СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА
УПРАВЛЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ
АТТЕСТАЦИЯ
ПЕДАГОГОВ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ САМОРАЗВИТИЯ
1-11
КЛАССЫ
•	Образец методико-педагогического эссе
•	Технологии работы с учащимися
по формированию УУД
•	Индивидуальные и сводные диагностические карты
_______4*_______
СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА
УПРАВЛЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ
Т. Н.ТРУНЦЕВА
АТТЕСТАЦИЯ
ПЕДАГОГОВ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
ПРОГРАММЫ САМОРАЗВИТИЯ
1-11
классы
МОСКВА • .ВАКО- • 2013
УДК 371.134
ББК 74.204
Т78
Автор — канд. пед. наук, старший преподаватель
кафедры филологии ГБОУ ВПО МО «Академия социального
управления», методист МОУ ДПО «Учебно-методический центр
образования» Сергиево-Посадского муниципального района
Московской области Т.Н. Трунцева.
Трунцева Т.Н.
Т78 Аттестация педагогов: проектирование программы
саморазвития. 1 — 11 классы. — М.: ВАКО, 2013. — 160 с. —
(Современная школа: управление и воспитание).
ISBN 978-5-408-01276-3
Пособие призвано оказать методическую помощь учителю,
испытывающему неуверенность и определенные трудности при
обобщении своего педагогического опыта в рамках прохождения
аттестации. Теоретические, практические и справочные материалы:
образцы нормативных документов, алгоритмы обобщения педаго-
гического опыта в форме методико-педагогического эссе, модели
и анализ уроков, отражающих содержание системно-деятельностно-
го подхода в образовании, технологические карты уроков рефлексии,
развивающего контроля, общеметодической направленности, «от-
крытия» нового знания — станут необходимым подспорьем студентам
педагогических вузов, учителям и методистам. Пособие поможет
организовать каждому свой индивидуальный маршрут восполнения
проблемных зон в учебной, самообразовательной и профессиональ-
ной деятельности, составить индивидуальную программу самораз-
вития с перспективой организовать подобную работу со своими
учениками.
УДК 371.134
ББК 74.204
ISBN 978-5-408-01276-3
©ООО«ВАКО», 2013
Вместо предисловия:
от самоактуализации
к саморазвитию педагога
Чтобы увлечься работой, людям нужно
ощущение успеха, но без испытаний,
которые заставят их расти и учиться,
станет скучно. Людей одинаково моти-
вирует как достижение вершины, так
и восхождение к ней.
Джек Уэлч, Сюзи Уэлч.
Ответы на 74 ключевых вопроса
о современном бизнесе
В основе профессиональной подготовки современного учи-
теля лежит гуманистическая концепция образования, обуслов-
ленная закономерно-определенными социальными перемена-
ми. Учитель, профессиональные качества которого востребованы
современной школой, — это образованный человек, самостоя-
тельно мыслящий, обладающий свободой выбора в принятии
собственных педагогических решений, способный формировать
индивидуально-инновационный стиль в учебно-образовательной
деятельности, открытый для профессиональной критики.
В условиях перехода к ФГОС нового поколения, ориентиро-
ванным на формирование у учеников универсальных учебных
действий, учителю предстоит не только овладеть новым методо-
логическим языком, реализовать на практике новые теоретиче-
ские знания, но и во многом перестроить свою профессиональ-
ную деятельность. Поэтому вопрос: «Как же сподвигнуть педагога
не только удержать позиции своего профессионализма, но и побу-
дить себя к дальнейшему саморазвитию?» — становится особенно
актуальным.
В то же время каждого учителя подстерегает опасность про-
фессионального «выгорания»: многие из них оказываются в си-
туации застоя, при этом не всегда готовы себе в этом признаться.
Педагогический стаж большинства педагогов (более 85%) свыше
20 лет, средний возраст 47 лет. С одной стороны, педагог имеет
большой опыт, с другой — не желает никаких перемен, потому что
считает себя «завершенным» профессионалом.
4 Вместо предисловия: от самоактуализации к саморазвитию педагога
Очевидно, что большинству из педагогов необходимо стре-
миться к самоактуализации. Видный американский психолог,
основатель гуманистической психологии Абрахам Маслоу пи-
сал: «Самоактуализация — это стремление к самоосуществлению,
к превращению в более важное того, что содержится в качестве
потенций».
Анализ результатов проведенного диагностирования (как
педагог сам оценивает качество своей профессиональной дея-
тельности; считает ли он необходимым изменение своей профес-
сиональной практики; имеет ли потребность в самоизменении,
самосовершенствовании и т. д.) позволил нам выявить и зафик-
сировать характерные противоречия. Это несоответствие между
требованиями к уровню квалификации, возможностями твор-
ческого роста педагогов и результатами их самооценки; необхо-
димость принять новую парадигму образования и способность,
готовность адаптироваться к изменившимся условиям как через
обновление знания, так и через освоение других, непривычных
способов приобретения и реализации нового знания.
Согласно концепции самоактуализации А. Маслоу педагог
способен к самосовершенствованию, потому что сама сущность
человека постоянно движет его в направлении личностного роста,
творчества и самодостаточности.
В то же время большинство педагогов испытывают потреб-
ности профессионального дефицита, а не потребности профес-
сионального роста. Так, потребность в уважении, самоуважении,
независимости, самостоятельности, мастерстве, компетентности,
желание иметь определенную репутацию, престиж, известность,
признание, достоинство (потребности «дефицита») при невос-
полнении приводят педагога к различным личностно-профессио-
нальным комплексам и влекут за собой неизбежные личностно-
профессиональные конфликты.
Значит, необходимы новые условия, при которых произойдет
перерастание педагогических потребностей дефицита в потреб-
ности профессионального роста — потребности педагога в само-
актуализации и саморазвитии через построение и реализацию
индивидуальных маршрутов восполнения проблемных зон дея-
тельности, которые реализуются через программу индивидуально-
личностного самообразования педагога, включенную в различные
формы индивидуальной коллективной деятельности.
Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность
самоактуализации и саморазвития педагога, являются:
•	наличие системы взаимодействия педагогов между собой
в процессе решения индивидуальных и коллективных про-
Вместо предисловия: от самоактуализации к саморазвитию педагога
5
фессиональных задач, построенной на гуманистических
ценностях сотрудничества, стремления к саморазвитию,
самосовершенствованию, творчеству*;
•	наличие педагогов, способных оказать консультативную
помощь в организации индивидуальных маршрутов воспол-
нения проблемных зон профессиональной деятельности;
создании программ индивидуально-личностного самооб-
разования; программ профессионального саморазвития
педагогов;
•	наличие педагогов, владеющих технологией педагогической
поддержки.
Программа профессионального саморазвития педагога
(ППСП) — программа совершенствования актуализированных
личностно-профессиональных компетенций педагога, включен-
ного в непрерывное самообразование, соотносящихся с актуаль-
ными образовательными задачами.
При этом первым этапом ее формирования являются проек-
тирование и реализация индивидуального маршрута восполнения
проблемных зон (ИМВПЗ), вторым — проектирование и реализация
программы индивидуально-личностного самообразования (ПИЛС)
как эффективного деятельностного способа реализации индиви-
дуального маршрута восполнения проблемных зон.
Конечно, угроза не выдержать испытаний, связанных с про-
цедурой прохождения аттестации, непредсказуемость решения
администрации образовательного учреждения в отношении учи-
теля, проявляющего инициативу (желание повысить квалифика-
ционную категорию, участвовать в профессиональных конкурсах
и т. д.), заставляют педагога концентрироваться на обеспечении
собственной безопасности и не способствуют формированию по-
требностей профессионального роста.
Поэтому, чтобы склонить педагога к движению вперед, мы по-
стараемся обосновать необходимость профессионального совер-
шенствования и предложим эффективные способы его самораз-
вития: проектирование индивидуальных маршрутов восполнения
проблемных зон профессиональной деятельности и программы
индивидуально-личностного самообразования.
* Чтобы условия для самоактуализации и саморазвития педагога были эф-
фективными, необходимо дать ему возможность самостоятельно выбирать
коллективные формы профессионального развития: творческие лаборато-
рии, творческие мастерские, коллективную проектную деятельность. Важно
помнить, что любая из этих форм ориентирована на восполнение проблем-
ных зон профессиональной деятельности всех включенных в коллективную
деятельность конкретных педагогов. — Здесь и далее — прим, автора.
Глава I
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО МАРШРУТА
ВОСПОЛНЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ
ЗОН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ (ИМВПЗ)
Тема 1. Самодиагностика успешности
профессиональной деятельности
Задание 1. Дайте определения основных теоретических поло-
жений, используемых в данном пособии.
1.	Диагностика профессиональной успешности.
2.	Самодиагностика.
3.	Компетентностный подход.
4.	Системно-деятельностный подход.
5.	Индивидуально-личностное обучение.
6.	Дифференцированное обучение и т. д.
Рекомендации
Если вы испытываете затруднения в понимании и формули-
ровании вышеуказанных теоретических положений, тогда следует
последовательно выполнить задания, предложенные автором по-
собия. Это поможет вам:
•	сформировать индивидуальный маршрут восполнения про-
блемных зон профессиональной деятельности;
•	другими словами: построить программу индивидуально-
личностного саморазвития посредством самообразователь-
ной деятельности.
Задание 2. Определите уровневые показатели вашей обучаю-
щей деятельности на уроке в соответствии с компетентностным
(деятельностным) подходом.
Поскольку компетентностный (деятельностный) подход пред-
полагает обучение не только материалу, но и способам деятель-
ности, мы понимаем, что эту важную позицию следует добавить
в содержание образования, в стандартный набор параметров,
Тема 1. Самодиагностика успешности профессиональной деятельности
7
по которым обычно анализируют урок: цель, учебный материал,
формы, методы, структура урока, межэтапные связи.
Цель и задачи урока
Критерий	Технология	Уровневые показатели компетентности учителя
На- сколько четко учитель ставит обучаю- щие и разви- вающие цели и зада- чи, во- влекает учени- ков в по- становку целей и задач на уроке	При постановке цели, задач следует исходить из того, что рост ребенка возмо- жен через развитие его деятельности, формирование уни- версальных учебных действий. Для определения за- дач нужно дать ответ на главные вопросы: •	«Что должен на- учиться делать ученик на этом уроке?» •	«Каков итоговый продукт его прак- тико-теоретиче- ской деятельно- сти?»	1-й уровень: учитель сформулировал как обучающую, так и развивающую цель. Он отвечает на вопрос (ком- ментирует), чему должен научиться ученик: различать, получать, освоить (способ, понятие, модель, схему, ал- горитм т. д.). 2-йуровень: учитель сформулировал цели диагностично, измеримо (на- пример, ученики не просто узнают правило написания безударной глас- ной в корне слова, а научатся поль- зоваться этим правилом, разработав на его основе алгоритм действий по выявлению и проверке данной орфограммы; а также сформируют универсальное учебное умение-дей- ствие доказывать свою точку зрения, аргументировать ответ и т. д.). 3-й уровень: учитель на уроке ставит цель, задачи; добивается, чтобы они были поняты и приняты детьми, или организует деятельностную си- туацию проектирования цели по алго- ритму постановки цели как учебной задачи ученика. 4-й уровень (сценарный): учитель во- влекает учеников в корректировку, доуточнение цели, учебных задач при изменении запланированной ситуации, т. е. производит вторичное проектирование маршрута деятельно- сти учащихся на уроке
Содержание образования		
Разли- чает ли учитель содер- жание учебного мате- риала	Если для опреде- ления цели и задач учитель дает ответ на вопрос: «Что дол- жен научиться делать ученик на данном уроке?», то по этой позиции нужно	1-й уровень: учитель назвал единицу содержания образования и развел ее с учебным материалом (например, единица содержания образования — способ, алгоритм выбора безударной гласной в соответствии с правилом, а учебный материал - безударные гласные в корне слова).
8
Глава I. Проектирование индивидуального маршрута
Критерий	Технология	Уровневые показатели компетентности учителя
(«чему учу») и содер- жание образо- вания («с помо- щью чего учу»У, вовле- кает ли на уроке уче- ников в про- ектиро- вание способа деятель- ности	ответить на вопрос: «Как я, учитель, де- лаю это сам?»	2-й уровень: учитель разработал и пред- ставил модель единицы содержания (схема, алгоритм, понятие, способ, различие); выделил все необходимые вспомогательные средства для ее освоения учениками на уроке (пред- метные универсальные учебные ре- зультаты: опорные знания, умения). 3-й уровень: единица содержания не только называется учителем, но и выделяется, обсуждается и мо- делируется вместе с детьми в ходе рефлексии на уроке. 4-й уровень (сценарный): на уроке учитель, реагируя на ошибку учени- ков, включает незапланированное недостающее содержание образо- вания, т. е. выполняет необходимое органичное выравнивание дея- тельностной ситуации содержания образования, корректирует маршрут выполнения учебных задач на уроке
Формы обучения (индивид} групповая, (		сальная, индивидуализированная, фонтальная и др.)
Соответ- ствует ли выбор форм обуче- ния запла- ниро- ванным цели, задачам и еди- нице содер- жания образо- вания, резуль- татам педаго- гической диагно-	Основываясь на по- ложениях индивиду- ально-личностного (дифференциро- ванного) подхода в обучении, учитель должен использо- вать оптимальный набор форм обуче- ния на каждом уроке в соответствии с: • типом урока (из- учение нового, за- крепление изучен- ного, обобщение и систематизация знаний, контроль); •	целями и задачами урока; •	психофизически- ми особенностями учащихся;	1-й уровень: учитель обосновал формы обучения и их соответствие поставленной цели урока и единице со- держания (например, бессмысленно организовывать групповую работу в случае заучивания, выполнения стандартных типовых репродуктив- ных заданий). 2-й уровень: учитель обосновал выбор форм обучения данными педагоги- ческой диагностики и ученической рефлексии на предыдущем уроке. 3-й уровень: на уроке учитель при- меняет запланированные формы обучения, организует итоговую экспресс-диагностику результатов обучения учеников в соответствии с запланированными целями. 4-й уровень (сценарный): учитель на основе оперативной педагогиче- ской диагностики по ходу урока при необходимости вносит изменения
Тема 1. Самодиагностика успешности профессиональной деятельности
9
Критерий	Технология	Уровневые показатели компетентности учителя
стики уче- ников на уроке	• базовыми навыка- ми самого учителя в использовании указанных форм деятельности	в запланированные формы обуче- ния (например, вторичный переход к групповой работе для доуточнения группой задачи и др.)
Рекомендации
1.	Если вы действительно хотите освоить компетентностный
подход, воспользуйтесь экспертной таблицей самостоятельно
и проанализируйте выбранный урок: никто лучше вас не оценит
вашу работу. Поэтому вряд ли стоит дожидаться, когда в класс
придет завуч ддя анализа урока, даже если это самый продвинутый
вариант экспертизы.
2.	Многим анализировать свою работу проще в диалоге с доб-
рожелательным собеседником, объясняя и уточняя свою позицию
и выбор того или иного решения, поэтому можно предложить
коллеге провести взаимную экспертизу. Вы по очереди посетите
уроки друг друга с тем учителем, который вам симпатичен и вы-
зывает доверие.
3.	Проводя самодиагностику, можно сначала концентриро-
ваться на одной или нескольких проблемах, постепенно расширяя
этот список. Такой вариант может пригодиться не очень опыт-
ным учителям, тем, кто привык осваивать все мелкими шагами,
поэтапно.
4.	Если вы, оценивая только что прошедший урок, сумеете
отметить моменты, где можно было бы действовать на более вы-
соком уровне (например, какие сценарные изменения внести),
то в следующий раз это обязательно получится. Главное: при по-
следовательном анализе нескольких своих уроков вы скорее по-
лучите новые, более определенные результаты выявления ваших
проблемных зон. Именно этот процесс позволит вам лучше скор-
ректировать содержание индивидуального маршрута восполнения
проблемных зон в теоретической и практической профессиональ-
ной деятельности.
5.	Экспертиза урока путем его анализа — инструмент диагно-
стики, а не наказания, повод для вашего самосовершенствования.
6.	Внешнюю оценку гораздо легче принять, если она исходит
от человека, которому вы доверяете.
7.	Даже находясь пока в каждом разделе на первом уровне,
вы уже вступили на путь освоения компетентностного подхода
(дорогу осилит идущий).
10
Глава I. Проектирование индивидуального маршрута
Тема 2. Профессиональная компетентность
педагога как условие его успешности
в реализации образовательных задач
Задание 1. Прочитайте с карандашом в руках теоретический
материал о профессиональной компетентности учителя для того,
чтобы составить индивидуальный маршрут восполнения проблем-
ных зон в теории и практике (ИМВПЗ).
О профессиональной компетентности педагога
Компетентность — это обладание, владение субъектом соот-
ветствующей компетенцией, включающей его личное отношение
к ней и к предмету.
Компетентность — это мобилизация в конкретной педагоги-
ческой ситуации полученных знаний и опыта, состоявшееся лич-
ностное качество субъекта саморазвития (Т.Б. Михеева).
В связи с этим общая суть профессиональной компетент-
ности педагога определяется кругом профессиональных знаний
и умений, позволяющих ему успешно выполнять педагогические
функции. Так, Т.Г. Браже в определении профессиональной ком-
петентности подчеркивает многофакторность этого явления,
И.А. Колесников — его интегративность, Н.Н. Лобанова — мно-
гоаспектность, А.К. Марков — многоблочность структуры.
Исследователи указывают, что профессиональная компетент-
ность — это интегральная профессионально-личностная харак-
теристика педагога, включающая в себя и личностно-гуманную
ориентацию, и профессионально-теоретические знания, и педаго-
гические умения, и культуру, и проявление данных компонентов
в педагогической деятельности и педагогическом общении.
Содержательная сущность образовательного компонента про-
фессиональной компетентности учителя включает следующие
положения:
•	знания о развивающейся педагогической системе лично-
сти учителя в условиях учебного, образовательно-рефлек-
сивного, социально-практического пространства, т. е. его
индивидуально-личностное, коллективное саморазвитие;
•	знание законов и закономерностей самоопределения лич-
ности, ее роли в формировании педагогического продукта,
а также разных способов самообразования;
•	умение использовать учебный предмет как средство само-
реализации;
•	умение использовать самообразовательную деятельность
как способ формирования профессиональной компетент-
ности учителя.
Тема 2. Профессиональная компетентность педагога
11
Методический компонент профессиональной компетентности
представляет собой:
•	умение реализовывать собственный творческий потенциал
в профессиональной деятельности с учетом необходимости
реализации творческого потенциала ученика в коллектив-
ной поисковой, исследовательской деятельности;
•	умение прививать приобретенные навыки исследователь-
ской, поисковой, самообразовательной деятельности уча-
щимся в урочно-внеурочной работе;
•	умение взаимодействовать с социокультурной и образова-
тельной средой в рамках непрерывной профессиональной,
в том числе и самообразовательной, деятельности; в усло-
виях пространства коллективной деятельности;
•	умения анализировать и проектировать профессиональную
деятельность, в том числе и в рамках самообразования;
•	умение прививать приобретенные навыки реализации лич-
ностных особенностей учащимся в условиях урочно-вне-
урочной деятельности.
В связи с этим технологический компонент профессиональной
компетентности учителей предполагает:
•	использование педагогом результатов диагностики профес-
сиональных навыков практической деятельности, прове-
денной в рамках самообразования;
•	выбор техник и технологий учебно-образовательной дея-
тельности, опробованных в самообразовательной деятель-
ности;
•	определение перспектив, корректирование и диагностика
траектории профессиональной, в том числе самообразова-
тельной, деятельности;
•	умение определять цели, перспективы и задачи профес-
сиональной деятельности с учетом потребностей учебного,
образовательно-рефлексивного и социально-практического
пространства профессиональной деятельности, в том числе
самообразовательной.
Рефлексивный компонент заключается в:
•	использовании механизмов самопознания и самооценки
в соответствии с гуманистическими и профессиональными
ценностями;
•	активном включении в направленное самоуправление
и в процесс деятельного взаимодействия в перспективе
реализации потребностей образовательной среды.
Образовательный, рефлексивный, методический и технологи-
ческий компоненты профессиональной компетентности учителя
12
Глава I. Проектирование индивидуального маршрута
отражают динамику развития учебного, образовательно-рефлек-
сивного и социально-практического пространства каждого пе-
дагога, включенного в педагогическую деятельность, составной
частью которой является его самообразование.
Важнейшим фактором достижения вершин профессионализ-
ма в любом виде сложной деятельности, требующей специального
образования, является компетентность, а в основе самодвижения
к вершинам — система ценностей человека.
Другими словами, сформированная в педагогической дея-
тельности, включающей самообразование, способность педаго-
га самостоятельно решать проблемы разного уровня — результат
сложной, подсистемной деятельностной интеграции достижений
культуры, проявляющихся в таких характеристиках личности, как
информированность, функциональная грамотность, компетент-
ность.
Под функциональной грамотностью педагога понимается
способность использовать постоянно приобретаемые в течение
жизни знания, умения и навыки (компетенции) для решения
максимально широкого диапазона жизненных задач (в том числе
и профессиональных) в различных сферах человеческой деятель-
ности, общения и социальных отношений.
Функционально грамотная личность ориентируется в мире
и действует в соответствии с общественными ценностями, ожи-
даниями и интересами, в частности:
•	умеет соотносить и координировать свои действия с дей-
ствиями других людей, понимать условия собственных
действий в соответствии с задачами, стоящими перед че-
ловечеством в целом;
•	умеет сознательно действовать в границах норматива, вы-
бирая оптимальные условия;
•	обладает самостоятельностью в ситуации выбора и приня-
тия решений;
•	умеет отвечать за свои решения;
•	несет ответственность за себя, за партнеров по взаимодей-
ствию;
•	обладает приемами учения и готовностью к постоянной
переподготовке;
•	обладает набором как ключевых компетенций, так и по раз-
личным отраслям знаний;
•	может найти решение в нестандартной ситуации;
•	легко адаптируется в любом социуме и умеет активно влиять
на него;
Тема 2. Профессиональная компетентность педагога
13
•	понимает, что жизнь среди людей — это поиск постоянных
компромиссов и необходимость искать общие решения;
что, кроме личного мнения, которое надо защищать и от-
стаивать, существуют и другие, которые имеют право на су-
ществование;
•	хорошо владеет устной и письменной речью как средствами
взаимодействия между людьми;
•	владеет современными информационными технологиями
и др. (Т.Б. Михеева).
Основываясь на положениях компетентностного подхода,
процесс порождения новых и более совершенных внутренних
качеств, предопределяющих построение поведения и формы
пребывания в социокультурной и деятельностной среде, можно
рассматривать через саморазвитие педагога, происходящее за счет
внутренней активности и использования внешних воздействий
как условий реализации внутренней активности.
Основное содержание саморазвития заключается в формиро-
вании следующих характеристик:
а)	осознание личностью себя, своей деятельности в реальном
образовательном процессе;
б)	регулирование профессиональных действий;
в)	самооценка;
г)	осуществляемое профессиональное самообразование.
Базовая компетентность учителя заключается в умении орга-
низовать такую образовательную развивающую среду, в которой
становится возможным достижение собственных образовательных
результатов и результатов обучающегося, сформулированных как
ключевые компетенции.
Ключевые компетенции учителя проявляются в следующем:
•	уметь организовать обучение-взаимодействие таким об-
разом, чтобы оно стимулировало интерес, желание вместе
думать и дискутировать;
•	ставить оригинальные вопросы, демонстрировать незави-
симое мышление, формулировать идеи, высказывать раз-
нообразные точки зрения, которые мотивируют учащихся
к более высоким достижениям и интеллектуальному росту.
Можно выделить характеристики ситуаций, которые должен
уметь организовать любой учитель с целью создания в классе «раз-
вивающей среды» (Д.А. Иванов).
Возможные действия учителя, направленные на создание раз-
вивающей среды:
•	поощрять за самостоятельно выполненное задание;
14
Глава I. Проектирование индивидуального маршрута
•	проявлять заинтересованность в успехе учащихся, связан-
ном с достижением поставленных целей;
•	побуждать к выявлению проблемных зон в обучении, учеб-
ной деятельности и постановке трудных, но реалистичных
целей и задач;
•	побуждать к формированию и выражению индивидуального
мнения, отличного от точки зрения оппонентов;
•	побуждать к выявлению и опробованию других, более эф-
фективных способов мышления и поведения;
•	предлагать учащимся разнообразные виды деятельности,
развивающие у них различные способности;
•	применять разные формы мотивации, позволяющие вклю-
чать в мотивированную деятельность разных учащихся
и поддерживать их активность;
•	позволять строить картину мира на основе своего понима-
ния и культурных образцов;
•	создавать условия для проявления инициативы на основе
собственных представлений;
•	учить задавать вопросы и высказывать предположения
на основе разработанных во взаимодействии алгоритмов;
•	позволять учащимся брать на себя ответственность за ко-
нечный результат;
•	позволять учащимся находить место в коллективной дея-
тельности сообразно своим интересам и способностям;
•	делиться с учениками своими мыслями, чувствами, ожи-
даниями относительно обсуждаемой проблемы, темы или
конкретной ситуации;
•	показывать относительность любого знания и его связь
с ценностями, целями и способами мышления тех, кто их
породил;
•	демонстрировать учащимся: осознание того факта, что
«я чего-то не знаю, не умею, не понимаю», не только не по-
стыдно, но и является первым шагом к «знанию», «умению»
и «пониманию».
Учитель — прежде всего человек, обладающий своим личност-
ным комплексом знаний, умений, навыков и желанием делить-
ся ими. В новой образовательной ситуации важно, чтобы педа-
гог перестал быть только донором, передающим ученику новое
«объективное» знание. Его главной задачей становится научиться
учиться вместе с учениками, самостоятельно определяя и воспол-
няя свои образовательные «проблемные зоны». Вследствие этого
он станет способен мотивировать учащихся к проявлению ини-
циативной самостоятельности.
Тема 2. Профессиональная компетентность педагога
15
При этом педагог должен организовать самостоятельную дея-
тельность учащихся, в которой каждый из них мог бы реализовать
свои способности и интересы. Другими словами, он должен со-
здать условия для развивающей среды, в которой станет возмож-
ной выработка каждым учащимся определенных компетенций
на уровне развития его интеллектуальных, творческих и физи-
ческих способностей. В связи с этим можно выделить основные
компетенции современного учителя, среди которых умения:
•	осуществляя системно-деятельностный подход, планиро-
вать учебный процесс, используя разнообразные формы
организации деятельности и включая в них разных учащих-
ся с учетом их склонностей, индивидуальных особенностей
и интересов;
•	осуществляя индивидуально-личностный подход и прин-
ципы дифференцированного обучения, подмечать склонно-
сти учащегося и в соответствии с ними определять наиболее
подходящий для него учебный материал или деятельность;
•	владеть проектным мышлением, уметь организовать груп-
повую проектную деятельность учащихся и руководить ею;
•	владеть исследовательским мышлением, уметь организовать
исследовательскую работу учащихся и руководить ею;
•	использовать систему, позволяющую учащимся адекватно
оценивать свои достижения, и совершенствовать ее;
•	осуществлять рефлексию своей деятельности и своего по-
ведения и организовать ее у учащихся в процессе учебных
занятий;
•	организовать понятийную работу учащихся;
•	вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая ат-
мосферу, в которой учащиеся хотели бы высказывать свои
сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый пред-
мет, дискутируя не только между собой, но и с учителем,
принимая то, что собственная точка зрения может быть
также подвергнута сомнению и критике;
•	владеть компьютерными технологиями и использовать их
в учебном процессе.
Что очень важно, данная деятельность должна осуществляться
в процессе совместной реализации индивидуально-личностных
и коллективных интересов и желаний, приложения усилий, взя-
тия на себя личной ответственности за коллективный результат
(Д.А. Иванов).
Задание 2. Заполните анкеты 1, 2 и внесите необходимые кор-
рективы в индивидуальный маршрут восполнения проблемных
зон профессиональной деятельности.
16
Глава I. Проектирование индивидуального маршрута
Анкета 1. Определение сформированности
образовательного компонента профессиональной
компетентности педагогов (с критериями оценивания)
1.	Педагогическая система — это...
Критерии оценивания ответов на вопрос 1
Оценка «5» ставится, если дается определение педагогиче-
ской системы как совокупности педагогических средств, мето-
дов и процессов, демонстрирующих замкнутость цикла всех ее
компонентов, владение профессиональной терминологией.
Оценка «4» ставится, если дается определение педагогической
системы, определяющее ее суть, однако нарушается замкнутость
системы, так как отсутствует какой-либо из ее компонентов.
Оценка «3» ставится, если есть понимание смысла понятия
«педагогическая система» как совокупности и замкнутости цикла
ее компонентов, но в перечне компонентов отсутствуют два-три,
что нарушает ее замкнутость.
Оценка «2» ставится, если смысл педагогической системы
не понят и перечень компонентов случаен.
2.	Дайте определение личности. Назовите основные сферы жиз-
недеятельности личности.
Критерии оценивания ответов на вопрос 2
Оценка «5» ставится, если дается определение личности, ха-
рактеризующее ее полноту и целостность ее составляющих как
системное единство биологического, социального, духовного
и профессионального.
Оценка «4» ставится, если дается одностороннее определение
личности, но признается ее целостность, а в сферах жизнедеятель-
ности отсутствует одна сфера.
Оценка «3» ставится, если дается одностороннее определение
личности, отсутствует ее духовная составляющая, а в сферах жиз-
недеятельности отсутствует более одной составляющей.
Оценка «2» ставится, если определение не отражает сути лич-
ности, сферы жизнедеятельности представлены не полностью.
3.	Назовите основные функции своей профессиональной дея-
тельности (функции системы).
Критерии оценивания ответов на вопрос 3
Оценка «5» ставится, если четко перечисляются функции дея-
тельности педагога: аналитическая, организационная, методи-
ческая, проектно-прогностическая, контролирующая, коррек-
ционная. Функции системы: образовательная, воспитывающая,
развивающая.
Оценка «4» ставится, если перечислено менее трех функций
педагога, все функции педагогической системы.
Тема 2. Профессиональная компетентность педагога
17
Оценка «3» ставится, если названо менее двух функций педа-
гога и перечислены не все функции подсистемы.
Оценка «2» ставится, если имеются нарушения в понимании
и определении всех функций.
4.	Назовите основные цели вашей самообразовательной деятель-
ности.
Критерии оценивания ответов на вопрос 4
Оценка «5» ставится, если выделены следующие цели само-
развития: самоактуализация, самоопределение, самореализация
и рефлексия.
Оценка «4» ставится, если опущен один из компонентов.
Оценка «3» ставится, если вышеперечисленное обозначено
примерно, без употребления соответствующей терминологии.
Оценка «2» ставится, если вышеперечисленное обозначено
своими словами и с исключением более чем двух компонентов.
5.	Назовите основные проблемы современного образования.
Критерии оценивания ответа на вопрос 5
Оценка «5» ставится, если называются существенные пробле-
мы: сохранение стабильно положительного качества образования;
сохранение здоровья учащихся; формирование здорового образа
жизни; регионализация и сохранение единого образовательного
пространства; дальнейшее развитие и углубление теории содержа-
ния образования; непрерывное образование и самообразование;
поиск эффективных способов повышения функции обучения;
разработка объективных, доступных учителю критериев и спо-
собов оценивания процесса и результатов профессиональной
деятельности, самообразования; дифференциация и индивидуа-
лизация процесса обучения и др.
Оценка «4» ставится, если называются не все существенные
проблемы, существующие на федеральном и муниципальном
уровнях.
Оценка «3» ставится, если перечислены только муниципаль-
ные (федеральные) проблемы.
Оценка «2» ставится, если федеральные и муниципальные
проблемы перепутаны; есть затруднения в их формулировании.
6.	Назовите, каким образом вы обобщаете опыт своей профес-
сиональной (в том числе самообразовательной) деятельности.
а)	Описываете свою систему деятельности («5»);
б)	оформляете опыт работы в виде информационно-педаго-
гических модулей (описание отдельных составляющих системы)
(«4»);
в)	представляете конспекты учебных занятий (проекты разра-
ботанных тем самообразовательной деятельности) («5»);
18
Глава I. Проектирование индивидуального маршрута
г)	составляете доклад (реферат) по разработанной конкретной
проблеме для выступления перед коллегами на школьном, муни-
ципальном и другом уровне («2»).
7.	Что побуждает вас к саморазвитию?
а)	Стремление к системной профессиональной, в том числе
самообразовательной, деятельности («5»);
б)	отсутствие желаемого результата деятельности («4»);
в)	затруднения в деятельности («5»);
г)	пример коллег («2»),
8.	Что побуждает вас к самообразованию?
а)	Стремление к самосовершенствованию («5»);
б)	внутренняя потребность и необходимость («4»);
в)	затруднения в деятельности («5»);
г)	пример коллег («2»).
9.	Определите и перечислите факторы, влияющие на процесс
саморазвития, самосовершенствования, препятствующие самораз-
витию педагога.
Критерии оценивания ответов на вопрос 9
Оценка «5» ставится, если называются существенные факторы,
как стимулирующие, так и препятствующие развитию педагоги-
ческого творчества, отражающие умение анализировать процесс
обучения и характеризующие наиболее существенные профес-
сиональные ценности, включающие механизмы собственного
саморазвития и саморефлексии.
Оценка «4» ставится, если в перечне отсутствуют элементы
саморазвития и рефлексии.
Оценка «3» ставится, если есть затруднения в перечне фак-
торов при отсутствии рефлексивных и развивающих факторов
деятельности.
Оценка «2» ставится, если внешние факторы перечислены
не в полном объеме.
Анкета 2. Определение уровня сформированности
методического компонента профессиональной
компетентности учителя и критерии оценивания ответов
1.	Программа индивидуально-личностной самообразовательной
деятельности — это...
Критерии оценивания ответов на вопрос 1
Оценка «5» ставится, если программа индивидуально-личност-
ной самообразовательной деятельности понимается как методи-
ческий инструмент решения проблемы саморазвития педагога,
деятельностный способ формирования индивидуально-личност-
ной траектории самообразования, ориентированной на различные
Тема 2. Профессиональная компетентность педагога
19
формы коллективной профессиональной деятельности (семина-
ры, конференции, творческие лаборатории и др.).
Оценка «4» ставится, если основное содержание ответа близко
по сути, но передано своими словами.
Оценка «3» ставится, если программа понимается в целом вер-
но; отмечено положение, передающее этапы работы с психолого-
педагогической литературой, применяемой для решения частных
профессиональных проблем.
Оценка «2» ставится, если под программой понимается способ
выполнения поручения, определенного на уровне школьного ме-
тодического объединения.
2.	В чем для вас заключается ориентир на результат продуктив-
ной самообразовательной деятельности?
Критерии оценивания ответа на вопрос 2
Оценка «5» ставится, если под ориентиром понимаются ана-
лиз актуальных проблем в практике педагога, своевременная по-
становка учебно-образовательных задач, решаемых посредством
самообразовательной деятельности.
Оценка «4» ставится, если основное содержание передано сво-
ими словами.
Оценка «3» ставится, если под ориентиром понимается только
постановка учебно-образовательных задач.
Оценка «2» ставится, если ориентир воспринимается как конт-
роль знаний учащихся в ходе итоговой аттестации.
3.	Какую помощь вы готовы оказать педагогам, испытывающим
затруднения в каждодневной практике?
Критерии оценивания ответов на вопрос 3
Оценка «5» ставится, если предложения заключаются в предо-
ставлении результатов обобщения: способов, методов, подходов
решения профессиональных задач, выявленных в ходе самооб-
разования.
Оценка «4» ставится, если основное содержание предполагае-
мого ответа передано своими словами.
Оценка «3» ставится, если в качестве ответа предлагается не-
сколько составных.
Оценка «2» ставится, если в качестве ответа предлагается толь-
ко один элемент из перечисленных выше.
4.	Какую помощь вы готовы оказать по внедрению в широкую
практику инновационных технологий?
Критерии оценивания ответов на вопрос 4
Оценка «5» ставится, если педагог как субъект самообразова-
тельной деятельности готов предложить методически обоснован-
ный продукт реализации эффективных технологий (проектной
20
Глава I. Проектирование индивидуального маршрута
деятельности, групповой деятельности, развивающего обучения,
обучения в команде) с использованием ИКТ.
Оценка «4» ставится, если педагог как субъект самообразо-
вательной деятельности готов предложить методически обосно-
ванный педагогический продукт реализации указанных (иных)
технологий.
Оценка «3» ставится, если педагог как субъект самообразо-
вательной деятельности предлагает элементы реализации одной
технологии.
Оценка «2» ставится, если педагог как субъект самообразова-
тельной деятельности готов предоставить результаты своей реа-
лизации прогрессивных технологий, но не владеет методологией
описания результатов самообразования.
Рекомендации
Если по результатам анкетирования вы выявили недостаточ-
ность теоретического арсенала своей профессиональной деятель-
ности, обнаружили разрыв между педагогической практикой и ее
теоретическим обоснованием, то вам необходимо:
•	составить первичный проект индивидуального маршрута
восполнения проблемных зон в теории и практике, т. е.
вступить в первый этап программы профессионального
саморазвития;
•	выбрать курсы повышения квалификации для восполнения
выявленных проблемных зон;
•	включиться в деятельностные формы как индивидуального,
так и коллективного самообразования.
Задание 3. Проведите первичное проектирование индивиду-
ального маршрута восполнения проблемных зон профессиональ-
ной деятельности с опорой на приведенный ниже образец.
Первичный проект индивидуального маршрута
восполнения проблемных зон (ИМВПЗ)
Проблем- ные зоны в теоре- тической подготов- ке (при- меры)	1. Выявить содержа- ние и уровень своей профессиональной компетентности в соответствии с со- ставляющими: •	методической; •	образовательной; •	коммуникативной; •	рефлексивной	2. Актуальные проблемы об- разования: со- держание УУД	3. Найти эффек- тивные формы индивидуальной и коллективной са- мообразовательной деятельности как средства помощи в саморазвитии пе- дагога
Тема 2. Профессиональная компетентность педагога
21
Последо- ватель- ность (время) освоения теорети- ческих положе- ний	В течение года	Сентябрь - де- кабрь	В течение года
Способ восполне- ния про- блемных зон	Самостоятельное изучение темы (чтение психоло- го-педагогической литературы)	Обучение на курсах по- вышения ква- лификации: •	контактное; •	дистанцион- ное	Теоретическая под- готовка в ходе го- дичного семинара районного (город- ского) объединения учителей: •	изучение содер- жания и способов деятельности; •	выбор опти- мальной формы собственного самообразования в коллективе еди- номышленников
Форма обобще- ния ре- зультата	Сообщение (до- клад, выступление) в рамках школьного методического объ- единения	Составление проекта с по- следующей его презента- цией в рамках школьного, районного, городского методического объединения	Публикации в ме- тодической печати
Глава II
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
Тема 1. Самообразовательная деятельность
педагога как способ реализации
индивидуального маршрута
восполнения проблемных зон
Задание 1. Чтобы составить программу индивидуально-лич-
ностного самообразования, прочитайте с карандашом в руках
теоретический материал.
О самообразовании педагога
До настоящего времени процесс развития личности совре-
менного учителя осуществлялся без прогнозирования индиви-
дуальных затруднений в его профессиональной деятельности.
Не брались в расчет собственные возможности учителя, вполне
способного моделировать профессиональное самообразование,
умеющего формировать свое творческое мышление, прогнози-
ровать искомые результаты и средства их достижения.
Между тем изучение качественного изменения личностных
особенностей учителя-человека, формирование условий для
перехода их в социальные и профессиональные навыки — путь,
способствующий его самоопределению. И механизмом самоопре-
деления учителя здесь может и должно выступать его субъектное
и коллективное самообразование.
Субъектная (личностная) самообразовательная деятель-
ность — это педагогическая категория, определяющая механизм
самоопределения учителя-человека, предполагающая его про-
фессиональный рост.
Коллективная самообразовательная деятельность — это на-
правленный процесс суммарной интеграции субъектного (лич-
ностного) самообразования, ориентированный на решение соци-
ально значимых педагогических и образовательных задач.
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
23
Рассмотрим основы теоретических исследований понятий
субъект, личность, субъектная и коллективная самообразователь-
ная деятельность, профессиональный творческий потенциал, при
помощи которых мы определили педагогическую категорию са-
мообразование учителя.
Интересно историко-философское развитие содержания по-
нятия субъект. Отметим, что термин субъект (от лат. subjectu — ле-
жащий внизу, находящийся в основе) в определенных философ-
ских системах имел различное толкование. Так, в европейской
философии начиная с XVII столетия он употреблялся преиму-
щественно в своем гносеологическом значении.
И. Кант полагал: все, что любой из нас находит в познавае-
мом, т. е. в объекте, заранее вложено туда познающим субъек-
том в виде присущих ему способов или форм познавательной
деятельности.
Однако столь узкое понимание термина субъект было преодо-
лено еще Г. Гегелем, который значительно расширил это поня-
тие, включив в него роль практики и деятельности. Кроме того,
философ определил зависимость субъекта и объекта от истории
формирования общественной природы самого субъекта. Можно
сделать вывод, что так Г. Гегель обозначил социально-деятель-
ностный характер субъектно-объектного соотношения.
Своеобразный подход к определению сущностных качеств
субъекта описал Г. Плеснер. Философ отметил, что человек спо-
собен сознавать свою собственную «самость», т. е. осознавать
себя как личность. Это в дальнейшем приводит к осознанию
внешнего мира: структура внутреннего мира человека задает спо-
собы реализации субъектной сущности личности в деятельности.
Согласно первому антропологическому закону, по Плеснеру, че-
ловек (субъект) должен сам себя сделать тем, что он есть. Дру-
гими словами, самообразовать себя через деятельность и стать
личностью.
Rx. Г. Мид в своей теории символического интеракционизма,
опираясь на идеи Дж. Кули, исследует образ активной личности.
Он настаивает на том, что предметом ее самосознания является
субъект практической деятельности. По мнению Дж. Г. Мида,
формирование образа субъекта практической деятельности — ре-
зультат коммуникативных операций. Оно происходит в результате
интеракций — мотивированных взаимодействий субъекта прак-
тической деятельности с другими субъектами. Мотивированное
взаимодействие, в свою очередь, происходит в результате «на-
вязывания» субъекту взаимодействия представлений о себе его
микросоциальным окружением.
24
Глава II. Проектирование программы
Дж. Г. Мид говорил, что, включаясь в отношения практи-
ческого взаимодействия с другими людьми, субъект становится
индивидом (личностью) и «действует по отношению к себе так
же, как окружающие действуют по отношению к нему», «при-
сваивает роль другого себе», т. е. учится действию по образцу. Та-
ким образом, источником определения субъектом качества своих
практических навыков, по Дж. Г. Миду, оказывается способность
субъекта в системе взаимодействия «принимать роль другого субъ-
екта», или практическое уподобление себя другому.
М. Кун, Л. Колберг и другие интеракционисты также придают
большое значение разработке построения модели деятельностно-
го Я на основе его ролевого поведения.
Ряд современных зарубежных и отечественных мыслителей
предусматривают и более широкое философское толкование по-
нятий субъект-личность и объект, рассматривая их как абстракт-
но-противоположные активные источники и пассивное начало.
Причем субъект — это начало деятельностное, а личность — это
субъектное начало, посредством объекта творчески преобра-
зованное и усовершенствованное. Другими словами, личность
становится личностью, если посредством деятельностного са-
моразвития (самообразования) раздвигает сдерживающие ее рост
рамки.
В современной философии под субъектом обычно понимает-
ся носитель предметно-практической деятельности и познания
(индивид или социальная группа), источник активности, направ-
ленной на объект. Таким образом, понятие субъекта подразуме-
вает наличие определенного источника воли и действия (или по-
знания), ориентированных на соответствующую созидательную
деятельность в различных сферах и различными способами — ин-
дивидуальным (субъектным, личностным) и коллективным (сум-
марно-субъектным).
Такой вывод мы сделали и на основе исследования концепции
личности как индивидуальности, которую представили педагоги-
психологи Б.С. Братусь, П.И. Сидоров, В.С. Мерлин, Л.И. Божо-
вич, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн
и другие. Динамическую концепцию личности, раскрывающую за-
висимость развития от ее потребностей и меры субъектной актив-
ности, исследовали в своих работах К.А. Абульханова-Славская,
Л.И. Анциферова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург,
Е.И. Головаха, И.С. Кон, С.П. Крягжде, Г.П. Ников, А.В. Пе-
тровский, В.Ф. Сафин.
Самообразовательная деятельность — это не только фор-
ма приобретения субъектом нового методико-педагогическо-
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
25
го знания посредством изучения специальной литературы или
практико-теоретический опыт, приобретенный на курсах по-
вышения квалификации, как принято считать в современном
науковедении.
Самообразовательная деятельность — в первую очередь слож-
ный механизм, определяющий приобретение учителем (субъектом
самообразовательной деятельности) продуктивных компетенций,
обеспечивающий переход самой профессиональной деятельности
учителя от немотивированного поиска новых знаний и немотиви-
рованного формирования новых навыков к их мотивированной
и системной реализации.
Такое заключение мы сделали, обратившись к исследованию
проблемы о способах и техниках самоопределения и самореализации
личности, которая рассматривается в трудах философов Н.А. Бер-
дяева, В.И. Вернадского, Г.Д. Гачева, А. Камю, С. Кьеркегора,
А.Ф. Лосева, И.А. Ильина, Ж.П. Сартра, В. Франкла.
Примечательно, что Н.А. Бердяев еще «на пороге отро-
чества и юности» заключил: «Пусть я не знаю смысла жизни,
но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою
жизнь этому исканию смысла». В работе «Смысл творчества» он
уточнил способ определения личностью действенного пути фор-
мирования в себе самом «навыков творения»: «Человек создан
Творцом гениальным и гениальность должен раскрыть в себе
творческой активностью». Далее он делает вывод о личностных
техниках, способах (о том, что сегодня мы называем техноло-
гиями) реализации личностного потенциала, опосредованного
непрерывной направленной внутренней работой субъекта (лич-
ности) над собой: «Творческий акт всегда есть освобождение
и преодоление».
По-своему внутренний механизм, позволяющий личности
совершать неустанную работу над собой, определил И.А. Иль-
ин в работе «Наши задачи. Исторические судьбы и будущее Рос-
сии»: «Чем бы человек ни занимался, что бы он ни делал, где бы
ни служил, — он руководствуется своими внутренними мотивами
и не может не сознавать ту цель, ради которой он делает свое дело.
И вот во всяком благом деле есть некоторое высшее, сверхлич-
ное задание, предметная цель. Высший смысл всему тому, что
А.С. Пушкин обозначил словами “жизни мышья беготня”, и ука-
зующая человеку, что и как надлежит ему делать... Совершенных
людей нет, не было и не бывает. Но совестная воля неустанно
зовет человека к исканию, обретению и осуществлению самого
лучшего, совершенно душевного строя и доступно наилучшего
из каждого жизненного положения».
26
Глава II. Проектирование программы
Нашему предположению о самообразовательной деятельно-
сти как механизме внутренней работы учителя над собой, ориен-
тированной, направленной на формирование воспроизводимых
профессиональных навыков в условиях актуализации субъектно-
личностного профессионально-творческого потенциала, мы на-
шли подтверждение и в исследованиях о принципах деятельност-
ного опосредования субъектного содержания профессиональной
личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Так, А.Н. Леонтьев
определяет направленность личности через ее «смыслообразую-
щие мотивы», побуждающие к деятельности и придающие ей
личностный смысл. С.Л. Рубинштейн раскрывает характеристи-
ку личности как «динамические тенденции», которые в качестве
мотивов направляют человеческую деятельность и включают
в себя два взаимосвязанных момента: предметное содержание,
обозначающее определенный предмет направленности, и напря-
жение, определяющее источник направленности. На наш взгляд,
функционально-содержательным синонимом понятия напряже-
ние является термин самообразовательная деятельность, пред-
ставляющая собой организованную, направленную работу — силу
профессионально-методического воздействия субъекта на самого
себя.
Отметим, что важным для понимания особенностей функ-
ционального содержания такой педагогической категории, как
самообразовательная деятельность, является обращение к опре-
делению профессионального самоопределения, данному и в пе-
дагогической психологии. К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьячен-
ко, Э.Э. Карпова, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, А.К. Маркова,
А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Т.С. Сочень, В.Д. Шадриков,
Е.Н. Шиянов, П.Г. Щедровицкий исследовали концепции само-
определения личности. Так, П.Г. Щедровицкий связывает смысл
самоопределения личности со способностью человека строить
самого себя, свою индивидуальную историю, с умением постоянно
переосмысливать собственную сущность.
При этом важно отметить, что смысл конкретной деятель-
ности по формированию востребованных профессиональных
качеств личности педагога, по мнению этих исследователей, все-
гда должен определяться в контексте всей «жизни в профессии».
В данных работах подчеркивается, что процесс формирования
воспроизводимых в практической деятельности приобретенных
навыков должен осуществляться профессионально-непрерывно,
иначе становления процессуального компонента самоопределе-
ния (а это и есть реализация технологии самообразовательной
деятельности) как целостностной системы не произойдет.
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
27
Интересно и выделение А. Маслоу, К. Ясперсом, В. Франк-
лом близких к сути самоопределения понятий самоактуализация,
самореализация, самоосуществление, которые многими авторами
часто определяются через деятельностное самообразовательное
отношение к профессии, к обучению, к главному делу своей
жизни.
Например, А. Маслоу раскрывает самоактуализацию «через
увлеченность значимой работой», направляемой потребностью
личностного самообразования, К. Ясперс — через «дело», которое
совершает человек. В. Франкл определяет полноценность челове-
ческой жизни через его способность «выходить за пределы само-
го себя, а главное — находить новые смыслы в конкретном деле
и во всей человеческой жизни». Рассуждая о самоопределении
и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполняемым делом
(учеба, работа) и взаимоотношениями с окружающими людьми
(коммуникативными формами деятельности).
Подчеркнем, что в качестве профессионального самоопре-
деления выступает такое понятие, сущностью которого является
самостоятельное и коллективно-опосредованное практическое
нахождение личностных смыслов выбираемой, осваиваемой
в обучении или уже выполняемой деятельности. Об этом писали
В.А. Бодров, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик,
Е.А. Климов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Ю. Пряжни-
кова, А.В. Сухарев.
Так, Е.А. Климов выделяет два уровня в понимании профес-
сионального самоопределения: гностический, в основе которого
лежит перестройка сознания и самосознания самоопределяю-
щегося человека, и практический, иллюстрирующий реальные
изменения социального и профессионального статуса человека.
Следуя этому утверждению, мы можем определить двухкомпо-
нентную структуру самоопределения, представляющую собой
опосредованное направленное качественное преобразование со-
держательной ее части посредством самообразовательной деятель-
ности в деятельностную. Отметим, что содержательный компо-
нент самоопределения определяется активной природой человека,
его потенциальными способностями, внутренними ценностями,
не реализованными в том или ином виде деятельности, и фор-
мирует мотивацию субъектно-личностной самообразовательной
деятельности. А процессуальный компонент соединяет действия,
приемы, методы, обусловливающиеся выявлением и утверждени-
ем индивидуально-типологических особенностей субъекта, в си-
стему суммарно-субъектной (коллективной) самообразовательной
деятельности.
28
Глава II. Проектирование программы
Исходя из определения педагогической категории самоопре-
деления учителя, данного указанными выше исследователями,
сформулируем определение такой педагогической категории,
как самообразовательная деятельность учителя. Это интегра-
тивный способ субъектно-личностного и суммарно-субъектного
(коллективного) преобразования и реализации содержательного
компонента самоопределения учителя в деятельностный компо-
нент.
Подчеркнем, что самообразовательная деятельность — комп-
лексный механизм. Она не может быть только самостоятельной,
независимой, индивидуализированной деятельностью воспол-
нения знаниево-деятельностных пробелов учителя, решающего
профессиональные образовательные задачи. В качественном ре-
шении самообразовательной проблемы учителя заинтересован
не столько он сам, сколько обучающиеся ученики да и суммарный
коллектив педагогов (учителей и руководителей), включенных
в решение общей профессионально-педагогической задачи по-
вышения качества знаний учащихся посредством формирования
продуктивных способов деятельности.
Таким образом, самообразовательная деятельность представ-
ляет собой взаимоопределение, интеграцию двух структурных
компонентов технологии перехода субъектного представления
о продуктивной деятельности в практическое коллективное ее
формирование — субъектно-личностного и суммарно-субъект-
ного, т. е. коллективного.
Переход приобретенных практических навыков в профес-
сиональные качества педагога, становление профессиональной
компетентности учителя будут возможны, если сформируются
учебно-методические условия и система реализации интегратив-
ного комплексного механизма субъектной и суммарно-субъект-
ной самообразовательной деятельности педагога.
Отметим, что самообразование — потребность в непрерывном
саморазвитии, т. е. такое состояние учителя-субъекта, которое
создается испытываемой им необходимостью в объектах, необ-
ходимых для его профессионального существования и развития
и выступающих источником его творческой активности в коллек-
тивной деятельности.
В связи с этим под самообразованием понимается интеграция
мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самооб-
разовательной деятельности, способствующая профессиональному
саморазвитию педагога, реализующая его профессиональные потреб-
ности через системное использование индивидуальных и коллектив-
ных организационно-педагогических форм самообразования.
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
29
О самообразовании как реализации гуманистического по-
тенциала субъекта, мотивированного изнутри вовне, речь идет
в теории мотивации деятельности и поведения (М.Н. Аплетаев,
И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Л.К. Рахлевская, С.Л. Рубинштейн),
позволяющей нам определить модель педагога, мотивирован-
ного к самообразованию, т. е. стремящегося к самосовершен-
ствованию.
Модель состоит в том, что такой учитель готов:
•	к накоплению индивидуального методологического опыта;
•	к теоретическому определению и формированию много-
мерности профессионального мышления;
• к общему развитию личности в ситуации интеграции социо-
культурного пространства и пространства педагогической
деятельности (учебного, образовательно-рефлексивного
и социально-практического).
Реализации модели педагога, стремящегося к самосовершен-
ствованию, способствует программа индивидуально-личностного
самообразования, обозначающая этапы и способы индивидуаль-
но-личностного саморазвития учителя в активной творческой
деятельности.
1-й шаг: выявить круг проблем (проблему), решение которых
необходимо для качественного преобразования профессиональ-
ной практической деятельности.
2-й шаг: представить, какой должна быть структура самооб-
разовательной деятельности: самостоятельное или коллективное
теоретическое исследование (проектирование), самостоятель-
ная или коллективная практическая реализация разработанного
проекта.
3-й шаг: выбрать индивидуальную траекторию изменения пе-
дагогической практики, основанную на системном непрерывном
преобразовании задач — средств — ресурсов профессиональной
деятельности через самообразование.
4-й шаг: ознакомиться с альтернативными направлениями из-
менения профессиональной практики с целью корректирования
собственной траектории самообразования-саморазвития.
5-й шаг: определить ближайший этап развития самообразова-
тельной практики.
6-й шаг: сформировать комплексную информационно-анали-
тическую базу разнодисциплинарных знаний, способствующих
широкому самосовершенствованию, саморазвитию.
7-й шаг: спроектировать модель индивидуальной самообразо-
вательной деятельности в сопряжении с опытом самообразования
коллег.
30
Глава II. Проектирование программы
Первые семь шагов определяют содержательный компонент
профессионального саморазвития педагога, опосредованный мо-
тивацией индивидуально-личностного самообразования.
Отметим, что процессуальный компонент профессиональ-
ного саморазвития педагога выявляет действия, приемы, методы
самообразовательной деятельности и позволяет педагогу сделать
следующие шаги.
8-й шаг: развивать компетенции, направленные на решение
социально значимых педагогических и социально-значимых об-
разовательных задач в ходе творческой индивидуальной и коллек-
тивной деятельности.
9-й шаг: определить критерии продуктивности индивидуаль-
но-личностной и коллективной самообразовательной деятель-
ности.
10-й шаг: реализовать продукт индивидуальной и коллектив-
ной самообразовательной деятельности на практике (Ф. Дистер-
вег, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.).
Системность процесса саморазвития-самообразования педа-
гогов обеспечивают содержательный и процессуальный компо-
ненты непрерывного самообразования.
Самообразовательная деятельность учителя должна воспри-
ниматься как способ повышения квалификации, т. е.:
•	предварять приобретение практико-теоретических знаний
на курсах повышения квалификации;
•	сопровождать это обучение;
•	сопрягать практико-ориентированное содержание с новы-
ми знаниями, получаемыми в ходе дополнительного про-
фессионального образования;
•	практически реализовывать приобретенные навыки в ор-
ганизационно-педагогических формах индивидуального
самообразования (программах индивидуально-личност-
ной деятельности) и коллективных формах взаимообуче-
ния (творческих лабораториях самообразования во взаи-
модействии) и далее в каждодневной практике учителя
(В.Г. Воронцова, В.Ф. Курлов, Т.С. Панина, К.М. Ушаков
и др.).
Импульсом начала самообразования в любой форме (исследо-
вательской, поисковой, проектной и других видах деятельности)
является мотивация не только к индивидуальному, но и к кол-
лективному поиску решения общих, типичных для всех педагогов
профессиональных задач.
Обратим внимание на следующее: курсовая деятельность свою
задачу повышения квалификации учителя путем погружения его
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
31
в новую информационно-теоретическую среду совместного дей-
ствия, безусловно, решает. Но в такой учебно-образовательной
деятельности в силу объективных причин не происходит сопря-
жения личностных практических ориентаций каждого слушателя
курсов. Поэтому информационное содержание курсовой подго-
товки не всегда находит отражение в практической деятельности
педагога.
В этом случае способствовать созданию ситуации развития
профессионального действия педагогов может именно самообра-
зование как системный способ повышения квалификации.
При этом посредством реализации методов активного взаимо-
действия всех педагогов (проблематизация, диалог, понимание,
самодиагностика, самооценка эффективности самообразователь-
ной деятельности, целеполагание и т. д.) будут происходить осу-
ществление новых, более сложных целей и задач самообразова-
ния, формирование и реализация нового творческого потенциала
как самообразовательной, так и общей педагогической деятель-
ности учителя.
Развитие коллективной самообразовательной деятельности
связано с развитием общих и специальных способностей, взаи-
мообучением партнеров самообразования-взаимодействия спо-
собам саморазвития, самоизменения, с созданием условий для
приобретения субъектами самообразования способностей к са-
моразвитию.
Поэтому самообразование можно считать способом построе-
ния нового пространства развития профессиональной деятельно-
сти, т. е. эффективного учебного, образовательно-рефлексивного
и социально-практического пространства педагогической деятель-
ности, в том числе и пространства повышения квалификации пе-
дагогов.
В процессе качественных изменений среды происходит ори-
ентирование педагога на продуктивное выполнение нормативных
требований к содержанию его профессиональной компетентно-
сти как результата деятельности, что, в свою очередь, соответ-
ствует положениям ФГОС ООО образовательной системы «Шко-
ла-2100».
Самообразование определяется мотивированной интегра-
цией индивидуально-личностного и коллективного способов
самообразования и через эффективное развитие учебного, об-
разовательно-рефлексивного и социально-практического про-
странства каждого педагога направляется на его активное си-
стемное саморазвитие, на формирование его профессиональной
компетентности.
32
Глава II. Проектирование программы
Соотнесенность технологических факторов
эффективных технологий и технологических факторов
самообразования педагога
Технологические факторы метода обучения в команде (Университет Дж. Хопкинса), теории дифферен- цированного обучения (В. Штерн, Э. Клапаред)	Технологические факторы реализации самообразования педагогов во взаимодействии
1	2
Главная ценность	
1. Интересы личности, реализую- щиеся посредством групповой деятельности. 2. Межличностные отношения как система установок, ориен- таций и мотиваций, определяю- щихся содержанием и организа- цией совместной деятельности и ценностями коммуникативного общения	1.	Общность цели и задач в про- цессе деятельностного сотрудни- чества учителей. 2.	Субъектная ответственность и равные возможности успеха в решении социально значимых педагогических, образовательных задач. 3.	Интеграция коллективной дея- тельности учителей в педагогиче- скую практику. 4.	Творческий подход к выбору технологий и способов организа- ции коллективной самообразова- тельной деятельности в зависимо- сти от дидактических задач
Отличительные особенности	
1.	Достижение единой цели в про- цессе групповой деятельности, реализующееся благодаря диф- ференциации средств ее дости- жения. 2.	Стремление группы к реали- зации общей цели посредством решения субъектно-личностной задачи, подчиненной реализации коллективной цели. 3.	Деятельностно-мотивацион- но-целевая взаимозависимость членов группы; личная ответ- ственность каждого члена группы за индивидуальные успехи и успе- хи членов группы. 4.	Совместная учебно-познава- тельная, творческая деятельность в группе.	1.	Индивидуальные маршруты решения общей задачи для членов временных творческих групп, творческих лабораторий, творче- ских мастерских. 2.	Деятельностно-мотивационно- целевая взаимообусловленность: стремление определенного коли- чества участников объединения к общей цели определяется осо- знанной заинтересованностью в реализации индивидуальной задачи, решение которой прибли- зит создание коллективного педа- гогического продукта. 3.	Совместная деятельность, фор- мой реализации которой является технология сотрудничества. 4.	Социализация самообразо-
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
33
1	2
5. Социализация деятельности в группе. 6. Общая оценка работы группы, складывающаяся из оценки фор- мы общения членов группы	вательной, исследовательской, творческой деятельности в рамках коллективных форм самообразо- вания. 5. Индивидуальная и общая оцен- ка суммарно-субъектного продук- та педагогической деятельности
Факторы группового образования	
Совпадение индивидуально-лич- ностных интересов, их близости в пространстве и времени, внеш- них условий, которые рассматри- ваются как трудности, которые необходимо преодолеть	Совпадение субъектно-личност- ных и суммарно-субъектных от- ношений, обусловленных единым учебно-образовательным про- странством, ориентированным на решение общей социально значимой педагогической и обра- зовательной задачи
Методическое обеспечение организации	
Задача руководителя групповой деятельности — неавторитарная организация условий для станов- ления продуктивных деятельност- ных межличностных отношений; консультативная помощь	Руководитель группы (учитель- технолог, тьютор) — связующее звено между методической служ- бой, оказывающей консульта- тивную научно-методическую . помощь группе, и членами кол- лектива, объединенными выпол- нением общей педагогической профессиональной задачи
Требования к использованию	
Метод проектов (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик)	Самообразовательная деятельность педагогов ОУ
1.	Наличие значимой в исследова- тельском, творческом плане про- блемы, требующей интегрирован- ного знания, исследовательского поиска для ее решения. 2.	Практическая, теоретическая, познавательная значимость пред- полагаемых результатов. 3.	Самостоятельная деятельность педагога. 4.	Структурирование содержа- тельной части проекта	1. Выявление путем диагностики значимой педагогической про- фессиональной проблемы, реше- ние которой требует интегриро- ванного знания, интерактивных способов действия в рамках само- образовательной деятельности. 2. Структурирование содержа- тельной части проекта коллек- тивной самообразовательной деятельности
Использование исследовательских методов	
1. Определение проблемы и выте- кающей из нее задачи исследова- ния (использование в ходе сов-	
34
Глава II. Проектирование программы
1	2
местного исследования методов мозгового штурма, круглого стола и др.). 2.	Выдвижение гипотезы их ре- шения. 3.	Обсуждение методов исследо- вания. 4.	Обсуждение способов оформ- ления конечных результатов (защита, творческие отчеты, пре- тензии). 5.	Сбор, систематизация и анализ полученных данных. 6.	Подведение итогов, оформ- ление результатов, презентация продукта самообразования. 7.	Выводы, выдвижение новых проблем исследования	
Условия эффективного применения	
1.	Четкость и конкретность поста- новки цели. 2.	Определение планируемых ре- зультатов. 3.	Выяснение исходных данных. 4.	Применение методических ре- комендаций, инструкций для про- ектно-исследовательской самооб- разовательной деятельности	
Результаты использования технологии	
1.	Приобретение профессиональ- ных навыков. 2.	Выявление ведущих и текущих целей и задач. 3.	Осуществление и аргументация выбора форм, способов продук- тивного взаимодействия. 4.	Определение перспективы выбо- ра средств и форм исследователь- ской, творческой деятельности. 5.	Корректирование индивидуаль- ной и коллективной деятельности с учетом промежуточных резуль- татов. 6.	Объективная оценка процесса деятельности и результатов (ка- чество педагогического продукта взаимодействия)	
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога 35
Задание 2. Соотнесите содержание усвоенного теоретического
материала раздела пособия и содержание своей самообразователь-
ной практики, чтобы внести изменения в программу индивидуаль-
но-личностного самообразования с целью восполнения проблемных
зон своей профессиональной деятельности.
Рекомендации
Для более эффективного выполнения задания заполните ан-
кеты 3, 4.
Анкета 3. Определение уровня сформированности
технологического компонента
профессиональной компетентности
1.	Каким образом вы участвуете во взаимодействии с партнерами?
Критерии оценивания ответа на вопрос 1
Оценка «5» ставится, если указано построение траекторий
взаимодействия, реализуемых в организационно-педагогиче-
ских формах коллективного самообразования (консультационные
центры, творческие лаборатории самообразовательной деятельно-
сти, школы педагогического мастерства и др.) с использованием
информационно-коммуникативной среды.
Оценка «4» ставится, если под взаимодействием понимается
построение траекторий коллективной деятельности, реализуемой
в организационно-педагогических формах.
Оценка «3» ставится, если под взаимодействием понимается
использование технологических возможностей информацион-
но-коммуникативной среды формирования профессиональной
компетентности учителя во взаимодействии с коллегами.
Оценка «2» ставится, если под взаимодействием понимается
общение по педагогическим проблемам с помощью интернет-
коммуникаций.
2.	Какую роль вы готовы выполнять в самообразовании в про-
странстве УМС системного самообразования?
Критерии оценивания ответов на вопрос 2
Оценка «5» ставится, если субъект самообразования опреде-
ляет для себя роль организатора формы коллективного самооб-
разования.
Оценка «4» ставится, если субъект самообразования определя-
ет для себя роль тьютора (консультанта) в организации деятель-
ности форм самообразования.
Оценка «3» ставится, если субъект самообразования опреде-
ляет для себя роль дизайнера программ самообразования, члена
группы контроля и коррекции результатов самообразования.
36
Глава II. Проектирование программы
Оценка «2» ставится, если субъект самообразования опреде-
ляет для себя роль субъекта сопровождения.
3.	Какими способами вы моделируете свою самообразовательную
деятельность?
Критерии оценивания ответов на вопрос 3
Оценка «5» ставится, если указаны следующие способы: повы-
шение квалификации на региональном, муниципальном и само-
образовательном уровнях, во взаимодействии с другими субъек-
тами самообразования.
Оценка «4» ставится, если указаны некоторые из способов,
перечисленных выше.
Оценка «3» ставится, если указаны два способа организации
самообразовательной деятельности.
Оценка «2» ставится, если указан один способ организации
самообразовательной деятельности.
4.	Как организовать свое саморазвитие: учиться или обучаться
(прокомментируйте положение)?
Критерии оценивания ответа на вопрос 4
Оценка «5» ставится, если ответ содержит оба положения: об-
учаться самому, используя эффективный опыт партнеров по са-
мообразованию во взаимодействии.
Оценка «4» ставится, если ответ верный, но не содержит ком-
ментария.
Оценка «3» ставится, если прокомментировано только одно
из положений.
Оценка «2» ставится, если указано одно положение без ком-
ментария.
Анкета 4. Выявление уровня сформированности
рефлексивного компонента
профессиональной компетентности
1. Кому и зачем нужен результат вашей самообразовательной
деятельности?
Критерии оценивания ответа на вопрос 1
Оценка «5» ставится, если указаны следующие положения:
ученику; самому субъекту самообразовательной деятельности;
субъекту — партнеру по самообразовательному взаимодействию;
образовательному пространству повышения квалификации на му-
ниципальном, региональном и федеральном уровнях.
Оценка «4» ставится, если пропущен один из компонентов.
Оценка «3» ставится, если пропущены два компонента.
Оценка «2» ставится, если пропущено более двух компонентов.
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
37
2. Что меняется в вас в ходе самообразования?
Критерии оценивания ответа на вопрос 2
Оценка «5» ставится, если указаны личностные качества са-
моразвивающегося субъекта самообразования как система сфер
деятельности; педагогическая система и инструментарий ее реа-
лизации.
Оценка «4» ставится, если указанные положения переданы
своими словами.
Оценка «3» ставится, если пропущено одно из положений.
Оценка «2» ставится, если указано одно из положений и про-
комментировано своими словами.
Высокий уровень, если К > 4.
1.	Понимают структуру умений.
2.	Обнаруживают знание всех действий, операций для реали-
зации педагогических умений.
3.	Аргументируют исполняемые действия.
4.	Отличаются точностью формулирования и характеризуются
для решения конкретной задачи.
Оценка ответов на вопросы анкеты
1.	Знают и дают четкое определение правильного ответа.
2.	Не допускают ошибок и неточностей.
3.	Верно передают смысл и содержание требуемого ответа.
4.	Достаточный уровень (уровень достаточной информиро-
ванности).
5.	Обладают знанием всех действий, операций для предстоя-
щей реализации умения.
6.	Не затрудняются дать обоснование их необходимости, в ре-
зультате чего выполняют действия не совсем уверенно.
Достаточный уровень (уровень достаточной сформированно-
сти), если 5 > К > 3,5.
1.	Обладают знанием всех действий, операций для предстоя-
щей реализации умений.
2.	Не затрудняются дать обоснование их необходимости, в ре-
зультате чего выполняют не совсем уверенно.
3.	Не владеют рациональным сочетанием всей совокупности
действий, следовательно, в их профессиональной деятельности
наблюдается стереотип.
4.	Цель достигается, но имеется неустойчивость в решениях.
Оценка ответов на вопросы анкеты
Высокий (достаточный уровень).
1. Демонстрируют знание ответов, используя собственные
представления, соответствующие научным ответам.
38
Глава II. Проектирование программы
2. Допускают неточности, возможен один неверный ответ
на вопрос.
Средний уровень (уровень недостаточной сформированности),
если 3 < К < 3,5.
1.	Обладают знаниями действий, операций для реализации
умения.
2.	Затрудняются в обосновании их необходимости, в резуль-
тате чего выполнение несет целенаправленный характер.
3.	Действуют по образцу, цель достигается не полностью.
4.	Неустойчивы в решениях.
Оценка ответов на вопросы анкеты
Знают, но допускают неточности, ошибочные ответы
на 2—3 вопроса.
Уровень ниже среднего (уровень первоначального овладения
умениями), если К < 3.
1. Внутренняя структура умений осознается ограниченно,
в результате чего лишь некоторые действия получают обосно-
вание.
2. Есть знание единичных операций, но необходимость их ис-
пользования объяснить не могут и выполняют их неточно и неуве-
ренно. В результате чего цель деятельности часто не достигается.
Оценка ответов на вопросы анкеты
Допускают более 3—4 неверных ответов.
Рекомендации
Изучив особенности своей профессиональной деятельности,
выявив ее проблемные зоны, педагогические достижения, опре-
делите:
1. Можно ли назвать вашу профессиональную деятельность
творческой?
(Уходите ли вы от слепого копирования чужой модели урочно-
внеурочной деятельности или преобразуете ее, адаптируя к кон-
кретным учебно-образовательным условиям?)
2. Обладаете ли вы индивидуальным, субъектно-личностным
опытом, определяющим стиль вашей профессиональной деятель-
ности?
Обратите внимание
1.	Формирование субъектно-личностного стиля профессио-
нальной деятельности происходит в сопряжении с субъективной
мотивацией самообразовательной деятельности (учитель сам ре-
шает, какие задачи и каким способом он может [должен] решать).
2.	При этом продуктивный субъектно-личностный стиль су-
щественно отличается от субъектного стиля и может быть сфор-
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
39
мирован при условии вовлечения отдельного педагога в коллек-
тивную самообразовательную деятельность.
3.	Становление субъектно-личностного стиля учителя-про-
фессионала как непрерывного системного самообразовательного
процесса обязательно стимулирует адекватный отклик продуктив-
ной практической деятельности на возникающие новые социаль-
но значимые образовательные задачи.
4.	Кроме того, оно выдвигает необходимость преобразо-
вывать индивидуально приобретенные навыки и результаты
профессиональной деятельности, в том числе самообразова-
тельной, в коллективных формах самообразовательного взаи-
модействия (творческих группах, творческих лабораториях,
консультационных центрах, школах педагогического мастер-
ства и т. д.).
Рекомендации
1.	Определите, испытываете ли вы необходимость включе-
ния в организационно-педагогические формы самообразова-
тельного взаимодействия с целью получения помощи для фор-
мирования вашей индивидуальной программы восполнения
проблемных зон профессиональной деятельности (программы
саморазвития, программы самообразования). Если испытываете
такую необходимость, обратитесь к следующему разделу посо-
бия — теме 3.
2.	Чтобы составить продуктивную программу профессиональ-
ного саморазвития (ППСП), внесите необходимые изменения
в первичный проект маршрута восполнения проблемных зон
профессиональной деятельности: добавьте недостающие разде-
лы и соотнесите их содержание с собственной профессиональной
практикой.
Корректирование первичного проекта
индивидуального маршрута восполнения проблемных зон
профессиональной деятельности
Проблемные зоны в практической деятельности (примеры)	Эффективные способы фор- мирования про- фессиональной компетентности	Современные педа- гогические техноло- гии формирования УУД	Освоение новой формы коллектив- ного самообразо- вания (творческая лаборатория само- образовательной деятельности, шко- ла педагогического мастерства и т. д.)
40
Глава II. Проектирование программы
Последователь- ность (маршрут) освоения практи- ческих приемов	В течение года	Январь — апрель	В течение года
Способ восполнения проблемных зон	Использование возможностей консультаци- онных центров, помощи педа- гогов-консуль- тантов	Обучение на курсах повышения квали- фикации	Участие в кол- лективной дея- тельности учите- лей — творческой лаборатории фор- мирования УУД
Форма обобщения результата	Выступление в рамках школь- ного, районного методического объединения, на научно- практических конференциях, круглых столах, семинарах	Проектирование как форма обобще- ния практического опыта в рамках кур- совой подготовки, выступление на на- учно-практических конференциях, семинарах, круглых столах	Публикации в ме- тодической печати, на интернет-сайтах
3.	Помните: формирование маршрутов (программ) качествен-
ного изменения личностных и профессиональных качеств педагога,
формирование условий для перехода их в социальные и профессио-
нальные навыки — путь, способствующий его самоактуализации
и саморазвитию. Следовательно, пришло время составить свою
программу профессионального саморазвития педагога (ППСП)*.
Первым этапом ее формирования является проектирование
и реализация индивидуального маршрута восполнения проблемных
зон (ИМВПЗ).
Вторым этапом — проектирование и реализация программы
индивидуально-личностного самообразования (ПИЛО) как эффек-
тивного деятельностного способа реализации индивидуального
маршрута восполнения проблемных зон.
И механизмом самосовершенствования педагога здесь может
и должно выступать его индивидуально-личностное и коллектив-
ное самообразование.
* Программа профессионального саморазвития педагога (ППСП) - программа
совершенствования актуализированных личностно-профессиональных ком-
петенций педагога, включенного в непрерывное самообразование, соотнося-
щееся с актуальными образовательными задачами.
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога	41
При этом процесс субъектно-индивидуального развития лич-
ности современного педагога должен осуществляться:
•	с использованием прогнозирования индивидуальных за-
труднений в его профессиональной деятельности;
•	с опорой на собственные возможности педагога, вполне
способного моделировать профессиональное самообразо-
вание, умеющего формировать свое творческое мышление,
прогнозировать искомые результаты и средства их дости-
жения.
Программа профессионального
саморазвития педагога (ППСП)
1-й этап ППСП			
Выявление профессиональных достижений (теория и практика)	Способ выявления профессиональ- ных достижений	Форма	Результат выявления профессиональных достижений
	Обобщение пе- дагогического опыта	Методико-педа- гогическое эссе, выступление, статья	1.	Самоактуализация пе- дагога. 2.	Установление целей, задач и способов реализа- ции программы самораз- вития. 3.	Первичное проектиро- вание индивидуального маршрута восполнения проблемных зон профес- сиональной деятельности (см. гл. I)*
Проблемные зоны в теоретической подготовке (примеры)	Выявить содер- жание и уро- вень своей про- фессиональной компетентно- сти в соответ- ствии с состав- ляющими: •	методиче- ской; •	образова- тельной; •	коммуника- тивной; •	рефлексив- ной	Актуальные про- блемы образова- ния: содержание и способы форми- рования универ- сальных учебных действий (УУД)	Найти эффективные фор- мы индивидуальной и кол- лективной самообразова- тельной деятельности как помощь в саморазвитии педагога
42
Глава II. Проектирование программы
Последова- тельность восполнения	1	3	2
Время освоения теоретических положений	Сентябрь	В течение года	Сентябрь — декабрь
Способ восполнения проблемных зон	Самостоятель- ное изучение темы: •	чтение пси- холого-педа- гогической литературы; •	саморефлек- сия; •	самооценка; •	самокоррек- ция и т. д.	Обучение на кур- сах повышения квалификации: • контактное; • дистанционное	Теоретическая подго- товка в ходе годичного семинара районного (го- родского) объединения учителей: •	изучение содержания и способов деятельности; •	выбор оптимальной формы собственного самообразования в кол- лективе единомышлен- ников
Форма обобщения результата	Сообщение (доклад, вы- ступление) в рамках школьного методического объединения	Составление проекта с по- следующей его презентацией в рамках школь- ного, районно- го, городского методического объединения	Публикации в методиче- ской печати, выступление в рамках круглого стола, на научно-практической конференции, семинаре ит. д.
2-й этап ППСП			
Мониторинг профессиональных затруднений педагога	Способ проведения мониторинга	Форма мониторин- га профессиональ- ных затруднений педагога	Результат мониторинга профессиональных затруднений педагога
	Диагностика и самодиагно- стика, экспер- тиза профес- сиональной деятельности	Тестирование, анкетирование	Внесение изменений в первичный проект ин- дивидуального маршрута восполнения проблемных зон профессиональной деятельности педагога; определение способов вос- полнения проблемных зон (индивидуально-личност- ное и коллективное само- образование, см. гл. I)**
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога
43
Проблемные зоны в практической деятельности	Эффективные способы фор- мирования про- фессиональной компетентности	Эффективные педагогические технологии форми- рования УУД	Освоение формы коллективного само- образования (твор- ческая лаборатория самообразовательной деятельности; школа педагогического ма- стерства и т. д.)
Последовательность (маршрут) освоения практических приемов	В течение года	Январь — апрель	В течение года
Способ вос- полнения про- блемных зон	Использование возможностей консультацион- ных центров, по- мощи педагогов- консультантов	Обучение на курсах повышения квали- фикации	Участие в деятельно- сти творческой лабо- ратории формирова- ния УУД
Форма обобщения результата	Выступление в рамках школь- ного, районного методического объединения	Проектирование как форма обобще- ния практического опыта в рамках кур- совой подготовки	Публикации в методи- ческой печати
3-й этап ППСП			
Практико-теоретическая реализация индивидуального маршрута восполнения проблем- ных зон профессиональных затруднений педагога	Способ реализации	Форма реализации	Результат реализации
	Проектирова- ние программы индивидуально- личностного са- мообразования	Индивидуальная и коллективная са- мообразовательная деятельность: •	творческие лабо- ратории; •	проблемные группы; •	школа педагогиче- ского мастерства; •	консультацион- ные центры; •	сообщение; •	доклад; •	выступление; •	чтение психолого- педагогической литературы и т. д.)	•	Первичный проект программы индиви- дуально-личност- ного самообразова- ния***; •	обобщение опыта в методической пе- чати
44
Глава II. Проектирование программы
_______Программа индивидуально-личностного самообразования___
1.	Ознакомление с альтернативными направлениями изменения профес-
сиональной практики с целью корректирования собственной траекто-
рии самообразования-саморазвития.
2.	Определение ближайшего этапа развития самообразовательной
практики: выбор проблемы: разработка основных идей, констатация
изученности профессиональной проблемы, сбор и анализ данных,
обоснование актуализации, формулирование гипотезы, обоснование
практической значимости (результата).
3.	Формирование комплексной информационно-аналитическую базы
разнодисциплинарных знаний, способствующих широкому самосо-
вершенствованию, саморазвитию:
•	реферирование, конспектирование научной литературы; обобщение
и осмысление материала, составление выступлений, подбор тезисов,
выдвижение гипотез, определение дальнейших действий;
•	осмысление полученной информации и выбор приоритетной для
данной темы;
•	появление новых тем и проблем, отказ от ранее выработанных.
4.	Проектирование модели индивидуальной самообразовательной дея-
тельности в сопряжении с опытом самообразования коллег:
•	определение цели и поэтапных задач: разработка содержания этапов,
определение форм и методов управления и контроля — первичное тео-
ретическое проектирование решения задачи;
•	выявление и формулирование общей проблемы: выбор примерного
направления, проектной работы на текущий год с учетом преемствен-
ности тематики, определение сроков;
•	выбор средств и методов достижения цели, рамок интеграции с други-
ми предметами, предполагаемых сложностей, сроков, этапов работы,
формирование гипотезы проекта;
•	выбор команды: распределение ролей для осуществления проекта,
распределение обязанностей, мотивация участников;
•	определение правил работы: текущая отчетность и корректировка
работы; взаимопонимание и взаимопомощь; критический подход
к себе и другим.
5.	Развитие компетенций, направленных на решение социально зна-
чимых педагогических и социально-значимых образовательных задач
в ходе творческой индивидуальной и коллективной деятельности: вклю-
чение в работу творческих лабораторий самообразования.
6.	Определение критериев продуктивности индивидуально-личностной
и коллективной самообразовательной деятельности:
•	в рамках творческой лаборатории самообразования это можно сделать
путем обращения к литературе, беседы с коллегами, анкетирования
коллег, различных исследований, обращения к электронной базе
данных;
•	обработка статистических данных, построение диаграмм; подбор
фотографического материала и составление к нему комментариев.
7.	Выявление возможности применения полученных выводов и способов
их реализации и реализация продукта индивидуальной и коллективной
самообразовательной деятельности на практике.
Тема 2. Интеграция самообразования
45
Диагностика результатов практической реализации программы самообразования	Способ реализации	Форма реализации	Результат реализации
	•	Экспертиза; •	взаимопосе- щение уро- ков; •	взаимопосе- щение вне- урочных ме- роприятий; •	наблюдение; •	анкетирова- ние; •	блицопросы; •	блицтестиро- вание и т. д.	• Контактная; • дистанционная	•	Внесение изменений в индивидуальный маршрут восполнения проблемных зон про- фессиональной дея- тельности; •	вторичное проектиро- вание программы инди- видуально-личностного самообразования
Внесение изменений в программу
индивидуально-личностного самообразования
*	Пример первичного проектирования индивидуального маршрута восполне-
ния проблемных зон профессиональной деятельности.
*	* Коррекция первичного проекта индивидуального маршрута восполнения
проблемных зон профессиональной деятельности педагога (пример).
*	** См. гл. II.
Тема 2. Интеграция
индивидуально-личностного
и коллективного самообразования
как технология формирования программы
профессионального саморазвития педагогов
Задание 1. Прочитайте с карандашом в руках теоретический
материал с целью формирования своей программы индивидуаль-
но-личностного самообразования (как второго этапа программы
профессионального саморазвития педагога).
Об индивидуально-личностной и коллективной
самообразовательной деятельности
Процесс приобретения новых знаний, становления новых
умений и рефлексии профессиональной деятельности учителя
представлен, к сожалению, ограниченным набором организаци-
онно-педагогических форм.
Вместе с тем результаты опросов свидетельствуют о том, что
учителя ожидают создания большего количества дифференци-
46
Глава II. Проектирование программы
рованных форм включенности в деятельность, способствующих
реализации актуальных профессиональных задач.
Традиционные организационно-педагогические формы инди-
видуально-личностной самообразовательной деятельности: чтение
педагогической, психолого-педагогической, методической лите-
ратуры; консультирование, разработка самообразовательной темы
в рамках деятельности школьного методического объединения
и др. (рис. 1).
Рис. 1. «Сопряженное» пространство самообразовательного
взаимодействия в системе УМС*
Р.Б. Андреева, Т.Г. Браже, Е.В. Василевская и другие предла-
гают следующие организационно-педагогические формы коллек-
тивной деятельности учителей, способствующие формированию
профессионально компетентной личности педагога: семинары-
практикумы, творческие лаборатории, творческие мастерские,
школы педагогического мастерства, выездные семинары, кон-
сультации, мозговые штурмы, подиум-дискуссии и др.
* УМС — учебно-методическое сопровождение профессиональной деятельно-
сти педагогов.
Тема 2. Интеграция самообразования 47
На основе положений системно-деятельностного и синергети-
ческого подходов к обучению можно выявить следующие органи-
зационно-педагогические формы, понимаемые как совокупность
завершенных способов осуществления поэтапного самообразова-
ния с целью развития профессиональных и личностных качеств
педагога.
I. Творческая лаборатория коллективного и индивидуально-лич-
ностного самообразования организуется для решения актуальной
педагогической проблемы, например: провести диагностику про-
фессиональной компетентности учителя, в том числе и резуль-
татов его самообразования, с целью определения и преодоления
проблемных зон профессиональной деятельности и др. (см. при-
ложение 2).
В ходе деятельности творческой лаборатории учителя получа-
ют возможность проектировать программу профессионального са-
моразвития для становления своей функциональной грамотности.
1.	Освоение умения постановки проблемы.
2.	Выявление задач самообразования, уровня готовности и по-
требности к самообразовательной деятельности.
3.	Выявление и изучение способов проведения диагностики
и самодиагностики, рефлексии в ходе выполнения проблемной
задачи и др.
В связи с этим творческая лаборатория самообразовательной
деятельности (ТЛ) отличается от подобных форм проблемной дея-
тельности принципиально иным принципом построения образо-
вательной среды. В лаборатории осуществляется адресная помощь
педагогу в изучении альтернативных направлений самообразо-
вательной практики с целью корректирования индивидуальной
траектории саморазвития.
Посредством осуществления принципа приоритета интегри-
рованной самообразовательной деятельности (взаимодействие
коллективных творческих способов решения педагогических
задач: планирование, реализация, оценивание, коррекция про-
цесса самообразовательного взаимодействия) ТЛ как организа-
ционно-педагогическая форма индивидуально-личностного са-
мообразования трансформируется в ТЛ — форму коллективного
самообразования. В ней субъекты овладевают интерактивными
методиками и диагностикой обобщения педагогического опыта:
•	творческие лаборатории анализа результатов самообразо-
вания;
•	проектирование самообразовательной деятельности
во взаимодействии;
48
Глава II. Проектирование программы
•	школа педагогического мастерства, реализующая опыт са-
мообразовательной деятельности педагогов на практике,
и др.
II. Консультационный центр как организационно-педагогиче-
ская форма развития профессиональной компетентности объеди-
няет учителей малокомплектных образовательных учреждений
на муниципальном уровне. Она ориентирована на оказание си-
стемной помощи в формировании навыков и приемов осуществ-
ления проблемной деятельности; способов индивидуальной,
групповой, коллективной работы, в проектировании программ
индивидуально-личностного и коллективного самообразования
(саморазвития) и др. (см. приложение 1).
Продуктивность данной формы достигается освоением техник
внутрипредметной, метапредметной, межвозрастной интеграции
в деятельности многопрофильного педагога.
Данная организационно-педагогическая форма коллективно-
го самообразования отличается от близких ей высокой степенью
влияния на усиление мотивации к саморазвитию и степенью удо-
влетворенности результатами взаимодействия.
В деятельность консультационного центра должны включать-
ся учителя-консультанты, тьюторы, получившие необходимую
методическую подготовку проведения данной организационно-
педагогической формы. Как правило, это лауреаты и победители
конкурса в рамках приоритетного национального проекта «Об-
разование», достигшие в ходе самообразования, педагогической
практики высоких результатов профессиональной деятельности.
Центр объединяет учителей малокомплектных образовательных
учреждений, не имеющих возможности системного повышения
профессиональной квалификации в рамках дополнительного об-
разования на региональном уровне.
Можно выделить этапы деятельности консультационного
центра для педагогов-предметников сельских школ: диагности-
ко-теоретический, образовательно-теоретический, деятельност-
но-образовательный.
Диагностико-теоретический этап. Диагностика потребно-
стей каждого члена коллектива, выявление уровня психолого-
педагогических затруднений, умений; определение творческого
потенциального самообразовательного уровня; коллективный
анализ причин затруднений в решении педагогической задачи
формирования необходимых универсальных профессиональных
качеств; создание ситуации самодиагностирования, определения
на теоретическом уровне приоритетов индивидуально-личност-
ной самообразовательной деятельности.
Тема 2. Интеграция самообразования
49
При этом ситуация самодиагностирования предполагает кол-
лективные формы самообразовательного взаимодействия педаго-
гов по схеме: определение методической службой комплекса про-
фессиональных проблем (через анкетирование) — проецирование
общих проблем каждым учителем на свою профессиональную дея-
тельность — определение ядра общих типичных профессиональных
проблем — определение ядра индивидуально-личностных типичных
профессиональных проблем.
Образовательно-теоретический этап. Теоретическое при-
ращение новых знаний путем погружения в ситуацию индиви-
дуально-личностного и коллективного исследования по вопро-
сам интегративной деятельности в условиях функционирования
сельской школы; использование возможностей консультаци-
онного центра как формы комбинаторной инновации в систе-
ме подготовки педагога к решению социально значимых учеб-
но-образовательных задач; обобщение педагогического опыта
по результатам самообразовательной деятельности в условиях
сельской школы.
Цель данного этапа: научить педагога техникам определения
способов саморазвития, педагогического прогнозирования ре-
зультатов педагогической деятельности с учетом методико-педа-
гогических, технических, других ресурсных условий функциони-
рования малочисленной сельской школы.
Далее на теоретическом уровне создается ситуация освоения
умений рациональной работы учителя в условиях сельской мало-
численной школы. Продуктивному обучению учителей сельских
школ способствует их параллельное курсовое обучение в рамках
повышения квалификации.
Деятельностно-образовательный этап. Формирование ситуа-
ции практической реализации теоретических знаний, умений,
навыков самообразовательной деятельности учителей, ориенти-
рованных на решение выявленных профессиональных проблем,
т. е. универсальной деятельностной ситуации, предполагающей
создание педагогом программы индивидуальной самообразова-
тельной деятельности в соотнесении с его индивидуальными про-
фессиональными потребностями, в соответствии с типичными
профессиональными затруднениями педагогов сельских школ.
Продуктивные формы реализации программы индивидуаль-
но-личностной самообразовательной деятельности как способ
восполнения проблемных зон профессиональной деятельности
педагога в рамках коллективной деятельности данной организа-
ционно-педагогической формы таковы.
1.	Защита рефератов и их коллективное обсуждение.
50
Глава II. Проектирование программы
2.	Коллективное создание проекта в соответствии с тематикой
индивидуально-личностной самообразовательной программы.
3.	Проведение мастер-класса, обобщающего опыт индивиду-
ально-личностной и коллективной самообразовательной деятель-
ности педагогов сельских школ.
4.	Моделирование решения проблемной учебной ситуации,
методическое обоснование способов ее решения.
5.	Аукцион методико-педагогических идей решения актуаль-
ной проблемной ситуации с целью выбора наиболее рациональ-
ного способа ее решения и др.
В рамках функционирования консультационного центра
определяются актуальные вопросы, которые требуют активиза-
ции деятельности каждого педагога, включенного в системное
самообразование.
Результаты деятельности центра должны быть ориентированы:
•	на помощь учителю в анализе причин, создавших проблем-
ную ситуацию;
•	на определение способа повышения уверенности учителя
в профессиональной составляющей, формировании смыс-
ловых профессиональных направляющих («я хочу помочь
ученику научиться учиться, а значит, я должен овладеть
следующими профессиональными навыками...» и т. д.);
•	на овладение тонкими методиками диагностики результатов
обобщения индивидуально-личностного и коллективно-
го педагогического опыта (анкетирование, тестирование,
опросы, собеседование и т. д.).
III. Творческая группа учителей-предметников, объединенных
решением одной педагогической задачи, которое способствует
индивидуально-личностному саморазвитию учителя.
В ходе деятельности творческой группы (ТГ) разрабатывают-
ся рекомендации по преодолению проблемных зон в практико-
теоретических предметных знаниях, умениях и навыках педагога
(например, навыки составления проекта урока-эссе, технологию
проведения которого осваивают педагоги на курсах повышения
квалификации).
Продуктивность творческой группы зависит от проявления
деятельностной инициативы каждого ее члена. Планирование
и организация работы творческой группы ведутся по отдельному
плану, на основе положения о работе творческой группы. Данная
организационно-педагогическая форма коллективного самообра-
зования позволяет привлечь максимальное количество педагогов
к работе над профессиональной проблемой с учетом субъектно-
личностной заинтересованности.
Тема 2. Интеграция самообразования
51
IV. Годичный семинар как способ реализации самообразова-
тельной деятельности, ориентированный на:
•	сообщение необходимых теоретических знаний по органи-
зации интерактивных способов профессионального само-
образования, способствующих формированию продуктив-
ных профессиональных качеств педагога;
•	формирование системного видения методико-педагогиче-
ских явлений;
•	становление личностной позиции в отношении самоактуа-
лизации, самореализации, рефлексии профессиональной
деятельности педагога.
Организовать работу годичного семинара возможно посред-
ством поэтапного проведения:
Семинара-дискуссии. В ходе его проведения предполагается
обсуждение методико-педагогической проблемы внутри твор-
ческих групп, творческих лабораторий, на которые делятся все
члены методического объединения. В свою очередь, школьное
методическое объединение делегирует педагогов для приобрете-
ния навыков диагностической деятельности с последующей дис-
семинацией приобретенного опыта в методическом пространстве
образовательного учреждения. Таким образом, педагог приобре-
тает навыки индивидуальной и коллективной диагностической
деятельности, ориентированные на использование в каждоднев-
ной профессиональной практике.
Подиум-дискуссии. В основе данной организационно-педаго-
гической формы коллективного самообразования - обобщение
результатов самообразования в виде защиты индивидуальных ме-
тодических предложений, проектов, профессионально-предмет-
ных рекомендаций для устранения проблемных зон, обозначен-
ных в ходе деятельности творческих групп семинара-дискуссии.
Таким образом, педагог приобретает навыки проектной иссле-
довательской деятельности, организации и проведения подиум-
дискуссии как организационно-педагогической формы учебного
занятия школьников.
Мозгового штурма. В ходе данной организационно-педаго-
гической формы коллективного самообразования формируется
индивидуально-личностное и коллективное критическое мышле-
ние, способствующее адаптации педагога в проблемно-поисковой
среде путем коллективного взаимодействия при решении актуаль-
ной педагогической задачи. Таким образом, педагог приобретает
профессиональные навыки составления модели мозгового штурма
с целью дальнейшего использования в практике школьного ме-
тодического объединения, каждодневной работы с учащимися.
52
Глава II. Проектирование программы
В ходе исследования педагогической литературы нами уста-
новлено, что на основе технологии критического мышления пе-
дагог (ученик) получает следующие умения и навыки.
1.	Устранение конфликтов, возникающих в ходе коллективной
исследовательской деятельности.
2.	Ведение переговоров с целью определения единых требова-
ний, рекомендаций, условий для решения учебно-образователь-
ной, методико-педагогической задач.
3.	Установление эффективной коммуникации.
4.	Анализ информации.
5.	Сопоставление различных сторон методико-педагогиче-
ских, учебно-образовательных процессов и явлений.
6.	Принятие решений на основе анализа разрабатываемой
информации и др.
В результате обобщения практико-теоретического опыта про-
ведения годичного семинара (семинаров-дискуссий, подиум-дис-
куссий, мозговых штурмов) выработаны следующие методические
рекомендации:
•	подготовка к проведению должна начинаться с диагностики
проблемных зон владения педагогом методико-педагогиче-
ской теорией, вопросов содержания каждодневной профес-
сиональной практики;
•	диагностирование должно проводиться в соответствии с ор-
ганизационно-педагогическими условиями системной са-
мообразовательной деятельности;
•	соответствие требованиям, заявленным в содержании нор-
мативных документов (Закон РФ «Об образовании», Госу-
дарственный стандарт образования, программы препода-
вания отдельных предметов, методические рекомендации
о преподавании отдельных предметов и т. д.);
•	соответствие современной социально-педагогической си-
туации, необходимость трансформирования, обновления
профессиональных знаний, умений и навыков современ-
ного учителя.
Вопросы, рассматриваемые в ходе годичного семинара как ор-
ганизационно-педагогической формы самообразования.
1.	Программа годичного семинара: образец положения, тема-
тика практических занятий, содержание основных тем по выбору
участников.
2.	Формы и методы проведения практико-лекционных заня-
тий в структуре годичного семинара в системе самообразователь-
ной деятельности.
Тема 2. Интеграция самообразования
53
3.	Содержание методико-педагогической категории; профес-
сиограмма как инструмент системного самообразования педагога:
технология составления и алгоритм выполнения.
4.	Понятие педагогической инновации: радикальные, ком-
бинаторные и модифицированные инновации в системе об-
разования. Реализация в самообразовательной деятельности
учителя.
5.	Предпосылки формирования коллективного педагоги-
ческого опыта как результат повышения квалификации при
условии достижения положительных результатов профессио-
нальной деятельности руководителя организационно-педаго-
гических форм самообразовательной деятельности (тьютор,
консультант).
6.	Механизмы управляемых процессов создания, восприятия,
оценки, освоения, применения и диагностики педагогической
инновации на примере деятельности годичного семинара.
7.	Приемы использования ИКТ как способа создания и реа-
лизации информационно-аналитического банка педагогического
опыта самообразовательной деятельности.
Применение активных методов самообразования позволяет
вовлечь педагога в интерактивную деятельность с различным
уровнем профессиональной подготовки, формирует новые
профессиональные умения, развивает профессиональные ка-
чества.
V. В связи с этим школа педагогического мастерства (рис. 2, 3)
как организационно-педагогическая форма, способствующая са-
моразвитию педагога, должна быть ориентирована:
•	на анализ педагогической творческой исследовательской
ситуации (подготовка, ход и педагогические результаты);
•	установление фактов реализации профессионального пе-
дагогического, методического замысла;
•	формирование индивидуально-личностного теоретического
опыта и трансформация практического опыта коллег в свою
профессиональную деятельность;
•	оценивание уровня индивидуально-личностных знаний;
проектирование индивидуально-личностной и коллектив-
ной самообразовательной деятельности в рамках школы
педагогического мастерства;
•	формирование организаторских, коммуникативных навы-
ков интерактивной деятельности.
По результатам деятельности данной организационно-педаго-
гической формы педагоги получают рекомендации для публика-
ции разработанных индивидуальных и коллективных методике-
54
Глава II. Проектирование программы
шпм
тг
Цель
Выявление творческого уровня и потенциальных
возможностей педагогов для изучения, обобщения
и распространения профессионального опыта
Рис. 2. Взаимодействие организационно-педагогических форм учебно-
методического сопровождения системного самообразования педагогов:
ШМО - школьное методическое объединение педагогов;
ТЛ - творческая лаборатория самообразовательной деятельности
педагогов — организационно-педагогическая форма коллективного
самообразования; ТГ — творческая группа педагогов, включенных
в индивидуально-личностное и коллективное самообразование;
РМО — районное методическое объединение учителей-предметников;
ШПМ — школа педагогического мастерства
педагогических материалов обобщения опыта профессиональной
деятельности, получившей в результате самообразования новое,
качественно преобразованное наполнение.
Особое значение в формировании продуктивных профессио-
нальных качеств педагога, в саморазвитии имеет дополнительное
профессиональное образование на муниципальном уровне, осу-
ществляемое в рамках школы педагогического мастерства как ор-
ганизационно-педагогической формы коллективного повышения
квалификации через самообразование.
Отметим следующие важные моменты.
1.	За последние годы потребность в повышении уровня про-
фессионального мастерства педагогов сельских школ сравнялась
с потребностью педагогов городских школ, а в ряде вопросов зна-
чительно ее превысила (89%).
2.	Желание приобрести практические навыки формирования
универсальных профессиональных действий отмечено также
у 89% респондентов.
3.	Усилилась мотивация к повышению квалификации среди
педагогов общеобразовательных школ, не имеющих статуса гим-
назии или лицея (44,6%).
Тема 2. Интеграция самообразования
55
Рис. 3. Взаимодействие организационно-педагогических форм учебно-
методического сопровождения системного самообразования педагогов:
ТЛ — творческая лаборатория самообразовательной деятельности
педагогов — организационно-педагогическая форма коллективного
самообразования; ТГ — творческая группа педагогов, включенных
в самообразование во взаимодействии; КЦ — консультационный центр
для педагогов сельских (малокомплектных) школ — организационно-
педагогическая форма коллективного самообразования;
ГС — годичный семинар — организационно-педагогическая форма
коллективного самообразования; ШПМ — школа педагогического
мастерства
Основные андрагогические принципы обучения на муниципальном
уровне
1.	Приоритет интегрированной деятельности, предусматри-
вающий совместную деятельность обучающегося и руководителя,
а также коллективные творческие способы решения педагогиче-
ских задач самообразования, планирования, реализации, оцени-
вания, коррекции процесса обучения; принцип развертывания
индивидуального творческого и исследовательского потенциала
каждого слушателя курсов, предполагающий формирование об-
разовательной ситуации исследования, творчества с перспективой
коллективного оценивания-транслирования.
2.	Организационно-самообразовательный принцип, подра-
зумевающий помощь в создании индивидуальной самообразова-
тельной программы, ориентированной на реализацию индивиду-
ально-личностных образовательных потребностей, когнитивные
особенности и др.
3.	Соответствие целей содержанию, методам, средствам обуче-
ния и диагностики результатов системной самообразовательной
деятельности в рамках курсовой подготовки.
56
Глава II. Проектирование программы
4.	Деятельностная перспектива, предполагающая опробование
результатов образовательной деятельности в текущей практике
учителя; принцип вариативности обучения, означающий пре-
доставление определенной свободы выбора или замены целей,
содержания, методов и средств обучения, и др.
5.	Мотивация к обучению, предполагающая ориентацию
на осознание всех параметров процессов обучения и действий
по его осуществлению, и др.
Блоки вопросов «Школы педагогического мастерства», рас-
сматриваемых в ходе ее деятельности, следующие.
1.	Концептуально-технологический (современные психолого-
педагогические концепции; педагогическое сотрудничество; тра-
диционное, личностно ориентированное, развивающее обучение,
и др.).
2.	Компетентностный (педагогическая деятельность учителя
и ее структура; становление профессиональных качеств учите-
ля-предметника, способствующих продуктивной реализации его
педагогической деятельности, и др.).
3.	Методический (способы реализации профессионального
опыта педагогов; составление программ школы педагогического
мастерства, обучение технологии составления презентаций опор-
но-информативного содержания и др.) (см. приложение 3).
Методико-педагогическое эссе
как форма обобщения педагогического опыта
Методико-педагогическое эссе — рассуждение, в основе кото-
рого лежит исследуемая педагогическая проблема: развертывание
определенного тезиса с помощью аргументов «за» и «против».
Алгоритм написания методико-педагогического эссе
I. Во введении укажите свои данные (Ф.И.О., адрес школы,
преподаваемый предмет, стаж).
II. Ознакомьтесь с основными композиционно-стилевыми
признаками эссе и выполните задания:
•	учитывая, что тип текста эссе — рассуждение, постройте
свою работу так, чтобы ее содержание представляло собой
заданные вопросы и ответы на них;
•	учитывая, что в основе эссе лежит гипотеза, используйте
в качестве основного структурно-содержательного элемента
работы конструкцию: «противоречия, определенные ав-
тором работы, могут быть преодолены, если... будут реа-
лизованы следующие социокультурные, образовательные,
учебные условия...»;
Тема 2. Интеграция самообразования
57
•	учитывая свободный характер композиции эссе, определите
место для обоснования тезиса-утверждения о главной идее
педагогического опыта;
•	учитывая необходимость аргументации, представляющей
собой иллюстрирование теоретической части доказатель-
ства, приведите конкретные примеры из вашей педагоги-
ческой практики;
•	учитывая необходимость в проведении аналогий, сопоставь-
те исследуемые вами основные проблемы, задачи, идеи,
концепции, технологии и прочие решения и реализации,
опишите их преимущества (слабые стороны).
III.	Примите к сведению, что в эссе необходимо:
•	выделить одну, наиболее интересную, на ваш взгляд, точку
зрения (мнение) на предмет рассуждения;
•	убедить противную сторону в диалоге (с собой, с оппонен-
том) в правильности выбранных вами путей решения пе-
дагогической проблемы;
•	оценить утверждения, предположения, аргументы оппо-
нента (скрытые и открытые), отстаивающего выбор той или
иной технологии, техники, формы, содержания в решении
педагогической проблемы;
•	критикуя мнение и аргументы оппонента, выдвинуть свои
контрдоводы — развернутые тезисы и доказательства о про-
дуктивности решения педагогических задач вашими спосо-
бами.
IV.	Рассуждая, раскройте содержание вопросов и положений,
рассматриваемых в методико-педагогическом эссе:
•	противоречия, актуальные для массовой практики;
•	главная идея вашего опыта;
•	описание модели педагогических действий, обеспечиваю-
щих решение указанных противоречий;
•	краткое научное обоснование опыта, т. е. указание на педа-
гогические идеи, теории, концепции, которые лежат в его
основе;
•	контроль результатов своей исследовательской, методиче-
ской работы;
•	характеристика основных элементов данной педагогиче-
ской системы.
Это могут быть:
1.	Особенности организации содержания обучения:
—	корректировка содержания (иная логика построения курса);
—	дифференциация содержания (по уровням сложности
и объему);
58
Глава II. Проектирование программы
— расширение, углубление содержания (профилизация, крае-
ведческая направленность, усиление прикладного аспекта
ит. п.).
2.	Особенности организации учебно-познавательной деятельно-
сти школьников:
—	нетрадиционная система уроков;
—	собственные методы, приемы, формы, средства обучения,
контроля и оценки знаний, умений учащихся (описание);
—	новые правила, алгоритмы учебной деятельности;
—	оригинальные виды заданий, задач, упражнений, разрабо-
танные автором опыта.
V	. В заключении:
•	укажите на объективные и возможные субъективные ослож-
нения внедрения данной системы в учебную практику
и проектирование способов их преодоления в коллективной
самообразовательной деятельности;
•	укажите нерешенные проблемы (недостатки, недочеты дан-
ной методической системы) в результате индивидуальной
практической деятельности, в результате коллективной
проблемно-поисковой деятельности;
•	определите перспективы развития данной системы в усло-
виях учебно-методического сопровождения;
•	дайте методические рекомендации по использованию дан-
ного опыта в индивидуальной и коллективной практике.
Задание 2. Прочитайте один из вариантов методико-педаго-
гического эссе вашего коллеги. Используя приемы технологии
критического мышления, сделайте на полях пометки:
«+» — верно;
«V» - новое;
«—» - неверно;
«?» — требует разъяснения.
Пример методико-педагогического эссе
Структура и содержание предметного портфолио школьника:
из опыта работы учителя по реализации личностно ориентирован-
ного подхода в обучении
Учителями славится Россия.
Ученики приносят славу ей!
Предметное портфолио школьника — помощник или головная
боль?
Школа XXI века... Школьник сегодня, завтра... Наше образо-
вание... Что поможет создать такое педагогическое пространство,
Тема 2. Интеграция самообразования
59
которое окажется способным обеспечить достижения ученика
и учителя, повлечь за собой изменения системы оценивания ре-
зультатов образования? Увлечься работой и радоваться результа-
там своего труда?
«На современном этапе главной задачей образования стано-
вятся развитие личности, способность достигать социально же-
лаемого результата...
Личность формируется в процессе деятельности... Главная
цель — умение учиться...
Учитель должен организовать деятельность ученика вместе
с осуществлением последующей рефлексии...» (Из письма Мини-
стерства образования Московской области ГОУ «Педагогическая
академия».)
Таблица 1 напомнит нам виды технологий.
Таблица 1
Технологии	Форма и вид деятельности
На уровне вида работы	•	Опрос по ранее пройденному материалу с целью закрепления или подготовки к итоговому конт- ролю; •	организация обучающей самостоятельной работы; •	проведение проверочной самостоятельной работы
На уровне форм обучения	•	Комбинированный урок с комплексной целью; •	проблемный урок; •	урок решения задач; •	проведение семинара и т. д.
На уровне пе- дагогических систем	•	Объяснительно-иллюстративное обучение; •	проблемное обучение; •	обучение в системе Занкова
На уровне образователь- ных концепций	•	Развивающее обучение; •	личностно ориентированное обучение; •	свободное воспитание и т. д.
Таблица 2 напомнит признаки технологий.
Таблица 2
Признак	Технология
Тип управления	•	С жестким управлением; •	программированное обучение; •	алгоритмическое; •	гипнопедия; •	нейро-лингвистическое программирование; •	открытое обучение; •	свободное развитие; •	самореализация;
60
Глава II. Проектирование программы
Признак	Технология
	•	по предписаниям; •	на основе самоуправления; •	виртуальное программирование
Доминирующие методы	•	Вербальный; •	аудиовизуальный; •	на деятельностной основе; •	репродуктивные; •	проблемно-поисковые; •	диалогические; •	игровые; •	объяснительно-иллюстративные
Взаимодействие учителя и уче- ника	•	Авторитарное; •	гуманно-личностное; •	сотрудничество; •	личностно ориентированное; •	свободное воспитание
Доминирующие средства	•	Безмашинные; •	компьютерные (информационные); •	телевизионные; •	дистанционные; •	на основе печатных материалов
Уровень и темп продвижения	•	Интенсивный; •	коррекционный; •	поддерживающий; •	ускоренное и замедленное обучение
Способ органи- зации содержа- ния	•	Крупноблочный; •	модульный; •	интегративный; •	проблемный на альтернативной основе; •	на опережающей основе; •	практико-ориентированный
Остановимся на образовательных технологиях (табл. 3).
Таблица 3
Формирующее обучение	Развивающее обучение	Личностно ориентиро- ванное обучение
•	Объяснительно-ил- люстративная; •	программированно- го обучения; •	алгоритмического обучения с поэле- ментной отработ- кой действий;	•	Проблемного изло- жения; •	проблемно-поис- ковая; •	проблемно-иссле- довательская; •	проблемно-модуль- ная;	•	Ситуативное обуче- ние; •	разноуровневое обучение («лестни- ца достижений», портфолио) с уче- том собственного выбора;
Тема 2. Интеграция самообразования
61
Формирующее обучение	Развивающее обучение	Личностно ориентиро- ванное обучение
•	поэтапного форми- рования понятия и умственных дей- ствий; •	полного усвоения (ориентированная на результат); •	модульная; •	диверсифицирован- ное обучение (с уче- том актуального уровня обучения)	•	критического мыш- ления; •	мозговой штурм; •	диалоговое обуче- ние; •	дебаты, дискуссия; •	дидактические, ро- левые, имитацион- ные, деловые игры; •	диверсифициро- ванное обучение (с учетом зоны бли- жайшего развития)	•	сотрудничество в команде; •	проектное обуче- ние; •	модульное обуче- ние; •	индивидуальные образовательные маршруты (откры- тое обучение); •	«свободный класс»; •	творческие мастер- ские и т. д.
Что предлагает наука для решения поставленных задач?
Среди рекомендаций особое место занимает выбор образова-
тельных технологий. Технологий много, очень много, это дает воз-
можность учителю не только опробовать их, но и выбрать среди
них наиболее результативные, отработать элементы работы, выра-
ботать системы, способные привести к эффективному результату
(см. табл. 1, 2). Рассмотрим одну из технологий разноуровневого
обучения, а именно технологию «Портфолио».
Понятие термина
Портфолио (или портфель) — адаптация термина в русском
языке, от латинских корней port — хранилище и folium — лист.
В сфере образования технология стала применяться в 80-е гг.
XX в. в Канаде и США. Технология показала свою эффективность,
сферы ее применения быстро расширились, теперь используется
очень широко.
Я работаю по этой технологии давно, мне она помогает в до-
стижении учебных и воспитательных целей (начиналось все
с ведения справочников-алгоритмов, постепенно дополнялось
материалами творческих заданий, успешными работами на олим-
пиадах и конкурсах, а теперь это портфель ученика, в котором есть
необходимый для его работы материал). В качестве примечания
следует отметить, что пока встречается употребление слова «порт-
фолио» и в среднем, и в мужском роде.
Предназначение портфолио
Предметное портфолио по русскому языку позволяет мне по-
мочь ученику:
•	систематизировать знания;
•	фиксировать изменения и рост за определенный период
времени;
62
Глава II. Проектирование программы
•	поддерживать учебные цели;
•	обеспечить непрерывность процесса обучения;
•	показать диапазон навыков и умений;
•	подготовить к экзаменам;
•	развить творческие способности;
•	заинтересовать своим предметом;
•	укрепить межпредметные связи;
•	формировать адекватную самооценку и др.
Рассмотрим один из показателей — обеспечение непрерывно-
сти процесса обучения. (Некоторые страницы портфолио Бонда-
ренко Кати, ученицы 8 «Г» класса. Катя представляет названия
творческих работ, написанных ею в 5, 6, 7 и 8 классах, а также
ведение читательского дневника за эти же годы. Во время защиты
портфолио ей предложили включить в презентацию несколько
страниц, которые помогут продемонстрировать дневник в элек-
тронном варианте более полно.)
Типы портфолио
В зависимости от конкретных целей обучения различают типы
портфолио:
•	папка документов;
•	папка достижений;
•	рефлексивный портфель школьника;
•	портфель алгоритмов, схем, опор по данному предмету;
•	папка творческих открытий;
•	интегративность достижений;
•	исследовательская и проектная деятельность и др.
В своей практике я использую комбинированный тип (вари-
ант) портфолио, что соответствует поставленным мною целям:
сделать технологию «портфолио» ученика инструментом само-
оценки собственного познавательного, творческого труда, т. е.
помогать становлению ученика как субъекта учебно-познаватель-
ной деятельности.
Ведение портфолио, наряду с другими видами работы, конеч-
но, приносит неплохие результаты: есть медалисты, «стобалльни-
ки», победители конкурсов, олимпиад, 100-процентное поступ-
ление в средние и высшие учебные заведения.
Содержание портфолио
(Видеоряд представляет портфель ученика 6 «Б» класса Кузи-
на Ильи.) Показателей данной технологии много. Остановлюсь
на одном — «Этапы уроков, на которых применяется данная тех-
нология»:
•	изучение нового материала (создание алгоритмов, карт,
схем);
Тема 2. Интеграция самообразования
63
•	дифференцированное домашнее задание с использованием
алгоритмов;
•	уроки-проекты;
•	уроки закрепления, подготовки к контрольным, самостоя-
тельным работам, экзаменам, развития речи и др.
Например, в 5 «Б» учащиеся работали над «личными» темами:
«Я», «Моя родословная», «Что в имени моем?» и др. Были разра-
ботаны требования к эссе, сочинению-рассуждению, повествова-
нию и помещены в портфолио. По ним дома дети создают свои
творческие работы. Одну из них представляет Арутюнян Арсений.
Таким образом, в процессе работы с портфолио у учеников:
•	формируются познавательные УУД;
•	происходит личностное развитие;
•	улучшаются коммуникативные и регулятивные УУД;
•	формируется индивидуальный эстетический вкус;
•	поддерживается высокая учебная мотивация;
•	формируется умение учиться: ставить цели, планировать,
организовывать собственную учебную деятельность.
То есть портфолио является современной эффективной фор-
мой оценивания, дополняет традиционные средства обучения,
направленные на проверку репродуктивного уровня усвоения
информации, знаний, умений, включая экзамены, перспективы
профильного обучения, выбора профессии.
В настоящее время мы с ребятами начали создавать электрон-
ные варианты портфолио. Почему?
Во-первых, объем материалов «разрастается», а хочется их
дополнять все новыми творческими и рабочими документами.
Во-вторых, современные условия позволяют это сделать.
Наконец, «если портфолио лежит на столе и только ты можешь
обращаться к нему, — уже хорошо, но этого недостаточно; такой
портфель должен помочь и другим, стать своеобразным маяком...»
Есть ли у данной технологии недостатки или, скорее, слабые
стороны? Несомненно. Она требует сил, времени, желания рабо-
тать и учителю, и ученику. Только является ли это недостатком?*
Рекомендации
Соотнесите новую информацию с собственной профессио-
нальной практикой и включите в свою программу профессио-
нального саморазвития педагога.
* Из опыта работы Татьяны Ивановны Затонской, учителя русского языка
и литературы МОУ Хотьковская средняя общеобразовательная школа № 1
(Сергиево-Посадский муниципальный район Московской обл.).
64
Глава II. Проектирование программы
VI. Школа (филолога, историка, правоведа и др.) (рис. 4-7)
как организационно-педагогическая форма системной самооб-
разовательной деятельности позволяет направить работу учителя
Цель
Н\ Обеспечение непрерывной связи организационно-педа-
гогических форм учебно-методического сопровождения
индивидуально-личностного и коллективного самообра-
зования как способа решения общей типичной профес-
сиональной задачи педагогов
Рис. 4. Взаимодействие организационно-педагогических форм учебно-
методического сопровождения системного самообразования педагогов:
ШМО — школьное методическое объединение педагогов;
ТЛ — творческая лаборатория самообразовательной деятельности
педагогов — организационно-педагогическая форма самообразования
Рис. 5. Задачи работы ТГ школы (филолога, историка, правоведа и др.)
Тема 2. Интеграция самообразования
65
Учебные компетенции (для учащихся):
•	выбрать собственную траекторию образования с целью оптимально
сжатой подготовки к итоговой аттестации и олимпиадам и др.;
•	связывать воедино и использовать отдельные компоненты приобре-
тенных новых знаний;
•	формировать аргументированное письменное и устное высказывания
на заданную преподавателем тему;
•	выработать умения и навыки оценивания и решения сложной, «меж-
предметной» задачи, направленной на понимание смыслового един-
ства произведений искусства (кино, театр, живопись, архитектура)
и литературы, истории, других наук и т. д.;
•	уметь читать, применять в учебной деятельности сводные, синхро-
нистические таблицы, предметные обобщающие информационные
карты и др.
Социально-личностные
компетентности
(для преподавателей
и учащихся):
•	извлекать практиче-
скую пользу из обра-
зовательного опыта
с целью дальнейшего
самоопределения;
•	активизировать
исследовательский
опыт
Исследовательские компетентности
(для преподавателей):
•	выработка навыков находить и адап-
тировать учебную информацию в со-
ответствии с заданиями ГИА и ЕГЭ,
олимпиад и др.;
•	использование альтернативных источ-
ников данных при подготовке лекци-
онного материала занятий;
•	формирование навыков обобщения
педагогического опыта работы; созда-
ние информационно-предметной базы
Рис. 6. Реализация компетенций в ходе деятельности организационно-
педагогической формы «Школа учителя-предметника»
на реализацию программы «Одаренные дети», а также вырабо-
тать необходимые профессиональные компетенции педагога для
выполнения актуальных социально значимых учебно-образова-
тельных задач (системной подготовки учащихся к независимой
экспертизе качества знаний по предметам гуманитарного цикла
и т. д.).
Отдельные задачи программы школы реализуются через со-
здание творческих лабораторий взаимодействия педагогов. Работа
школы базируется на принципах формирования общеучебных
умений и навыков, а также универсальных учебных действий:
•	активное самостоятельное и коллективное освоение учите-
лем и учащимися способов познавательной деятельности;
•	применение приобретенных предметных знаний при реше-
нии задач повышенной сложности;
66
Глава II. Проектирование программы
Рис. 7. Взаимодействие организационно-педагогических форм учебно-
методического сопровождения системного самообразования педагогов:
РМО — районное методическое объединение педагогов;
ШМО — школьное методическое объединение педагогов;
ТГ — творческая группа педагогов, включенных в самообразование
во взаимодействии; ГС — годичный семинар — организационно-
педагогическая форма самообразования педагогов; ШФ — школа
филолога как организационно-педагогическая форма самообразования
педагога; ШПМ — школа педагогического мастерства
•	формирование практического мышления, способов поис-
ка рациональных путей при решении исследовательских
и творческих задач и др.
Таким образом, через интеграцию и реализацию андраго-
гических принципов организационно-педагогические формы
проблемной деятельности получают новое структурно-функцио-
нальное наполнение, что активизирует процесс индивидуально-
личностного и коллективного самообразования.
Задание 4. Соотнесите содержание усвоенного теоретического
материала раздела пособия и содержание своей самообразова-
тельной практики для первичного проектирования программы
самообразования с целью восполнения проблемных зон своей
профессиональной деятельности.
Задание 5. Проведите обобщение своего опыта, используя ал-
горитм написания методико-педагогического эссе, приведенный
в данном разделе.
Рекомендации
Для более эффективного выполнения задания заполните ан-
кету 5 для определения продуктивности включения в системное
самообразование.
Тема 2. Интеграция самообразования
67
Анкета 5. Определение продуктивности
включения в системное самообразование
1.	Владеете ли вы способами ведения самостоятельного науч-
но-методического поиска?
2.	Владеете ли вы методикой научно-педагогического иссле-
дования малоисследованных актуальных проблем?
3.	Владеете ли вы способами согласования педагогических
категорий, идей, концепций?
4.	Участвуете ли вы в сохранении и поддержке регионально-
муниципальных образовательных традиций?
5.	Участвуете ли вы в формировании творческой социокуль-
турной среды?
6.	Владеете ли вы способами научно-методического обеспече-
ния инноваций, экспериментальной деятельности?
7.	Владеете ли вы способами распространения, обобщения
передового педагогического опыта? Какими?
8.	Владеете ли вы навыками составления программ дополни-
тельного профессионального образования для повышения ква-
лификации на муниципальном уровне?
9.	Участвуете ли вы в составлении программы реализации ор-
ганизационных, педагогических и технологических условий УМС?
Варианты ответов на вопросы: «ж», «обучаюсь», «нет».
Критерии оценивания ответов*.
«да» соответствует «5»; «обучаюсь» — «3»; «нет» — «1».
Высокий уровень, если К > 4;
средний уровень, если 3 < К < 4;
низкий уровень, если К < 3.
Обратите внимание
1.	Профессиональные качества педагога формируются глав-
ным образом путем усвоения новых знаний, конкретных умений,
освоения конкретных образцов решения образовательных задач.
2.	В современных условиях перед педагогом ставятся новые
социально значимые образовательные задачи, не имеющие в свя-
зи с объективными причинами выверенных и апробированных
образцов и алгоритмов их решения. (К примеру, подготовка уча-
щихся к ЕГЭ еще несколько лет назад была проблемной ситуа-
цией для учителя, не имевшего ни навыков такой подготовки,
ни образцов моделей продуктивного формирования необходимых
компетенций.)
3.	Тем не менее в процессе решения новой профессиональной
задачи в рамках реализации системно-деятельностного подхода
использование возможностей комплексных технологий самооб-
68
Глава II. Проектирование программы
разования позволило большинству педагогов сформировать новые
навыки и умения.
4.	В условиях перехода на ФГОС ООО нового поколения пе-
дагогу необходимо научиться формировать у обучающихся уни-
версальные учебные действия; для этого ему потребуются навыки
составления'.
•	рабочих программ, ориентированных на личностные, по-
знавательные, регулятивные, коммуникативные УУД;
•	технологических карт проведения уроков разной типологии
с учетом формирования УУД.
Программа индивидуально-личностного самообразования
Составляя программу, ответьте на вопросы и выполните за-
дания.
1.	Выделите (сформулируйте) противоречия, решаемые в ходе
профессиональной деятельности.
2.	Согласны ли вы с утверждением, что несоответствие между
поставленными целями и получаемым результатом является ос-
новным противоречием в профессиональной практике учителя?
(Свой ответ аргументируйте примерами из профессиональной
практики: диаграммы, таблицы, анализ и т. д.)
3.	Какие педагогические задачи вы решаете в своей самообра-
зовательной деятельности в настоящий момент?
4.	Определите (наметьте) факторы успешности в системе ва-
шей работы:
•	постановка целей (задач) обучения и воспитания;
•	формирование у школьников мотивации к обучению;
•	система приемов, направленных на создание продуктивных
условий обучения;
•	эффективная методика изучения нового материала; фор-
мирования УУД;
•	способы, приемы, формы, средства, системы вашего педа-
гогического воздействия на родительский социум и т. д.
5.	Установите соответствие между целью применения, после-
довательностью этапов достижения цели и решения задач (на кон-
кретных примерах).
6.	Выявите результат применения вами продуктивной техни-
ки, технологии (таблицы, схемы, диаграммы) и сделайте установ-
ку на новый результат.
7.	Укажите на необходимые условия обеспечения эффектив-
ной деятельности учащихся, при которых становятся неизбеж-
ными выработка тех или иных качеств личности, формирование
знаний, умений и навыков, УУД в заданных вами параметрах
(быстрота, легкость, автоматизм).
Тема 2. Интеграция самообразования
69
8.	Выделите собственную концепцию профессиональной дея-
тельности и опишите каждую составную часть, отвечая на указан-
ные в п. 4 вопросы, используя описанные факторы успешности
(п. 3) или компоненты учебно-воспитательного процесса.
9.	Опишите приобретаемый опыт самообразования в соответ-
ствии с планом (таблицей).
Сущность опыта	Новизна	Результатив- ность	Трудоемкость осуществления (для учителя и учеников)	Возможность и условия освоения
				
Избегайте превращения программы в отчет о собственной
педагогической деятельности и его самоанализ, т. е. в описание
педагогического опыта, обладающего новизной и высокой резуль-
тативностью (см. приложение 3).
Рекомендации
Чтобы приобрести необходимые знания и навыки в составле-
нии рабочих программ по предмету, технологических карт ком-
петентностного урока, ориентированного на формирование УУД,
изучите гл. III.
Глава III
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
Тема 1. Системно-деятельностный подход
при формировании УУД
Задание. Прочитайте с карандашом в руках теоретический ма-
териал с целью формирования программы индивидуально-лич-
ностного самообразования (саморазвития) с учетом восполнения
проблемных зон в профессиональной деятельности педагога.
Конспект «Универсальные учебные действия в материалах
ФГОС ООО» (А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков и др.)
В основе формирования универсальных учебных действий
лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
•	воспитание и развитие качеств личности, отвечающих тре-
бованиям информационного общества, инновационной
экономики, задачам построения российского гражданского
общества на основе принципов толерантности, диалога
культур и уважения многонационального, поликультурного
и поликонфессионального состава общества;
•	формирование соответствующей целям общего образова-
ния социальной среды развития обучающихся в системе
образования, переход к стратегии социального проектиро-
вания и конструирования на основе разработки содержания
и технологий образования, определяющих пути и способы
достижения желаемого уровня (результата) личностного
и познавательного развития обучающихся;
•	ориентация на достижение цели и основного результата
образования - развитие на основе освоения универсаль-
ных учебных действий, познания и освоения мира личности
обучающегося, его активной учебно-познавательной дея-
тельности и формирование его готовности к саморазвитию
и непрерывному образованию;
Тема 1. Системно-деятельностный подход при формировании УУД
71
•	признание решающей роли содержания образования, спо-
собов организации образовательной деятельности и учеб-
ного сотрудничества в достижении целей личностного и со-
циального развития обучающихся;
•	учет индивидуальных возрастных, психологических и фи-
зиологических особенностей обучающихся, роли, значения
видов деятельности и форм общения при построении об-
разовательного процесса и определении образовательно-
воспитательных целей и путей их достижения;
•	разнообразие индивидуальных образовательных траекторий
и индивидуального развития каждого обучающегося, в том
числе одаренных детей, детей-инвалидов и детей с ограни-
ченными возможностями здоровья (Е.С. Савинов).
ЛИЧНОСТНЫЕ УУД (результаты)
Действия смыслообразования и нравственно-этического
оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ори-
ентации учащихся (готовность к жизненному и личностному
самоопределению, знание моральных норм, умения выделять
нравственный аспект поведения и соотносить поступки и собы-
тия с принятыми этическими принципами), а также ориентация
в социальных ролях и межличностных отношениях:
•	выраженная устойчивая учебно-познавательная мотивация
и интерес к учению;
•	готовность к самообразованию и самовоспитанию;
•	адекватная позитивная самооценка и Я-концепция;
•	компетентность в реализации основ гражданской идентич-
ности в поступках и деятельности;
•	моральное осознание на конвенциональном уровне, спо-
собности к решению моральных дилемм на основе учета
позиций участников дилеммы, ориентации на их мотивы
и чувства;
•	устойчивое следование в поведении моральным нормам
и этическим требованиям;
•	эмпатия как осознанное понимание и сопереживание чув-
ствам других, выражающаяся в поступках, направленных
на помощь и обеспечение благополучия;
•	жизненное, личностное, профессиональное самоопределение.
В процессе самоопределения решаются две задачи: построение
индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных
планов во временной перспективе (жизненного проектирования).
Действие нравственно-этической ориентации, исходя из со-
циальных и личностных ценностей.
72
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Когнитивный компонент сформированности гражданской иден-
тичности:
•	создание историко-географического образа, включающего
представление о территории и границах России, ее геогра-
фических особенностях, знание основных исторических
событий развития государственности и общества, знание
истории и географии края, его достижений и культурных
традиций;
•	формирование образа социально-политического устройства
России, представление о ее государственной организации,
знание государственной символики (герб, флаг, гимн), зна-
ние государственных праздников;
•	знание положений Конституции РФ, основных прав и обя-
занностей гражданина, ориентация в правовом простран-
стве государственно-общественных отношений;
•	знания о своей этнической принадлежности, освоение на-
циональных ценностей, традиций, культуры;
•	знания о народах и этнических группах России;
•	освоение общекультурного наследия России и общемиро-
вого культурного наследия;
•	умение ориентироваться в системе моральных норм и цен-
ностей и их иерархии, понимание конвенционального ха-
рактера морали;
•	сформированность социально-критического мышления,
умение ориентироваться в особенностях социальных отно-
шений и взаимодействий, установление взаимосвязи между
общественными и политическими событиями;
•	экологическое сознание, признание высокой ценности
жизни во всех ее проявлениях, знание основных принци-
пов и правил отношения к природе, знание основ здорового
образа жизни и здоровьесберегающих технологий, правил
поведения в чрезвычайных ситуациях.
Ценностный и эмоциональный компонент:
•	гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордо-
сти за свою страну;
•	уважение к истории страны, ее культурным и историческим
памятникам;
•	эмоционально положительное принятие своей этнической
идентичности;
•	уважение и принятие других народов России и мира, меж-
этническая толерантность, готовность к равноправному
сотрудничеству;
Тема 1. Системно-деятельностный подход при формировании УУД
73
•	уважение личности и ее достоинства, доброжелательное
отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам
насилия и готовность противостоять им;
•	уважение ценностей семьи, любовь к природе, признание
ценности здоровья своего и других людей, оптимизм в вос-
приятии мира;
•	сформированность потребности в самовыражении и само-
реализации, социальном признании;
•	сформированность позитивной моральной самооценки и мо-
ральных чувств — чувства гордости при следовании мораль-
ным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.
Деятельностный компонент (определяет условия формиро-
вания основ гражданской идентичности личности как системы
психолого-педагогических рекомендаций в отношении граждан-
ского воспитания личности):
•	участие в школьном самоуправлении в пределах возраст-
ных компетенций (дежурство по школе и классу, участие
в детских и молодежных общественных организациях,
школьных и внешкольных мероприятиях просоциального
характера);
•	выполнение норм и требований школьной жизни и обязан-
ностей ученика;
•	знание прав учащихся и умение ими пользоваться;
•	умение вести диалог на основе равноправных отношений
и взаимного уважения, конструктивно разрешать конфликты;
•	соблюдение моральных норм в отношении взрослых людей
и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятель-
ности;
•	участие в общественной жизни (благотворительные акции,
умение ориентироваться в событиях в стране и мире, посе-
щение культурных мероприятий в театрах, музеях, библио-
теках, реализация установок на здоровый образ жизни);
•	умение строить жизненные планы с учетом конкретных
социально-исторических, политических и экономических
условий;
•	устойчивый познавательный интерес и становление смыс-
лообразующих функций познавательного мотива;
•	готовность к выбору профильного образования.
РЕГУЛЯТИВНЫЕ УУД (результаты)
Действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности
•	Целеполагание — постановка учебной задачи на основе со-
отнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что еще
неизвестно.
74
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
•	Планирование — составление плана и последовательности
действий.
•	Прогнозирование — предвосхищение результата и уровня
усвоения, его временных характеристик.
•	Контроль — действия в форме сличения способа действия
и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения
отклонения и отличий от эталона.
•	Коррекция — внесение необходимых дополнений и коррек-
тив в план и способ действия в случае расхождения эталона
с реальным действием и его продуктом.
•	Оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже
освоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества
и уровня усвоения.
•	Элементы волевой саморегуляции — осознание самого себя
как движущей силы своего научения.
•	Самооценка — уровень притязаний, задающих систему тре-
бований, которые сам человек предъявляет себе.
•	Самоэффективность — убеждение личности в способности
успешно реализовать поведение, необходимое для достиже-
ния ожидаемых результатов (А. Бандура).
•	Формирование способности личности к целеполаганию и по-
строению жизненных планов во временной перспективе (со-
отнесенность с процессом порождения личностного смысла
и мотивации учения).
•	Развитие способностей регуляции учебной деятельности (са-
моконтроля) формирование:
-	самостоятельности;
-	инициативности;
—	ответственности;
—	относительной независимости;
—	устойчивости в отношении воздействий среды;
—	направленности на результат или способ действия.
• Формирование ситуации саморегуляции эмоциональных
и функциональных состояний, т. е. формирование опыта:
- ценностного;
—	рефлексии;
-	привычной активизации (подготовка, адаптивная готов-
ность, ориентированная на определенные условия рабо-
ты, усилия и уровень достижений);
-	операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания
и умения, опыт саморегуляции);
-	сотрудничества в совместном решении задач;
Тема 1. Системно-деятельностный подход при формировании УУД
75
—	проектирования траектории развития через включение
в новые виды деятельности и формы сотрудничества.
• Изменение содержания и конкретности цели:
—	изменение содержания целей во всех сферах жизнедея-
тельности (смещение акцента на цели, связанные с меж-
личностными отношениями и общением);
—	возрастание значения целей саморазвития (развитие
определенных личностных качеств и умений);
—	возрастание удельного веса конкретных целей и умень-
шение числа неопределенных целей-желаний;
—	переориентирование с целей процессуального характера
на цели достижения;
—	замещение целей-желаний активными целями, связан-
ными с активными действиями и волевыми усилиями;
—	сопровождение цели составлением плана ее достижения
с учетом условий и средств;
—	замена неопределенной временной перспективы целе-
полагания более четким временным планированием;
—	возрастание степени активности в достижении постав-
ленных целей.
•	Изменение уровня притязаний (соотнесенность с новыми
идеалами; изменение образа Я).
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УУД (результаты)
Общеучебные действия включают:
•	самостоятельное выделение и формулирование познава-
тельной цели;
•	поиск и выделение необходимой информации;
•	применение методов информационного поиска, в том числе
с помощью компьютерных средств.
Знаково-символические действия включают:
•	моделирование (преобразование объекта из чувственной
формы в модель, где выделены существенные характери-
стики объекта, и преобразование модели с целью выявле-
ния общих законов, определяющих данную предметную
область);
•	умение осознанно и произвольно строить речевое выска-
зывание в устной и письменной форме;
•	умение выбирать наиболее эффективные способы решения
задач в зависимости от конкретных условий;
•	рефлексию способов и условий действия;
•	контроль и оценку процесса и результатов деятельности;
76 Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
•	смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор
вида чтения в зависимости от цели;
•	извлечение необходимой информации из прослушанных
текстов различных жанров;
•	определение основной и второстепенной информации;
•	умения свободно ориентироваться и воспринимать тексты
художественного, научного, публицистического и офици-
ально-делового стилей;
•	понимание и адекватную оценку языка средств массовой
информации;
•	умения адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать
содержание текста, составлять тексты различных жанров,
соблюдая нормы построения текста (соответствие теме,
жанру, стилю речи и др.).
Универсальные логические действия включают:
•	анализ объектов с целью выделения признаков (существен-
ных, несущественных);
•	синтез как составление целого из частей, в том числе са-
мостоятельное достраивание, восполнение недостающих
компонентов;
•	выбор оснований и критериев для сравнения;
•	сериацию, классификацию объектов;
•	подведение под понятия, выведение следствий;
•	установление причинно-следственных связей;
•	построение логической цепи рассуждений, доказательство;
•	выдвижение гипотез и их обоснование.
Действия постановки и решения проблем включают:
•	формулирование проблемы;
•	самостоятельное создание способов решения проблем твор-
ческого и поискового характера;
•	овладение нормами взаимоотношений с разными людьми;
•	формирование умения переходить от одного вида общения
к другому;
•	выработку навыков индивидуальной самостоятельной ра-
боты и сотрудничества в коллективе;
•	формирование способности к освоению новых видов дея-
тельности;
•	проявление интереса к индивидуальному и коллективному
творчеству;
•	овладение навыками:
—	создания проблемной ситуации, обеспечивающей воз-
никновение вопроса;
—	аргументирования актуальности проблемы;
Тема 1. Системно-деятельностный подход при формировании УУД
77
—	анализа актуальности проводимого исследования;
—	целеполагания;
—	формулирования задач, которые следует решить;
—	выбора средств и методов, адекватных поставленным
целям;
—	проведения проектных работ или исследования;
—	постановки проблемы;
• умения:
—	видеть проблему;
—	выдвигать гипотезы;
—	структурировать текст;
—	формулировать определения;
—	наблюдать;
—	проводить эксперимент;
—	делать выводы и умозаключения;
—	классифицировать;
—	оформлять результаты в соответствии с замыслом, целя-
ми проекта;
—	предъявлять результаты в соответствующем использова-
нию виде;
• формирование:
—	творческой активности;
—	собранности;
—	аккуратности;
—	целеустремленности;
—	высокой мотивации;
•	интеллектуальное, личностное развитие;
•	рост компетентности в выбранной для исследования или
проекта сфере;
•	формирование умений сотрудничать в коллективе и само-
стоятельно работать;
•	уяснение сущности творческой исследовательской и про-
ектной работы как показателя успешности исследователь-
ской деятельности.
КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД (результаты)
Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества
и проектные формы работы):
•	умение устанавливать рабочие отношения, эффективно
сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;
•	умения интегрироваться в группу сверстников и строить
продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрос-
лыми;
78 Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
•	умение обеспечивать бесконфликтную совместную работу
в группе;
•	умения переводить конфликтную ситуацию в логический
план и разрешать ее как задачу через анализ ее условий.
Следование морально-этическим и психологическим принципам
общения и сотрудничества:
•	уважительное отношение к партнерам, внимание к чужой
личности;
•	адекватное межличностное восприятие;
•	готовность адекватно реагировать на нужды других, в част-
ности оказывать помощь и эмоциональную поддержку
партнерам в процессе достижения общей цели совместной
деятельности;
•	стремление устанавливать доверительные отношения взаи-
мопонимания, способность к эмпатии.
Речевые действия:
•	использование адекватных языковых средств для отображе-
ния в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей,
побуждений и иных составляющих внутреннего мира;
•	речевое отображение (описание, объяснение) содержания
совершаемых действий в форме речевых значений с целью
ориентации (планирование, контроль, оценка) предметно-
практической или иной деятельности как в форме громкой
социализированной речи, так и в форме внутренней речи
(внутреннего говорения), служащей этапом интериориза-
ции — процесса переноса во внутренний план в ходе усвое-
ния новых умственных действий и понятий.
Умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи
(И.А. Зимняя):
•	описание;
•	объяснение;
•	доказательство;
•	убеждение.
Готовность к диалогу (С.Ю. Курганов, И.М. Соломадин):
•	умения учитывать и предвидеть разные возможные другие
мнения;
•	умения обосновывать и доказывать собственное мнение;
•	умения слушать и вступать в диалог;
•	участие в коллективном обсуждении проблем.
Умения интегрироваться в группу сверстников и продуктивно
взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми:
•	планирование учебного сотрудничества с учителем и сверст-
никами;
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы 79
•	определение цели, функций участников, способов взаимо-
действия;
•	формулирование вопросов;
•	инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
•	разрешение конфликта;
•	управление поведением партнера;
•	умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
Умение понимать:
•	возможности разных оснований для оценки одного и того
же предмета;
•	относительность оценок и выбора, совершаемого людьми;
•	мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их
внутренний мир в целом.
Навыки самоорганизации:
•	поддержка и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
•	бесконфликтная совместная работа в группе;
•	теплые отношения взаимопонимания с людьми;
•	эффективные групповые обсуждения;
•	обмен знаниями между членами группы для принятия про-
дуктивных совместных решений;
•	четкое формулирование цели группы с учетом мнения ее
членов;
•	проявление собственной энергии для достижения этих целей;
•	адекватное реагирование на нужды других;
•	владение монологической и диалогической формами речи
в соответствии с грамматическими и синтаксическими нор-
мами родного языка.
Рекомендации
Используйте приобретенные новые знания при моделирова-
нии (проектировании) своих уроков и составлении рабочих про-
грамм по предмету.
Тема 2. Педагогические методы,
способы и технологии работы
с учащимися по формированию
универсальных учебных действий
Задание 1. Прочитайте с карандашом в руках следующий тео-
ретический материал и внесите необходимые добавления в проек-
тируемую программу профессионального саморазвития педагога.
80
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Используются все возможные методы, способы и технологии,
позволяющие достигать поставленных целей. Среди них можно
отметить:
•	технологию критического мышления;
•	проектно-исследовательский метод;
•	организацию разнообразных форм диалога и дискуссий;
•	методы формирования понятий.
Все указанные методы отражают принципиально новый под-
ход к обучению, который в западной педагогике получил название
«конструктивистская дидактика». Это направление в дидактике
основывается на идее, суть которой состоит в том, что знание
можно выработать в соответствующей деятельности, на основе
своих интересов, способностей, особенностей своего интеллекта.
Поэтому в этом подходе к обучению особое значение придается
различным формам продуктивной деятельности учащихся и их
самоорганизации в процессе обучения. Изменяется и позиция
учителя, который из преподавателя становится организатором
деятельности учащихся и консультантом.
Технология проведения учебных дискуссий
В отечественной литературе основы образовательного процес-
са в форме дискуссии наиболее полно изложены М.В. Клариным.
Характерные черты учебной дискуссии:
1.	Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как
форма организации обучения, и как способ работы с содержанием
учебного материала.
2.	Дискуссия является одной из важнейших форм образова-
тельной деятельности, стимулирующей инициативность учащих-
ся, развитие рефлексивного мышления.
3.	Дискуссия рекомендуется в том случае, когда учащиеся
обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности
в приобретении знаний и формулировании проблемы, в подборе
и четком представлении собственных аргументов, в предметной
подготовке к теме дискуссии.
4.	Взаимодействие в ходе учебной дискуссии строится не про-
сто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на
содержательно направленной самоорганизации участников, т. е.
обращении учеников друг к другу для углубленного и разносто-
роннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
5.	Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогиче-
ская позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых
им специальных организационных усилиях, задает тон обсужде-
нию, соблюдению его правил всеми участниками.
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
81
6.	На первых порах использования учебной дискуссии усилия
педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных про-
цедур. Впоследствии в центре внимания оказывается не только
выявление различных точек зрения, позиций, способов аргумен-
тации, их соотнесение и составление более объемного и много-
планового видения явлений, но также сопоставление интерпрета-
ций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной
ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся
приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем
значительнее становится их творческий потенциал.
7.	Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности
передачи информации, но высокоэффективна для закрепления
сведений, творческого осмысления изученного материала и фор-
мирования ценностных ориентаций.
Цель проведения учебных дискуссий: развитие критического
мышления школьников, формирование их коммуникативной
и дискуссионной культуры.
Задачи, которые решаются в ходе дискуссии:
1.	Осознание учениками противоречий, трудностей, связан-
ных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных
знаний; творческое переосмысление возможностей их примене-
ния, включения в новый контекст и т. д.
2.	Организация взаимодействия в группе (классе), подгруппах.
К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в груп-
пах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность
в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;
соблюдение специально принятых правил и процедур совместной
поисковой деятельности и т. д.
3.	Освоение конкретных коммуникативных и дискуссионных
мыслительных умений (определение своей позиции, умения аргу-
ментировать свою точку зрения, задавать вопросы, понимать суть
высказываний оппонента и т. п.).
4.	Результаты, получаемые на пересечении конкретно-со-
держательной деятельности и деятельности по взаимодействию
в группе.
5.	Переработка сведений, информации специально для убе-
дительного изложения.
6.	Представление своей точки зрения как позиции, ее аргу-
ментация.
7.	Выбор и взвешивание подходов к решению проблемы.
8.	Использование походов к решению проблемы.
9.	Использование подхода или точки зрения как результата
осознанного выбора.
82
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Формы дискуссий
Круглый стол — беседа, в которой на равных участвует не-
большая группа учащихся (обычно около пяти человек), во вре-
мя которой происходит обмен мнениями - как между ними, так
и с аудиторией (остальной частью класса).
Заседание экспертной группы («панельная дискуссия») (обычно
четыре — шесть участников с заранее назначенным председате-
лем) — намеченная проблема вначале обсуждается всеми члена-
ми группы, а затем они излагают свои позиции классу. При этом
каждый участник выступает с сообщением, которое не должно
перерастать в долгую речь.
Форум — обсуждение, сходное с заседанием экспертной груп-
пы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с ауди-
торией (классом).
Симпозиум — более формализованное по сравнению с преды-
дущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сооб-
щениями, представляющими их точки зрения, после чего отвеча-
ют на вопросы аудитории (класса).
Дебаты — явно формализованное обсуждение, построенное
на основе заранее фиксированных выступлений участников —
представителей двух противостоящих, соперничающих команд
(групп).
Судебное заседание — обсуждение, имитирующее судебное раз-
бирательство (слушание дела).
Техника аквариума — особый вариант организации коллектив-
ного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной
дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно используется
при работе с материалом, содержание которого связано с проти-
воречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.
Алгоритм проведения дискуссии в «технике аквариума»
1.	Постановка проблемы, ее представление классу учителем.
2.	Деление класса на подгруппы. (Обычно они располагаются
по кругу.)
3.	Учитель либо члены каждой из групп выбирают представи-
теля, который будет оглашать позицию всему классу.
4.	Группам дается небольшое время для обсуждения проблемы
и определения общей точки зрения.
5.	Учитель просит представителей групп собраться в центре
класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в со-
ответствии с полученными от нее указаниями. Кроме предста-
вителей, никто не имеет права высказываться, однако членам
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
83
групп разрешается передавать указания своим представителям
в записках.
6.	Учитель может разрешить и представителям, и группам
взять консультационный тайм-аут.
7.	«Аквариумное» обсуждение проблемы представителями
групп заканчивается либо по истечении заранее установленного
времени, либо после выработки решения.
8.	Критический разбор всеми участниками обсуждения ре-
зультатов деятельности.
«Техника аквариума» не только усиливает включенность де-
тей в групповое обсуждение проблемы, развивает навыки участия
в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает
возможность проанализировать ход взаимодействия участников
на межличностном уровне (Д.А. Иванов).
Формы организации занятий с учащимися
Самостоятельная индивидуальная работа, а также работа
в группах или с партнером.
Планирование своей работы (планы на день и на неделю) —
учащихся приучают самостоятельно определять, чем они хотят
заниматься в течение дня (недели), выбирать способы и формы
работы (самостоятельно, в группе), определять, какие результаты
они предполагают получить.
Проектная работа ориентирована на создание коллективного
продукта (желательно такого, у которого есть свой потребитель);
в этой форме, как правило, кроме проектного мышления, нараба-
тываются исследовательские умения (научное мышление).
Дискуссионный клуб (мастерская) — эта форма направле-
на на овладение различными коммуникативными умениями,
на развитие рефлексивной и «понимающей» способности. Работа
в учебных мастерских (живопись, металл, ваяние, лепка, садо-
водство, театр и т. д.). Основной принцип — свободная работа
над определенным заданием (учащийся может сформулировать
задание сам) при наличии всех необходимых материалов, инстру-
ментов и прочих средств.
Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вы-
зывает потребность диалогового обсуждения (о путях решения
значимой для группы задачи; об истинности противоречивых,
альтернативных высказываний; о причинах актуального для уча-
щегося явления и т. д.).
Введение исходной информации для обсуждения путем актуа-
лизации знаний или путем организации опыта учащихся.
84
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Способы и процедуры самооценки учащимися своих достиже-
ний, образовательных результатов (портфолио, понятийные кри-
терии оценки).
«Продуктивноеучение» — учащиеся получают опыт конкретной
деятельности на конкретном реальном месте работы в конкретном
учреждении (фирме) — проект «Город как школа».
Проблемное обучение — учащиеся помещаются в условия, где
им необходимо проанализировать, понять ситуацию, сформули-
ровать проблемы и наметить пути и способы их решения (может
быть первым этапом проектной деятельности, основой интегри-
рованного урока). (См. приложение 4.)
Технология «Критическое мышление»
Эта технология получила широкое распространение в Аме-
рике и Западной Европе. Разработчики проекта «Критическое
мышление» Дж. Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл, Скот
Уолтер.
Главной целью для обновляющейся школы сегодня становит-
ся задача научить учиться и критически мыслить. Говоря о кри-
тическом мышлении, авторы проекта подчеркивают:
•	критическое мышление — это не дополнительный учебный
предмет, который должен преподаваться наряду с другими
школьными предметами;
•	критическое мышление — это не набор навыков, которые
можно выработать и применить к решению учебных задач
или тестов;
•	критическим мышлением не является то, что уже кем-то
создано, хотя и приводит понимающего к порождению но-
вого для себя смысла;
•	то, что обычно называют творческим или интуитивным
мышлением, также не является критическим (как правило,
творчество связывают с внезапным озарением, инсайтом,
которому предшествует так называемый инкубационный
период, когда человек накапливает информацию и размыш-
ляет).
Пять существенных признаков технологии «Критическое мыш-
ление» (Дэвид Клустер):
1.	Критическое мышление есть мышление самостоятельное,
оно носит индивидуальный характер. Это означает, что человек
пытается самостоятельно, независимо от остальных сформулиро-
вать какую-то идею или дать оценку ситуации.
2.	Информация является отправным, а отнюдь не конечным
пунктом критического мышления.
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы 85
3.	Критическое мышление начинается с постановки вопросов
и уяснения проблем, которые нужно решить.
4.	Критическое мышление стремится к убедительной аргумен-
тации. Аргументация начинается с утверждения и подкрепления
его основаниями (используемая идея, теория, система понятий).
Затем следует цепочка рассуждений, приводящая автора к выска-
занному утверждению.
5.	Критическое мышление всегда существует в ситуации по-
лилога, дискуссии, оппонирования.
К этим признакам можно добавить еще один: критическое
мышление осуществляется в ситуации, реально значимой для че-
ловека, определяемой его потребностями и целями.
То есть, встречаясь с новой информацией, учащиеся должны:
•	уметь рассмотреть ее вдумчиво и критически («Чем она мне
может быть полезна?»);
•	уметь оценить идеи самостоятельно и с различных точек
зрения, делая выводы («Чем эти идеи ценны не только для
меня, но и для решения общей проблемы?»);
•	уметь определить общую ценность идей на основании своих
потребностей и целей.
Поэтому в логике критического мышления существует набор
условий, создание которых необходимо для инициации осуществ-
ления учащимися критического мышления:
•	предоставлять время и возможность для приобретения опы-
та критического мышления;
•	давать возможность учащимся размышлять;
•	предоставлять возможность знакомиться с различными
идеями и мнениями;
•	убедить учащихся, что они могут высказать любые мнения,
не рискуя быть высмеянными;
•	помогать учащимся задавать вопросы;
•	способствовать активной дискуссии;
•	стимулировать рефлексию;
•	выражать веру в то, что каждый учащийся способен на кри-
тические суждения;
•	ценить проявления критического мышления, развивая
уверенность в себе и понимание ценности своих мнений
и идей;
•	приучать учащихся с уважением выслушивать мнения
других.
При этом каждый учащийся должен научиться осуществлять,
по крайней мере, несколько основных мыслительных действий:
анализировать, описывать, сравнивать, приводить аргументы «за»
86
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
и «против», применять их для расширения практических ситуаций
(Д.А. Иванов).
Собственно технология состоит из трех основных стадий: вы-
зов, осмысление, рефлексия.
1. Стадия вызова
Роль учителя	Действия ученика
•	Подробно, без кри- тики фиксирует все суждения. •	Находит в суждениях противоположные по- зиции. •	Способствует разви- тию дискуссии	•	Устное обдумывание предложенной (вы- бранной) темы, проблемы. •	Запись первичного материала: предмет- ные ассоциации, наброски, задумки, версии и т. д.* •	Объединение в пары и обмен взглядами по поводу предложенной темы. •	Фиксирование разногласий. •	Обсуждение, высказывание суждений
2.	Стадия осмысления
Первая фаза — учащиеся приступают к чтению текста. На-
пример, текста сочинения своего сверстника. Текст обяза-
тельно читают с карандашом (ручкой), чтобы делать пометки
на полях:
«V» — поставьте галочку на полях, если то, что вы читаете,
соответствует норме, если вы согласны с мнением, позицией
сверстника;
«—» — поставьте минус, если то, что вы читаете, не соответ-
ствует норме, если вы не согласны с мнением, позицией сверст-
ника;
«+» — поставьте плюс, если то, что вы читаете, является для
вас новым;
«?» — поставьте знак вопроса, если то, что вы читаете, непо-
нятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения
по данному вопросу.
Текст сочинения сверстника
В чем заключается сущность духовной жизни? Что значит об-
ладать высочайшей силой духа? О проблеме содержания духовно-
сти людей рассуждает автор текста С. Соловейчик (ПТ**).
* Важно записать все, что придет на ум, и как можно больше.
** В данном отрывке и далее использованы следующие сокращения: ПТ — про-
блема текста; КП — комментарий проблемы; ПА — позиция автора; СМ —
собственное мнение; Д — доказательство; А — аргумент; Ил — иллюстрация
доказательства.
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
87
Вопрос о том, можно ли назвать современную жизнь каж-
дого из нас духовной, является важным (КП), на мой взгляд,
потому что у каждого из нас свои, подчас искаженные ори-
ентиры нравственности. Важно определить истинные духов-
но-нравственные ценности и следовать им всю жизнь. С этой
позиции проблему, которую исследует С. Соловейчик, можно
назвать философско-нравственной (КП), потому что в поисках
нелегкого ответа она требует от каждого напряжения мысли,
совести, души.
Автор стремится донести до читателя мысль о том, что
(ПА) «духовная жизнь человека - это его собственное стрем-
ление к высокому». С. Соловейчик акцентирует внимание чи-
тателя (ПА): для поддержания собственного духа необходимо
искусство мыслить, выражающееся в чтении книг и посеще-
нии театров. Он делает вывод, что (ПА) истинное искусство
способствует «укреплению собственной веры в добро, правду
и красоту».
Я не могу не согласиться с мнением автора, рассуждающего
(СМ) о сущности духовной жизни. Если человек богат духовно,
то это помогает ему совершать честные и благородные поступки,
делиться с окружающими своей добротой, идти по жизни уверен-
но, достойно, подавая другим пример.
В русской литературе к вопросу о том, что значит обладать
силой духа, обращались многие поэты и писатели: А.С. Пушкин,
М.Ю. Лермонтов, Л.Н. Толстой и многие другие (Д1, Д2). Так,
например, в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» один из глав-
ных героев Андрей Болконский проходит свой путь нравственных
исканий и проявляет на этом пути великую силу духа (А1). Будучи
смертельно раненным, находясь перед лицом смерти, он приходит
к выводу, что необходимо научиться жить, прощая и любя окру-
жающих. Именно всепрощение и является проявлением высокой
«силы и духовности личности» (Ил. 1).
Кроме того, и в романе «Преступление и наказание» пробле-
ма содержания духовной жизни обозначена Ф.М. Достоевским
не менее явственно (А2). Родион Раскольников, которому состра-
дает Соня Мармеладова, понимает, что жизнь должна строиться
не на принципах теории «сверхчеловека», которому все дозволено.
В основе человеческих отношений, по мысли Ф.М. Достоевского,
должна лежать любовь к ближнему (Ил. 2).
Итак, прочитав текст С. Соловейчика, я пришла к выводу
(ПТ): духовность является важной составляющей в жизни каж-
дого человека. Поэтому необходимо читать книги, которые бы
давали «образцы жизни честной, духовной, нравственной», чтобы
88
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
научиться, вслед за Андреем Болконским, жить, преодолевая себя,
вырабатывая силу духа, другими словами, по законам добра, чести
и справедливости.
(Трунцева Т.Н. Тренажер для подготовки к ЕГЭ. Русский язык
и литература. 10—11 классы. М.: ВАКО, 2013.)
Вторая фаза — фаза, на которой учащийся вступает в контакт
с новой информацией или идеями (чтение текста-источника, ком-
ментария учителя, памяток к выполнению задания; слушание
выступления сверстника и т. д.). Например, изучает следующий
комментарий учителя (памятку).
На этой стадии учащийся самостоятельно, индивидуально ра-
ботает с текстом, инструкциями, таблицей критериев проверки
сочинения, определяя свой смысл прочитанного или увиденного.
Пометки помогают организовать понимание нового содержания,
включить его в диалог с автором текста (сверстником). По исте-
чении определенного времени (нормы времени) следует команда
СТОП. Ученик прерывает работу: он должен ответить на несколь-
ко вопросов, активизирующих, направляющих его мышление,
в случае необходимости использовать алгоритм выполнения за-
дания, предложенный учителем.
Третья фаза — после того как все выполнили задание и сде-
лали пометки, дается некоторое время на то, чтобы каждый смог
как-то обобщить результат работы, сформулировать его в несколь-
ких суждениях, заполнить таблицу.
№ п/п	Критерии оценивания ответа на задание С1	Балл	Ваша оцен- ка в бал- лах	Пометки ученика: «V» - верно, со- ответствует нор- ме; «+» — новое; «?» — требует дополнительного разъяснения; «—» - неверно, не согласен
1	2	3	4	5
Содержание сочинения				
К1	Формулирование проблем исходного текста (ПТ)			
	Экзаменуемый (в той или иной форме) верно сформулировал одну из проблем исходного тек- ста. Фактических ошибок, связанных с пониманием и формулировани- ем проблемы, нет	1		
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
89
1	2	3	4	5
	Экзаменуемый не смог верно сформулировать ни одну из про- блем исходного текста	0		
К2	Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста (КП)			
	Сформулированная экзаменуе- мым проблема прокомментиро- вана. Фактических ошибок, свя- занных с пониманием проблемы исходного текста, в комментари- ях нет	2		
	Сформулированная экзаменуе- мым проблема прокомментиро- вана, в комментариях допущено не более одной фактической ошибки, связанной с понимани- ем исходного текста	1		
	Сформулированная экзаменуе- мым проблема не прокоммен- тирована, или в комментариях допущено более одной фак- тической ошибки, связанной с пониманием исходного текста, или прокомментирована другая, не сформулированная экзаме- нуемым проблема, или в качестве комментариев дан простой пе- ресказ текста или его фрагмента, или в качестве комментариев цитируется большой фрагмент исходного текста	0		
КЗ	Отражение позиции автора исход- ного текста (ПА)			
	Экзаменуемый верно сформули- ровал позицию автора (рассказ- чика) исходного текста по про- комментированной проблеме. Фактических ошибок, связанных с пониманием позиции автора исходного текста, нет	1		
	Позиция автора исходного текста экзаменуемым сформулирована неверно, или позиция автора исходного текста не сформули- рована	0		
90
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
1	2	3	4	5
К4	Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме (СМ, Д, А, Ил)			
	Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (при- вел не менее двух доводов, один из которых взят из художествен- ной, публицистической или науч- ной литературы)	3		
	Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не со- гласившись с позицией автора), аргументировал его (привел не менее двух доводов, опираясь на знания, жизненный опыт) или привел только один аргумент из художественной, публицисти- ческой или научной литературы	2		
	Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не со- гласившись с позицией автора), аргументировал его (привел один довод), опираясь на знания, жиз- ненный опыт	1		
	Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не со- гласившись с позицией автора), но не привел аргументы, либо мнение экзаменуемого заявлено лишь формально (например: «Я согласен / не согласен с авто- ром»), либо мнение экзаменуемо- го вообще не отражено в работе	0		
При возникших затруднениях у большинства учащихся це-
лесообразно объединить их в пары или тройки: сильный — слабый
и использовать помощь консультанта (более сильного ученика);
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
91
попросить учащихся выработать общее мнение, при этом учесть
возможные разногласия. Учащиеся должны сравнить обобщения,
которые получились на основе выполненного задания, с теми су-
ждениями и обобщениями, которые они сделали самостоятельно.
Они должны отметить, что добавилось нового к тому, что они
предполагали лишь на основе своего опыта, и составить целостное
предположение в отношении обсуждаемой темы или проблемы.
3. Стадия рефлексии
Роль учителя	Деятельность ученика
1. Организатор рефлексии пред- лагает учащимся ответить устно или письменно на три вопроса. •	Что вы узнали нового? •	Что вы поняли? •	Чему вы научились?	1. Ученик задает себе несколько вопросов. •	Что я теперь (после всех обсужде- ний) думаю о данной проблеме? •	Как изменились мои взгляды под влиянием этих идей? •	Как полученная информация увязывается с тем, что я знал раньше? •	Что я могу делать иначе после того, как получил новую инфор- мацию? •	Что я могу делать иначе после того, как стал понимать эту про- блему по-новому? Учитель может продолжить задавать рефлексивные вопросы. •	Что вы в результате выяснили? (Дайте как можно более разверну- тые ответы.) •	Учится различать усвоение инфор- мации и понимание (порождение нового смысла), а также отличать то и другое от обучения конкрет- ным умениям (компетенциям)
2. Организатор ситуации ре- флексии учащихся, самого метода, который он использует для работы с учащимися, или, другими словами, рефлексии своей собственной деятельно- сти, своих целей и задач. Раз- вивает способность учащихся к рефлексии: • учит отличать содержание, цели и результаты от метода _ их реализации;	2. Ученик приучается работать самостоятельно, задавать себе и другим вопросы, порождать свои смыслы и идеи, обосновывать их, обсуждать их в дискуссии, выслу- шивать чужие мнения, критиче- ски относиться к мнению автора или оппонента, не принимать все на веру, осуществлять рефлексию своей деятельности и деятельности других людей; учится анализиро- вать, классифицировать, работать
92
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Роль учителя	Деятельность ученика
•	учит анализировать свою дея- тельность и отличать деятель- ность от активности; •	учит критически относиться не только к идеям автора, но и к своим собственным	с понятиями, а не определениями; начинает разбираться в целях и за- дачах самого учебного процесса и роли учителя
Диалоговые технологии развития
творческих способностей учащихся
Формы диалога	Результаты реализации технологии
Диалог как форма мышления способствует развитию навы- ков владения инструментами мышления, в качестве которых выступают мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, класси- фикация)	Позволяет участвовать в проекти- ровании и подтверждении гипоте- зы; способствует формированию межличностных отношений и та- кого общения, которое обеспечит ценностное усвоение содержания, приобщение к опыту и ценностям других, саморазвитие каждого участ- ника диалогического взаимодейст- вия
Познавательный диалог: поро- ждение проблемы, формиро- вание задачи, поиск решения, объяснение партнеру найден- ного решения, сопоставление гипотез, констатация вывода, правильного ответа	Способствует более глубокому овла- дению понятием. Способствует формированию позна- вательных универсальных учебных действий: •	общеучебных; •	универсальных логических дейст- вий постановки и решения про- блемы и т. д.
Диалог как форма обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, парадоксов, требует обсуждения конкретного пред- мета, доведенного до столк- новения различных способов видения мира. Роль учителя в этом случае ограничивается функциями «дразнящего собеседника», провоцирующего учащихся на движение мысли по за- данной траектории и заранее знающего ответ (С.Ю. Курга- нов)	Способствует формированию регу- лятивных, коммуникативных, по- знавательных учебных действий: • общение и взаимодействие с парт- нерами по совместной деятельно- сти или обмену информацией; •	действия с учетом чужой позиции; •	сотрудничество с учителем и сверстниками; •	работа в группе; •	следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества; •	саморегуляция; •	самооценка и т. д.
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
93
Диалогические ситуации как способ организации
исследовательской деятельности учащихся
Роль учителя в создании диалогиче- ских ситуаций (X. Таба)	Роль учеников	Методы построения диалогической ситуации
1	2	3
Этапы развития мышления		
1 — формирование понятий		
Ставит вопросы, направляю- щие и сти- мулирующие мышление детей	Ведут само- стоятельный интеллек- туальный поиск	Побуждающие и фокусирующие вопросы, соответствующие различным типам мыслительной деятельности: перечис- ление данных, описание по признакам, объединение признаков в определенные группы («Каков портрет данного литера- турного героя?»), — побуждают учеников к перечислению данных, описанию предмета по признакам, к объединению данных в понятийные группы (лицо, фигура, речь, поступки и т. д.)
2 — интерпретация данных		
Направляет активность учащихся в русло ис- следования, при этом доброжела- тельно при- нимает отве- ты, несмотря на возмож- ные ошибки	Вступают в ситуацию исследова- ния во взаи- модействии; выявляют причинно- следствен- ных связи и соотноше- ния в иссле- дуемом	Фокусирующие (направляющие) вопросы, которые сосредоточивают внимание младших школьников на тех предметах или тех свойствах, которые необходимо сопоставить; вопросы с различными вариантами ответов, например: «Какое понятие в данном ряду является лиш- ним?» Вопросы, направленные на припомина- ние уже известных данных, например: «Какие признаки необходимо добавить в описание портрета героя?» и т. д. Интерпретирующие вопросы'. «Как изме- нится ваше впечатление от прочитанно- го о герое, если вы обратите внимание на его речь?» Вопросы для обоснования ответа, напри- мер'. «Можешь ли привести пример, под- тверждающий твой ответ?» или «Как ты можешь это доказать?» Вопросы для построения выводов, которые способствуют активизации учащихся, например: «Какой вывод о мировоззре- нии героя вы можете сделать?»
94
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
1	2	3
3 — применение правил и принципов		
Побуждает учеников к объясне- нию новых явлений	Выстраива- ют гипотезы, объясняют неизвестное, прогнозиру- ют результат исследова- ния и т. д.	Применение общих правил и принципов, вопросов типа’. «Как вы думаете, изме- нится ли ваше впечатление от прочитан- ного, если вы обратитесь к объяснению замысла произведения самим автором?»
Метод проектного обучения, или метод проектов
Этот метод основывается на идеях Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрика
и других американских ученых и философов. Разрабатывая свою
философию воспитания, а также психологию и педагогику мыш-
ления, Дьюи сформулировал несколько основных положений,
которые впоследствии легли в основание метода проектного об-
учения.
В чем состоит замысел проектной деятельности?
В ходе выполнения проекта школьник учится:
•	определять замысел деятельности;
•	ставить цели индивидуальной или коллективной деятель-
ности;
•	собирать нужную информацию, систематизировать ее, кри-
тически оценивать и использовать;
•	вести деловую дискуссию, чтобы уметь высказывать и от-
стаивать свои требования.
В чем заключается необходимость определения замысла и по-
становки целей проекта?
В ходе первичного проектирования деятельности школьник
учится:
•	моделировать деятельностную перспективу (результат);
•	определять последовательность конкретных действий для
достижения результата;
•	выявлять конкретные условия реализации поставленной
задачи;
•	искать способы достижения целей, реализовывать их и пе-
реносить этот опыт на другие ситуации;
•	развивать и испытывать свои возможности и понимать их
пределы;
•	выявлять имеющиеся напряжения и конфликты и искать
пути их решения;
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
95
•	участвовать в дискуссии;
•	участвовать отдельно и в группе в событиях и решающим
образом (целеустремленно) влиять на них.
Главное: проектная работа способствует развитию универсаль-
ных действий, которые будут востребованы не только в будущей
профессиональной деятельности, но и в социальной жизни че-
ловека, т. е. регулятивным, коммуникативным, познавательным
действиям (см. гл. III, тема 1).
Каковы роли учителя и ученика в организации и выполнении
проекта?
Учитель	Ученик
Понимание проблемы	
Формулирует и решает проблему как постановку учащимся задачи, которую они должны решить в сов- местной работе	Представляет проблему как затруднение в самом процессе совместной деятель- ности, для преодоления которого в дан- ный момент отсутствуют необходимые средства, но реализуемое в направлении поставленной цели*
Целевая ориентация деятельности	
Задается учителем	Участвует в обсуждении
Конкретизация в формулировании результатов	
Участвует в обсуждении	Осуществляется учащимися
Реализация проекта	
Организатор проектной деятельности учащихся и консультант ее осу- ществления для обучаю- щихся: •	в способах осуществле- ния самой проектной деятельности; •	в способах групповой работы; •	в культуре проведения дискуссии, научного ис- следования	Участники коллективного взаимо- действия — осуществления способов исследовательской, аналитической, рефлексивной, оценочной и другой деятельности: •	подхватывают проектную инициативу от кого-либо; •	договариваются друг с другом о форме обучения; •	развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; •	организуют себя для достижения наме- ченных результатов; •	информируют друг друга о ходе рабо- ты; вступают в дискуссии и т. д.
* Проблему нельзя сформулировать, не начав конкретную деятельность! При
этом проблемы могут возникнуть как на этапе первичного проектирования^
т. е. в деятельности по разработке самого проекта, так и в процессе реализации
проекта.
96
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Этапы проектной деятельности
Этап	Содержание
1. Выбор про- блемы	Обоснование проектной значимости (результата): разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование актуа- лизации, формулирование гипотезы
2. Определе- ние цели и по- этапных задач	Разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля — первичное теоре- тическое проектирование решения задачи
3. Определе- ние масшта- бов работы	Выбор средств и методов достижения цели, рамок интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей, сроков, этапов работы
4. Формирова- ние гипотезы проекта	Первичное практическое проектирование решения задачи
5. Выбор команды	Распределение ролей для осуществления проекта, распределение обязанностей, мотивация участников
6. Инфор- мационное обеспечение проекта	Выбор учащихся, отвечающих за выпуск информаци- онного бюллетеня
Практическое проектирова- ние	Моделирование продукта
7. Выявление и формулиро- вание общей проблемы	На заседании цикловой комиссии школы в начале учебного года анализируется проектная деятельность в предыдущем учебном году, выбирается пример- ное направление проектной работы на текущий год с учетом преемственности тематики, определяются сроки
8. Организа- ция проектной мастерской	Данный этап осуществляется совместно с учащимися и включает в себя: •	подбор участников проекта; •	обсуждение на организационном собрании идей и предложений по ее корректировке; •	утверждение места и времени проведения презен- тации, условий работы; •	определение круга тем и проблем; •	определение правил работы: —	текущая отчетность и корректировка работы; —	взаимопонимание и взаимопомощь; —	критический подход к себе и другим
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
97
Этап	Содержание
9. Исследова- ние	Учащиеся при неявном руководстве учителя опреде- ляют, где и как можно собрать информацию. В рам- ках проекта это можно сделать путем: •	обращения к литературе; •	беседы с учителем; •	анкетирования учащихся; •	различных исследований; •	обращения к электронной базе данных
10. Обработка полученной информации	Обработка статистических данных, построение диа- грамм; составление вторичных текстов с соответству- ющими иллюстрациями; озвучивание видеороликов; отбор фотографического материала и составление к нему комментариев; реферирование научной и на- учно-популярной литературы; обобщение и осмыс- ление материала, составление текстов выступлений, подбор тезисов, выдвижение гипотез, определение дальнейших действий
11. Транс- формация тем и проблем	Полученную информацию необходимо осмыслить и выбрать только приоритетную для данной темы. Возможны появление новых тем и проблем, отказ от ранее выработанных
12. Подготов- ка к презента- ции	Определение способов оформления результатов исследований; подготовка рефератов и текстов вы- ступлений; подготовка сопровождающих концертных и творческих номеров; проектирование возможности применения полученных выводов и способов их реа- лизации
13. Оценка проделанной работы и ана- лиз возможно- сти ее продол- жения	Формируемые общеучебные, учебно-информацион- ные умения и знания
Задание 2. Исследуйте данные таблицы «Компетентностный
урок с позиций использования проектной технологии» (см. с. 98)
и соотнесите содержание своих уроков, разработанных с приме-
нением данной технологии.
Рекомендации
Полученные новые знания используйте для проектирования
программы профессионального саморазвития педагога.
Компетентностный урок с позиций использования проектной технологии
Тип урока	Вид проекта в зависимости от цели урока	Вид про- екта в за- висимости от задач учителя и обучаю- щихся	Вид про- екта в за- висимости от сроков его выпол- нения и за- вершения	Вид проекта в зависимости от количества участников и домини- рующего вида деятельности	Учебно-информационные умения	Общеучебные умения и знания по предмету
Урок из- учения но- вого (фор- мирования новых умений и навыков)	Информа- ционный (актуализа- ция знаний), прикладной, ознакоми- тельно-ориен- тировочный	Исследо- ватель- ский, по- исковый, ролевой, творче- ский	Текущий	Групповой и индивиду- альные	1.	Составление плана (простого, сложного). 2.	Подбор и группирование мате- риала по теме. 3.	Составление письменных тезисов. 4.	Участие в дискуссии и полемике. 5.	Подготовка сообщения, доклада	1. Умение работать с литературными и другими источни- ками информации. 2. Развитие мысли- тельных операций (анализ, сравнение, сопоставление)
Урок за- крепления знаний (закрепле- ния уме- ний и на- выков)	Информаци- онно-иссле- довательский, прикладной	Ролевой, творче- ский, поисково- исследо- ватель- ский	Текущий	Индиви- дуальные и групповой	1.	Подготовка сообщения, доклада. 2.	Подбор и группирование мате- риала по теме. 3.	Составление письменных тезисов. 4.	Работа по составлению алгорит- мов рассуждения (тезис — доказа- тельство — вывод). 5.	Участие в дискуссии и полемике	1. Закрепление и контроль знаний учащихся по теме. 2. Развитие мысли- тельных операций (анализ, сравнение, сопоставление)
Уроки об- общения и система- тизации знаний	Структурно- информаци- онный, при- кладной	Ролевой, творче- ский, поисково- исследова- тельский	Текущий	Групповой	1.	Участие в дискуссии и полемике. 2.	Группирование материала по теме: работа со сводными, син- хронистическими таблицами. 3.	Реализация выработанных алгорит- мов рассуждения, анализа, дискуссии	Развитие, закрепле- ние и контроль сфор- мированное™ мыс- лительных операций (анализ, сравнение, сопоставление)
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога
99
Тема 3. Урок с позиции
ключевых компетенций педагога,
УУД обучающихся и технологий
их формирования и реализации
Образованный человек в современном обществе — это человек
не только, вооруженный знаниями, но и умеющий их добывать,
приобретать, делать это целенаправленно по мере возникновения
потребности при решении стоящих перед ним проблем, умею-
щий применить имеющиеся знания в любой ситуации. В связи
с этим возникают новые для образования проблемы: формиро-
вание у учащихся информационной, коммуникативной, иссле-
довательской компетенций.
Инновационный поиск новых средств приводит педагогов
к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые,
игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, ре-
флексивные и прочие формы и методы обучения.
В условиях профилизации старшей школы становится важ-
ным обучение учеников всех возрастных групп проведению само-
стоятельного учебного исследования, которое осуществляется при
условии включения его в учебно-исследовательскую деятельность.
При этом именно личностно ориентированная индивидуальная
и коллективная деятельность приносит удовлетворение ученикам,
видящим продукт собственного труда.
Чтобы добиться результатов в процессе формирования иссле-
довательской компетенции, педагогу необходимо научить воспи-
танника самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы,
привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнози-
ровать результаты, устанавливать причинно-следственные связи,
оценивать полученные итоги и выявлять способы совершенство-
вания действий.
В современных условиях преподаватель должен сделать все
возможное, чтобы ученик испытал радость от приложенных уси-
лий, пережил успех достижения цели.
Задание 1. Прочитайте конспект компетентностного урока,
ориентированного на формирование УУД школьников посред-
ством эффективных педагогических технологий, с карандашом
в руках.
Урок русского языка в 8 классе
Тема: «Словосочетание. Способы подчинительной связи слов
в словосочетании».
100
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Цель: актуализировать знания по теме «Словосочетание. Спо-
собы подчинительной связи слов в словосочетании», закрепить
умение вычленять словосочетание из предложения.
Второй урок по теме.
В соответствии с темой и целями урока определены его задачи’,
1.	Формировать умение определять тип подчинительной связи
слов в словосочетании и предложении.
2.	Дать практические советы по выполнению заданий, свя-
занных с поиском в тексте словосочетаний определенного типа,
в рамках подготовки к ГИА и ЕГЭ.
3.	Отработать трудные случаи управления и примыкания.
Целями и задачами урока был установлен его ход, выбор видов
деятельности, используемых учителем на каждом из этапов, что
определило те УУД, которые должны быть сформированы у уча-
щихся в процессе решения задач урока.
I.	На первом, организационном этапе учитель приветствует уча-
щихся, проверяя их готовность, моделирует цели и задачи урока,
создает ситуацию «стартовой мотивации к изучению нового»,
формирует атмосферу исследования, творчества и сотворчества,
проявляя организационную и коммуникативную компетенции.
Кроме того, учитель ориентирован на формирование таких уни-
версальных действий учащихся, как:
•	личностные (умение мобилизовать свои качества и способ-
ности к обучению в ситуации «начала деятельности»);
•	коммуникативные (умения интегрироваться в группу
сверстников и строить продуктивное взаимодействие
со сверстниками и взрослыми);
•	регулятивные (умения ставить и адекватно формулировать
цель деятельности) и познавательные (умение формулиро-
вать проблему).
II.	На этапе проверки домашнего задания (самопроверка по об-
разцу, предложенному учителем, устранение обнаруженных
пробелов, фронтальный опрос по теоретическим понятиям, из-
ученным на предыдущем уроке) учитель проявляет, кроме образо-
вательной, еще и методическую компетенцию — умение включать
учащихся в разные виды работы и деятельности в соответствии
с намеченными результатами, учитывая склонности, индивиду-
альные особенности и интересы.
Такой подход формирует у учащихся личностные УУД (вы-
раженная устойчивая учебно-познавательная мотивация и ин-
терес к учению), коммуникативные УУД (соблюдение в процес-
се коммуникации основных норм устной и письменной речи,
с достаточной полнотой и точностью выражение своих мыслей
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога
101
в соответствии с задачами и условиями коммуникации), регуля-
тивные УУД (формирование и реализация умения включаться
в разные виды учебной деятельности; применение знаний, по-
лученных на предыдущем уроке, в рамках созданной учителем
учебной ситуации; реализация навыков решения практической
задачи индивидуальным образом), познавательные УУД (умения
перерабатывать, систематизировать информацию и предъявлять
ее разными способами).
III.	На этапе актуализации опорных знаний учителем применя-
ются различные виды деятельности:
•	индивидуальная работа учащегося у доски с предложе-
нием;
•	орфографическая и пунктуационная работа по основным
правилам, изученным ранее (чередующиеся гласные в кор-
не слова [ГИА: А5; ЕГЭ: А14], суффиксы и окончания гла-
голов [ЕГЭ: А16, А17], н и нн в суффиксах различных частей
речи [ЕГЭ: А7; ГИА:А13]);
•	отработка умения определять грамматическую структуру
предложения (ГИА: В4, В7; ЕГЭ: А20, А21);
•	выписывание из предложения словосочетаний, определе-
ние способа связи в словосочетаниях;
•	комментирование дифференцированного домашнего зада-
ния (практические советы учителя по выполнению заданий,
связанных с поиском в тексте словосочетаний определен-
ного типа);
•	обобщение и систематизация сведений по изучаемой теме
с записью в ученических портфолио;
•	устный орфоэпический диктант со словосочетаниями типа
«стал красивее», «купленные торты» (ЕГЭ: А1), парал-
лельно определяется способ связи слов в словосочетании
(ГИА: В2).
На этом этапе урока учитель проявляет следующие компе-
тенции:
образовательную — формирование понятий и организация
своих и ученических действий на их основе;
коммуникативную — умение определять и помогать учащим-
ся формулировать цели и образовательные результаты на языке
УУД;
рефлексивную — умение занимать позицию эксперта отно-
сительно демонстрируемых учащимися компетенций в разных
видах деятельности и оценивать их по определенным крите-
риям.
102
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Деятельность учителя предполагает формирование у уча-
щихся:
регулятивных УУД — формирование предметных понятий,
навыков систематизации знаний по орфографии и пунктуации,
умений определять грамматическую структуру предложения,
правильно ставить ударения в словах, относящихся к различным
частям речи;
коммуникативных УУД — реализация практических навыков
в индивидуальной и коллективной деятельности;
личностных УУД — умение осуществлять рефлексию своей
деятельности и своего поведения в процессе учебного занятия
и корректировать их.
ГУ. Этап усвоения новых знаний предполагает:
•	работу с трудными случаями управления и примыкания:
учитель дает практические советы по выполнению заданий,
связанных с построением или поиском в тексте словосоче-
таний определенного вида (ГИА: В2; ЕГЭ: А5, ВЗ);
•	систематизацию сведений по изучаемой теме с записью
в ученических портфолио;
•	конструирование словосочетаний со связью «управление»
с последующей взаимопроверкой по образцу, предложен-
ному учителем;
•	конструирование предложений с целью научиться верно
употреблять форму зависимого слова при управлении (ЕГЭ:
АЗ, А5);
•	работу с предложением с целью научиться вычленять
из него словосочетания со связью примыкание, определять,
какой частью речи выражено зависимое слово.
На этом этапе учитель проявляет следующие компетенции:
методическую — включение учащихся в учебную деятельность
в соответствии с намеченными результатами, учитывая их инди-
видуальные способности к участию в самостоятельной и коллек-
тивной деятельности;
организационную — формирование умений обобщать инфор-
мацию и делать выводы;
образовательную — формирование навыков работы по предло-
женным учителем памяткам и алгоритмам деятельности, знаний
об основных особенностях грамматического строя русского языка;
коммуникативную — установление правил продуктивной само-
стоятельной работы учащихся и учебных действий на их основе.
На этом этапе урока у учащегося будут сформированы:
регулятивные УУД — выработка навыков решения практиче-
ской задачи индивидуальным образом и умения работать по ал-
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога
103
горитмам; получение знаний об основных особенностях грамма-
тического строя русского языка;
личностные УУД — умения осуществлять рефлексию своей
деятельности и поведения в процессе учебного занятия и кор-
ректировать их;
познавательные УУД — умения обобщать информацию и де-
лать выводы.
V. Этап первичного закрепления новых знаний на основе
комплексной работы с использованием знаний, умений и на-
выков, приобретенных ранее, включает в себя следующие виды
работы:
•	выборочно-распределительный диктант с целью закрепле-
ния умения определять способ подчинительной связи слов
в словосочетании;
•	повторение правописания букв о — ё после шипящих и ц
(ЕГЭ:А15);
•	коллективная устная работа с текстом с целью закрепления
знаний, полученных на этом и предыдущем уроках;
•	повторение понятия о причастии и причастном обороте;
•	самостоятельная работа на основе проанализированного
текста с последующей проверкой учителем.
При этом учитель проявляет владение следующими компе-
тенциями:
образовательной — формирование умения применять получен-
ные знания на практике;
методической — включение в учебную деятельность по реа-
лизации алгоритмов устного и письменного ответов учащихся;
организационно-рефлексивной — создание условий для коллек-
тивной и индивидуальной работы учащихся с учетом их проблем-
ных зон, установление ситуации осознанного усвоения учащими-
ся нового учебного материала.
VI.	На этапе комментирования дифференцированного домашнего
задания доминируют образовательная (формирование навыков
составления учащимися лингвистического портфолио с целью
накопления ими опорного материала) и методическая (ориенти-
рование учащихся на применение памяток и алгоритмов выпол-
нения дифференцированного домашнего задания) компетенции
учителя.
На этом этапе урока у учащегося будут сформированы:
регулятивные УУД — формирование и реализация навыков
составления лингвистического портфолио с целью накопления
опорного материала, помогающего в выполнении домашних и са-
104
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
мостоятельных заданий и способствующего системной подготовке
к итоговой аттестации учащихся;
личностные УУД— формирование умения проводить самоана-
лиз результатов и оценку своей готовности к выполнению заданий
разного уровня сложности.
VII.	На этапе подведения итогов урока при выставлении оце-
нок и комментировании индивидуальных достижений и затруд-
нений учащихся ведущей компетенцией учителя становится
организационно-методическая, а главным из формируемых УУД —
выработка учащимися индивидуального маршрута преодоления зон
затруднения*.
Задание 2. Проведите анализ данного урока в соответствии
с критериями (см. гл. I, тема 1).
Рекомендации
Используя приемы технологии критического мышления:
1.	Соотнесите информацию со своей практической деятель-
ностью.
2.	Отметьте удачное - «+», новое - «V», неудачное - «—», то,
что следует разъяснить — «?».
3.	Восполните недостающую информацию путем самообра-
зовательной деятельности:
•	сформулируйте проблему;
•	постройте маршрут восполнения проблемной зоны профес-
сиональной деятельности;
•	включите решение выявленной проблемы в свою програм-
му индивидуально-личностного самообразования;
•	вступите в деловую коммуникацию с коллегами, испыты-
вающими потребность решения подобных задач (войдите
в состав творческой лаборатории самообразования, ориен-
тированной на решение выявленной проблемы).
Задание 3. Исследуйте предложенные проекты технологиче-
ских карт (см. с. 106-133) компетентностного урока, ориенти-
рованного на формирование УУД учащихся, и проведите анализ
своего урока с учетом новых знаний.
Примечание
Составленная технологическая карта урока может стать эф-
фективным помощником учителя и на уроке, и на аттестации,
* Из опыта работы учителя русского языка и литературы Елены Михайловны
Сидоровой. МОУ СОШ № 14, г. Сергиев Посад.
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога
105
когда возникает необходимость его проанализировать, обобщить
опыт своей профессиональной деятельности.
Умение моделировать (проектировать) урок с позиций ком-
петентностного подхода обеспечивает реализацию системного
подхода в обучении русскому языку:
•	на каждом этапе учебного процесса помогает формировать
и развивать ключевые УУД учащихся;
•	организационно и методически обеспечивает формирова-
ние оптимальных условий для развития мышления, интел-
лектуальных и творческих способностей учащихся;
•	способствует самореализации личности, самостоя-
тельному усвоению новых знаний и умений (в том чис-
ле и в условиях подготовки к итоговой аттестации в 9
и 11 классах).
При этом процесс субъектно-индивидуального развития
личности современного педагога должен осуществляться с ис-
пользованием прогнозирования индивидуальных затруднений
в его профессиональной деятельности; с опорой на собственные
возможности педагога, вполне способного моделировать свое
профессиональное самообразование, умеющего формировать
свое творческое мышление, прогнозировать искомые результаты
и средства их достижения.
Главное — помнить: формирование маршрутов (программ) ка-
чественного изменения личностных и профессиональных качеств
педагога, формирование условий для перехода их в социальные
и профессиональные навыки — путь, способствующий его само-
актуализации и саморазвитию.
Программа профессионального саморазвития педагога
(ППСП) — программа совершенствования актуализированных
личностно-профессиональных компетенций педагога, включен-
ного в непрерывное самообразование, соотносящееся с актуаль-
ными образовательными задачами.
При этом первым этапом ее формирования является проек-
тирование и реализация индивидуального маршрута восполнения
проблемных зон (ИМВПЗ).
Вторым этапом — проектирование и реализация программы
индивидуально-личностного самообразования (ПИПС) (см. гл. II,
тема 1, с. 44) как эффективного деятельностного способа реали-
зации индивидуального маршрута восполнения проблемных зон.
И механизмом самосовершенствования педагога здесь может
и должно выступать его индивидуально-личностное и коллектив^
ное самообразование.
Технологическая карта № 1
Урок русского языка в 8 классе
Тема урока: «Функции русского языка в современном мире».
Тип урока: общеметодической направленности.
Цель урока: формирование представления о роли и месте русского языка среди других европейских языков,
о его функциях среди других языков.
Задачи:
1.	Формировать навыки самостоятельной работы с учебником на этапе усвоения новых знаний: составить
план текста параграфа; составить лингвистический текст по образцу статьи в учебнике на основе алгоритмов;
выработать умения определять грамматическую структуру предложений.
2.	Формировать умения устного комментирования статьи учебника, авторских высказываний о языке.
3.	Формулировать устно и оформлять письменно (выборочно) промежуточные и итоговый выводы по
этапам урока.
106 Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке |	Компетенции учителя |	|	УУД	|	Результаты
I. Организационный этап (мотивационный)			
1. Приветствие учащихся	Организационная (действия, умения и навыки учителя): уметь создавать ситуацию моти- вации к обучению («стартовое желание учиться»)	Личностно-регулятивные (уче- ник будет приобретать навыки [чего? какие?]): •	умение мобилизовать свои личностные качества и уче- нические способности к об- учению в ситуации «начала деятельности»; •	установление целевых прио- ритетов; •	самостоятельный анализ	Личностно-регулятивные (ученик на- учится [чему?], приобретет навыки [какие? чего?]): •	выраженная устойчивая учебно- познавательная мотивация и инте- рес к учению; •	соблюдение моральных норм в отношении взрослых людей и сверстников на уроке; •	устойчивый познавательный инте- рес и становление смыслообра-
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
		условий достижения цели на основе учета выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале	зующих функций познавательного мотива; • осознание самого себя как движу- щей силы своего научения
2. Проверка готовности учащихся к уроку (портфо- лио, раздаточный материал, закладки в книгах, рабочие тетради)	Коммуникативно-об- разовательная: фор- мировать атмосферу исследования, твор- чества, сотворчества	Познавательные: •	самостоятельное выделение и формулирование познава- тельной цели; •	формулирование проблемы	Познавательные: •	умение переходить от одного вида общения к другому; •	умение видеть проблему; •	умение проявлять интерес к ин- дивидуальному и коллективному творчеству
3. Знакомство с целями и за- дачами урока, моделирование целей и задач урока		Коммуникативные: речевые действия (речевое отображе- ние): описание, объяснение, доказательство, отображение содержания планируемых дей- ствий для достижения цели, решения задач в форме гром- кой социализированной речи, в форме внутренней речи	Коммуникативные: •	умение участвовать в коллектив- ном обсуждении проблем; •	умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и усло- виями коммуникации
Технологии: дифференцированный подход в обучении; индивидуально-личностное обучение*			
II. Этап целеполагания: совместное выявление и постановка целей и задач урока			
1. Определение цели и задач изучения русского языка в 8 классе	Методическая: уметь включать уча- щихся в разные виды исследовательской, аналитической дея-	Личностно-регулятивные: •	готовность к самообразова- нию; •	готовность к выбору про- фильного образования;	Личностно-регулятивные: • задавать вопросы, необходимые для организации собственной и коллективной деятельности и сотрудничества с партнером;
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога______________107
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
	тельности в соот- ветствии с намечен- ными результатами, учитывая их склон- ности, индивиду- альные особенности и интересы	•	освоение общекультурного наследия России и общемиро- вого культурного наследия; •	определение последователь- ности промежуточных целей с учетом конечного результата	• освоение основ ознакомительного, поискового, изучающего, усваи- вающего чтения
2. Изучение содержания учебника, комментирование содержания (форзац, сло- варные материалы, список дополнительной литературы) (презентация)		Познавательные: •	выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; •	структурирование текста, со- держания, уяснение сущности исследовательской работы как показателя успешности учеб- ной деятельности	Познавательные: •	на основе имеющихся знаний, жиз- ненного опыта подвергать сомне- нию достоверность информации; •	обнаруживать ценность или недостоверность информации, находить пробелы в информации и пути восполнения пробелов; •	использовать практические уме- ния ознакомительного, изучающе- го, просмотрового способов чте- ния в соответствии с поставленной коммуникативной задачей; •	использовать приемы работы с учебной книгой
3. Изучение содержания ра- бочих тетрадей к учебнику, опорного дидактического ма- териала (презентация)		Коммуникативные: представ- ление конкретного содержания и сообщение его в письменной и устной формах	Коммуникативные: •	характеризовать основные соци- альные функции русского языка в России и мире; место русского языка среди других языков; •	характеризовать вклад выдающихся лингвистов в развитие русистики
108 Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	1	Результаты
Технологии: поэтапное формирование умственных действий; дифференцированное обучение; первичное проектирование ин- дивидуального маршрута выполнения задач урока			
III. Этап актуализации знаний, умений, навыков (актуализация компетенций учащихся)			
1. Орфографическая работа на основные правила, изучен- ные ранее: работа по учеб- нику у доски в парах силь- ный — слабый с дидактическим материалом (карточки 1—4). Задания по типу: Вставьте пропущенные буквы и объясните правописание слов с чередованием гласных в корне слова; объясните правописание имен собственных; определите условия написания нн в прила- гательных и причастиях и т. д.	Образовательная: формирование по- нятий и организация своих и ученических действий на их ос- нове	Личностно-регулятивные: уме- ния осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения в процессе учебного занятия и корректировать их	Личностно-регулятивные: •	адекватно оценивать свои возмож- ности достижения цели опреде- ленной сложности в различных сферах самостоятельной, парной и коллективной деятельности; •	адекватно самостоятельно оцени- вать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации
2. Систематизация сведений по орфографии: составление алгоритмов определения и объяснения орфограмм: н — ннв суффиксах причастий, прилагательных; не с частями речи; слитное (раздельное, через дефис) написание слов с частицами. Индивидуальное задание, работа в парах. Про- верка работы у доски	Коммуникативная: уметь определять и помогать учащим- ся формулировать цели и образова- тельные результаты на языке умений (компетенций)	Познавательные: •	формирование предметных понятий, навыков системати- зации знаний по орфографии; •	формирование умения опре- делять грамматическую струк- туру предложения	Познавательные: •	обнаруживать и исправлять орфо- графические и пунктуационные ошибки; •	соблюдать орфографические и пунктуационные нормы в про- цессе письма; •	объяснять выбор написания в уст- ной форме (рассуждение, аргумен- тация), письменной форме (с по- мощью графических символов)
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога	109
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
3. Выработка умения опреде- лять грамматическую струк- туру предложения: индиви- дуальная и групповая работа, работа в парах сильный — сла- бый на основе алгоритмов определения состава простых и сложных предложений	Рефлексивная: уметь занимать позицию эксперта относи- тельно демонстри- руемых учащимся компетенций в раз- ных видах деятель- ности и оценивать их при помощи соответствующих критериев	Коммуникативные: реализация практических навыков в ин- дивидуальной и коллективной деятельности	Коммуникативные: •	аргументировать свою точку зре- ния, прежде чем принимать реше- ние и делать вывод, выбор; •	осуществлять контроль, коррек- цию, оценку действий партнера, уметь убеждать
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; развивающее обучение			
IV. Этап освоения нового (исследовательский этап)			
1. Самостоятельная работа учащихся с учебником, работа в парах сильный — слабый'. • чтение текста параграфа и составление простого или развернутого плана с опо- рой на рекомендации учи- теля по составлению плана статьи (дифференцирован- ное задание)	Методическая: включать в учебную деятельность в соот- ветствии с намечен- ными результатами, учитывая индивиду- альные способности учащихся к участию в самостоятельной и организации груп- повой (коллектив- ной) деятельности	Личностно-регулятивные: •	умение составлять алгорит- мы решения практической задачи; •	формирование умения рабо- тать по алгоритму; •	умение редактировать текст ответа; •	умение осуществлять ре- флексию своей деятельности и своего поведения в процес- се учебного занятия и коррек- ция их	Личностно-регулятивные: •	устойчивый познавательный ин- терес; •	становление смыслообразующих функций познавательного, иссле- довательского, аналитического мотива
110_______Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
2. Запись этапов освоения изученного и выводов в грам- матическую тетрадь (конспек- тирование): •	с опорой на адресную по- мощь учителя; •	с помощью учеников-кон- сультантов; •	на основе памятки для кон- спектирования (см. раздел «Предметное портфолио учащегося»)	Образовательная: формирование навы- ков самостоятельной работы с учебником по предложенным учителем памяткам и алгоритмам дея- тельности	Познавательные: •	формирование навыков ре- шения практической задачи (составление плана, формули- рование вопроса, тезиса, вы- вода и др.) индивидуальным образом; •	поиск информации	Познавательные: • откликаться на содержание текста: — связывать информацию, обнару- женную в тексте, со знаниями, по- лученными из других источников; — оценивать утверждения, сделан- ные в тексте, исходя из своих представлений о мире; • откликаться на форму текста: —	оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в це- лом - мастерство его исполнения; —	использовать полученный опыт, информацию для обогащения предметных знаний, высказывать оценочные суждения и свою точ- ку зрения о полученном тексте
	Коммуникативная: установление правил продуктивной само- стоятельной работы учащихся и учебных действий на их ос- нове	Коммуникативные: •	установление рабочих отно- шений, эффективное сотруд- ничество и способствование продуктивной кооперации; •	интеграция в группу (пару) сверстников и построение продуктивного взаимодейст- вия со сверстниками и взрос- лым в условиях решения предметной задачи	Коммуникативные: •	ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать языковые средства, адекватные поставленной предметной задаче; •	строить монологическое контекст- ное высказывание; •	определять цель, функции участ- ников, способов взаимодействия; •	формулировать вопросы; •	инициативно сотрудничать в поис- ке и сборе, обработке информации
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога	111
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	1	|	Результаты
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; развивающее обучение			
V. Этап закрепления знаний, умений и навыков (этап фиксации УУД)			
1.	Составление лингвистиче- ских текстов (по вариантам) с опорой на рекомендации учителя по составлению пись- менного речевого высказыва- ния; памятки для составления текста на лингвистическую тему. 2.	Фронтальная беседа по подготовленным заданиям с целью проверки выполнен- ной работы. 3.	Фронтальная устная работа с упражнением из учебника по схеме: вопрос — ответ — коррекция ответа другими уче- никами — самокоррекция. 4.	Написание свободного диктанта по тексту о функ- циях русского языка с опорой на тип заданий 2-го этапа урока. 5.	Обобщение учителя (или сильного ученика) по плану на тему «Функции языка в современном мире»	Образовательная: •	формирование умения устно комментировать высказывания о русском языке; •	актуализация веду- щих способов ис- следовательской, аналитической, мыслетворческой деятельности уча- щихся во всех фор- мах действия	Личностно-регулятивные: •	умение осуществлять рефлек- сию своей деятельности и сво- его поведения в процессе учеб- ного занятия и коррекцию их; •	самостоятельное применение знаний в новой ситуации; •	формирование и реализация навыков решения практиче- ской задачи индивидуальным и коллективным образом (составление текстов, мате- риалов для устного ответа, сообщения; проведение само- проверки и взаимопроверки выполненной работы, редак- тирование текста и др.); •	рефлексия, коррекция, само- коррекция	Личностно-регулятивные: •	адекватно самостоятельно оцени- вать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации; •	выбирать альтернативные способы достижения цели и наиболее эф- фективный способ
	Методическая: вклю- чать в учебную дея- тельность по состав- лению и реализации алгоритмов устного и письменного отве- та учащихся	Познавательные: •	формирование умения рабо- тать по алгоритмам; •	умение составлять алгоритмы решения практической задачи; •	умение редактировать текст ответа;	Познавательные: •	осуществлять выбор наиболее эф- фективных способов решения за- дач в зависимости от конкретных условий; •	устанавливать причинно-след- ственные связи;
112 Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
		• поиск информации	• делать умозаключение (индук- тивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации
	Организационно-ре- флексивная: создание условий для инди- видуальной и кол- лективной работы учащихся с учетом индивидуальных «зон выпадения» (проблемных зон) учащихся в участии в самостоятельной и групповой деятель- ности	Коммуникативные: •	формулирование вопросов для организации собственной деятельности и сотрудни- чества с партнером, учителем; •	адекватное использование речи для планирования и ре- гуляции (коррекции) деятель- ности и результатов выполне- ния предметной задачи	Коммуникативные: •	адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; •	владеть устной и письменной ре- чью; •	строить монологическое контекст- ное высказывание
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; развивающее обучение			
VI. Проектирование выполнения домашнего задания (комментирование)			
1. Проектирование (разъясне- ние) вариантов выполнения домашнего задания на основе осуществления дифференци- рованного подхода в обуче- нии («каждому по силам»)'. •	написание сочинения-ми- ниатюры на тему урока; •	подбор высказываний о рус-	Образовательная: формирование навы- ков составления лин- гвистического (пред- метного) портфолио учащимися с целью накопления ими вспомогательного (опорного) материала	Личностно-регулятивные: •	умение самостоятельно контролировать свое время и управлять им; •	умение осуществлять конста- тирующий и предвосхищаю- щий контроль по результату и по способу действия; акту- альный контроль на уровне	Личностно-регулятивные: •	проявлять саморегуляцию в учеб- ной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельно- стью, направленной на достижение поставленных целей; •	осуществлять познавательную ре- флексию в отношении действий
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога	113
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
ском языке и составление устного комментария к ним; • выполнения грамматиче- ских заданий на основе текста о функциональной направленности русского языка и пересказ по плану данного текста и др.		произвольного внимания; • умение самоанализа результа- тов и самооценки готовности к выполнению заданий разно- го уровня сложности	по решению учебных и познава- тельных задач
2. Комментирование содер- жания памяток для: •	написания сочинения-ми- ниатюры; •	алгоритмов выполнения грамматических заданий по тексту; •	составления плана для пе- ресказа	Методическая: ориентирование учащихся на при- менение памяток и алгоритмов к вы- полнению диффе- ренцированного домашнего задания	Познавательные: формирование и реализация навыков состав- ления лингвистического (пред- метного) портфолио с целью накопления вспомогательного материала, направляющего вы- полнение домашних, самостоя- тельных заданий и способствую- щего системной подготовке к итоговой аттестации учащихся	Познавательные: создавать и пре- образовывать модели, схемы, алго- ритмы, рекомендации для решения предметной задачи (написания сочинения, составления плана, пе- ресказа текстов публицистического стиля по типу речи рассуждение)
	Рефлексивная: фор- мирование умения рефлексии учебных действий и резуль- татов обучения уча- щимися на основе комментирования учителем дости- жений учащихся и путей преодоления затруднений при вы- полнении задания	Коммуникативные: отображе- ние в речи (описание, объясне- ние) содержания совершаемых действий как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи	Коммуникативные: в процессе ком- муникации точно, последовательно и полно передавать партнеру необ- ходимую информацию как ориентир для построения действия
114_______Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	1	Результаты
Технологии: анализ результатов реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; дифференцирован- ное обучение; индивидуально-личностное обучение			
VII. Этап диагностики и рефлексии			
1. Выставление оценок и ком- ментирование индивидуаль- ных достижений и затрудне- ний учащихся 2. Заполнение коллективной (СДК) и индивидуальных (ИДК) диагностических карт учащимися и учителем*	Организационно-ме- тодическая: проек- тирование способов и форм индивиду- ально-личностной и коллективной учебно-образова- тельной деятель- ности на основе выявленных и обо- значенных в сводной (коллективной) диа- гностической карте индивидуальных за- труднений учащихся	Личностно-регулятивные: фор- мирование навыков заполнения индивидуальной диагностиче- ской карты с целью выработки учащимися индивидуального маршрута преодоления про- блемных зон (зон затруднения)	Личностно-регулятивные: формиро- вать программу личных достижений, преодоления проблемных зон в зна- нии и способах деятельности
Технология: анализ результатов реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока			
* На каждом этапе урока приводится в действие технология здоровьесбережения. Эффективность реализации данной технологии
обеспечивается соразмерностью и соотнесенностью выбора:
• видов деятельности - учебным задачам;
• учебных задач - инструментарию их выполнения учащимися;
• инструментария выполнения учебных задач — видам деятельности на уроке;
• видов деятельности — содержанию теоретического и практического материала и т. д.
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога___________115
Технологическая карта № 2
Урок русского языка в 6 классе*
Тема урока: «Буквы ы — и после приставок».
Тип урока: «открытия» нового знания.
Цели урока: ознакомление учащихся с правилом правописания ы — и после приставок.
Задачи:
1. Научить учащихся применять правило правописания ы — и после приставок.
2. Развивать навыки грамотного письма.
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	1	|	Результаты
I. Организационный этап (мотивационный) урока			
1. Приветствие учащихся	Организационная: уметь создавать ситуацию моти- вации к обучению («стартовое желание учиться»)	Личностно-регулятивные: •	умение мобилизовать свои личностные качества и уче- нические способности к об- учению в ситуации «начала деятельности»; •	умение устанавливать целе- вые приоритеты	Личностно-регулятивные: •	выраженная устойчивая учебно- познавательная мотивация и инте- рес к учению; •	соблюдение моральных норм в отношении взрослых людей и сверстников на уроке; •	осознание самого себя как движу- щей силы своего научения
2. Проверка готовности уча- щихся к уроку (портфолио, раздаточный материал, рабо- чие тетради)	Коммуникативно-об- разовательная: фор- мировать атмосферу исследования, твор- чества, сотворчества	Познавательные: •	умение самостоятельно выде- лять и формулировать позна- вательную цель; •	умение формулировать про- блему	Познавательные: •	уметь переходить от одного вида общения к другому; •	уметь видеть проблему; •	проявлять интерес к индивидуаль- ному и коллективному творчеству
* Из опыта работы учителя русского языка и литературы Натальи Николаевны Пикушиной. АОУ школа № 10, г. Долгопрудный.
116 Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
3. Знакомство с целями и за- дачами урока, моделирование целей и задач урока		Коммуникативные: •	умение слушать и слышать друг друга; •	умение вступать в диалог	Коммуникативные: •	уметь участвовать в коллективном обсуждении проблем; •	уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и усло- виями коммуникации
Технологии*, индивидуально-личностное обучение; здоровьесбережение			
II. Этап целеполагания: постановка целей и задач урока			
1. Определение цели и задач урока	Методическая: уметь включать учащихся в разные виды ис- следовател ьской, аналитической деятельности в соот- ветствии с намечен- ными результатами, учитывая их склон- ности, индивиду- альные особенности и интересы	Личностно-регулятивные: •	готовность к самообразова- нию, освоение общекуль- турного наследия России и общемирового культурного наследия; •	определение последователь- ности промежуточных целей с учетом конечного результата	Личностно-регулятивные: задавать вопросы, необходимые для органи- зации собственной и коллективной деятельности и сотрудничества с партнером
2. Изучение содержания учебника, комментирование содержания (текст учебной статьи, правило, словарные материалы)		Познавательные: •	выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; •	определение основной и вто- ростепенной информации	Познавательные: •	подвергать сомнению достовер- ность информации на основе имеющихся знаний, жизненного опыта; •	находить пробелы в информации и пути восполнения пробелов
		Коммуникативные: умение вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении	Коммуникативные: устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога	117
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
		проблем, владеть монологиче- ской и диалогической формами речи в соответствии с грамма- тическими и синтаксическими нормами родного языка	
Технологии: поэтапное формирование умственных действий; первичное проектирование индивидуального маршрута выпол- нения задач урока; здоровьесбережение			
III. Этап актуализации знаний, умений, навыков			
1. Орфографическая работа на основные правила, изучен- ные ранее	Образовательная: формировать поня- тия и организовы- вать свои и учениче- ские действия на их основе	Личностно-регулятивные: уме- ние осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения в процессе учебного занятия и корректировать их	Личностно-регулятивные: адекватно самостоятельно оценивать пра- вильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации
2. Систематизация сведений по словообразованию, син- таксису и орфографии	Коммуникативная: уметь помочь уча- щимся определять и формулировать цели и образова- тельные результаты на языке умений (компетенций)	Познавательные: •	умение формировать пред- метные понятия, навыки си- стематизации знаний по ор- фографии; •	умение формировать умение определять грамматическую структуру предложения	Познавательные: •	обнаруживать и исправлять орфо- графические и пунктуационные ошибки; •	соблюдать орфографические и пунктуационные нормы в про- цессе письма; •	объяснять выбор написания в уст- ной форме (рассуждение, аргумен- тация), письменной форме (с по- мощью графических символов)
	Рефлексивная: уметь занимать позицию	Коммуникативные: умение аргу- ментировать свою точку зрения,	Коммуникативные: осуществлять контроль, коррекцию, оценку дейст-
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
	эксперта относитель- но демонстрируемых учащимся компетен- ций в разных видах деятельности и оце- нивать их при помо- щи соответствующих критериев	спорить и отстаивать свою по- зицию невраждебным для оппо- нента образом	вий партнера, уметь убеждать, аргу- ментируя свою точку зрения
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; развивающее обучение; здоровьесбережение			
IV. Этап освоения нового (исследовательский этап)			
1. Чтение текста параграфа и составление алгоритма при- менения изучаемого правила	Методическая: •	включать в учеб- ную деятельность в соответствии с намеченными результатами; •	учитывать индиви- дуальные способ- ности учащихся	Личностно-регулятивные: •	умение составлять алгорит- мы решения практической задачи; •	умение работать по алгорит- мам; •	умение осуществлять рефлек- сию своей деятельности	Личностно-регулятивные: •	устойчивый познавательный ин- терес; •	уметь ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что еще неизвестно
2. Запись этапов освоения из- ученного и выводов в тетрадь	Образовательная: формировать навыки самостоятельной работы с учебником по предложенным учителем памяткам и алгоритмам дея- тельности	Познавательные: формировать навыки решения практической задачи	Познавательные: •	связывать информацию, обна- руженную в тексте, со знаниями из других источников; •	использовать полученный опыт, информацию для обогащения предметных знаний, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном тексте
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога_______________119
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
	Коммуникативная: устанавливать пра- вила продуктивной самостоятельной работы учащихся и учебных действий на их основе	Коммуникативные: умение уста- навливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать	Коммуникативные: •	ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать языковые средства, адекватные поставленной предметной задаче; •	уметь формулировать вопросы
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; проблемное обучение; здоровьесбережение			
V. Этап закрепления знаний (этап фиксации)			
1.Запись слов с заданием объяснить правописание ы — и после приставки. 2.	Фронтальная беседа по подготовленным заданиям с целью проверки выполнен- ной работы. 3.	Фронтальная устная работа с упражнением из учебника по схеме: вопрос — ответ — коррекция ответа другими уче- никами — самокоррекция. 4.	Обобщение учениками по вопросам учителя мате- риала, изученного на уроке	Образовательная: способствовать ак- туализации ведущих способов исследова- тельской, аналити- ческой, мыслетвор- ческой деятельности учащихся во всех формах действия	Личностно-регулятивные: •	умение осуществлять ре- флексию своей деятельности и своего поведения в процессе учебного занятия и корректи- ровать их; •	самостоятельное применение знаний в новой ситуации	Личностно-регулятивные: •	адекватно самостоятельно оцени- вать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы; •	выбирать альтернативные способы достижения цели и наиболее эф- фективный способ
	Методическая: включать учащихся в учебную деятель- ность по составле- нию и реализации алгоритмов устного и письменного от- вета	Познавательные: умение рабо- тать по алгоритмам	Познавательные: •	осуществлять выбор наиболее эф- фективных способов решения за- дач в зависимости от конкретных условий; •	делать умозаключения (индук- тивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации
120_______Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
	Организационно-ре- флексивная: создавать условия для индивидуальной и коллективной ра- боты учащихся с уче- том индивидуальных «зон выпадения» (проблемных зон)	Коммуникативные: формулиро- вание вопросов для организа- ции собственной деятельности и сотрудничества с партнером, учителем	Коммуникативные: •	владеть устной и письменной ре- чью; •	строить монологическое контекст- ное высказывание
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; развивающее обучение; здоровьесбережение			
VI. Проектирование выполнения домашнего задания (комментирование)			
Проектирование (разъясне- ние) вариантов выполнения домашнего задания на основе осуществления дифференци- рованного подхода в обуче- нии {«каждому по силам»)	Образовательная: формировать навык составления и ис- пользования пред- метного портфолио	Личностно-регулятивные: •	умение самостоятельно контролировать свое время и управлять им; •	формирование умений са- моанализа результатов и са- мооценки готовности к вы- полнению заданий разного уровня сложности	Личностно-регулятивные: осуществ- лять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач
—_	Методическая: ори- ентировать учащихся на применение па- мяток и алгоритмов к выполнению диф- ференцированного домашнего задания	Познавательные: формирование и реализация навыков состав- ления предметного портфолио с целью накопления вспомога- тельного материала	Познавательные: создавать и преоб- разовывать алгоритмы для решения предметной задачи
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результаты
	Рефлексивная: фор- мировать умение рефлексии учебных действий и резуль- татов обучения уча- щимися	Коммуникативные: отображе- ние в речи (описание, объясне- ние) содержания совершаемых действий как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи	Коммуникативные: с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная ини- циативность)
Технологии: анализ результатов реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; индивидуально- личностное обучение; здоровьесбережение			
VII. Этап диагностики и рефлексии			
Выставление оценок и ком- ментирование индивидуаль- ных достижений и затрудне- ний учащихся	Организационно-ме- тодическая: проек- тировать способы и формы индивиду- ально-личностной и коллективной учебно-образова- тельной деятельно- сти на основе выяв- ленных затруднений учащихся	Личностно-регулятивные: опре- деление последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата	Личностно-регулятивные: формиро- вать программу личных достижений, преодоления проблемных зон в зна- нии и способах деятельности
Технологии: анализ результатов реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; здоровьесбережение			
122_______Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Технологическая карта № 3
Урок русского языка в 9 классе*
Тема урока: «Тире в бессоюзном сложном предложении (БСП)».
Тип урока: «открытия» нового знания.
Цель урока: формирование умения самостоятельного анализа условий постановки тире в БСП на основе
выделенных в совместной деятельности ориентиров действия в новом учебном материале.
Задачи:
1. Развивать навыки пунктуационного анализа сложного предложения.
2. Формировать умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с за-
дачами и условиями коммуникации.
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога	123
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	1	Результат
I. Организационный этап (мотивационный)			
1. Приветствие учащихся	Организационная: уметь создавать ситуацию моти- вации к обучению («стартовое желание учиться»)	Личностно-регулятивные: •	умение мобилизовать свои личностные качества и уче- нические способности к об- учению в ситуации «начала деятельности»; •	установление целевых прио- ритетов; •	самостоятельный анализ усло- вий достижения цели на осно- ве учета выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале	Личностно-регулятивные: •	выраженная устойчивая учебно- познавательная мотивация и инте- рес к учению; •	соблюдение моральных норм в отношении взрослых людей и сверстников на уроке; •	устойчивый познавательный ин- терес и становление смыслообра- зующих функций познавательного мотива; •	осознание самого себя как движу- щей силы своего научения
* Из о\1ыта работы учителя русского языка и литературы Татьяны Николаевны Богданчик. МОУ СОШ № 10, г. Сергиев Посад.
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результат
2. Проверка готовности уча- щихся к уроку (раздаточный материал, закладки в книгах, рабочие тетради)	Коммуникативно-об- разовательная: фор- мировать атмосферу исследования, твор- чества, сотворчества	Познавательные: •	самостоятельное выделение и формулирование познава- тельной цели; •	формулирование проблемы	Познавательные: •	умение переходить от одного вида общения к другому; •	умение видеть проблему; •	умение проявлять интерес к ин- дивидуальному и коллективному творчеству
3. Знакомство с целями и за- дачами урока, моделирование целей и задач урока		Коммуникативные: речевые действия (речевое отображе- ние): описание, объяснение, до- казательство, убеждение содер- жания планируемых действий для достижения цели, решения задач в форме громкой социа- лизированной речи, в форме внутренней речи	Коммуникативные: •	умение участвовать в коллектив- ном обсуждении проблем; •	умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и усло- виями коммуникации
Технологии: дифференцированный подход; индивидуально-личностное обучение			
II. Этап целеполагания: постановка целей и задач урока			
1. Определение цели и задач изучения БСП со значением противопоставления, време- ни, условия, следствия. 1)	Каковы условия поста- новки тире в БСП? 2)	Каковы смысловые отно- шения между частями БСП? 3)	С какой интонацией надо произносить БСП на месте тире?	Методическая: уметь включать учащихся в разные виды иссле- довательской, ана- литической деятель- ности в соответствии с намеченными ре- зультатами, учитывая их склонности, инди- видуальные особен- ности и интересы	Личностно-регулятивные: •	готовность к самообразова- нию; •	готовность к выбору про- фильного образования; •	определение последователь- ности промежуточных целей с учетом конечного результата	Личностно-регулятивные: •	задавать вопросы, необходимые для организации собственной и коллективной деятельности и сотрудничества с партнером; •	обучение основам ознакомитель- ного, поискового, изучающего, усваивающего чтения
124_______Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результат
2. Изучение содержания учеб- ника, комментирование со- держания (форзац, словарные материалы, список дополни- тельной литературы)		Познавательные: •	выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; •	структурирование текста, со- держания, уяснение сущности исследовательской работы как показателя успешности учеб- ной деятельности	Познавательные: •	на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность инфор- мации; •	обнаруживать ценность или недостоверность информации, находить пробелы в информации и находить пути восполнения про- белов; •	использовать практические уме- ния ознакомительного, изучающе- го, просмотрового способов чте- ния в соответствии с поставленной коммуникативной задачей; •	использовать приемы работы с учебной книгой
3. Изучение содержания ра- бочих тетрадей к учебнику, опорного дидактического материала	Коммуникативная: уметь определять и помогать учащим- ся формулировать цели и образова- тельные результаты на языке умений (компетенций)	Коммуникативные: представ- ление конкретного содержания и сообщение его в письменной и устной формах	Коммуникативные: •	проектировать устное и/или пись- менное высказывание, текст типа речи рассуждение', •	использовать приемы работы с учебной книгой, аргументиро- вать свой маршрут работы
Технологии: поэтапное формирование умственных действий; дифференцированное обучение; первичное проектирование ин- дивидуального маршрута выполнения задач урока			
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога	125
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	|	Результат
III. Этап актуализации знаний, умений, навыков			
1. Конструирование предло- жений. (На доску проецирует- ся задание.) Составить по два предложения с данными слова- ми, в которых они выступали бы в роли: 1)	существительного с пред- логом; 2)	производного предлога: (в) следствие, (в) продолжение, (в) течение, (в) виду, (на) счет, (в) роде; 3)	наречия; 4)	прилагательного, ме- стоимения, числительного с предлогом (в) пустую, (по) весеннему, (по) вашему, (в) третьих, (в) ручную, (по) прежнему, (по) тому; 5)	существительного с пред- логом: (на) встречу, (на) верх, (в) глубь, (на) дом, (на) удачу, (на) бок, (в) начале	Образовательная: формирование по- нятий и организация своих и ученических действий на их ос- нове	Личностно-регулятивные: уме- ния осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения в процессе учебного занятия и корректировать их	Личностно-регулятивные: •	адекватно оценивать свои возмож- ности достижения цели опреде- ленной сложности в различных сферах самостоятельной, парной и коллективной деятельности; •	адекватно самостоятельно оцени- вать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации
2. Выработка умения опреде- лять грамматическую струк- туру предложения: индивиду- альная и групповая работа,	Коммуникативная: уметь определять и помогать учащим- ся формулировать	Познавательные: • формирование предметных понятий, навыков системати- зации знаний по орфографии;	Познавательные: • обнаруживать и исправлять орфо- графические и пунктуационные ошибки;
126_______Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результат
работа в парах сильный — сла- бый на основе алгоритмов определения состава простых и сложных предложений; выполнение заданий по типу: Определить структуру пред- ложения. Объяснить поста- новку тире в простом предло- жении. Человеком стать — большое искусство. (Новалис) Доброта — язык, на котором немые могут говорить и ко- торый глухие могут слышать. (К. Боуви) «Сказка — воплощенная в поэтической форме мечта человека о прекрасном», - утверждал К.Г. Паустовский. Небольшая вежливость делает жизнь приятной, большая — облагораживает ее. (К. Боуви) Жить — Родине служить. Ни праздник,\ни воскресную прогулку — ничего нельзя от- кладывать	цели и образова- тельные результаты на языке умений (компетенций)	• формирование умения опре- делять грамматическую струк- туру предложения	•	соблюдать орфографические и пунктуационные нормы в про- цессе письма; •	объяснять выбор написания в уст- ной форме (рассуждение, аргумен- тация), письменной форме (с по- мощью графических символов)
	Рефлексивная: уметь занимать позицию эксперта относи- тельно демонстри- руемых учащимся компетенций в раз- ных видах деятель- ности и оценивать их при помощи соответствующих критериев	Коммуникативные: реализация практических навыков в ин- дивидуальной и коллективной деятельности	Коммуникативные: •	аргументировать свою точку зре- ния, прежде чем принимать реше- ние и делать вывод, выбор; •	осуществлять контроль, коррек- цию, оценку действий партнера, уметь убеждать
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального
маршрута выполнения задач урока; развивающее обучение
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога______________127
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	1	1	Результат
ГУ. Этап освоения нового (исследовательский этап)			
1. Самостоятельная работа учащихся с учебником, работа в парах сильный — слабый	Методическая: включать в учебную деятельность в соот- ветствии с намечен- ными результатами, учитывая индивиду- альные способности учащихся к участию в самостоятельной и организации груп- повой (коллектив- ной) деятельности	Личностно-регулятивные: •	умение составлять алгорит- мы решения практической задачи; •	формирование умения рабо- тать по алгоритмам; •	умение редактировать текст ответа; •	умение осуществлять рефлек- сию своей деятельности и сво- его поведения в процессе учеб- ного занятия и коррекции их	Личностно-регулятивные: •	устойчивый познавательный ин- терес; •	становление смыслообразующих функций познавательного, иссле- довательского, аналитического мотива
2. Чтение текста § 35 и со- ставление плана с опорой на рекомендации учителя по составлению плана пара- графа (дифференцированное задание)	Образовательная: формирование навы- ков самостоятельной работы с учебником по предложенным учителем памяткам и алгоритмам дея- тельности	Познавательные: •	формирование навыков ре- шения практической задачи (составления плана, формули- рование вопроса, тезиса, вы- вода и др.) индивидуальным образом; •	поиск информации	Познавательные: • откликаться на содержание текста: — связывать информацию, обнару- женную в тексте, со знаниями, полученными из других источ- ников; — оценивать утверждения, сделан- ные в тексте, исходя из своих представлений о мире; • откликаться на форму текста: — оценивать не только содержа- ние, но и форму, а в целом — ма- стерство исполнения — использовать полученный опыт, информацию для обогащения предметных знаний, выска-
128 Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результат
			зывать оценочные суждения и свою точку зрения о получен- ном тексте
3. Запись этапов освоения изученного и выводов в грам- матическую тетрадь (конспек- тирование) с опорой на адрес- ную помощь учителя	Коммуникативная: установление правил продуктивной само- стоятельной работы учащихся и учебных действий на их ос- нове	Коммуникативные: установ- ление рабочих отношений, эффективное сотрудничество и способствование продуктив- ной кооперации, интеграция в группу (пару) сверстников и построение продуктивного взаимодействия со сверстника- ми и взрослым в условиях реше- ния предметной задачи	Коммуникативные: •	ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать языковые средства, адекватные поставленной предметной задаче; •	строить монологическое контекст- ное высказывание; •	определять цель, функции участ- ников, способы взаимодействия; •	формулировать вопросы; •	инициативно сотрудничать в поис- ке и сборе, обработке информации
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; развивающее обучение			
V. Этап закрепления знаний (этап фиксации)			
1.	Фронтальная беседа по подготовленным заданиям с целью проверки выполнен- ной работы. 2.	Фронтальная устная работа с упражнением из учебника по схеме: вопрос — ответ — коррекция ответа другимнуче- никами — самокоррекция. 3.	Написание выборочного диктанта по упр. 200.	Образовательная: •	формирование умения устно комментировать высказывания о русском языке; •	актуализация веду- щих способов ис- следовательской , аналитической, мыслетворческой	Личностно-регулятивные: •	умение осуществлять ре- флексию своей деятельности и своего поведения в процессе учебного занятия и коррек- ции их; •	самостоятельное применение знаний в новой ситуации; •	формирование и реализация навыков решения практиче- ской задачи индивидуальным	Личностно-регулятивные: •	адекватно самостоятельно оцени- вать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации; •	выбирать альтернативные способы достижения цели и наиболее эф- фективный способ
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога______________129
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результат
4. Конструирование. (На доску проецируются СП.) 1) Все крыльями машут, но не все летают. 2)	Когда птицы приумолкли, то жди грома. 3)	Если птицы вьют гнезда на солнечной стороне, ожида- ется холодное лето. 4)	Когда стал распускаться лесной дуб, можно начать купаться. 5)	Если не поклонишься до земли, грибка не подни- мешь. 6)	Если затянулись дожди, груздя не жди. (Преобразовать сложные со- юзные предложения в бессо- юзные, объяснить постановку знаков препинания.) 5. Объяснительный диктант с грамматическим заданием. (Составить схемы БСП.) 1) Зайдешь в такую избушку зимой — жилым духом не пах- нет. (В.М. Шукшин) 2) Ты лунной ночью в лес войди — не будет счета чуде- сам. (О.Н. Константинова)	деятельности уча- щихся во всех фор- мах действия	и коллективным образом (составление текстов, мате- риалов для устного ответа, сообщения; проведение само- проверки и взаимопроверки выполненной работы, редак- тирования текста и др.); • рефлексия, коррекция, само- коррекция	
	Методическая: включать в учебную деятельность по со- ставлению и реали- зации алгоритмов устного и письмен- ного ответа учащих- ся	Познавательные: •	формирование умения рабо- тать по алгоритмам; •	умение составлять алгорит- мы решения практической задачи; •	умение редактировать текст ответа; •	поиск информации	Познавательные: •	осуществлять выбор наиболее эф- фективных способов решения за- дач в зависимости от конкретных условий; •	устанавливать причинно-след- ственные связи; •	делать умозаключения (индук- тивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации
	Организационно-ре- флексивная: создание условий для индивидуальной и коллективной ра- боты учащихся с уче- том индивидуальных «зон выпадения» (проблемных зон) учащихся в участии	Коммуникативные: •	формулирование вопросов для организации собственной деятельности и сотрудни- чества с партнером, учителем; •	адекватное использование речи для планирования и ре- гуляции (коррекции) деятель- ности и результатов выполне- ния предметной задачи	Коммуникативные: •	адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; •	владеть устной и письменной ре- чью; •	строить монологическое контекст- ное высказывание
130_______Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результат
3)	Чуть свет - уж на ногах. (А.С. Грибоедов) 4)	Пофилософствуй — ум вскружится. (А.С. Грибоедов) 5)	Хочу забыть - забыть нель- зя. (В.Я. Брюсов) 6)	Праздник придет - гостей приведет. 6. Тестовые задания. 7. Обобщение учителя на тему «БСП»	в самостоятельной и групповой деятель- ности		
Технологии: анализ результатов поэтапного формирования умственных действий и реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; развивающее обучение			
VI. Проектирование выполнения домашнего задания (комментирования)			
1. Проектирование (разъясне- ние) вариантов выполнения домашнего задания на основе осуществления дифференци- рованного подхода в обуче- нии («каждому по силам»)-. •	написание сочинения-ми- ниатюры на тему «По доро- ге к реке» с использованием БСП с тире; •	упр. 201; •	учить теоретический мате- риал на с. 133, 134, § 35. х	Образовательная: формирование на- выков составления лин генетического (предметного) порт- фолио учащимися с целью накопления ими вспомогатель- ного (опорного) ма- териала	Личностно-регулятивные: •	умение самостоятельно контролировать свое время и управлять им; •	умение осуществлять конста- тирующий и предвосхищаю- щий контроль по результату и по способу действия; акту- альный контроль на уровне произвольного внимания; •	формирование умений по са- моанализу результатов и са- мооценке готовности к вы-	Личностно-регулятивные: •	проявлять саморегуляцию в учебной и познавательной дея- тельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных це- лей; •	осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познава- тельных задач
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	Результат
2. Комментирование содер- жания памяток для: •	написания сочинения-ми- ниатюры; •	составления алгоритмов выполнения грамматиче- ских заданий по тексту; •	составления плана для пе- ресказа		полнению заданий разного уровня сложности	
	Методическая: ориентирование учащихся на при- менение памяток и алгоритмов к вы- полнению диффе- ренцированного домашнего задания	Познавательные: формирование и реализация навыков состав- ления лингвистического (пред- метного) портфолио с целью накопления вспомогательного материала, направляющего выполнение домашних, само- стоятельных заданий и спо- собствующего системной под- готовке к итоговой аттестации учащихся	Познавательные: создавать и пре- образовывать модели, схемы, алго- ритмы, рекомендации для решения предметной задачи (написания, сочинения, составления плана, пе- ресказа текстов публицистического стиля по типу речи рассуждение)
	Рефлексивная: фор- мирование умения рефлексии учебных действий и резуль- татов обучения уча- щимися на основе комментирования учителем дости- жений учащихся и путей преодоления затруднений в вы- полнении задания	Коммуникативные: отображе- ние в речи (описание, объясне- ние) содержания совершаемых действий как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи	Коммуникативные: в процессе ком- муникации точно, последовательно и полно передавать партнеру необ- ходимую информацию как ориентир для построения действия
Технологии: анализ результатов реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока; дифференцирован-
ное обучение; индивидуально-личностное обучение
Глава III. Реализация программы профессионального саморазвития
Виды деятельности на уроке	Компетенции учителя	УУД	|	Результат
VII. Этап диагностики и рефлексии			
1. Выставление оценок и ком- ментирование индивидуаль- ных достижений и затрудне- ний учащихся. 2. Рефлексия. Выбирая на- чало фразы, сделать вывод одним предложением. Я научился... Меня удивило... У меня получилось... Я приобрел... Я понял, что... Сегодня я узнал...	Организационно-ме- тодическая: проек- тирование способов и форм индивиду- ально-личностной и коллективной учебно-образова- тельной деятель- ности на основе выявленных и обо- значенных в сводной (коллективной) диа- гностической карте индивидуальных за- труднений учащихся	Личностно-регулятивные: фор- мирование навыков заполнения индивидуальной диагностиче- ской карты с целью выработки учащимися индивидуального маршрута преодоления про- блемных зон (зон затруднения)	Личностно-регулятивные: формиро- вать программу личных достижений преодоления проблемных зон в зна- нии и способах деятельности
Технология: анализ результатов реализации проекта индивидуального маршрута выполнения задач урока			
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога	133
Заключение
Одна из главных целей российской образовательной полити-
ки — обеспечение современного качества образования, развития
и становления личности, способной жить в изменяющемся ин-
формационном мире.
В связи с этим введение и реализация Федерального государ-
ственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения
способствуют организации необходимой деятельностной твор-
ческой среды, в которой учитель перестанет быть статичным но-
сителем определенной суммы знаний («урокодателем»), а станет
руководителем аналитической, проектной, исследовательской
и другой системной деятельности своих учеников.
Другими словами, педагог получает возможность активно-
го включения в профессиональное творчество, сотворчество'.
проектирование индивидуальных маршрутов преодоления про-
фессиональных затруднений (восполнение проблемных зон про-
фессиональной деятельности), реализующихся как в индивиду-
ально-личностной, так и в коллективной деятельности.
При этом учитель приобретает необходимые коммуникатив-
ные, рефлексивные, методические, образовательные и другие
компетенции: имеет возможность формировать у учащихся поня-
тия и организовывать свои и ученические действия на их основе,
определять и помогать учащимся формулировать цели и образо-
вательные результаты на языке универсальных учебных действий
(УУД); занимать позицию эксперта относительно демонстрируе-
мых учащимися компетенций в разных видах деятельности и оце-
нивать их при помощи соответствующих критериев и др.
Кроме того, учитель получает возможность активно исполь-
зовать современные педагогические технологии, что способствует
эффективному формированию у учащихся личностных, коммуни-
кативных, познавательных и регулятивных универсальных учеб-
ных действий, к которым относятся формирование предметных
понятий, навыков систематизации знаний по предмету, реали-
зация практических навыков в индивидуальной и коллективной
деятельности, рефлексия и коррекция своей деятельности и сво-
его поведения в процессе учебного занятия и др.
Это, в свою очередь, будет способствовать:
Заключение	135
•	системному построению и реализации индивидуальных
маршрутов восполнения проблемных зон учебной дея-
тельности учащихся, которые смогут реализоваться через
программу индивидуально-личностного самообразования
ученика, включенного в различные формы индивидуаль-
ной и коллективной учебной деятельности (ст. 32 п. 2 За-
кона РФ «Об образовании»);
•	реализации применяемых в образовательном учреждении об-
разовательных программ в соответствии с учебным планом;
•	обеспечению уровня подготовки обучающихся, соответ-
ствующего требованиям ФГОС ООО.
Именно эти действия помогут учащимся успешно справиться
с аттестацией: ГИА (9 класс) и ЕГЭ (11 класс).
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Положение о консультационном центре
для педагогов сельских школ
1.	Общая часть.
1.1.	Настоящее Положение определяет нормативно-право-
вые и содержательно-деятельностные основы функционирова-
ния консультативного центра для педагогов-словесников сель-
ских школ (далее — КЦс) при муниципальном образовательном
учреждении дополнительного профессионального образования
учебно-методическом центре образования (далее — МОУ ДПО
УМЦО).
1.2.	В своей деятельности КЦс руководствуется Законом
«Об образовании» РФ, настоящим Положением.
1.3.	КЦс является структурно-функциональным элементом
системы учебно-методического сопровождения комплексной са-
мообразовательной деятельности учителей, действует при МОУ
ДПО УМЦО в рамках единого учебно-образовательного про-
странства, взаимодействует с образовательными учреждениями
муниципального района.
1.4.	Положение о КЦс, дополнения к нему утверждаются при-
казом директора МОУ ДПО УМЦО.
1.5.	Срок действия настоящего Положения неограничен.
2.	Цель, задачи и содержание работы КЦс.
2.1.	КЦс реализует программы дополнительного профессио-
нального образования учителей на муниципальном уровне, диссе-
минации передового педагогического опыта учителей — лауреатов
и победителей в рамках приоритетного национального проекта
«Образование» в практическую деятельность учителей сельских
школ.
2.2.	Задачи КЦс:
•	содействие повышению квалификации и профессиональ-
ному росту учителей сельских школ, территориально уда-
ленных от УМЦО;
•	оказание практической помощи учителям в вопросах совер-
шенствования теоретических знаний и повышения уровня
Положение о консультационном центре для педагогов сельских школ
137
педагогического мастерства; выявление ведущих потребно-
стей в учебном процессе и содействие их разрешению.
2.3.	Содержание работы КЦс:
•	выявление ведущих потребностей путем организации и про-
ведения анкетирования, микроисследования;
•	организация и проведение теоретических и практических
форм работы, а также встреч со специалистами, опытными
учителями, ориентированными на интегративные формы
профессиональной деятельности;
•	разработка памяток, алгоритмов и рекомендаций по орга-
низации учебно-образовательного процесса учителей;
•	работа КЦс строится на диагностической основе, с учетом
реальных потребностей учителей муниципального про-
странства. Содержание потребностей определяется с по-
мощью опроса, анкетирования и востребованности диа-
гностики проблемных зон деятельности;
•	деятельность КЦс направлена на непрерывное повышение
уровня компетентности педагогов в содержании и методи-
ках преподавания предметов.
3.	Организация работы КЦс.
3.1.	КЦс взаимодействует с директором МОУ ДПО УМЦО.
3.2.	Координирует деятельность КЦс организатор (методист)
МОУ ДПО УМЦО.
3.3.	Работает как постоянно действующий теоретико-мето-
дический семинар.
Периодичность работы — 2 раза в четверть.
На заседания КЦс выносятся актуальные вопросы современ-
ного образования в аспекте теоретической, дидактической, ме-
тодической, психологической подготовки учителей к процессу
интегративной деятельности в условиях решения социально зна^
чимых учебно-образовательных задач.
3.4.	КЦс определяет следующую документацию: Положение
о КЦс, план работы на текущий учебный год, справку по итогам
работы, информационно-аналитический банк деятельности КЦс,
планы проведения учебы, анкеты.
3.5.	КЦс имеет право:
•	привлекать для участия в работе опытных учителей, заме-
стителей директоров, победителей конкурса «Педагог года»,
лауреатов и победителей конкурса ПНП «Образование»;
•	вносить изменения и дополнения в Положение о КЦс.
3.6.	С целью знакомства с передовым педагогическим опытом
учителей района, с практическим опытом других школ педагоги
принимают участие в семинарах, конференциях, круглых столах.
138
Приложения
4.	Обязанности слушателей КЦс.
4.1.	Слушатель КЦс обязан:
•	участвовать в заседаниях КЦс, практических семинарах
и других мероприятиях, проводимых по плану КЦс;
•	участвовать в работе по повышению уровня своего профес-
сионального мастерства.
Приложение 2
Положение о творческой лаборатории
самообразования
1.	Общая часть.
Творческая лаборатория — организационно-педагогическая
форма системного самообразования учителей, занимающихся раз-
работкой проблемы, требующей практического неординарного
решения, основанного на научно-исследовательской, коллектив-
ной и индивидуальной деятельности. Творческие лаборатории
могут объединять учителей одного или разных методобъединений.
2.	Цель и задачи деятельности творческой лаборатории.
2.1.	Цель деятельности лаборатории.
Всесторонне исследовать поставленную проблему и разрабо-
тать рекомендации по ее наиболее эффективному практическому
применению, направленному на развитие творческого потенциала
учителя.
2.2.	Задачи:
•	изучение проблемы, ее теоретическое обоснование;
•	анализ состояния педагогической практики, определение
возможных направлений реализации научных исследований;
•	определение путей решения проблемы с учетом условий
учебно-педагогической базы школы;
•	поиск неординарных подходов к решению проблемы.
3.	Организация и направления работы творческих лабораторий.
3.1.	Направлениями работы творческих лабораторий могут быть:
•	технологии педагогической деятельности;
•	работа по развитию общеучебных умений и навыков, уни-
версальных учебных действий по предметам;
•	вопросы прикладной и классической психологии, ориен-
тированные на решение интегративных профессиональных
задач;
•	разработка авторских программ дополнительного профес-
сионального образования;
•	разработка методической оснащенности программы или ее
раздела;
Положение о творческой лаборатории самообразования
139
•	создание учебников, учебных и методических пособий,
ориентированных на решение социально значимых педа-
гогических и образовательных задач.
3.2.	Организация работы лабораторий может быть поэтапной.
Информационно-мотивационный этап
Задачи этапа — формирование положительных мотивов и по-
требности заниматься разработкой предложенной проблемы.
На этом этапе анализируется профессиональная проблема, дает-
ся методическое обоснование выбора форм активного решения
проблемы.
Подготовительный этап
Задачи этапа — всесторонняя теоретическая подготовка чле-
нов творческой лаборатории: изучение научно-методической
литературы и передового педагогического опыта по выбранной
проблеме, создание ситуации взаимодействия по принципу: ру-
ководитель ТЛ — группа учителей ТГ.
Основной этап
Задачи этапа — определение оптимальных путей решения
проблемы, теоретическое обоснование практической деятель-
ности. Выработка определенной теоретико-практической ин-
новационной модели решения поставленной проблемы с целью
дальнейшего изучения профессионального опыта, дальнейшее
уточнение методических основ модели и ее научное обоснование.
Заключительный этап
Задачи этапа — подготовка рекомендаций по использованию
разработанной модели, обеспечение условий для широкого прак-
тического ее применения в интегративной деятельности учителей,
пропаганда модели через серию открытых уроков и практико-тео-
ретических семинаров.
4.	Права и обязанности членов творческой лаборатории.
4.1.	Члены лаборатории имеют право:
•	проводить исследование учебно-образовательного процес-
са; объектом исследования может быть деятельность любого
учителя, работающего в режиме творческой лаборатории;
•	иметь свободный день для работы в библиотеках и других
учебных заведениях;
•	пропагандировать наработанные идеи и технологии через
все виды организационных мероприятий.
4.2.	Члены лаборатории обязаны:
•	информировать в установленные сроки коллектив РМО
о результатах своей работы;
•	защищать честь школы, пропагандируя свои исследования
на различного уровня методических форумах.
140
Приложения
Приложение 3
Алгоритм обобщения педагогического
опыта педагогов (членов «Школы
педагогического мастерства»).
Структура творческого отчета
Приступая к осмыслению и обобщению собственного опыта,
ответьте на вопросы и выполните задания.
1.	Какие педагогические задачи вы решаете в ходе своей са-
мообразовательной деятельности?
2.	Выделите (сформулируйте) противоречия, решаемые в ва-
шем опыте.
3.	Согласны ли вы с утверждением, что несоответствие между
поставленными целями и получаемым результатом является ос-
новным противоречием профессиональной практики учителя?
4.	Определите (отметьте) факторы успешности в системе ва-
шей работы:
•	постановка целей (задач) обучения и воспитания;
•	формирование у школьников положительной мотивации
к обучению;
•	система приемов, направленных на создание продуктивных
условий обучения;
•	эффективная методика изучения нового материала;
•	способы, приемы, формы, средства системы вашего педа-
гогического воздействия на родительский социум и т. д.
5.	Опишите их в следующем порядке:
•	название фактора успешности;
•	состав, последовательность операций (структура);
•	цель применения, последовательность этапов выполнения
цели и задач (на конкретном примере).
6.	Опишите результат применения продуктивной техники,
технологии (таблицы, схемы, диаграммы).
7.	Опишите создаваемые вами условия обеспечения деятель-
ности учащихся, при которых становится неизбежным достиже-
ние тех или иных качеств личности, формирование знаний, уме-
ний и навыков в заданных вами параметрах (быстрота, легкость,
автоматизм).
8.	Выделите собственную концепцию профессиональной дея-
тельности и опишите каждую составную часть, отвечая на указан-
ные в п. 4 вопросы, используя описанные факторы успешности
(п. 3) или компоненты учебно-воспитательного процесса.
Обобщение педагогического опыта в рамках ШПМ (проект урока)
141
9.	Опишите опыт в соответствии с планом.
1)	Сущность опыта.
2)	Новизна.
3)	Результативность.
4)	Трудоемкость осуществления (для учителя и учеников).
5)	Возможность и условия освоения.
10.	Избегайте превращения самоанализа в отчет о собствен-
ной педагогической деятельности (самоанализ — это описание
педагогического опыта или педагогической системы в целом, об-
ладающей новизной и высокой результативностью).
Приложение 4
Обобщение педагогического опыта
в рамках ШПМ (проект урока)
Предмет, класс: интегрированный урок литературы и истории,
8 «А» класс.
Тема урока: «Образ “маленького человека” в повести Н.В. Го-
голя».
Опыт историко-бытового и литературного комментирования
(по повести Н.В. Гоголя «Шинель») как реализация интегратив-
ной технологии на уроках гуманитарного цикла.
Тип урока: интегрированный урок литературы и истории.
Цель урока: использовать технологию историко-бытового ком-
ментирования как способ раскрытия авторского замысла на при-
мере исследования темы «маленького человека».
Задачи:
1.	Отработать навыки анализа художественного текста, вы-
явить типичные черты изображения «маленького человека», ис-
пользуя при этом прием историко-бытового комментирования.
2.	Выработать умение выбирать главное из текста, исполь-
зуя литературный и исторический материал в качестве аргумента
(ГИА: Al-3, С2К1, С2К2; ЕГЭ: А27, 28, К4).
3.	Продолжить работу над смысловой цельностью, речевой
связностью и последовательностью изложения речевого выска-
зывания на тему исследования (ГИА: С2КЗ; ЕГЭ: К5).
4.	Развивать исследовательскую культуру восьмиклассников.
5.	Воспитывать коммуникативные качества исследователей.
Оборудование: мультимедийный проектор, презентация Power
Point по теме урока, видеоматериалы, тексты произведений:
А.С. Пушкин «Станционный смотритель», Н.В. Гоголь «Шинель»,
Ф.М. Достоевский «Бедные люди».
142
Приложения
Ход урока
Литература	История
1. Вступительное слово учителя	
2. Постановка цели урока для уча- щихся	
3. Введение в литературный контекст повести Н.В. Гоголя «Шинель»: работа с литературо- ведческой статьей. Задача: умение выбрать главное из текста	
	4. Исторический комментарий, предполагающий дальнейшее развитие темы «маленького чело- века». Цель: создание ситуации проблемного исследования. За- дача: дать детям инструментарий для промежуточного вывода по теме урока
5. Постановка проблемного во- проса, предполагающая исполь- зование внутрипредметной инте- грации и приема систематизации и обобщения знаний	
	6. Работа с историческим доку- ментом: повторение изученного ранее
7. Предварительное задание: тема «маленького человека» в русской литературе XIX в. (А.С. Пушкин «Станционный смотритель»). Ис- пользование приема внутрипред- метной интеграции при систе- матизации и обобщении знаний по теме урока	
	8. Проблемный вопрос: «Почему Петербург XIX в. — город контра- стов?» Исторический коммента- рий как аргумент в исследовании по теме урока
9. Анализ повести Н.В. Гоголя «Шинель» с целью выбора аргу- ментов из художественного текста по теме исследования	
	10. Предварительное задание: прием антитезы в историческом
Обобщение педагогического опыта в рамках ШПМ (проект урока)
143
Литература	История
	контексте изучения темы Петер- бурга XIX в. как сопутствующий теме «маленького человека». Сообщения учащихся с целью осознания исторической досто- верности действительности в изо- бражении писателей «натураль- ной школы»
11. Мотивированное иллюстриро- вание отрывка экранизации пове- сти Н.В. Гоголя «Шинель» (сцена «Акакий Акакиевич у Петрови- ча») с целью осмысления реакции главного героя на приобретение новой шинели	
	12. Акцентирование внимания на теме общественно-нравствен- ной обусловленности социально- го неравенства «маленьких» чи- новников как способ отражения реальной действительности
13. Работа с иллюстрацией Саввы Бродского «Новая шинель» с це- лью понимания замысла автора о невозможности счастливой жиз- ни главного героя	
14. Предварительное задание: развитие темы «маленького чело- века» в русской литературе XIX в. (Ф.М. Достоевский «Бедные люди»). Использование приема внутрипредметной интеграции при систематизации и обобщении знаний по теме урока	
	15. Просмотр видеоклипа по теме урока с целью социальной ак- туализации субъектной позиции учащихся по отношению к героям как способ создания вывода к по- вести Н.В. Гоголя «Шинель»
16. Подведение итогов урока. Цель: обобщение и систематиза- ция знаний по теме «“Маленький человек” в русской литературе XIX века»	
144
Приложения
Конспект урока
1.	Вступительное слово учителя
На предыдущих уроках мы с вами работали с комедией
Н.В. Гоголя «Ревизор». Сегодня перед нами другое произведение
замечательного писателя — «Шинель».
2.	Постановка цели урока
В ходе анализа повести мы увидим, каким Н.В. Гоголь пока-
зывает нам «маленького человека» и как эта тема рассматривалась
в русской литературе XIX в. При этом мы будем использовать при-
ем историко-бытового комментирования как способ выражения
авторского замысла. (Запись темы урока в тетради.)
3.	Введение в литературный контекст
Повесть «Шинель», наряду с такими произведениями, как
«Невский проспект», «Нос», «Портрет», «Коляска», «Записки
сумасшедшего», вошла в сборник, который Н.В. Гоголь назвал
«Петербургские повести».
(Демонстрируется слайд.)
Он раскрыл здесь истинную сторону столичной жизни, пока-
зав возможности «натуральной школы». Это было свойственно
реалистическому течению в русской литературе 30—40-х гг. XIX в.,
которое требовало от писателя глубокого изучения жизни, чтобы
художественное произведение было «верно природе», т. е. жиз-
ненной правде.
(Демонстрируется слайд.)
Задание
— Сделайте краткий конспект записи (2 мин).
— Сверьте свои записи.
(Демонстрируется слайд с кратким конспектом.)
4.	Исторический комментарий
Действительно, в своем сборнике «Петербургские повести»
Н.В. Гоголь показал жизненную правду. Обратите внимание
на фотографии. Каким вы видите Петербург первой половины
XIX в.?
(Ответы детей.)
— Итак, вы поняли, какой Петербург описал Н.В. Гоголь?
5.	Проблемный вопрос
— Повесть «Шинель» мы читаем вслед за комедией «Ревизор».
Какая тема объединяет эти два произведения? (И комедия,
и повесть — о чиновнике, причем ничтожном, занимающем
самую жалкую ступеньку в служебной иерархии.)
Обобщение педагогического опыта в рамках ШПМ (проект урока)
145
6.	Работа с историческим документом
— Каким мы видим чиновничий аппарат Петербурга первой
половины XIX в.?
Группа учащихся получила предварительное задание: прове-
сти небольшое исследование по данному вопросу. Предоставим
им слово.
Социальный состав российской бюрократии
Результаты исследования состава бюрократии, полученные
историками путем обработки формулярных списков, свиде-
тельствуют о его неоднородности в социальном, имуществен-
ном и образовательном отношении. В зависимости от ступени
в табельной лестнице принято деление гражданских служащих
на группы.
•	К высшей группе относят чиновников 1—5-го классов
(канцлер или действительный тайный советник 1-го клас-
са, действительный тайный советник, тайный советник,
действительный статский советник и статский советник);
•	к средней группе — чиновников 6—8-го классов (коллеж-
ский советник, надворный советник и коллежский асес-
сор);
•	к низшей группе — чиновников 9—14-го классов (титуляр-
ный советник, коллежский секретарь, корабельный секре-
тарь, губернский секретарь, провинциальный секретарь
и коллежский регистратор);
•	к четвертой группе — канцелярских служащих, имевших
свою «табель о рангах»: канцелярист, подканцелярист и ко-
пиист.
Первую группу чиновников составляла высшая бюрократия:
в столицах это члены Государственного совета, министры, сенато-
ры, директора министерских департаментов; в губерниях - гене-
рал-губернаторы, губернаторы, вице-губернаторы, председатели
казенных палат, председатели палат уголовного и гражданского
суда.
Среднее звено правительственного аппарата представляли
чиновники 6—8-го классов, занимавшие должности советников
центральных и губернских учреждений, начальников отделений
департаментов министерств, полицмейстеров, градоначальников,
губернских прокуроров, судей. Именно они составляли ядро гу-
бернской администрации.
Самой многочисленной была третья группа — чиновники
9—14-го классов. В высших и центральных учреждениях (Сенат,
министерства, ведомства и др.) они занимали низшие исполни-
тельные места, но в масштабе уездной власти, пирамиду которой
146
Приложения
венчала должность городничего (9-й класс), играли решающую
роль, будучи уездными судьями, казначеями, землемерами, засе-
дателями и всесильными секретарями.
Представление о чиновничестве первой трети XIX в. в ка-
кой-то мере дают сведения о составе петербургских учреждений.
В 1832 г. в столице было 13 528 чиновников и канцеляристов.
Из них низшие чины (9—14-го классов) составляли 54%, а кан-
целярские служащие — 25%. Известны общие данные о числен-
ности российских чиновников в середине XIX в. Так, в 1857 г.
на гражданской службе состояли 122 212 человек, в том числе
70 446 чиновников 9—14-го классов (57,6%) и 32 073 канцеляр-
ских служащих (26,2%), что составляло около 84% от числа всех
служащих (102 519 человек).
Сделаем вывод: большую часть чиновничьего аппарата со-
ставляли низшие чины.
— У вас на партах лежит документ «Табель о рангах», давайте
посмотрим, какую ступень занимали герои Н.В. Гоголя.
(Самую низшую ступень занимал Хлестаков; Башмачкин был
чиновником более высокого класса.)
7.	Предварительное задание
Итак, Хлестаков и Башмачкин — представители «низких» чи-
нов: коллежский регистратор — Хлестаков и «вечный титулярный
советник» — Башмачкин.
— Подберите синоним к слову «низкие». (Маленькие.)
(Демонстрируется слайд.)
Задание
— Как вы думаете, кто из этих двух чиновников «маленький»?
Почему вы сделали такой вывод? (Высокий ростом, у него
согнуты колени, голова почтительно опущена. Он высокий,
но «маленький».)
— Посмотрите на таблицу.
(Демонстрируется слайд.)
— Почему в первой колонке я ничего не записала? Вспомни-
те произведение, изученное ранее, в котором раскрывает-
ся тема «маленького» чиновника. (Повесть А.С. Пушкина
«Станционный смотритель».)
— Вспомним, каким А.С. Пушкин рисует нам своего героя.
Такое задание было дано группе учащихся. Предоставляем
им слово.
(Во время ответа учащихся демонстрируются слайды.)
(Примерный ответ. Главным героем повести А.С. Пушкина
является Самсон Вырин — коллежский регистратор, смотритель
Обобщение педагогического опыта в рамках ШПМ (проект урока)
147
одной из тысяч мелких почтовых станций. «Сущий мученик
четырнадцатого класса», — пишет о нем Александр Сергеевич.
Во всех своих неудачах, плохой погоде, отсутствии лошадей —
во всем проезжающие обвиняли смотрителя. Поэтому должность
его писатель называет «сущей каторгой».
Но Самсон Вырин вполне доволен своей жизнью. Для сча-
стья ему нужно только одно: чтобы дочь была рядом. Но ее увозит
в Петербург ротмистр Минский. Горе потрясло Вырина, но еще
не сломило. Он предпринимает попытки бороться с Минским.
Когда наступает решительная минута в жизни смотрителя, когда
сердце его «закипело от негодования», он не протестует, а всего
лишь просит: «Ваше высокоблагородие!.. Сделайте такую боже-
скую милость!» А когда ротмистр и вовсе вытолкал его за дверь,
смотритель «подумал, махнул рукой и решил отступиться». Он
смирился с несправедливостью.
Самсон Вырин умирает, так как вынести разлуку с дочерью он
не в силах. Читая о тяжелом труде смотрителя, о его страданиях,
мы понимаем, что автор сочувствует своему герою, сострадает ему.)
Сделаем вывод: смиренным, кротким, услужливым, доволь-
ствующимся малым, подавленным обстоятельствами — таким ри-
сует нам А.С. Пушкин Самсона Вырина. «Маленький» чиновник
оказался «маленьким человеком». Запишем вывод в тетрадь.
— Кто из героев Н.В. Гоголя продолжает тему «маленького
человека»? (А.А. Башмачкин.)
— Почему не Хлестаков? (Он — пародия на чиновника. В долж-
ность не ходит, живет красиво за счет отца, «срывает цве-
ты удовольствия».)
8.	Проблемный вопрос
Итак, А.А. Башмачкин, главный герой повести, является ма-
лой частью чиновного Петербурга. Это не просто место дейст-
вия, а зримый художественный образ города «маленьких людей»
и «значительных лиц».
— Какой прием лежит в основе моей фразы? (Антитеза.)
Антитеза, противопоставление, контраст... Петербург XIX в.
и был городом контрастов.
— Почему же Петербург XIX в. мы можем назвать городом
контрастов?
— Ребята, а если я закрою рукой надпись «XIX век» и напишу
«XXI век», что изменится? (Одежда, нет карет, освещение...)
— Суть изменится? (Все по-прежнему: есть центр — внешняя
красота, величие, административные здания — и окраина —
многоэтажные дома с малогабаритными квартирами.)
148
Приложения
Сделаем вывод. С одной стороны, Петербург XIX века — это
город широких площадей, по которым гуляют «значительные
лица», город театров, дорогих ресторанов и прочих развлечений.
А с другой — это город узких грязных улочек, дешевых распивоч-
ных, серых зданий с маленькими убогими комнатками, в которых
прозябали «маленькие люди».
— Каков же Петербург для Акакия Акакиевича? Обратимся
к тексту и найдем подтверждение. («[Лестница]... была
вся умащена водой, помоями и проникнута насквозь тем
спиртуозным запахом, который ест глаза и, как известно,
присутствует на всех черных лестницах петербургских до-
мов...»)
В этом-то городе и родился главный герой, ничем не приме-
чательный чиновник.
9.	Работа с текстом
— Значительным в повести является эпизод наречения имени,
крещения. Прочитайте эпизод и подумайте, почему герой
получил неблагозвучное даже для того времени имя. (По-
лучилось само собой.)
«Отец был Акакий, так пусть и сын будет Акакий». Эту фразу
можно считать приговором судьбы: отец, вероятно, был «малень-
ким» чиновником, и сын будет таким же.
- Каждое имя имеет определенный смысл. Что же означает
имя Акакий?
(Демонстрируется слайд.)
Задание
— Выберите главную информацию из текста.
— Вот и подумайте: а случаен ли выбор имени главного героя?
- О чем говорит фамилия Башмачкин? (Нет твердости, силы,
человек мягкий, по-детски беззащитный.)
— Что сказано о родителях главного героя? (Отец «был», «по-
койница матушка».)
— Получается, что с самого рождения герой одинок.
- А что такое одиночество? (Нет семьи, нет друзей, нет под-
держки, нет помощи...)
(Демонстрируется слайд.)
— Представляя нам Акакия Акакиевича, Н.В. Гоголь подроб-
но рассказал о крещении. Читая дальше, что вы ожидали
узнать о главном герое? (О детстве, учебе, юности...)
— Этот сюжетный пропуск не случаен. Почему Н.В. Гоголь
ничего не говорит нам о детских и юношеских годах своего
Обобщение педагогического опыта в рамках ШПМ (проект урока)
149
героя? (Очевидно, человек в Петербурге — это прежде всего
чиновник.)
(Демонстрируется слайд: человек = чиновник; жизнь = служба.)
— Где же служит Акакий Акакиевич? (В департаменте.)
10.	Предварительное задание
— Что представлял собой департамент XIX в.?
— Группа учащихся провела предварительную работу по дан-
ному вопросу. Предоставим им слово.
Департамент (фр. Department).
(Демонстрируется слайд.)
В ряде государств, в том числе и в России, отдел министер-
ства или иного правительственного учреждения. Внешне депар-
тамент — это красивое каменное здание. Однако внешнему об-
лику этих дворцов — средоточия административной и судебной
власти — далеко не всегда соответствовала внутренняя обстанов-
ка, царившая в учреждениях. Так, в присутствиях стены имели
«...темноватый вид — снизу от спин канцелярских чиновников,
сверху от паутины, от пыли. Бумаги без коробок; в связках одна
на другой, как дрова... Вместо чернильниц иногда торчало дно
разбитой бутылки».
Обстановку дополняли грубые окрики начальника, его неиз-
менное «ты» в обращении с подчиненными (хотя к этому време-
ни в министерских департаментах уже было принято обращение
на «вы»).
11.	Работа с текстом
- Как же относились на службе к Акакию Акакиевичу? Поче-
му? (Не уважали, «подсмеивались и острили над ним», потому
что он не отвечал на насмешки и оскорбления.)
— Как автор относится к своему герою? (Не просто жалеет,
но сочувствует ему, испытывает сострадание.)
— Почему вы сделали такой вывод? Как автор показывает нам
свое сочувствие и сострадание? (Он рисует нам образ моло-
дого чиновника.)
— Зачитайте отрывок из текста.
- Случайно ли он у Н.В. Гоголя «молодой и недавно опреде-
лившийся»? (Нет, он еще не успел стать грубым и бесчело-
вечным.)
— Как относится Акакий Акакиевич к своей службе? («Жил
в своей должности», «служил с любовью».)
— Почему можно «служить с любовью» там, где тебя посто-
янно унижают? (Он не знает другой жизни; уходит в мир
фантазий и грез.)
150
Приложения
— Каково отношение автора к Акакию Акакиевичу в этом
эпизоде? (Посмеивается над его неспособностью что-то из-
менить, над его довольно примитивным существованием.)
— Итак, в мир грез и фантазий главного героя, предметом ко-
торого были буквы, попадает еще один предмет. Какой же?
(Шинель.)
— Почему Акакию Акакиевичу понадобилась новая шинель?
(Эта износилась.)
— Зачитайте описание шинели, в которой ходил Акакий Ака-
киевич.
12.	Просмотр отрывка из кинофильма
Он идет к Петровичу, для того чтобы в очередной раз «по-
править» шинель. Давайте посмотрим отрывок из кинофильма.
Я хочу, чтобы вы осмыслили реакцию главного героя на слова
Петровича о новой шинели. Какова была эта реакция?
(Просмотр отрывка — 2 мин.)
— Найдем в тексте слова Н.В. Гоголя о том, как отреагировал
Акакий Акакиевич на слова о покупке шинели. («Затума-
нило в глазах, и всё, что ни было в комнате, так и пошло перед
ним путаться»; «вскрикнул бедный Акакий Акакиевич»; «го-
ворил... умоляющим голосом»; «вышел совершенно уничтожен-
ный».)
— Почему реакция была именно такой? Ведь обычно люди
радуются, покупая что-то. (Он получал всего лишь 400руб.
в год.)
13.	Работа с историческим материалом
На 400 руб., которые получал главный герой, прожить
в Санкт-Петербурге было очень сложно. С начала XIX в. в связи
с падением курса бумажных денег, которыми выплачивали жа-
лованье и пенсии, материальное положение чиновников стало
ухудшаться. Годового жалованья 120 руб. едва хватало на одежду
и обувь; мундир для большинства гражданских служащих был
роскошью.
Чтобы выжить, многие из них были вынуждены служить ла-
кеями, кучерами, сторожами, швейцарами, получая за эту работу
больше, чем на государственной службе. Жалованье швейцара
составляло 203 руб., кучера — 401 руб., лейб-лакея — 463 руб., тогда
как оклад канцелярского служащего министерства не превышал
200 руб. в год. К середине XIX в. оклады чиновников заметно вы-
росли, но повышение было относительным.
Так, если в 1806 г. оклад 600 руб. ассигнациями равнялся 438
серебряным руб., то в 1829 г., повышенный до 1200 руб., он соот-
Обобщение педагогического опыта в рамках ШПМ (проект урока)
151
ветствовал только 320 руб. серебром, а в 1847 г. — 343 серебряным
руб. Падение курса бумажных денег привело к резкому удорожа-
нию жизни, особенно в Петербурге.
В первой половине XIX в. убогая комната с мебелью, отоп-
лением, самоваром и прислугой стоила в столице 5 руб. в месяц,
обед обходился в 15—20 коп. Очевидно, что для основной массы
чиновников прожить на одно жалованье было трудно, а содержать
семью практически невозможно.
14.	Работа с текстом
— На какие лишения идет Акакий Акакиевич ради достиже-
ния цели? (Экономит на всем.)
— Как изменила героя мечта о шинели? Найдите в тексте.
(«...существование его сделалось как-то полнее...»)
— Чем же стала шинель для Акакия Акакиевича? Найди-
те в тексте. («Приятная подруга жизни», «жена», «смысл
жизни».)
(Демонстрируется слайд.)
15.	Работа с иллюстрацией
— Посмотрите на иллюстрацию Саввы Бродского, которая
называется «Новая шинель».
(Демонстрируется слайд.)
— Найдите в тексте эпизод, который проиллюстрирован
на рисунке, чтобы понять, как изменился герой. («Этот
весь день был для Акакия Акакиевича...»)
— Что символизирует старая и новая шинель? (Это прежняя
и новая жизнь.)
— Каково же отношение героя к прежней и новой жизни?
(К прежней жизни отношение презрительное, а новой гор-
дится.)	\
— Какова же судьба шинели, олицетворяющей новую жизнь?
(Ее украли.)
— Почему развязка истории с шинелью именно такова? («Ма-
ленький человек» не имеет права на новую жизнь, более счаст-
ливую.)
16.	Работа с текстом
— Чем закончилась жизнь Акакия Акакиевича? («Шинель укра-
ли, шинель — это жизнь, чем же закончилась жизнь? — Ее
украли».)
— Отчего умер главный герой? (Не только от холода, он испу-
гался до смерти недовольства «значительного лица».)
152
Приложения
— Каким человеком был генерал? Найдите в тексте. («Впрочем,
он был в душе добрый человек...»)
— Что же сделало его таким бесчувственным? (Генеральский
чин.)
— Система уничтожает в человеке естественное. В человеке
убит человек.
— Почему Н.В. Гоголь не обрывает повествование на смер-
ти главного героя? В повести появляются фантастические
сцены. (Боль Акакия Акакиевича от потери шинели так ве-
лика, что всю глубину ее можно показать только с помощью
фантастики. Наказать воров некому.)
— История, написанная Н.В. Гоголем, повторится, транс-
формируясь, в литературе первой половины XX в., когда
автор тоже будет показывать нереальное, фантастическое.
Что это за произведение? (Роман М.А. Булгакова «Мастер
и Маргарита».)
— И у А.С. Пушкина, и у Н.В. Гоголя мы видим «маленького
человека». Можем ли мы поставить знак равенства между
Самсоном Выриным и Акакием Акакиевичем Башмачки-
ным? Обоснуйте свое мнение. (А. С. Пушкин сочувствует
своему герою, а Н.В. Гоголь еще и иронизирует над неспособ-
ностью изменить свою жизнь, над убогим существованием
героя.)
П. Предварительное задание
Надо сказать, что тему «маленького человека» в русской лите-
ратуре XIX в. продолжил Ф.М. Достоевский, которому, по одной
из легенд, принадлежит известная фраза: «Все мы вышли из “Ши-
нели” Гоголя». Герой его произведения «Бедные люди» Макар
Девушкин прочитал и «Станционного смотрителя» А.С. Пушкина,
и «Шинель» Н.В. Гоголя. Интересно его мнение об этих произ-
ведениях.
— Группа учащихся получила задание: прочитать эту повесть
и ответить на этот вопрос. Предоставим им слово. (Кни-
гой Пушкина он восторгается, а «Шинель» — «злонамеренная
книжка».)
— Почему ему так не понравилась повесть Н.В. Гоголя? (Узнал
себя в Акакии Акакиевиче, так как сам был одинок до встре-
чи с Варенькой, дальней родственницей. Он тоже мирится
со своей социальной и служебно-иерархической малостью.
Но этот герой не хочет быть «ветошкой», а наш герой «ве-
тошкой» является.)
— Каково лексическое значение этого слова?
Образец индивидуальной диагностической карты ученика (ИДК)
153
— На Ф.М. Достоевском тема «маленького человека» в рус-
ской литературе XIX в. не заканчивается. Писатели и поэты
века XX продолжили эту тему. А есть ли сегодня «маленькие
люди» и «значительные лица»?
18.	Просмотр видеоклипа
(Демонстрация слайдов.)
— Посмотрите на экран. У вас есть три знака: «—», «?», «!». Ка-
кой из них вы поставили бы после каждой фразы? Почему?
19.	Подведение итогов урока
— Для чего же Н.В. Гоголь написал свою повесть?
20.	Домашнее задание
Напишите эссе на тему «Все мы вышли из “Шинели” Гоголя».
Объясните, как вы понимаете смысл этой фразы.
Приложение 5
Образец индивидуальной
диагностической карты ученика (ИДК)
Цель ИДК: определение индивидуальных проблемных «зон
выпадения» в знаниях, умениях и навыках учащихся.
Задача: выработать формы реализации индивидуально-лич-
ностного подхода в обучении учащихся с разным уровнем под-
готовки.
___________________________________(Ф. И. ученика_класса)
Вид деятельности	Типичные ошибки*									
	Лексические (употребление слова в несвой- ственном ему значении и т. д.)			Лексико- стилистические			Грамматические (словообразователь- ные, морфологиче- ские, синтаксические)			
	1.1	1.2	1.3	2.1	2.2	2.3	3.1	3.2	3.3	3.4
Тест «Повто- рение изучен- ного по теме “Глагол”»		+		+		+				+
Комплексная контрольная работа	+		+							
* См. кодификатор материалов ГИА по русскому языку.
154
Приложения
Приложение 6
Образец сводной
диагностической карты (СДК)
Цель СДК: выработать траектории индивидуального и кол-
лективного решения проблемы восполнения «зон выпадения»
в знаниях, умениях и навыках учащихся.
Задача: выбрать и использовать продуктивные формы прак-
тической деятельности, направленные на восполнение «зон вы-
падения» в знаниях, умениях и навыках учащихся.
Сводная диагностическая карта___класса
Фами- лия ученика	Вид диагно- стической работы	Типичные ошибки										
		Лексические			Грамматические (словообразова- тельные, морфо- логические, син- таксические)				Лексико-стили- стические и др.			
		1.1	1.2	1.3	2.1	2.2	2.3	2.4	3.1	3.2	3.3	3.4
Иванов	Тест «По- вторение изученно- го по теме “Глагол”»		+		+		+			+		+
Петров	Комплек- сная кон- трольная работа	+		+					+			
Список литературы
1.	Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология лично-
сти. М.: Наука, 1980.
2.	Абулъханова-Славская К. А., Березина Т.Н. Время личности
и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.
3.	Андреева И.Н., Буторина Т.С. и др. История образования и пе-
дагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для сту-
дентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский
центр «Академия», 2001.
4.	Анисимов О.С. Рефлексивная методология: Учебно-методиче-
ское пособие. М.: РАКС, 2008.
5.	Беляева В.А., Петренко А.А. Деятельность педагога-методиста
в системе муниципального образования: Методические рекоменда-
ции. М.: АРКТИ, 2005.
6.	Бердяев Н.А. Самопознание. СПб.: Азбука-Классика, 1997.
7.	Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: ACT, 2006.
8.	Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Пе-
дагогика, 1989.
9.	Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентиро-
ванного образования. Ростов н/Д.: Феникс, 2001.
10.	Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ре-
бенка. М.: Издательство МГУ, 1985.
11.	Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,
1996.
12.	Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном
способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.
13.	Ерофеева Н.Ю. Педсовет: идеи, методики, формы. Центр «Пе-
дагогический поиск». М., 2000.
14.	ЗанковЛ.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1990.
15.	Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учи-
теля: Фрагменты из будущей книги. М.: Новая школа, 1995.
16.	Змеев С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные
понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образова-
ния. М.: ПЕР СЭ, 2007.
17.	Змеев С.И. Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубе-
жом на современном этапе. М.: АПН СССР, 1990.
18.	Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход
в современном образовании. М.: Чистые пруды, 2007.
19.	Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.
156
Список литературы
20.	Ильина Н.Ф. Университет непрерывного образования как фор-
ма подготовки педагогических кадров к инновационной деятельно-
сти. Методические и теоретические подходы к решению проблем
практики образования: Сборник статей. Красноярск: КГПУ, 2004.
21.	Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.
М.: Педагогика, 1990.
22.	Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. М.: Арена, 1994.
23.	Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Школа-Пресс,
1996.
24.	Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых
группах (общие и возрастные особенности). М.: ВЛАДОС, 2007.
25.	Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллек-
тива единомышленников: Методические рекомендации для руково-
дителей общеобразовательных школ. Л.: ЛГПИ, 1994.
26.	Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т. П. Управление
современной школой. Ростов н/Д: Учитель, 2005.
27.	Кульневич С.В., Лакоценина Т. П. Анализ современного урока.
Ростов н/Д: Учитель, 2004.
28.	Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессио-
нальной направленности личности учителя. Л., 1979.
29.	Ларина Е.А., Подымова Л. С., Шиян О.А.,ДуховаЛ.И. Психоло-
го-педагогический практикум. М.: Академия, 2006.
30.	Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит-
издат, 1977.
31.	Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.
32.	Маслоу А. Психология бытия. СПб.: Евразия, 2000.
33.	Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике. М.: Сфе-
ра, 2004.
34.	Михеева Т.Б., Чекунова Е.А. Школьный учитель: самообразо-
вание. Вопросы и ответы. Советы. Тесты. М.: Русское слово, 2008.
35.	Нефедова КА. Передовой педагогический опыт: формирова-
ние, изучение, использование. Омск: ОГПИ, 1998.
36.	Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогиче-
ские основы развития федеральной системы дополнительного педа-
гогического образования. М.: АПК и ПРО, 1999.
37.	Никитин Э.М., Пальянов М.П., Синенко В.Я. Повышение ква-
лификации работников образования: состояние, проблемы, перспек-
тивы. Томск: ТСИПКРО, 1999.
38.	Новиков А. М. Принципы построения непрерывного профес-
сионального образования. М.: Педагогика, 1997.
39.	Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Пара-
дигмы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000.
40.	Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое
мышление»: Учебное пособие / Сост. Дженни Л. Стил, Кертис С. Ме-
редит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер, 1997.
Список литературы
157
41.	Онушкин В. Г. Самообразование как основа непрерывного об-
разования педагогических кадров. М.: Педагогика, 1987.
42.	Панина Г.Н. Индивидуально-ориентированный подход к реа-
лизации образовательных маршрутов повышения квалификации учи-
телей в процессе курсовой подготовки: Дисс. канд. пед. наук. СПб.,
1999.
43.	Панина Т.С. Теория и практика современного образования
в условиях системы повышения квалификации. Новокузнецк: КГУ,
2000.
44.	Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная
система «Школа 2000...». М.: АПК и ПРО, УМЦ «Школа 2000...», 2007.
45.	Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода как сред-
ство реализации современных целей образования. М.: АПК и ПРО,
УМЦ «Школа 2000...», 2008.
46.	Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Формирование и диагностика
организационно-рефлексивных общеучебных умений в образова-
тельной системе «Школа 2000...»: Методическое пособие. М.: АПК
и ПРО, УМЦ «Школа 2000...», 2009.
47.	Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Си-
стема и структура учебной деятельности в контексте современной
методологии. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2006.
48.	Примерные программы основного общего образования. Рус-
ский язык. 5—9 классы. М.: Просвещение, 2011.
49.	Работа над индивидуальной темой по самообразованию: Экспе-
риментальные материалы/ Сост. Г.С. Сухобская, Т.Г. Браже. Л., 1985.
50.	Рабочие программы по русскому языку: 5—9 классы.
М.: Вако, 2011.
51.	Сайт «Стандарт общего образования. Концепция государ-
ственного стандарта общего образования»: [Электронный документ].
Режим доступа: http://standart/attch 17/841/doc
52.	Самодиагностика профессиональной деятельности учителя
диагностические и обучающие методики / Под ред. Т.Г. Браже. СПб.:
СПбГУ, 1996.
53.	Селевко К.Г. Энциклопедия образовательных техноло-
гий. М.: НИИ школьных технологий, 2006.
54.	Сластенин В.А. и др. Педагогика: инновационная деятель-
ность. М.: Просвещение, 1994.
55.	Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной
пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: МГПИ, 1991.
56.	Стандарт общего образования: требования к результатам
освоения основных общеобразовательных программ. М.: Просве-
щение, 2006.
57.	Стратегия модернизации содержания общего образования:
Материалы для разработки документов по обновлению общего об-
разования. М.: ООО «Мир книги», 2001.
158
Список литературы
58.	Теоретические основы совершенствования профессиональ-
ного мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повы-
шения квалификации: Сб. науч. труд. / Под ред. Т.Г. Браже. М.: АПН
СССР, 1988.
59.	Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации
управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуа-
ции: Автореф. докт. дисс. СПб., 1998.
60.	Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования. М.: Просвещение, 2010.
61.	Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации».
62.	Формирование универсальных учебных действий в основной
школе: от действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя /
Под ред. А.Г. Асмолова М.: Просвещение, 2011.
63.	Функциональная неграмотность и профессиональная неком-
петентность как факторы риска современной цивилизации и роль
непрерывного образования взрослых в их преодолении: Тезисы к се-
минару / Под ред. В.Г. Онушкина. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1990.
64.	Шамова Т.И. Инновационные процессы в образовании.
М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
65.	Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1980.
66.	Шерайзина Р.М. Профессиональное становление учителя сель-
ской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-мето-
дологические аспекты): Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1994.
67.	Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Москва, 1995.
68.	Щуркова Н.Е, Педагогическая технология. М.: Педагогическое
общество России, 2005.
69.	Эпштейн М.Н. Межпредметное интегративное погружение.
М.: Чистые пруды, 2009.
Содержание
Вместо предисловия: от самоактуализации к саморазвитию
педагога..................................................3
Глава I. Проектирование индивидуального маршрута восполнения
проблемных зон в профессиональной деятельности учителя (ИМВПЗ)
Тема 1. Самодиагностика успешности профессиональной
деятельности..............................................6
Тема 2. Профессиональная компетентность педагога как условие
его успешности в реализации образовательных задач........10
Глава II. Проектирование программы профессионального
Тема 1. Самообразовательная деятельность педагога как способ
реализации индивидуального маршрута восполнения
проблемных зон...........................................22
Тема 2. Интеграция индивидуально-личностного и коллективного
самообразования как технология формирования программы
профессионального саморазвития педагогов.................45
Глава III. Реализация программы профессионального
саморазвития педагогов
Тема 1. Системно-деятельностный подход при формировании
УУД .....................................................70
Тема 2. Педагогические методы, способы и технологии работы
с учащимися по формированию универсальных учебных
действий ................................................79
Тема 3. Урок с позиции ключевых компетенций педагога, УУД
обучающихся и технологий их формирования и реализации .... 99
Заключение ...............................................134
Приложения
Приложение 1. Положение о консультационном центре
для педагогов сельских школ.............................136
Приложение 2. Положение о творческой лаборатории
самообразования.........................................138
Приложение 3. Алгоритм обобщения педагогического опыта
педагогов (членов «Школы педагогического мастерства»).
Структура творческого отчета............................140
Приложение 4. Обобщение педагогического опыта в рамках ШПМ
(проект урока) .........................................141
Приложение 5. Образец индивидуальной диагностической карты
ученика (ИДК)...........................................153
Приложение 6. Образец сводной диагностической карты (СДК) .... 154
Список литературы.........................................155
Учебно-методическое пособие
______*________
СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА
УПРАВЛЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ
Трунцева Татьяна Николаевна
АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГОВ
Проектирование программы саморазвития
1—11 классы
Выпускающий редактор Юлия Антонова
Дизайн обложки Екатерина Бедрина
По вопросам приобретения книг издательства «ВАКО»
обращаться в ООО «Образовательный проект»
по телефонам: 8 (495) 778-58-27, 746-15-04.
Сайт: www.obrazpro.ru
Приглашаем к сотрудничеству авторов.
Телефон: 8 (495) 507-33-42. Сайт: www.vaco.ru
Налоговая льгота -
Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93-953000.
Издательство «ВАКО»
Подписано к печати 13.06.2013.
Формат 84х 108/32. Печать офсетная. Гарнитура Newton.
Усл. печ. листов 8,4. Тираж 5000 экз. Заказ № 2011.
Отпечатано в ОАО «Первая Образцовая типография»,
филиал «Чеховский Печатный Двор».
142300 Московская область, г. Чехов, ул. Полиграфистов, д. 1.
Сайт: www.chpd.ru, e-mail: sales@chpk.ru, 8(495)988-63-87.
АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГОВ
1-11 КЛАССЫ
Пособие призвано оказать методическую помощь учи-
телю, испытывающему трудности при обобщении своего
педагогического опыта в рамках прохождения аттестации.
Теоретические, практические и справочные материалы:
образцы нормативных документов, алгоритмы обобщения
педагогического опыта в форме методико-педагогического
эссе, модели и анализ уроков, отражающих содержание
системно-деятельностного подхода в образовании, техноло-
гические карты уроков рефлексии, развивающего контроля,
общеметодической направленности, «открытия» нового зна-
ния станут необходимым подспорьем учителям, методистам,
а также студентам педагогических вузов.
Пособие поможет организовать индивидуальный маршрут
восполнения проблемных зон в учебной, самообразова-
тельной и профессиональной деятельности, составить соб-
ственную программу саморазвития с перспективой провести
подобную работу со своими учениками.
•	Образец методико-педагогического эссе
•	Технологии работы с учащимися по формированию УУД
•	Индивидуальные и сводные диагностические карты
1645135
ЯЯ
М-30-10-2-5
1 шт 1924