371
юридический стат ус -15
языковое поведение российского -20,26,181
домашнее обучение и воспитание—см. образование, домашнее
Дружба 34,181-207, «5. »24. »33
духовенство 17,26,32
Жалованная грамота дворянству (1785) 7-8,15
Женевский университет 382
женщины в управлении образованием и образовательными заведениями
109, но, in, 115 116,121,122,124
журналы
Ежемесячные сочинения, к пользе и увеселению служащие i
54.15Л160-161,164
Невинное упражнение 164
Полезное увеселение 158
Праздное время в пользу употребленное 155,158
Свободные часы 159,163-164
Трудолюбивая пчела 155,158,162
здоровье 36,233, 234; см. также физическое воспитание
зерцала 378; - государей (Furstenspiegel, miroir des princes) 360
иезуиты 23, 26-27,50,53.62-63,7». 76,85-86. 92,131,279, 280,285-286, 288,
290,306-309.311.316,370
изгнание - 85,86, 297, 298-300, 305-306,309, 316
см. также коллегиумы, католические, в том числе иезуитские
Йенский университет 76
инженерное и артиллерийское дело 77
институциональное обучение в России 209;- во Франции 130;-для
дворян 133
искусство быть приятным 214
Истинная политика знатных и благородных особ 23, 214
Кадетский корпус — см. Сухопутный шляхетный кадетский корпус
Кельнский университет 76
Кенигсбергский 76.250
Киеве Могилянская академия —см. коллегиумы, Киевский-
классики в воспитании 228, 240
^<5 Тематический указатель
книги для детскою чтения 69-71
Коимбрский университет 219
коллегиумы, колледжи 357-359,367,371
иезутский ~в Торуни 370; в Познани 370
католические, в том числе иезуитские -48-50,52-53, 56,62-63,71» 76,
88,136,140,143-145,150, 369
Киевский - (Киеве-Могилянская академия) 63,65,67. 69,72-75,77-78
Кутелли, на Сицилии 26-27, 296-319
Переяславск ий - 63
православные - 61, 63, 65,72-75, 77
на Сицилии 26-27,296-319
на Украине 23,27
Харьковский ~ 63,66,72-73,75,77
Черниговский - 63. 74
Колошварская академия (Венгрия) 87
Комиссия по составлению новою Уложения (1767) 13
корсет 234
Краковский университет 99,370
крепостные 15,256,257
купцы, купечество 142,356
Лейденский университет 219, 278,367,369-372,382,412,414,427
Лейпцигский университет 76, 278, 414,428
Лембергский университет 99
манеры дворянина и придворного 26, 55 56.62. 228,232,246, 278, 314,367,
374-375.586,388,395,398, 401, 437, 459
Манифест о вольности дворянской (1762) 7,418
масонство 122,193, 428
Медико-хирургическая академия 328
«ментор» 187,191-192, 206, 432, 434,437
Меншиковский дворец 248,267
меритократический принцип 29,32
Морская академия 248, 262
Московский воспитательный дом 320,321,323-324,327,328-332,335-337,
346-347
воспитанницы ~ 320, 327,328, 335-337, 347
выпускные экзамены класса наставниц 335-336.339
класс домашних наставниц -320,321,326-328,331-332.335-336,346
классные дамы - 326-327
объявления в газетах о выпуске наставниц 336-338
Опекунский совет ~ 320,327,332,336,338.34®. 343-344. 347
распределение домашних наставниц 338-340
учебный план класса наставниц 329-332
Московский университет 30,31,78-79.157“*59. «66-167» 170,175-176.211
надзирание 102,124, 257, 258,269,270,272
Надьсомбатский университет 91-92
наказания 202-203. И4
наставницы—см. Московский воспитательный дом
науки — см. «польза наук»
Тематический указатель.___________________________________________
националистический дискурс в образовании 524-326,347
нравственное воспитание—см. воспитание, нравственное
О Воспитании детей господина Локка (Мысли о воспитании) 23,70,189,
193, 216,226, 415,433 434
образование
военное 385-386,420-421; см. также предметы учебные, военное дело
гуманитарное 43, 48, 53,368
гуманистическое 388-389,392
домашнее31,46.56-58,61, 64-65, 68-69, И3"”4. п8,165,168,181-208,
231-240. 270 271.321,346 347.359.447. 450-452
для женщин 35-36,108,112,114 115,120-121,123,130,229-230,332-334
«латинское» ~ 75-77; см. также язык, латинский
медицинское-86,92-93,100,103
модели - 43, 50-53. 59. *51.359. 403-409
модернизация - 25-28
• полезное» - 228,462-463
для придворного 230
без принуждения 199, 203-205
профессиональное - и профессионализация 28,30,229
реформы - 173, «77.179
страт егии - ю, 30,57,60-62,64 65,75-76,78,81,90,97.105,239,241,271,
275. 296,458,462. 464
университетское — см. университет
частное ~ 24, 208; см. также образование, домашнее
образовательное путешествие 222, 232, 236-238,383,410-444
и дипломатическая служба 414-417, 419
и политика государства 413-418
практика - в Европе XVI в. 394-398
как способ воспитания аристократии в литературе об образовании
387-394.401 4«3
см. также Гран Тур
образовательные траектории 356-357, 382
общение в воспитании дворянина 25,28,132.188,214,234-236,240,253,
43б 437; см. также социализация в аристократическом обществе
Общество Иисуса — см. иезуиты
О должностях человека и гражданина 333
Опыт энциклопедического обозрения [...] наук 330,334
Отеческие советы моей дочери 333,334
«отечество» 215, 284
Падуанский университет 397
Пажеский корпус 209
пансионы 75, 208,322, 346, 452-454
Париж в образовательном путешествии дворянина 232,235,371,373’375.
4>3.415-41* 4*6, 427,430,454-456
патриотизм 201,240,284; см. также «отечество»
патрициат — см. буржуазия
педагогическая дитерагура в России: переводная 213-216; официальная
212; французская 184
488---------------------------------------Темати ческий укмател!
Петербургский университет 66
пиаристы (католический учительствующйй орден) 280, 285, 290,305
пиетизм 249
Пожонская (Прессбургская) академия 87
политехнические учебные заведения в Австрии 87-88, 97-99,103
«польза наук» и книжного знания 159-161,163-164.170.177. 37*
практическое обучение на службе 357
предметы учебные в образовании дворянства
анатомия 48
арифметика 66,77,114,146, 214.257, 258, 269.271.285, 314.345,379, 450
артиллерия 55, 77
архитектура (гражданская и/или военная) 101,102, 286,412
астрономия 137,146147, 227, ЗЮ, 311, 370,45«
богословие, богословское образование 72, 96,99,101, 200,300,314
борьба 52,135
ботаника и зоология 124, 238, 286
верховая езда 28, 52-53,134-136,144-145,226,227,234, 257-258,273,278,
285.310-311,314,371,432
военное (рыцарское) дело (искусство) 52, 55,89,103,132,134-135,139,145,
273, 285,358, 375; см. также стратегия военная; стрельба
генеалогия 49,137
география 48,55,114, п8,135,137,140,146-147,161,165, 200,211,214,237,
258, 278, 285, 314,317, 330-331.335.370.435. 450
геодезия 77
геометрия 66,77,146, 228, 258, 271,331, 335
геральдика 55. Ч6-14Л 220, 432.435
грамматика 49,114,118,131,137 141,145,147-148.151,300, ЗЮ, 312,317.332. 380
гуманитарные науки 41.43,49.51.53~54.58,136, 226.300,311,370,386,
388,392
естественная история 27.228-229, 2?8,331,335
живопись 13г, 135, 228
закон Божий 331,335
игра в мяч 52
игра на гитаре 144
иностранные языки — см. языки
история 48-49. 51. 54-55. п8.132.135.137.139-140,146-147. 200, 227,237,
258, 285-286, 300,314, 317,330-331.335.345.37®. 435, 450
картография 137
литература или словесность (lettres. belles-lettres) 51,53-55,118.134,146,
227, 235,314.322,450-451
античная - 47.69,118.132,135, 285
немецкая ~ 335
русская-240,335
французская - 53,335
логика 49, и8,137, 214,285,310-311,332
математика 55.77.121.134-135. >37. *39.146-147,227, 234. 278,286, 289,310,
314.370.450
механика 237
Тематический указатель --------------------------------489
минералогия 287
мифология 49, 54,157
мораль 137, 214, 229
музыка 27, 48, 53. 70,13‘, ‘35, “4. ‘*4, *33» 3‘4~3‘5» 330,33‘. 335, 345
«новые» предметы 27,151
нумизматика 286,289
оптика 137
плавание 52,135
политика и камеральные науки 27,49. ‘35. ‘ЗЛ 214. 287,370,435
политическое право 229
поэзия 131,225,240,285
поэтика 137,370
право, правоведение, юриспруденция 26,32.51,54,85-88,100-101,146,
258, 285, 295,302-303,370,413,466
гражданское - 26,229,297,310
естественное - 229
каноническое - 26. 297,310
римское-54
рисование 53, 7Z “4,124. ‘4^, 200, 257, 272, 314, 331,345
риторика 214,278, 286, 332. 451
рукоделие 322,330-331
рыцарские упражнения 371-372; см. также военное дело
словесность— см. литерат ура
стратегия военная 135; см. также военное дело
стрельба 53
танцы 28, 52-53, “4, ‘34 ‘Зб. “4, *‘3» **О» 225-226, 233-234, 239, 257-258,
*73. ЗЮ, 3‘4» 33*. 37‘
теология loo, 371,380
фехтование 52-53, ‘34-‘3б, 144. *13» **7. *34» *57-258,273,285,310-312,314,
371» 432
физика 214,278, 285- 286, 289, 292,335
философия 72,88,118, 214, 258, 271, 278, 286, 300,331
фортификация 55, ‘34-‘35, ‘4б-‘47. ‘61,165. 211, 234. 257-258, 271, 278
химия 227, 238,287, 3‘5
хронология 13% 146-147
чистописание 331
экономика 276
«энциклопедия» 330,335
эпистолярный жанр (стиль) 142-144
этика 49
Преображенский полк 250,272
пресса 22-23, ‘54-‘б5, 213, 231, 235,252, 334
придворный 26, 33-35, 52, 54, 202, 21J, 215, 221, 228, 2JO, 234, 240, 242, 252, 278,
291, 294-295,385-388,398,400-401,403-406; см. также двор
Приключения Телемака Фенелона 23, 70,186187,190-191, 206,219, 249,384
примеры для подражания как средство воспитания 56 58, 276,312,351,375,
385. 397.438-439
природа в воспитании 223,229
Тематический указатель
490
«приятные искусства» («arts d’agrement») 225-227, 240-241
проблема возраста в воспитании 170,175,192, 211, 222, 263,310,311,315,341,
433-434
просвещение 173,178-179
«просвещенное благочестие» (pietas litterata) 62,69
Прусская королевская академия наук наук в Берлине 367
Разговор Аспазии с Аристиппом о том, прилично ли женщинам быть
учеными 334
разночинцы 31
рвение 247,254» 259
регламентация поведения и учебного процесса в учебных заведениях 24,
251,256, 287
роскошь 303-304
Ростокский университет 76
рыцарская академия как учебное заведение 33,274,279-280, 284,358,375
Саламанкский университет 219,302
самообразование 356
Санкт-Петербургский университет—см. Петербургский университет
светскость как результат воспитания 70,225,228,233,240-241,375,423,
436-437. 454, 461
сельское хозяйство в образовании 223.238-239,286
Селмецбанская академия горного и лесного дела (Венгрия)»?
Сен-Сир (институт для девиц во Франции) 114
сентиментализм и сентиментальный язык 34,182-183,185,190-191,195,198,
201, 205,207,333
склонности (природные склонности, genie) 48,247-248,253-255,259,273,416
Славяно-греко-латинская академия 32
Смольный институт—см. Воспитательное общество благородных девиц
социализация в аристократическом обществе 118,119,225,376, 436*437;
см. также общение в воспитании дворянина; светскость как результат
воспитания
стипендии 278, 294
стихи 47,69,240, 252, 285, 335, 388, 453; см. также предметы учебные, поэзия
Страсбургский университет 31,76,382,412,423-425,427-429
Сухопутный шляхетный кадетский корпус 23, 28.155.170.174» 209. 212,216.
245*273.323
Табель о рангах (1722) п
театр в воспитании 35,112,119, 221, 235
Терезианский дворянский коллегиум Общества Иисуса—см. Терезианум
Терезианум 23,28,274-275,278-284, 286, 288-295; см. также библиотеки,
Терезианум
Турин как место воспитания дворянина 221
Туринский университет 423
Тюбингенский университет 414
университет 30-32, 63, 68,72, 75-76, 79-80,136,145,150,277-278, 286-287,
29». 293» 297.302, 306-307. 323» 357-359.371» 383,414. 420,423
в Австрии (и во владениях Габсбургов в целом) 30-31,86, 88,91,93-99
в Венгрии 85-87,90-94.105
в Германии 30,32,68,76,88,91,93-95,99*юо, 228,287,371,381
Тематический указатель
491
в Испании 297, 302, 303
в Италии 381
в Польше 96,98-99
в России 30-31,24.2; см. также Московский университет;
Петербургский университет
на Сицилии 297
на Украине 6$, 79, 8о
во Франции 381
в Чехии 98
см. также на название университета; образование, университетское ~
учебники 140-141,143-145.391,399-400,402
учебные планы 280, 285, 286; см. также воспитательные планы
учителя—см. гувернеры
учтивость 228, 423
физический труд в воспитании 226
форма учащихся 316, 318
Харьковский университет 65,8о
Хельмштедский университет 382
частное обучение —см. образование, частное, и образование, домашнее
«честный человек» (honn&e homme) 194,198,202, 214-215, 247 461
честь 215
чиновники, чины и чинопроизводство 30-31,41, 43,65,83,89,92,93, 260-
263, 265-266.273,276,283.291.294
чтение в процессе воспитания 47,71,220, 228,436
газет 252
школьный устав 1804 года 322
школы
латинские 358,371,381
немецкие 357
Эдинбургский университет 232
Эмиль Руссо 23,70,184,188-190,193,199-200,216
эмоции 24,95,185,246,252-253
Эрлангенский университет 428
этикет 62,227,246,463
Юности честное зерцало 213
ЯЗЫКИ 26,49. 55.129-151, 214, 223-224,233, 322. 331.416, 420, 432, 435
английский 118,124,142,145-146,148-149, 315,432
греческий (древнегреческий) - 47 49.5». юг, 135-138,146,236-238, 240,
300,310,312, 3*6-317. 395
испанский ~ 55,138,146-147
итальянский - 26,55,114,121,131,133,138,141-142,144,146-148,286,289,
310,312-313.3*4. 3*7. 382, 391, 397, 399, 432
латинский ~ 26-27. 35,47 49. 5* $6, 66, 68, 74, 85-86,95. юг, 118,130-132,
134-140,144. *46-150.224, 234. 236-238, 258, 269, 277; 283, 285-287, 289,
300.310,3*4. 3*7. 368. 378-380, 391,393.45*. 48о
национальный ~ 95,129-151,324
немецкий ~ 27,35, 55. 66,68, 77,88, юг, 124,146, i6i. 165,181, 211, 236-237,
252,257-258, 269-270,272,285-286,289,327,329.331,345,391,420
491 Тематический указатель
языки (продолжение)
польский ~ 88, 368, 370
родной ~ 26-28, 130, 132,134-Ml> 223-224,235-237,286; см. также язык,
национальным -
русский - го, 66, 223,227 235-238,240,2$8,331; см. также язык, родной -
турецкий 272, 292
французский - 26-27,48-50, 55,66, 68,77,114,118,124,144,147-148,150.
237 258, 269-270, 286. 289, 314,331,345, 368,382,420,450-452
церковнославянский ~ 65-66,224, 236-237
Grand Tour—см. Гран Тур
Pereghnatio academica 381, 395,400
pietas litterata —см. «просвещенное благочестие»
Ratio education is 88
Ratio Studiorum 23,26,28
СОДЕРЖАНИЕ
Владимир Берелович, Владислав Рмсеуцкий, Игорь Федюкин
Европейское дворянство и эволюция его идеала воспитания $
Воспитательные ст ратегии: какое воаипание
и для какого дворянства?
Анни Брютер (Париж)
Дворянство шпаги и дворянство мантии во Франции
XVII века: два идеала образования? . . 41
Людмила Посохова (Харьков)
Нобилитация казацкой старшины Гетманщины
и Слободской Украины и эволюция стратегий
воспитания в ее среде в XVIII веке 6о
Виктор Паради (Будапешт)
Образовательные стратегии венгерского дворянства
в эпоху Просвещения и государственного строительства
в Венгерском королевстве (1760-1848) 82
Виттория Фиорелли (Неаполь)
Неаполитанские женщины: от аристократии
к либеральному высшему классу . 106
Модели, трансферы, тенденции, критика и сопротивление
Андреа Бруски (Верона/Нантер)
Национальные языки в дворянском образовании
во Франции в конце XVI — XVIII веке 129
Михаил Киселев, Анастасия Лысцова (Екатеринбург)
Проблема дворянского образования в публицистике
и в правительственной политике Российской империи
на рубеже 1750-х и 1760-х годов 152
Виктория Фреде (Беркли)
Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть
другом: Строгановы и Жильбер Ромм, 1779-1790 годы 181
Владислав Ржеуцкий (Москва)
Pro et contra: идеал воспитания высшего дворянства
в России (вторая половина XVIII— начало XIX века) 208
\ u .
Воспитательные учреждения и воспитательные модели
Игорь Федюкин (Москва)
«От обоих истинное шляхетство»: Сухопутный
шляхетный кадетский корпус и конструирование
послепетровской элиты. 1731-1762 245
Ольга Хованова (Москва)
Врожденное благородство и ученое превосходство:
венский Терезианум как сословный образовательный
идеал второй половины XVIII века 274
Катерина Синдони (Мессина)
Образовательные модели сицилийских дворян
в XV11 I-Х IX веках: колледж Кутелли в Катании 296
Майя Лавринович (Москва)
Соединяя «благосостояние с общею пользою»: классы подготовки
домашних наставниц для дворянских детей в Московском
воспитательном доме в 1810-х—начале 1820-х годов 320
Что говорят нам источники?
Жан-Люк Ле Кам (Брест)
Надгробные биографии как отражение идеала
воспитания немецкого лютеранского дворянства:
граф Отто Магнус фон Денхофф (1665-1717) 351
Альбрехт Буркардт (Лимож)
Истоки возникновения Grand Tour: путешествие в сочинениях
о воспитании дворян в XVI — начале XVII века 384
Владимир Берелович (Париж/Женева)
Европейские образовательные путешествия
русских аристократов 410
Дмитрий Редин (Екатеринбург)
Как воспитывали Ивана Васильевича: повесть В. А. Соллогуба
«Таран гас» и проблемы дворянского воспит ания в русской
художественной Праге первой половины XIX века 44$
Сведения об авторах и их основные публикации
по истории дворянства и истории воспитания 465
Сокращения, принятые в примечаниях 471
Указатель имен , ...... . . 472
Тематический указатель . ....... . 482
ИДЕАЛ ВОСПИТАНИЯ
ДВОРЯНСТВА В ЕВРОПЕ-
XVII-XIX ВЕКА
Редактор серии Д. Сдвижков
Дизайнер обложки Д. Черногаев
Корректоры С Крючком, О. Сенченко
Верстка Д. Макаровский
Налоговая льгота — общероссийский классификатор
продукции ОК-005-93, том 2:953000—книги, брошюры
ООО РЕДАКЦИЯ ЖУРНАЛА
«НОВОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБОЗРЕНИЕ»
Адрес редакции: 123104, Москва, Тверской бульвар, д. 13, стр.
тел./факс: (495) 229-91 03
е mail: real0nk1.magazine.ru
сайт: www.nlobooks.ru
Форма! 60x90%» . Бумага офсетная №1.
Офсетная печатт Печ. л. 31. Тираж 1000. Заказ № K-4S91.
Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»
42MJ19, г. Чебоксары, пр. И. Яко«лена,13.
всерии:ЧТО ТАКОЕ РОССИЯ
Дуглас Смит
Бывшие люди:
Последние дни русской аристократии
Книга историка и переводчика Дугласа Смита сравнима
с легендарными историческими эпопеями — как по мас-
штабу описываемых событий, так и по точности деталей
и по душераздирающей драме человеческих судеб. Автору
удалось в небольшой по объему книге дать развернутую
картину трагедии русской аристократии после крушения
империи — фактического уничтожения целого класса
в результате советского террора. Значение описываемых
в книге событий выходит далеко за пределы семейной
истории знаменитых аристократических фамилий. Это
часть страшной истории XX века—отношений государства
и человека, когда огромные группы людей, объединенных
общим происхождением, национальностью или убежде-
ниями, объявлялись чуждыми элементами, ненужными
и недостойными существования. «Бывшие люди» — бест-
селлер, вышедший на многих языках и теперь пришедший
к русскоязычному читателю.