Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС - Даутова О.Б., Иваньшина Е.В., Ивашедкина О.А., Казачкова Т.Б., Крылова О.Н.

Author: Даутова О.Б. Иваньшина Е.В. Ивашедкина О.А. Казачкова Т.Б. Крылова О.Н.

Tags: воспитание обучение образование педагогика школы (теория образования, учебы и воспитания) педагогика методическое пособие фгос

ISBN: 978-5-9925-0890-1

Year: 2015

Similar

Внеурочная деятельность. Теория и практика 1-11 классы

Примерная основная образовательная программа основного общего образования

Аттестация педагогов: проектирование программы саморазвития. 1 - 11 классы

Российская школа в начале XXI века: проблемы и перспективы

Text

Современные
педагогические
технологии
основной школы
в условиях ФГОС

УДК 371
ББК 74.202.4
С56

С56

Современные педагогические технологии основной школы в
условиях ФГОС / О. Б. Даутова, Е. В. Иваньшина, О. А. Ивашедкина, Т. Б. Казачкова, О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская. — Санкт-Петербург : КАРО, 2015. — 176 с. — (Серия
«Петербургский вектор введения ФГОС основного общего
образования»).
ISBN 978-5-9925-0890-1.
Методическое пособие содержит описание ведущих технологий, позволяющих педагогу конструировать занятия и уроки с целью достижения образовательных результатов в соответствии с ФГОС основного общего образования.
Особенность данного пособия заключается в том, что в нем впервые описывается соотношение технологии и новых образовательных результатов в формате
универсальных учебных действий (УУД).
Книга адресована педагогам основного и дополнительного образования, администрации школ, методистам.

УДК 371
ББК 74.202.4

ISBN 978-5-9925-0890-1

© Даутова О. Б., Иваньшина Е. В.,
Ивашедкина О. А., Казачкова Т. Б.,
Крылова О. Н., Муштавинская И. В., 2013
© КАРО, 2013
Все права защищены

Введение

Важнейшие ориентиры современной педагогической науки
и образовательной политики, цели образования нашли свое воплощение в новых образовательных стандартах. В самом общем виде
их можно определить как формирование базовых компетентностей
современного человека:
— информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);
— коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
— самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
— самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).
Требования стандарта сегодня становятся ключевой характеристикой качества образования — это требования к результатам
освоения основных общеобразовательных программ. Основным
результатом обучения становится освоение обобщенных способов
действий (компетенций) и достижение новых уровней развития
личности учащихся (компетентностей) и предлагает новую версию
формулировки общеучебных (универсальных учебных) действий,
которые закладываются в школе, обеспечивают способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Требования к результатам освоения основных образовательных
программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государ-

Введение

ственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.
Каким образом к этим результатам прийти? Как нам кажется,
одним из путей, которые сегодня помогут учителю выйти на декларируемые стандартом результаты освоения основных образовательных программ, становятся современные технологии.
Как педагогу из большого разнообразия технологий выбрать те,
которые соответствуют подростковому возрасту и являются приоритетными в основной школе? Наш авторский коллектив считает,
что это следующий перечень технологий:
— технология организации самостоятельной деятельности
школьников;
— технология организации исследовательской деятельности
школьников;
— технология организации проектной деятельности школьников;
— технология проблемного обучения;
— технологии развития критического мышления;
— технологии диалогового взаимодействия;
— технология «Педагогическая мастерская»;
— технология кейсов.
Каждой технологии посвящен раздел книги, который имеет четкую структуру:
1. Описание технологии.
2. Приемы, этапы, стратегии.
3. Матрица согласования приемов технологии и универсальных
учебных действий (УУД) для основной школы:

Прием

Деятельность
учащихся
в терминах технологии

Деятельность
учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

4. Методические комментарии (по усмотрению автора).

Введение

5. Пример использования технологии в основной школе (урок,
задания, фрагмент урока и т. п.).
Особенность этой книги состоит в том, что авторы впервые
описывают соотношение технологии и новых образовательных
результатов в формате УУД. Выражаем надежду, что эта книга
будет полезной и востребованной в практической работе педагогов.
Авторы

РА З Д Е Л 1

Организация
учебно-познавательной
деятельности школьников

Технология организации самостоятельной
деятельности школьников
ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Основной целью организации самостоятельной работы
школьников выступает самостоятельная деятельность. Под самостоятельной деятельностью понимается вид познавательной деятельности, в котором предполагается определенный уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности —
от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля
и коррекции с диалектическим переходом от выполнения простых
видов работы к более сложным, носящим поисковый характер, с
постоянной трансформацией руководящей роли педагогического
управления в сторону ее перехода в формы ориентации и коррекции с передачей всех функций самому обучающемуся, но лишь по
мере овладения методикой самостоятельной работы.
Помимо основной цели самостоятельная работа направлена на
решение следующих дидактических задач:
• мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;
• повысить ответственность обучающихся за свою учебу;
• научить обучающихся самостоятельно добывать знания из
различных источников;
• способствовать развитию навыков и умений самообразовательной, исследовательской и творческой деятельности старшеклассников;
• формировать у обучающихся системное мышление на основе
самостоятельной работы над выполнением индивидуальных творческих заданий по учебным дисциплинам и т. п.

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Развивающий эффект самостоятельных работ достигается при
условии использования системы взаимосвязанных репродуктивных и продуктивных видов работ. Она требует от обучающихся
принятия цели самостоятельной работы как личностно значимой,
анализа условий познавательной задачи, моделирования способов
ее решения, исполнения, контроля и обсуждения полученных результатов. В концепции развивающего обучения профессора
Г. Д. Кирилловой проблеме самостоятельной работы и самостоятельной познавательной деятельности обучающихся отводится
особая роль. В качестве главного признака самостоятельной деятельности рассматривается не то, что обучающийся работает без
помощи педагога, а то, что каждое действие, выполняемое обучающимся, им осознается, подчинено цели, которую он себе поставил.
В условиях развивающего обучения усвоение системы научнотеоретических знаний и обобщенных способов деятельности становится возможным в результате выполнения учащимися самостоятельных работ разных уровней: репродуктивного, реконструктивного и творческого. При этом развитие системы самостоятельных
работ, обусловленное развитием содержания изучаемого материала, обеспечивает продвижение учащихся в умении анализировать,
проектировать и осуществлять способы деятельности от репродуктивного уровня к творческому, создает основу для усвоения знаний
на уровне общих принципов и закономерностей и дальнейшего их
использования в качестве способа деятельности. Это позволяет говорить о самостоятельной работе как факторе активизации познавательной деятельности обучающихся.
Особенности организации самостоятельной работы в научной
школе Г. Д. Кирилловой определяются следующими концептуальными положениями:
— развитие содержания изучаемого материала в логике предмета и постоянный рост уровня обобщения и систематизации материала требуют организации самостоятельной деятельности реконструктивного и творческого уровней как в ходе работы под
руководством преподавателя, так и в процессе выполнения самостоятельных работ;
— самостоятельные работы являются логическим продолжением самостоятельной деятельности, осуществляемой под руководством педагога. В ходе такой деятельности обучающиеся подводятся к осознанию свойственных материалу зависимостей, и их осо-

Раздел 1

знание позволяет в дальнейшем планировать, проектировать и
использовать определенные способы деятельности при выполнении самостоятельных работ;
— усложнение операционного компонента самостоятельной
деятельности в ходе выполнения самостоятельных работ достигается за счет представления обучающимся все большей свободы в
анализе проблемной ситуации, постановке познавательной задачи,
конструировании способов ее решения, осуществлении решения,
проверке результатов;
— усложнение операционного компонента самостоятельной
познавательной деятельности осуществляется в единстве с усложнением содержания: в ходе выполнения самостоятельных работ
обучающиеся должны идти от наблюдения и анализа частных фактов к выявлению важнейших зависимостей, свойственных изучаемому материалу, поэтому в качестве показателей развития познавательной самостоятельности рассматривается не только усложнение структуры операционного компонента самостоятельной
деятельности, но и усложнение ее содержательной стороны;
— усвоение материала на уровне общих принципов и закономерностей, обеспечивая возможность их применения для решения
новых познавательных задач, является условием развития внутренних стимулов учения;
— педагогическое руководство самостоятельной деятельностью
обучающихся в ходе выполнения самостоятельных работ наряду с
четкой формулировкой задания должно обеспечивать установку на
самоконтроль и рефлексию.
ПРИЕМЫ, ЭТАПЫ, СТРАТЕГИИ

Технология организации самостоятельной работы может
быть рассмотрена в широком и в узком смысле. В широком смысле
технология включает описание этапов деятельности как педагога,
так и обучающегося.
В узком смысле — это технология деятельности ученика. Учащийся самостоятельно (или с помощью педагога) выдвигает цель,
задачи деятельности, определяет способы и виды действий, самоконтроля, учета достижений и осуществляет коррекцию собственной деятельности на основе рефлексии.
Технология организации самостоятельной работы включает несколько этапов: подготовительный, этап целеполагания (осущест-

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

вляется совместно с обучающимся), деятельностный — собственно
этап самостоятельной работы обучающимся (при опосредованном
руководстве, осуществляемом на основе педагогической поддержки и консультирования), рефлексивный (осуществляется совместно
с обучающимся), аналитический.
Графически технологию организации самостоятельной работы
в широком смысле можно представить следующим образом.
Самостоятельная работа школьников требует упорядочения и
системной организации взаимодействия учителя и обучающегося.
Основная задача педагога в соответствии со Стандартом сводится
к организации учебно-познавательной деятельности школьника и
конструированию информационно-образовательной среды. Деятельность преподавания и деятельность учения взаимосвязаны, что отражено на схеме.

Деятельность педагога

Деятельность ученика

СОПРОВОЖДЕНИЕ

Подготовительный этап —
конструирование

I. Целеполагание

Согласование

Целеполагание
и планирование
обучающегося

II. Консультирование

Образовательный
запрос

Деятельность

III. Контрольнооценочный

Результат

Контроль
и самооценка

IV. Рефлексивный

Согласование

Рефлексия
деятельности

Схема. Взаимосвязь преподавания и учения при организации
самостоятельной деятельности школьника

Раздел 1

Данная схема отражает этапы технологии организации и сопровождения самостоятельной работы школьника.
На подготовительном этапе задачами выступают моделирование и проектирование деятельности обучающегося и конструирование методических и программных материалов для организации
самостоятельной работы.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
Шаг 1. Корректировка учебных программ с добавлением дополнительных разделов: определение тем для самостоятельной работы, сопровождение самостоятельной работы и контроль за ее выполнением
(с указанием организационных форм самостоятельной работы), примеры типовых заданий для самостоятельной работы.
Шаг 2. Разработка УМК по предмету.
Шаг 3. Отбор видов учебной работы, соответствующих основным
целям и задачам учебной программы.
Шаг 4. Разработка заданий для самостоятельной работы.
Шаг 5. Расчет количества часов и суммы баллов, которые должен
набрать обучающийся в ходе выполнения самостоятельной работы.
Шаг 6. Разработка технологической карты самостоятельной работы ученика с указанием избыточных форм, методов и средств учения
для предоставления учащемуся возможности выбора.

Первый этап — этап целеполагания, в задачу которого входит
совместное определение цели и составление технологической карты самостоятельной работы. Обучающийся знакомится с требованиями, предъявляемыми к изучаемому предмету в целом и к выполнению заданий по самостоятельной работе в частности, выбирает виды учебной работы.
ЭТАП ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ
Шаг 1. Предъявление обучающемуся технологической карты самостоятельной работы с целью выработки плана.

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Второй этап — деятельностный. Особенность данного этапа —
изменение роли учителя и учащегося. Учащийся осуществляет
учебно-познавательную деятельность, занимая активную деятельностную позицию. Педагог выполняет роль консультанта по образовательному запросу ученика, он отвечает учащемуся только
на те вопросы, которые у него вызывают затруднения.
Образовательный запрос — это запрос педагогу от обучающегося по поводу того, что он самостоятельно не может решить
учебную задачу или проблему. Типы образовательного запроса:
• информационный (не хватает источников информации для
решения проблемы);
• ресурсный (не хватает ресурсов для решения проблемы);
• технологический (нет технологии, тактики, стратегии для решения проблемы);
• учебный — имеется затруднение в решении учебной задачи
(от педагога требуется коррекция деятельности обучающегося);
• психологический (неадекватная самооценка, неверие в свои
силы, пессимизм, отчуждение от учебной работы, снижение или отсутствие мотивации, дидактогения и т. д.). В данной ситуации он
нуждается в психолого-педагогической поддержке;
• временной (не хватает времени и энергии для решения задачи).
Согласно запросу обучающегося выстраивается консультационная работа.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ЭТАП
Шаг 1. Осуществление самостоятельной учебно-познавательной
деятельности.
Шаг 2. Оценивание выполненной работы. Сравнение деятельности
с эталоном или с критериями. В случае несовпадения — шаг 3.
Шаг 3. Коррекция деятельности.
Шаг 4. Самостоятельное оценивание выполненной работы, полученного образовательного результата.

Раздел 1

Третий этап — Контрольно-оценочный. Контрольно-оценочный этап включает не только оценивание учебно-познавательной
деятельности школьника со стороны педагога, но и взаимооценивание и самооценивание деятельности. Оценивание деятельности
школьников может проходить в разных форматах: комплексное
оценивание заданий на основе технологической карты, ведение
рефлексивного дневника, защита проектных и исследовательских
работ, защита портфолио, другое.
Четвертый этап — рефлексивный. Задача этого этапа — оценивание учебных достижений обучающегося и себя как субъекта
учебно-познавательной деятельности. Рефлексию рекомендуется
проводить на основе следующих вопросов:
• Что получилось, что нет при осуществлении учебной деятельности? Если не получилось, то почему, что помешало?
• Какие компетенции, УУД удалось развить? В чем проявляется
моя некомпетентность? Можно ли это исправить?
• Какие учебные и личностные достижения сопутствовали этому курсу?
• Что еще необходимо сделать в рамках самообразования?
Следующий этап только для педагога — аналитический. Педагог анализирует полученные результаты, делает выводы и вносит
коррективы в учебные задания и т. д.
Таким образом, преподаватель выходит на сопровождение самостоятельной работы школьника, которое включает в себя следующие направления:
• конструирование информационно-образовательной среды,
включающее в себя необходимые ресурсы;
• согласование индивидуальных планов самостоятельной работы школьников (виды и темы заданий, сроки представления результатов, критерии выполнения заданий, разработка технологической карты);
• консультирование по образовательному запросу школьника;
• создание педагогических условий для оценивания и рефлексии самостоятельной работы школьников;
• осуществление индивидуальной педагогической поддержки
школьника в его самостоятельной работе.

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ
И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Прием

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Интеллект-карта — это графическое выражение процесса радиантного мышления. Авторы:
Т. и Б. Бьюзены. Отличительные черты приема: объект изучения кристаллизован в центральном образе; основные
темы, связанные с объектом
изучения, расходятся от центрального образа в виде ветвей; ветви, принимающие форму плавных линий, обозначаются и поясняются ключевыми
словами или образами.
Обучающиеся на основе чтения
текста выделяют образы и понятия и структурируют их в
определенную систему, используя рисунок цветными карандашами.

Ученик научится:
• объяснять явления, процессы,
связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;
• структурировать тексты,
включая умение выделять главное и второстепенное, главную
идею текста, выстраивать последовательность описываемых
событий;
• делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и
выводы на основе аргументации.
(Познавательные УУД)

До чтения текста или литературного произведения дается
список вопросов, на которые
должен ответить обучающийся.
Желательно использовать текст,
где приводятся различные точки зрения, чтобы обучающиеся
познакомились с разной аргументацией и объяснили, чья
аргументация весомее и почему.

Фокусированные диалектические
заметки

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Составление умственной карты
(Авторы Т. и Б. Бьюзены)

Та б л и ц а 1 . 1

Раздел 1

Эссе

Написание проспектов

Составление опорной схемыколлажа по учебным материалам

Прием

П р о д о л ж е н и е т а б л . 1.1
Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Коллаж — это схематически
фиксированное отображение
некоторой части предметного
содержания, объединенное
ключевым понятием или проблемой.

Ученик научится:
• работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений, понимать и употреблять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении,
образном сближении слов;
• давать определение понятиям.
(Познавательные УУД)

Обучающимся предлагается написать название одной из изученных тем (проблем), описать
цель работы и составить основные вопросы, на которые нужно ответить, чтобы всесторонне
осветить тему.
Затем в группах обсуждаются
проспекты, отбираются наиболее интересные и обучающимся
предлагается ответить на вопросы и кратко изложить суть
проблемы.

Ученик научится:
• структурировать тексты,
включая умение выделять главное и второстепенное, главную
идею текста, выстраивать последовательность описываемых
событий;
• делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и
выводы на основе аргументации.
(Познавательные УУД);
• учитывать разные мнения и
стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве.
(Коммуникативные УУД)
Ученик научится:
• объяснять явления, процессы,
связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;
• структурировать тексты,
включая умение выделять главное и второстепенное, главную
идею текста, выстраивать по-

Обучающимся предлагается самостоятельно изучить и расширить предложенные литературные источники, посвященные
современным проблемам науки.
Эссе состоит из четырех частей,
отвечающих следующим требованиям:

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Прием

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

1. Краткое содержание, в котором:
определяется тема и предмет
исследования или приводятся
основные тезисы (один тезис);
дается краткое описание структуры и логики развития материала; формулируются основные выводы.
2. Основная часть эссе. Эта
часть эссе содержит основные
положения и аргументацию.
3. Заключение. В заключении
представляются результаты исследования и полученные выводы, могут быть обозначены
вопросы, которые не были решены, и новые вопросы, появившиеся в процессе исследования.
4. Библиография.
Рекомендуемый объем для расширенного эссе 4000–5000 слов.

следовательность описываемых
событий;
• делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и
выводы на основе аргументации.
(Познавательные УУД)

Обучающимся предлагается вести дневник по каждой теме
либо проблеме, где отмечать,
что они поняли, запомнили,
и что им не ясно.
К достоинствам данного приема относится развитие навыка
самооценки.

Ученик научится:
• осуществлять познавательную
рефлексию в отношении действий по решению учебных и
познавательных задач;
• делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации.
(Познавательные УУД);
• основам саморегуляции в
учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на достижение
поставленных целей.
(Регулятивные УУД)

Составление самодиагностирующих
заметок обучающихся

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Эссе (продолжение)

О к о н ч а н и е т а б л . 1.1

Раздел 1

16
МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ

Выполнение любого вида самостоятельной работы предполагает прохождение учеником следующих этапов.

ЭТАПЫ ВЫПОЛНЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Шаг 1. Определение цели самостоятельной работы.
Шаг 2. Конкретизация познавательной (проблемной или практической) задачи.
Шаг 3. Самооценка готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи.
Шаг 4. Выбор адекватного способа действий, ведущего к решению
задачи (выбор путей и средств для ее решения).
Шаг 5. Планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи.
Шаг 6. Реализация программы выполнения самостоятельной работы.
Шаг 7. Самоконтроль выполнения самостоятельной работы, оценивание полученных результатов.

Для того чтобы самостоятельная работа была эффективной, необходимо соблюдать требования, предъявляемые к организации
самостоятельной работы:
1. Обеспечение правильного сочетания объемов урочной и внеурочной самостоятельной работы.
2. Методически правильная организация работы обучающегося.
3. Обеспечение обучающегося необходимыми методическими
материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.
4. Наличие ресурсного обеспечения, позволяющего обучающемуся выполнить задание на высоком уровне.
5. Осуществление учета учебных и личностных достижений
старшеклассников.
6. Разработка и внедрение в образовательный процесс мер, стимулирующих качественное выполнение самостоятельной работы.

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Таким образом, повышение роли самостоятельной работы
предполагает:
• коррекцию учебных программ с целью увеличения доли самостоятельной работы обучающегося над изучаемым материалом,
включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в том
числе и с помощью компьютерных методических средств;
• оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс современных педагогических технологий обучения, активное использование информационных технологий, позволяющих
обучающемуся в удобное для него время осваивать учебный материал;
• совершенствование системы текущего контроля работы обучающихся, введение балльно-рейтинговой системы и широкое внедрение компьютеризированного тестирования;
• совершенствование методик проведения проектной и учебноисследовательской деятельности обучающихся.
Одной из самых трудных проблем при организации самостоятельной работы выступает проблема разработки заданий.
При разработке заданий для самостоятельной работы обучающихся следует учитывать дидактические требования:
• примерные нормы времени для выполнения задания;
• логику и структуру учебного материала;
• практическое назначение задания;
• характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий;
• постепенное нарастание сложности и проблемности.
Для разработки заданий для самостоятельной работы необходимо изучить различные подходы к классификации.
По частнодидактической цели можно выделить три типа самостоятельных работ:
• формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем
плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма
деятельности и направления на эту деятельность, содержащихся в
условии задания. В качестве самостоятельных работ этого типа
чаще всего используются домашние задания — работа с учебником, конспектом, лекцией и др.
• формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать
типовые задачи. К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты и т. д.

Раздел 1

• создание предпосылок для творческой деятельности. Этот тип
самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий учебно-исследовательского характера.
Классификация самостоятельной работы:
• по дидактической цели их применения: познавательные,
практические, обобщающие;
• по уровню проблемности: репродуктивные, репродуктивноисследовательские, исследовательские (творческие);
• по методам научного познания: теоретические, экспериментальные, на моделирование, на наблюдение, на классификацию,
на обобщение, на систематику;
• по типам решаемых задач (здесь возможны разные классификации, например типы задач: познавательные, творческие, исследовательские).
Таксономия* учебных задач Д. Толлингеровой
1. Задачи на воспроизведение знаний:
• на узнавание;
• воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий;
• воспроизведение определений, норм правил, воспроизведение текста.
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:
• определение фактов (измерение);
• перечисление и описание фактов;
• перечисление и описание процессов и приемов деятельности;
• анализ и синтез;
• упорядочивание (классификация, категоризация);
• определение отношений (причина, следствие, цель, средство,
влияние, функция, польза и т. д.);
• абстракция, конкретизация, обобщение;
• манипуляция с неизвестными параметрами и их поиск по
правилу, алгоритму, формуле.
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:
• трансформация (объяснение смысла, значения);
• индукция;
• дедукция;
• аргументация;
• оценка.
* Таксономия — зд.: классификация.

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

4. Задачи на порождение речевых высказываний:
• сочинение, обозрения (конспекты, проспекты);
• написание доклада, отчета;
• самостоятельные письменные работы, проекты.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:
• применение на практике;
• решение проблемных ситуаций;
• целеполагание и постановка вопросов;
• эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных;
• эвристический поиск на базе логического мышления.
6. Задачи, предполагающие рефлексию:
• позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий опознания, запоминания;
• рефлексивные действия, связанные с построением текста;
• построение стратегий совместного и индивидуального решения;
• выбор способов межличностного взаимодействия и общения
в ходе совместного решения задач.
Пример технологии в основной школе
Для определения технологии и содержания самостоятельной
работы школьника педагогу необходимо ответить на следующие
вопросы:
Шаг 1.

Подготовительный
этап — для педагога

Определение из перечня УУД
предполагаемых результатов

Шаг 2.

Этап целеполагания и
планирования

В какой форме будет осуществляться?

Шаг 3.

Консультирование

Кто?
Что?
Когда?
Где?
Зачем?

Шаг 4.

Оценочный этап

Как будет проходить контроль и
оценивание учебных достижений
обучающихся?

Раздел 1

20
Шаг 5.

Рефлексивный

Как будет проходить рефлексия
образовательной деятельности
обучающегося по изучению темы/
раздела/курса в целом?

Шаг 6.

Аналитический этап —
для педагога

По каким критериям будет проводиться анализ?

При реализации технологии педагогу необходимо учитывать
факторы, влияющие на эффективность самостоятельной деятельности школьника:
I. Знание о деятельности и предполагаемом результате
1. Существуют ли стандарты деятельности?
2. Ознакомлен ли ученик с результатом, который от него ожидается, и со стандартами деятельности?
3. Считает ли ученик стандарты выполнимыми?
II. Поддержка, оказываемая при выполнении заданий
1. Может ли ученик легко определить действия, приводящие к
требуемому результату?
2. Может ли быть задание выполнено без пересечения с другими заданиями?
3. Логичен ли процесс и этапы деятельности?
4. Соответствуют ли деятельности ресурсы (время, источники,
информация и др.)?
III. Навыки, умения
1. Обладает ли ученик навыками и знаниями, необходимыми
для выполнения деятельности?
2. Знает ли ученик, почему эта деятельность важна?
IV. Обратная связь
1. Получает ли ученик информацию о своей деятельности?
2. Информация, которую он получает, точна, своевременна,
конкретна, проста для понимания?
V. Индивидуальные способности
Пригоден ли ученик для деятельности физически, интеллектуально, эмоционально?
VI. Последствия
1. Поддерживают ли последствия выполнение ожидаемой деятельности?
2. Оказываются ли последствия имеющими смысл для ученика?
3. Своевременны ли последствия?

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Технология организации
исследовательской деятельности
ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Исследовательская деятельность учащихся — «образовательная технология, использующая в качестве главного средства учебное
исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об
объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста — учителя-предметника, научного сотрудника»*.

ФАЗЫ, СТАДИИ И ЭТАПЫ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Учебная исследовательская деятельность, так же как и научное исследование, включает в себя три основные фазы: фаза проектирования, технологическая фаза и рефлексивная фаза.
Та б л и ц а 1 . 2
Фазы

Стадии

Этапы

Фаза
Концептуальная стадия
проектирования

Выявление противоречия.
Формулирование проблемы.
Определение цели исследования.
Выбор критериев
Стадия моделирования (по- Построение гипотезы.
строения гипотезы)
Уточнение (конкретизация)
гипотезы
Определение задач исследоСтадия конструирования
исследования
вания.
Исследование условий (ресурсных возможностей).
Построение программы исследования
Стадия технологической подготовки исследования

* Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», серия
«Сборники и монографии». М., 2006.

Раздел 1

Окончание табл. 1.2
Фазы

Стадии

Этапы

Технологическая
фаза

Стадия проведения исследо- Теоретический этап
ваний
Эмпирический этап
Стадия оформления резуль- Апробация результатов;
татов
Оформление результатов.
Рефлексив- Самооценка и рефлексия
В ходе всего исследования.
ная фаза
результатов исследования

Фаза

Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Фаза проектирования

МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ФАЗ ТЕХНОЛОГИИ
И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

• выявляют противоречия;
• формулируют проблему;
• определяют предмет и объект исследования;
• формулируют
тему исследовательской работы;
• определяют цели
исследования;
• выбирают критерии оценки достоверности результатов исследования;
• выдвигают гипотезы и конкретизируют их;
• выбирают рабочую гипотезу;
• определяют задачи исследования;
• изучают условия
(ресурсные возможности);
• выбирают метод
(методику) проведения исследования;

Та б л и ц а 1 . 3

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Личностные УУД:
• умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения
и принятия;
• формирование устойчивого познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива.
Регулятивные УУД:
• целеполагание, включая постановку новых целей, преобразование практической
задачи в познавательную;
• умение самостоятельно анализировать
условия достижения цели, на основе выделенного руководителем учебного исследования ориентиров действия в новом учебном
материале;
• планировать пути достижения целей;
• устанавливать целевые приоритеты;
• уметь самостоятельно контролировать
свое время и управлять им;
• выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный способ;
• освоение основ прогнозирования как
предвидения будущих событий и развития
процесса.
Коммуникативные УУД:
• учитывать разные мнения и стремиться
к координации различных позиций в сотрудничестве;

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Фаза

Продолжение табл. 1.3
Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Технологическая
фаза

Фаза проектирования (продолжение)

• составляют план
исследования;
• готовят экспериментальное оборудование, реактивы,
учебные пособия
и др.

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

• формулировать собственное мнение
и позицию, аргументировать и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения
в совместной деятельности;
• устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения
и делать выбор;
• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
• организовывать и планировать учебное
сотрудничество с учителем и сверстниками;
• использовать адекватные языковые средства для отображения своих мыслей, мотивов и потребностей;
• устанавливать рабочие отношения
в группе, эффективно сотрудничать.
Познавательные УУД:
• ставить проблему, аргументировать ее
актуальность;
• создавать и преобразовывать модели
и схемы для решения задач;
• осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости
от конкретных условий;
• строить логическое рассуждение, включающее установление причинноследственных связей;
• выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;
• организовывать исследование с целью
проверки гипотез.
• работают с разЛичностные УУД:
личными источника- • уважение к личности и ее достоинству,
ми информации;
доброжелательное отношение к окружаю• анализируют и
щим;
систематизируют
• умение вести диалог на основе равнополученную инфор- правных отношений и взаимного уважения
мацию по теме иси принятия;
следования;

Раздел 1

Фаза

Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Технологическая фаза (продолжение)

Продолжение табл. 1.3

• определяют понятийный аппарат исследования;
• строят логическую структуру теоретической части
исследования;
• проводят эксперимент;
• фиксируют полученные результаты;
• обрабатывают результаты с помощью
методов математической статистики;
• формулируют выводы;
• обсуждают полученные результаты с
научным консультантом, учителем,
другими учащимися;
• осмысливают и
учитывают оценку,
полученную на
апробации;
• пересматривают и
корректируют материалы исследования
по мере необходимости;
• оформляют результаты в форме
литературной продукции (отчет, доклад, статья, тезисы);
• представляют результаты исследования на конференции, семинаре, тематических чтениях.

• умение конструктивно разрешать конфликты;
• готовность к самообразованию и самовоспитанию;
• способность решения моральных дилемм
на основе позиций участников дилеммы;
• эмпатия как осознанное понимание и
сопереживание чувствам других.
Регулятивные УУД:
• уметь самостоятельно контролировать
свое время и управлять им;
• умение принимать решение в проблемной ситуации на основе переговоров;
• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и
способу действия, актуальный контроль на
уровне произвольного внимания;
• адекватно самостоятельно оценивать
правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его
реализации;
• освоение основ саморегуляции в учебной
и познавательной деятельности;
• освоение основ саморегуляции эмоциональных состояний;
• умение прилагать волевые усилия и преодолевать трудности и препятствия на пути
достижения целей.
Коммуникативные УУД:
• учитывать разные мнения и стремиться к
координации различных позиций в сотрудничестве;
• аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом;
• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Технологическая фаза (продолжение)

Фаза

Продолжение табл. 1.3
Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

• адекватно использовать речевые средства
для решения различных коммуникативных
задач; владеть устной и письменной речью;
строить монологическое контекстное высказывание;
• осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий партнера, уметь убеждать;
• работать в группе — устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать
и способствовать продуктивной кооперации;
• отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий;
• учитывать и координировать отличные
от собственной позиции мнения других людей в сотрудничестве;
• учитывать разные мнения и интересы
и обосновывать собственную позицию;
• продуктивно разрешать конфликты на
основе учета интересов и позиций всех
участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов;
• вступать в диалог, а также участвовать
в коллективном обсуждении проблем, участвовать в дискуссии и аргументировать
свою позицию, владеть монологической
и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Познавательные УУД:
• проводить наблюдение и эксперимент
под руководством учителя;
• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;
• давать определение понятиям;
• устанавливать причинно-следственные
связи;
• осуществлять логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия;

Раздел 1

Фаза

• осуществлять сравнение и классификацию, самостоятельно выбирая основания и
критерии для указанных логических операций;
• объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;
• структурировать тексты, включая умение
выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;
• самостоятельно проводить исследование
на основе применения методов наблюдения
и эксперимента;
• делать умозаключения (индуктивное
и по аналогии) и выводы на основе аргументации.
• соотносят цели и Личностные УУД:
результаты исследо- • уважение к личности и ее достоинству,
вания;
доброжелательное отношение к окружаю• оценивают пращим;
вильность выбора
• потребность в самовыражении и самотеоретических и
реализации, социальном признании;
практических мето- • готовность к самообразованию и самодов исследования;
воспитанию;
осознают личную
• формирование адекватной позитивной
значимость получен- самооценки и Я-концепции;
ного результата.
• готовность к выбору профильного образования.
Регулятивные УУД:
• адекватно самостоятельно оценивать
правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его
реализации;
• умение адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной
сложности в области исследовательской деятельности.
Коммуникативные УУД:
• учитывать разные мнения и интересы
и обосновывать собственную позицию;

Рефлексивная фаза

Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Технологическая фаза (продолжение)

Продолжение табл. 1.3
Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Рефлексивная фаза
(продолжение)

Фаза

Окончание табл. 1.3
Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
• эмпатия как осознанное понимание и
сопереживание чувствам других;
• осуществлять коммуникативную рефлексию как осознание оснований собственных
действий и действий партнера.
Познавательные УУД:
• основы рефлексивного чтения;
• умение работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений.

ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Педагогический опыт показывает, что основные затруднения учащиеся испытывают прежде всего на начальных этапах процесса решения исследовательской задачи. Для отработки навыков,
необходимых при подготовке учебного исследования (умения выявлять противоречия и проблемы, ставить цели, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент), на уроках в основной школе можно использовать задания по работе с научно-познавательными
текстами. Основным критерием для отбора текста является наличие в его содержании проблемы, требующей решения. Приведем
пример такого задания.
Учащимся предлагается заполнить таблицу, используя следующий текст.
Рассеянный склероз относится к числу аутоиммунных заболеваний. Это значит, что в основе болезни лежит ненормальное поведение иммунной системы, которая вместо того, чтобы оберегать
нас от бактерий и вирусов, вдруг начинает нападать на собственные ткани и клетки организма.
Сегодня в мире наблюдается быстрый рост числа аутоиммунных заболеваний, причем наиболее остро эта проблема стоит в
самых развитых и богатых странах. Существует предположение,
что распространение аллергий, рассеянного склероза и других ау-

Раздел 1

тоиммунных заболеваний является обратной стороной развития
медицины и гигиены. Разнообразные микробы и паразиты «обучают» иммунную систему и «настраивают» ее таким образом, чтобы она не путала свое и чужое и боролась с реальными, а не мнимыми опасностями. Поскольку ни наши предки-приматы, ни сами
люди вплоть до недавних пор отнюдь не страдали маниакальным
стремлением все вокруг себя стерилизовать и дезинфицировать,
неудивительно, что в ходе эволюции наша иммунная система стала в определенном смысле зависимой от этих «учителей». Недостаток реальных врагов может побуждать иммунную систему воевать с разного рода «ветряными мельницами».
Медики из Аргентины установили, что рассеянный склероз
протекает намного легче и развивается медленнее у пациентов,
зараженных кишечными паразитами, в том числе аскаридами и
острицами. Было обнаружено, что в крови у этих пациентов постоянно повышен уровень определенных типов белков и белых
кровяных клеток, функция которых состоит в подавлении активности тех категорий Т-лимфоцитов, которые вносят основной
вклад в развитие рассеянного склероза, то есть в разрушение миелиновых оболочек нейронов.
Та б л и ц а 1 . 4
№
п/п

Задание

Найдите противоречие в тексте (несогласованность
между желаемым
и действительным,
несоответствие
внутри единого
объекта)
На основе найденного противоречия
сформулируйте
проблему
Определите предмет и объект исследования
Предложите тему
учебной исследовательской работы

Примерные ответы учащихся

Противоречие между растущим качеством
медицины и увеличением количества больных аутоиммунными заболеваниями

Необходимо найти средство, способное регулировать иммунные реакции организма человека
Объект: клеточный иммунитет человека.
Предмет: влияние кишечных гельминтов
на клетки иммунной системы человека
Изучение влияния кишечных гельминтов
на активность клеток иммунитета человека

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Окончание табл. 1.4
№
п/п

Задание

Примерные ответы учащихся

Определите цели
исследования

Изучить вещества, выделяемые кишечными
гельминтами, в кровь человека.
Оценить их возможности в регуляции иммунных реакций на примере больных рассеянным склерозом
Предложите гипоЕсли гельминты выделяют в кровь человека
тезу исследования вещества, способные снижать активность его
иммунитета, в том числе и против клеток
собственного организма, то эти вещества
можно использовать для лечения аутоиммунных заболеваний
Определите задачи Изучить литературу по теме исследования.
исследования
Выделить вещества, обладающие регуляторным действием.
Оценить возможности их применения в лечении иммунных заболеваний
Выберите метод
Биохимический анализ крови
(методику) проведе- МРТ
ния исследования
Предложите план
Подобрать контрольную и опытную группу
исследования
пациентов. Контрольная группа — пациенты,
страдающие рассеянным склерозом и не зараженные гельминтами; опытная группа — пациенты, зараженные гельминтами
после того, как у них был обнаружен рассеянный склероз. Обе группы должны быть
равноценны по половому и возрастному составу.
Организовать наблюдение за каждым пациентом.
Определить периодичность взятия анализа
крови и проведения МРТ.
Провести эксперимент и обработать его результаты

На этапе проверки таблицы необходимо помнить, что варианты
ответов на задания могут значительно различаться, поэтому целесообразно предоставить учащимся возможность аргументировать
свою позицию и сравнить ее с мнением других участников образовательного процесса.

Раздел 1

Технология организации проектной деятельности
ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Проектная деятельность — последовательная совокупность
учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту
или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией результатов.
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии то эта технология предполагает использование исследовательских, поисковых, проблемных методов с одной стороны и интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей — с другой.
ЭТАПЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Та б л и ц а 1 . 5

Этапы проекта

Содержание

Подготовительный (подготовка проектного
задания)

Изучение общественного мнения.
Формулировка проблемы (или нескольких проблем),
требующей решения.
Определение причин существования данной проблемы
Определение целей и задач проекта.
Выявление социальных и индивидуальных потребностей в данной деятельности.
Определение возможностей команды исполнителей

Технологический
(разработка
плана проекта
и его реализация)

Составление плана работы с указанием основных
мероприятий и времени их проведения.
Распределение обязанностей между участниками проекта.
Определение необходимых ресурсов и источников их
получения.
Разработка системы оценки проекта и способа оформления результатов.
Реализация проектного задания согласно составленному плану.
Контроль и коррекция промежуточных результатов.
Подготовка наглядно-графического материала для презентации результатов проекта

Завершающий

Общественная презентация проекта.
Экспертиза проекта.
Самооценка и рефлексия результатов

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ЭТАПОВ ТЕХНОЛОГИИ
И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Подготовительный

Этап

Та б л и ц а 1 . 6
Деятельность
учащихся в терминах
технологии

• изучают социальную ситуацию в
местном сообществе
с целью определения актуальности
проблемы;
• формулируют проблему, в решении
которой могут принять участие;
• анализируют информацию и определяют причины существования проблемы;
• формулируют
цель проекта;
• определяют конкретные задачи, раскрывающие содержание работы по
решению выбранной
проблемы;
• определяют «аудиторию» проекта, т.е.
ту группу, на которую будет направлен проект;
• изучают ресурсные возможности по
выполнению проекта.

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

Личностные УУД:
• ориентация в системе моральных норм
и ценностей, устанавливают взаимосвязь
между общественными и политическими
событиями;
• освоение основ социально-критического
мышления;
• реализация потребности в самовыражении и самореализации, социальном признании;
• реализация потребности в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности;
• умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения
и принятия;
• умение конструктивно разрешать конфликты;
• формирование устойчивого познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива.
Регулятивные УУД:
• целеполагание, включая постановку новых целей, преобразование практической
задачи в познавательную;
• умение самостоятельно анализировать
условия достижения цели, на основе выделенного руководителем проекта ориентиров действия в новом учебном материале;
• планировать пути достижения целей;
• устанавливать целевые приоритеты;
• уметь самостоятельно контролировать
свое время и управлять им;
• выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный способ;
• основы прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса.

Раздел 1

Технологический

Подготовительный (продолжение)

Этап

Продолжение табл. 1.6
Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

Коммуникативные УУД:
• учитывать разные мнения и стремиться
к координации различных позиций в сотрудничестве;
• формулировать собственное мнение и
позицию, аргументировать и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в
совместной деятельности;
• устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения
и делать выбор;
• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
• использовать адекватные языковые средства для отображения своих мыслей, мотивов и потребностей;
• устанавливать рабочие отношения
в группе, эффективно сотрудничать.
Познавательные УУД:
• ставить проблему, аргументировать ее
актуальность;
• создавать и преобразовывать модели
и схемы для решения задач;
• осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости
от конкретных условий;
• строить логическое рассуждение, включающее установление причинноследственных связей.
• определяют пере- Личностные УУД:
• уважение к личности и ее достоинству,
чень основных медоброжелательное отношение к окружаюроприятий по осуществлению цели и щим;
• умение вести диалог на основе равнозадач проекта;
правных отношений и взаимного уважения
• устанавливают
и принятия;
время проведения
• умение конструктивно разрешать конкак подготовительных, так и основных фликты;
мероприятий проек- • готовность к самообразованию и самовоспитанию;
та;

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Этап

Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

Технологический (продолжение)

Продолжение табл. 1.6

• продумывают и
описывают основное
содержание каждой
обязанности;
• распределяют обязанности между членами команды;
• определяют систему оценки проекта
и способа оформления результатов;
• составляют список
необходимых ресурсов и источников их
получения;
• работают с различными источниками информации;
• анализируют и
систематизируют
полученную информацию по теме проекта;
• проводят мероприятия по реализации проекта;
• фиксируют полученные результаты;
• обсуждают полученные результаты с
руководителем проекта и членами команды;
• оценивают и при
необходимости корректируют промежуточные результаты;
• оформляют результаты в выбранной
форме (доклад, статья, модель, фильм,
спектакль и др.);

• способность решения моральных дилемм
на основе позиций участников дилеммы;
• эмпатия как осознанное понимание и
сопереживание чувствам других.
Регулятивные УУД:
• организовывать и планировать учебное
сотрудничество с учителем и сверстниками;
• уметь самостоятельно контролировать
свое время и управлять им;
• умение принимать решение в проблемной ситуации на основе переговоров;
• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и
способу действия, актуальный контроль на
уровне произвольного внимания;
• адекватно самостоятельно оценивать
правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его
реализации;
• основы саморегуляции в учебной и познавательной деятельности;
• основы саморегуляции эмоциональных
состояний;
• умение прилагать волевые усилия и преодолевать трудности и препятствия на пути
достижения целей.
Коммуникативные УУД:
• учитывать разные мнения и стремиться
к координации различных позиций в сотрудничестве;
• аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом;
• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
• брать на себя инициативу в организации
совместного действия;
• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую
взаимопомощь;

Раздел 1

Технологический (продолжение)

Этап

Продолжение табл. 1.6
Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

• адекватно использовать речевые средства
для решения различных коммуникативных
задач; владеть устной и письменной речью;
строить монологическое контекстное высказывание;
• осуществлять контроль, коррекцию,
оценку действий партнера, уметь убеждать;
• работать в группе: устанавливать рабочие
отношения, эффективно сотрудничать
и способствовать продуктивной кооперации;
• отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий;
• в процессе коммуникации достаточно
точно, последовательно и полно передавать
партнеру необходимую информацию как
ориентир для построения действия;
• учитывать и координировать отличные
от собственной позиции мнения других людей в сотрудничестве;
• учитывать разные мнения и интересы
и обосновывать собственную позицию;
• продуктивно разрешать конфликты на
основе учета интересов и позиций всех
участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов;
• вступать в диалог, а также участвовать
в коллективном обсуждении проблем;
• в совместной деятельности четко формулировать цели группы и позволять ее
участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;
• устраивать эффективные групповые обсуждения и обеспечивать обмен знаниями
между членами группы для принятия эффективных совместных решений.
Познавательные УУД:
• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;
• давать определение понятиям;
• устанавливать причинно-следственные
связи;

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Завершающий

Технологический
(продолжение)

Этап

Продолжение табл. 1.6
Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

• объяснять явления, процессы, связи и
отношения, выявляемые в ходе выполнения
проекта;
• структурировать тексты, включая умение
выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;
• самостоятельно проводить исследование
на основе применения методов наблюдения
и эксперимента;
• делать умозаключения (индуктивное и
по аналогии) и выводы на основе аргументации.
• представляют ре- Личностные УУД:
зультаты проекта на • уважение к личности и ее достоинству, доброжелательное отношение к окружающим;
общественных слу• потребность в самовыражении и самошаниях;
реализации, социальном признании;
• осмысливают и
• готовность к самообразованию и самоучитывают оценку,
воспитанию;
полученную на общественной экспер- • формирование адекватной позитивной
самооценки и Я-концепции;
тизе продукта;
• соотносят цели и • умение строить жизненные планы с учерезультаты проекта; том конкретных социально-исторических,
• осознают личную политических и экономических условий;
значимость получен- • готовность к выбору профильного образования;
ного результата.
Регулятивные УУД:
• адекватно самостоятельно оценивать
правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его
реализации;
• умение адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной
сложности в области проектной деятельности.
Коммуникативные УУД:
• адекватно использовать речевые средства
для решения различных коммуникативных
задач; владеть устной и письменной речью;
строить монологическое контекстное высказывание;

Раздел 1

Завершающий (продолжение)

Этап

Окончание табл. 1.6
Деятельность
учащихся в терминах
технологии

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

• вступать в диалог, а также участвовать
в коллективном обсуждении проблем, участвовать в дискуссии и аргументировать
свою позицию, владеть монологической
и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;
• учитывать разные мнения и интересы
и обосновывать собственную позицию;
• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
• эмпатия как осознанное понимание
и сопереживание чувствам других;
• следовать морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества на основе уважительного отношения к партнерам, внимания к личности
другого, адекватного межличностного восприятия, готовности адекватно реагировать
на нужды других, в частности оказывать
помощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения общей цели
совместной деятельности;
• осуществлять коммуникативную рефлексию как осознание оснований собственных
действий и действий партнера.
Познавательные УУД:
• основы рефлексивного чтения;
• умение работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений.

ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ПРОЕКТ
«НАНОТЕХНОЛОГИИ КАК МОЯ БУДУЩАЯ ПРОФЕССИЯ»

Участники проекта: ученики основной школы (9 класс).
Руководитель проекта: в этой роли может выступать учитель,
преподаватель вуза, аспирант или заинтересованный родитель.

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Предмет: междисциплинарный (биология, химия, физика).
Цели проекта:
— оценить возможности выпускников школы связать свою будущую профессиональную деятельность с изучением и внедрением
нанотехнологий;
— пробудить интерес к изучению естественнонаучных дисциплин.
Работая над образовательным проектом, не стоит ограничивать
цель созданием какого-либо продукта, необходимо учитывать, для
чего и для кого создается этот продукт.
Формулировка задач проекта позволяет более конкретно определить, каким образом будет достигаться поставленная цель, и наметить основные этапы работы. Задачи всегда содержат искомое,
требуемое, рассчитанное на совершенствование определенных
действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения проблемы. Формулировка задач начинается с глаголов,
который показывает, что нужно сделать: выявить, проверить, провести анализ, обобщить, охарактеризовать, систематизировать.
Задачи проекта:
• Познакомиться с нанотехнологиями как областью научных
знаний интегрированного характера.
• Познакомиться с действующей государственной программой
по развитию нанотехнологий.
• Провести анализ образовательного пространства СанктПетербурга в области изучения и применения нанотехнологий.
• Оценить риски выбора нанотехнологии как области профессиональной деятельности на современном этапе развития науки и
системы образования.
Актуальность: Нанотехнологии — активно развивающаяся область науки, требующая большого количества специалистов — как
ученых, так и инженеров, поэтому особую важность приобретает
получение информации учениками старшей школы о возможностях образовательного пространства в области приобретения знаний о нанотехнологиях.
При оценке актуальности выбранной темы необходимо избегать односторонней оценки ситуации, чтобы не сузить спектр исследования.
Планируемый результат:
• Повышение уровня информированности и теоретических
знаний старшеклассников в области нанотехнологий.

Раздел 1

• Осознание собственных возможностей в выборе будущей профессии, связанной с нанотехнологиями.
• Приобретение новых умений и практических навыков: коммуникативных (взаимодействия на уровне школьного коллектива,
родителей, районных властей, преподавателей вузов), аналитических (оценивание рисков и возможностей), презентационных
(представление результатов работы).
Этапы работы над проектом:
1 этап — разработка проектного задания.
• Определение источников информации (учебник, литература
по теме, Интернет-ресурсы, образовательные программы для
школьников в вузах города).
Основные источники информации:
Пул Ч., Оуэнс Ф. Нанотехнологии. М.: Техносфера, 2006.
Ратнер М., Ратнер Д. Нанотехнология: простое объяснение очередной гениальной идеи. М.: Вильямс, 2005.
www.technolog.edu.ru
• Формирование групп для выполнения заданий.
Группы могут быть распределены следующим образом:
— изучение материалов о нанотехнологиях (наночастицы и их
свойства, области применения, перспективы развития) для решения задачи 1.
— изучение государственной программы по развитию нанотехногий по литературным и Интернет-ресурсам, встреча с участниками программы для решения задачи 2.
— изучение возможностей образовательного пространства города, участие в программах вузов для решения задачи 3.
2 этап — планирование работы.
Руководитель организует обсуждение темы проекта, в результате которого определяется план работы, ответственные за каждый
этап и сроки выполнения.
На этапе обсуждения можно воспользоваться следующими вопросами:
Вопросы для определения задач:
— Что вам уже известно о теме?
— Чем конкретно вам будет интересно заниматься в работе над
этим проектом?

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

— По каким вопросам вы могли бы проконсультировать свою
группу (другую группу, весь класс)?
— Что вам еще необходимо изучить по данной проблеме?
— Какую помощь вы можете оказать в процессе работы над
проектом?
— Попытайтесь сформулировать задачу так, чтобы все члены
вашей группы поняли, какие исследования необходимы для успешной реализации проекта.
Вопросы для поиска и сбора информации:
— Какие способы поиска и сбора информации вы знаете?
— Где можно найти необходимую информацию? Кто может в
этом помочь? Кого можно пригласить для консультации?
— В какие организации можно обратиться за консультацией?
Какие конкретно сведения вы там запросите?
— Какие документы могут содержать нужную вам информацию? Где их можно найти?
Вопросы для организации работы:
— Какие работы могут выполняться параллельно?
— Какие исследования требуют больше (меньше) времени?
— Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как распределить работу между членами группы? Кто и за что будет отвечать? Где будет проводиться
работа? В какие сроки?
3 этап — реализация проекта.
• Обучающиеся в соответствии с планом работы осуществляют
самостоятельную конструктивную деятельность. Руководитель
оказывает стимулирующую поддержку, консультирует деятельность обучающихся и групп.
• Анализ результатов и оформление проекта.
Учащиеся участвуют в коллективном анализе проекта, формулируют выводы. На этом этапе целесообразно оценить риски профессионального выбора и уровень возможностей системы образования
(доступность образования, оснащенность аудиторий и лабораторий
вузов, наличие производственной практики и распределения, проходной балл на вступительных экзаменах и др.).
4 этап — общественная презентация проекта.
Презентация может быть проведена в следующих вариантах:
• защита представляется на уроке;

Раздел 1

• выступление докладчиков на обобщающем уроке-конференции или уроке «погружения в проблему».
Выбор формы презентации зависит от продукта. Это может
быть творческий вечер, концерт, спектакль, видеосюжет, слайдшоу, web-сайт и прочее. Формы проведения презентаций необходимо определять с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их личным выбором и предпочтениями. В процессе презентации важно подчеркнуть положительную тональность в оценке
результатов, какими бы несущественными они ни казались, инициировать конструктивную и доброжелательную дискуссию по
оценке предъявленного исследования.
Подготовка к презентации занимает значительную часть отведенного на проект времени.
Подготовленные и оформленные проекты защищаются. В ходе
защиты учащиеся делают краткие выступления, отвечают на вопросы жюри и товарищей, делают самооценку проектов. Выполненный проект вначале оценивает сам автор, а затем избранное
для этого жюри в составе учителя и других учащихся (из других
классов).
Критерии оценивания выполненных проектов должны включать
в себя аргументированность выбора темы, обоснование, значимость
выполненной работы, выполнение принятых этапов проектирования, законченность, материальное воплощение, заинтересованность
проблемой проекта. Можно воспользоваться предложенной картой.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА
РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ПРОЕКТА УЧАЩЕГОСЯ
Критерии оценки

1. Достигнутый результат
(из 15 баллов)
2. Оформление проекта
(из 15 баллов)
Защита
проекта

3. Представление
(из 15 баллов)
4. Ответы на вопросы
(из 15 баллов)

Самооценка

Оценка педагога

Оценка
одноклассников

Организация учебно-познавательной деятельности школьников

Критерии оценки

Самооценка

Оценка педагога

41
Оценка
одноклассников

Процесс
проектирования

5. Интеллектуальная
активность
(из 10 баллов)
6. Творчество
(из 10 баллов)
7. Практическая деятельность
(из 10 баллов)
8. Умение работать
в команде
(из 10 баллов)
ИТОГО
Среднеарифметическая величина
от 85 до 100 баллов — «5»
от 70 до 85 баллов — «4»
от 50 до 70 баллов — «3»
менее 50 баллов — «2»
Оценка

После презентации учитель подводит общий итог относительно
качества проекта. Предлагает рекомендации (или решения) по
практическому внедрению проекта.

РА З Д Е Л 2

Технология проблемного обучения

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Технология проблемного обучения относится к интерактивному обучению и обладает огромным образовательным потенциалом. Однако педагогические возможности технологии проблемного обучения не используются в современной образовательной
практике в полной мере. Почему это происходит? Во-первых, разработка технологии проблемного обучения требует от педагога большого педагогического мастерства и много времени для дидактического построения проблемной ситуации, во-вторых, проблемная
задача всегда вызывает затруднение у обучающегося в учебном процессе, поэтому на ее осмысление и поиски путей решения уходит
значительно больше времени, чем при традиционном обучении.
И тогда вновь встает вопрос: какие цели мы ставим, конструируя учебное занятие со школьниками, какой результат мы хотим
получить, на что нам жалко времени — на передачу порции информации или на развитие мышления?
Чтобы определить педагогические возможности проблемного
обучения, совершим небольшой исторический экскурс: как развивалась теория проблемного обучения? Основы проблемного обучения заложил американский философ и педагог Д. Дьюи, разрабатывая проблему развития мышления в учебном процессе. Д. Дьюи
считал, что обучающийся должен пройти тот путь, который уже
прошел ученый, совершивший то или иное открытие в науке, обучающийся должен самостоятельно разбираться в проблеме, выдвигать гипотезы, искать ответы, ошибаться и снова искать. Он считал, что для XX века характерно сближение учебного и научного
познания.
В России проблемное обучение также стало разрабатываться в
русле исследований психологии мышления в пятидесятых годах
под руководством известных психологов А. Н. Леонтьева и

Технология проблемного обучения

С. Л. Рубинштейна. Основу теории проблемного обучения составили их идеи о том, что процесс мышления осуществляется, прежде
всего, как процесс решения проблем; закономерности мышления
и закономерности процесса усвоения знаний в значительной степени совпадают; одним из главных условий управления обучением,
обеспечивающим развитие мышления, является преднамеренное
создание проблемных ситуаций и решение проблем.
Дидактические аспекты проблемного обучения получили раскрытие в работах И. Л. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова,
А. М. Матюшкина и др. в 70–80-е годы XX века. Сущность проблемного обучения И. Л. Лернер видел в том, что обучающийся под руководством преподавателя принимает участие в решении новых
для него познавательных и практических проблем.
М. И. Махмутов на основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований определяет проблемное
обучение как «этап развивающего обучения, в котором сочетаются
систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на
формирование познавательной самостоятельности, устойчивых
мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»*.
Создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения — проблемных ситуаций и решение проблем — способствует эффективной активизации мыслительной деятельности школьников, формированию у них нестандартных подходов к решению проблем, развитию их творческого мышления.
Проблемная ситуация служит не только источником интеллектуального затруднения, что является необходимым условием
развития мышления обучающихся, но и важным мотивационным,
а вместе с тем и эмоциональным средством в процессе обучения.
Таким образом, педагогические возможности проблемного обучения состоят в следующем:
— создание возможностей для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности
школьников;
* Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.,
1975. С. 10.

Раздел 2

— развитие самостоятельности, ответственности, критичности,
инициативности;
— развитие эвристических и творческих способностей школьников;
— обеспечение прочности приобретаемых знаний.
Проблемное обучение позволяет формировать все виды УУД: познавательные, регулятивные, личностные.
ПРИЕМЫ, ЭТАПЫ, СТРАТЕГИИ

Проблемное обучение — это процесс обучения, детерминированный системой проблемных ситуаций, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью обучающихся по усвоению новых знаний и
способов действия путем решения учебных проблем.
Таким образом, в основе проблемного обучения лежит решение
какой-либо задачи, проблемы (от гр. problema — задача, задание).
В широком смысле проблема — это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и
требующая адекватной теории для ее разрешения (от фр. situation — положение, обстановка, совокупность обстоятельств).
В узком смысле проблема — осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной
ситуации, средствами наличного знания и опыта. Таким образом,
можно говорить об объективных проблемах и о субъективных проблемах.
Применительно к теории обучения можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное
затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действий. Необходим анализ проблемной ситуации,
в результате которого возникает, формулируется проблема.
Должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно
«вытекать» из самого характера материала? Существуют две точки
зрения:
1) создание педагогом проблемной ситуации, независимо от
того является ли она отражением реально существующего в науке

Технология проблемного обучения

противоречия или носит методический характер (т. е. на данном
этапе в науке вопрос ясен, но для активизации мышления обучающихся педагог создает проблемную ситуацию);
2) нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития
научного знания.
ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ РЕКОНСТРУКЦИИ ОПЫТА
Дж. Дьюи, Д. Колб

Ощущения
затруднения

Осознание
проблемы

Критическое
осмысление
проблемы

Выдвижение
гипотезы

Проверка
гипотезы
(действие)

Но какой бы точки зрения ни придерживался педагог, на первом этапе технологии он всегда предъявляет проблемную ситуацию, осуществляет постановку наводящих вопросов, помогающих
обучающимся осознать существо проблемы. А обучающийся осознает проблемную ситуацию, анализирует исходные данные и формулирует проблему.
Формулировка проблемы — в отличие от проблемной ситуации — означает, что теперь познающему удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке проблемы в виде проблемной задачи. Следовательно,
условие и требование задачи составляют заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс решения. Происходит преобразование проблемной
ситуации в задачу.
Проблемная задача предполагает ряд действий — для ее решения обучающемуся нужно самостоятельно провести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в
заданных условиях, скажем, типового проекта, к определенной
местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск
способа действий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать геодезическую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т. п.

Раздел 2

Еще одно базовое понятие проблемного обучения — это проблемный вопрос. М. И. Махмутов считает, что от не проблемного
вопроса проблемный вопрос отличается тем, что первый из них
ориентирован на непротиворечивую ситуацию. Проблемный вопрос — это «одноактное» действие. Например, почему говорят:
«Завтра ожидается холодный южный ветер?» (Видите противоречие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон.
Может ли быть горячий снег, жареный лед и т. п.? Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют
человека думать.
СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
(ПО А. М. МАТЮШКИНУ)

1. Побуждение обучащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает
поисковую деятельность обучающихся и приводит к активному
усвоению новых знаний.
2. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления.
3. Побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности. Противоречие в данном случае возникает между житейскими представлениями и научными знаниями об этих фактах.
4. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении обучающимися заданий практического характера. Проблемные ситуации возникают при попытке обучающихся самостоятельно достигнуть поставленной цели.
5. Побуждение обучающихся к предварительному обобщению
новых фактов.
6. Организация междисциплинарных связей.
7. Ознакомление обучающихся с историческими фактами. На
основе этого обучающиеся сталкиваются с проблемными ситуациями, имевшими место в процессе становления изучаемой ими
теории.
ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
(ПО Г. К. СЕЛЕВКО):

— педагог подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
— сталкивает противоречия практической деятельности;
— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

Технология проблемного обучения

— предлагает обучающимся рассмотреть явление с различных
позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
— побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
— ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения);
— определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
— ставит проблемные задачи (например, с недостаточными
или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).
ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
(ПО В. И. АНДРЕЕВУ)

1. Создание ситуации выбора, принятие решения.
2. Сравнение, сопоставление фактов, явлений.
3. Экскурсы в историю открытий, изобретений. Предложение
учащимся установить причинно-следственные связи, отношения
между явлениями, процессами.
4. Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласования
между теорией и жизненным опытом учащихся.
5. Принципиально новый взгляд на привычное явление.
6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного
и того же явления.
7. Постановка перед учащимися вопросов, требующих: а) эксперимента, выдвижения гипотезы; б) поиска новых взаимосвязей
между явлениями; в) объяснения одних и тех же фактов, явлений
с позиций разных наук.
АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
(ПО В. М. ВЕРГАСОВУ)
Та б л и ц а 2 . 1
№

Этапы решения

1 Выявление
(формулировка)
проблемной
ситуации

Содержание решения

Четко сформулировать, чего требует созданная ситуация. Что известно для решения проблемы? Что
требуется найти? Достаточно ли данных для решения данной проблемы? Что еще необходимо для
решения? Нельзя ли сформулировать проблему
проще? Решались ли ранее проблемные ситуации?

Раздел 2

Окончание табл. 2.1
№

Этапы решения

Содержание решения

2 Составление
Какие пути решения проблемы можно предлогипотез и отбор жить? Какие трудности встретятся при решении
оптимальной
проблем по данной гипотезе? Какие преимущества гипотезы? Какие ранее применялись гипотезы для решения подобных ситуаций? Какая из
гипотез имеет больше достоинств и меньше недостатков?
3 Решение
Действуя по выбранной гипотезе, оценивайте
каждый шаг. Проверьте, насколько он правилен
проблемной
при решении данной проблемы. Можно ли убеситуации
диться, что совершенный шаг правильный? Не
осталось ли что-нибудь нерешенным? На все ли
вопросы проблемы удалось получить ответ?
4 Анализ решения Все ли данные проблемной ситуации использовапроблемной
ны? Если нет, то почему при решении они не поситуации
надобились? Нельзя ли принятую гипотезу модернизировать или упростить? Правдоподобен ли
результат? Можно ли полученное решение использовать? Какие дополнительные результаты
можно получить при решении данной проблемы?
Что можно получить, если проблему изменить
так: …?
МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ
И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Та б л и ц а 2 . 2
Прием

Предъявление
проблемной ситуации

Деятельность
педагога
и обучающихся

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

Педагог предъявляет проблемную ситуацию, осуществляет постановку
наводящих вопросов, помогающих
обучающимся осознать существо
проблемы. А обучающийся осознает
проблемную ситуацию, анализирует

Ученик научится:
• основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития
процесса.
• формулировать собственное мнение
и позицию, аргументировать и координировать ее с позициями партнеров в
сотрудничестве при выработке общего
решения в совместной деятельности;
• использовать адекватные языковые
средства для отображения своих чувств,
мыслей, мотивов и потребностей;

Технология проблемного обучения

49
Продолжение табл. 2.2

Прием

Деятельность
педагога
и обучающихся

исходные данные
и формулирует
проблему

Формулировка
проблемной
задачи

Проблемный вопрос

Составление гипотез и отбор оптимальной

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

• делать умозаключения (индуктивное
и по аналогии) и выводы на основе
аргументации.
(Познавательные, коммуникативные
УУД)
Приблизительное
Ученик научится:
расчленение данно- • осуществлять познавательную рефго (известного) и
лексию в отношении действий по реискомого (неизшению учебных и познавательных завестного). Это рас- дач;
членение выступа- • делать умозаключения (индуктивное
ет в словесной
и по аналогии) и выводы на основе
формулировке про- аргументации.
блемы в виде про- (Познавательные УУД)
блемной задачи
Постановка проУченик научится:
блемного вопроса. • объяснять явления, процессы, связи
Проблемный вои отношения, выявляемые в ходе испрос — это «одно- следования;
актное» действие,
• структурировать тексты, включая
суждение, в котоумение выделять главное и второстером всегда содерпенное, главную идею текста, выстраижится некоторая
вать последовательность описываемых
информация,
событий;
утверждающая что- • делать умозаключения (индуктивное
либо, и собственно и по аналогии) и выводы на основе
вопрос-требование. аргументации.
Подобные вопросы (Познавательные УУД)
стимулируют
мысль, активизируют мышление, заставляют человека
думать
Педагог осущестУченик научится:
вляет постановку
• выдвигать гипотезы о связях и законаводящих вопро- номерностях событий, процессов, объсов, сообщает неектов;
обходимую инфор- • делать умозаключения (индуктивное
мацию. Ученик вы- и по аналогии) и выводы на основе
двигает гипотезу,
аргументации.
обосновывает ее
(Познавательные УУД)

Раздел 2

Окончание табл. 2.2
Прием

Деятельность
педагога
и обучающихся

Деятельность учащихся в терминах УУД
(ФГОС)

Решение
проблемной ситуации

Ученик осуществляет проверку гипотезы, решает проблему. Учитель
дает направляющие
указания

Ученик научится:
• строить логическое рассуждение,
включающее установление причинноследственных связей;
• адекватно самостоятельно оценивать
правильность выполнения действия
и вносить необходимые коррективы
в исполнение как в конце действия,
так и по ходу его реализации;
• осуществлять сравнение, сериацию
и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;
• объяснять явления, процессы, связи
и отношения, выявляемые в ходе исследования;
• структурировать тексты, включая
умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых
событий.
(Регулятивные, познавательные УУД)

Анализ
решения
проблемной ситуации

Педагог осуществляет анализ действий ученика в
ходе решения. Ученик анализирует
ход решения

Ученик научится:
• адекватно самостоятельно оценивать
правильность выполнения действия и
вносить необходимые коррективы в
исполнение как в конце действия, так
и по ходу его реализации;
• основам саморегуляции в учебной
и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных
целей;
• осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач.
(Регулятивные, познавательные УУД)

Технология проблемного обучения

МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ

Для разработки проблемных ситуаций учителю необходимо знание различных классификаций.
Классификация № 1 проблемных ситуаций
по содержанию неизвестного X
цель;
объект деятельности;
способ деятельности;
условие выполнения деятельности.

X
X
X
X

—
—
—
—

Классификация № 2 проблемных ситуаций
по уровню проблемности
возникающие независимо от приемов;
вызываемые и разрешаемые учителем;
вызываемые учителем, разрешаемые учеником;
самостоятельное формирование проблемы и решения.

Классификация № 3 проблемных ситуаций
по виду рассогласования информации
несоответствия между уже имеющимися системами знаний и
новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между житейскими и научными знаниями и т. д.);
неопределенности (необходимость многообразного выбора
из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы);
неожиданности;
конфликты;
предположения;
опровержения.

Классификация № 4 проблемных ситуаций
по методическим особенностям
непреднамеренные;
целевые;
проблемное изложение;
эвристическая беседа;
проблемные демонстрации;
исследовательские лабораторные работы;
проблемный фронтальный эксперимент;

Раздел 2

мысленный проблемный эксперимент;
проблемное решение задач;
проблемные задания;
игровые проблемные ситуации.
Классификация № 5 проблемных ситуаций
по уровню проблемного обучения

1. Уровень «несамостоятельной активности». Педагог сам ставит
проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении обучающимися. Это общедидактический метод проблемного
изложения.
2. Полусамостоятельный уровень. Педагог ставит проблему,
обучающиеся самостоятельно или под руководством педагога решают ее (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от
образца, открывается простор для размышлений.
3. Самостоятельный уровень. Ученик ставит проблему, педагог
помогает ее решить. Ученик работает с текстами, применяет
прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи
среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы.
4. Уровень творческой активности. Ученик сам ставит проблему
и сам ее решает. Решение проблемы требует творческого подхода,
логического анализа и догадки, открытия нового способа решения
учебной проблемы, самостоятельного доказательства.
Для третьего и четвертого уровней характерен эвристический
вид мыслительной деятельности. Рассмотрим, чем характеризуется
эвристический вид мыслительной деятельности:
— имеет в своей основе интуитивное мышление, не характеризующееся строгой логической последовательностью мыслительных
операций;
— на практике интуиция выступает в быстром восприятии
предмета, идеи, замыслов, в ясном его понимании;
— в процессе учения с различными формами интуитивного
мышления тесно связаны и способность представления, творческий подход, и ускоренное умозаключение, и здравый смысл, обусловленные наличием богатого опыта в области решения психологически трудных проблем и получения новых знаний.
Роль творческой интуиции возрастает, когда применение известных способов решения не дает возможности добиться положительного результата.

Технология проблемного обучения

Структура эвристического вида мыслительной деятельности:
1. Осознание затруднения и анализ проблемной ситуации.
2. Определение основного затруднения и формулировка проблемы.
3. Решение проблемы а) путем использования эвристических
способов (эвристик); б) поиск способов решения путем выдвижения ряда гипотез, их логического развития до действий и сравнительной оценки; в) выдвижение гипотезы и нахождение решения
интуитивным путем, в результате внезапной догадки.
4. Проверка правильности гипотез путем применения добытого
решения на практике.
Чем эвристический метод отличается от проблемного?
Компонент

Эвристический метод

Проблемный метод

Цель

Расширение личного
опыта или создание
продукции

Усвоение обучающимися заданного предметного материала
путем выдвижения педагогом специальных
познавательных задачпроблем

Объекты поисковой
деятельности

Проблемы и задачи
Проблемы и задачи.
Индивидуальный личностный потенциал,
креативные, когнитивные и др. процедуры и
виды деятельности обучающихся

Для реализации проблемной технологии необходимы (по
Г. К. Селевко):
— отбор самых актуальных, сущностных задач;
— определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
— построение оптимальной системы проблемного обучения,
создание учебных и методических пособий и руководств;
— личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать
активную познавательную деятельность ученика.

Раздел 2

ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
С ЭЛЕМЕНТАМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Биология. 7 кл. Учитель Л. А. Целогородцева,
гимназия № 278, Санкт-Петербург.

Тема урока: Внутреннее строение земноводных.
Цели урока: предметные: выяснить особенности строения систем внутренних органов в связи с образом жизни, установить признаки более высокой организации лягушки по сравнению с рыбами; метапредметные: развитие умений работать с текстами различной природы.
Ход урока
I. Повторение пройденного
Прочитать и проанализировать текст. Найти ошибки.
Амфибии — немногочисленная группа наиболее просто устроенных наземных позвоночных животных. У большинства из них
сохраняется постоянная связь с водой, в которой они отыскивают
себе пищу, перезимовывают. А на суше происходит их линька и
рост.
У амфибий, как и у всех представителей типа хордовых, вдоль
тела проходит плотный опорный тяж — хорда. Их тело имеет хорошо выраженные отделы — голова, шея, туловище и у некоторых
хвост.
Кожа амфибий богата железами, выделяющими слизь, которая
обладает бактерицидными свойствами. Мелкие чешуйки, покрывающие кожу, защищают ее от пересыхания. У некоторых есть
ядовитые железы.
Скелет земноводных представлен позвоночником, черепом,
скелетом конечностей и их поясов. Позвоночник амфибий состоит
из отделов: шейного (2–4 позвонка), туловищного (число позвонков различно), крестцового (1 позвонок), хвостового. От позвоночника отходят ребра, образующие грудную клетку. Их конечности представляют собой рычаги, соединенные суставами. Пятипалые конечности состоят из трех отделов: плечо, предплечье,
кисть — передняя конечность; бедро, голень, стопа — задняя конечность.

Технология проблемного обучения

Дополнительные вопросы:
Почему лягушки не страдают от грибковых заболеваний, а также от укусов насекомых?
Почему молоко, в которое погружена лягушка, долго не скисает?
Почему травяная лягушка ведет ночной образ жизни, а прудовая и озерная — дневной?
II. Новая тема
Задача урока — выяснить особенности строения систем внутренних органов в связи с наземным образом жизни и установить признаки более высокой организации лягушки по сравнению с рыбами.
Пищеварительная система
Прочитать § 45 учебника*. Ответить на вопросы:
— значение питания,
— чем питается лягушка? (насекомыми)
— сходство и отличие в строении пищеварительной системы
рыб и земноводных.
Заполнить таблицу:
Сходство

Отличие

Состоит из одних и тех же отделов

Подвижный язык
Слюнные железы
Тонкая, толстая кишка
Клоака

Какие из этих особенностей строения связаны с наземным образом жизни?
1. Заполнить схему строения пищеварительной системы.
2. Сделать вывод.
Дополнительный материал
«Лягушка ловит насекомых языком. Скорость движения языка — 1/5 доля секунды. Такие движения просто глазом не увидеть,
только специальной съемкой.
Глаза принимают участие в процессе глотания»

Органы дыхания
Прочитать пункт «Дыхательная система» § 45. Ответить на вопросы:
* Биология. Животные: 7 кл.: учеб. для ОУ / Д. И. Трайтак, С. В. Суматохин.
М.: Мнемозина, 2004.

Раздел 2

1. Чем дышит лягушка? (Атмосферным кислородом.)
2. Где происходит газообмен? (Легкие и кожа. Дыхательная поверхность легких небольшая. Отношение поверхности легких к
коже 2:3, поэтому в жизнедеятельности лягушки большое значение
имеет кожа, 15–20 % кислорода поступает через кожу.)
3. Каким образом кислород поступает в легкие? (Дыхание нагнетательного типа. Животное набирает воздух в ротовую полость,
для чего открывает ноздри и опускает дно ротовой полости. Затем
ноздри закрываются клапанами, дно ротовой полости поднимается
и воздух нагнетается в легкие. Удаление воздуха из легких происходит благодаря действию брюшной мускулатуры и спадению стенок легких. Мощность этого насоса связана с размером ротовой
полости. Поэтому форма черепа связана с дыханием в воздушной
среде.)
4. Установите последовательность процесса поступления воздуха в легкие:
А) воздух проталкивается в легкие;
Б) воздух заходит в ротовую полость;
В) ноздри открываются;
Г) дно ротовой полости опускается;
Д) ноздри закрываются;
Е) дно ротовой полости поднимается вверх.
5. При каких условиях возможен газообмен? (Поверхность кожи
должна быть влажной.)
6. Почему лягушка не задыхается под водой? (Газообмен осуществляется через кожу.)
Кровеносная система
Прочитать пункт «Кровеносная система» § 45.
1. Составить таблицу
Рыбы

Земноводные

Количество камер в сердце
2-камерное

3-камерное
Какая кровь в сердце

Венозная

Смешанная

Сколько кругов кровообращения
Один

Два

Технология проблемного обучения

2. Пользуясь цветной таблицей, описать движение крови по
большому и малому кругу кровообращения, опираясь на следующие вопросы:
• Из какого отдела сердца выходит кровь?
• Какая кровь?
• По какому сосуду?
• Куда (в какие органы)?
• Какой процесс происходит в этих органах? Как изменилась
кровь?
• По какому сосуду возвращается кровь к сердцу?
• В какой отдел сердца?
3. Составить логическую цепочку взаимосвязи особенностей
строения кровеносной системы и распространения животного.
(3-камерное сердце — органы снабжаются смешанной кровью — обмен веществ низкий — температура тела зависит от
окружающей среды — распространение ограничено — во влажной и теплой среде.)
Посмотреть фрагмент учебного фильма «Температура тела» без
звука. Прокомментировать.
Органы выделения
Сравните выделительные системы рыб и земноводных и найдите в них сходство и отличия. (Накопившаяся моча выводится через
клоаку, при этом теряется много воды. Значительная часть продуктов распада выделяется через железы, расположенные в увлажненной коже.)
Нервная система и органы чувств
Прочитать пункт «Нервная система и органы чувств» § 45 и сравнить строение нервной системы и органов чувств рыб и земноводных. Каковы особенности этих систем у земноводных в связи с жизнью на суше? (У лягушки менее развит мозжечок и более развит
передний отдел мозга; подвижные веки, выпуклая роговица, хрусталик, который может изменять кривизну, среднее ухо, барабанная перепонка.)
III. Закрепление
Какие особенности строения земноводных позволили им вести
наземный образ жизни?

РА З Д Е Л 3

Технология развития
критического мышления

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Данная технология получила развитие в системе российского образования с 1997 года, ее авторы — американские ученые
Ч. Темпл, К. Мередит, Д. Стилл. Она развивалась при поддержке
Консорциума Демократической педагогики и Международной читательской ассоциации. Совместная работа идеологов технологии
и педагогов-практиков и российских ученых позволила адаптировать предложенную модель для российской педагогики, подробно
обосновать дидактические, психологические и философские основы предложенного подхода, дополнить практическую часть проекта, обогатив ее новыми приемами, и создать модель, которая в в
педагогической литературе получила название «Технология развития критического мышления» (ТРКМ).
Структура педагогической технологии РКМ посредством чтения
и письма стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Взгляд
на мир как на целостную взаимосвязанную систему выявляет проблему формирования нового категориального аппарата мышления
(осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения,
преодоление эгоцентризма своего мышления, осознание внутренней альтернативности принимаемых решений, умение адекватно
интерпретировать получаемую информацию), ставит сложные задачи формирования нового стиля мышления, чертами которого
являются открытость, гибкость, рефлексивность.
Цель данной образовательной технологи (по идее ее создателей)* — развитие интеллектуальных умений учащихся, необходи* Материалы проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». ИОО «Фонд Содействия», 1997.

Технология развития критического мышления

мых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать
взвешенные решения, работать с информацией, анализировать
различные стороны явлений и др.). Иными словами, главная цель
технологии развития критического мышления — развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться самостоятельно.
Основу данной технологии составляет базовая модель трех стадий «вызов — реализация смысла — рефлексия», которая помогает учащимся самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они
узнали (см. схему).
Технология РКМ

I фаза

II фаза

III фаза

Вызов

Реализация смысла

Рефлексия

(пробуждение
имеющихся знаний,
интереса к получению
новой информации)

(получение
новой
информации)

(осмысление,
рождение нового
знания)

Схема. Три фазы технологии развития критического мышления
посредством чтения и письма (составлена С. И. Заир-Беком)*

В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного
опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и
корректно по отношению к окружающим.
Первая стадия (фаза) — стадия вызова, на которой ставится
задача не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что
само по себе станет серьезным активизирующим и мотивирующим
* Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить
критически. СПб., Альянс «Дельта», 2003.

Раздел 3

фактором для дальнейшей работы. Важнейшими функциями фазы
вызова являются:
• Информационная. Вызов уже имеющихся знаний, опыта, который имеется у учащихся по теме. Часто у учащихся нет «первоначальных» знаний по изучаемому вопросу, тогда на стадии вызова «работают» вопросы до изучения нового материала («толстые
и тонкие вопросы», «ромашка Блума», таблица «вопросительные
слова» и др., возможен вариант «вызова знаний» при помощи ассоциаций, предположений.
• Мотивационная. «Свой опыт», «свои вопросы» всегда интересны учащемуся.
• Целеполагание. Технология развития критического мышления — единственная технология, которая помогает от декларации
самостоятельного целеполагания перейти к научению этому умению. Озвучивая свои вопросы (запросы) к изучаемому, систематизируя знания на стадии вызова, обучаемый выбирает направления
изучения темы. Определяет собственные цели.
• Систематизационная. Эта функция не является ведущей. Часто на стадии вызова учитель дает задание или помогает учащимся систематизировать (в большинстве случаев графически оформить) материал до его изучения, для этого служат отдельные приемы ТРКМ («кластеры», линии сравнения в «концептуальной» и
«сводной» таблицах и др.).
Вторая стадия (фаза) — стадия осмысления (реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией,
причем приемы и методы технологии РКМ позволяют сохранить
активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.
На стадии осмысления информационная функция меняется, ведущей задачей становится приобретение новых знаний. Значение
мотивационной функции остается ведущим, на стадии вызова важно сохранить интерес к изучаемому, не «забыть» о поставленных
учеником на стадии вызова целях, предъявленных запросах.
Третья стадия (фаза) — стадия рефлексии (размышления). На
этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. На стадии рефлексии педагогу важно
организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова — к стадии рефлексии. Не менее важным
является и оценка того «мыслительного пути», действий учащегося,
оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного,

Технология развития критического мышления

всего того, что мы определяем как инструменты, которые помогут
ученику в дальнейшем, «научат его учиться» и без помощи учителя.
Технология представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с текстом. Особенность технологии — работа
с информацией — чтение и письмо. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложены авторами проекта — это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические
способы организации материала.
Развитие навыков критического мышления позволяет найти
свой собственный образовательный маршрут как при изучении отдельных тем, решении отдельных вопросов, так и для решения задачи образования в целом. Таким образом, во многом решается
задача самореализации и дальнейшего самообразования.
Что же означает понятие «критическое мышление»? По поводу
его определения существует большое разнообразие мнений и оценок. С одной стороны, в русском языке «критическое» ассоциируется с негативным, отвергающим. Т. е., для многих критическое
мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. Но есть и такое определние: «критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их
возможного применения»*.
Некоторые исследователи объединяют в единое целое понятия
«критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д., и с этим можно
согласиться, вспомнив этимологию слова «критика» (от греч. kritike — оценка, разбор, обсуждение).
Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из
работ таких известных психологов, как Дж. Брунер, Л. С. Выготский, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, в профессиональном языке педагоговпрактиков в России это понятие стало употребляться сравнительно
недавно.
Мы определяем критическое мышление как рефлексивное
мышление. Процессы, которые заключаются во всякой рефлективной деятельности, таковы: а) состояние нерешимости, колебания, сомнения и б) процесс поиска или исследования, направленный на то, чтобы осветить факты, служащие для подтвержде* Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред.
Ю. Б. Гиппенрейтер; В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Раздел 3

ния или отрицания вызванного мнения. «Если возникшая мысль
сразу принимается, то перед нами — некритическое мышление,
minimum рефлексии. Обдумывать вещь, размышлять — значит искать добавочные данные, новые факты, которые разовьют мысль
и, как было сказано, или подтвердят ее, или сделают очевидной ее
нелепость»*.
Работа, построенная в режиме данной технологии, позволяет
осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной
постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления. А на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся — провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения
учениками и учителем запланированных результатов.
Технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Базовая модель
(«вызов — осмысление — рефлексия») задает не только определенную логику построения урока/занятия со взрослыми слушателями,
но также последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов. Это позволяет говорить об универсальном,
метапредметном характере предлагаемой технологии.
ФГОС второго поколения акцентирует внимание на обеспечении условий для развития личности обучаемых, стимулируя тем
самым инновационные аспекты деятельности учителей. В век динамичных изменений главным становится умение учиться самостоятельно. Таким образом, и новые стандарты и технология РКМ
акцентируют внимание на личностно-ориентированном подходе в
обучении. Отличительной чертой этого подхода является более высокий уровень восприятия и репродуцирования знаний, их систематизация, рождение новых идей, выход на исследование, поиск альтернативных решений проблем, собственное конструирование. Технология РКМ позволяет овладеть законами использования знаний,
открывает возможности для индивидуализации обучения, способствует активному приобретению знаний, развитию познавательного
интереса учащихся, несет элементы творческого, исследовательского подхода, открывает путь для самообразования, способствует формированию самостоятельности и творческой активности.
* Критическое мышление — углубленная методика / Сост.: Д. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. М.: ИОО «Фонд Содействия», 1998.

Технология развития критического мышления

ПРИЕМЫ, СТРАТЕГИИ
ПРИЕМЫ/СТРАТЕГИИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ» Дж. Брэмсфорда*
Джеймс Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима для работы с текстами и анализа
ситуаций.
Алгоритм стратегии:
• Выделите в тексте проблему. Опишите ее (выявите ее суть).
• Определите варианты подходов к решению проблемы. Действуйте (решайте).
• Сделайте вывод (научитесь), проведите рефлексию своей работы.
Эта стратегия включает следующие этапы:
1. Формулировка проблемы. На первом этапе проблема формулируется в самом общем виде.
2. На втором этапе учащиеся формулируют проблему в виде вопроса. Вопрос должен быть предельно уточненным, конкретным,
начинаться со слова «Как...», в нем должно отсутствовать отрицание (частица «не», например).
3. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы. Этот этап осуществляется посредством использования «мозговой атаки». Любая критика здесь запрещена. Важно
количество — чем больше, тем лучше (можно использовать кластеры).
4. Выбор наилучших вариантов. Теперь учащиеся, взвесив все
«за» и «против», выбирают лучший(-ие) вариант(-ты) решения проблемы.
5. На последнем этапе учащиеся разрабатывают план осуществления своего решения.
Часты случаи, когда учащиеся, осознав необходимость уточнить
проблему, по несколько раз возвращаются к первому и второму
пунктам.
Работая с художественным текстом, можно использовать следующую последовательность анализа (табл. 3)
* Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Технология развития критического
мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004.

Раздел 3

Та б л и ц а 3 . 1

1. Какую главную проблему должны решить герои?

2. Какой важной информацией
снабдил Вас автор?

3. Что еще вы знаете, что помогло
бы решить проблему? Что еще
нужно знать героям?

4. Каковы три главных способа
решения проблемы?

5. Какой из выбранных Вами способов наилучший? Почему?

Если в тексте приведено решение проблемы, то оно озвучивается после заполнения таблицы. Учащиеся сравнивают предложенные ими способы решения с тем, что предлагает автор.
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ «ОБУЧЕНИЕ СООБЩА»

Стратегия «Рамка» или «Пишем статью»
Цель данной стратегии собрать, систематизировать, отобрать и
логически выстроить необходимую информацию по заданной теме.
Группам предлагается тема будущей статьи/доклада, можно усложнить работу, предложив группам разные жанры работы с материалом: статья, тезисы доклада, лекция для учащихся и др.
На первом этапе работы группы получают задание составить
план (простой или сложный) будущей статьи и презентовать его.
Этот этап работы оформляется на флипчарте (мы просим участников работы, записывая план на флипчарте, оставлять пробелы для
его заполнения в процессе дальнейшей работы). На втором этапе
участники группы получают (или находят в Интернете по предложенным ссылкам) различные источники по теме, оборудование — ножницы, маркеры и клей. Задача этого этапа — прочитать
и проанализировать все предложенные источники, выбрать наиболее значимую информацию по теме, соотнести ее с предложенными
на первом этапе пунктами плана. Отобранная информация прикрепляется к флипчарту с планом, недостающую информацию участники группы могут дописать, если владеют необходимой информацией. По ходу работы заполняется табл. 4.

Технология развития критического мышления

65
Та б л и ц а 3 . 2

Наиболее ценная информация

«Белые пятна»

Перечисляются наи- Фиксируется, по каким воболее точные источ- просам намеченного плана
ники, факты, авторы сведений было недостаточно, почему отдельные пункты плана не раскрыты

«Корзина»

Называются источники, факты, которые не понадобились в работе

На третьем этапе идет презентация работы. При наличии времени можно прочитать получившийся материал (статью, доклад,
лекцию), а можно ограничиться комментариями, содержащимися
в таблице. Материал, опубликованный на флипчартах, вывешивается для того, чтобы все участники работы смогли увидеть результаты работы групп.
ПРИЕМ «ДВУХРЯДНЫЙ КРУГЛЫЙ СТОЛ»*

Прием «Двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен
мнениями участников по наиболее актуальной проблеме. В процессе проведения «Двухрядного круглого стола» преподаватель образует из участников две группы. Первая образует «внутренний»
круг. Участники этой группы имеют возможность свободных высказываний по обсуждаемой проблеме. При этом важно, чтобы
участники не критиковали точку зрения других, а коротко и четко
высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы
(«внешний круг») фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии
могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения
во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны кратко выразить свое мнение, связывая его
с предыдущими высказываниями.
Преподаватель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После
окончания работы внутреннего круга преподаватель обращается
к группе, образующей внешний круг. Участники внешнего круга
* Заир-Бек С. И.,. Муштавинская И. В. Технология развития критического
мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004.

Раздел 3

работают в соответствии с правилами, описанными выше. В заключение работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.
Обобщая ситуацию «большого и малого круга», необходимо
остановить внимание на одной чрезвычайно важной проблеме, относящейся к развитию рефлексивного мышления. Мы имеем в
виду, что развитие — это результат двунаправленного процесса: с
одной стороны, человек осознает и оценивает собственные действия и мысли, использует при решении задач метакогнитивные
умения, сформированные у него ранее; с другой стороны, сама эта
рефлексивная саморегуляция подвергается вторичной рефлексии
более высокого уровня, становясь специальным предметом анализа и оценки другими людьми, выступающими в функции своеобразных «наблюдателей». В той мере, в какой индивид учитывает
эти оценки, он и получает возможность осознавать собственные
метакогнитивные качества и при необходимости их корректировать (например, открытость своего мышления, степень терпимости к критике, умение постигать смысл деятельности, адекватность
самооценки и т. д.).
Подобного рода ситуации многоуровневой рефлексии довольно
часто возникают в технологиях рефлексивного характера. Так, в
технологиях, связанных с разработкой педагогических проектов,
нередко деятельность большой «команды» распределяется по малым группам проектов, которые разрабатывают отдельные подпроекты; затем их результаты выносятся на общее обсуждение, в процессе которого проводится их рефлексивный анализ, осмысление
и оценка. Таким образом, результаты первичной рефлексии становятся предметом рефлексии более высокого уровня.
«ЗИГЗАГ-1»

Целью данной стратегии является изучение и систематизация
большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество
отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на пять смысловых отрывков, то в группах
(назовем их условно рабочими) — пять человек.
1. Стадия вызова осуществляется при помощи любых известных
вам приемов. В данной стратегии может и не быть фазы вызова

Технология развития критического мышления

как таковой, поскольку задание — организация работы с текстом
большого объема — само по себе служит вызовом.
2. Стадия осмысления. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает
со своим текстом, выделяет главное, составляя опорный конспект
либо используя одну из графических форм (например, кластер). По
окончании работы учащиеся переходят в другие группы — группы
экспертов.
3. Стадия рефлексии: работа в группе экспертов.
Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей
работы составляется общая презентационная схема рассказа по
теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит
других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех
участников. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря
работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.
Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным
темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы — идет «второе слушание» темы.
Итогом урока может стать исследовательское или творческое
задание по изученной теме.
«ЗИГЗАГ-2» (автор стратегии — Р. Славин)*

Учитель рассказывает учащимся о форме работы на уроке, о
сути стратегии: «Эта стратегия используется при работе с текстами
небольшого объема. Смысл стратегии “Зигзаг-2” в организации совместной работы групп разного состава с текстом. Организационно работа строится в группах разного состава, сначала в рабочих
группах, формирование этих групп происходит на стадии вызова.
Принцип деления на рабочие группы — вопросы к данному тексту;
их количество должно совпадать с количеством участников группы. Например, если учащиеся сформировали пять вопросов, в груп* Популяризация критического мышления. Пособие 2 / Сост.: Стил Дж. Л.,
Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. М.: ИОО «Фонд Содействия», 1997.

Раздел 3

пе должно находиться пять человек, каждый из которых отвечает
за подготовку ответа на «свой» вопрос».
Если учащиеся будут испытывать трудности при постановке
опережающих вопросов, учитель может помочь сформулировать их
или предложить свои вопросы. Когда формулировка вопросов о
том, что бы учащиеся хотели узнать по данной теме, не вызывает
затруднений, необходимо строить «Зигзаг-2» по вопросам, предложенным учениками. Эта работа происходит на стадии вызова.
После стадии вызова, в ходе которой были сформулированы вопросы к теме, создаем рабочие группы. Напоминаем, что количество
человек в группе должно соответствовать количеству вопросов.
Основой работы на стадии осмысления станет текст.
На стадии осмысления текст изучается всеми учениками. Сначала текст читают участники рабочих групп, их задача найти ответ
на «свой» вопрос, затем формируются экспертные группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу — для
более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления.
Подготовив окончательный ответ на «свой» вопрос, посовещавшись, внеся дополнения и изменения в свои ответы на вопросы,
участники экспертных групп возвращаются в рабочие группы. Эксперты последовательно представляют варианты ответов на «свои»
вопросы.
На стадии рефлексии учащиеся озвучивают ответы на вопросы,
с которыми работали (это может сделать «главный эксперт», назначенный в ходе работы экспертной группы, другие эксперты могут вносить дополнения и уточнения в его ответ, либо вся экспертная группа может выйти к доске).
После обмена информацией в группах ответы на вопросы озвучиваются. Если есть необходимость, можно продолжить работу на
стадии рефлексии: это может быть исследовательское задание по
«новым» вопросам, которые возникли в ходе работы с текстом.
МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ
И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Проведем анализ приемов и стратегий технологии РКМ с точки
зрения работы с текстовой информацией, развития навыков мыслительной деятельности, а также формирования и развития УУД
учащихся. Результаты представлены в табл. 3–9.

Технология развития критического мышления

69
Та б л и ц а 3 . 3

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии*

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

«Верные
и неверные
утверждения» («Верите ли
вы?»)

Учитель записывает на
доске ряд вопросов и
просит учащихся (индивидуально или в группах)
попробовать на них ответить, аргументируя свои
предположения. После
того, как прозвучат ответы на данные вопросы,
учащимся предлагается
прочитать текст параграфа, найти подтверждения
своим предположениям
и ответы на вопросы

Ученик научится:
• выдвигать гипотезы о
связях и закономерностях
событий, процессов, объектов и явлений;
• подтверждать гипотезы
на основе изученной информации.
Познавательная деятельность

«Кластеры»

Выделение смысловых
единиц текста (составление развернутого плана);
развитие аналитических
умений.
Прием заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом оформлении их в
определенном порядке
в виде «грозди»

Ученик научится:
•адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в
исполнение как в конце
действия, так и по ходу
его реализации;
•осуществлять сравнение,
сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;
•объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе
исследования;

* Материалы проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». ИОО «Фонд Содействия», 1997; Критическое мышление — углубленная
методика / Сост. Д. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. М.: ИОО «Фонд Содействия», 1998; Заир-Бек С. И., Муштавинская. И. В. Технология развития
критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004, 2011.

Раздел 3

Продолжение табл. 3.3
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии*

Прием
«Выглядит,
как...
Звучит,
как ...»*

Этот прием направлен на
«присвоение» понятий,
терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые
ассоциации, которые
у них возникают при
данном слове или в связи
с предложенным понятием

«Дерево
предсказаний»
(Дж. Белланка)

Этот прием помогает
строить предположения
по поводу развития сюжетной линии в рассказе,
повести. Правила работы
с данным приемом таковы: ствол дерева — тема,
ветви — предположения,
которые ведутся по двум
основным направлениям — «возможно» и «вероятно» ( количество
«ветвей» не ограничено),
и, наконец, «листья» —
обоснование этих предположений, аргументы

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

•структурировать тексты,
включая умение выделять
главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий.
Регулятивная, познавательная деятельность
Ученик научится:
• работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений,
понимать и употреблять
обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов;
• давать определение
понятиям.
Познавательная деятельность
Ученик научится:
• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать
выбор; • учитывать разные мнения и интересы
и обосновывать собственную позицию;
• понимать относительность мнений и подходов
к решению проблемы;

* Муштавинская И. В., Богатенкова Н. В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. СПб.: ГУПМ, 2001.

Технология развития критического мышления

71
Окончание табл. 3.3

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии*

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

• осуществлять выбор
наиболее эффективных
способов решения задач
в зависимости от конкретных условий;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса.
Познавательная, коммуникаивная, регулятивная
деятельность
По ходу работы с табли- Ученик научится:
цей в левую колонку за- • задавать вопросы, необходимые для организаписываются вопросы,
требующие простого, од- ции собственной деятельности и сотрудничества с
носложного ответа. В
правой колонке — вопро- партнером.
сы, требующие подробно- Коммуникативная деяго, развернутого ответа. тельность
Может быть использована на любой из трех фаз
урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы
получить ответы при изучении темы

в пользу того или иного
мнения.
Учащиеся строят предположения (гипотезы) по
поводу развития сюжетной линии в рассказе или
повести, «выращивают
свое дерево» индивидуально, в парах, в группах

Таблица
«Толстые
и тонкие
вопросы»

П р и м е ч а н и е. Приемы «работают» на стадии вызова и могут стать
ключевыми для построения всех этапов урока. На стадии вызова ведущими являются: опора на собственный опыт, интерес к изучаемому и активное целеполагание. В терминах УУД (ФГОС) — это целеполагание, включая
постановку новых целей, преобразование практической задачи в познавательную; умение планировать пути достижения целей; установка целевых приоритетов; выделение альтернативных способов достижения цели и выбор наиболее эффективных способов их достижения. Кроме вышеназванного, все приемы
стадии вызова помогают в формировании целого комплекса УУД.

Раздел 3

Та б л и ц а 3 . 4
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Прием
«Бортовой
журнал»
(Гудлат)
Бортовой
журнал —
основной
прием стратегии эффективная
лекция. Материал лекции делится
на смысловые единицы, передача каждой
из них строится в технологическом цикле
«вызов —
осмысление — рефлексия»
«Инсерт»
(самоактивизирующаяся системная
разметка
для эффективного
чтения и
размышления)

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Журнал — двухчастная
таблица, в которой учащиеся записывают свои
размышления до начала
изучения темы и после
знакомства с материалом.
Организация деятельности по изучаемой теме —
путем заполнения таблицы:

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Ученик научится:
• основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса;
• основам саморегуляции
в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением
и деятельностью, направленной на достижение
Что мне
Что нового поставленных целей;
• осуществлять познаваизвестно
я узнал из
тельную рефлексию в отпо данной текста
ношении действий по
теме
решению учебных и познавательных задач;
• осуществлять взаимный
или:
контроль и оказывать
в сотрудничестве необхоПредполо- Новая индимую взаимопомощь.
жения
формация
Регулятивная, коммуникативная, познавательная деятельность
Инсерт — это маркиров- Ученик научится:
• основам ознакомителька текста значками по
ного, изучающего, усваимере его чтения.
вающего и поискового
Во время чтения текста
чтения;
необходимо попросить
учащихся делать на полях • структурировать текпометки, а после прочте- сты, включая умение выния текста заполнить та- делять главное и второблицу, где значки станут степенное, главную идею
заголовками граф табли- текста, выстраивать последовательность описыцы. В таблицу тезисно
ваемых событий.
заносятся сведения из
Познавательная деятельтекста
ность

Технология развития критического мышления

73
Продолжение табл. 3.4

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Дневники:
«двухчастный»
Цитата/
комментарии
(Гудлат)

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Значки для маркировки
текста:
«√» — уже знал
«+» — новое
«–» — думал иначе
«?» — не понял, есть вопросы
Этот прием дает возможность читателю увязать
содержание текста со
своим личным опытом.
В левой части дневника
учащиеся записывают те
моменты из текста, которые произвели на них
наибольшее впечатление,
вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с
эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест
или, наоборот, восторг,
удивление. Справа они
должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату.
На стадии рефлексии
учащиеся возвращаются
к работе с двойными
дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся
делятся замечаниями,
которые они сделали к
каждой странице.
Заполнение таблицы:
Цитата

Комментарии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Ученик научится:
• осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по
решению учебных и познавательных задач;
• организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и
сверстниками, определять
цели и функции участников, способы взаимодействия; планировать общие
способы работы;
• использовать адекватные языковые средства
для отображения своих
чувств, мыслей, мотивов
и потребностей;
• отображать в речи
(описание, объяснение)
содержание совершаемых
действий как в форме
громкой социализированной речи, так и в форме
внутренней речи;
• объяснять явления,
процессы, связи и отношения, выявляемые в
ходе исследования;
• структурировать тексты, включая умение выделять главное и второ-

Раздел 3

Продолжение табл. 3.4
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

степенное, главную идею
текста, выстраивать последовательность описываемых событий;
• работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений,
понимать и употреблять
обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов.
Регулятивная, коммуникативная, познавательная, личностная деятельность
Чтение
Общий алгоритм рабо- Ученик научится:
с остановка- ты по данной страте• основам прогнозировами /
ния как предвидения бугии:
«Ромашка
1. Вызов. Конструирова- дущих событий и развиБлума»
ние предполагаемого тек- тия процесса;
(в основе
ста по опорным словам, • учитывать разные мнеприема
обсуждение заглавия рас- ния и стремиться к коортаксономия сказа и прогноз его содинации различных поцелей
держания и проблемати- зиций в сотрудничестве;
Б. Блума)
• формулировать собки.
ственное мнение и пози2. Осмысление. Чтение
цию, аргументировать и
текста небольшими отрывками с обсуждением координировать ее с позициями партнеров в сосодержания каждого и
прогнозом развития сю- трудничестве при выработке общего решения в
жета. Вопросы, задаваесовместной деятельности;
мые учителем, должны
аргументировать свою
охватывать все уровни
вопросов Блума. Обязате- точку зрения, спорить и
отстаивать свою позицию
лен вопрос: «Что будет
не враждебным для опподальше и почему?»
нентов образом;
3. Рефлексия. На этой
стадии текст опять пред- • задавать вопросы, необходимые для организаставляет единое целое.
ции собственной деятельВажно осмыслить этот

Технология развития критического мышления

75
Окончание табл. 3.4

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

текст. Формы работы могут быть различными:
письмо, дискуссия, совместный поиск.
Художественное произведение рассматривается на
уроке в контексте всего
творчества писателя или
одного из этапов его
творческого пути. Задача
читателя, как минимум,
выявить связь отдельных
элементов анализируемого текста (темы, образы,
способы выражения авторской позиции) с художественным целым. Прием технологии с условным названием «Чтение с
остановками» используется, чтобы заинтересовать
ребенка книгой, привлечь его к осмысленному чтению.

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

ности и сотрудничества
с партнером;
• основам коммуникативной рефлексии;
• использовать адекватные языковые средства
для отображения своих
чувств, мыслей, мотивов
и потребностей;
• выдвигать гипотезы о
связях и закономерностях
событий, процессов, объектов;
• делать умозаключения
(индуктивное и по аналогии) и выводы на основе
аргументации.
Познавательная деятельность

П р и м е ч а н и е. Приемы — приемы стадии осмысления. Задача этих приемов — организовать работу на этапе изучения новой информации (преимущественно это работа с текстом). Важно, чтобы работа на втором этапе занятия была тесно связана со стадией вызова. Нельзя «забыть» о поставленных
учениками целях, заданных вопросах, предъявленном опыте. Изучение нового
материала «накладывается» на знания, опыт или вопросы, «вызванные» на
первом этапе урока. На смысловой стадии урока через приемы технологии
формируются следующие УУД. Ученик научится: основам рефлексивного чтения; основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового
чтения, освоит самостоятельный анализ условий достижения цели на основе
учета выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале;
адекватному самостоятельному оцениванию правильности выполнения действия и внесению необходимых корректив; умению структурировать тексты,
включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий и т. д. Кроме вышеперечисленных умений, приемы стадии осмысления помогают учащимся освоить
целый спектр универсальных учебных действий.

Раздел 3

Та б л и ц а 3 . 5
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Перекрестная дискуссия
(Олверман)

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Основные этапы:
1. Формулировка ключевого вопроса дискуссии.
2. Составление таблицы
для записи.
3. Составление списка
аргументов: 2–3 аргумента «за» и «против».
4. Предъявление аргументов.
5. Запись «чужих» наиболее значимых аргументов
в таблицу.
6. Формулировка вывода.
Вопрос — проблема
Да (за)
Нет (против)
аргументы
1.
1.
2.
2.

«Синквейн»
(пятистишие, «белый стих»)

Отражение сущности
темы (понятия) в пяти
строках по определенным
правилам индивидуально
или в паре.
Правила написания
синквейна.
1. В первой строчке тема
называется одним словом
(обычно существительным).
2. Вторая строчка — это
описание темы в двух
словах (двумя прилагательными).
3. Третья строчка — это
описание действия в рамках этой темы тремя словами.

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Ученик научится:
• принимать решения
в проблемной ситуации
на основе переговоров;
• строить логическое
рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;
• вступать в диалог,
а также участвовать
в коллективном обсуждении проблем, участвовать в дискуссии и аргументировать свою позицию.
Познавательная, регулятивная, коммуникативная деятельность
Ученик научится:
• осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по
решению учебных и познавательных задач;
• развитию способностей
к анализу, обобщению
и целостному восприятию темы при письме;
• адекватно использовать речевые средства
для решения различных
коммуникативных задач;
владеть устной и письменной речью; строить
монологическое контекстное высказывание;

Технология развития критического мышления

77
Окончание табл. 3.5

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

4. Четвертая строка — это фраза из четырех слов, показывающая
отношение к теме.
5. Последняя строка — это синоним из
одного слова, который
повторяет суть темы

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• эмпатии как осознанного понимания и сопереживания чувствам
других, выражающейся
в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия.
Регулятивная, познавательная, личностная деятельность

П р и м е ч а н и е. Приемы стадии рефлексии. Это важнейшая стадия урока
в технологии РКМ, именно на стадии рефлексии идет непосредственная работа по присвоению учащимися того интеллектуального инструментария, алгоритмов деятельности, форм взаимодействия и т. п., которые он осваивает на
уроке (серии уроков) для достижения основных целей — результатов урока.
Спектр формируемых на стадии рефлексии УУД зависит от целей урока.
Та б л и ц а 3 . 6
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Таблицы:
а) «ПМИ»
(Э. де Боно).
Прием
«ПМИ» —
таблица
«Плюс-минус-интересно» либо
модификация данной
таблицы
«ПМ?» —
«Плюс-минус-вопрос»

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на
стадии осмысления содержания. По ходу чтения параграфа или прослушивания лекции новая информация
заносится в таблицу: заполняются соответствующие графы. При чтении
текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

Ученик научится:
• основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового
чтения;
• структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею
текста, выстраивать последовательность описываемых событий;
• ориентироваться
в системе моральных
норм и ценностей и их

Раздел 3

Продолжение табл. 3.6
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

положительные стороны
явления — П «+»,
отрицательные стороны
явления — М «–» ,
а также информацию,
которая просто заинтересовала — «И». Или вопросы, возникающие по
ходу чтения текста — «?».
Этот прием можно использовать и на стадии
рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с
уже имеющейся, — это
способ активной работы
с текстом. Данный прием
нацелен на актуализацию
эмоциональных отношений в связи с текстом.
б) Таблица Алгоритм работы с таблицей «З. Х. У»:
«З. Х. У.»
— заполнение графы
«Знаю —
«Знаю» — запись известХочу
ной информации по изуузнать —
чаемому вопросу в перУзнал»
вой графе таблицы;
(Д. Огл)
— заполнение графы
Сложная
«Источники информатаблица,
содержащая ции», перечисление исследующие точников вашей информации;
графы:
«Знаю», «Хо- — систематизация имеючу узнать», щихся сведений до работы с основной информа«Узнал»,
«Категории цией, графа — «Категории информации» (план
информаизучения темы);
ции», «Ис— «Хочу узнать» — поточники

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

иерархизации, понимать
конвенциональный характер морали.
Личностная, познавательная деятельность

Ученик научится:
• целеполаганию, включая постановку новых
целей, преобразование
практической задачи в
познавательную;
• самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе
учета выделенных учителем ориентиров действия
в новом учебном материале;
• планировать пути достижения целей;
• устанавливать целевые
приоритеты;
• адекватно самостоятельно оценивать пра-

Технология развития критического мышления

79
Продолжение табл. 3.6

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

информации»

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

ставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения;
— работа с новой информацией, чтение параграфа (просмотр фильма,
лекция учителя);
— ответы на вопросы,
которые сами поставили,
запись своих ответов в
третью графу таблицы
«Узнал»;
— дополнение графы
«Категории информации»
новыми данными, полученными на стадии
осмысления.
Заполнение таблиц по
мере сбора и систематизации информации.
Знаю Хочу
Узнал
узнать

Категории
информации

«Концептуальная
таблица»

Источники
информации

Прием «концептуальная
таблица» особенно полезен, когда предполагается
сравнение двух и более
аспектов или вопросов.
Таблица строится так: по
горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали —
различные черты и свой-

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

вильность выполнения
действия и вносить необходимые коррективы
в исполнение как в конце
действия, так и по ходу
его реализации;
• при планировании достижения целей самостоятельно, полно
и адекватно учитывать
условия и средства их
достижения;
• основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового
чтения;
• структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею
текста, выстраивать последовательность описываемых событий.
Научится:
• основам рефлексивного
чтения;
• организовывать исследование с целью проверки гипотез.
Регулятивная, познавательная деятельность
Ученик получит возможность научиться:
• самостоятельно ставить
новые учебные цели и
задачи;
• основам саморегуляции
в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и

Раздел 3

Продолжение табл. 3.6
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

ства, по которым это
сравнение происходит.
«Линии сравнения», то
есть характеристики, по
которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее,
формулируют сами ученики до и во время изучения темы. Итак,
по горизонтали: то, что
подлежит сравнению;
по вертикали: черты и
свойства, по которым
происходит сравнение.
Категории
сравнения
Факты

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

деятельностью, направленной на достижение
поставленных целей;
• осуществлять познавательную рефлексию
в отношении действий по
решению учебных и познавательных задач;
• осуществлять взаимный
контроль и оказывать
в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;
• организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и
сверстниками, определять
цели и функции участников, способы взаимодействия; планировать общие
способы работы;
• осуществлять контроль,
коррекцию, оценку действий партнера, уметь
убеждать;
• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно
выбирая основания и
критерии для указанных
логических операций;
• строить логическое рассуждение, включающее
установление причинноследственных связей;
• основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового
чтения.
Регулятивная, коммуникативная, познавательная деятельность

Технология развития критического мышления

81
Продолжение табл. 3.6

Тема 4

Тема 3

Прием позволяет освоить
за короткое время большое количество информации. Происходит обобщение и систематизация
изученной информации.
Категории сравнения — понятия, ключевые слова, темы…
Линии сравнения — характеристики, по которым происходит сравнение. «Линии сравнения»,
то есть характеристики,
по которым учащиеся
сравнивают различные
явления, объекты и прочее, формулируют сами
ученики:
Линии
сравнения

«Сводная
таблица»
(Дж. Белланка)

Тема 1

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Тема 2

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Заполняется на стадии
рефлексии

«Таблицасинтез»
(И. О. Загашев)

Синтез информации на
всех этапах урока. Возможность тесно увязать
содержание текста со
своим личным опытом.
Заполнение таблицы:

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Ученик получит возможность научиться:
• осуществлять познавательную рефлексию
в отношении действий по
решению учебных и познавательных задач;
• осуществлять расширенный поиск информации с
использованием ресурсов
библиотек и Интернета;
• устанавливать
причинно-следственные
связи;
• осуществлять логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия;
• обобщать понятия — осуществлять логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию,
от понятия с меньшим
объемом к понятию с
большим объемом;
• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно
выбирая основания и
критерии для указанных
логических операций.
Регулятивная, познавательная деятельность
Ученик получит возможность научиться:
• строить логическое рассуждение, включающее
установление причинноследственных связей;

Раздел 3

Окончание табл. 3.6

Почему эта цитата важна для
меня (мысли)

Выписки из текста (связанные с ключевыми словами)

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Ключевые слова

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

(до чтения)
1.
2.
3.
(после чтения)
1.
2.
3.

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

• объяснять явления,
процессы, связи и отношения, выявляемые
в ходе исследования;
осуществлять познавательную рефлексию
в отношении действий
по решению учебных и
познавательных задач;
• умение вести диалог
на основе равноправных
отношений и взаимного
уважения и принятия;
умение конструктивно
разрешать конфликты.
Познавательная, личностная, коммуникативная деятельность

Выписки из
текста

Толкование

Ключевые
слова

Или:

П р и м е ч а н и е. Таблицы в технологии РКМ могут быть использованы
на разных стадиях урока. Графические, визуальные методы в технологии развития критического мышления не только помогают систематизировать материал, структурировать его до, во время и после изучения новой информации,
эти приемы делают зримыми процессы мышления, наглядно демонстрируют,
как изменилось, обогатилось наше знание об изучаемом предмете.

Технология развития критического мышления

83
Та б л и ц а 3 . 7

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Организация групповой работы, «Обучение сообща»
1

Работа в
группах
«Зигзаг»*
Аронсон,
Джонсон и
Холубек,
Каган
(работа с
большим
количеством информации,
разные тексты)

Прием основан на принципе взаимообучения:
члены рабочей группы
становятся экспертами в
определенных областях
изучаемой темы, готовят
презентацию и обучают
других участников по
каждой теме. Позволяет
изучить и систематизировать большой по объему
материал.
• «рабочая» группа получает текст и просматривает его;
• группе предлагается
5 различных вопросов
по данному тексту;
• «специалисты» по отдельным вопросам объединяются в «экспертные»
группы;
• «экспертная» группа
обсуждает вопрос и готовит презентацию ответа
для «рабочей» группы;
• вернувшись в «рабочие» группы, эксперты
отвечают на «свои» вопросы;
• ответы на вопросы
озвучиваются для всей
аудитории.

Ученик получит возможность научиться:
• вести диалог на основе
равноправных отношений и взаимного уважения и принятия; конструктивно разрешать
конфликты;
• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу
действия; актуальный
контроль на уровне произвольного внимания;
• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве.
Регулятивная, личностная, познавательная,
коммуникативная деятельность

* См. дополнительные описания приемов «Зигзаг-1», «Зигзаг-2» (Р. Славин)
на С. 66–68.

Раздел 3

Та б л и ц а 3 . 8
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Приемы/стратегии решения проблем
1

Стратегия
«IDEAL»* —
стратегия
решения
проблем
при чтении
текста
(Дж. Брэмсфорд;
адаптация:
И. О. Загашева)

Алгоритм работы со стратегией:
I. Выделите в тексте проблему.
D. Опишите ее (выявите
ее суть).
E. Определите варианты
подходов к решению проблемы.
A. Действуйте (решайте).
L. Сделайте вывод (научитесь), проведите рефлексию своей работы.

Ученик получит возможность научиться:
• строить логическое рассуждение, включающее
установление причинноследственных связей;
• объяснять явления,
процессы, связи и отношения, выявляемые в
ходе работы;
• ставить проблему, аргументировать ее актуальность;
• умение вести диалог на
основе равноправных отношений и взаимного
уважения и принятия;
уметь конструктивно разрешать конфликты.
Познавательная, коммуникативная деятельность

Стратегия
«Fishbone»**
/Фишбон —
модель постановки и
решения
проблемы

Стратегия позволяет описать и решить целый
круг проблем.
В процессе обсуждения и
групповой деятельности
над выявлением в текстовой информации проблем
учащиеся графически
оформляют результат работы:
на «верхних костях»
рыбы записываются проблемы;

Ученик получит возможность научиться:
• ставить проблему, аргументировать ее актуальность;
• делать умозаключения
(индуктивное и по аналогии) и выводы на основе
аргументации;
• устраивать эффективные групповые обсуждения и обеспечивать обмен знаниями между чле-

* См. описание приема на С. 63–64.
** См. описание приема на С. 97–99.

Технология развития критического мышления

85
Продолжение табл. 3.8

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

нами группы для принятия эффективных совместных решений;
• вступать в диалог, а
также участвовать в коллективном обсуждении
проблем, участвовать в
дискуссии и аргументировать свою позицию,
владеть монологической
и диалогической формами речи в соответствии
с грамматическими и
синтаксическими нормами родного языка.
Познавательная, коммуникативная деятельность
Денотатный граф (от лат. Ученик получит возможность научиться:
denoto — обозначаю и
греч. grapho — пишу) — • структурировать тексты, включая умение выспособ вычленения из
делять главное и второтекста существенных
признаков ключевого по- степенное, главную идею
текста, выстраивать понятия.
следовательность описыВыделяется ключевое
ваемых событий;
слово или словосочета• в процессе коммуникание (как правило, имя
ции достаточно точно,
существительное).
последовательно и полно
Подбираются из текста
передавать партнеру неглаголы, связывающие
ключевое понятие и его обходимую информацию
существенные признаки, как ориентир для построобозначающие действия. ения действия.
К глаголам подбираются Познавательная, коммуникативная деятельхарактеристики (выраность
женные прилагательными или другими частями
речи).
на «нижних костях» скелета рыбы фиксируются
факты, подтверждающие
существование этих проблем.

Денотатный граф*
(Д. Х. Вагапова)

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

* См. описание приема на С. 88, 92.

Раздел 3

Окончание табл. 3.8
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Образуется сочетание:
ключевое слово — глагол — другая часть речи,
характеризующая основные признаки ключевого
понятия (граф дробится
и разветвляется по мере
работы с текстом).

Та б л и ц а 3 . 9
№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Письмо для развития критического мышления
1

Стратегия
«RAFT» (в
переводе с
англ.
плот) —
стратегия
письменной
рефлексии

Работа в данной стратегии предполагает выбор
следующих действий:
R. Роли, которая выбирается писателем
A. Аудитории, для которой этот текст пишется
F. Формы
T. Темы
Определяется время, и
ученик от имени своего
героя для определенной
аудитории пишет речь/
детектив/статью и т. д.
по этой теме.

Ученик получит возможность научиться:
• основам саморегуляции
в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и
деятельностью, направленной на достижение
поставленных целей;
• устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать
выбор;
• строить логическое рассуждение, включающее
установление причинноследственных связей;
• делать умозаключения
(индуктивное и по аналогии) и выводы на основе
аргументации.

Технология развития критического мышления

87
Окончание табл. 3.9

№
п/п

Название
приема или
стратегии,
авторы

Деятельность учителя
и учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Личностная, познавательная, регулятивная
деятельность

В данных таблицах представлены разнообразные стратегии и
приемы технологии РКМ, проанализированные с точки зрения
формирования и развития универсальных учебных действий
учащихся. Каждая из них призвана решить достаточно определенные предметные задачи: формирование понятий, умение выделять
основные аспекты в изучаемой информации, умение графически
представлять результаты работы с текстом, умение аргументировать свою точку зрения, возникшую при оценке той или иной информации. Также указанные приемы и стратегии позволяют развить конкретные мыслительные способности и умения: анализ и
синтез; обобщение и сопоставление; сравнение и систематизация,
самостоятельность мышления и др. Кроме этого, приведенные в
таблице приемы и стратегии были проклассифицированы нами с
точки зрения развития мыслительных способностей учащихся для
определения целесообразности их выбора при работе с различными видами текстовой информации и развития УУД.
Этот список можно было бы продолжить. Как вы видите, каждый
прием, используемый в технологии развития критического мышления, многофункционален, работает на развитие интеллектуальных
и личностных умений, а выстроенные в логике «вызов–осмысление–
рефлексия», они способствуют развитию рефлексивных способностей, помогают овладеть умением учиться самостоятельно.
ПРИМЕРЫ УРОКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ РКМ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
ТNOP: «РQRS TNRQUNVP U WXYZX [\X\Q]^». 5 VR.*

Цель: На основе общих представлений учащихся о месте и роли
человека в жизни природы создать условия для понимания учащимися роли человека как части природы.
Используемые приемы: денотатный граф (Д. Х. Вагапова).
* Сценарий урока составлен Е. В. Иваньшиной.

Раздел 3

Немного теории:
Данная стратегия позволит учащимся более вдумчиво работать
с текстом, выделяя ключевые понятия и выявляя их основные признаки. При этом ученики могут научиться самостоятельно (на
основе информации из текста) давать определение понятий.
Денотатный граф — способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.
Принципы построения:
1. Выделение ключевого слова или словосочетания.
2. Чередование имени и глагола в графе (именем может быть
одно существительное или группа существительных в сочетании с
другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку).
3. Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и
его существенный признак (глаголы, обозначающие цель — направлять, предполагать, приводить, давать, и т. д.; глаголы, обозначающие процесс достижения результата — достигать, осуществляться; глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата — основываться, опираться, базироваться; глаголы-связки, с
помощью которых осуществляется выход на определение значения
понятия).
4. Дробление ключевого слова по мере построения графа на
слова-«веточки».
5. Соотнесение каждого слова-«веточки» с ключевым словом
с целью исключения каких-либо противоречий, несоответствий
и т. д.
Стадия вызова
На стадии вызова просим учащихся ключевыми словами — глаголами обозначить роль человека в жизни природы.
Роль человека в жизни природы

нарушает
потребляет
уничтожает
загрязняет

заботится
познает
учится
организует

Технология развития критического мышления

Затем попросим учащихся «взвесить на весах» роль человека в
жизни природы. Учащиеся устно или письменно «наполняют» чаши
весов информацией из личного опыта, отрицательную или положительную роль играет человек в жизни природы?
Стадия осмысления
На стадии осмысления учащиеся читают текст § 3 учебника*,
выделяя в тексте ключевые глаголы, продолжая выполнять задание,
полученное на стадии вызова.
Роль человека в жизни природы
Выполняет ли человек свой долг перед природой? Подумаем
вместе: какова роль человека в жизни природы?
Кто в наши дни не слышал такие высказывания: «В нашем городе плохая экология» или: «Раньше экология была лучше» и т. п.?
Это — неграмотные выражения. Очевидно, они говорят о плохом
для здоровья человека состоянии окружающей среды.
Однако экология не может быть ни плохой, ни хорошей. Экология — это наука, она имеет свой предмет и объект изучения.
Как и любая другая наука, экология возникла, развивается и существует потому, что в ней нуждается человек. Есть потребность,
значит, появляется и наука. Понять законы природы, по которым
происходит ее взаимодействие с человеком, необходимо для того,
чтобы наладить, организовать добрые, разумные отношения человека с окружающей средой, в своем Доме.
За время своего существования на Земле человек очень долго
был потребителем природных благ. Ему хватало чистого воздуха,
чистой воды, плодородной почвы, тучных пастбищ, рыбы в водоемах, дичи и зверей в лесах и степях, а природных материалов
было достаточно для удовлетворения нехитрых потребностей. Да
и самих-то людей на Планете было немного.
Постепенно человек научился получать то, что отсутствует
в природе в готовом виде и значительно улучшил свою жизнь.
Теперь он живет в благоустроенных жилищах, особенно в городах.
Не может обходиться без электричества, без бытовой и промыш* Естествознание с основами экологии: 5 кл.: учеб. для ОУ/ И. Ю. Алексашина, О. И. Лагутенко, Н. И. Орещенко. М.: Просвещение, 2005.

Раздел 3

ленной техники, без удобного и быстрого транспорта, без компьютеров и телевидения.
Человек построил подводные лодки, самолеты и космические
ракеты, поднялся в Космос и опустился на дно морское.
Да, разум человека позволил ему познать многие законы природы, закономерности многих процессов и применить их в своей
деятельности. Он получил вещества, которых нет в природе, создал материалы, которые лучше природных по некоторым свойствам. Уже давно, почувствовав могущество своего разума, человек решил, что ему все подвластно и что он «царь природы».
Разуму человека подвластно познать законы природы, но
не переделать их. Он подчиняется законам природы и обязан
помнить о том, что сам — часть природы.
Будем помнить:
Природа может существовать без человека, а человек без
нее — не может!
Человек присвоил себе гордое имя: Homo sapiens, что означает Человек разумный. Да, от всего животного мира человека
отличает именно разум. Однако взаимодействие человека
с природой нельзя назвать разумным.
В чем заключается экологическая проблема?
Очевидно, сущность экологической проблемы заключается
в том, что хозяйственная деятельность человека продолжает уничтожать систему жизнеобеспечения на Планете. Этот процесс,
к сожалению, идет с высокой скоростью.
Планета больна! Жизнь на Земле — в опасности!
Почему нужно бороться за сохранение Планеты?
Разве это не очевидно? — спросите вы. К сожалению, есть
люди, и их немало, которые не понимают серьезность экологической проблемы. К тому же для ее решения требуются большие
денежные затраты, связанные с закрытием вредных для человека
и природы производств, с очисткой и переработкой отходов, со
строительством новых, экологически чистых заводов и фабрик,
которые будут работать без отходов. Придется человеку опять
поучиться у природы работать так, как «работает» она сама. Ведь
любые отходы в природе имеют своих потребителей. Например,
отмершую, гниющую растительность «поедают» бактерии. А то,
что при этом образуется, будет использовано растениями нового
поколения.

Технология развития критического мышления

Возможно ли разумное, дружное существование человека
и природы?
Несомненно, дружба человека и природы возможна!
Люди давно заметили, что на бережное отношение к природе,
на заботу о ней природа всегда откликается.
У природы есть одно замечательное свойство: саморегуляция.
Природа как бы сама «залечивает раны», стремится восстановить
утраченное, собирая все свои силы. Позже мы познакомимся с
другими примерами саморегуляции в природе.
Главное — не нанести природе ущерб такой большой силы,
после которого ей совсем не «вылечиться».
Человек знает много способов дружбы с природой. Например,
устройство заповедников, в которых можно сохранить редкие
виды растений и животных. Правила охоты, рыболовства, рубки
леса могут быть разумными, научно обоснованными.
Человек может жить только при условии потребления ресурсов Планеты. В настоящее время они не успевают восстанавливаться.
Человек способен познать законы природы и использовать эти
знания разумно.
Человек в настоящее время осознал необходимость научно обоснованного природопользования. Это — условие сохранения жизни на Планете.
Научно обоснованное природопользование необходимо осуществить в глобальном масштабе, согласуя деятельность людей в отдельных регионах Планеты.
Итак, что человек получает от природы и в чем заключается
долг человека перед природой?
система жизнеобеспечения
ПРИРОДА

ЧЕЛОВЕК
научно обоснованное природоиспользование

Стадия рефлексии
На стадии рефлексии обобщая имеющиеся общие представления о месте и роли человека в жизни природы учащиеся составляют:

Раздел 3

92
Положительный денотатный граф
ЧЕЛОВЕК

Познает

Учится

Оказывает

Окружающий мир,
законы
природы

Воплощать
достижения
природы
в технике

Двоякое
воздействие

Преобразует
природу

Заботится

Организует

Является

О природе

Рациональное
природопользование

Частью
природы

Создает
искусственные материалы

Отрицательный денотатный граф

ЧЕЛОВЕК

Нарушает

Считает
себя

Потребляет

Уничтожает

Законы
природы

«Царем
природы»

Природные
блага

Природу

Засоряет,
загрязняет

Почву

Атмосферу

Гидросферу

Экологические и глобальные проблемы

Технология развития критического мышления

Стадию рефлексии может продолжить работа с цитатами. Учащимся предлагается выбрать ту цитату, которая, с их точки зрения,
иллюстрирует взаимоотношения человека и природы, свое мнение
необходимо обосновать, ссылаясь на личный опыт или на материал учебника.
«Разуму человека подвластно познать законы природы, но не
переделать их. Он подчиняется законам природы и обязан помнить о том, что сам — часть природы. Природа может существовать без человека, а человек без нее — не может!»
«Человек — часть природы».

Тема: «Русские столицы: Москва и Петербург». 8 кл.* Урок может начинаться с вводной беседы, ее результаты станут основой
для создания таблицы.
Сегодня столицей России является Москва. Но еще в начале
XX века все было иначе. С 1712 года столицей Российской империи был блистательный Петербург, основанный Петром Великим. В 1918 году Москве был возвращен статус столицы государства.

Какими, на твой взгляд, чертами должен обладать столичный
город?
Что отличает жителей Москвы и Санкт-Петербурга? Облик двух
столиц?
Идеи учащихся в виде ключевых слов и фраз записываются на
доске, они станут основой концептуальной таблицы.
Линии сравнения

Москва

Санкт-Петербург

Архитектура
Характер жителей
Мода
Центр культуры

* Занятие разработано С. И. Заир-Беком и И. В. Муштавинской.

Раздел 3

Обратим свой взор в прошлое, вернувшись на 150 лет назад,
возможно, количество линий сравнения изменится.
Читая текст о двух столицах империи, принадлежащий В. Г. Белинскому, продолжите работу над таблицей.
Учащиеся заполняют имеющиеся графы таблицы, выделяют
и заполняют новые.

Две столицы
Россия явилась вдруг с двумя столицами — старою и новою,
Москвой и Петербургом. В то время как рос и украшался Петербург, по-своему изменялась и Москва. Вследствие неизбежного
вторжения в нее европеизма, с одной стороны, и в целости сохранившегося элемента старинной неподвижности, с другой стороны, она вышла каким-то причудливым городом… Огромных
зданий в ней нет; самые большие дома не то, чтобы малы, да и
не то, чтоб велики; архитектурным достоинством они не щеголяют. В их архитектуру явно вмешался гений древнего Московского
царства, который остался верен своему стремлению к семейному
удобству.
Но с предшествовавшего царствования Москва мало-помалу
начала делаться городом торговым, промышленным и мануфактурным. И в этом отношении не Петербургу тягаться с нею, потому что самое ее положение почти в середине России назначило
ей быть центром внутренней промышленности.
Петербург же есть образец для всей России во всем, что касается до форм жизни, начиная от моды до светского тона, от
манеры класть кирпичи до высших таинств архитектурного искусства, от типографического изящества до журналов… Сравните петербургскую жизнь с московскою — и в их различии или,
лучше сказать, их противоположности, вы увидите значение того
и другого города. Несмотря на узость московских улиц, снабженных тротуарами в пол-аршина шириною, они только днем бывают тесны, и то далеко не все, и при том больше по причине
их узости, чем по многолюдству… Широкие улицы Петербурга
почти всегда оживлены народом, который куда-то спешит, кудато торопится. На них до двенадцати часов ночи довольно людно…

Технология развития критического мышления

Идея города больше всего заключается в сплошной сосредоточенности всех удобств в наиболее сжатом круге: в этом отношении Петербург несравненно больше город, чем Москва, и, может
быть, один город во всей России, где все разбросано, разъединено,
запечатлено семейственностью. Если в Петербурге нет публичности в истинном значении этого слова, зато уж нет и домашнего и
семейственного затворничества; Петербург любит улицу, гулянье,
театр, кофейни, вокзал, словом, любит все общественные заведения. Петербург не может жить без газет, без афиш и разного рода
объявлений…
…Москвичи ходить не любят; от того извозчикам в Москве
много работы. Извозчики там дешевы, но на самых плохих дрожках и прескверных санях; но саней плохих в Петербурге не бывает: здесь самые скверные санишки сделаны на манер будто бы
хороших и покрыты полостью из теленка, но похожего на медведя!
Впрочем, в Петербурге мало ездят; больше ходят… Да при том же
в Петербурге удобно ходить: гор и косогоров нет, все ровно и гладко, тротуары из плитняка, а инде и из гранита, широкие, ровные
и во всякое время года чистые, как полы.
Нигде нет столько мыслителей, поэтов, талантов, даже гениев
как в Москве; но все они делаются более или менее известными
вне Москвы только тогда, как переедут в Петербург.
Петербург и Москва — две стороны или, лучше сказать, две
односторонности, которые могут со временем образовать своим
слиянием прекрасное и гармонично целое, привив друг другу то,
что в них есть лучшее. Время это близко: железная дорога деятельно делается.
Обратимся к Петербургу… Петербургский простой народ несколько разнится от московского: кроме полугара и чая, он любит
еще и кофе, и сигары… Подгородние крестьянки Петербурга
забыли уже национальную русскую пляску для французской кадрили.
Говоря о Москве, мы нарочно распространились о купеческом
и мещанском сословиях, как о самых характеристических ее
принадлежностях. Без всякого сомнения, мещане…есть и в Петербурге, но здесь они как бы не у себя дома, как будто в гостях.
Что же касается до петербургского купечества — оно резко отличается от московского. Купцов с бородами, особенно богатых,

Раздел 3

в Петербурге очень мало, и они кажутся решительными колонистами в этом оевропеившемся городе.
Известно, что в никаком городе в мире нет столько молодых,
пожилых и даже старых бездомных людей, как в Петербурге.
В этом отношении Петербург — антипод Москвы. Это резкое различие объясняется отношениями, в которых оба города находятся
в России. Петербург — центр правительства, город по преимуществу административный, бюрократический и официальный. Слово
«чиновник» в Петербурге такое же типическое, как в Москве «барин», «барыня» и т. д.
В Москве даже солидные люди молчат только тогда, когда
спят… Петербуржец, если он человек солидный, скуп на слова,
если они не ведут ни к какой положительной цели. Лицо петербуржца всегда озабочено и пасмурно; петербуржец всегда вежлив, часто даже любезен, но как-то холодно и осторожно… По
лицу москвича видно, что он доволен людьми и миром; по лицу
петербуржца видно, что он доволен самим собой, если, разумеется, дела его идут хорошо. Петербуржец успевает везде и как
работает, так и наслаждается торопливо, часто поглядывая на
часы, как будто боясь, что у него не хватит времени. Москвич — предобрейший человек, доверчив, разговорчив и особенно наклонен к дружбе.
Короче: мы думаем, что Петербургу назначено всегда трудиться и делать, так же как Москве подготавливать делателей.
(В. Белинский. Петербург и Москва. 1845.)

На стадии рефлексии учащиеся презентуют свои таблицы.
Дома предлагаем выполнить творческое или исследовательское
задание.
Тема: «Проблема управляемого термоядерного синтеза и энергетика будущего»*.
Цель: На основе рассмотрения условий осуществления термоядерных реакций создать условия для понимания учащимися проблемы управляемости термоядерного синтеза и использования
* Сценарии уроков составлены Е. В. Иваньшиной.

Технология развития критического мышления

энергии термоядерных реакций, а также продолжить формирование всех видов УУД.
Планируемые результаты обучения
1. Учащиеся понимают смысл терминов «неуправляемая и
управляемая термоядерные реакции», «термоядерное горючее»,
«магнитные ловушки».
2. Учащиеся осознают проблему управляемого термоядерного
синтеза как основу для энергетики будущего.
3. Учащиеся умеют формулировать проблему, выявлять трудности, связанные с решением этой прблемы, находить факты, подтверждающие наличие этих трудностей, и выяснять способы решения проблемы.
Используемый прием: Прием «Фишбон» (Fishbone).
Форма работы: индивидуально-групповая
Предполагаемая структура урока
Расположение учащихся: по группам, в парах или фронтально.
В процессе чтения § 41*, учащиеся работают со схемой «Фишбон», что в переводе означает «рыбный скелет». В «голове» этого
скелета они обозначают ту проблему, которая рассматривается в
тексте. На самом скелете есть верхние и нижние «косточки». На
верхних «отростках-косточках» ученики отмечают трудности изучаемой проблемы (кстати, эти записи они могут сделать и на
фазе вызова, до чтения текста в результате актуализации своих
знаний и опыта). Напротив верхних «косточек» есть нижние
«отростки-косточки», на которых учащиеся по ходу чтения текста
выписывают факты, подтверждающие существование сформулированных ими трудностей и возможные пути их разрешения. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова
или фразы, отражающие суть проблемы. Эти записи делаются на
стадии осмысления.
Представим на схеме, как может выглядеть описание основной
проблемы, рассматриваемой в тексте.
* Естествознание: 11 кл.: учеб. для ОУ: базовый уровень: в 2 ч. / Под ред.
И. Ю. Алексашиной. М.: Просвещение, 2008.

Проблема:
управляемости
термоядерного
синтеза

Факты: в центре
Солнца, t° оценивается в 13 млн
градусов,
а ρ 100 г/см3.
Для создания
таких плотностей
на Земле, необходимо давление
в 1031 раз больше атмосферного,
либо высокие
t° — подобные
внеземные условия при атомном
взрыве

Трудность:
необходимость
создания высоких
плотностей
и высоких температур термоядерного горючего
Факты: для
уменьшения t°
и силы отталкивания между ядрами, необходимы
самые легкие
ядра — изотопы
водорода, гелия
и лития. Недостатки: защита от
радиации или
необходим легкий
изотоп гелия, которого ничтожно
мало на Земле, но
который есть на
Луне

Трудность:
выбор
термоядерного горючего

Факты: Любое
вещество при t°
в десятки миллионов градусов
превращается в
плазму, поэтому
каких-либо стенок
для удержания
термоядерного
горючего создать
невозможно —
предполагается
использовать магнитные поля (магнитные ловушки)

Трудность:
Удержание
плотной горячей плазмы в
течение 1 с
Вывод:
ученые многих
стран объединяют
усилия для создания управляемых
термоядерных реакторов

98
Раздел 3

Технология развития критического мышления

Мы представили схему в упрощенном варианте. Возможно добавление верхних и нижних «косточек», дополнение представленных сведений. При этом технология работы со схемой «Фишбон»
может варьироваться.
Индивидуальный путь. В этом случае, чтение текста и составление схемы происходит индивидуально. У всех текст одинаковый.
На этапе рефлексии возможен обмен мнениями, добавления в составленную индивидуально схему, суммирование информации в
единую схему, представленную на доске.
Парная или групповая работа. Возможно использование разных
текстов по одной проблеме. В этом случае, возможны следующие
варианты работы:
а) каждая из групп получает для чтения свой текст; чтение текста происходит индивидуально, составление схемы — в группах
(но на этих схемах оставляется место для добавления верхних и
нижних «отростков»); происходит обмен информации между группами, в результате чего появляется общая схема «Фишбон»;
б) каждому участнику внутри группы раздается свой текст; чтение происходит индивидуально; после чтения в группе участники
обмениваются информацией, на основе которой и составляется
общая схема «Фишбон»; группы рассказывают о проделанной работе, дополняя друг друга.
На стадии рефлексии идет презентация схем, рассказ и дополнение изученной информации. Итак, использование приема «Фишбон» возможно как для работы с небольшими по объему текстами,
так и с текстами, в которых содержится значительная информация.
При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащаяся в этих частях информация не сравнивается, а суммируется для более полного анализа и
оценки. В качестве домашнего задания к данному уроку можно
предложить эссе на тему: «С чем связана необходимость создания
управляемого термоядерного синтеза?»

РА З Д Е Л 4

Технологии диалогового
взаимодействия

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ

Технологии, в которых чередование разговора двоих и разговора нескольких (это когда один говорит, а остальные слушают)
является необходимым и достаточным условием для организации
учебной деятельности, осуществляемой в четырех организационных формах (индивидуальной, парной, групповой и коллективной — работы в парах сменного состава) будем называть технологиями диалогового взаимодействия.
В организации обучающего диалога важна не только гносеологическая его сторона как событие, в ходе которого осуществляется
познание, но и онтологическая его сторона как категория бытия
некой бесконечной сущности. Приметой живого, реального диалога является то, что он почти всегда протекает более чем на одном
уровне и переходит с одного уровня на другой.
Когда ученик, работая в группе, слушает выступающего, маловероятно присвоить себе качество собеседника, так как слушание
предполагает полное проникновение в понимание и предпонимание собеседника. Это возможно только тогда, когда в состоявшемся диалоге задействованы глаза, запахи, ощущения, прикосновения, эмоции, а главное — заинтересованность друг в друге, при
этом мотивации могут носить и противоположную окраску. Таким
образом, только пара может обеспечить необходимые условия для
развития качества собеседника.
Именно работая в паре, ученики учатся, попадая в конфликт,
выходить из него, идти на компромиссы и уметь договариваться,
быть внимательными и считаться с партнером, с его мировоззрением и интересами, с его принадлежностью к другой национальности и родовой культуре, так как развивается чувство ответствен-

Технологии диалогового взаимодействия

101

ности за свои поступки и за собеседника, с которым вместе преодолеваешь трудности на пути присвоения нового знания.
Процесс обучения при использовании технологий диалогового
взаимодействия приобретает естественность в организации межличностных отношений. Каждый, реализуя свою собственную цель,
понимает, что более качественного результата он может добиться,
общаясь с другими. Так, приобретая опыт личностного взаимодействия в обучающем диалоге, любой участник этого диалога имеет
возможность развивать свои индивидуальные способности и качества личности, преобразуясь согласно достигнутому уровню понимания себя.
В случае использования технологий диалогового взаимодействия учитель придерживается принципов:
1) совместно с учащимися погружаться в процесс самообучения
и самовоспитания;
2) не задавать вопросов, не формулировать проблемы, а создавать ситуации, требующие самостоятельного осмысления изучаемого содержания через собственное видение проблем;
3) ведущей организующей силой является не взаимодействие
пары «учитель-ученик», а пара «ученик-ученик».
Учащиеся в случае погружения в учебную деятельность благодаря технологиям диалогового взаимодействия не только имеют
возможность развивать универсальные учебные действия, но и приобретают осознание того, что если я хочу, значит, я смогу (целеполагание становится основным мотивом деятельности школьника).
Технологии диалогового взаимодействия направлены на:
а) присвоение знания и приобретение опыта рационального использования его; б) развитие способностей, знаний, умений и
навыков субъектов деятельности, востребованных на современном рынке труда, так как одновременно эти технологии обеспечивают условия для метапредметной направленности образовательного процесса.
Поскольку поток информации и дефицит времени неуклонно
возрастают, сегодня необходимы иные приемы обучения школьников в новых социальных условиях. Многообразие технологий диалогового взаимодействия позволяет учителю организовать образовательный процесс с ориентацией на индивидуальные способности
каждого ребенка, с возможностью самостоятельного его погружения в учебно-воспитательный процесс, когда происходит согласование целей учителя и ученика.

Раздел 4

102

Приведем пример одной из классификаций технологий диалогового взаимодействия.
Классификация
технологий диалогового взаимодействия
(У → у) ↔
↔ (у ← У)
«ТВЗ» (учиться работать по
образцу)
«ТВТ» (учиться пересказывать текст своими словами, сохраняя смыслы)
«ТКД» (учиться вести диалог в вопросно-ответной
форме: задает вопросы
тот, кто владеет содержанием)
«ТСД» (учиться задавать
вопросы знающему тему)
…

Постоянная
пара
и
информация

(у ↔ И ↔ у)
«ТОП» (поиск истины)
«ТСИ» (соотнесение своего мнение с другим в построении знания)
«ТММ» (проверка качества
усвоенного материала)
«ТОМР» (восстановление
текста)
…

«ТРЧ» — «МР»
(У → у) ↔
↔ (у ← У)
(методика поабзацного чтения)

В предлагаемой классификации рассматривается взаимодействие
пары учеников, когда их диалог строится при разных условиях обмена информацией. Первая группа технологий предполагает диалог,
построенный на передаче знания одного ученика другому:
1) «ТВЗ» — технология «Взаимообмен заданиями»;
2) «ТВТ» — технология «Взаимопередача тем»;
3) «ТКД» — технология «Катехизический диалог»;
4) «ТСД» — технология «Сократовский диалог»;
5) …
Вторая группа технологий предполагает диалог, построенный
на совместном построении нового знания:
1) «ТОП» — технология «Обсуждения проблем»;
2) «ТСИ» — технология «Совместного изучения»;
3) «ТММ» — технология «Мурманская методика»;
4) «ТОМР» — технология «Обратная Методике Ривина»;
5) …
Третья группа технологий предполагает диалог, построенный
при взаимодействии пары учеников, когда каждый изучает свой
текст, а другой ему помогает:

Технологии диалогового взаимодействия

103

«ТРЧ» — технологии рефлексивного чтения;
«ТМР» — технология «Методика Ривина» (методика поабзацного чтения).
Обратим внимание на то, что технологии диалогового взаимодействия отличаются:
— целями и задачами ожидаемого результата;
— алгоритмами работы и учителя, и ученика;
— подбором и структурированием материала;
— организацией контроля и учета качества приобретаемого
знания;
— организацией пространства взаимодействия в процессе учения.
При этом каждая из технологий диалогового взаимодействия
обеспечивает:
— возможность каждому школьнику работать в своем темпе;
— развитие способности преодолевать самостоятельно с опорой
на партнера все возникающие трудности;
— появление потребности самостоятельно оценивать уровень
качества выстраиваемых знаний;
— состояние необходимости учиться выбирать и нести ответственность за этот выбор;
— готовность к осознанным поступкам и рефлексии своей деятельности.
В отличие от традиционной системы линейного изучения материала при использовании технологий диалогового взаимодействия
учитель выбирает несколько тем. Например: четыре параграфа
одной главы. Тема — параграф или его часть из школьного учебника. По содержанию темы таковы, что ученик может изучать их
в любой последовательности. Темы небольшие. Программный материал может изучаться на одном уроке или несколько занятий
подряд, в разные дни. Каждый учащийся в данный момент изучает
одну тему, а за определенный промежуток времени он должен усвоить все темы. У каждого учащегося своя последовательность их
изучения.
Учитель готовит описание алгоритмов работы одного ученика
и пары. Если в классе одновременно изучается более двух тем, то
алгоритмы могут быть неодинаковыми для разных текстов. Например, при изучении материала в технологии «Методика Ривина» отличие может быть в заданиях к абзацу. В одной теме, работая с
абзацем, ученики выделяют главную мысль, в другой — задают во-

Раздел 4

104

прос, ответом которого является содержание абзаца, в третьей — озаглавливают абзац. При изучении материала в технологии «Взаимопередача тем» один текст делится на смысловые части,
к каждой из которых учитель составляет систему вопросов или заданий.
Учитель распределяет темы между учениками так, чтобы одновременно над каждой из них работали и «слабые», и «средние», и
«сильные». Если организуется групповой ввод в тему, группы должны быть разноуровневые по качеству знаний, а при погружении в
освоение материала организуются новые группы приблизительно
одного уровня. При этом надо заметить, что в течение года состав
групп меняется довольно часто, так как при систематической работе в технологиях диалогового взаимодействия учащиеся сами
начинают организовывать свою работу, развивая рефлексивную
способность.
Если внимательно вчитаться в алгоритм работы пары при изучении нового материала, то становится понятным, что организация
такого взаимодействия создает условия для развития многообразных универсальных учебных действий. Приведем пример алгоритма работы при изучении текста в технологии «Методика Ривина»
и некоторые УУД, развивающиеся при таком взаимодействии:
Та б л и ц а 4 . 1
Алгоритм

1. Получить текст

Универсальные учебные действия

Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии
2. Ознакомиться с
Самостоятельное выделение и формулирование
предлагаемым зада- познавательной цели;
нием к тексту
самостоятельное создание способов решения
проблем творческого и поискового характера
3. Подготовить к ра- Контроль в форме сличения способа действия
боте тетрадь
и его результата с заданным эталоном
4. Проверить, сколько абзацев в изучаемом тексте
5. Пригласить парУмение вести диалог на основе равноправных
тнера
отношений и взаимного уважения
6. Назвать ему тему Планирование учебного сотрудничества со свери указать, какую ра- стниками, определение цели, функций участниботу в паре они
ков, способов взаимодействия
должны выполнить

Технологии диалогового взаимодействия

105
Окончание табл. 4.1

Алгоритм

Универсальные учебные действия

7. Прочитать вслух
выделенный абзац
или часть текста
8. Выписать новые
слова и работать над
их усвоением
9. Сформулировать
и обсудить предложение, выражающее
суть абзаца. Предоставить возможность
партнеру записать
это предложение
в тетрадь тому, кто
изучает текст

Выразительное озвучивание текстов с сохранением интонаций и ритма
Управление поведением партнера — контроль,
коррекция, оценка его действий

Осознанное и произвольное построение речевого
высказывания в устной и письменной форме;
умение выделять главное и второстепенное,
главную идею текста;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и
условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими
нормами родного языка, современных средств
коммуникации
10. Работать над
Формулировать собственное мнение и позицию,
усвоением абзаца
аргументировать и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
построение логической цепочки рассуждений,
анализ истинности утверждений;
использовать знаково-символические средства,
в том числе овладение действием моделирования
11. Прекратить рабо- Осуществление взаимного контроля и умение
ту по взаимному со- оказывать в сотрудничестве необходимую взаигласию
мопомощь;
принимать решения в проблемной ситуации на
основе переговоров
12. Поблагодарить
Умение учитывать разные мнения и стремиться
партнера и пристук координации различных позиций в сотруднипить к работе с его
честве;
текстом (п. 6–п. 12) эмпатии как осознанного понимания и сопереживания чувствам других, выражающейся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия
13. Поблагодарить
Умение вступать в диалог, а также участвовать
друг друга, найти
в коллективном обсуждении проблем, участвоновых партнеров и
вать в дискуссии и аргументировать свою позипродолжить работу
цию
по алгоритму с п. 5
по п. 13

106

Раздел 4

Важную роль в организации учебного процесса играют учет и
контроль знаний учащихся. На период изучения тем в классе на
рабочем компьютере учителя размещается листок учета — «Экран
изучения тем». Он помогает учитывать работу каждого ученика
на данных уроках и видеть ход изучения всех тем в классе. Он
представляет собой прямоугольную таблицу. Вертикальные графы: номер, фамилия и имя ученика, название тем, дата зачета,
отметка.
В столбцах на пересечении строки со своей фамилией и столбца
с номером (названием) темы ученик сам проставляет даты, например сроки начала и конца работы, последний день изучения темы
или время зачета. Можно в эти же столбцы вписывать зачетные
оценки. Когда ученик заканчивает изучение темы, он делает отметку в «Экране учета» и говорит учителю или координатору по
данной теме из числа учеников, что он готов к зачету.
Существует множество вариантов осуществления контроля,
придуманные учителями за годы использования технологий диалогового взаимодействия. Приведем пример организации контроля, ставшей традиционной для учителей, работающих в классноурочной системе.
Учитель или координатор-ученик составляет малую группу
(3–5 человек) из учащихся, которые в данный момент могут прервать свою работу и принять участие в контроле. Это, как правило,
те ученики, кто уже сдал зачет по контролируемой теме или еще
не приступал к ее изучению. Зачет можно сдавать у доски или за
столом, с предварительной подготовкой или без нее.
Логическое построение ответа, использование терминов, эмоциональная окраска, примеры, ответы на вопросы, оформление
ответа на доске, выполнение условий, поставленных учителем, — все учитывается на зачете. Каждый «экзаменатор» предлагает отметку и объясняет ее. Отметку выставляют, придя к общему
согласию. Если возникают противоречивые мнения, то обращаются к учителю.
Если класс оборудован компьютерами, достаточно сесть за контролирующий компьютер и автоматически получить качественный
результат усвоения пройденной темы с внесением его в личный
листок учета знаний.
Когда ученик начинает изучать вторую тему, она для него уже
не столь нова. Он мог немного познакомиться с ней, работая в паре
со своими одноклассниками, участвуя в зачете. Поэтому изучение

Технологии диалогового взаимодействия

107

второй темы он организует иначе, чем изучение первой. Таким образом, при изучении второй темы характер работы ученика меняется: часть работы он выполняет в парах, а часть — самостоятельно, опираясь на результаты предыдущей парной работы. При этом
вторую тему он изучает несколько быстрее, чем первую.
При изучении следующей темы у этого ученика увеличивается
объем самостоятельной работы. И может случиться так, что для
усвоения последней темы он никого не будет приглашать и все
сделает без партнеров, после чего выйдет на контроль.

ПРИЕМЫ, ЭТАПЫ, СТРАТЕГИИ

Технологии диалогового взаимодействия создают условия
для организации такого процесса учения, который включает личностные структуры сознания — мотивирования, творчества, критичности, рефлексии. В этом процессе познания каждый его субъект (и учитель, и ученик) может проникнуть в сущность явления,
выявить явные и скрытые причины происходящего, разобраться в
реальных смыслах изучаемого материала, установить причинноследственные связи событий, ставить цели и, исходя из них, формулировать задачи.
Содержание стратегии диалогового взаимодействия является
реальным опытом для учащихся выстраивания стратегии жизни,
которую К. А. Абульханова-Славская (1991) рассматривает как интегральную характеристику, включающую поиск, обоснование и
реализацию своей личности в жизни путем соотнесения жизненных требований с личностной активностью, ее ценностями, способом самоутверждения. Каждая личность может строить свою
стратегию жизни как стратегию учета своих возможностей или
стратегию развития способностей. Опыт выстраивания образовательного процесса на вариативных моделях диалогового взаимодействия показывает формирование и развитие субъектной позиции школьников, что в дальнейшем определяет их жизненную
стратегию.
Педагогическая стратегия диалогового взаимодействия на разных этапах обеспечивает успешность каждого в обучающем диалоге и достаточно близко совпадает с основными этапами реализации технологии и этапами формирования универсальных учебных действий.

Раздел 4

108

Та б л и ц а 4 . 2
Этапы технологий

Первый этап, ввод материала, осуществляется относительно возможностей учащихся. Они могут работать с информацией самостоятельно или в малых группах, ввод
может сделать учитель или ассистенты
Второй этап — кропотливая работа по превращению изучаемой информации в знания. Предпочтение
отдается работе в парах сменного
состава, так как именно эта работа
обеспечивает самостоятельное
осмысление материала с ориентацией на понимание его другими

Этапы формирования УУД

Выделение цели формирования
УУД в образовательном процессе,
содержания и требуемых свойств
с учетом возрастно-психологических особенностей обучающихся

Организация поэтапной отработки
УУД, обеспечивающей переход от
выполнения действия с опорой на
материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (сорегуляции
с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению (саморегуляции)
Третий этап — проверка качества Определение ориентировочной
усвоения. Благодаря компьютеросновы каждого из УУД, обеспечиным технологиям этот этап может вающей его успешное выполнение,
быть самостоятельно организован- и организация ориентировки учаным, но предполагает возможнощихся при его реализации
сти самооценки в пределах малой
группы

В технологиях диалогового взаимодействия используется множество приемов, находящихся в педагогической копилке педагогов. Далее в матрице согласования приемов технологий диалогового взаимодействия и УУД мы рассмотрим только те приемы, которые обеспечивают организацию диалогового взаимодействия.
МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ
И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Та б л и ц а 4 . 3
Название прие№
ма или стратеп/п
гии, авторы

Индивидуальная работа
учащегося:
а) при вводе
нового материала;

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

Учащийся получает
тему-задание и готовит
к работе свою тетрадь.
Он записывает число,
название темы и делит
страницу на четыре

Ученик:
• учится целеполаганию,
включая постановку новых целей, преобразованию практической задачи
в познавательную;

Технологии диалогового взаимодействия

109
Продолжение табл. 4.3

Название прие№
ма или стратеп/п
гии, авторы

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

б) при самостоятельной
подготовке к
зачету;
в)при выполнении части
задания, для
закрепления
изучаемого
материала

вертикальные части.
Первая графа — номер
абзаца. Вторая — о чем
абзац. Третья — узловые понятия (идеи,
формулы, логические
связи, аналоги и прочее, по указанию учителя или по желанию самого ученика). Четвертая — с кем работал.
Затем учащийся начинает работать с текстом. Он сам решает,
надо ли ему читать сначала весь текст, или он
может сразу изучать
первый абзац

• самостоятельно анализирует условия достижения цели на основе учета
выделенных учителем ориентиров действия в новом
учебном материале;
• планирует пути достижения целей;
• устанавливает целевые
приоритеты;
• при планировании достижения целей самостоятельно, полно и адекватно учитывает условия и
средства их достижения;
• адекватно самостоятельно оценивает правильность выполнения
действия и вносит необходимые коррективы в исполнение как в конце
действия, так и по ходу
его реализации;
• осуществляет выбор
наиболее эффективных
способов решения задач
в зависимости от конкретных условий
(Регулятивные, познавательные УУД)

Работа пары
учеников:
а) когда каждый из учеников обладает
тем знанием,
которым должен поделиться с партнером;

а) В зависимости от
используемой технологии один ученик письменно или устно, показывая образец или задавая вопросы,
объясняет часть материала, которым он должен владеть на уровне
глубокого понимания,

Ученик:
• в процессе коммуникации достаточно точно,
последовательно и полно
передает партнеру необходимую информацию
как ориентир для построения действия;
• учится основам саморегуляции в учебной и

Раздел 4

110

Продолжение табл. 4.3
Название прие№
ма или стратеп/п
гии, авторы

б) когда оба
изучают не
знакомый для
них материал;
в) в технологии рефлексивного чтения, когда
каждый изучает свой
текст

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

не искажая смыслов.
В диалоге они выясняют степень осмысления
партнером нового знания и меняются ролями.
б) Работают с чертежами, таблицами, картами, ранее изученным
текстом, составляют
графы, ищут аналогии,
приводят примеры,
формулируют проблемы. Пользуются справочниками, ищут информацию в компьютере. Заканчивают эту
работу записями в тетрадь. По взаимному
согласию прекращают
работу.
в) Два ученика образуют пару. У каждого из
них свой текст. Сначала
они будут изучать тему
одного из них.
По договоренности
один из учеников вслух
читает свой текст. Другой слушает, предлагает
прочитать новые слова,
составить новое предложение, выражающее
суть абзаца. Предложение обсуждается, возникают другие его
варианты, ученики спорят. Наконец, предложение нравится обоим, и тот кто слушал,
записывает его в те-

познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью,
направленной на достижение поставленных целей;
• осуществляет сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно
выбирая основания и
критерии для указанных
логических операций;
• структурирует тексты,
включая умение выделять
главное и второстепенное, главную идею текста,
выстраивает последовательность описываемых
событий;
• ставит проблему, учится аргументировать ее
актуальность;
• дает определение понятиям;
• учитывает разные мнения и стремится к координации различных позиций в сотрудничестве;
• устанавливает и сравнивает разные точки зрения,
прежде чем принимает
решения и делает выбор;
• учитывает разные мнения и интересы и обосновывает собственную позицию;
• начинает понимать относительность мнений и
подходов к решению проблемы;

Технологии диалогового взаимодействия

111
Продолжение табл. 4.3

Название прие№
ма или стратеп/п
гии, авторы

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

традь тому, кто работает над текстом, в графу
«О чем абзац».
Затем пара продолжает
работать над усвоением
абзаца: первый учится
писать новые слова,
учит формулировки.
Второй тренирует.
Последовательность
работы учеников в паре
может быть иной. Благодаря гибкой организации взаимодействия
учащихся при изучении
нового материала или
повторении пройденного можно создавать вариативные модели занятий.

• задает вопросы, необходимые для организации
собственной деятельности
и сотрудничества с партнером;
• учится основам ознакомительного, изучающего,
усваивающего и поискового чтения;
• осуществляет познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач;
• осуществляет самоконтроль и оказывает в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;
• осуществляет контроль,
коррекцию, оценку действий партнера, умеет
убеждать;
• осуществляет расширенный поиск информации с использованием
ресурсов библиотек и Интернета;
• устанавливает
причинно-следственные
связи;
• осуществляет логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия;
• обобщает понятия — осуществляет логическую операцию перехода от видовых признаков
к родовому понятию, от
понятия с меньшим объе-

Раздел 4

112

Продолжение табл. 4.3
Название прие№
ма или стратеп/п
гии, авторы

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

мом к понятию с большим объемом;
• строит логическое рассуждение, включающее
установление причинноследственных связей.
(Регулятивные, познавательные, коммуникативные, рефлективные УУД)
3

Работа
в малых
группах

Малую группу создает
учитель. Условно можно считать, что в каждом классе есть шесть
уровней подготовленности учащихся: самые
сильные, сильные, средние, слабые, очень слабые и слабее очень слабых.
Работа в малой группе
идет в сменных парах.
Вначале каждый ученик
получает одну карточку
и работает с ней. Затем, по мере готовности, ученики одной малой группы образуют
пары.
Для образования пары
возможны пересадки.
Когда ученик заканчивает работу с одним
товарищем, он переходит к следующему.
В итоге он должен выполнить задания всех
карточек данного блока.
Время, за которое все
ученики должны выполнить блок заданий,

Ученик:
• осуществляет констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия; актуальный
контроль на уровне произвольного внимания;
• ставит проблему, аргументирует ее актуальность;
• устраивает эффективные групповые обсуждения и обеспечивает обмен
знаниями между членами
группы для принятия эффективных совместных
решений;
• вступает в диалог, а
также участвует в коллективном обсуждении проблем, участвует в дискуссии и аргументирует свою
позицию, владеет монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими
нормами родного языка;
• в процессе коммуникации достаточно точно,

Технологии диалогового взаимодействия

113
Окончание табл. 4.3

Название прие№
ма или стратеп/п
гии, авторы

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

учитель рассчитывает
заранее, при подготовке учебного материала.
Блок может составляться на 25−30 мин, на
целый урок. Но может
быть подготовлен и для
изучения его на
четырех−шести уроках.
Задания одного блока
выполняет малая группа постоянного состава.
Для изучения следующего блока заданий
состав малых групп
должен меняться обязательно

последовательно и полно
передает партнеру необходимую информацию
как ориентир для построения действия.
(Коммуникативные УУД)

МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ

В силу того, что мы не описывали каждую из технологий
диалогового взаимодействия, то нам кажется целесообразным
остановиться на некоторых советах, которые надо учесть при самостоятельном изучении этих технологий и их применении.
Обучая других — учусь сам!
1. Учителю нельзя работать со школьниками по данной методике без достаточной собственной подготовки. Необходимо научиться отбирать тексты, составлять к ним задания и алгоритмы работы,
ставить дидактические задачи, понимать, на какие навыки школьников уже можно опереться, а какие еще надо формировать и развивать при изучении данного текста.
2. В методических объединениях учителей можно организовывать изучение статей из журналов, брошюр, пособий по методике
Ривина. Тогда учителя будут усваивать изучаемый материал и получат навык работы в парах.

114

Раздел 4

3. По методике Ривина можно изучать с одной группой детей в
одном помещении несколько разных текстов и по разным предметам.
4. На внеклассных мероприятиях с помощью данной методики
можно знакомить учащихся с научными гипотезами, проблемами,
дискуссиями по материалам газет и научно-популярных журналов.
5. Чтобы добиться высокого интеллектуального уровня работы,
необходимо систематически использовать технологии диалогового
взаимодействия и желательно навык делового общения отрабатывать в постоянной паре.
Ввод одной карточки и запуск блока заданий
Учителя должны организовать работу учеников в сменных парах таким образом, чтобы, во-первых, обеспечивалось качественное усвоение информации, и, во-вторых, передача изучаемых сведений происходила без искажений и без потерь. Для решения этих
задач ввод имеет особо важное значение. Существует несколько
разработанных приемов ввода: ввод делает учитель, ассистенты,
группа или сам ученик.
Ввод делает учитель
Ученики входят в класс, садятся в малые группы, получают карточки. Учитель приглашает к себе группу учеников с одинаковыми
карточками. Объясняет им первую часть. Каждый ученик сам делает необходимые записи. Учитель проверяет. Затем один или два
ученика объясняют этот материал. Все слушают, дополняют, предлагают контрольные вопросы. Когда учитель убедится в том, что
все ученики по первой части карточки достаточно хорошо усвоили
материал и смогут грамотно передать его, он предлагает им продолжить работу на месте самостоятельно и приглашает к себе группу учеников с другой карточкой.
Пока учитель вводит карточки одним ученикам, другие могут
сами начать работу или выполнять общее задание, например, на
повторение.
Ввод делают ассистенты
Учитель готовит ассистентов накануне. Как правило, один ассистент знает одну карточку и вводит ее одному ученику в каждой
малой группе. Ассистент объясняет и вписывает образец в тетрадь
ученика, отвечает на его вопросы или сам задает контрольные вопросы.

Технологии диалогового взаимодействия

115

Удобно подготовить ассистентов из одной полной малой группы. Они получают карточки на дом за несколько дней до данного
занятия и самостоятельно готовятся к вводу. Учитель проверяет их
готовность перед уроком. После того, как эти ученики выполнят
свои обязанности, они образуют малую группу. Им ввод уже не
нужен, так как каждый из них может рассказать свою карточку
товарищу. Поэтому они, как правило, сразу приступают к взаимообмену.
Ассистентами могут быть ученики старшего класса. Если в
одном классе тема изучается, а в другом есть необходимость ее
повторить, то целесообразно подготовить большую группу учеников старшего класса для ввода. Они могут осуществить ввод перед
первым уроком за 7−10 мин до его начала.
Учителя также могут помочь друг другу ввести блоки заданий.
Причем это могут сделать учителя не только данного, но и родственных предметов.
Групповой ввод
В начале работы можно объединить в отдельные группы всех
учеников с одинаковыми карточками. Каждая группа выполняет
задание одной карточки. В этой группе будут работать и «сильные»,
и «средние», и «слабые» ученики. Они друг другу помогают, подсказывают. После того, как все выполнят задание первой письменной части карточки, сверят и исправят записи, кто-то один должен
проговорить устно это задание. Ученики составляют контрольные
вопросы, отвечают на них (или пользуются готовыми вопросами,
составленными учителем). После окончания этой работы все ученики возвращаются в свои малые группы и продолжают выполнять
задания второй части карточки.
Самоввод
В учебнике или в конспекте может быть образец выполнения
задания. Ученик должен этот образец переписать, ответить на вопросы, научиться объяснять товарищу. Во время этой работы он
может задавать вопросы учителю или консультанту, пользоваться
справочником, учебником, пособием.
Самоввод с групповой консультацией учителя
Ученикам дается образец выполнения задания. Они самостоятельно изучают его, при этом нужно переписать образец, задать
себе вопросы и ответить на них, научиться проговаривать это задание, воспользоваться справочником. По истечении отведенного

116

Раздел 4

на работу времени учитель приглашает к себе учеников с одинаковыми карточками (то есть по одному из каждой малой группы), проверяет, как они выполнили задание, задает вопросы, выясняет их готовность объяснить этот материал партнеру, консультирует.
Работа в постоянных парах как подготовка класса и учителя
к парам сменного состава
Для равноправного взаимодействия в диалоговом обучении
школьникам нужны новые умения. Для того чтобы ученики могли
их приобрести и закрепить, учитель может иначе организовать работу постоянных пар. Остановимся на этом подробнее.
Прежде всего, отметим, что при работе в парах партнеры практически все время объясняются устно. В классе непривычно шумно. Задача учителя на первых уроках — научиться работать в классе, где одновременно говорит половина присутствующих ребят,
т. е. научиться слушать и слышать сразу несколько пар, направлять
работу отдельных учащихся и управлять процессом в целом.
На этих же уроках у учащихся иные задачи: необходимо отрегулировать громкость своего голоса так, чтобы партнер хорошо
слышал, а другим ученикам голос не мешал. Слушать товарища и
слышать его. Научиться сидеть так, чтобы было удобно общаться
друг с другом: повернуться к соседу, сесть свободнее, передвинуть
стул, положить по-другому книгу и т. д.
Изучение текста в постоянной паре
Вначале можно предложить учащимся читать друг другу текст
вслух: первый читает, второй слушает, потом наоборот — второй
читает, первый слушает. После того, как текст прочитан, можно
перейти к его анализу и изучению.
Возможно, что на первых уроках ученики не смогут продолжить
работу по изучению текста в парах. Тогда после чтения учитель
переводит класс в другой режим работы, например, в диалог «учитель − класс». В этот момент идет обучение чтению не предложениями, а смысловыми абзацами и даже темами.
Для диалога учитель выбирает группу вопросов в зависимости
от содержания текста и дидактических задач его изучения. Приведем несколько примеров таких групп вопросов.
1. С какими новыми понятиями вы познакомились при чтении
этого абзаца (параграфа)? Что означает новое слово (словосочета-

Технологии диалогового взаимодействия

117

ние)? Объясните его значение своими словами или прочитайте ту
часть текста, где объясняется его значение. Как вы считаете, это
понятие относится к объектам, явлениям или к процессу? Приведите пример. Покажите на карте, схеме, рисунке.
2. Что выражает новое понятие: свойство, признак, принадлежность к виду, способ образования, отношение к известным объектам, частный случай, обобщение, метод анализа или решения?
Прочитайте часть текста, подтверждающую ваш ответ. Приведите
пример.
Встречали ли вы ранее аналогичные свойства, признаки, способы образования, отношения между объектами, частные случаи,
методы анализа или решения? В чем их сходства и различия? Приведите примеры.
3. Перескажите текст.
4. Озаглавьте каждую отдельно прочитанную часть.
5. Составьте план всего прочитанного текста.
6. Составьте краткий конспект всего прочитанного текста.
7. Запишите утверждение с помощью формулы или выпишите
данную формулу. Объясните значение каждой буквы и каждого
знака, входящего в формулу. Какую величину обозначает каждый
параметр? Могут ли параметры данной формулы принимать значения векторных величин или быть функциями? В каких единицах
могут измеряться величины, входящие в данную формулу? Если
одна величина выражается в таких-то единицах, то в каких единицах могут быть выражены другие величины? Выразите каждый
параметр, а также группу параметров через все остальные.
8. По данным прочитанного текста составьте схему (сделайте
чертеж, рисунок, заполните таблицу, отметьте на карте, составьте
диаграмму).
9. К прочитанному тексту составьте вопросы для товарища:
уточняющие, наводящие, выявляющие глубину понимания, провокационные.
10. Составьте вопросы, используя готовый чертеж, график, схему, карту, таблицу, диаграмму.
11. Составьте опору для изучения содержания данного текста.
Возможны другие варианты групп заданий.
В диалоге «учитель − класс» происходит, во-первых, изучение
данного текста с помощью конкретной группы вопросов, вовторых, школьники учатся задавать такие вопросы друг другу и

118

Раздел 4

изучать текст в паре без помощи учителя. Обе задачи решаются
одновременно на одном уроке. Первая задача понятна каждому
ученику: есть тема урока, новые понятия должны быть усвоены, и
учитель помогает это сделать.
А вот вторая задача — научиться анализировать такой же текст,
работая в паре с товарищем без помощи учителя, — для ученика
может быть не совсем понятна. Чтобы научить школьников такой
работе в паре, требуется много времени (в сильном классе — до
трех месяцев систематической работы) и применение некоторых
методических приемов.
Один методический прием мы показали: изучение текста в диалоге «учитель − класс» по одной группе вопросов. Можно провести
изучение в диалоге «учитель − ученик». Тогда один ученик выполняет задание учителя, комментируя его вслух, а класс слушает их
диалог и выполняет те задания, которые учитель дает своему партнеру.
Можно вызвать двух учеников, написать эти вопросы на доске
и предложить ученикам усваивать текст следующим образом:
один задает вопросы и дает задания, а другой отвечает вслух, выполняет задания, объясняя их всему классу. Важно, чтобы ученик,
который задает вопросы, не просто слушал ответы, но и реагировал на них: сомневался, задавал встречные вопросы, приводил
альтернативные примеры. Эта работа проводится под наблюдением учителя.
Практика показала, что такую тренировку можно проводить на
каждом уроке по 6–9 мин, причем лучше во второй его половине.
Организация работы класса
Есть несколько вариантов:
1. Класс разбивается на малые группы. Все малые группы выполняют задания одного и того же блока.
2. Класс делится на малые группы. Все малые группы выполняют задания разных блоков.
3. Для выполнения одного блока заданий класс можно не делить
на малые группы. Например, работу можно организовать так.
В классе три ряда и, соответственно, шесть колонок учащихся.
Одна колонка получает карточку № 1, другая № 2 и так все шесть
колонок. К каждому ряду добавляется один свободный стол.

Технологии диалогового взаимодействия

119

Пусть пара учеников выполнила все задания и готова к обмену
информацией с другими учениками. Один ученик остается на месте, а другой переходит за свободный стол. Ученик из любого другого ряда тоже закончил работу. Он подсаживается на свободное
место, и они образуют новую пару для работы. В классе появилось
два свободных места. Их могут занять ученики для работы в паре
и т. д.
При такой организации работы не происходит потери времени
на ожидание партнера, так как в классе всегда найдутся двое, которые выполнят работу почти одновременно и могут образовать
пару. Сильные ученики всегда закончат намного раньше других и
могут выполнять дополнительные задания или по желанию помочь
более слабым товарищам.
Для выполнения заданий второго уровня требуется хорошее понимание всей темы. Это, как правило, письменные упражнения
или другие виды работы. Они могут предусматривать выработку
новых умений и навыков учащихся, творческое применение изученного материала, установление связей с другими темами. Задания второго уровня могут быть даны для контроля или самоконтроля. Эти задания учитель пишет либо на доске, либо на карточках или диктует учащимся номера заданий из учебников и
сборников. Задания должны быть подготовлены так, чтобы ученик
мог убедиться в правильности их выполнения: сверить ответы, чертежи, рисунки, проверить применение формул, составление схем,
написание обозначений и т. д.
Если на уроке изучаются всего две темы, то их можно распределить между учениками по вариантам. Если тем больше двух, то
возможно распределение их по колонкам. При этом посадка учащихся в классе остается традиционной. Два ученика за одним столом могут начать изучение одной темы.
Вначале учитель объясняет порядок работы — самостоятельной
и в паре, ставит цели изучения тем, указывает, на какое время
(ориентировочно) рассчитано овладение всем материалом, на какой результат может или должен выйти каждый ученик.
Результаты изучения могут быть следующими: уяснить понятия,
научиться воспроизводить тему, что-то выучить наизусть, ответить
на вопросы, сравнить с ранее изученным материалом, сформулировать проблемы, сделать анализ текста по плану, научиться решать задачи указанного типа, приводить примеры, задавать вопро-

120

Раздел 4

сы. Учитель дает ученикам информацию о дополнительной литературе, о заданиях повышенной сложности, объясняет формы
контроля.
ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
(ФРАГМЕНТЫ УРОКОВ)

Взаимные диктанты
Диктанты друг для друга ученики могут подготовить либо дома
по заданию учителя, либо составить их на уроке или диктовать
подготовленный учителем материал. Работа организуется в соответствии с дидактическими задачами.
Просто диктант. Ученики на уроке диктуют друг другу и учатся правильно писать термины, символы, знаки, собственные имена, географические названия, даты, формулы, названия событий,
новые иностранные слова. Каждый ученик по очереди под диктовку товарища записывает текст к себе в тетрадь, затем они меняются тетрадями для проверки.
Диктант с последующими устными комментариями. Обязанность одного ученика в паре — продиктовать товарищу новые понятия и проверить правильность их написания, после чего выслушать устные объяснения значений слов, иное прочтение формул,
описание событий.
Другой ученик сначала записывает новые понятия под диктовку, затем читает свои записи вслух, объясняет. После окончания
этой работы они меняются ролями. В случае затруднений ученики
могут пользоваться книгой, обращаться к учителю.
Задания с последующим устным выполнением. Вот несколько примеров:
1. Ученику продиктован арифметический или алгебраический
пример, уравнение химической реакции, физическая задача. Он
записывает задание в свою тетрадь, а затем устно выполняет
его.
2. Ученик под диктовку записывает слово, а затем устно образует однокоренные слова с заданными приставками или суффиксами. Слова не обязательно составлять самому, их можно найти в
тексте.
Продиктованы и записаны географические названия. Теперь
нужно найти и показать их на карте или на глобусе.

Технологии диалогового взаимодействия

121

После того, как записали названия органов лягушки, можно поработать со схемой или с муляжом.
Задания с последующим письменным выполнением.
Например:
Продиктовано уравнение химической реакции, в котором нужно поставить коэффициенты и указать условия ее протекания.
Под диктовку записана формула. Задание: выразить каждый параметр через все другие.
Составить схему анализа предложения, записанного под диктовку.
Из множества продиктованных слов выбрать те, которые характеризуют данный предмет, выделить его свойства и признаки.
Обучение в сменных парах
Обучение в сменных парах требует новых общеучебных навыков. Одним из таких навыков является запись в тетрадь товарища.
Это трудно и для учеников, и для учителей, и для родителей. Однако процесс обучения в парах без такого навыка может быть чрезвычайно затруднен. Пренебрежение этим требованием может привести к прекращению парной работы, а в отдельных случаях —
к возникновению недоброжелательных или даже агрессивных
отношений между учениками.
Подчеркнем, что именно в постоянных парах необходимо научить учеников делать записи в тетрадь товарища. И сделать это
надо так, чтобы не вызывать у них отрицательной реакции на непривычный вид работы. Учителя делают это обычно в игровых
формах.
Изучение по вопроснику
Это более сложный вид работы. Приведем пример вопросника
для изучения определений:
1. Какие знакомые термины вы встретили в определении?
2. Какое понятие определяется?
3. Для каких объектов (явлений, процессов) вводится данное
понятие?
4. Приведите пример, подтверждающий корректность данного
определения (то есть докажите, что определяемый объект существует).

122

Раздел 4

5. Приведите пример, удовлетворяющий данному определению.
Объясните, почему он удовлетворяет.
6. Приведите пример, не удовлетворяющий данному определению. Объясните, почему он не удовлетворяет.
7. Встречали ли вы раньше аналогичное понятие? В чем вы находите сходства и в чем различия?
8. Что выражает данное понятие: свойство, признак, объект,
явление, принадлежность к виду, способ образования?
9. Рассмотрите частные случаи.
Для школьников вопросы 3, 7, 8 трудные. Ответы на них требуют специальной подготовки. Учителя обычно составляют вопросник (памятку) с избыточными заданиями (вопросами) и печатают его на плотной бумаге — для многократного использования при изучении одной или даже нескольких школьных
дисциплин. На уроке каждый ученик получает карточку с вопросами. Если при изучении данного определения используются не
все вопросы, то нужные из них можно отметить на карточке карандашом. Дополнительные вопросы учитель может написать на
доске.
Работа в постоянных парах может быть организована на начальном этапе перехода к обучению в сменных парах, которые являются главным механизмом для организации делового общения
в обучающем диалоге, для выработки общеучебных навыков парной работы. Позднее в постоянных парах можно готовить учащихся к обучению с помощью конкретных методик.
Таким образом, технологии диалогового взаимодействия:
• позволяют реализовать возможность продвижения каждого
учащегося в процессе обучения со скоростью, определяемой его личными способностями, без перехода на индивидуальное обучение;
• формируют потребность и умение активно воспринимать,
усваивать и передавать информацию;
• обеспечивают высокую интенсивность обучения;
• повышают интеллектуальный уровень и культуру, формируют
навыки социального и делового общения;
• формируют приоритет образованности;
• предоставляют возможность ученику внутри одного учебного
заведения выбирать время, место, вид деятельности, продолжительность работы, учителя, содержание курсов, необходимое ему
направление обучения и любое углубление в нем;

Технологии диалогового взаимодействия

123

• позволяют осуществить перспективное обучение с учетом достижений и требований мирового уровня в контексте информационных технологий;
• создают условия для естественного развития творческих способностей учащихся;
• улучшают здоровье школьников.

РА З Д Е Л 5

Технология
«Педагогическая мастерская»

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Технология «Педагогическая мастерская» базируется на
идеях свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори). Благодаря этой технологии реализуется деятельностный
подход в обучении (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и соблюдаются принципы личностно-ориентированного
образования (Э. Фромм, К. Роджерс, Э. Н. Гусинский, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская). Теоретические основы технологии педагогических мастерских созданы педагогами французской группы
«Новое воспитание» (А. и О. Бассис, М. Дюком, П. Коллен).
Технология «Педагогическая мастерская» позволяет решить ряд
актуальнейших школьных проблем. Перечислим некоторые из
них:
1. Проблемы мотивационного характера:
• конструирование эффективной познавательной деятельности
ученика, плодотворного общения педагога и школьника, самих
учащихся на учебном занятии при отсутствии развития у школьников желания читать учебник и книги вообще, желания вслушаться в слова учителя и умения расслышать и осмыслить услышанное слово, написать текст;
• развитие понимания смысловой значимости изучения каждого предмета при отсутствии понимания учителем, каких метапредметных результатов современный школьник может достигнуть при
изучении его предмета;
• стимулирование заинтересованности учителя познавательным процессом ученика, его удачами и интеллектуальными тупиками, при постоянном ощущении учителя нехватки времени.

Технология «Педагогическая мастерская»

125

2. Проблемы дидактического характера:
• переход от потребительского отношения школьника к деятельности учителя к совместной, творческой, созидательной, исследовательской, познавательной деятельности при отсутствии навыка межличностного взаимодействия в учебном процессе;
• раскрытие и развитие своих способностей через систематическое погружение в самостоятельную учебно-познавательную
деятельность при слабо развитой рефлексивной способности
школьников;
• поиск способов преподавания, выстраивающих учебный процесс от ошибки к знанию, от ошибки к познанию, использующих
школьную ошибку для стимулирования мотивов учения, а не для
их торможения в море современных образовательных технологий,
не обладающих механизмами активной включенности школьника
в учебную деятельность.
3. Проблемы психологического характера:
• преобразование отношения школьников, учителей и родителей к ошибкам, допускаемым в процессе изучения нового программного материала при страхе ученика к познанию из-за отсутствия развитых универсальных учебных умений к творческой, исследовательской, поисковой деятельности;
• определение места учителя в школьном занятии и связанная
с этим смена акцентов взаимоотношения учителя и ученика, отражающаяся в пропорции их говорения и молчания на уроке, в
выборе ритма, стиля познания очередной темы школьного курса
при страхе учителя отказаться от роли транслятора на уроке;
• выбор адекватного времени, демократического стиля отношений учителя и ученика на школьном занятии, основой которого
стала бы хорошо, разумно направленная учителем свобода ученика,
без которой немыслим современный образовательный процесс,
при укоренившемся желании иметь «послушного» ученика.
В педагогической мастерской возникают удивительные интеллектуально-энергетические потоки, втягивающие каждого ее участника в творческое созидание, которое способствует духовно-нравственному развитию в процессе познания нового и самого себя.
Роль учителя при использовании технологии «Педагогическая
мастерская» наполняется в учебном процессе содержанием в зависимости не только от времени, но и от его ценностных ориентиров. Учитель всегда переводчик в самом значительном смысле
этого слова: переводит ребенка через время, отделяющее его от

126

Раздел 5

людей, творивших знание. Если он берет на себя исполнение функций интерпретатора, то перекладывает знание на современный
язык, при этом порой теряются те трудности, которые преодолевали ученые, творившие его. Роль интерпретатора сродни роли толкователя, умеющего провести через все самые сложные места изучаемой науки. Мастер выстраивает познавательный процесс как
некое действо, развивающееся в результате преодоления ряда теоретических или практических противоречий. Мастер предоставляет возможность самостоятельного открытия знаний, возможность
прожить сам процесс открытия. В отличие от учителя-интерпретатора мастер не лишает познающего переживаний побед и поражений. Мастер не спешит выводить ученика из тупика, в который
завел выбранный им путь решения проблемы. Он меняет ритм и
стиль работы, вовремя меняя индивидуальную, парную, групповую
деятельность участников мастерской.
Целевым эмоциональным и интеллектуальным состоянием
участника мастерской является разрыв: внутреннее осознание им
неполноты собственного знания или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником. Это ядро
мастерской, заранее планируемое мастером за счет поиска парадокса содержания. Разрыв может быть пережит разными участниками в разные моменты мастерской, важно его отрефлексировать,
так как это приводит к более осознанному участию в проживании
других мастерских.
Тема мастерской не объявляется, так как мастерская — это путь
учеников к самостоятельному открытию темы. Ученикам может
быть объявлено только название мастерской.
Содержание мастерской всегда интегративно, поэтому каждая
мастерская является вводом в некую большую тему и не соответствует конкретному параграфу учебника. Более того, мастерская
может охватывать содержание нескольких параграфов, дополняя и
расширяя их горизонты, охватывая тему целиком.
За работу в мастерской не следует ставить оценки. Самооценка
собственной деятельности происходит в сравнении себя с другими,
своих старых и новых способов работы. Проявлению самооценки
способствует этап рефлексии. Оценить знания, сконструированные
на мастерской с одноклассниками, можно в другое время (зачет,
проверочная работа, эссе, рефераты, тесты и т. п.). Мастер (учитель)

Технология «Педагогическая мастерская»

127

избегает также похвалы и порицания даже в самых простых формах
(«Молодец!»), помня, что это воспитательные «шоры» — внешние
ограничители, закрывающие путь к свободе и ответственности.
Освоив и приняв философию и принципы современных педагогических технологий, учитель в своем творчестве может выйти за
рамки алгоритмов, сохраняя главное — веру в возможности учеников задаваться вопросами и самостоятельно находить ответы на
них; готовность оказать педагогическую поддержку ученическим
инициативам, пробам, проектам, считая ошибку только полем новой деятельности.
В технологии мастерских различают мастерские построения
знаний, письма, пластики, ценностных ориентаций и др. Можно
познакомиться и с другими подходами в понимании и реализации
технологии «Педагогическая мастерская». Кроме мастерской «построения знаний» в образовательном процессе могут быть использованы и «мастерская письма», «творческая мастерская», «мастерская обсуждения проблем» и многие другие.
Остановимся на педагогической мастерской построения знаний. Уже даже название говорит за себя: знание конструируется
здесь и сейчас тем составом участников, который включен в «проживание».
Процесс проживания мастерской самоценен. Это существование, бытие «здесь и сейчас» в качестве субъекта, то есть носителя
деятельности, предложенной в рамках данной образовательной
технологии (шире — организации любого деятельностного процесса). Пребывание «в», а не присутствие «на». Проживанию способствуют и внутренняя мотивация, и личностное целеполагание.
Неосознанному включению способствует индукция. Все условия и
процедурные моменты мастерской созданы для ее проживания, то
есть участия в ней не в роли присутствующего, а в качестве действующего и взаимодействующего человека. Проживание обеспечивает принцип бытийности педагогической мастерской, и сам по
себе процесс проживания мастерской является результатом.
Мастерские ценностно-смысловой ориентации актуализируют:
1) процесс духовно-нравственного становления личности в
единстве когнитивных, эмоциональных и креативных ее сторон;
2) мир ценностей учащегося, потребности, интересы и возможности;
3) самостоятельное размышление, рефлексию, самоанализ, исследование собственных ценностно-смысловых приоритетов;

128

Раздел 5

4) осознание и коррекцию собственных ценностей через встречу с ценностями «Другого»;
5) потребность в реализации в поступке эмоционально пережитого и осмысленного в условиях мастерской.
Мастерская такого типа предметно нацелена на осмысление,
осознание, самокоррекцию, личностную позицию, отношение, самоопределение.
Мастерские пластики организуют работу с красками, природным материалом, пластилином, фломастерами, карандашами, собственной тактильностью, конструирование.
Мастерские письма способствуют развитию мышления и речи.
Мастерские педагогического взаимодействия учат работать в парах (ученик–ученик, учитель–ученик, учитель–родитель, родитель–
ученик), в группах, в командах.
Мастерская построения авторской мастерской учит методологическим основам мастерской.
Педагогические мастерские в образовательном процессе могут
являться психолого-педагогическим ресурсом развития толерантности учащихся в условиях образовательного учреждения. Это происходит благодаря следующим особенностям мастерской:
• принципам построения и проведения мастерской;
• диалоговому субъект-субъектному взаимодействию участников мастерской;
• философско-педагогической позиции ведущего мастерскую
(мастера);
• алгоритму мастерской, содержащему многообразие типов
взаимодействия;
• наличию обязательной рефлексивной деятельности учащихся
на разных этапах мастерской;
• отбору предметного содержания.
Одной из особенностей мастерской является реализация идеи
диалога во всех его аспектах. Только в ходе общения и благодаря
общению ребенок может стать полноценным человеком для поддержания достигнутого уровня своего психического развития. Диалог имеет социальную природу, он реализует фундаментальную
потребность в общении, взаимодействии, сотрудничестве, сотворчестве. М. М. Бахтин подчеркивал, что мысль не рождается и не
находится в голове отдельного человека, она рождается между
людьми, совместно ищущими истину. Диалоговые формы обучения
и воспитания дают возможность осуществлять сотрудничество с

Технология «Педагогическая мастерская»

129

учащимися, создаются условия для социализации личности. Происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между участниками мастерской, чему содействует чередование работы
индивидуальной, работы в парах, групповой деятельности. Обмен
происходит также между опытом каждого участника, с одной стороны, и ученым, художником, явлением культуры в целом, с другой. И, наконец, идет внутренний диалог каждого — с самим собой. «Диалог — это встреча целостных позиций, целостных личностей». На пути к истине ученик оценивает как свою точку зрения,
как и все другие, начиная понимать, что истина есть целое, что
чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как
объекты, вещи — с ними можно общаться только в форме диалога.
В процессе такой работы ученик, используя все виды человеческого взаимодействия — работа в парах сменного состава, в малых
группах неоднократно, межгрупповая социализация; индивидуальная и фронтальная работа — задействует разные каналы ввода
информации, использует разные виды предъявления продукта
творческой учебной деятельности, включает как чувственноэмоциональную, так и когнитивную сферу. На мастерской чрезвычайно важно богатство видов деятельности «в режиме сотрудничества», что обеспечивает участникам мастерской возможность решать разные учебные и воспитательные задачи и «овладевать
различными способами действия, переводя их во внутренний план
субъектов действия».
О педагогической мастерской существует достаточное количество разной литературы, чтобы разобраться в этой инновационной
технологии. Обратим внимание читателя на несколько существенных нюансов этой технологии.
Принципы работы мастера:
1. Формулировать задания (а не задавать вопросы).
2. Организовывать диалоговое взаимодействие детей (а не
фронтальную работу).
3. Высказывать свои мысли в процессе равноправной деятельности (а не навязывать свою точку зрения, не подчинять мнения
детей своему пониманию).
4. Создавать условия для обнаружения ошибок (а не исправлять
их).
5. Развивать принятие и понимание друг друга, толерантность,
снисходительность (а не бранить, не поощрять, не подводить
итог).

130

Раздел 5

6. Быть импровизатором, гибко реагировать на нюансы разворачивания мастерской, приглашая учеников к самостоятельному
поиску и творчеству (а не подавлять, не «рулить»).
7. Заботиться о развитии рефлексивной способности школьников как необходимом условии самосовершенствования (а не постоянно оценивать любую деятельность школьников).
В мастерской важен и сам процесс, и его результат. Поэтому
необходимо провести анализ согласно алгоритму принятых организационных форм и логике разворачивания содержания.
Анализ главных этапов мастерской
Индуктор
а) Этап основан на собственном опыте ребенка.
б) Он создает условия для включения разных каналов восприятия (визуального, аудио, кинестетического).
в) Способствует рождению заинтересованности в учебно-познавательной деятельности.
Изучение нового материала
(приглашение к исследовательской или творческой деятельности)
Индивидуальная работа.
Афиширование или сменные пары.
Работа в малых группах.
Социализация
Рефлексия
а) Желательно высказаться каждому.
б) Отстраненный анализ своей собственной деятельности.
в) Отсутствие оценочных характеристик.
Анализ содержания
Подбор материала
а) Полифония смыслов.
б) Структурированность мысли (последовательность, противоречивость, от простого к сложному и от сложного к простому).
в) Сжатость текстов, компактность (от одного абзаца до одной
страницы).
Разрыв
Отказ от старого знания (Анри Бассис) и приобретение нового.
Образная интерпретация содержания
Выявление глубинных смыслов изучаемого материала, поиск
альтернатив, сравнений, аналогий.
Анализ результата
Выявление индивидуально-личностного результата

Технология «Педагогическая мастерская»

131

а) при озвучивании в процессе рефлексии; б) при создании индивидуального продукта деятельности в мастерской; в) при подтверждении готовности работать в следующих мастерских.
Наличие адекватной самооценки
Самостоятельная проверка личного результата на качество по
существующим критериям.
Непредсказуемость результата
Определяет уровень креативности.
ПРИЕМЫ, ЭТАПЫ, СТРАТЕГИИ

Приемы и методы технологии «Педагогическая мастерская»
в педагогической практике все время обогащают копилку находок.
Они складываются из:
• актуализации личностного опыта (задания, активизирующие
воспоминания, воображение, интуиция);
• обращения к образу (задания по воспроизведению предметов, событий, явлений с использованием различных выразительных средств);
• обращения к чувственной сфере личности (использование
аудио-, видеопродукции, сенсорно-тактильные ощущения);
• обращение к ассоциативному мышлению (задание на построение ассоциативных рядов: по смыслу, образу, времени, месту действия и др.);
• творческого характера самой технологии, выраженного в каждом этапе педагогической мастерской.
У разных авторов, описывающих мастерские, можно найти отличающиеся по описанию этапы работы, но все они схожи по смыслам.
Первый этап направляет стремление мастера побудить участника мастерской обратиться к своему личному опыту. Этап как обращение к личности каждого ребенка, к его «Я», к подсознанию,
к его памяти, опыту работы, к его знаниям.
Второй этап наступает, когда собственный опыт актуализирован, знания данной темы предъявлены себе и всем участникам
мастерской. Это этап прозрения, этап разочарования в полноте,
совершенстве имеющихся знаний. На данном этапе каждому участнику мастерской, предоставлена возможность проявить инициативу в определении путей поиска нового знания.
Третий этап — работа с моделями, схемами, таблицами, рисунками, текстами, с предметами, объектами, понятиями, способны-

Раздел 5

132

ми проявить у участников мастерской фантазию, мысль, новый
взгляд на давно известное, ставшее привычным знание.
Четвертый этап направлен к внутренней культуре личности.
Это этап творения нового знания, этап основной, мучительно
сложный и несказанно радостный, ибо протекает в сотворчестве,
в поиске, в столкновении позиций, в прозрении, в понимании с полуслова, то в молчании, то в бурном словесном и эмоциональном
выражении.
Пятый этап следует за индивидуальной, парной, групповой
работой, этап показа, предъявления аудитории своих наработок,
идей, планов и результатов их реализации.
Шестой этап внесения исправлений, дополнений в сделанное
ранее, оформление окончательных результатов.
Седьмой этап — рефлексия на уровне мысли, на уровне познавательного процесса свершившегося на мастерской.
И все эти усилия мастерской направлены на выстраивание своей личной стратегии приобретения знаний, поиска себя в огромном незнакомом информационном пространстве, для обретения
в нем себя
МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ
И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Та б л и ц а 5 . 1
Прием

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

1. «Ассоциации».
Прием помогает актуализировать содержание подсознания,
пробудить чувства, ощущения, помочь
ученику соотнести предлагаемый для
ознакомления
материал со
своим внутренним «Я»

Ученик на увиденное или
услышанное слово в мастерской отвечает потоком
ассоциаций. Затем, используя свои ассоциации:
1) конструирует новое
определение исходному
слову;
2) выбирает из потока ассоциаций ключевые, с его
точки зрения, слова для
характеристики исходного
понятия;
3) выбирает слово или
словосочетание и пишет
текст, обычно это первый
черновой, над усовершен-

Ученик научится:
• овладевать начальными
сведениями о сущности и
особенностях объектов,
процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.)
в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
• овладевать базовыми
предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные
связи и отношения между
объектами и процессами;

Технология «Педагогическая мастерская»

133
Продолжение табл. 5.1

Прием

2. «Ключевые
слова». Данный прием
помогает учащимся актуализировать
личностные
смыслы при
работе с текстом

3. «Самостоятельное конструирование
определений
понятий».
Прием формирует опыт конструирования
новых понятий, учит сравнению и аналогиям, актуализирует уже
имеющиеся
у школьников
представления

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

ствованием которого впо- • уметь работать в матеследствии ученик работает риальной информационв мастерской
ной среде в соответствии с
содержанием конкретного
учебного предмета.
(Познавательные УУД)
Учащиеся работают с тек- Ученик научится:
стом (стихотворение, про- • адекватно использовать
за, отдельная фраза); зна- речевые средства для решекомятся с текстом и выпи- ния различных коммуникасывают ключевые слова, с тивных задач; владеть устточки зрения данного уче- ной и письменной речью;
ника; участники знакомят строить монологическое
всю группу с выписанны- контекстное высказывание;
• овладеть навыками
ми словами и поясняют,
почему выбор пал на них. смыслового чтения текстов
Ученик актуализирует зна- различных стилей и жанров в соответствии с целячимый для него смысл и
делится своим понимани- ми и задачами;
• осознанно строить речеем текста с другими
вое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять
тексты в устной и письменной формах.
(Познавательные, коммуникативные УУД)
Ученик научится:
Ученики сопоставляют и
обсуждают в малых груп- • устраивать эффективные
групповые обсуждения и
пах или сменных парах
версии возможных опреде- обеспечивать обмен знаниями между членами
лений, работают с текгруппы для принятия эфстом, где используется
фективных совместных
данное слово. Учащиеся
заново формулируют опре- решений;
• вступать в диалог, а такделения, теперь уже ориже участвовать в коллекентируясь на контекст, в
тивном обсуждении прорамках которого живет
блем, участвовать в дисданное слово. Затем макуссии и аргументировать
стер предлагает разные
варианты определений, из свою позицию, владеть
словарей, учебников, спра- монологической и диалогической формами речи
вочников. Или ребята

Раздел 5

134

Продолжение табл. 5.1
Прием

Деятельность учащихся
в терминах технологии

сами ищут определения в
разных источниках, в том
числе и в Интернете (если
работают в оборудованном
классе).
Затем анализируют, уточняют, выбирают варианты
более точной характеристики изучаемого понятия
4. «Сравнение Ученики сравнивают собверсий».
ственный вариант решения
Прием приуча- проблемы с вариантами
ет к восприя- других учащихся, пытаются
тию альтерна- найти общее компромисстивных мненое решение. Затем полуний, к
ченный результат своей
пониманию
совместной деятельности
ценности суони сравнивают с
ществования
культурно-историческими
Другого как
аналогами, которые форносителя этой мулировали великие учеальтернативы ные, философы, богословы
восприятия
и т. д.
Убедившись в том, что
предложенные аналоги
тоже отличаются друг от
друга, оставляют свой или
снова его корректируют

5. «Формулирование вопросов».
Ученик начинает понимать
важность умения формулировать вопросы, так как
грамотно
сформулированный вопрос

Индивидуальное конструирование вопросов каждым
участником мастерской к
изучаемому объекту, которыми могут быть текст,
рисунок, схема, отдельное
слово, название произведения, его персонажи, фраза, ситуация, проблема;
озвучивание вопросов в
группе и их фиксация на
общем листочке;

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка;
• строить логическое рассуждение, включающее
установление причинноследственных связей
(Коммуникативные УУД)
Ученик научится:
• обобщать понятия —
осуществлять логическую
операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с
меньшим объемом к понятию с большим объемом;
• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия,
актуальный контроль на
уровне произвольного внимания;
• осуществлять контроль,
коррекцию, оценку действий партнера, уметь
убеждать.
(Познавательные, регулятивные УУД)
Ученик научится:
• задавать вопросы, необходимые для организации
собственной деятельности
и сотрудничества с партнером;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития
процесса;

Технология «Педагогическая мастерская»

135
Продолжение табл. 5.1

Прием

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

содержит 90% обмен листочками между
ответа на него группами;
экспертиза и коррекция
предложенных другой
группой вопросов (отбор
«качественных» с точки
зрения содержания и формы);
выступления экспертов:
взаимный анализ и оценка
качества составленных вопросов;
отбор вопросов для последующей работы по построению новых знаний — «ответов».

• осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач;
• осуществлять взаимный
контроль и оказывать в
сотрудничестве необходимую взаимопомощь;
• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• эмпатии как осознанного понимания и сопереживания чувствам других,
выражающейся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия.
(Коммуникативные, познавательные, регулятивные
УУД)

6. «Символобраз»
Ученики приобретают опыт
выстраивания
связей между
объектом и
его символом

Ученики изучают какойлибо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной
форме.

Ученик научится:
• отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий как в форме громкой социализированной
речи, так и в форме внутренней речи.
(Коммуникативные УУД)

7. «Если бы...».
Развивается
фантазия и
воображение
учеников

Ученики составляют описание или рисуют картину
того, что произойдет, если
в мире что-то изменится.

Ученик научится:
• делать умозаключения
(индуктивное и по аналогии) и выводы на основе
аргументации.
(Коммуникативные УУД)

8. «Образное
видение».
Развитие об-

Ученики рисуют образ,
структуру изучаемого содержания

Ученик научится:
• использовать знаковосимволические средства

Раздел 5

136

Продолжение табл. 5.1
Прием

Деятельность учащихся
в терминах технологии

разного мышления

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

для представления информации, создания моделей
изучаемых объектов и
процессов, схем решения
учебных и практических
задач.
(Познавательные УУД)

9. «Эвристическое исследование». Выбирается объект
исследования — природный, культурный, научный,
словесный или
иной (лист,
камень, поговорка, стихотворение, часть
речи)

Ученикам предлагается
самостоятельно исследовать заданный объект по
следующему плану:
цель исследования;
план исследования;
описание характеристик
объекта;
опыты, новые факты; возникшие вопросы и проблемы;
версии ответов;
рефлексивные суждения.
Каждый этап данной работы завершается социализацией — обменом мнениями, обсуждением результатов работы и их
коррекцией

Ученик научится:
• выдвигать гипотезы о
связях и закономерностях
событий, процессов, объектов;
• строить логическое рассуждение, включающее
установление причинноследственных связей;
• вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, участвовать в дискуссии и аргументировать
свою позицию;
• при планировании достижения целей самостоятельно, полно и адекватно
учитывать условия и средства их достижения;
• организовывать исследование с целью проверки
гипотез.
(Познавательные, коммуникативные, регулятивные
УУД)

10. «Смотри
в корень!»
Данный прием расширяет
представление
учащихся о

Учащиеся изучают объект
в рамках предмета; мастер
ставит перед участниками
вопрос, который носит неожиданный, парадоксальный (с узкопредметной

Ученик научится:
• ставить проблему, аргументировать ее актуальность;
• устраивать эффективные
групповые обсуждения и

Технология «Педагогическая мастерская»

137
Окончание табл. 5.1

Прием

Деятельность учащихся
в терминах технологии

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС)

каком-то объекте исследования; меняет
акценты смыслового видения от предметного до
общефилософского
уровня

точки зрения) характер и
переводит учащихся в сферу общефилософских категорий. В результате может
случиться, что участники
будут проживать состояние разрыва и инсайта,
что служит импульсом к
дальнейшему востребованию приобретения знаний

обеспечивать обмен знаниями между членами
группы для принятия
эффективных совместных
решений;
• развивать готовность
слушать собеседника и вести диалог; готовность
признавать возможность
существования различных
точек зрения и права каждого иметь свою;
• излагать свое мнение
и аргументировать свою
точку зрения и оценку
событий.
(Познавательные, коммуникативные УУД)

11. «Вживания».
У учеников
развивается
чувство соучастия, сострадания, эмпатии,
развивается
эмоциональноценностное
отношение
к учению

Посредством чувственнообразных и мыслительных
представлений ученик пытается «переселиться» в
изучаемый объект или
перевоплотиться в него,
чтобы почувствовать и понять его изнутри. Рождающиеся при этом мысли, чувства и есть эвристический
образовательный продукт
ученика, который может
быть выражен им в словесной, знаковой, двигательной, музыкальной или
художественно-изобразительной форме. Например:
«Представьте, что
вы — цветок. Что вы видите, слышите, чувствуете?»

Ученик научится:
• готовить свое выступление и выступать с аудио-,
видео- и графическим сопровождением;
• соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;
• развивать навыками
смыслового чтения текстов
различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами.
(Познавательные, коммуникативные УУД)

Раздел 5

138
МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ

Самое важное не подменять педагогическую мастерскую работой в малых группах.
Индуктор как методический прием, обеспечивающий мотивацию познавательной деятельности, может опираться на каналы
восприятия каждого участника мастерской, поэтому желательно,
чтобы он был предъявлен в многообразии возможностей для их
включения.
Цель индуктора — затронуть внутренние пружины сознания,
погрузить в познавательный процесс.
Сущность данного приема заключается в постановке задания,
которое отвечает следующим требованиям: а) актуализация личного жизненного опыта каждого ученика; б) доступность задания,
снимающая внутренние препятствия для включения в деятельность
по его выполнению; в) «открытость» задания, предполагающая возможность выбора вариантов его выполнения; г) неожиданность,
оригинальность задания, вызывающая эффект новизны и эмоциональную привлекательность; д) внутренняя связь задания с
основной идеей и сверхзадачей мастерской.
Примеры индукторов.
1. Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою дорогу.
2. Прочитайте фразу: «Гений и злодейство — две вещи несовместные». Подумайте, какой знак препинания вы поставили бы в
конце этой фразы. Защитите свой выбор.
3. Представьте, что вас попросили создать сборник поучений,
обращенных к вашим сверстникам. Предложите свое поучение и
объясните, почему оно должно быть воспринято читателями.
4. Запишите ассоциации к словам «цветы» и «зло» в две колонки. Составьте все возможные словосочетания, соединяя слова из
первой колонки со словами из второй.
5. Придумайте и инсценируйте спор, который может возникнуть среди современных читателей пьесы «Горе от ума».
6. Перечислите вечные, с вашей точки зрения, проблемы.
7. Нарисуйте время. Поместите себя в этот рисунок. Запишите
слова, отражающие ваши чувства, мысли, переживания, связанные
с присутствием в созданном вами мире.
8. Закончите предложение: «Любовь должна быть…».

Технология «Педагогическая мастерская»

139

9. Вспомните и опишите ситуацию, которую вы могли бы охарактеризовать словами: горе от ума.
10. Нарисуйте счастье.
Особенности отбора и конструирования учебного содержания
для мастерской.
1. Отбор содержания осуществляется не только в соответствии
с темой занятия, но и с учетом основной идеи мастерской, соответствующей авторскому замыслу мастера.
2. Логика построения заданий отражает логику развития основной идеи.
3. Неожиданность материала для данного предмета (сказка на
математике, рисование на литературе, драматизация на биологии
и т. д.).
4. Использование неадаптированных текстов (журнальные, газетные, критические статьи, первоисточники и др.).
5. Избыточность материала (обилие информации создает ощущение незавершенности познания, неисчерпаемости темы).
6. Предъявление материала в целостности, а потом переход к
деталям, элементам, освещающим тему мастерской.
7. Разнообразие заданий по формам и видам работы (рисование, лепка, составление текстов и др.).
8. Обязательное обращение к личному опыту учащихся, их
эмоционально-чувственной сфере.
Особенности организации деятельности учащихся.
1. Творческая, поисковая, исследовательская деятельность.
2. Групповая форма учебного взаимодействия.
3. Самостоятельность и свобода выбора на всех этапах работы.
4. Право на собственное мнение, право на ошибку, право высказаться и быть услышанным.
5. Допустимость ситуации незавершенности поиска ответов и
решений.
Особенности организации деятельности мастера.
1. Специфика деятельности мастера не в объяснении материала, а в предъявлении заданий, ориентирующих учащихся на самостоятельную деятельность по построению нового знания, созданию
творческого продукта.
2. Мастер не задает вопросов и сам не торопится отвечать на них.

140

Раздел 5

3. Поддержка, поощрение самостоятельности и инициативы
учащихся.
4. Создание доброжелательной атмосферы. Отсутствие отметок
и оценочных суждений.
5. Сотворчество мастера и ученика.
6. Организация диалога, в котором каждый ученик имеет право
на собственное мнение.
7. Обеспечение сотрудничества учащихся в группе (каждый
имеет право высказаться и должен уметь слушать другого).
Характер результата мастерской.
Результат мастерской может быть:
а) внутренним
— знакомство с основными понятиями темы;
— осознание личностной значимости содержания;
— эмоциональное переживание и формирование ценностных
отношений к содержанию темы;
— новые вопросы, требующие размышления, углубления в тему;
б) внешним
— творческая работа обобщающего и рефлексивного характера.
Она может быть представлена в разных формах (рисунки, схемы,
ответы на свои вопросы, возникшие в ходе мастерской, символы,
тексты, собственные варианты названия мастерской).
Особенности реализации педагогических мастерских на уроке.
Мастер, создавая мастерскую, руководствуется идеей о том, что
ценности не заучиваются, а переживаются, затрагивая личностное,
смысл которого спрятан в глубине души каждого человека. Кроме
того мастер помнит, что следует создавать спокойную, доверительную атмосферу.
Система ценностных и смысловых ориентаций как ведущее новообразование личности учащегося, во многом определяют его
жизненную позицию. Ценностно-смысловые ориентации понимаются как «способ дифференциации личностью объектов деятельности по их значимости». В условиях эмоционально-интеллектуальной атмосферы в диалоговом взаимодействии участник
мастерской выстраивает собственные ценностно-смысловые приоритеты путем самостоятельного внутреннего усилия, размышления, самоанализа, исследования.

Технология «Педагогическая мастерская»

141

Мировоззренческие основания (философские, морально-этические и духовные) находят свое проявление в конкретных жизненных поступках.

ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ «ТИК»
Естествознание. 5 кл. Тема «Тигры и кошки»

Комментарий к мастерской: перед началом такой мастерской
кабинет необходимо соответствующим образом оформить (альбомы, картины и фотографии с изображением представителей семейства кошачьих). На мастерской желательно использовать музыкальное сопровождение, поэтому должна быть готова аппаратура.
Для проведения первой части урока детей можно посадить по четыре человека, причем группы формируются по желанию учеников. Работа начинается с выполнения поделки из заготовленных
заранее бумажных квадратиков.
Задание 1
Выбрать квадратный листочек и по алгоритму, который лежит на
столах в каждой группе, индивидуально выполнить все указанные
действия, чтобы получить поделку, самостоятельно дать ей имя.
Комментарий: на столах кроме разноцветных листочков для поделок лежат карточки с описанием алгоритма работы:
Алгоритм создания самоделки

1. Согни квадратный листок по диагонали этого квадрата и получи
прямоугольный треугольник.
2. Совмести острые углы треугольника, наметь середину самой большой его стороны (гипотенузы).
3. Отступи от вершины треугольника 1,5—2 см, загни наружу вершину прямого угла.
4. Острые углы получившейся трапеции загни от середины гипотенузы вверх — получаются выступающие за край небольшие треугольнички (это ушки чьей-то мордочки?).
5. Переверни к себе гладкой стороной (середина гипотенузы — это
подбородок) и нанеси рисунок (глаза, носик, усы и проч.).

142

Раздел 5

Комментарий: Уже в начале процесса выполнения поделки ребята предполагают, что получается голова кошки, тигра или рыси.
С большим удовольствием они разрисовывают мордочки на своих
поделках, показывают их друг другу в четверках. Таким образом,
определен объект разговора: кошки и тигры.
Задание 2
В группах по кругу расскажите что-то особенно интересное из
поведения кошек, которые живут рядом с нами. О них написано
много книг и снято разных фильмов. Существует целая наука, изучающая поведение животных — этология. Далее четверки получают первое задание:
Комментарий: когда школьники рассказывают, каждый проявляется по-своему, но видно, что они умеют наблюдать за животными, делают это с удовольствием и говорят о своих любимцах много и долго.
З а д а н и е 3 (для индивидуальной работы)
Познакомиться с четырьмя разными текстами.
Комментарий: один ученик в каждой четверке читает свой
текст и готовиться к пересказу этого текста для своей четверки.
Задание 4
Рассказать свой текст остальным.
Комментарий: обсуждение и пересказ проходят активно, ребята
переспрашивают то, что не поняли, уточняют, анализируют, приводят примеры из собственного жизненного опыта (тексты со словами для самоконтроля помещены в приложении).
Задание 5
Прикрепить на доске все поделки, сделанные в начале урока по
выражению мордочек.
Комментарий: удивительно, что нет ни одной повторяющейся
мордочки: чей-то кот улыбается, чей-то кот грустит. Провести промежуточную рефлексию об изменении настроения в первой части
урока. Затем четверки переформируются в новые группы учащихся, объединенных одинаковым текстом (для удобства тексты можно упаковать в цветные папки). Число групп зависит от количества
детей в классе, их может быть четыре или восемь, то есть по две
группы с одинаковым текстом.

Технология «Педагогическая мастерская»

143

Задание 6
Создать образ, возникающий после прочтения текста, и представить его в виде стихотворения, рисунка, пантомимы и ВСЕГО,
что подскажет фантазия.
Комментарий: это может быть и компьютерная графика, выполненная «здесь и сейчас».
Задание 7
Презентация образа и творческого текста.
Комментарий: все работы ребят (кроме компьютерных) прикрепляются к доске вместе с ранее сделанными поделками, происходит афиширование. Все с удовольствием просматривают свои и
чужие произведения. Выступления групп всеми воспринимаются с
большим вниманием, так как на редкость неожиданны и непредсказуемы.
Задание 8
Рефлексия.
Комментарий: ученики сказали, что урок послужил им поводом
для решения добрее относиться не только к кошкам, но и ко всему
живому, внимательно наблюдать за происходящим вокруг. Их удивило, что характерные движения кошек используют космонавты.
Школьники обратили внимание на то, что изменения размера
зрачка послужили прототипом диафрагмы в фотоаппарате (об этом
они узнали из прочитанных текстов).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Текст № 1
Особенности кошек
Глаза у кошек велики по сравнению с размерами их головы.
У них, в отличие от человека, есть третье веко, известное под названием «мигательная перепонка». Оно ослабляет яркий свет и
защищает глаза от повреждений.
При ярком свете зрачок кошки сужается и превращается в
узкую вертикальную полоску, а в темноте расширяется и становится круглым. Глаза у кошки обладают удивительным свойством:
они светятся в темноте.

Раздел 5

144

У кошек очень сильно развиты органы слуха и зрения. Посредством слуха они могут находить добычу, даже не видя ее. При этом
уши у них никогда не бывают большими.
Когда кошку гладят по шерсти в сухую погоду или в сухом помещении, шерсть от трения быстро электризуется. Если гладить
долго или сильно, то возникает разряд — искра. Это вызывает у
кошки неприятные ощущения. Когда кошка подкрадывается к добыче, ее запах не чувствуется, потому что ни на теле, ни на голове кошки нет потовых желез. Потеют у нее только концы лапок,
но они плотно прижимаются к земле.
На кошачьей мордочке имеются длинные усы по сторонам
рта и щетинки над глазами. Они называются вибриссами и служат для ощупывания предметов. Если отрезать у кошки усы, она
становится беспомощной, беспокойной, теряет способность к
деятельности. Уверенность к животному возвращается по мере
отрастания усов.
На подушечках лап находится тонкий, плохо проводящий тепло слой. Он позволяет кошке даже в самый сильный мороз ходить
по снегу, не обмораживая лап.
Глаза
Электризация шерсти
Выделение пота
Вибриссы
Защита лап

Текст № 2
Тигриная семья
Тигры могут жить до пятидесяти лет, однако в природе очень
редкие животные достигают такого возраста. Чаще все они доживают только до 20–30 лет. Для спокойной жизни хищнику необходимы удобные логовища, обилие пищи и близость водопоев. Территория охоты взрослого тигра не менее 80—90 квадратных километров; тигр постоянно обходит участок, протаптывая тропы.
Тигры хорошо лазают по деревьям и плавают даже в быстрой
воде, очень свирепы и кровожадны. Прирученные и любящие ласку животные послушны лишь до тех пор, пока признают в человеке своего повелителя.

Технология «Педагогическая мастерская»

145

У тигрицы обычно рождается от двух до четырех слепых детенышей, в это время мать должна защищать их и от отца, который
тоже может их съесть. Поэтому тигрицы, как и все кошки, стараются скрыть свое логово.
Через неделю у детенышей открываются глазки. Все их
игры — это подготовка к серьезной охоте. Самая первая из игр
кошачьих — охота за кончиком маминого хвоста, и к этому занятию сама мать относится с удовольствием.
Поражает чистота, в которой она держит малюток с самого раннего возраста. Тигрица не терпит грязи в логовище и поблизости
от него, без отдыха чистит, лижет и гладит детенышей своим шершавым языком. Ее толстый язык покрыт тонкими роговыми, загнутыми назад шипами, сидящими на больших бородавках.
Тигрята живут с мамой два-три года, пока не станут взрослыми. Из всех тигрят выживает не больше половины.
Продолжительность жизни
Место обитания
Количество детенышей
Игры
Гигиена

Текст № 3
Движение кошки
В отличие от других животных кошка, став домашней, почти
не изменила своего вида. Походка у кошки необычная — она делает шаг попеременно то обеими правыми, то обеими левыми
лапами.
Такой шаг называется иноходь.
Лапа кошки состоит из сорока мышц. Только восемь из них
работают при передвижении, остальные отдыхают.
Кошка при беге может развивать скорость до 50 км/час, прыгать в высоту до трех метров, а в длину до пяти метров.
При прыжке спина кошки как бы расширяется. Это позволяет
ей планировать. Кошка напоминает при прыжке большой парашют.
Из такого положения она как ни падала бы, приземляется на
все четыре лапы.

Раздел 5

146

Падающая кошка изменяет положение тела с помощью хвоста.
Хвост при этом вращается, а тело животного поворачивается в
обратном направлении до тех пор, пока органы равновесия кошки
не отметят, что ее голова заняла правильное положение относительно земли. В конце падения кошка сводит все лапы вместе,
выгибает спину, хвост и приземляется, как на пружине.
Эту технику поворота стали использовать космонавты.
Вращение ногами помогает им разворачиваться в невесомости.
Походка
Бег
Прыжок
Падение
Кошка и космос

Текст № 4
Охотник
Тигр — один из крупнейших представителей семейства кошачьих, по силе и размерам он может сравниться только со львом.
Длина его достигает 317 см, длина хвоста до 1 м, вес до 272 кг.
Может нанести когтем рану до 12 см глубиной и одним ударом
лапы сломать верблюду бедренную кость, а в зубах тащить целого
быка несколько километров.
Чаще всего добычей ему служат копытные — кабаны, олени,
но охотится он и на крокодилов, рыб, черепах. В пищу идет все,
включая насекомых. Слон, носорог и буйвол — единственные
противники, которых этот дерзкий и сильный охотник оставляет
в покое, и то не всегда.
Интересно, что буйволы не только не боятся огромной кошки,
но даже сами нападают на нее, чего не отважится сделать даже
слон. И часто удары мощных рогов оказываются эффективнее когтей тигра.
Не ограничиваясь животными, тигр нападает и на человека.
Только в Индии в конце прошлого века от когтей огромных кошек
погибало до тысячи человек в год.
Тигров истребляли различными способами. В результат он оказался на грани вымирания. К семидесятым годам XX века их оставалось не более 6 тысяч.

Технология «Педагогическая мастерская»

147

В 1973 году тигра занесли в Красную книгу и запретили на
него охоту полностью во всех странах. Сейчас количество этих
животных выросло до двадцати тысяч.
У нас в стране обитает постоянно около 150 королевских тигров (Приморский край) и около двухсот амурских, с более густой
шерстью и небольшой гривой.

РА З Д Е Л 6

Технология кейсов

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Кейсы в образовательном процессе используются более ста
лет, однако в Российской образовательной практике данная технология продолжает рассматриваться многими педагогами как инновационная.
Впервые кейс-технология стала использоваться в 1908 в Гарвардской бизнес-школе. Конечно, вначале она получила распространение в профессиональном образовании, однако с введением
профильного обучения и предпрофильной подготовки стала использоваться и в школьном образовании. Данная технология соответствует принципам системно-деятельностного подхода и поэтому
будет, несомненно, востребована в условиях введения ФГОС основного общего образования.
Для начала уточним понятия.
По мнению Т. С. Терновской, кейс (case) — конкретная практическая ситуация, рассказывающая о событии (или последовательности
событий), в котором можно обнаружить достаточно проблем.
Технология кейсов — педагогическая технология с использованием практических ситуаций (кейсов).
Кейс-стади — форма урока с использованием кейсов.
В основе технологии кейсов лежит имитационное моделирование, другими словами, использованию этого метода в обучении
учащихся предшествует разработка конкретного примера или использование готовых материалов с описанием ситуации реальной
жизненной или профессиональной деятельности.
В основе разработки ситуации (кейса) лежит:
— констатация ряда событий;
— описание конкретной деятельности или эмоционально-поведенческих аспектов взаимодействия людей, т. е. моделируется соответствующий содержанию обучения процесс в реальных условиях.

Технология кейсов

149

Данная технология опирается на следующие дидактические
принципы:
1. Индивидуальный подход к каждому учащемуся, учет особенностей познавательных стилей и потребностей, в процессе обсуждения и размышления каждый будет использовать собственные
возможности, дополнять и развивать групповое суждение.
2. Вариативность, данный метод предполагает возможность
опоры на разнообразный материал и способы его обработки, что
обеспечивает свободу в обучении и возможность выбора.
3. Обеспечение учащихся широким набором наглядных материалов, которые касаются задач, решаемых в кейсах, это приобретает
очень важное значение в связи с недостаточным количеством материалов, используемых в рамках УМК по учебным предметам, либо
с большим количеством информации о предмете изучения, но неумением ее использовать и анализировать и делать выводы.
4. Прагматизм в обучении, ибо большой теоретический материал, предоставляемый для обучения, не всегда хорошо логически
структурирован и тем самым затрудняет его усвоение, к тому же
не всегда соблюдается важное соотношение существенной информации для усвоения и так называемой «воды», а обучающийся редко может самостоятельно «отделить зерна от плевел». При работе
с кейсами восприятие обучающегося направлено в первую очередь
на поиск информации, которая позволит решить проблему, ответить на вопросы.
5. Активность обучения обеспечивается непосредственным вовлечением обучающихся в решение «реальных» проблем;
6. Умение работать с информацией.
7. Успешности в обучении, которая обеспечивается за счет опоры на сильные стороны обучающихся.
8. Проблемности, проявляющейся опоре на конкретные задачи,
возникающие в реальной практике жизни, науки, образования,
бизнеса.
ФУНКЦИИ, ТИПЫ И ПРИМЕРЫ КЕЙСОВ
Та б л и ц а 6 . 1
Тип кейса Характеристика функций кейса

Тренировочный

Примеры

Тренировка обучаемых навы- Химия: тренировка практикам деятельности в изменяю- ческих навыков получать
щихся ситуациях
разный результат в химических реакциях в зависимости
от разных условий

Раздел 6

150

Окончание табл. 6.1
Тип кейса Характеристика функций кейса

Обучающий
Аналитический
Исследовательский
Систематизирующий

Овладение знаниями относительно динамичных развивающихся объектов
Выработка умений и навыков аналитической деятельности
Получение нового знания
относительно развивающихся
объектов
Систематизация ситуационного знания

Примеры

Анатомия: организм человека и животного
Анализ явлений и объектов

Исследовательский проект

Разнообразные статистические материалы;
география: анализ средних
температур за определенный
период времени в какомлибо регионе.
ПрогноПолучение сведений о разви- Прогноз событий;
стический тии данной системы
литература: прогноз развития событий в литературном
произведении;
экология: возможные последствия решения экологических проблем

Данная технология способствует формированию различных
групп предметных, метапредметных и личностных результатов:
• базовых теоретических знаний;
• базовых знаний по методам и процедурам анализа и исследования различных процессов и явлений;
• навыков участия в дискуссии и работы в малых группах;
• cпособность к поиску дополнительной информации;
• cпособность к принятию решений.
ПРИЕМЫ, ЭТАПЫ, СТРАТЕГИИ
ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ
Та б л и ц а 6 . 2

Подготовительный

Учитель конкретизирует дидактические цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию»
и сценарий занятия

Технология кейсов

151
Окончание табл. 6.2

Ознакомительный (знакомство, информация)

На данном этапе происходит вовлечение учащихся в
живое обсуждение реальной профессиональной ситуации, поэтому очень важно продумать наиболее
эффективную форму преподнесения материала для
ознакомления

Аналитический
(обсуждение,
резолюция)

Анализ ситуации в группе. Этот процесс выработки
решения, составляющий сущность метода, имеет временные ограничения, за соблюдением которых следит учитель.

Итоговый
(диспут, сопоставление итогов)

Результативность данного метода увеличивается благодаря заключительной презентации результатов аналитической работы разными группами, когда учащиеся могут узнать и сравнить несколько вариантов
оптимальных решений одной проблемы.

1. Подготовительный этап — учитель конкретизирует дидактические цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и сценарий урока с использованием данной технологии.
Основными целями урока является не только закрепление теоретических знаний, но также предоставление учащимся возможности проявления и развития инициативы, коммуникативных и
личностных универсальных учебных действий, познавательных
УУД: аналитических, умений вырабатывать и аргументировать самостоятельные решения.
При разработке или оценке содержания конкретной ситуации
важно учитывать ряд обязательных требований:
• пример должен логично продолжать содержание теоретического курса и соответствовать будущим профессиональным потребностям сегодняшних учащихся;
• сложность описанной ситуации должна учитывать уровень
возможностей учеников, т. е. быть в меру сложной, чтобы, с одной
стороны, быть по силам, а с другой, вызывать желание с ней справиться и испытать чувство успеха;
• содержание должно отражать реальные профессиональные
ситуации, а не выдуманные события и факты;
• ученикам должны быть предоставлены четкие инструкции
работы над конкретной ситуацией.
2. Ознакомительный этап — на данном этапе происходит вовлечение учащихся в живое обсуждение реальной предпрофессиональной и профессиональной ситуации, поэтому очень важно про-

152

Раздел 6

думать наиболее эффективную форму преподнесения материала
для ознакомления.
Далее происходит непосредственное знакомство учащихся с содержанием конкретной ситуации, которое может быть индивидуальным или групповым. В этой методике большую роль играет
группа, так как вырабатываемые во время обсуждения идеи и
предлагаемые решения являются плодом совместных усилий. По
этой причине, возможно, и ознакомление с описанием конкретной
ситуации тоже полезно выполнить в малой группе.
3. Аналитический этап — после знакомства учащихся с предоставленными фактами начинается их анализ в групповой работе.
Этот процесс выработки решения, составляющий сущность метода,
имеет временные ограничения, за соблюдением которых следит
учитель.
Продуктивность групповой аналитической работы обеспечивается применением специфических приемов организации групповой работы и структурированием работы по определенному алгоритму, который в виде инструкции или ряда вопросов предлагается ученикам. Рекомендации могут быть такими:
— анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признаков проблемы;
— корректная постановка проблемы требует ясности, четкости,
а главное краткости формулировки;
— успех в решении проблемы зависит от выработки различных
способов действий в данной ситуации — альтернатив;
— необходимым условием для принятия окончательного решения является разработка критериев решения проблемы — требований к содержанию альтернатив и их обоснование;
— при выборе лучшего решения (альтернативы) нужно опираться
как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов для их осуществления;
— при составлении программы деятельности нужно ориентироваться на первоначальную цель и реальность ее воплощения.
4. Итоговый этап — результативность данного метода увеличивается благодаря заключительной презентации результатов аналитической работы разными группами, когда учащиеся могут
узнать и сравнить несколько вариантов оптимальных решений
одной проблемы. В определенной мере такой прием помогает расширению индивидуального опыта анализа и решения проблемы
каждым учеником.

Технология кейсов

153

ПРИЕМЫ АНАЛИЗА РЕШЕНИЙ ПРОБЛЕМ
Прием «Гипотеза»
• возникновение проблемной ситуации;
• осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
• нахождение способа решения путем догадки или предположений и обоснование гипотезы;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблем.
Прием «Стена». Определение иерархии способов решения проблем
Стратегия «IDEAL»
I — выделите в тексте проблему
D — опишите ее (выявите суть)
E — определить варианты подходов к решению проблемы
A — действуйте (решайте)
L — сделайте вывод (научитесь), проведите рефлексию своей
работы.
И — Идентифицируйте проблему
Д — Доберитесь до ее сути
Е — Есть варианты решения
А — А теперь — за работу!
Л — Логические вывод
Стратегия «МОЗГОВАЯ АТАКА (БРЕЙНСТОРМИНГ)»
Техника ведения педсовета предполагает сегодня широкое использование метода, называемого «мозговая атака». Например,
педсовет озадачен поисками путей решения какой-либо проблемы.
Все учителя разбиваются на две группы (если группы получились
большими, необходимо разделить на подгруппы по 7–9 человек).
Первая группа — «генераторы идей». Они должны в течение
короткого времени предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы. При этом они НЕ ИМЕЮТ ПРАВА
обсуждатьь эти варианты, отметая их или соглашаясь с ними.
В группе выбирается один человек, который, не участвуя в «генерации», только фиксирует ВСЕ возникающие идеи (в принципе для
этой цели можно использовать магнитофон).

154

Раздел 6

Вторая группа — «аналитики». Они получают от первой группы списки вариантов и, НЕ ДОБАВЛЯЯ НИЧЕГО НОВОГО, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Выбранные предложения группируются и объявляются.
П р и м е ч а н и е. Группы аналитиков и генераторов идей формируются по принципу добровольности; проведя первый круг мозговой атаки, группы меняются своими
функциями и проводят второй круг.

Во время проведения мозговой атаки директор школы выступает в качестве заказчика и в качестве дирижера. Он кратко излагает суть проблемы и правила (условия) проведения мозговой атаки.
Они очень просты. Прежде всего, строжайше запрещается всякая
критика любых мнений и предложений. Опасение оказаться смешным, сказать что-нибудь невпопад, больше всего сковывает творческую мысль человека; не бояться высказывать самые неожиданные,
фантастические, на чей-то взгляд, нелепые предложения — одно из
основных правил брейнсторминга; предпочтение количества, а не
качества идей, поощрение комбинирования и переноса уже высказанных идей — другое условие мозговой атаки.
Как можно больше предложений. Они должны катиться лавиной, безостановочно. Если наступает заминка, директор сам подает любое, пусть даже самое невероятное предложение. Весь поток предложений обязательно фиксируется (стенограмма, запись
на магнитофоне или диктофоне). Интересны и эффективны и такие варианты мозговой атаки.
Стратегия «МОЗГОВАЯ АТАКА — 66» Д. ФИЛИПСА
Все участники делятся на группы по шесть человек и в течение
шести минут проводят прямую мозговую атаку. После этого все
наиболее интересные идеи передаются другим группам для фантазирования и генерирования идей ассоциацией. Эти вторичные
идеи и являются основой для решения содержательных проблем.
Прием «Софт-анализ». На большое поле записываются индивидуальные мнения, а на центральное поле — общее мнение группы.

Технология кейсов

155

Прием «SWOT-анализ»
Выделить у указанных способов решения проблем сильные, слабые стороны, угрозы и возможности.

Сильные стороны

Слабые стороны

Возможности

Угрозы

Прием «Цветок лотоса». 8 способов решения проблемы
Способ решения

Способ решения

Проблема

Способ решения

Прием «Как?»
Проблема

Проблема

Проблема
Проблема

Проблема

Раздел 6

156

МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ
И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Та б л и ц а 6 . 3
Прием

Деятельность
педагога
и обучающихся

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС ООО)

Предъяв- Учитель предъявление
ляет кейс, прояскейса
няет смыслы
представленных в
нем заданий. Учащиеся знакомятся
с представленной
информацией,
ищут недостающую информацию, если кейс
предполагает это

Ученик научится:
• объяснять явления, процессы, связи
и отношения в представленной информации кейса;
• структурировать тексты кейсов, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста;
• делать умозаключения (индуктивное
и по аналогии) и выводы на основе аргументации.
(Познавательные УУД)

Обсужде- Обсуждение в
ние
группе, паре разных способов решения представленных в кейсе
проблем

Ученик научится:
• осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению
учебных и познавательных задач;
• осуществлять сравнение, сериацию
и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;
• объяснять явления, процессы, связи
и отношения, выявляемые в ходе исследования;
строить логическое рассуждение, включающее установление причинноследственных связей;
• делать умозаключения (индуктивное
и по аналогии) и выводы на основе аргументации.
• формулировать собственное мнение
и позицию, аргументировать и координировать ее с позициями партнеров в
сотрудничестве при выработке общего
решения в совместной деятельности;
• использовать адекватные языковые
средства для отображения своих чувств,
мыслей, мотивов и потребностей.
(Познавательные, коммуникативные
УУД)

Технология кейсов

157
Окончание табл. 6.3

Прием

Диспут,
подведение итогов

Деятельность
педагога
и обучающихся

Представление
результатов групповой работы,
проведение диспута, экспертиза
между группами
результатов работы групп.

Деятельность учащихся
в терминах УУД (ФГОС ООО)

Ученик научится:
• делать умозаключения (индуктивное и
по аналогии) и выводы на основе аргументации.
(познавательные УУД);
адекватно самостоятельно оценивать
правильность выполнения действия и
вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по
ходу его реализации;
• использовать адекватные языковые
средства для отображения своих чувств,
мыслей, мотивов и потребностей.
(Познавательные, коммуникативные,
регулятивные УУД)

МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ

Для разработки кейсов учителю необходимо понимание того,
какие ситуации могут быть использованы в кейсах и как проектировать кейс.
КЛАССИФИКАЦИЯ СЛУЧАЕВ-СИТУАЦИЙ № 1

1)
2)
3)
4)

Случаи-проблемы;
случаи-оценки;
случаи-истории;
случаи-иллюстрации.
КЛАССИФИКАЦИЯ СЛУЧАЕВ-СИТУАЦИЙ № 2
Та б л и ц а 6 . 4

Иллюстратив- Описание ситуации
ные ситуации
Нормативные Имеют определенные расситуации
четные или нормативные
параметры, позволяющие
провести анализ и найти
однозначный ответ

Применение на лекции,
в ходе письменного опроса
Предназначены для контроля знаний по пройденному
теоретическому материалу

Раздел 6

158

Окончание табл. 6.4

Функциональные
ситуации

Содержат проблемы, число- Ориентированы на развивые данные, противоречи- тие инноваций через предметное знание.
вую информацию, усиливающую фактор неопределенности в выборе
решения

Стратегические ситуации

Не имеют, да и не могут
иметь однозначного решения из-за невозможности
определить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в
реальных системах.

Ориентированы на формирование инноваций через
концептуальное знание и
тем самым работают на
формирование ключевой
компетенции

КЛАССИФИКАЦИЯ СЛУЧАЕВ-СИТУАЦИЙ № 3
Та б л и ц а 6 . 5

Case-StudyMethod —
скрытые проблемы

С помощью предоставленной информации разрабатываются варианты решения проблемы. Отличает
большой объем информации. Важен анализ.

Сравнение собственного
решения с тем, которое
было принято в действительности

Case-ProblemMethod —
проблемы
называются

С помощью названных проблем и информации разрабатываются варианты решения и принимается решение.

Возможно сравнение собственного решения с тем,
которое было принято
в действительности

Case-Incident- Самостоятельное получеMethod — ин- ние информации. Больше
приближен к практике.
формация
предоставляется с пробелами
StatedProblemMethod —
сформулированные
проблемы

Выработка собственного
решения

Приводятся готовые реше- Критическая оценка
ния, включая их обоснова- принятых решений
ние: возможен поиск дополнительных альтернативных решений

Технология кейсов

159

КЛАССИФИКАЦИЯ СЛУЧАЕВ-СИТУАЦИЙ № 4
Та б л и ц а 6 . 6

1. Структурированный кейс.

Содержит минимум информации. Всегда имеет
оптимальное решение для решения необходимо
знать определенную формулу.

2. «Наброски»

Содержит несколько страниц текста и приложение. Включает в себя ключевые понятия, при решении его необходимо опираться на свои знания.

3. Большие неструктурированные кейсы

Обычно достаточно большие (40–50 страниц текста). Содержит много подробной информации,
причем иногда лишней. При решении необходимо
очень четко разобраться с условиями — нужными
и ненужными.
При работе с ними вы должны предложить какоелибо новое решение. Самое творческое задание.

4. «Первооткрывательские» кейсы

Технологическая схема создания кейса
1. Определение того раздела учебной программы, которому посвящена ситуация, описывающая проблему;
2. формулирование образовательных целей и задач, решаемых
в процессе работы над кейсом;
3. определение проблемы ситуации и создание обобщенной модели, (обратить внимание, что вид ситуации надо выбрать: либо
жизненная, либо учебная, либо научная);
4. поиск аналога обобщенной модели ситуации в реальной жизни, образовании или науке;
5. определение источников и методов сбора информации;
6. выбор техник работы с данным кейсом;
7. определение желаемого результата по работе обучаемых с
данным кейсом (лист оценки);
8. создание заданной модели;
9. апробация в процессе обучения.
Организация работы учащихся на основе технологии кейсов
Для проведения анализа конкретной ситуации работа с материалами кейса зависит от их объема, сложности проблематики и
степени осведомленности обучаемых в данной теме.
Возможны следующие альтернативные варианты:
1. Учащиеся изучают материалы кейса заранее, также знакомятся с рекомендованной учителем дополнительной литературой,
часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.

160

Раздел 6

2. Ученики знакомятся заранее только с материалами кейса,
часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.
3. Обучаемые получают кейс непосредственно на занятии и работают с ним. Данный вариант подходит для небольших по объему
кейсов, примерно на 1 страницу, иллюстрирующих какие-либо явления и объекты, учебное содержание и могут быть использованы
в начале занятия с целью активизации мышления, повышения мотивации к изучаемой тематике.
4. Возможно использование кейса в дистанционном обучении.
ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК
С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭКОЛОГИИ, ГЕОГРАФИИ, ХИМИИ, БИОЛОГИИ

Тема: «Загрязнение окружающей среды».
Кейс к уроку.
Ситуация-случай:
В 1979 году произошла одна из крупнейших в истории аварий
на мексиканской нефтяной платформе Ixtoc I. В результате в Мексиканский залив вылилось до 460 тыс. тонн сырой нефти. Ликвидация последствий аварии заняла почти год. Любопытно, что впервые
в истории были организованы специальные рейсы по эвакуации
морских черепах из зоны бедствия.
Вопросы для обсуждения:
Часто ли подобные ситуации происходят?
Какова причина подобных аварий?
Каковы последствия разливов?
Наносят ли они вред окружающей среде? Какой?
Задание:
Найти основные проблемы (актуальность, с чем связана, по
каким причинам возникла и т. д.), которые отражает данный кейс,
предложить свои пути решения данной проблемы, которые не указаны в кейсе.
Дополнительная информация:
На всех стадиях своего развития человек был тесно связан с
окружающим миром. Но с тех пор как появилось высокоиндустриальное общество, опасное вмешательство человека в природу рез-

Технология кейсов

161

ко усилилось, расширился объем этого вмешательства, оно стало
многообразнее и сейчас грозит стать глобальной опасностью для
человечества. Расход невозобновимых видов сырья повышается, все
больше пахотных земель выбывает из экономики, как так на них
строятся города и заводы. Человеку приходится все больше вмешиваться в хозяйство биосферы — той части нашей планеты, в которой
существует жизнь. Биосфера Земли в настоящее время подвергается
нарастающему антропогенному воздействию. При этом можно выделить несколько наиболее существенных процессов, любой из которых не улучшает экологическую ситуацию на планете.
Главным источником загрязнения является возвращение в природу огромной массы отходов, которые образуются в процессе производства и потребления человеческого общества. По подсчетам
ученых в 1970 г. они составляли 40 млн т, а к началу XXI в. их объем может достигнуть 100 млрд т. Особенно опасно поступление в
окружающую среду химических веществ, синтезированных человечеством и ранее не существовавших в природе. Существует большое
количество загрязнений и их видов. Рассмотрим некоторые из них.
ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ЗАГРЯЗНЕНИЯ
Физическое
(тепловое, шумовое, электромагнитное, световое, радиоактивное)

Химическое
(тяжелые металлы, пестициды,
пластмассы
и др. химические вещества)

Биологическое
(биогенное, микробиологическое, генетическое)

Информационное (информационный шум,
ложная информация, факторы
беспокойства)

ЗАГРЯЗНЕНИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ
Основные
источники загрязнения

Атмосфера

Гидросфера

Литосфера

Промышленность
Транспорт
Тепловые электростанции

Основные
вредные вещества

Оксиды углерода, серы,
азота
Органические соединения
Промышленная пыль
Сточные воды
Тяжелые металлы
Утечки нефти
Нефть
Автотранспорт
Нефтепродукты
Пластмассы
Отходы промышленности
Резина
и сельского хозяйства
Избыточное использование Тяжелые металлы
удобрений

Раздел 6

162

Теплоэнергетика
Автотранспорт
Черная металлургия
Производство строительных материалов
Цветная металлургия
Нефтепереработка
Химическая промышленность
Рис 1. Загрязнение атмосферы

Продукты химических и близких к ним предприятий
Металлургия
Добыча нефти и газа
Металлообрабатывающая промышленность
Непроизводственные отходы
Электротехническое и электронное оборудование
Транспорт
Целлюлозно-бумажное производство
Прочее
Рис. 2. Загрязнение окружающей среды опасными отходами. Основная доля
опасных отходов образуется за счет продукции химической промышленности

Технология кейсов

163

Загрязнение почвы. Загрязнение почвенного покрова происходит в результате нерационального природопользования. Это загрязнение может возникать от безграмотного ведения сельского
хозяйства, нарушения земель, в процессе строительства и горных
выработок. В результате этого возникают малопродуктивные и непродуктивные земли. Важной причиной загрязнения почв могут
быть промышленные и сельскохозяйственные отходы, бытовой мусор, неправильное внесение удобрений. Главными загрязнителями
являются тяжелые металлы и их соединения, удобрения, ядохимикаты, радиоактивные вещества.
Загрязнение гидросферы. Загрязнение гидросферы происходит, прежде всего в результате сброса сточных вод в реки, озера и
моря. Их общий объем достигает 1 тыс. км3 в год. Для их нейтрализации методом разбавления требуется около 10 тыс. км3 чистой
воды. Наиболее загрязнены реки Рейн, Дунай, Сена, Тибр, Миссисипи, Огайо, Волга, Днепр, Дон, Днестр, Нил, Ганг.
Так же растет загрязнение Мирового океана, в который попадает около 100 млн т отходов. Наиболее загрязнены моря Средиземное, Северное, Ирландское, Балтийское, Черное, Азовское,
Японское, Яванское и Карибское. Очень большой вред наносит
нефтяное загрязнение. В Мировой океан ежегодно попадает до
16 млн т нефти и нефтепродуктов. Считается, что 1/3 поверхности
Мирового океана покрыта маслянистой пленкой. Особенно велико
нефтяное загрязнение Северного, Средиземного, Карибского морей, Персидского, Мексиканского заливов.
Загрязнение атмосферы. Загрязнение атмосферы происходит
прежде всего результате сгорания минерального топлива. Главные
загрязнители атмосферы — окислы углерода, серы и азота. Ежегодное поступление в атмосферу сернистого газа оценивается в
100–150 млн т. С его выбросами связано образование так называемых кислотных дождей, которые наносят большой вред растительному и животному миру, снижают урожайность, разрушают
сооружения, памятники архитектуры, отрицательно сказываются
на здоровье людей. Наибольшее распространение кислотные дожди получили в Европе и Северной Америке. Например, в Скандинавии, которая получает кислотные осадки в основном из Великобритании и ФРГ, в 20 тыс. озер исчезли лосось, форель и другая
рыба. Во многих странах Западной Европы и в некоторых регионах
России из-за кислотных дождей происходит гибель лесных угодий.

164

Раздел 6

Пути решения
В настоящее время загрязнение окружающей среды достигло
такого размера, что необходимо принимать срочные меры. Существует различные пути решения природоохранных проблем. Например:
— создание очистных сооружений;
— уничтожение и переработка мусора;
— строительство дымовых труб высотой 200–300 м и более;
— рекультивация земель;
— разработка и применение природоохранительной («чистой»)
технологии производства. Этот путь имеет особое значение, так
как он не просто уменьшает, а предупреждает загрязнение окружающей среды.

Заключение

ФГОС второго поколения акцентирует внимание на обеспечении условий для развития личности обучающихся, стимулируя
тем самым инновационные аспекты деятельности учителей. В век
динамичных изменений главным становится умение учиться самостоятельно. Таким образом, новые стандарты акцентируют внимание на личностно-ориентированном подходе в обучении. Отличительной чертой этого подхода является более высокий уровень
восприятия и репродуцирования знаний, их систематизация, рождение новых идей, выход на исследование, поиск альтернативных
решений проблем, собственное конструирование.
Если традиционные формы обучения связаны с получением и
механическим отображением знаний, то представленные в книге
технологии позволяют овладеть законами применения знаний,
открывают возможности для индивидуализации обучения, способствует активному приобретению знаний, развитию познавательного интереса учащихся, несут элементы творческого, исследовательского подхода, открывают путь для самообразования,
способствуют формированию самостоятельности и творческой
активности.

Рекомендуемая литература

Антонова Л. В., Казачкова Т. Б. Урок вчера и сегодня // Опыт научно-

практической и проектной деятельности образовательных учреждений. Выпуск 3. — СПб: Научно-методический центр Красногвардейского района СПб., 2006. — С. 126–128.
Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса.

СПб.: Интерс, 1995.
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.:

Знание, 1983.
Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в

профильном обучении: Учеб.-метод. пособие для учителей / Под ред.
А. П. Тряпицыной. — СПб: КАРО, 2006.
Дьяченко В. К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая техно-

логия. — Красноярск: ККЦРО, 1998.
Жукова Н. А., Казачкова Т. Б. Вариативность организации воспитательной

деятельности в образовательном учреждении: Учебно-методическое
пособие. — СПб.: НОУ «Экспресс», 2012.
Завгородняя А., Ямпольская Д. Метод конкретных ситуаций в обучении

взрослых // Новые знания. — 2001. — № 2.
Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена: Международный жур-

нал о развитии мышления через чтение и письмо. — 2001. — № 4.
Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология разви-

тия. — СПб.: Издательство «Альянс «Дельта»», 2003.
Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на

уроке. — М.: Просвещение, 2011.
Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей //

Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», Серия
«Сборники и монографии». — М., 2006.
Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.

Рекомендуемая литература

167

Казачкова Т. Б. Технологии диалогового взаимодействия как средство

личностно-индивидуального развития учащихся и педагогов. Обучение
как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения // Материалы
Шестых межрегиональных педагогических чтений, посвященных памяти И. Я. Лернера. В 2 ч. Ч. 1. — Владимир: ВГГУ, 2010. — С. 309–315.
Казачкова Т. Б. Диалог в информационном пространстве взаимодействия се-

мьи и школы // Семья и школа: информационное пространство взаимодействия: монография / Под ред. О. А. Щекиной. СПб.: СПб АППО, 2010.
(Петербургский опыт общего образования: Семья и школа). — С. 33–39.
Критическое мышление — углубленная методика / Сост. Д. Стил, К. Мере-

дит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.: ИОО «Фонд Содействия», 1998.
Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. —

М.: Знание, 1991.
Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и пе-

дагогическая рефлексия. — СПб.: СПбГУПМ, 2003.
Мастерская: Поиск решения педагогических проблем. Методическое посо-

бие / Под ред. А. А. Окунева. — СПб.: СПб АППО, 2007.
Материалы проекта «Чтение и письмо для развития критического мышле-

ния». — М.: ИОО «Фонд Содействия», 1997.
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для

учителей. — М.: Просвещение, 1977.
Муштавинская И. В., Богатенкова Н. В. Технология развития критического

мышления на уроках истории и краеведения. — СПб., 2001.
Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уро-

ках и в системе подготовки учителя. — СПб.: КАРО, 2008.
Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. — М.: Просвеще-

ние, 1968.
Окунев А. А. Речевое взаимодействие школьника и взрослого в структуре

Нового образования. — СПб.: Скифия, 2006.
Окунев А. А. Спасибо за урок, дети! От урока к мастерской. — СПб., 2010.
Педагогические мастерские. Теория и практика / Сост. Н. И. Белова, И. А. Му-

хина. — СПб., 1998.
Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в систе-

ме образования / Под ред. Е. С. Полат и др. — М.: Академия, 2001.

Рекомендуемая литература

168

Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю. П. Сурми-

на. — Киев: Центр инноваций и развития, 2002.
Степанова М. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в

профильном обучении: Учеб.-метод. пособие для учителей / Под ред.
А. П. Тряпицыной. — СПб: КАРО, 2006.
Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. —

М.: Рос. пед. агентство, 1998.
Хайдеггер М. Основные проблемы феноменологии / Пер. с нем. А. Г. Черня-

кова. — СПб.: Высшая религиозно-философская школа, 2001.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативно-

го обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003.
Юнг К. Г. Человек и его символы. — СПб.: БСК, 1996.

ИСТОЧНИКИ В ИНТЕРНЕТЕ:
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.

dissercat.com/content/formirovanie-kriticheskogo-myshleniya-uchashchikhsya-pri-obuchenii-matematike-v-osnovnoi-shk#ixzz2UZj5XdHP
Электронный ресурс / Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В./ Сост. Е. В. Сидо-

рова / Чтение и письмо для развития критического мышления / Электронный банк современного учителя. http:// kmspb.narod.ru/
http://www.educ.sfu.ca/case
http://www.pace.edu/CTRCaseStudies
http://www.worldbank.org/wbi/cases/tips/html
http://www.e-xecutive.ru/workshop
http://www.casemethod.ru/base1.php?tbl=artikel&id=1
http:// www.unilib.neva.ru/dl/quality/Keisi/napkeis.html

Сведения об авторах

Даутова Ольга Борисовна — доктор педагогических наук, профессор кафедры управления и экономики образования СПб АППО
Иваньшина Елена Владимировна — кандидат психологических наук,
доцент кафедры естественно-научного образования СПб АППО
Ивашедкина Ольга Анатольевна — преподаватель кафедры естественно-научного образования СПб АППО
Казачкова Татьяна Борисовна — кандидат педагогических наук,
докторант СПб АППО
Крылова Ольга Николаевна — доктор педагогических наук, профессор кафедры управления и экономики образования СПб АППО,
профессор РГПУ им. А. И. Герцена
Муштавинская Ирина Валентиновна — кандидат педагогических
наук, доцент кафедры инновационных образовательных технологий, проректор СПб АППО по методической работе

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Р а з д е л 1. Организация учебно-познавательной деятельности
школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Технология организации самостоятельной деятельности школьников
(О. Б. Даутова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . –
Описание технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . –
Приемы, этапы, стратегии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Матрица согласования приемов технологии и УУД
для основной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Методические комментарии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Технология организации исследовательской деятельности
(О. А. Ивашедкина). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Описание технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Фазы, стадии и этапы учебного исследования . . . . . . . . . . . . . . . .
Матрица согласования фаз технологии и УУД
для основной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Пример использования технологии в основной школе
и методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Технология организации проектной деятельности
(О. А. Ивашедкина). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Описание технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Этапы проектной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Матрица согласования этапов технологии и УУД
для основной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Пример использования технологии в основной школе
и методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21
—
—
22
27
30
—
—
31
36

Р а з д е л 2. Технология проблемного обучения
(О. Б. Даутова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Описание технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Приемы, этапы, стратегии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Матрица согласования приемов технологии и УУД
для основной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Методические комментарии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Пример использования технологии в основной школе . . . . . . . . .

—
44
48
51
54

Содержание

171

Р а з д е л 3. Технология развития критического мышления
(И. В. Муштавинская, Е. В. Иваньшина) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Описание технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Приемы, стратегии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Матрица согласования приемов технологии и УУД
для основной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Примеры уроков с использованием технологии РКМ
в основной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—
63
68
87

Р а з д е л 4. Технологии диалогового взаимодействия
(Т. Б. Казачкова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Описание технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Приемы, этапы, стратегии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Матрица согласования приемов технологии и УУД
для основной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Методические комментарии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Пример использования технологии в основной школе
(фрагменты уроков) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Р а з д е л 5. Технология «Педагогическая мастерская»
(Т. Б. Казачкова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Описание технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Приемы, этапы, стратегии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Матрица согласования приемов технологии и УУД
для основной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Методические комментарии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Пример использования технологии в основной школе . . . . . . . 141
Р а з д е л 6. Технология кейсов
(О. Н. Крылова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Описание технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Приемы, этапы, стратегии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Матрица согласования приемов технологии и УУД
для основной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Методические комментарии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Пример использования технологии в основной школе . . . . . . . . 160
Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Сведения об авторах. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Книги издательства «КАРО» можно приобрести:
Оптовая торговля:
в Санкт-Петербурге: ул. Бронницкая, 44. тел./факс: (812) 575-94-39, 320-84-79
е-mail: karo@peterstar.ru
в Москве: ул. Стахановская, д. 24. тел./факс: (499) 171-53-22, 174-09-64
Почтовый адрес: 111538, г. Москва, а/я 7,
е-mail: moscow@karo.net.ru, karo.moscow@gmail.com

Интернет-магазины:
WWW.BOOKSTREET.RU
WWW.MURAVEI-SHOP.RU
WWW.LABIRINT.RU
WWW.MY-SHOP.RU
WWW.OZON.RU
Розничная торговля:
в Санкт-Петербурге:
«Азбука»,
пр. Обуховской обороны, 103,
тел.: (812) 567-56-65
Санкт-Петербургский
Дом Книги,
Невский пр., 28,
тел.: (812) 448-23-55
Сеть книжных магазинов
«Буквоед»

в Москве:
Торговый дом «Библио-Глобус»,
тел.: (495) 928-35-67, 924-46-80
«Московский Дом Книги»,
тел.: (495) 789-35-91
Дом Книги «Молодая гвардия»,
тел.: (495) 238-50-01, 238-26-86
Торговый Дом Книги «Москва»,
тел.: (495) 797-87-18
Дом Книги «Медведково»,
тел.: (495) 476-00-23
«Книги на Бауманской»,
тел.: (499) 400-41-03

Даутова Ольга Борисовна
Иваньшина Елена Владимировна
Ивашедкина Ольга Анатольевна
Казачкова Татьяна Борисовна
Крылова Ольга Николаевна
Муштавинская Ирина Валентиновна

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
основной школы в условиях ФГОС
Ответственный редактор М. О. Вайполина
Редактор В. С. Волкова
Корректор А. Ю. Скрыпай
Технический редактор М. Г. Столярова
Издательство «КАРО», ЛР № 065644
195027, Санкт)Петербург, Свердловская наб., д. 60, (812) 570)54)97
WWW.KARO.SPB.RU
Гигиенический сертификат
№ 78.01.07.953.П.325 от 10.02.2012
Подписано в печать 07.04.2015. Формат 60 х 88 1/16 . Бумага офсетная.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 11. Тираж 2000 экз. Заказ № 04.18
Отпечатано в типографии «КАРО»

Крылова О. Н., Кузнецова Т. С.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ПЕДАГОГА:
Методические рекомендации
для разработки — 80 с.

В настоящих методических рекомендациях представлены основные подходы к разработке учителем рабочих программ по учебному
предмету, курсу или модулю. Дается нормативное обоснование
основных требований к структуре и содержанию рабочей программы
с учетом требований ФГОС общего образования. Приводятся примеры оформления отдельных разделов рабочей программы: титульного
листа, пояснительной записки, тематического и поурочного планирования. Даны рекомендации по экспертизе разработанных программ.
Представляет интерес методика оценки качества рабочих учебных
программ педагогов. Практическое значение имеют методические
рекомендации по подготовке рецензий на рабочие программы.
Пособие ориентировано на учителей и представителей администрации общеобразовательных учреждений, методистов, студентов
педагогических вузов и колледжей.

WWW.KARO.SPB.RU

О. Б. Даутова О. Н. Крылова

КАК РАЗРАБОТАТЬ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ
ПРОГРАММУ
ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Материалы практикума ориентированы на помощь в разработке
основной образовательной программы в условиях новых ФГОС.
Практикум разработан как проектировочный семинар для педагогов и раскрывает наиболее важные вопросы ООП.
Пособие адресовано педагогам основного и дополнительного
образования, администрации школ, методистам.

WWW.KARO.SPB.RU

О. Б. Даутова О. Н. Крылова
Г. О. Матина Е. А. Пивчук

УПРАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕМ ФГОС
ОСНОВНОГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В книге рассматриваются различные аспекты управления введением ФГОС основного общего образования. Она содержит практические рекомендации по разработке основной образовательной
программы, модели управлением качества образования, организации методической работы, „дорожной карты“ обеспечения условий»
введения ФГОС ООО.
Методическое пособие выполнено коллективом ученых СПб АППО.
Оно адресовано администраторам школ, коллективам единомышленников, всем тем, кто заинтересован в эффективных изменениях
управления школой в процессе решения основных задач введения
ФГОС ООО.

WWW.KARO.SPB.RU

О. Н. Крылова И. В. Муштавинская

НОВАЯ ДИДАКТИКА
СОВРЕМЕННОГО УРОКА
В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ
ФГОС ООО

В пособии описаны подходы к проектированию современного урока. Авторы показывают, как спланировать современный урок, как
его проанализировать. Цель пособия — дать конкретные примеры
организации современного урока в соответствии с идеями ФГОС,
поэтому в книгу включены описания методических разработок и
технологических карт уроков. Работа адресована преподавателям
системы дополнительного профессионального образования и высшей школы, учителям, методистам, студентам педагогических вузов
и колледжей, руководителям образовательных учреждений.