УНИВЕРСИТЕТСКАЯ
ИДЕЯ
в российской
ИМПЕрИИ
XVIII -
НАЧАЛА XX ВЕКОВ
АНТОЛОГИЯ

Германский исторический институт в Москве Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова
Харьковский национальный университет имени В. Н. Каразина
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ИДЕЯ в российской ИМПЕрИИ
XVIII - НАЧАЛА XX ВЕКОВ
АНТОЛОГИЯ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВуЗОВ
Составители: А. Ю. Андреев, С. И. Посохов
Москва РОССПЭН 2011


Рецензенты:
д. и. н., проф. Государственного университета - Высшая школа экономики Е. А. Вишленкова;
д. и. н., ведущий научный сотрудник Института российской истории РАН А. Е. Иванов
Учебное пособие подготовлено в рамках проекта Фонда Герды Хенкель «Ubi Universitas, ibi Europa» (AZ 02/SR/08)
Издание осуществлено на средства Германского исторического института в Москве
Университетская идея в Российской империи XVIII - начала XX веков: Антология: учеб, пособие для вузов / сост. А. Ю. Андреев, С. И. Посохов. - М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2011. - 527 с.
ISBN 978-5-8243-1515-8
ISBN 978-5-8243-1515-8
©Андреев А. Ю., Посохов С. И., составление, предисловия к разделам, комментарии, 2011
© Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, исторический факультет, 2011
В учебном пособии систематизированы материалы, в которых ученые, государственные и общественные деятели излагают свое понимание процессов распространения, утверждения и развития университетской идеи в Восточной Европе. Эти размышления во многом не утратили своей актуальности и сегодня. Знакомство с ними позволяет не только лучше понять университет как таковой, но и специфику российских университетов XVIII - начала XX веков, а значит, осмыслить те университетские традиции, которые мы получили в наследство.
Для студентов, историков, преподавателей, широкого круга читателей, интересующихся историей университетов.


СОДЕРЖАНИЕ
Приветственное слово (Б. Бонвеч) 5
К читателю (В. С. Бакиров) 7
От составителей 9
РАЗДЕЛ I. Конец XVII - начало XIX в. Предисловие 12
Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев. Из «Привилегии на Академию» 17
«Проект для институций Академий политике и прочая» 22
М. В. Ломоносов. Проект Привилегии Академии наук 27
И. А. Третьяков. Слово о происшествии и учреждении университетов в Европе на государственных иждивениях 33
О. П. Козодавлев. Из «Плана учреждению в России университетов» 38
И. А. Гейм. О состоянии наук под покровительством Павла I 53
М. Н. Муравьев, В. Н. Каразин. Из «Доклада комитета по рассмотрению новых уставов ученых заведений» 60
B. Н. Каразин. Пояснительная записка к предначертанию Харьковского
университета 71
Н. М. Карамзин. О публичном преподавании наук в Московском университете ... 76 Л. Якоб. О влиянии университетов на культуру и благосостояние народа 81
Ж. де Местр. Из «Писем о народном образовании к графу
Алексею Кирилловичу Разумовскому, министру народного просвещения» 92
Н. М. Карамзин. Из «Записки о древней и новой России» 101
РАЗДЕЛ II. 1830-1840-е гг. Предисловие 104
М. А. Максимович. Об участии Московского университета в просвещении России... .108
C. С. Уваров. Из записки «О средствах сделать народное воспитание
специальным, не отступая от общих видов оного» 124
М. А. Балугъянский. Устройство юридических факультетов в разных иностранных университетах, особенно в Германии 128
В. Г. Белинский. Литературная Хроника. Речи, произнесенные в торжественном собрании Императорского Московского университета, И июня 1838 г. Москва ... .138 Я. М. Неверов. Эдуард Ганс 145
М. Н. Катков. Берлинские новости. (Из письма к редактору
«Отечественных записок») 154
И. И. Давыдов. О назначении русских университетов и участии их в общественном образовании 163


РАЗДЕЛ III. Вторая половина XIX в. Предисловие 173
Н. X. Бунге. Об устройстве учебной части в наших университетах 180
Г. Е. Благосветплов. О значении университетов в системе народного воспитания 197
Н. И. Костомаров. Замечание о наших университетах 209
Д. И. Каченовский. Прежнее и новейшее положение русских университетов 219
К.Д. Кавелин. Свобода преподавания и учения в Германии 231
Н. И. Пирогов. Университетский вопрос 254
Д. И. Писарев. Наша университетская наука 283
По поводу нового университетского устава 297
Н. А. Любимов. Мнение по поводу пересмотра университетского устава 310
Н. А. Любимов. Азбука университетского дела в вопросах и ответах 324
В. И. Герье. Свет и тени университетского быта 336
В. И. Модестов. Университетский вопрос. (Статья вторая) 360
РАЗДЕЛ IV. Начало XX в.
Предисловие 378
B. И. Вернадский. Об основаниях университетской реформы 384
П. А. Капнист. Университетские вопросы 401
C. И. Чирьев. Проект реформы высшего образования 428
Е. Н. Трубецкой. Университетский вопрос 439
К. А. Тимирязев. Академическая свобода: (мысли вслух старого профессора) 446
Л. И. Петражицкий. Университет и наука. Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования 456
A. С. Изгоев. Об интеллигентной молодежи (заметки о ее быте и настроениях)... 468
П. М. фон Кауфман. Новый университетский устав 481
Н. В. Сперанский. Государство и наука 495
ПРИЛОЖЕНИЕ
B. фон Гумбольдт. О внутренней и внешней организации высших научных
учреждений в Берлине 510
Ф. Шлейермахер. Из сочинения «Размышления об университете в немецком смысле» 517


Приветственное слово
Европейский университет находится на переломе. Особенно это относится к университетам бывшего Восточного блока, а еще больше - распавшегося Советского Союза. Эти университеты проводят сегодня в жизнь и переживают многое из того, что в других странах уже было сделано или произошло несколькими десятилетиями раньше. Сюда относятся:
- структурные перемены, связанные с такими ключевыми тенденциями, как Болонский процесс и повышение мобильности университетов;
- системные реформы, которые еще начиная с перестройки и известных перемен в Восточной Европе особенно затронули именно общественные науки;
- реформы учебно-методического процесса, касающиеся самой сути учебы и обучения, в особенности самообучения;
- актуальные, коснувшиеся всей Европы изменения порядка финансирования университетов, которые в основном сводятся к повышению соревновательности и коммерциализации;
- наконец, известное напряжение вследствие развития массового университета, на которое существенно повлияли внешние рамки и установки в области образовательной политики и которое не может быть снято самим университетом.
Все эти перемены в основе своей ставят под вопрос саму идею «классического университета», его гумбольдтовский идеал. При этом можно задаться вопросом, а соответствовал ли университет такому идеалу и насколько? Совершенно естественно задуматься над этими проблемами, над задачами и возможностями университета в сегодняшних условиях. Этому должна способствовать и предлагаемая в настоящей книге подборка текстов, посвященных «университетской идее» в Российской империи с конца XVII в. до Первой мировой войны.
Эти тексты дают понять, что идея университета - самой институции, ставшей в начале XIX в. государственным учреждением, - никогда не оставалась статичной. На протяжении времени она постоянно подчинялась новым потребностям и представлениям. Гумбольдтовский идеал свободы исследования и обучения в действительности и в самих немецких университетах утвердился лишь на рубеже XX столетия. Известным образом это отразилось даже на судьбе самого известного сегодня сочинения Гумбольдта - записки «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине». Он написал ее в период складывания Берлинского университета имени короля Фридриха Вильгельма в XIX в., но незаконченная она не была широко известна и напечатана лишь в 1903 г., только тогда став доступной общественности.
Классический немецкий университет был (и я хотел бы особо отметить это в своем кратком введении) всего лишь стремлением к идеалу. Он никогда не являлся абсолютно автономным, никогда полностью не соответствовал идеалам свободной науки, свободе и единству исследования и обучения. Для этого его задачи, а также сами условия существования слишком различались, даже противоречили друг другу, если принять во внимание, например, то обстоятельство, что во многих сферах университет являлся образовательным учреждением для будущих государственных чиновников и в этой своей ипостаси становился все важнее ввиду всеобщей профессионализации и роста образовательного уровня. Разумеется, имели место и разные представления о задачах и «внутренней и внешней организации высших научных заведений».
Все сказанное выше относится и к университетам Российской империи, что нашло свое отражение в предложенной здесь подборке текстов. Они показывают, кроме про-


6 ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО
чего, что процессы, происходившие в университетах Восточной Европы, не копируют, не повторяют того, что было в Германии. И пусть, без сомнения, многое в представлениях об университете в обеих странах было схожим, однако, во-первых, часто речь шла об общеевропейских идеях и образцах, которые находили свой путь в Россию именно через Германию и немцев, а, во-вторых, это не было простым заимствованием того, что сложилось в Германии. Наиболее бросающееся в глаза различие между Германией и Россией, несомненно, состоит в ином общеполитическом звучании «университетского вопроса» в России второй половины XIX - начала XX в. Тексты касательно этой проблемы занимают во всей подборке место,.соответствующее значению российского университета для политической радикализации русской интеллигенции.
Предлагаемая антология - новый и полезный результат большого совместного проекта российских, украинских и немецких историков, посвященного трансферу и адаптации европейских университетских концепций в Российской империи. Описать, через кого и как эти концепции были перенесены в Российскую империю и адаптированы, усвоены там сообразно ее условиям и потребностям, остается на долю других запланированных в проекте книг.
Хотелось бы пожелать всем участникам проекта профессионального удовлетворения и успеха в их творческих изысканиях, а также известного резонанса их работам, особенно в той среде, которая занята сегодня университетской реформой в России и на Украине, и не только.
Бернд Бонвеч, заслуженный профессор Рурского университета (г. Бохум, ФРГ), директор-основатель Германского исторического института в Москве


К читателю
Университет как социальный феномен приближается к своему 1000-летию. За это время менялись университетские модели и университетские традиции, однако сохранялось нечто, что позволяло и позволяет говорить об университете как таковом. Выдающиеся мыслители, пытаясь понять этот феномен, оставили нам свои труды, посвященные выяснению сущности университетской идеи. И все же убежден, что разговор об университете далек от завершения. Более того, невероятный динамизм науки, социальные трансформации последнего времени, начало информационной эры, процессы глобализации, новые вызовы современному обществу актуализировали тему университетов.
В частности, стало понятно, что университеты - это одновременно и наднациональное, и национальное явление. С одной стороны, «идея университета» разрушила границы, стала достоянием всего человечества. Преодолевая различия цивилизаций и культур, университет как тип высшего учебного заведения утвердился на всех континентах. С другой стороны, уже в XIX веке возникли представления о «национальной модели» университета. В них стали видеть воплощение «национального духа», часто не без оснований, - предмет национальной гордости и одновременно фактор дальнейшего национального развития. Университеты стали «национальными символами», самым авторитетным институтом индустриальной эпохи.
Сегодня в обществе происходят стремительные изменения, нынешнее время давно уже называют «постиндустриальной эпохой». Глобализационные процессы формируют новый мировой порядок, в связи с этим обесценивается роль университетов как агентов национально-культурной идентификации, разработки, поддержки, сохранения, индоктринизации национально-культурных кодов. Высшее образование становится все более доступным и разнообразным, национальные границы становятся все более прозрачными, возникают все новые и новые образовательные формы. В этих условиях университет порой выглядит слишком традиционным. И все же осмелюсь предположить, что университет справится и с этими вызовами, как это не раз бывало в его истории. Задача заключена в том, чтобы найти новые варианты взаимодействия с другими общественными институтами (религиозными, политическими), а также устойчивыми образовательными традициями. Ведь университет существует не сам по себе, а в определенном социальном и образовательном контексте. Соответственно в рамках не капитулянтской, а конструктивно-активной стратегии, адаптирующей университеты к новым условиям, следует признать необходимым еще достаточно длительное существование разнообразных элементов «национальных университетских моделей». Попытки их «преодоления» чреваты серьезными разрывами образовательных традиций, сбоями в механизмах взаимодействия с другими социальными институтами. К тому же, унификация в области науки и образования всегда чревата для них самыми серьезными проблемами.
В этой связи, на наш взгляд, в ходе преобразования «национальных моделей» следует сосредоточить внимание на проблеме сочетания новаций и традиций. Как сделать так, чтобы новация стала созидающей? - Найти вариант ее взаимодействия с традицией. Сказанное означает, что как в масштабах страны, так и на уровне конкретного университета возможны отличия в отдельных элементах университетского устройства. Система не должна стать тормозом в развитии образования и науки, а значит, необходимо сохранятся различия, как основа для новых образовательных форм. Собственно, это и есть то, что обозначается словами «университетская автономия». Естественно, при этом важной проблемой является поиск такой модели отношений между государством и системой об-


8 К ЧИТАТЕЛЮ
разования, которая создает оптимальный баланс интересов, в частности баланс между государственным контролем, обеспечивающим необходимую регламентацию некоторых параметров образования, и самостоятельностью отдельных учебных заведений и даже отдельных региональных образовательных систем. Тенденцией последнего времени, в том числе в Европе, является не столько унификация в сфере образования, о которой у нас много говорят, сколько децентрализация. Именно децентрализация дает известную гибкость, которая как нельзя лучше соответствует динамизму происходящих процессов во всех сферах жизни. Такой подход заставляет видеть университет на широком образовательно-научном и социальном фоне регионов.
Таким образом, главным делом ближайшего времени в университетском мире, а особенно в тех странах, которые существенно модернизируют свои образовательные системы в соответствии с принципами так называемого Болонского процесса, на наш взгляд, должно стать осмысление своих «национальных» отличий, а затем адаптация в рамках «национальных моделей» новаций, порожденных временем. При этом принципы соотношения новаций и традиций следует подвергнуть широкому обсуждению на национальном уровне, «университетский вопрос» должен снова стать общественно значимым.
Соответственно обращение к историческому опыту, к университетским традициям, к тому творческому наследию, в котором университетская жизнь подверглась всестороннему анализу, является необходимым этапом на пути к будущему наших университетов.
Надеюсь, что чтение этой книги станет полезным не только людям, которые связаны между собой принадлежностью к университетской корпорации, но и всем тем, кто, размышляя о будущем, обратил свой взор на такой уникальный феномен, как Университет.
В. С. Бакиров, ректор Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина


От составителей
Европейский университет - как свободное объединение учащих и учащихся, Universitas magistrorum et scholarum, - появился в эпоху Средневековья. Согласно традиции основание некоторых итальянских и южнофранцузских университетов (Болонья, Салерно, Модена, Монпелье) произошло в XI—XII вв., хотя, по-видимому, полное институциональное оформление университета состоялось десятилетиями позже, примерно в середине XIII в.
В ту же историческую эпоху возникли и начали широкое распространение по Европе и другие новые общественные институты - цеха, торговые гильдии, монашеские ордена. Но вот что любопытно: ни один из них не сохранил своего значения до наших дней, утратив его еще в Новое время, тогда как университет целым и почти невредимым преодолел все разломы истории и до сих пор не без основания претендует на роль одного из ведущих центров жизни современного общества. В сегодняшнем университете, как и много веков назад, собираются профессора и студенты, читаются лекции, происходят выборы ректора и деканов, другие корпоративные церемонии.
Но можно ли говорить, что университет в действительности остается одним и тем же на протяжении столетий? Конечно же, нет; и речь должна идти не только о неизбежных изменениях в содержании преподавания, но и о том, что сами задачи существования университета, вытекающая из них внутренняя организация, связь с государством, представления о месте университета в обществе, - все это на самом деле за истекшее время подвергалось кардинальной трансформации.
И здесь мы вплотную подходим к предмету, которому посвящена данная книга. Весь комплекс представлений об университете как таковом, о его целях и задачах, отношениях внутри университетской корпорации, а также между ней и окружающей общественной средой и государством обозначается нами кратко как университетская идея.
Одна из ее особенностей заключена в том, что она не является чем-то неизменным. Вопервых, университетская идея в рамках одного общества развивается с течением времени в соответствии с меняющимися философскими, этическими, политическими концепциями. Во-вторых, она легко переходит из одной страны в другую (в качестве транслятора, как правило, выступает образованная элита, получившая возможность познакомиться с зарубежным университетским образованием), и подобный трансфер предшествует или созданию новых, или реформе уже существующих университетов, в ходе чего и происходит полноценная адаптация университетской идеи к локальным условиям и традициям того или иного государства. Благодаря адаптации университетская идея обогащается представлениями, проистекающими из новых местных условий, и тем самым развивается дальше.
В истории европейской университетской идеи существует несколько вершинных точек. Одна из них, например, ассоциируется с именем немецкого ученого и государственного деятеля, создателя Берлинского университета Вильгельма фон Гумбольдта, который четко связал воедино высшее образование и науку, считал главным смыслом обучения в университете - участие в непрерывном, передающемся от старшего к младшему поколению научном поиске. Свою университетскую идею (которая получила в литературе название «гумбольдтовской», или «классической», модели университета) он формулировал такими словами: «Университету принадлежит преимущественное право на то, что только человек может найти посредством себя и в себе самом - понимание чистой науки. Для этого проявления личности в собственном разуме необходима сво¬


ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ
бода и плодотворное уединение, а из этих двух условий сразу же вытекает вся внешняя организация университета. Слушание лекций является второстепенным, но существенно прожить ряд лет, обращаясь к самому себе и к науке, в тесной общности с настроенными тем же образом сверстниками и с осознанием, что в том же месте присутствует некоторое количество людей, уже закончивших образование, которые посвящают себя лишь возвышению и распространению науки»'.
Характерно, что «гумбольдтовская» университетская идея, являясь продуктом развития целого философского течения конца XVIII - начала XIX в., известного под именем неогуманизма, пробивала себе дорогу в острой конкурентной борьбе с другими представлениями о задачах университета. К ним, в частности, относились идеи утилитаризма, согласно которым высшее образование призвано давать в первую очередь навыки и «технологии» будущей профессии, а учащиеся должны их получать в высших специальных училищах, ведущих преподавание по жесткой, заранее утвержденной программе. Другие идеи ставили во главу угла воспитательные задачи, формирование «нравственной личности» учащегося - безотносительно от того, каким именно предметам его учат и насколько они соотносятся с современным состоянием науки (такой подход был в особенности распространен в Англии). В ходе XIX в. постепенно усиливались представления о политическом значении высших учебных заведений, к концу века они развернулись в студенческие лозунги, призывавшие университеты возглавить революционную борьбу за гражданские свободы - им же, в свою очередь, противостояли консервативные требования «изгнать политику из университетов». Тем не менее сформулированный Гумбольдтом идеал университета как передового исследовательского центра современной науки проложил магистральное направление в истории высшего образования: весь период, связанный с «исследовательским университетом», получил название «классического», и о его завершении можно говорить лишь к 60-м гг. XX в.
Университетское образование в Российской империи за свою хотя и более короткую, чем во многих странах, историю прошло через все основные этапы развития европейской университетской идеи. Так произошло потому, что в отношении высшего образования Российская империя практически всегда (за исключением нескольких десятилетий) оставалась открытой, принимала европейских ученых и активно посылала собственные кадры обучаться в Европу, где они черпали передовые представления об университете. В то же время эти представления, попадая внутрь России, должны были адаптироваться к отечественным условиям, бороться с другими концепциями (возникшими на предшествовавших этапах развития университетской идеи). Результаты такого сложного, конфликтного процесса оказывали непосредственное воздействие на университетские реформы в России.
Таким образом, рассмотреть историю высшего образования в Российской империи сквозь призму развития университетской идеи - такова главная цель книги, предлагаемой читателю. Для этого нами была выбрана форма антологии - т. е. сборника текстов, которые демонстрируют, в каком виде на разных этапах истории понималась в Российской империи университетская идея, как шел ее трансфер из стран Западной Европы, каким образом и в какой мере она адаптировалась при формировании и развитии отечественной системы университетского образования.
Собранные в антологии работы (статьи, речи, проекты, программные записки, публицистические выступления и др.) написаны деятелями народного образования, учеными, публицистами, принадлежавшими к различным направлениям общественной мысли, а потому иногда совершенно противоположно трактовавшими университетскую идею, но именно из такого разнообразия и получается ее объемный портрет, которого мы добивались в этой книге. Этот «личностный подход» к восприятию университетской идеи объяс1 Humboldt W., von. Werke in 5 Bänden. Bd. 4. Schriften zur Politik und zum Bildungswesen / Hg. von A. Flitner und K. Giel. Darmstadt, 1982. S. 191.


ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ И
няет, почему в антологии за единичными исключениями отдается предпочтение авторским текстам (по этой же причине мы сознательно отказались от публикации законодательных актов, связанных с университетскими реформами). Поэтому каждый текст сопровождается краткой биографией автора, где особое внимание уделено именно тем обстоятельствам, которые подвигли его на формулировку своих представлений об университете.
Отобранные работы оказались совершенно различными по величине, иногда представляли собой даже монографии, и это заставило нас во многих случаях отказаться от воспроизведения текстов целиком. Делая выборку, мы, прежде всего, руководствовались желанием донести до читателей в наиболее ясном виде концепцию автора, его собственное понимание университетской идеи, при этом какие-то детали или более частные рассуждения неизбежно приходилось пропускать.
Структура антологии построена нами исходя из основных этапов развития университетской системы Российской империи. Раздел I посвящен наиболее протяженному по времени периоду от появления первых планов по созданию университета на рубеже XVII—XVIII вв. до возникновения целой университетской системы в начале XIX в. Раздел II связан с реформами 1830-1840-х гг., во многом решающими для усвоения модели «классического» университета в России. Во второй половине XIX в., которой посвящен раздел III, развернулись наиболее фундаментальные споры о дальнейших путях развития университетского образования в России и его соотношении с европейским. Наконец, в начале XX в. - периоде, который отражен в разделе IV антологии, - к этим спорам добавились острые политические конфликты внутри университетов, студенческое движение и выступления либеральной профессуры, что делало университетский вопрос одной из актуальнейших проблем процесса реформирования Российской империи в целом накануне грядущих революционных потрясений.
В Приложении приводятся два текста, принадлежащих перу В. фон Гумбольдта и Ф. Шлейермахера, которые имеют чрезвычайно большое значение как для раскрытия университетской идеи вообще, так и для понимания ее адаптации в России. В них содержится основное концептуальное обоснование «классического» университета, на которое опирались (или с которым спорили) значительное количество отечественных авторов.
Внутри разделов тексты расположены в хронологическом порядке, по времени их создания. Все они снабжены комментариями, которые касаются упоминаемых там имен, названий, а также реалий университетской жизни. Комментарии зачастую составлены так, что «вступают в диалог» с представленным текстом, стремятся его расширить - мы сознательно шли на такой прием, желая раскрыть дополнительные содержащиеся там смыслы, восстановить идейный контекст, в котором возникало то или иное произведение.
Все даты в книге, относящиеся к событиям российской истории, приведены по старому, «юлианскому» календарю; даты европейских событий - по новому, «григорианскому». Мы старались сохранить авторские выделения в тексте (курсив и проч.), однако вносили правку прописных букв (с которых начинались некоторые слова) на строчные в соответствии с современными правилами в том случае, если это не меняло смысл слова. Составление, предисловия и комментарии в разделах I и II подготовлены А. Ю. Андреевым, в разделах III и IV - С. И. Посоховым. Тексты в Приложении даны в переводе с немецкого языка, выполненном А. Ю. Андреевым и В. В. Смекалиной. В технической подготовке текстов к публикации принимали также участие М. В. Григорьева, В. В. Смекалина и А. М. Феофанов, за что мы выражаем им искреннюю признательность.
Мы приносим также глубокую благодарность всем коллегам, которые участвовали в обсуждении этой книги, и прежде всего участникам исследовательского проекта «Ubi Universitas, ibi Europa», поддержанного фондом Герды Хенкель (AZ 02/SR/08), руководству и сотрудникам Германского исторического института в Москве - первому директору проф. Берндту Бонвечу, его преемнику на посту директора проф. Николаусу Катцеру, В. Дённингхаусу, А. В. Доронину, И. Ширле и Б. Циль, а также рецензентам книги Е. А. Вишленковой и А. Е. Иванову.


РАЗДЕЛ I
Конец XVII - начало XIX в.
В истории университетской идеи в России можно выделить начальный период, который длился от первых попыток теоретического конструирования отечественного университета на рубеже ХУП-ХУШ вв. до окончательного складывания системы российских университетов в первой четверти XIX в. Ключевой вопрос настоящей антологии - каким образом в рассматриваемый период университетская идея усваивалась на востоке Европы - непосредственно выводит здесь на более широкую тему: прояснить то место, которое Россия вообще занимала в данное время в процессе развития европейских университетов.
С XIII века европейский университет, зародившийся в Италии, на юге Франции и в Париже, начал свою экспансию, т. е. распространение определенных образцов и способов организации высшего образования, на территорию сопредельных регионов Европы. К середине XV в. «университетское строительство» уже широко охватило Центральную Европу, границы которой определялись существовавшей тогда Священной Римской империей германской нации (чьи земли к северу от Альп сокращенно именовались как Германия). Особенно много университетов, различно ориентированных в конфессиональном отношении - католических, лютеранских, кальвинистских, появилось во второй половине XVI - начале XVII в. в Центральной и Восточной Европе в связи с ходом Реформации и Контрреформации. Характерно, что большинство университетов к востоку от границ Германии, на территории Речи Посполитой и Венгерского королевства, открывали иезуиты, создавшие слаженную систему преподавания, которая объединяла в одну программу предметы философского и богословского факультетов.
Начиная с последней четверти XVI в. эти процессы также получили отклик среди православной конфессии в Речи Посполитой, где в городах Галиции, Подолии и Волыни возникли первые греко-славянские школы, поддерживавшиеся православными братствами и крупными магнатами (такими, как Константин Острожский). Их организация, программа и методы преподавания хотя и черпались с православного Востока, но также имели общие черты с иезуитскими коллегиями и могут рассматриваться в качестве зародышей православных университетов, учредительные документы которых утверждались восточными патриархами (Константинопольским, Антиохийским), находившимися в те годы в землях Речи Посполитой.
Соединение «греко-славянского» и «латинского» преподавания осуществил в 1630-х гг. киевский митрополит Петр Могила. Учрежденная им в Киеве православная коллегия (в будущем - Киево-Могилянская академия) претендовала на те же права университетов, которыми в Речи Посполитой уже пользовались католические высшие школы. Но окончательное оформление своего университетского статуса и получение названия академии для нее стало возможным лишь в 1690-е гг., после перехода Киева под власть московского царя. Можно сказать, что с присоединением Киева идея открытия православного университета «генетически» перешла к Московскому государству, которое тем самым вступило в процесс «университетско-


Конец XVII - начало XIX в.13 г го строительства» именно тогда, когда он достиг его границ, и практически одновременно с другими территориями своего региона (прибалтийскими провинциями, Финляндией). Поэтому утверждения о якобы «многовековом» отставании России от Западной Европы в этой сфере исторически некорректны.
При этом первые представления о том, что такое университетское образование, проникли в Россию гораздо раньше, чем встал вопрос об открытии собственной высшей школы. Уже в 1493 г. первый русский студент из Новгорода учился в Ростокском университете на севере Германии, а в дальнейшем московский двор неоднократно, особенно на рубеже ХУ1-ХУП вв., проявлял интерес к высшему образованию (широко известна, например, история отправки при царе Борисе Годунове восемнадцати русских юношей в европейские высшие училища для обучения различным наукам). В то же время недостаток «школьности» в культуре Московской Руси четко осознавался некоторыми ее деятелями. Так, на него обратили внимание на церковном Соборе 1666-1667 гг., обсуждавшем причины и последствия старообрядческого раскола, где один из участников Собора четко выразил мысль, что для укрепления «сана церковного и гражданского... первое училища, второе училища, третие училища пренуждны быти».
В ответ на эту насущную потребность на рубеже 1670-1680-х гг. и была выдвинута идея основания Московской академии, по своим общим чертам соответствующая проекту православного университета (см. текст 1). Хотя в задуманном виде его так и не реализовали, но в начале царствования Петра I академия в Москве все же была открыта по образцу Киевской, нацеленной, как и иезуитские коллегии, на преподавание богословия. Однако мысль о создании полноценного в европейском смысле университета, откуда выходили бы образованные люди для различных отраслей государственной службы, не оставляла деятелей петровского царствования 1710-х гг. (см. текст 2).
Интересно заметить, что оба проекта демонстрируют у их авторов хорошее понимание того, что представлял собой современный им университет, как он возник и каковы его наиболее значительные представители среди европейских высших школ. С точки зрения современной историографии речь идет о так называемом доклассическом, иначе говоря, средневековом, не менявшемся веками типе университета, который представлял собой привилегированную корпорацию профессоров и студентов, самоуправляемую, пользовавшуюся судебной, финансовой и иной автономией, права которой гарантировались высшими церковными и государственными властями.
Однако в Европе данный тип учебного заведения к началу XVIII в. уже вступил в период кризиса, поскольку все меньше соответствовал растущим образовательным потребностям общества и государства. На смену ему пришли утилитарные представления о высшем образовании, в основе которых лежало требование обучать практически полезным знаниям, востребованным на государственной службе. Возникшие в соответствии с этим сословные и профессиональные школы - медицинские, инженерные, военные, торговые - составили заметную конкуренцию университетам, посещаемость которых падала.
Идеи утилитаризма оказались весьма близки и Петру I, особенно в последнее десятилетие царствования, а это не могло способствовать утверждению европейского университета в России. Петр открыл несколько профессиональных училищ, заложил основы раздельного обучения сословий (в противовес всесословному университетскому образованию), под тем же влиянием после Синодальной реформы Московская и Киевская академии приобрели черты сословных школ для духовенства (которых еще не имели в первые десятилетия XVIII в.). Абсолютно утилитарным был и проект


„сф 14 РАЗДЕЛ I
так называемого «университета» в составе Петербургской Академии наук (1724). Он был призван подготавливать записанных туда юношей для дальнейшей академической службы и не имел никакой корпоративной организации, самоуправления или иных черт, которые делали бы его в настоящем смысле университетом.
Ярким носителем исходной европейской идеи университета в России середины XVIII в. выступил М. В. Ломоносов. Именно его усилия во многом позволили вернуться к проекту открытия ученой корпорации, которая бы вела преподавание высших наук для широкой массы пользующихся университетскими привилегиями студентов. За создание такого полноценного университета в Петербурге Ломоносов неустанно боролся в 1750-1760-е гг., в своем наследии четко формулируя главную задачу: соединить правильные - с точки зрения европейского понимания идеи университета - его сущностные черты и организационные формы с текущими условиями и особенностями Российского государства (см. текст 3).
Многие мысли Ломоносова воплотились в жизнь с основанием Московского университета (1755), который с момента своего открытия поддерживал широкие международные контакты и сам наполнялся европейскими учеными, в особенности представителями немецких университетов, а также отправлял будущих русских профессоров учиться за границу. Благодаря этому образовался широкий канал для трансфера различных университетских концепций из Европы в Россию (об этом, в частности, свидетельствует текст 4, написанный одним из московских профессоров, где ярко отразилась свойственная XVIII в. критика корпоративной автономии университетов с позиций эпохи Просвещения).
Через столкновение разных представлений о внутреннем устройстве университетов, их задачах и взаимоотношениях с государством в России последней трети XVIII в. была осознана необходимость университетской модернизации, т. е. такого реформирования, при котором государство, вмешиваясь в жизнь ученой корпорации, само брало на себя функции по организации учебного процесса, подбору преподавательских кадров, контролю за уровнем преподавания, обеспечению необходимыми для этого средствами и т. п.
Модернизация университетов в той или иной степени затронула во второй половине XVIII в. большинство европейских стран, но особенно значимой она была в германских государствах, представивших такие успешные образцы «модернизированных» университетов, как Гёттингенский и Венский. Эти образцы послужили ключевыми ориентирами и при создании проектов российского «модернизированного» университета в царствование Екатерины II (см. текст 5), где ясно артикулировалась поддержка и одновременно тесный контроль со стороны государства за высшим образованием ради скорейшего достижения цели - создания образованного чиновничества («людей, могущих отправлять службу»). При этом, в свете данной цели, поддержание корпоративной природы университета уже не представлялось столь необходимым, к тому же подвергаясь критике в русле идей Просвещения. Отсюда вытекали различные варианты внутреннего устройства университета, с большей или меньшей долей его автономии, обсуждавшиеся в проектах.
Подчеркнем, что тексты конца XVIII - начала XIX в., в которых выражалось то или иное представление российских авторов об университетском образовании, как и вообще большинство текстов данного раздела, адресованы к верховной власти. Их непосредственная задача - стимулировать преобразования, которые бы возвысили авторитет и значение российских университетов, сделали бы их краеугольным камнем всей образовательной системы России. Это было тем более важным в связи с колебаниями правительственной политики России под влиянием событий


Конец XVII - начало XIX в.15 ДЙа» Французской революции, заставивших негативно взглянуть на «плоды образования» (см. текст 6). Но с воцарением Александра I победило решение развивать отечественные университеты, хотя вопрос об их конкретном будущем облике еще оставался открытым. То, как по-разному их представляли деятели университетских реформ начала XIX века, демонстрируют тексты 7 и 8: в одном из них четко видно желание вернуться к концепции российского «модернизированного» университета, разработанной еще при Екатерине II, в другом, напротив, - полностью переделать его в духе утилитаризма, подобно новым образовательным учреждениям революционной Франции.
Главным результатом университетской реформы Александра I явилось окончательное оформление университетской системы Российской империи, при котором вся страна была разделена на шесть учебных округов (Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский), а во главе каждого из них должен был встать один из университетов - уже существовавших или новых, которые еще требовалось открыть. Бюрократические функции университетов по управлению округом были заимствованы из опыта польских и французских образовательных реформ. Внутренняя же организация университетов явилась плодом компромисса между тенденцией к «модернизации» в духе Гёттингена, с развитием вокруг университета учебной инфраструктуры, научных обществ, библиотеки, лабораторий и т. д., и одновременным полным закреплением корпоративной автономии в ее «доклассическом» смысле. Эта автономия была утверждена в двух основополагающих для университетской системы России документах: Предварительных правилах народного просвещения от 24 января 1803 г., а затем в университетском Уставе от 5 ноября 1804 г.
Введение автономии и последующее наполнение отечественных университетов большим количеством профессоров-иностранцев, в основном из Германии, с одной стороны, окончательно способствовали включению России в общеевропейское университетское пространство, но, с другой стороны, обнажили слабость достигнутого компромисса: неизбежные противоречия между государственными и корпоративными интересами, неспособность корпорации самой по себе к решению возложенных на нее задач по развитию русской науки, воспроизводству преподавателей высокого уровня, обеспечению эффективного учебного процесса. Замечательное десятилетие в истории российских университетов в начале XIX в., когда в их стенах преподавали десятки знаменитых европейских ученых, приобщавших Россию к передовым научным достижениям и привлекавших в университеты студентов, в том числе из привилегированных слоев общества, конечно, дало огромный толчок к дальнейшей циркуляции в российском обществе ценностных представлений о высшем образовании, но, к сожалению, закончилось, не оставив столь же заметного продолжения. Свидетельствами этого десятилетия выступают тексты 9 и 10. Один из них принадлежит перу лучшего на тот момент в России писателя и журналиста, Н. М. Карамзина, который поспешил зафиксировать значимость новых университетских явлений для культуры и общественной жизни. Второй текст ярко характеризует облик немецкого профессора, приехавшего преподавать в Российскую империю, и продвигаемые им университетские концепции, в которых ясно виден отпечаток неогуманизма, осознания ключевой роли науки и образования для поступательного движения общества вперед, прозвучавшего в написанных в те годы трудах И. Канта, И. Фихте, Ф. В. Шеллинга.
Однако с окончанием этого десятилетия в России зазвучали и полностью противоположные идеи. Резко изменилась государственная политика (формируемая


16 РАЗДЕЛ I
созданным в 1802 г. министерством народного просвещения). Она перестала способствовать сближению российских и немецких университетов, напротив, в последних, а точнее, в утверждаемых ими принципах свободы обучения и научного поиска начали видеть источник «развращения умов», из которого проистекает прямой вред государству; главная же задача состоит не в обучении наукам, а в воспитании «благонадежности», для чего не только достаточен, но даже необходим весьма ограниченный круг познаний. Одним из главных идеологов этого реакционного направления мысли в отношении университетов выступил влиятельный дипломат и общественный деятель, граф Жозеф де Местр, к советам которого охотно прислушивались в министерстве (см. текст 11). Но и собственно российские общественные деятели начали сомневаться в возможности успешно выстроить в России систему высшего образования на началах, свойственных европейским университетам. Тот же Н. М. Карамзин в знаменитой записке «О древней и новой России» оставил весьма едкую критику университетской реформы начала XIX в., ее неприспособленности к практическому воплощению, оторванности от жизненных потребностей русского общества (см. текст 12); правда, в отличие от де Местра, основную вину за многочисленные упущения он возлагал не на принципиальную «порочность» университета как учебного заведения, а на недостаточную активность и требовательность министерства народного просвещения.
Таким образом, начальный период адаптации европейской «университетской идеи» в Российской империи принес смешанные итоги. Первое, и главное - университет постепенно «прижился», причем этот процесс оказался необратимым, несмотря на неблагоприятный идейный фон, свойственный 1810-1820-м гг. За истекшие с начала первых попыток сто с лишним лет теории и проекты строительства отечественного университета перешли из отвлеченной плоскости к конкретной реализации, сперва в единичном виде, как Московский университет, затем, после новой мощной волны проектов и споров, - в виде целой системы из шести университетских округов, охвативших всю империю. В эти годы в России прозвучали все актуальные для данного времени университетские концепции, обосновавшие как исходный, «доклассический» тип автономного университета, так и его модернизацию в русле идей Просвещения, с большей или меньшей степенью подчинения государству.
Вторым итогом периода адаптации можно назвать определенную неудовлетворенность результатами университетской реформы начала XIX в., которая ощущалась в государстве и обществе. Помимо Карамзина можно вспомнить, например, многочисленные неодобрительные высказывания на эту тему А. С. Пушкина. Действительно, отечественные университеты, лишившись европейских ученых звезд, преподававших в России в 1800-е гг., а также столкнувшись с реакционной политикой министерства народного просвещения, оказались не в состоянии поддерживать высокий общественный престиж своего образования. Отчасти некоторая вина лежала и на самой конструкции реформы, в которой отсутствовала идейная цельность, а сочетались элементы различных, противостоящих друг другу университетских концепций.
Ясно, что единственно возможный выход из кризиса лежал в обретении отечественным университетским образованием новой идейной основы, которая бы сочетала его «национальный характер», связь с текущими потребностями жизни в России и одновременно глубокое обоснование роли науки для общества и государства. Такая основа была создана в 1830-1840-е гг., на базе концепций «классического» университета, и этому посвящен уже следующий раздел.


Текст 1
Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев
Из «Привилегии на Академию»
Симеон Полоцкий (в миру Самуил Емельянович Петровский-Ситнианович, 1629-1680) - духовный писатель, поэт, драматург, педагог. Уроженец Белоруссии, учился в 1640-50-х гг. в Могилянском коллегиуме в Киеве и иезуитских коллегиях Великого княжества Литовского (в том числе, вероятно, в Виленской академии). В 1656 г. принял постриг и стал учителем Полоцкой братской школы. С 1664 г. переехал в Москву, где занял место стихотворца при дворе царя Алексея Михайловича; с 1667 г. - воспитатель царевичей Алексея и Федора Алексеевичей. После восшествия на престол царя Федора Алексеевича - один из его ближайших советников, продвигавших планы развития образования в России; к 1680 г. подготовил проект «Привилегии» для Московской академии, инициатором открытия которой, по-видимому, сам и являлся.
Сильвестр (в миру Семён) Медведев (1641-1691) - духовный писатель, поэт, ближайший ученик и сподвижник Симеона Полоцкого. Родился в Курске, с 1658 г. служил подьячим в Приказе Тайных дел. В 1665-1668 гг. обучался латинскому языку и грамматике у Симеона Полоцкого в Заиконоспасском монастыре. В 1674 г. принял постриг, жил в Курске; в 1677 г. по рекомендации Симеона Полоцкого представлен царю Алексею Михайловичу и назначен справщиком и книгохранителем в Московский Печатный двор, принимал значительное участие в исправлении церковных книг. С 1680 г. фактический «душеприказчик» Симеона Полоцкого, редактировавший и издававший его сочинения. Назначен настоятелем Заиконоспасского монастыря предназначенного для размещения Московской академии.
21 января 1685 г. поднес на утверждение царевне Софье Алексеевне текст «Привилегии» Московской академии вместе со стихотворным «Вручением Привилея». Во время богословских споров середины 1680-х гг. обличен как глава партии «латинствующих». После стрелецкого бунта 1689 г. и последовавшего за ним падения царевны Софьи арестован, подвергнут пыткам и помещен в темницу ТроицеСергиева монастыря; его сочинения запрещены и подверглись сожжению. Публично казнен по указу Петра I «за воровство и за измену».
«Привилегия на Академию» была составлена Сильвестром Медведевым в конце (не ранее сентября) 1681 г. на основании материалов, подготовленных Симеоном Полоцким (подробная история текста - см.: Фонкич Б. Л. «Привилегия на Академию» Симеона Полоцкого - Сильвестра Медведева // Очерки феодальной России. Вып. 4. М., 2000. С. 237-297). Издание «Привилегии» формировало законодательную основу организации Московской Академии, на что уже дали свое согласие царь Федор Алексеевич и патриарх Московский Иоаким. «Привилегия», написанная от лица царя Федора Алексеевича, определяла права Академии, ее учителей и учеников, подчеркивая особый, высший статус этого училища в Российском государстве. В этом смысле ее ближайшими аналогами и образцами служили привилегии, или утвердительные грамоты католических университетов Священной Римской империи и Речи Посполитой (в XVII в. термин «академия» в Восточной Европе являлся синонимом «университета»), с которыми был несомненно знаком Симеон Полоцкий и ко-


.*&._!§ :
торые также повлияли на оформление прав Кисво-Могилянской академии, где он училея. Помимо особых прав Московская академия получала, согласно «Привилегии», финансирование из монастырских доходов, а также непосредственно из царской казны. Однако несмотря на сложившуюся традицию считать Федора Алексеевича основателем Московской академии, нет ни одного прямого свидетельства о том, что царь, скончавшийся 27 апреля 1682 г., действительно успел скрепить «Привилегию» своей подписью. В начале 1685 г. Сильвестр Медведев попытался придать процессу открытия Академии новый импульс, а в середине того же года в Заиконоспасском монастыре началось строительство для нее каменного здания под контролем патриарха Иоакима
РАЗДЕЛ I и «главы правительства» царевны Софьи - князя В. В. Голицына. Однако вскоре из-за разногласий с патриархом Медведев был отстранен от академических дел. В 1687 г. построенное здание Академии было передано греко-латинекой школе братьев Лихудов, которые отказались от дальнейших попыток реализовать «Привилегию» в полном объеме.
Таким образом, «Привилегия» осталась уникальным памятником общественной мысли, свидетельствующим о проникновении в Россию конца XVII в. представлений об университетском образовании, первым проектом, нацеленным на открытие в России высшего учебного заведения - университета, статус и права которого в государстве были бы аналогичны его европейским предшественникам.
[•••]
Того ради и мы, великий государь, помняще Паисиа, милостию божиею папы и патриарха великого града Александрии и судии вселенный, и Макариа, милостию божиею патриарха божия града Антиохии и всего Востока1, зде в нашем царствующем граде бывших и по согласию великославныя памяти со отцем нашим великим государем царем и великим князем Алексием Михайловичем всея Великия и Малый и Белыя России самодержцем в летом от создания мира 7176 на славу божию разными диалекты, греческим, славенским и латинским2, учению зде в России быти благословивших, а противящихся клятве предавших и писанием и своих рук приписанием утвердивших; и по совету и благословению благожелателнаго во святом дусе отца нашего и богомолца святейшего кир Иоакима, божиею милостию патриарха Московского и всея России3, подражаем онаго премудраго царя Соломона и древних греческих царей благочестивых, славу божию размножающих, и о учении свободных мудростей, ими же возмощи бы обрещи разум свет души словесныя тщащихся: Константина и Феодосиа великих и Иустиниана благорачительнаго4, и прочиих ради благолепнаго, Богу угоднаго, церкви божией и нам, великому государю, и всему нашему царствию полезнаго и душам верных спасеннаго дела. И благоволим в царствующем нашем и богоспасаемом граде Москве при монастыре премудрости и смысла подателя Всемилостиваго Спаса, иже в Китае на песках, нарицаемом Старый5, на взыскание юным свободных учений мудрости и собрания общаго ради от благочестивых и в писании божественном благоискусных дидаскалов, изощрения разумов храмы чином Академии устроити; и во оных хощем семена мудрости, то есть науки гражданский и духовный, наченше от грамматики, пиитики, реторики, диалектики, философии разумительной, естественной и нравной, даже до богословии учащей вещей божественных и совести очищения6 постановити.
При том же и учению правосудия духовного и мирскаго и прочиим всем свободным наукам, ими же целость Академии, сиречь училищ, составляется быти7. И в ней всему чину Академидскому, иже чин напишется и нашим царским раземотрением, по


Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев 19 А,
совету со отцем нашим и богомолцом святейшим патриархом усудится, постановится и утвердится; и оному во всякой целости непорушно содержатися8. Блюстителю же того дела9 и учителем подобающее учреждение сотворити, заповедающе всем, иже требуют ума, да приидут тамо и ядят хлеб слова Божия и пиют вино разсуждения без всякого сребродаяния, туне.
[...]
Сему нашему от нас, великого государя, устроенному училищу быти общему, и всякаго чина, сана и возраста людем10, точно православный христианския восточный веры, приходящим ради научения, без всякого зазора свободному, в нем же всякия от церкви благословенный благочестивый науки да будут. А от церкви возбраняемых наук, наипаче же магии естественной и иных, таким не учити и учителей таковых не имети.
[...]
Аще блюститель училищ сам от учителей в некоем имать быти в вере или в церковных преданиях преступления зазрении или во ином каковом деле и его при нашем, царского величества и святейшаго патриарха присланных людех учители да судят. Аще же от учителей кто впадет в такоежде или и во иное в каковое прегрешение, и оный никамо же инуде в приказы на суд да возмется, но блюститель училищ со учительми во училище да судят и по академидскому чину, иже от нас, великаго государя, со советом святейшаго патриарха постановится и утвердится, оныя суды да совершают.
Такожде и учеников во всяких их преступлениях, разве убийственных и иных великих дел, ни в который приказы не имати и суда на них не давати, а судити их в тех делех блюстителю училищ со учительми по оному же от нас, великаго государя, утвержденному чину11. Аще же случится до кого от учеников убийственное или иное какое великое дело, и во оных делех имати их на суд, где кто доведется, с ведомости блюстителя, а без ведомости его их в приказы не имати.
[...]
Аще же который люботрудные отроцы сего предрагаго сокровища, то есть мудрости, по грамматичестей хитрости и прочих наук свободных, аки из недр земли злата, из различных диалектов писаний, наипаче же славенскаго, еллиногреческаго, польскаго и латинскаго, потщатся взыскивати прилежно, и оным за их в науках тщание за свидетельством училищ блюстителя и учителей от нас, великаго государя, имат быти достойное мздовоздаяние. А по совершении свободных учений имут быти милостивно пожалованы в приличныя чины их разуму и наше царское особое восприимут, яко мудрые, щедрое милосердие. А не учащихся свободным учениям всяких чинов людей детей их, разве благородных, в наши государския чины, в стольники, в стряпчие и в прочие, в ня же от нас, великаго государя, жалуются благородный, ни за какия дела, кроме учения и явственных на войнах и в иных государственных нашия государския чести ко умножению и государства к разширению соделаний, не допущати12.
1...|
Сему дому туне благодать премудрости и благоразумия юным отроком рода православнаго подавати имущему, и на пути сея жизни пищею слова божия и питием разсуждения во укрепление в восточной православной вере, и от еретиков и всяких ересей тоя во охранение питати могущему, от нас, великаго государя, во славу божию и всяких благ временных и вечных во приобретение создатися хотящему, по сему нашему царскому выше изъявленному благословению со всеми вечными надании при совершенном и полном чине Академии, иже от нас, великаго государя, с советом святейшего патриарха, по закону святыя восточный православно-


20 РАЗДЕЛ I
кафолическия нашея церкве постановится и утвердится отныне во вся последующия веки быти непременно, без всякого препятия и нарушения.
1 В конце 1667 - начале 1668 г. Симеон Полоцкий выдвинул проект открытия славяногреко-латинского училища при церкви Иоанна Богослова в московской Бронной слободе по образцу православных братских школ, возникших на землях Речи Посполитой. Проект опирался на решения Собора 1666-1667 гг. о необходимости скорейшего заведения в Российском государстве училищ и получил благословение находившихся тогда в Москве патриархов: александрийского Паисия, антиохийского Макария и московского Иосифа, а также одобрение царя Алексея Михайловича, но реализован не был. Тем не менее Симеон Полоцкий, ссылаясь в этом месте «Привилегии» на ранее полученное благословение восточных патриархов, придает тем самым дополнительный вес идее открытия Московской академии. В других местах «Привилегии» также использованы отрывки из составленных Симеоном Полоцким патриарших грамот для училища при церкви Иоанна Богослова.
2 Заимствованное Симеоном Полоцким из упомянутого выше проекта представление об обучении на трех языках - (церковно)- славянском, греческом и латинском - восходит к традициям развития высшего образования в православных землях Речи Посполитой. Оно впервые встретилось при основании Острожской Академии в последней четверти XVI в., а затем использовалось при организации учебного процесса в школах православных братств во Львове, Луцке, Киеве и др. В свою очередь, идея «трехъязычного» обучения в высшей школе восходит еще к представлениям немецкого гуманизма начала XVI в., выразившегося в трудах Эразма Роттердамского и Рейхлина (в их интерпретации, это латинский, греческий и древнееврейский языки) - см. также примеч. 4 к тексту 2.
3 Иоаким (1621-1690) - патриарх Московский и всея Руси в 1674-1690 гг. В богословских спорах середины 1680-х гг. поддержал «грекофильствующих», что вызвало разрыв его отношений с Сильвестром Медведевым. Во время стрелецкого бунта 1689 г. принял сторону Петра I, подозревал Медведева в желании занять место патриарха, лично увещевал его в темнице, желая склонить к признанию в «ереси».
4 Константин Великий (272-337) - римский император, перенесший столицу в основанный им Константинополь (Византий) и способствовавший утверждению христианства в Римской империи; Феодосий Великий (346-395) - римский император, окончательно утвердивший т. н. никейскую формулу христианства в качестве государственной религии Римской империи. С их именами традиционно связывалось утверждение православия в Византии, наследницей которой в XVII в. считало себя Российское государство. Юстиниан (482-565) - византийский император, правление которого ознаменовалось расцветом христианского просвещения и культуры, в частности строительством Софийского собора в Константинополе, и знаменитой кодификацией римского права.
5 Заиконоспасский монастырь в Москве, на Никольской улице Китай-города. Основан в 1600 г. Борисом Годуновым. В XVII в. приобрел название «учительского»: в 1660-х гг. в нем находилась школа Симеона Полоцкого, который жил здесь и был похоронен в нижней церкви монастырского собора. После смерти Полоцкого в монастыре открылась школа Сильвестра Медведева, заложившего здесь здание будущей Академии. С 1687 г. сюда из Богоявленского монастыря переехала школа братьев Лихудов, которая указом Петра I в 1700 г. была преобразована в Московскую Славяно-греко-латинскую академию, размещавшуюся в монастыре до 1812 г.
6 Последовательное преподавание предметов, начиная от грамматики и заканчивая нравственной философией и богословием, заимствовано из разработанного иезуитами учебного плана Ratio Studiorum, на основании которого в XVII в. велось преподавание в католических университетах. Применительно к православным школам такая организация преподавания впервые встречается в «Порядке школьном», утвержденном в Львовской школе Успенского братства; она же применялась затем и в Киево-Могилянском коллегиуме (академии), с той разницей, что до 80-х гг. XVII в. преподавание высших, богословских наук отсутствовало.


Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев
7 Тем самым в «Привилегии» отмечено требование открыть в Москве «целый» (иначе, «полный») университет, который согласно средневековым представлениям состоял бы не только из наук философского и богословского факультетов, преподавание которых намечено выше, но включал также юридический и медицинский факультеты.
8 Еще одна отсылка к средневековой европейской традиции, в соответствии с которой после дарования высшей государственной и церковной властью привилегий университету происходила разработка и утверждение его Устава («статута», здесь - «чина»), детально регламентировавшего всю внутреннюю организацию высшего учебного заведения.
9 Блюститель - в соответствии с «Привилегией» глава ученой корпорации Московской академии, назначался патриархом (на эту должность претендовал Сильвестр Медведев); пост, аналогичный ректору европейского университета.
10 Очень важна проведенная в «Привилегии» идея всесословности высшего образования, которое открыто людям «всякого чина, сана и возраста». Такая открытость была характерной чертой университетских корпораций в Европе. В то же время последовавшие вскоре реформы Петра I внедрили в России другую систему - сословно-замкнутого профессионального образования.
11 «Привилегия» предусматривает, таким образом, внутренний, корпоративный суд для всех членов Академии. В европейской традиции это право именовалось «академической свободой». С момента возникновения первых университетов в Европе оно гарантировалось там утвердительными грамотами и являлось определяющим в признании учебного заведения в его университетском статусе.
12 В этом параграфе «Привилегии» заложены две идеи, получившие развитие в ходе утверждения университетского образования в России: во-первых, выдача Академией «свидетельства» об успехах в учении (т. е. первичной формы научной аттестации без переноса в Россию полного института ученых степеней), которое обеспечивает преимущественное продвижение на государственной службе; во-вторых, представление о том, что аттестат российского высшего учебного заведения будет необходим для занятия высоких постов в государстве.


Текст 2
«Проект для институций Академий политике и прочая»
Обнаружен С. В. Рождественским в делах МАМИД (Московского архива министерства иностранных дел), относящихся к учреждению коллегий. Опубликован им же под названием «Проект о учреждении в России Академии Политики для пользы государственных канцелярий» {Рождественский С. В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в ХУШ-Х1Х вв. Т. 1. СПб., 1912. Приложения. С. 3-6). Проект датируется второй половиной 1710-х гг.; непосредственным
поводом к его написанию послужила необходимость подготовки чиновников для создаваемых в ходе петровских реформ новых центральных государственных учреждений - коллегий. Автор проекта неизвестен, но бесспорно представлял собой крупного дипломата начала XVIII в., хорошо знакомого (и, вероятно, на основе собственных впечатлений) с состоянием университетского образования в Европе, в особенности в Италии, Франции и католических землях Габсбургов.
Требуется учитель, которому надобно быть ученому зело и искусному во всех науках; он же долженствует учить и толковать два часа по всякой день.
Оным, которые имеют учиться в политике, надобно быть ученым прежде в Диалектике или в Философии; но еще лучше и полезнее будет, когда также фундамент имеют в юриспруденции: чего ради весьма в сих прочих наук невозможно оную одну учить, понеже напрасно теряется время, когда не будет постановлено учение других науков, которые суть фундамент политики.
Того ради видится неоставляемо институция1 единой университет2 публичной, в которой между ^остальными науками можно употребить и политику, яко употребляется в университетах Германии, Франции, Гишпании, в Парме, в Риме, Праге, и прочих, в которых по совершению грамматики, уманите, реторики, философии и юриспруденции поставляются юность к учению политики3.
Можно рассуждать нужду оной университе по тому, что многие принцы истощаются на постановление всякий в своем государстве вышепомянутую университе с великим издержанием казны.
Филипп Второй, король гишпанский, постановил оную славную Лованскую во Фландрии, обогатив ее изобильным приходом1; един король Лузитанский оную преславную Саламанскую5; цесарь Австриаческий оную в Вене, Праге и прочих6; король великий цесарь и Французский король оную Сорбонскую и прочих7; Григорий 13, папа будучи, устроил собственным иждивением больше 25 коллегиев во всякой стране света и затем еще устроил в Риме славную оную университе, названную коллег Римский, определяя оной 30 тысяч на год приходу скудов8, в которой университе учатся всяким наукам и в которой большая часть князей, кардиналов и прочего начальнейшего шляхетства Итальянского, а еще и Германцев, Французов и Гишпанцев науку принимают9.


«Проект для институций Академий политике и прочая» 23 -
Для основания такой университе подлинно великое надобно иждивение, не токмо на строение фабрики, но еще на жалование учителям и прочим служащим; но такое иждивение малое высокому монарху читается, а прибыль превелика, понеже таким способом все подданные с неискуства выведутся; уподобляет оных управить государственные дела так во владении стата, как в посольстве и в иных министерских делах. И дабы не учинилась тягость государственной казне, то подобает от всех губернских городов царства особливых податей положить и определить на основание и содержание оной университе; понеже с радостию всякой даст, надеяся на богатое возвращение, которое состоит в науке их юностей во всяком искусстве.
Истинно бо чрез царскую благочестивость постановлены в империи два коллегиа, в Киеве и в Москве, и хотя в оных процветают науки, однакож не можно их назвать университетами, понеже в оных не учатся все науки и что для лишения учителей10.
Великодушное милосердие нашего августейшего, непрестанное старание имея к общей пользе своих подданных, основание положил некоторым Академиям в сем царствующем граде Санкт-Петербурхе для учения молодых с иждивением подлинно царским11, и хотя намерение, которым оные учреждены, есть благо и свято, и хотя учители искусны суть и удобны, однакож не имеют подлинную и фундаментальную регулу содержательную, твердую и непременную.
Ради получения такого желаемого намерения не есть иной способ, кроме институции университет регулярной и порядочной, яко суть прочий Европы, и совокупить во оной всех Академий здесь обретающихся со всеми науками, которыми еще лишается, и определить наискуснейших учителей, которых изобрести возможно; а помянутое дело произойдет в вечную и неизгасимую славу нашему монарху, во удивление всего света и в неизреченную пользу всему Российскому православному народу.
Большая трудность есть в собрании удобных учителей; понеже ежели изобрящатся мирского чина, то когда одному случится смерть, не возможно скоро сыскать другого равного искусства в его место; к тому же придет, что имеючи старание о себе и о фамилии, то не могут надлежащее попечение иметь о пользе учащимся.
Ежели взять будет учителей из немецкой земли, оные или суть еретические и в такой случай не надлежит поверить и вручить невинных младых учеников таким учителям, которые со временем причинствовать могут беду невозвратимую всему государству помалу и нечаянно оных обучая таких уставов, которые от православной христианской веры весьма отдаленны, или такие, которые не искусны будут словенскому языку.
Того ради вышепомянутой трудности не есть иной способ и облегчение, токмо что употребить чинов монастырских, ибо такие духовные оную университет хранить, содержать и о оной стараться будут, яко о своем собственном имении, чтоб оная была в непременной славе и будут рассмотрение иметь над всеми учителями и служащими и по сему следованию помянутая университет никогда не может лишиться искусными учительми, понеже в монастырях подобных особ никогда оскудение не бывает и могут научить юность во всякой желаемой вымышляемой науке к святому страху Божию, сохранению заповеди Божии, и к послушанию государственного уложения и каким образом жизнь свою всякими честными поступками украсить12.
Прочие европейские университеты могут служить вместо правила и образца; ибо явно, что те университеты, над которыми мирские чины дирекцию имели, или вовсе разорены, яко оная сапиенция в Риме13, или наименьше свою прежнюю красоту, древний порядок и совершенство потеряли, яко оная в Падуе14.


РАЗДЕЛ I
Но оные управительствующиеся от духовных чинов, а особливо от иезуитов, не токмо в славе всегда высокой были, но еще всегда больше умножаются и в добрый порядок поставляются, сохраняя их яко собственное добро.
Каждому известно, какой прибыли всему свету учинят университеты в Вильне в Полонии, Праге в Богемии, Вене в Австрии, Граце в Штирии, оные в Силезии, Моравии, Саламанке, Ловани, Брешии, Парме, Болонин и коллег Римский в Риме и в Италии и в прочих европейских краях, которыми управляют отцы иезуиты. И в оных помянутых университе учатся всякие разные науки наилучшим порядком и на оные притекают шляхетства европейские благороднейшие15.
По подобию вышепомянутых может и российский империум славнейшее и пространнейшее уравняться не токмо, но еще и пред прочими государствами превосходить с основанием университеты царской ради учения российского шляхетства и всей юности, дабы как ныне никому какого-нибудь народу славнейшего и оружием искуснейшего во всей Европе отнюдь не уступают, ибо наилучших и страшнейших переодолели, так и со временем и наискорее всех наивышних и остроумнейших своему искусству покорити: понеже с Божией помощью одарены от натуры островидением, субтильным рассуждением и прилежанием ко перениманию всякую науку без трудности.
И с таким способом не токмо государственна канцелярия посольска, но еще и другие приказы и магистраты будут иметь служащих достойных и удобных без выписки иноземцев и на оных убытку; таким же образом государство ингенерами, меканистами, архитектами и прочими профессорами, которых наниманием против весу от золота, довольно будет снабдено.
В оной бы университете были постановлены науки:
Политика
Арифметика
Геометрия
Астрология
Наутика17 Медицина и прочие.
Грамматика Поесис Уманитет16 Реторика Философия Теология Юриспруденция Перевод книг
И такое великое и славное дело можно основать с определением десяти тысяч рублей на год прихода.
1 Здесь и далее институция = основание. Язык проекта характерен для петровской эпохи и представляет собой смесь русских и заимствованных слов, причем заимствование слов происходит с перенесением их грамматических признаков (рода, особенностей склонения) из тех языков, откуда они заимствованы.
2 Одно из первых употреблений в русском языке слова «университет», видимо, заимствованного из французского (отсюда другой вариант - «университе»), причем, как и во всех западноевропейских языках, это слово отнесено к женскому роду.
3 Указание на последовательное преподавание предметов в католических университетах (ср. примеч. 6 к тексту 1), где политика занимает одно из высоких мест, после окончания курса «свободных искусств» и философии.
4 В г. Лувень (варианты - Ловен, Лёвен) в 1425 г. по просьбе герцога Брабантского римским папой Мартином V был основан католический университет - один из наиболее влиятельных в этой части Европы и старейший на территории современной Бельгии. Образцом при основании служили университеты в Париже, Кёльне и Вене. В XVI в. Лувень - видный центр


«Проект для институций Академий политике и прочая»
25
гуманизма, где преподавал Эразм Роттердамский, по инициативе которого в 1517 г. при университете был основан Collegium Trilinguae - первый в Европе «трехъязычный» коллегиум с преподаванием на греческом, латинском и древнееврейском языках. С переходом в 1556 г. в состав испанской короны университет при покровительстве короля Филиппа II превратился в оплот католицизма против Реформации, распространявшейся в смежных областях Нидерландов. Закрыт решением французской Директории в 1797 г., затем дважды восстанавливался после революционных потрясений (1817, 1835).
5 Университет в Саламанке - старейший в Испании и один из самых старых в Европе; основан в королевстве Леон (в состав которого входила северная часть древнеримской провинции Лузитания) в 1218 г., первоначально как Studium generale, в 1254 г. по указу короля Альфонсо X получил статус университета.
6 Пражский университет, первый на территории Священной Римской империи германской нации, основан в 1348 г. императором Карлом IV Люксембургом; Венский университет основан по примеру Пражского в 1365 г. племянником Карла IV, герцогом Рудольфом IV Габсбургом.
7 Сорбонна - с XVI в. название, которое относилось сперва к одному из коллежей, а затем и ко всему Парижскому университету, возникшему в начале XIII в. и считающемуся одним из первых в Европе.
8 Римский коллегиум (Collegium Romanum) создан в 1551 г. Игнатием Лойолой как учебное заведение Ордена иезуитов, по образцу которого впоследствии были основаны многие десятки коллегий по всей Европе. В 1578 г. папа Григорий XIII даровал ему полные академические права и привилегии университета, а также материальную поддержку. В знак признания заслуг этого папы он получил в 1873 г. официальное название «Папского Григорианского университета» (Pontificia Universitas Gregoriana); среди его выпускников - 14 римских пап.
9 Суммируя, можно сказать, что в приведенном абзаце автор называет большинство старейших и действительно значительных средневековых университетов Европы, демонстрируя свою прекрасную осведомленность в университетской истории в целом.
10 Киевская (Могилянская) коллегия - основана в 1631 г., приобрела особые права, включая корпоративную автономию, и название академии по указам царя Петра Алексеевича в 1694 и 1701 гг., что фактически приравнивало ее статус к университетскому. Московская (Славяно-греко-латинская) академия основана в 1685 г., утверждена в аналогичных правах царским указом в 1701 г. Упоминание автором в тексте проекта обеих академий свидетельствует, во-первых, о признании их роли как первых высших учебных заведений Российского государства, во-вторых, о явном несоответствии их прокламированного статуса и реального состояния (в том числе отсутствие в них «полного» в европейском смысле университета, куда должны входить, помимо преподававшихся в Киеве и Москве философских и богословских наук, юридический и медицинский факультеты).
11 В 1715 г. в Петербурге (на базе учеников московской Навигацкой школы) по указу Петра I основана Морская Академия для обучения будущих дворян-офицеров морскому делу; в 1752 г. преобразована в Морской шляхетный кадетский корпус. Кроме того, около 1712 г. в Петербурге для 20 молодых дворян была открыта Артиллерийская школа, а в 1719 г. - Инженерная школа. Все эти училища давали лишь профессиональное образование, а потому не могли сопоставляться с университетами, о чем и пишет ниже автор.
12 Идея использовать монастыри для размещения и содержания академий или университетов характерна и для других образовательных проектов петровской эпохи (например, Ф. С. Салтыкова), а Г. В. Лейбниц предлагал употреблять для финансирования учебных заведений в России монастырские доходы.
13Сапиенца (от лат. мудрость) - употреблявшееся с XVII в. название университета в Риме, основанного в 1303 г., старейшего из высших учебных заведений Папского государства.
14 	Падуанский университет - основан в 1222 г., также относится к первым университетам Европы; с XV в. находился под покровительством Венецианской республики, что позволило ему сохранить дух независимости и религиозной терпимости. Здесь учились и преподавали многие деятели эпохи Возрождения. Единственным среди всех итальянских университетов принимал в число студентов православных - среди них были



братья Лихуды, переехавшие затем в Москву и положившие основу Славяно-греколатинской академии, а также их ученик Петр Васильевич Постников, удостоенный в Падуе в 1694 г. (первым среди русских!) ученой степени доктора.
15 	Во второй половине XVI - начале XVII в. в руки Ордена иезуитов перешел контроль над преподаванием в очень многих (а в Восточной Европе - практически во всех) католических университетах. Учебный план иезуитов Ratio studiorum обеспечивал последовательное восхождение учащихся от предметов философского факультета к богословским наукам, которые преподавались по единым для всех иезуитских учебных заведений программам. Системный характер преподавания иезуитов в XVII в. рассматривался как преимущество по сравнению РАЗДЕЛ I с правом выбора лекций в протестантских университетах; впрочем, в XVIII в. выявился и заложенный в этот план главный недостаток - невозможность следования за текущими достижениями и обновлениями науки, что постепенно привело к деградации преподавания в иезуитских университетах.
16 Уманитет {фр.) = НитапИаз {лат.) -изучение начал этики и моральной философии. Оно появилось в программах университетского преподавания начиная с эпохи Возрождения благодаря деятельности ученых-«гуманистов». Его утверждение среди наук философского факультета расширило традиционный для средневековой схоластики набор «семи свободных искусств», поставив в качестве высшей цели воспитание и совершенствование нравственной личности человека.
17 Наутика {греч.) - наука о кораблевождении.


Текст 3
М. В. Ломоносов
Проект Привилегии Академии наук
Михаил Васильевич Ломоносов (1711- 1765) - великий русский ученый, поэт, просветитель. В 1731-35 гг. учился в Московской Славяно-греко-латинской академии, откуда был переведен в число учеников Петербургской Академии наук (АН) и был командирован для продолжения образования в Марбургский университет (1736-1739) и Фрейбергскую горную академию (1739— 1740); в этот период почерпнул подробные сведения об устройстве европейских университетов. С 1742 г. - адъюнкт, с 1745 г. - профессор химии Петербургской АН. В 1754-1755 гг. вместе с И. И. Шуваловым подготавливал открытие Императорского Московского университета. С 1757 г. - советник академической канцелярии, затем возглавил всю учебную часть АН. За время своей службы в АН Ломоносов неоднократно указывал на недостатки организации так называемого «университета» в составе АН, которые не позволяли ему обрести полноценное существование. Задаче открыть, наконец, в Петербурге настоящий в европейском смысле университет были посвящены несколько проектов и записок Ломоносова об учебной части АН, составленных в конце 1750 - первой половине 1760-х гг.; кроме того, им был подготовлен и полный Регламент Петербургского университета (утрачен). Однако несмотря на значительные усилия Ломоносова, ни один из его проектов организации Петербургского университета так и не вступил в силу.
Среди сохранившихся документов служебной деятельности Ломоносова его взгляды на университет наиболее полно раскрыты в проекте Привилегии, которая должна быть высочайше утверждена и обнародована непосредственно перед открытием Петербургского университета, «соединенного с Академией наук». Существует несколько вариантов текста, ниже приводится наиболее развернутый из них, датируемый не ранее 10 сентября 1764 г. (Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений. Т. 10. М.; Л., 1959. С. 161-164). Издание Привилегии являлось традицией, обязательно присущей основанию университета и восходящей еще к Средневековью. Она объявляла об особых правах университета и статусе его членов по отношению к другим государственным институтам. Особенностью ломоносовского проекта является то, что данная Привилегия пытается вписать корпоративный строй, традиционно присущий европейскому университету, в реалии послепетровской Российской империи, соответствующие государству Нового времени. Идя по этому пути, Ломоносов высказывает несколько важных идей (в частности, о соединении лестницы ученых степеней и чинов по Табели о рангах, о связи между уровнем образования и скоростью чинопроизводства), которые позже будут востребованы при создании университетской системы России.
...Достоинство наук и пользу, от них происходящую, уважая и полагая то между главными способами к умножению человеческого благополучия и к благоустроению народа, простирали мы к оным издавна внимание наше, делая, дабы происхождение в отечестве высших знаний беспрепятственно возрастало купно с просвещением,


28 РАЗДЕЛ I
возводящим государства на высочайший степень счастия и славы1. Того ради между первыми нашими попечениями о нужнейших государственных распорядках предприяли мы приложить всемилостивейшее наше старание о приведении в лучшее состояние нашей Санктпетербургской Академии Наук, как то в указе нашем о новом стате и регламенте реченного ученого корпуса явствует2, по которым оныя нашея Академии Наук главным командирам, членам и прочим в ней состоящим служителям всемилостивейше повелеваем чинить точное исполнение, также и другим нашим правлениям в рассуждении надлежащих для ней законных надобностей исполнять по ея требованиям безотговорочно и неукоснительно.
А как еще оной Академии и соединенному с нею Университету не учинена поныне инавгурация, коей должно утвердить сие здание торжественным образом, дабы во всей нашей империи и в целом свете было ведомо о сем ученом учреждении и новом исправлении, того ради всемилостивейше повелеваем учинить помянутой нашей Академии Наук, соединенной с Университетом, торжественную инавгурацию3 по приличности и в оной всенародно объявить новый стат с регламентом и купно всемилостивейше пожалованные от нас преимущества и выгоды, дабы всему свету известно и сведомо было наше матернее попечение о благополучии отечества, происходящем от просвещения чрез науки, и наше особливое к ним любление и благоволение, и чтобы каждый и все обще ведали, чем и как могут пользоваться в сем ученом корпусе наши верные подданные и из других народов приезжающие для приобретения знания в науках, наипаче ж дабы наше дворянство возымело особливую охоту и рачение ко приобретению высоких наук, кои к благородству их умножат почтение и украшение, подадут вящее преимущество к отправлению дел государственных и большую способность к верной нам службе4. Оные преимущества и выгоды в следующих содержатся.
1. Всемилостивейше принимаем оную нашу Санктпетербургскую Академию в единственное свое всемилостивейшее покровительство, дабы произвождение ученых дел простиралось беспрепятственными успехами и никто б не дерзал оным чинить помешательства и остановки никакими налогами и происками. Таковые почтутся недоброжелательми отечеству и противными высочайшему нашему благоволению. Того ради никто из Академического корпуса не должен быть взят или позван к суду без дозволения Собрания, кроме важных криминальных дел, ибо Академия сама имеет власть давать внутрь своего правления между своими суд и расправу, а о посторонних на нее налогах по заключению главных командиров для отвращения докладывать нам беспосредственно5.
2. Во всех правлениях и судебных местах отправляться должны дела в присутственных местах, а на дому производить их запрещается. Напротив того, члены нашей Академии Наук хотя в определенные дни и часы для рассуждений, до наук надлежащих, должны собираться в академическом доме, однако большие и глубочайшие их изыскания и уединенные труды происходят, где они жительство имеют, в котором должны они иметь возможную спокойность. Того ради дабы беспреткновенно могли всегда в своих трудах упражняться, освобождаем всех особ, ученое сие собрание составляющих, собственные или наемные домы, в коих они жительство имеют действительно сами, от постоев и от всех полицейских должностей6.
3. Дабы сие Академическое собрание никакими недостатками остановки не претерпевало ни обще, ниже кто единственно, того ради назначенную на оную содержание сумму выдавать из нашей Статс-конторы в Академию по прошествии каждой трети прежде других команд, кроме когда учинится выключение именным нашим указом.


М. В. Ломоносов 29
4. В благоучрежденных европейских академиях и училищах позволяется учащим и учащимся летнее прохлаждение и отдохновение, дабы в течении трудов годичного обращения на несколько освободиться от утомления мыслей. Для того позволяем нашей Академии Наук вместе учащим и учащимся быть свободным от своих должностей на весь июль месяц, начиная после праздника святых апостол Петра и Павла до первого числа августа без вычету жалованья, в которое время могут отлучаться для законных нужд с позволения главных командиров в другие городы и провинции, откуда в показанное свободное время возвратиться можно.
5. Шляхетные наши кадетские корпусы пользуются пожалованными от нас во владение им мызами, то по справедливости тем же снабдить и реченную Академию Наук за нужно признаваем, паче же для того, что члены оныя, имея позволение пользоваться в ней летним отдохновением, не преминут чинить физические, особливо же экономические примечания и опыты и оные издавать печатаю для ведома и пользы общества. Того ради всемилостивейше жалуем оной нашей Академии Наук, соединенной с Университетом,... мызу... в вечное владение со всеми к ней принадлежащими землями и угодьями на всех правах и преимуществах, каковы дозволены нашему дворянству над жалованными им вотчинами в вечное и потомственное владение7.
6. Дозволяем и повелеваем нашей Академии и Университету производить нашим именем и указом всех достойных студентов в ученые градусы по примеру европейскому, то есть в юридическом и медицинском факультете в лиценциаты и в докторы, а в философском - в магистры и в докторы с такою отменою, что 1) не брать за произвождение в казну нашу ни малейшия платы, 2) кто из наших подданных в градусы произведен будет, тех награждать рангами лиценциатов и магистров - поручическими, докторов - капитанскими, хотя кто из них и не был еще в нашей службе действительно8. Приезжие теми же рангами пользоваться могут, пока обращаются в нашем государстве.
7. Дворянству нашему, обучившемуся в сем нашем Университете, по вылущении из оного с добрыми аттестатами давать в воинской службе преимущество старшинства при произвождении в первый ранг, зачитая его лета учения за действительную нам службу9.
8. Разночинцам, окончившим университетские науки и выпущенным с добрыми же аттестатами, с неучившимися в сей Академии и неаттестованными дворянами в статских произвождениях считаться наравне, яко равным с ними дворянам.
9. Ординарных и экстраординарных академиков по благоизобретению и по их достоинству и знанию определять в наши коллегии, канцелярии и комиссии членами во все или на нужное время, где им заседать по рангу. Ибо академики не суть художники, но государственные люди и в политических народах имеют заседание по коллегиям и другим местам присутственным, отчего в делах вящее последует просвещение. А за сии чрезвычайные их труды производить им окладное жалованье против чина, в коем заседает в той коллегии, сверх академического окладного.
10. Нередко бывает, что полагающие на учение лучшие свои лета не токмо не имеют времени приобрести себе достатков в имении, но и имевшиеся свои пожитки на оное употребляют, и живут только одним нашим жалованьем, и для того вдовы и сироты их остаются по смерти оных в бедности. Того ради всемилостивейше повелеваем нашей Академии Наук умерших ординарных и экстраординарных академиков их вдовам выдавать мужей их оклад годового жалованья однажды. А ежели которая пожелает брать по частям, той выдавать по шестой доле на год мужнего годового жалованья по окладу до смерти. А детям невзрослым чинить выдачу до возрасту на пропитание, против того как положено в Адмиралтейском регламенте.


30 РАЗДЕЛ I
И. Помянутые выдачи производить из книжных доходов, получаемых из казенных типографий за книги, академическими членами или другими в Академии сочиненные и апробованные. И для того оное книжное печатание хотя от Академического корпуса ныне и отделяется, однако академические сочинения должны оным в свет издаваться и продаваться на академическом коште, а получаемые в Книжную лавку от продажи деньги отдавать в Академию Наук, дабы оная по общему согласию Собрания употребляла их на вышереченные выдачи и на другие необходимые нужды с общим... рассмотрением. Таковым образом Академическое собрание от типографских забот освободится и от сочинений своих будет получать прибыль, также и книжное дело имеет приобретать свои выгоды себе на содержание.
12. Для удобнейшего отвращения случающихся болезней учащим и учащимся отпускать в нашу реченную Академию Наук на академиков, адъюнктов, учителей, студентов и гимназистов требуемые лекарства безденежно по предписанным от академического медика или лекаря рецептам.
Таковыми преимущественными выгодами и способностями пожаловав нашу Академию Наук, соединенную с Университетом, всенародно сим объявляем, и, вопервых, природным нашим российским подданным всемилостивейше повелеваем, чтоб как дворяне, так и разночинцы сею нашею монаршескою милостию пользовались, имели целому отечеству славу и пользу и самим себе честь и выгоды, особливо ж нашу монаршую милость снискать старались. Завоеванных провинций дворянские дети обыкновенно посылаются в иностранные университеты для учения, которым ныне всемилостивейше объявляем, что много нам благоугоднее будет, когда прежде посылки в чужие край положат основание в науках в нашей Санктпетербургской Академии10.
Наконец, как мы сие учреждение ученого корпуса утвердили и сею преимущественною привилегиею монаршески снабдить повелели не токмо наших подданных, но и для всего науки любящего света, того ради торжественно сим призываем всемилостивейше из всех народов желающих снискать в сей нашей Академии преподаемые учения и пользоваться данными свободами и преимуществами.
1 Привилегия написана от имени императрицы Екатерины II, которая в середине 1760-х гг. рассматривала планы реформирования высших учебных заведений Российской империи, в частности, Московского университета. Авторами различных проектов выступали Ф. Г. Дильтей, Г. Ф. Миллер, группа профессоров Московского университета, его куратор
B. Е. Адодуров и др. (подробнее см.: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX в. в контексте университетской истории Европы. М., 2009.
C. 268-285). Общей чертой большинства проектов, в том числе и ломоносовского, было признание необходимости придать университетам в России полноправное корпоративное устройство, аналогичное европейскому.
2 Вместе с текстом Привилегии Ломоносов подготовил тексты указа «о новом учреждении Академии наук», а также новый регламент и штат АН, которые, по его мысли, должны были вступить в силу одновременно (см.: Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений. Т 10. С. 138-160,165-167).
3 	Инавгурация (инаугурация, лат. та^игайо - начало, посвящение в должность) - торжественный акт, на котором университет объявлял о начале своей деятельности и оглашал привилегии, дарованные ему высшими церковными и светскими властями. Происходили в Европе вплоть до конца XVIII в. (например, инаугурация Геттингенского университета 17 сентября 1737 г.). В соответствии с этой традицией в концепции Ломоносова подписание университетских привилегий императрицей и последующая инаугурация университета были жестко связаны - одно было невозможно без другого.
Впервые в истории России инаугурация была проведена Московским университетом


М. В. Ломоносов
26 апреля 1755 г. после подписания Елизаветой Петровной указа о его учреждении от 12 января 1755 г.; ее инициатором также выступил Ломоносов. Однако все его последующие попытки добиться аналогичного торжества с оглашением привилегий, которое бы положило начало деятельности Петербургского университета, остались тщетными.
Так, 17 февраля 1760 г. в императорскую Конференцию Ломоносов подал проект, утвержденный президентом АН графом К. Г. Разумовским, в котором доказывалась необходимость принятия привилегий и инаугурации университета: «Искусством изведано, что без привилегий, каковыми университеты в других государствах пользуются, природные россияне и чужестранные самопроизвольно и без В. И. В. жалованья обучаться в Санктпетербургском университете не охотятся, и для такой причины не может оный придти в цветущее состояние, и нельзя чаять такой нашему отечеству пользы, каковую своим приносят иностранные. Итак, дабы российские дворяне и разночинцы, также и иностранные наук любители, кроме содержащихся на жалованье В. И. В., в Санктпетербургском университете с такою ж, как в других государствах, охотою на своем содержании самопроизвольно обучались и учащие имели бы большее к наставлению прилежание, и чрез то бы отечеству польза и слава происходила, Академическая канцелярия признает за необходимое дело иметь привилегию за собственноручным В. И. В. подписанием... А таковую В. И. В. к наукам высочайшую милость Академия Наук и Университет будет стараться объявить всему свету пристойным публичным актом академическим и университетския инавгурации». Но утверждению привилегий помешала в тот раз болезнь и смерть Елизаветы Петровны.
О том, насколько остро Ломоносов переживал свои неудачи в этом вопросе, свидетельствует его знаменитое стихотворение «Кузнечик дорогой, коль много ты блажен / Коль больше пред людьми ты счастьем одарен! [...] Что видишь, все твое; везде в своем дому / Не просишь ни о чем, не должен никому» (вольное переложение стихотворения Анакреона «К цикаде»; последние два стиха Ломоносов добавил от себя), озаглавленное - «Стихи, сочиненные на дороге в Петергоф, когда я в 1761 году ехал просить о подписании привилегии для Академии, быв много раз прежде за тем же».
31
4 Обращает на себя внимание, как в данном абзаце Ломоносов формулирует задачи открытия университета в столице Российской империи: во-первых, «попечение о благополучии отечества, происходящем от просвещения чрез науки», во-вторых, приглашение к учебе в университет не только российских подданных, но и «из других народов приезжающих», т. е. желание включить его в общеевропейское университетское пространство; в-третьих, приобщение к «высоким наукам» дворянства с целью воспитать в России новый слой образованных государственных служащих. Последняя задача характерна вообще для европейской идеологии просвещенного абсолютизма, который исходил из необходимости иметь образованных чиновников для лучшего управления государством.
5 Параграф закрепляет право собственной корпоративной юрисдикции («академической свободы») для Петербургского университета - ключевое в смысле подтверждения его университетского статуса, которого до сих пор не давали ему ни петровский Проект АН 1724 г., пи новый Устав АН 1747 г.
6 Привилегия по освобождению домов всех университетских служащих от постоя присутствовала до этого в указе об основании Московского университета 12 января 1755 г. и была внесена туда, видимо, по настоянию Ломоносова.
7 В параграфе затронут очень актуальный для середины XVIII в. вопрос - о необходимости наделить российские университеты недвижимой собственностью в виде деревень или «мыз». Такая практика была обычной для европейских университетов, которые владели множеством деревень, мельниц, виноградников и проч., доходы с которых составляли важнейшую часть финансирования университета. В России уже при основании Московской Академии (1681/82) предполагалось передать ей доходы от земельных владений семи монастырей и одной дворцовой волости, позже аналогичным образом, передавая в пользу российских университетов церковные земли, предлагал их финансировать Г. В. Лейбниц. При основании же Московского университета вопрос перешел в практическую плоскость. В 1755 г. Ломоносов предлагал Шувалову «купить деревню около трехсот душ, с которых никаких других доходов не требовать, кроме съестных припасов, дров и работников для Университета и Гимназии».


^.-32;
Летом 1757 г., в условиях острой нехватки денег в университетской казне, Шувалов получил от Елизаветы Петровны устное (и так и не исполненное) обещание подарить Московскому университету деревню с крепостными, поскольку «деревня может заменить расходов столовых, содержания работников и прочего». Наконец, в 1765-1766 г. профессора Московского университета, составляя собственный проект Регламента, настаивали, что «доходы с деревень гораздо бывают непременнее, нежели наличные деньги» и что на университетских землях можно строить бумажные фабрики и проводить «опыты в мануфактурных делах»; при этом все права по управлению деревнями, равные дворянским, должны принадлежать профессорам, а не чиновникам канцелярии. Таким образом, главная причина возникновения парадоксальной идеи - сделать первых российских профессоров «крепостниками» - в трудностях университетского финансирования, ускоряющейся инфляции, в условиях чего оптимальным казалось вложение капитала в недвижимое имущество, т. е. деревни с крепостными. Как видно из текста Ломоносова, он полностью разделял эту логику и пытался ввести подобные права для профессоров Петербургского университета.
РАЗДЕЛ I
8 Еще в 1755 г. Ломоносов настаивал на введении ученых степеней («градусов») в Московском университете, но Шувалов тогда эту идею не поддержал, полагая, что на государственной лестнице чинов нет места для ученых степеней. В данном проекте Ломоносов проводит свою идею в полной мере: он предлагает «по примеру европейскому» три степени - лиценциата, магистра и доктора, причем первые две соответствуют 12-му классу, а последняя - 9-му классу по Табели о рангах.
9 Аналогичное право уже получил Московский университет по указу Елизаветы Петровны от 17 мая 1756 г. Преимущества при продвижении по службе для выпускников университета со времен Ломоносова осознавались в России как неотъемлемое условие для привлечения учащихся к высшему образованию.
10 Речь идет о жителях Эстляндии и Лифляндии, для которых в середине XVIII в. привычным было посылать своих детей в немецкие университеты (в отличие от жителей России, пока еще мало заинтересованных в высшем образовании). Поэтому, по мысли Ломоносова, приток прибалтийских немцев мог на первых порах поддерживать в Петербургском университете достаточное количество студентов.


Текст 4
И. А. Третьяков
Слово о происшествии и учреждении университетов в Европе на государственных иждивениях
Иван Андреевич Третьяков (1735- 1776) - профессор Московского университета, юрист. В 1755-1760 гг. учился в Московском университете, по окончании которого был командирован куратором И. И. Шуваловым для продолжения обучения за границей. С 1761 г. слушал лекции в университете Глазго, в 1764 г. получил там степень магистра, а в 1767 —доктора юриспруденции. После возвращения в Россию с 1767 г. преподавал в Московском университете (вместе со своим товарищем по учебе в Глазго С. Е. Десницким они первыми прочли курсы университетских лекций на русском языке). Экстраординарный (1768), затем ординарный (1770) профессор юридического факультета, читал лекции по истории права и римскому праву.
«Слово о происшествии и учреждении университетов в Европе на государственных иждивениях» было произнесено Третьяковым в торжественном собрании Императорского Московского университета 22 апреля 1768 г. и тогда же опубликовано. После этого переиздавалось в сборниках «Речи, произнесенные в торжественных собраниях Московского университета русскими профессорами» (Ч. 2. М., 1820) и «Избранные произведения русских мыслителей второй половины XVIII в. (Т. 1. М., 1952). Вскоре Третьяков был утвержден профессором университета, поэтому по своему назначению выступление соответствовало «инавгуральной речи», произносимой перед вступлением в должность, и должно было продемонстрировать глубину познаний, приобретенных автором в период его обучения за границей. Впрочем, в исторической науке были высказаны сомнения относительно авторства И. А. Третьякова: шотландский исследователь А. Браун обнаружил в библиотеке университета Глазго экземпляр речи с авторскими пометками, которые историк приписал товарищу Третьякова по учебе С. Е. Десницкому (в дальнейшем также профессору Московского университета). Из них следовало, что Третьяков выступил с чужим произведением, написанным «его более даровитым и плодовитым другом» {Браун А. С. Е. Деспицкий и И. А. Третьяков в Глазговском университете (1761-1767) // Вестник Московского университета. Сер. История. 1969. № 4. С. 84-88).
Но независимо от того, кто является автором речи, Третьяков или Десницкий, ее содержание отражает определенный критический взгляд на возникновение и деятельность университетов, который был свойствен в целом европейским мыслителям эпохи Просвещения, а здесь впервые высказан и в русской общественной мысли. Важно отметить, что это был первый в России публично представленный обзор истории европейских университетов от их появления до современности. Характерно также, что критические выпады в адрес средневековых университетов вызвали у московских начальников Третьякова заметное неудовольствие: так, директор Московского университета М. М. Херасков на заседании Конференции профессоров заявил, что в речи «оказались многие сумнительства и дерзновенные выражения», а потому впервые в истории университета потребовал введения предварительной


34
цензуры на речи профессоров (Документы и материалы по истории Московского университета второй половины XVIII в. Т. 3. М., 1963. С. 140).
РАЗДЕЛ I
При публикации в настоящем сборнике сокращена первая часть речи, в которой автор рассуждает о происхождении и соотношении между собой различных наук.
[•••]
Когда западным государством римским овладели разные немецкие варварские народы, римляне, будучи не вскоре совсем искоренены, по разным областям, которые при сих переменах произошли, оставлены были жить чрез несколько времени на своих установлениях и правах. Однако, наконец, постепенно остатки римлян соединены были во единый народ с варварским. При котором соединении сделалось правление феодальное, подобное почти во всем польскому, состоящему из вельмож и имеющему над собою государя.
По вкоренении сих варварских народов в Западной Римской империи остальные римляне, отчасу больше в упадок приходя, наконец совсем покорены были своими победителями. При сем последнем римского народа уничтожении остатки римлян были еще монахи и церковные люди, которые держались римских установлений и сохраняли между прочими науками римские права. Варварские народы между тем, приняв христианскую веру и будучи в безмерном суеверии и невежестве, по большей части управляемы были тогда духовными, которым прибыль советовала держаться римских прав, не для того что к сим они привыкли, но с намерения, чтоб со временем, при тогдашних беспорядках и замешательствах в разных государствах, сохранить себе маетности и приобресть великие стяжания1.
При сем надобно знать, что в тогдашние времена, когда вся Европа в невежестве, суеверии и варварстве погрязла, одни духовные сохраняли остатки некоторых древних наук. Они побуждены были к сему благому делу от своего звания и от обстоятельств, в которых они тогда находились. По особливому своему званию они принуждены были упражняться в богословии и диалектике и знать все оные церковные раздоры, которые тогда происходили на востоке и западе. По их священному чину они довольно в состоянии были удержать себе важность, достоинство и попечение, которое суеверные им всегда готовы отдавать даже до раболепства. Таким образом, духовные, возвышаясь и усиливаясь нечувствительно, наконец сделались соперниками, во-первых, знатным фамилиям, а потом и самим державным особам. В тогдашние времена вельможи удерживали свое достоинство, будучи полководцами при армии и возвышаясь по военному чиноположению; напротив того, духовные, пользуясь благородных людей невежеством и суеверием, в большую отчасу приходили силу чрез свое учение и знание.
На такой конец и с таким намерением духовные, дабы исполнить свои желания, особливые в разных европейских государствах учредили школы, в которых между прочими науками в юношество врождали такие замыслы, которые при встречающихся случаях могли бы их намерению соответствовать. Сии школы сначала при заведении своем учреждены были на иждивении духовных и на подаянии светских. Но когда папа римский и весь его причет церковный, возшедши на трон своего владычества, такую власть и силу получил, что мог по своей благостыне и целые государства дарить, кому хотел, тогда и сии училища от него получили маетности, доходы и великие привилегии2.
Такое есть начало университетов нынешних в Европе, которых учреждения совсем неизвестны были прежде ни грекам, ни римлянам. Они сначала были приватные шко¬


И. А. Третъяков 35
лы на содержании монашеском и церковном, в которых сперва обыкновенно преподавались грамматика, риторика и диалектика; от сих трех наук и их училища назывались scholae triviales. Знатнейшие из всех такого основания школы, во-первых, появились в Италии, в городе Болонин и в Салерне3. В 13 еще веке сии училища такие уже великие от папы получили привилегии, которые и поныне они имеют’. Около ИЗО года часть уложения Юстинианова, называемая Pandectae4, сыскана была по случаю в городе Амалфе, в Италии”. Сию часть юриспруденции по той же причине, для которой они и школы свои учредили, монахи тотчас в свои училища приняли и с великою ревностию старались распространить учение гражданской и церковной юриспруденции по всей Европе, что они вскоре не умедлили и в самое действие произвесть, так что по просшествии меньше нежели десяти лет юриспруденцию римскую архиепископ Кантербурский приказал преподавать и в Оксфорде’”. Чрез введение сего учения scholae triviales открыли духовным и четвертый путь к снисканию власти, то есть чрез сие учение они начали вступать в гражданские дела адвокатами, которые исходатайствовали себе некоторые выгоды церковные””, чрез которые они силились сделаться неподверженными ни в чем гражданской власти. Всякое приумножение наук умножило духовных власть и доходы. Они, зная свой верный прибыток в том, учили и юриспруденцию по своему вкусу, доказывая, что оная с небес ниспослана была и что оной училась и богоматерь. И, наконец, соплетая свои ко всему доказательства, они силились привесть всю вселенную в замешательство, заставляя государей поднимать оружие и пламень за свой софизм и за честь своего силлогизма, сделанного на Ferio или Barbara5. Истинно удивления достойно, что Цицерон и Демосфен с неподражаемым красноречием не могли столько слушателей в свою сторону склонить, сколько гугнивый и косноязычный капуцин с безосновательным учением в своих школах успел6.
Но когда злоупотребление толикой власти духовной за такой предел выходить начало, что многие державные особы лишились чрез них короны и наследства и знатные фамилии начали претерпевать от них повсеместно, - возобновление в Европе воспоследовало, при котором все монахи из школ и гражданского правления изгнаны были7. При таких переменах европейские государи и высокие области приняли в милостивое свое покровительство сии училища, дозволяя оным на тех же основаниях и привилегиях продолжаться, на которых оные у духовных сооружены были. В доказательство сего мы видим, что в Великобритании и других государ-
* См.: Vitriurii. lus germanicum. Tit. Ult. [Bumpuypuii. О германском праве.]
** См.: Historiam iuris Augustini de Balthasar. Pag. 39. [Августин Бальтазар, История права.]
*** См.: Blackstone's Analysis of the laws of England in his discourse on the study of the law. [Блэкстон. Исследование английских законов в его рассуждении об изучении юриспруденции.]
**** Выгоды церковные, называемые в Англии the benefit of the clergy, были издревле привилегии, по которым духовные исключались от смертной казни. Сими выгодами сперва пользовался один причет церковный; но, наконец, оные по предстательству монашескому дозволялись и тем, которые читать и писать знали. Почему и теперь в Англии, когда кого осуждают на смерть, предают и сие: without benefit of the clergy, без выгоды церковной.
***** В разных университетах великобританских имеются и поныне рукописные буллы, в которых папы своим архиепископам и директорам предписывали, какие меры предпринимать к изысканию маетностей и доходов государственных на содержание училищ, в которых также и привилегии их содержатся. По Реформации король принял всю власть прежних архиепископов и директоров в сих училищах на себя и жалует профессоров в оные своим патентом, от чего университеты великобританские называются king's colleges, то есть королевскими.


36 РАЗДЕЛ I
ствах все почти университеты были того ж существа и происшествия. А поелику духовных столь не обширные в науках училища сперва получили столь безмерные доходы, маетности и привилегии, государи по мере великих иждивений на столь малые училища заблагорассудили приумножить науки и учредить все факультеты: как то богословский, юридический, медицинский, и сверх сего приказали в оных преподавать все полезные и надобные отечеству науки. Наконец и другие державы, видя явную пользу из таких учреждений, по примеру прежних начали заводить и вновь университеты, каковой мы имеем счастье видеть в сем царствующем граде8.
Такое было нынешних европейских училищ начало, из которого мы то примечать должны, что иногда и вредные обществу человеческие намерения преобращаются во благое всему свету, равномерно как иногда и самые изрядные установления в государствах к желаемому концу и намерению не клонятся; почему от поставленных в таких училищах предводителей требуется великого проницания к предвидению и отвращению вкрадывающихся нечувствительно в юность предосудительных мнений. От учащих здесь не меньшая великих дарований требуется и искренность к откровению истинного света. Их должность есть показывать ревностно, в чем святость прав, в чем целость и благосостояние отечества, в чем истинное и нековарное исповедание веры и в чем общее всех благополучие состоит. Сие теперь во всех училищах европейских поставляется за главное правило. И мы тогда только похвальными своей покровительнице наук покажемся, когда сие ж самое за главный рассуждения предмет в своей должности всегда поставлять будем...
1 Маетность (польск.) - земельное имение, угодье. Автором высказывается традиционный для эпохи Просвещения и происходящий еще со времен Реформации тезис о том, что главной целью развития католической церкви в средневековой Европе являлась концентрация в своих руках земельной собственности.
2 Речь идет о наивысшем взлете светской власти римского папы, падающем на XII— XIII вв.
’Болонский университет - считается старейшим в Европе. Легендарная дата основания 1088 г., хотя оформление университетской корпорации произошло на рубеже ХП-ХШ в., а окончательно было закреплено законодательно в 1253 г. В 1168 г. болонские профессора-юристы получили от императора Фридриха I (Барбароссы) гарантии своих прав свободного перемещения по территории империи и судебного иммунитета, положив тем самым начало «академической свободе».
В Салерно в IX в. была основана первая в Европе высшая медицинская школа (Schola Medica Salerniana), действовавшая там до 1811 г.
4 	Пандекты (грен. - всеобъемлющие) - вто¬
рая часть так называемого Corpus juris civi-
lis - Свода римского гражданского права, составленного при императоре Юстиниане в 529-534 гг. Пандекты (или по-латыни дигесты) представляют собой сборники высказываний римских юристов по разнообразным вопросам гражданского права (с некоторыми вставками от составителей свода). Тематически они разделены на 50 книг. Пандекты послужили основой представлений ученых о римском праве, а их интенсивное изучение, начавшееся в Болонском университете с XII в., положило начало развитию современной науки юриспруденции.
5 	Силлогизмы (греч. - рассуждение, заключение) представляют собой набор различных типов логических высказываний, в каждом из которых происходит переход от двух посылок к заключению. Формы силлогизмов перечислены в «Логике» Аристотеля и изучались в средневековых университетах со времени их возникновения. Ferio и Barbara - конкретные формы (модусы) силлогизмов, для различения которых в Средневековье использовались мнемонические имена. Пример Modus Barbara: «Все прямоугольники - четырехугольники. Все квадраты - прямоугольники. Следовательно: Все квадраты - четырехугольники». Пример Modus Ferio: «Ни одна курица не


И. А. Третъяков
умеет летать. Некоторые птицы - курицы. Следовательно'. Некоторые птицы не умеют летать».
6 	В общественной мысли эпохи Просвещения Цицерон - величайший римский, а Демосфен - величайший греческий оратор. Капуцины - монашеский орден, ветвь францисканцев, основан в XVI в., получил чрезвычайно строгий устав, к концу XVIII в. почти исчез в Европе. Свое название, первоначально насмешливое, братья ордена получили из-за остроконечных капюшонов, пришитых к одежде бурого цвета. Роль капуцинов в университетском преподавании в XVI-XVII вв. едва ли была значительной; здесь автор скорее использует название братьев ордена в качестве синонима слову «монах».
37
’Интересно, что «возобновление», т. е. Реформация; в Европе оценивается автором сугубо положительно и подчеркивается ее позитивное влияние на образование. Весьма характеристичным и остроумным является и следующее рассуждение автора: поскольку университетам от церкви были переданы «безмерные доходы и маетности», то когда после Реформации все церковное имущество перешло в руки светских государств, то те же университеты стали представлять для государей «великие иждивения», что и вызвало желание королей, князей и прочих власть имущих умножать науки и развивать преподавание, чтобы получать от университетов адекватную этим «иждивениям» пользу.
8 «Царствующий град» - Москва, имеется в виду Московский университет.


Текст 5
О. П. Козодавлев
Из «Плана учреждению в России университетов»
Осип Петрович Козодавлев (1754— 1819) - государственный и общественный деятель, писатель. С 1762 г. воспитывался в Пажеском корпусе, в 1769-1774 гг. за государственный счет учился на юридическом факультете Лейпцигского университета, куда был направлен по распоряжению Екатерины II и присоединен к группе ранее посланных туда же русских студентов, в составе которой был А. Н. Радищев. После возвращения в Россию служил в Сенате, затем в Петербургской палате гражданского суда. В 1783 г. назначен советником при директоре Академии наук Е. Р. Дашковой, занимался изданием первого академического собрания сочинений М. В. Ломоносова. С 1784 г. служил в Комиссии об учреждении народных училищ; директор Главного народного училища в Петербурге, участвовал в организации ведомственной периодической печати. Обер-прокурор 3-го департамента Сената (1797), сенатор (1799), директор Герольдии (1800). С 1811 г. - министр внутренних дел; также временно управлял в 1816 г. министерством юстиции, в 1818 г. - министерством народного просвещения. Под руководством Козодавлева была завершена крестьянская реформа в Остзейском крае. Член Российской академии (1783), переводил трагедии И. В. Гёте, редактор журнала «Растущий вертоград» ((1785-1787) и газеты «Северная почта» (1809-1819).
«План учреждению в России университетов» был составлен Козодавлевым по поручению Комиссии об учреждении народных училищ, одобрен на заседании Комиссии 27 февраля 1787 г., а 13 марта того же года поднесен на утверждение императрице Екатерине II. «План» предназначался для новых российских университетов, которые должны были открыться в Пензе, Чернигове и Пскове в соответствии с высочайшим указом от 29 января 1786 г. Однако осуществить эту университетскую реформу Екатерине II помешала начавшаяся вскоре русскотурецкая война, и поэтому «План» так и остался нереализованным.
Уже в указе 29 января 1786 г. подчеркивалось, что-российские университеты являются частью государства, и их управление, «подчиненность, права и преимущества соглашены с учреждениями Государственными». Именно такой подход к университетам (в противовес их прежнему пониманию как автономных корпораций) был характерен в те же годы для университетской реформы в Австрийской монархии. Поэтому по решению Комиссии при составлении «Плана» за основу был принят так называемый Wiener Studienplan - учебный план Венского университета, присланный его профессором и видным деятелем австрийских учебных реформ Йозефом фон Зонненфельсом. Значительное количество параграфов «Плана» является просто дословным переводом текста Зонненфельса (См.: Рождественский С. В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX вв. Т. 1. СПб., 1912. С. 657). Тем интереснее увидеть, какие собственные рассуждения добавил к нему Козодавлев, и насколько они отражали специфическое понимание сущности и задач университетов в России.
При публикации опущены параграфы с 6-го по 43-й с подробными инструкциями по организации преподавания в универси-


0. П. Козодавлев
тете, которые целиком заимствованы из Wiener Studienplan, но сохранены начальные параграфы с авторским текстом Козодавлева, обосновывавшим необходимость основания новых университетов в России,  39
а также заключительные параграфы, посвященные управлению университетом, его отношениям с губернскими властями и месту в системе учреждений Российской империи.
1. 	Предварительное рассуждение о народном в России просвещении.
Приступая к сочинению плана для университетов, имеющих учредиться во Пскове, в Чернигове и в Пензе, комиссия об училищах почитает за нужное прежде всего предложить некоторые рассуждения о народном в России просвещении, дабы по тому принять меры к снисканию искусных учителей и к поощрению юношей учиться.
Из истории российской видно, что в самые древние времена великий князь Ярослав Первый, просвещаясь сам, старался просветить и подвластные себе народы1. Преемники его равным образом, как по преданиям известно, старались несколько о народном в России просвещении; но в смутные времена, от нашествия татар, сей слабый луч света померк.
По изгнании татар царь Иоанн Васильевич и преемники его, а паче царь Феодор Алексеевич2, обращали несколько внимание свое на учение юношества; но как школы, ими заведенные, или касались только до духовенства, или же по весьма малому числу были недостаточны, и к учению всякого состояния юношей не способны, то и просвещение от сих училищ в народе не могло распространиться.
Известно, что в новейшие времена император Петр Великий начертал основание Санкт-Петербургской Академии наук, которая вскоре после кончины его величества и восприяла свое начало, а императрица Елисавета Петровна учредила Московский университет. Хотя сии заведения давно уже существуют, хотя десница монаршая их ущедряет непрерывно, но со всем тем, с одной стороны, всем известен совершенный в ученых людях недостаток, ибо даже комиссия, учреждая народные училища, с превеликим трудом могла найти учителей, да и то не всякого рода наук3. С другой же стороны примечается, что и просвещение в народе по сие время от сих заведений не весьма распространилось. Здесь разумеется о российском народе вообще, ибо некоторая часть дворянства, просветившаяся в кадетских корпусах и чрез иностранцев, составляет весьма малую часть людей в рассуждении количества народа, в пространной сей империи обитающего.
Рассматривая, от чего в России по сие время был совершенный в ученых людях недостаток, и по каким причинам от прежде заведенных вышних училищ просвещение в российском народе не могло распространиться, каждому видно будет, что сие произошло частию от недостатка в побуждениях к учению, частию же от того, что в России, до царствования ее императорского величества, не было учреждено народных училищ, яко первого средства ко всеобщему просвещению, ибо, по расположению самой природы, начальное учение долженствует всегда предшествовать учению вышних наук. Вышние училища как бы хорошо устроены ни были, но если нет в том же государстве достаточного числа нижних школ, в коих бы юношество приобретало первоначальные в науках знания, то науки неминуемо останутся токмо в университетах и академиях, а народ пребудет в невежестве. Университеты и все вышние училища вообще, существующие в других государствах, приносят ожидаемую пользу и распространяют успешно в народе просвещение и потому, что во всех европейских государствах, в коих учреждены порядочные университеты и академии, учреждены


40 РАЗДЕЛ I
также в великом числе и народные школы, в которых юноши приобретают познание языков и первоначальных наук; следственно, приходят в университеты приготовленными и сделавшись способными к приобретению знания в вышних науках.
Ныне не может уже недостаток в народных школах препятствовать вышним заводимым училищам приносить России пользу и распространять от себя в народе просвещение, ибо ее императорское величество, прежде устроения университетов, повелеть изволила учредить народные училища, которые уже и учреждены в 26 губерниях сей империи4. Следовательно, россиянам открыты ныне пути к просвещению, чрез которые желающие приобрести знание вышних наук могут доходить до учения университетского.
И так просвещение России, как и многие другие, благо россиян устрояющие учреждения, провидением предоставлено попечению ее императорского величества. Она из российских монархов первая восприяла надлежащие к просвещению своего народа меры и самые к достижению сей цели надежнейшие средства.
Поелику от преждезаведенных училищ просвещение не могло в народе распространиться, то при учреждении университетов встретятся, с одной стороны, родители непросвещенные, следственно и незнающие, полезно ли им будет посылать детей своих в университеты; с другой стороны, родители хотя и довольно просвещенные, но привязанные к учению иностранцев. Сверх того, встретится и совершенный в учителях недостаток. Посему необходимо нужно прежде всего предложить способы, служащие как к побуждению дворянства и прочих званий посылать детей своих в университеты5, так и к снисканию ученых людей для определения в учители.
2. 	Побуждение к учению.
Главная цель каждого университета есть доставление государству людей, могущих отправлять служения, кои в отправляющем предполагают знание некоторых вышних науку почему и называются университеты вышними училищами6. Поелику в России, как выше сего сказано, в таковых людях весьма великий недостаток, то комиссия и обращает все свое внимание на всевозможные к учению побуждения. В противном же случае, ежели юноши и родители их не будут к сему собственными их выгодами ободряемы и побуждаемы, то университеты останутся пусты, и не будут приносить толикой пользы, каковой от них государство ожидает.
В древние времена, когда вся Европа страдала под бременем невежества и суеверия, когда междоусобные брани и насилие свирепствовали по всем ныне блаженствующим царствам европейским, и когда во всех судах и расправах заседали невежды, и жребий каждого гражданина зависел от людей, не только законов незнающих, но и едва читать и писать умеющих, тогда многие тех времен цари, миловавшие человечество, уразумели, что мир, тишина и правосудие водворятся в землях их чрез единое токмо просвещение, и для того обращали они все свое внимание на побуждение юношества к учению. Тогда изданы были узаконения, по коим невеждам заграждали путь к получению в службе места, но как сии полезные узаконения были по тем временам недостаточны, и недовольно привлекали юношей к учению, то для большего побуждения даны были такие законы, чрез которые ученые люди и университеты приобретали выгоды и преимущества, сделавшиеся в наши времена не только бесполезными, но и правительству предосудительными. Учители университетские, единственно по званию своему, предпочитаемы были во всех случаях прочим гражданам и изъяты были от многих в общежительстве необходимых должностей. Университеты производили суд над членами своими и студентами независимо от гражданского правительства. Словом, каждый университет был яко другое в государстве правление7. Таковые и сим подобные узаконения, сделавшиеся со временем предосудитель-


0. П. Козодавлев 41
ними, были без сумнения в те времена полезны и могут почитаемы быть причиною скорого распространения наук в Европе.
Хотя науки и сами собою приносят каждому большие выгоды, и хотя нет человека, которому бы они не были полезны; однако ж сию истину, кроме людей просвещенных, немногие чувствуют. Сие примечается и потому, что большая часть людей, посылающих детей своих в народные училища, более всего желают, чтобы юноши поскорей выучились чисто писать, не заботясь о правописании и других учебных предметах; ибо чистописание доставляет юношам хлеб, и в местах, где они определяются, не требуется от них знания наук. Другие училища служат также сему доказательством. Большая часть в них учащихся выходит для определения в гражданскую службу, приобретши самые только первоначальные знания, хотя некоторые и имеют к наукам способности; ибо каждому таковому учащемуся кажется выгоднее получать довольное жалованье и поступать в чины, умея только чисто по-русски писать, нежели оставаться в училище, учиться тому, что ему для снискания себе места ни мало не нужно8. Из сего следует, что если учащиеся не будут к учению и к окончанию нужных и полезных наук побуждаемы собственными выгодами, то всякое училище, как бы оно хорошо устроено ни было, не произведет ожидаемой пользы.
Итак, чтобы поощрить людей к учению и к окончанию нужных наук, надлежит:
Первое, заградить не обучившимся в котором-нибудь из российских университетов путь к чинам и местам, которые предполагают в занимающих оные некоторых наук знание.
Второе, облегчить способ обучившимся в университетах, и имеющим надлежащие о знаниях своих свидетельства, к снисканию пропитания и к получению в службе места.
Но поелику в России до сего времени ныне заводимого университетского учения не было, то и невозможно при самом учреждении новых университетов узаконить, так как в других государствах узаконено, чтоб не обучившиеся в вышних училищах к местам в гражданской и политической службе не определялись, а надлежит назначить к сему некоторое время, в которые бы юношество могло себя к службе университетским учением приуготовить. Комиссия почитает необходимо нужными следующие узаконения, служащие побуждением к учению, как при основании университетов, так и во времена грядущие, когда сии заведения придут в совершенство и распространят от себя просвещение.
Первое. Как всякий начинает службу с нижних чинов, то и узаконить, чтоб по прошествии осьми лет после открытия учения в университете никто в приказные места обер-офицерских чинов не определялся в том наместничестве, в котором находиться будет университет, и во всех к оному примыкающих наместничествах, кроме обучившихся правоведению в российском университете и получивших от оного надлежащее о знаниях своих свидетельство9. Когда в нижние чины и места определяться будут токмо люди изучившиеся, тогда со временем и вышние места таковыми же будут наполняемы по узаконению, в следующей статье изображенному, равно и потому, что в службе порядочный, достойный и усердный человек из нижних чинов всегда поступает в вышние. Осьмилетнее время к сему будет достаточно; ибо как ниже сего сказано, для учения университетского определяется для факультета философического три, да для юридического два года, что и составит пять лет; три года прибавляется для того, чтобы каждый об университетском учении и сих узаконениях мог приобрести сведение и принял бы надлежащие к приуготовлению меры. Как три вновь учреждаемые университета не могут открыться в одно время, то сие узаконение должно возобновить при основании каждого университета особенно.


42 РАЗДЕЛ I
Второе. Необходимо нужно узаконить, чтоб во всем государстве обучившиеся в российских университетах правоведению и имеющие надлежащие о знаниях своих свидетельства предпочитались в определении к местам в гражданской службе необучившимся, и объявить, что со временем и совсем необучившихся в гражданскую службу принимать не будут. Поелику правоведение замыкает в себе государственное и всенародное право, статистику и прочие политические науки, то сие узаконение распространить и на чины, находящиеся при делах иностранных.
Третье, российское знатное и богатое дворянство посылает обыкновенно детей своих еще малолетних в чужие край для учения самых первоначальных наук. Хотя некоторые из них и приобретают в чужестранных училищах полезные знания и делаются к службе отечества способными, но многие в сем воспитании испивают губительный яд, прилепляясь к обычаям народа чуждого и образовав мысли и склонности в отвращение от отечества. Посему нужно узаконить, чтобы учение российскому юношеству в чужеземных училищах хотя и не было бы запрещено, но при определении к местам было бы наблюдаемо, чтоб все обучившиеся в иностранных училищах были в котором-нибудь из российских университетов испытаны и имели бы от оных о знаниях своих надлежащее свидетельство10. Сие самое будет служить побуждением российскому знатному и богатому дворянству посылать детей своих для учения в российские университеты, ибо когда увидят, что нельзя получить, ни в государстве, ни вне оного, в российской службе места, не имея о нужных к тому знаниях от российского университета свидетельства, то каждый оставит учение чужеземное, примется за отечественное, стараться будет узнать прежде Россию, российские законы и обычаи и отложить путешествие по странам чуждым до окончания наук.
Вышесказанные узаконения служат по большей части побуждением к учению тем юношам, кои себя готовить будут к гражданской и политической службе. Что ж касается до побуждений к учению врачебной науки, то узаконить, чтоб врачи и лекари, обучившиеся в российских университетах и других российских училищах и имеющие о знаниях свидетельства, при определении к местам в наместничествах и в полках предпочитались врачам и лекарям, обучившимся в университетах чужеземных. Сверх того, врачебная практика и прибыль с оною соединенная служит ныне и впредь служить будет главным побуждением врачебного факультета.
3. 	О снискании в университеты учителей и о побуждении оных к прилежанию.
Как в начале сего плана сказано, что при учреждении новых университетов встретится совершенный в учителях недостаток, то комиссия полагает следующие установления, как для снискания на первый случай учителей университетских, так и для отвращения впредь случиться могущего в учителях недостатка.
Первое. Польза российского государства неотменно требует, чтоб науки в российских университетах преподавались на языке народном. Язык народный есть первый способ к распространению в народе просвещения; где науки преподаются на языке иностранном, там народ находится под игом языка чуждого, и рабство сие с невежеством нераздельно. Число ученых в государстве людей как бы велико ни было, но если они преподавать науки будут не тем языком, которым говорит народ, то просвещение пребудет только между весьма малою частью граждан, а народ останется в невежестве11. Итак, комиссия полагает непременным правилом, чтоб науки в российских вновь заводимых университетах преподавались на языке российском; но как при основании университетов встретится недостаток в учителях, язык российский знающих, то сие правило, имеющее впредь наблюдаться неотменным, на первый случай исключается. А как по многим причинам язык немецкий для России удобнее и полезнее прочих, то и выписать в университеты недостающее число учи¬


0. П. Козодавлев 43 -,^Ж.
телей, за знающими язык российский, из немецких профессоров, находящихся или в России, или же в чужестранных университетах, коим и преподавать науки на языке иностранном дозволяется.
Второе. Дабы исключение вышесказанного правила не долгое время продолжалось, то в каждый университет определить по 50-ти казенных студентов, которых и разделить по иностранным профессорам, кои обязаны над учением их иметь неусыпное бдение и пещись, чтоб они приобрели нужное профессору знание, так, чтоб каждый иностранный, в российском университете находящийся профессор по крайней мере чрез восемь лет мог доставить, каждый в своей науке, университету российских двух или более учителей. Сии казенные студенты долженствуют быть взяты из духовных и светских в России находящихся училищ, как то из Московского университета и их духовных семинарий, из самых способнейших студентов, с тем, чтобы таковые обязаны были оставаться по окончании учения в учительском звании. Ежели же присланы будут неспособные, то их возвращать и брать на места их других. Равным образом и вольных принимать не возбраняется в число сих 50-ти студентов, но токмо с тем, чтобы они обязались оставаться в университете профессорами, ибо сии студенты на сей конец в университет и определяются. Знание сих студентов долженствует состоять в российском, немецком и латинском языках и в словесных науках. Содержание их долженствует быть казенное, но сумма, на содержание определенная, должна быть отпускаема каждому профессору по числу находящихся у него студентов. На каждого казенного студента полагает комиссия по 100 рублей на год, итого в каждый университет на 50 студентов ежегодно 5000 рублей. Все сказанное в сей статье определяется только на первый случай, а впредь, когда университеты иметь будут российских профессоров, тогда, как само собою разумеется, ни в иностранных учителях, ни в казенных студентах университеты ни малейшей не будут иметь нужды12.
Третье. Хотя по общему правилу и требуется, чтоб профессора в российских университетах читали лекции на языке российском, однако ж из сего не следует, чтоб профессора были неминуемо из природных россиян. Полагается, что и впредь профессора могут быть в российских университетах и иностранные, но только не дозволится им преподавать лекции инако, как на языке российском.
Четвертое. Поелику при основании университетов невозможно определить точного профессорам жалованья, ибо сие будет зависеть от многих непредвидимых обстоятельств, того ради принимать профессоров при начале университета по контрактам, и комиссия предоставляет себе право определять каждому профессору жалованье по своему рассмотрению. Что же касается до времен будущих, то училищное правительство имеет сочинить штат. Всем профессорам иметь квартиры казенные в доме университетском, в коих и храмины учения будут находиться. А дабы как иностранных, так и российских ученых людей более еще поощрить оставаться в профессорском звании в российских университетах, то комиссия полагает, чтоб каждому как русскому, так и чужестранному профессору, пребывавшему в должности профессорской в российском университете 20-ть лет, производилось по смерть его половинное жалованье, хотя бы он был и вне России. Ежели кто из профессоров, в российском университете служащих, умрет, то чтоб оставшейся вдове его выдано было единожды полное мужнино жалованье13.
Пятое. Безденежное преподавание при первом виде хотя и кажется весьма выгодным и распространению просвещения полезным; но когда внимание обращается на прилежание профессоров и на поощрение их к исполнению своей должности, тогда безденежное преподавание представляется совсем не таковым; ибо профессор,


44 РАЗДЕЛ I
преподавая свои лекции безденежно, ничем иным к прилежанию не побуждаем, как жалованьем. Жалованье же получает он и тогда, когда он лекции читает только исправно. Прилежности же отменной в исследованиях и рассуждениях ученых никакое надзирание и никакое начальство от него требовать не может, ибо нет возможности его к оному принудить, поелику сие зависит единственно от доброй его воли. Сию истину доказывает история многих европейских университетов14. Посему комиссия определяет самую малую за лекции плату, а именно: за науки пространные, преподающиеся долее, нежели чрез половину года, платить каждому студенту за каждую науку по 6-ти рублей, а за науку, преподающуюся не долее шести месяцев - по 3 рубли. Хотя бы студент и слушал в одно учебное время 5 лекций, что без сумнения редко случаться будет, то в целый год заплатит он за учение не более 30-ти рублей. Таковая издержка для студентов весьма невелика, а профессор приобретает чрез сие себе доход нарочитый; ибо число слушающих лекции студентов простираться может до 100 человек и более. Как разделение лекций и часов, так и время чтения каждой науки и плата определяться будут начальством, почему студенты никаким образом неподвержены притеснению в рассуждении сего со стороны учителей. Выгоды, происходящие от сего установления университету, наукам и следственно государству, и тем велики, что когда не один профессор читает одну и ту же науку, тогда число учащихся бывает соразмерно искусству и прилежанию читающего профессора, который побуждаем выгодами и рвением пред прочими отличиться. Посему
Шестое. Комиссия почитает также нужным позволить в философическом факультете магистрам, а в факультетах звания докторам, хотя и не имеющим профессорского в университете места, читать публичные лекции, какой кто науки из них заблагорассудит. Но при сем наблюдать следующее:
Первое. Каждый магистр или доктор должен приобрести право преподавать лекции чрез самые строжайшие испытания, о коих говорено будет в своем месте.
Второе. Никто из них не может преподавать лекции инако, как с позволения факультетского начальства и по порядку, каковой имеет быть для каждого факультета предписан.
Третье. Плата за лекции определяется та же самая, как и профессорам, равно и подвергаются они всем университетским узаконениям, касающимся до преподавания.
Комиссия при установлении сего имеет в виду не одно побуждение учителей к прилежанию, но и пользу, происходящую от сего для учащихся, ибо полагать надобно, что во времена будущие учащиеся, увидя выгоды, каковыми пользуются профессора, захотят сами приобрести сие достоинство; когда же профессорским праздных мест в университете не будет, то магистры и доктора, не имея права преподавать лекции, неминуемо от предприятия своего отстанут. В противном же случае многие студенты будут побуждаемы в университетах оставаться для прибыли, происходящей от преподавания. Сверх сего и университеты будут иметь ту выгоду, что они всегда иметь будут известных магистров и докторов для помещения на убылые профессорские места15. Все государство вообще приобретет от сего установления немалую пользу также и тем, что не только ученые люди, но и опытом изучившиеся преподавать лекции, могут в разных городах завести приватные российские училища или так называемые пенсионы, в замену иностранных.
4. 	О студентах вообще.
Прежде установления и разделения в университетах учения комиссия почитает нужным положить также некоторые правила, по коим студенты вообще допускаться имеют к университетскому учению.


0. П. Козодавлев 45
Никому не должно запрещать записываться в студенты, кто бы, какого звания и каких лет ни был, лишь бы приемлющий звание студентское имел
Первое. Свидетельство от которого-нибудь главного народного училища о знаниях, необходимо нужных16. Хотя юноша и не обучался в главном народном училище, но у себя дома или в другом каком училище, однако ж со всем тем, прежде вступления в университет он должен быть в котором ни на есть главном училище или в самом университете испытан в нужных школьных науках, и иметь о знаниях своих свидетельство. На первый случай испытания не могут быть весьма строги, ибо российское юношество, не имея случая, ни способов приобретать надлежащим порядком школьных знаний, не может и быть к университетскому учению приуготовлено; следовательно, при начале университетов не должно возбранять учения университетского и таковым юношам, кои школьных наук и не весьма хорошо знают. Они могут потерянное время возвратить и в университете чрез приватных учителей или же и в главном училище того города, в котором находиться будет университет. Впредь, когда учение в России более распространится, тогда испытания желающих войти в университет долженствуют происходить надлежащим порядком и во всех нужных знаниях, без снисхождения.
Второе. Вступающий в студенты иметь должен паспорт или другой вид от команды на потребное число для университетского учения лет, ежели он находится в службе; ибо случиться может, да и желательно, чтоб сие нередко случалось, что люди не только унтер-офицерских, но и обер- и штаб-офицерских чинов захотят в университетах учиться, и тем сделать себя к гражданской службе способными.
Третье. Паспорт от власти, коей желающий учиться будет принадлежать. Комиссия, не отъемля у несвободных права, принадлежащего человечеству - приобретать просвещение, полагает, чтоб и они к университетскому учению были, так как и прочие, допускаемы. Когда несвободные люди будут в университетах учиться, как и прочие студенты, то сим науки и ученые люди нимало не будут унижаемы, так как цари и князи не унижаются тем, когда несвободные бывают с ними вместе во храмах и слушают слово Божие. Науки называются свободными для того, что всякому оставлена свобода их приобретать, а не для того, чтоб сие право предоставлялось только людям свободным. Путь к просвещению, изливающемуся на всех и каждого чрез науки, не долженствует быть возбранен ни единому человеку17. Но как в университетах заведены будут разные чины и достоинства, как то магистры, доктора и прочие, то к получению таковых достоинств предоставляется право единственно только людям свободным. В древние времена, когда варварские законы лишали несвободных людей права человечества и почитали их наравне с вещами неодушевленными, тогда и путь к приобретению просвещения затворялся им рукою жестокой власти. Но в просвещенный век, а паче под кроткою державою премудрой и премилосердой нашей самодержицы не может путь к просвещению возбранен быть и несвободным людям, яко человекам и членам российского народа, на коего десница Ее изливает непрестанно щедроты, устрояющие твердое оного блаженство.
Звание студентское не есть достоинство или чин, но только способ к приобретению оных; ибо каждый учащийся есть студент, хотя бы он и не был записан в студенты, следовательно сие звание может принять на себя и человек несвободный без всякого наукам пред осуждения. Путь к просвещению отверзается каждому, лишь бы желающий просветиться был человек, имеющий неповрежденный ум. Да и история, как древняя, так и новая, доказывает, что люди самого низкого состояния приобрели себе науками бессмертную славу. В отечестве нашем стяжавший оную Ломоносов служит неоспоримым истины сей доказательством.


»«Д 46 РАЗДЕЛ I
Четвертое. Легко случиться может, что некоторые, не имевшие в юности своей ни случая, ни способов приобрести ни малейших школьных и гимназических знаний, захотят учиться в университетах, пропусти юные свои лета совсем без учения. Таковым не должно возбранять учения университетского, ибо и в совершенных летах возможно человеку чрез прилежание приобрести школьное знание, учася и в университете. Однако ж поелику таковые люди некоторым образом выходят из общего порядка, то их не должно записывать в список обыкновенных студентов, а оставить им на волю как время, так и предметы учения. Ежели кто из таковых приобретет знание нужное или врачу, или правоведу, тот может после обыкновенного испытания приобрести право, общее с другими студентами, к получению надлежащего о знаниях свидетельства.
Пятое. Бедные студенты от платежа, положенного за лекции, освобождаются; но каждый неимущий студент должен иметь от приказа общественного призрения того наместничества, из которого он в университет прибудет, свидетельство о бедном своем состоянии. Равно, ежели бедные студенты будут иметь нужду в других вспоможениях, то сие есть дело приказа общественного призрения, а не университета.
Шестое. Как на первый случай комиссия полагает по пятидесяти казенных студентов в каждый университет, то и сии студенты от платежа за лекции освобождаются. Впредь же нужды в студентах на казенном содержании комиссия не предвидит и полагает, чтоб впредь таковых не было, поелику пользы от сего, без отягощения государству, произойти не может, да и университет не есть воспиталище юношества, но только лишь училище вышних наук18. Ежели же щедротою монаршею или других каких благотворителей определится какая-либо сумма на содержание некоторого числа неимущих студентов, то университет имеет для сего учинить надлежащее распоряжение и поручить смотрение некоторому числу своих членов. Равно, ежели от Ее Императорского Величества или других благодеющих особ пришлются студенты для учения в университет не на своем содержании, то да отдается определенная на них сумма приказу общественного призрения или университетскому правлению, которые и будут иметь над ними и над издержками их особое смотрение.
Седьмое. Казенные квартиры определяются для студентов только на первый случай, для вышеозначенных 50-ти человек в каждом университете; впредь же казенных квартир для студентов не полагается. Бедных студентов имеет помещать приказ общественного призрения или другой кто, коли от щедрот монарших или от других благотворителей поручена будет сумма на содержание бедных учащихся.
Все сие, касающееся до неимущих студентов, предоставляет комиссия попечению приказа общественного призрения или собственному расположению благотворителей, для того, что университет, обращая все внимание и попечение свое на учение и на собственное свое управление и хозяйство, никаким образом не может заниматься хозяйством и содержанием студентов. Опытом уже известно, что обширное хозяйство заведений, имеющих предметом свои науки, отвлекает их от своей цели, и тем самым бывает им помехою к достижению оной19. Что сказано здесь о бедных, то распространяется и на казенных студентов, исключая пятидесяти человек, кои только что на первый случай по вышесказанным причинам университету необходимо нужны.
5. 	Порядок определения в студенты.
Прибывший юноша для учения в университет должен представить надлежащие свидетельства правителю, то есть ректору университета. Правитель рассматривает свидетельство обще с надзирателями, то есть с деканами трех университетских отделений, и ежели никаких законных к принятию юноши в университет препятствий не найдется, то пришедший в университет юноша вписывается в список студентов.


О. П. Козодавлев 47
Ректор дает записанному студенту печатный университетский устав и расписание учебных предметов и учебных часов. Студент, вступивший в университет, является потом к надзирателю философического факультета, который имеет ему предписать порядок учения сообразно университетскому уставу и его личным способностям. Ежели вступивший в университет приобрел у себя дома или в другом училище знание некоторых философических наук до такой степени, что в повторении оных уже и нужды не имеет, то надзиратель, по надлежащем чрез учителей испытании, определяет, какие именно науки таковому студенту слушать остается.
Каждый студент должен повиноваться сим узаконениям, равно как и университетскому начальству. Что же касается до учителей, то студентам оставляется свобода слушать лекции, у которого учителя кто пожелает, лишь порядок учения не был нарушаем, и лишь бы учитель имел право преподавать лекции, как выше сего об учителях сказано20.
6. 	Расположение учения университетского.
Сказанное о побуждениях к учению, о снискании университетских учителей и о студентах вообще, комиссия почитает на первый случай достаточным и приступает за тем к самому расположению университетского учения.
[...]
44. 	Университетское правление.
Для смотрения за учащими и учащимися, для управления на месте делами университета, для наблюдения над университетом вообще и для сохранения надлежащего во всем порядка, необходимо нужно быть в каждом университете университетскому правлению.
Университетское правление составлять долженствуют:
Правитель университета, или ректор, избираемый ежегодно из профессоров.
Надзиратель21 философического факультета.
Надзиратель врачебного факультета.
Надзиратель юридического факультета.
Казначей университета, также избираемый ежегодно из профессоров, как и вышесказанные члены правления.
Правитель университета избирается ежегодно, по большинству голосов, всеми профессорами, попеременно из каждого факультета.
Каждый факультет избирает себе надзирателя ежегодно из профессоров своего отделения.
Профессора трех факультетов избирают казначея университетского ежегодно из профессоров каждого факультета попеременно.
Следовательно, все члены университетского правления сменяются ежегодно другими.
Все вышеозначенные члены университетского правления долженствуют быть из профессоров.
Выборы долженствуют происходить в каждый год пред наступлением нового года, то есть в исход декабря месяца.
В университетское правление определяются два секретаря куратором университета, по представлению университетского правления, которые и не сменяются.
Канцелярские и другие университетские служители определяются самим университетским правлением.
Университетское правление состоять долженствует под непосредственным ведомством главного училищ правительства, именующегося ныне Комиссиею об училищах.


^4^. 48 РАЗДЕЛ 1
45. Попечитель или куратор университета.
Генерал-губернатор или правящий его должность в той губернии, в коей находится университет, яко главная той губернии особа, долженствует быть попечителем, или так называемым куратором университета, и во время пребывания своего в столице присутствовать в главном училищ правительстве по делам, до университета касающимся.
46. Должность попечителя.
Должность генерал-губернатора, яко попечителя университета, имеет состоять: в пособиях, нужных университету и членам оного от других мест; в попечении о точном исполнении узаконений, университету данных. Попечитель сообщает главному училищ правительству обо всем, что до университета касается, и дает университетскому правлению предложения. Попечитель имеет в университетских собраниях первое место.
В небытность генерал-губернатора в губернии, отправляет должность попечителя университета губернатор.
47. Должность университетского правления.
Университетское правление не имеет в ведомстве своем никаких иных дел, кроме университетских. Управление профессорами и студентами относительно их званию; распоряжение университетскою казною; надзирание над учением и над прочим, до сего касающимся, - суть дела, занимающие сие правление. Что же касается до уголовных, гражданских и полицейских дел между профессорами, студентами и университетскими служителями, тогда судятся они, где по законам надлежит, как и прочие градские жители22.
О выборах, о испытаниях и обо всех, в университете случающихся происшествиях посылает университетское правление рапорт в надлежащее время попечителю университета и главному училищ правительству.
Университетское правление не может сделать никакой отмены в учении, ниже в каких бы то ни было делах, без ведома главного училищ правительства.
Университетское правление долженствует почитаться в наместничестве равным с палатами, однако ж переписку ведет со всеми местами, хотя и нижними, находящимися в губернии, сообщениями.
48. Должность правителя университета, или ректора.
Правитель университета, или ректор, яко председатель университетского правления, долженствует иметь смотрение за всем университетом вообще. Он посещает от времени до времени все лекции, какого бы они факультета и какой бы науки ни были; наблюдает, чтобы факультетские надзиратели исполняли свою должность, и чтоб они почасту посещали лекции, каждый в своем факультете. Правитель доносит ежегодно два раза, то есть в начале генваря и в начале июля месяцев, рапортом попечителю и главному училищ правительству о состоянии университета, то есть о профессорах, студентах и о прочих, в университете находящихся особах, о прилежании учащихся, о их успехах, о денежной казне и о прочем, до университета касающемся.
Ежели профессор, доктор, магистр или студент впадает в какой-нибудь проступок по своей должности или будет вести себя непристойным образом, тогда правитель университета предлагает о том университетскому правлению, и тогда по общему согласию призывается обвиняемый для ответа в правление. Профессорам, докторам и магистрам правитель университета имеет право чинить выговор наедине или же и в собрании университетского правления. Студентов, какого бы они звания ни были, правитель имеет право наказывать арестом, по общему согласию правления. Нерадивых и развратившихся, какого бы они звания ни были, правление из университета


О. П. Козодавлев 49 ■0^ -
исключает, с позволения куратора, и доносит о том во известие главному училищ правительству.
49. Должность факультетских надзирателей.
Факультетские надзиратели долженствуют вспомоществовать правителю университета по его делам и должности. Они обязаны неусыпное иметь смотрение, каждый в своем отделении, над учением, над порядком лекций и над прилежанием учащих и учащихся.
Как правитель университета, так и факультетские надзиратели от преподавания лекций не освобождаются. Они обязаны оные преподавать так, как и другие профессора, а дабы присутствие в университетском правлении не было помехою преподаванию лекций, то университетское правление долженствует собираться в такие дни и часы, в коих не бывает преподавания.
50. Об университетской казне.
Деньги на содержание университета, на жалованье профессорам и университетским служителям и на прочие университетские расходы, отпускаться долженствуют в университетское правление, без малейшего вычета. Выдачи, какого бы они рода ни были, чинятся по определению университетского правления; но правление долженствует выдачи чинить по штату, а ежели бы чрезвычайная какая выдача случилась, то правление наперед докладывает о том попечителю и главному училищ правительству.
Как определенная на университет сумма отпускаться будет без вычетов, то и жалованье профессорам и университетским служителям да выдается также без малейших вычетов.
Казна университетская да хранится за ключом казначея и за печатью правителя, но университетское правление долженствует оную свидетельствовать в каждый месяц, равно как и шнуровые, приходные и расходные книги.
О приходе и расходе правитель рапортует два раза в год, как выше сего сказано, главному училищ правительству и попечителю университета. В другое же место, какого бы оно звания ни было, счеты университетские не отсылаются.
Казначей присутствует в университетском правлении наравне с факультетскими надзирателями.
51. Чиноположение университетских профессоров.
Правитель университета, или ректор, считается, пока в правительской должности находится, в шестом классе.
Профессора, буде чина выше не имеют, считаются в седьмом классе, пока пребывают в университете.
Доктора, буде чина выше не имеют, считаются в осьмом классе.
Магистры, буде чина выше не имеют, считаются в девятом классе.
Все сии университетские чиновники имеют право пользоваться выгодами и преимуществами вышесказанных классов, пока пребывают в университете23.
Факультеты между собою считаются следующим порядком:
Факультет правоведения.
Факультет врачебных наук.
Факультет философии.
Как при учреждении университетов не возможно всего, к пользе университетов служащего, предвидеть, то комиссия полагает, чтоб как правитель университета, так и прочие члены университетского правления и профессора делали замечания свои и представляли бы о том главному училищ правительству, дабы оное могло при издании подробного университетам устава сими замечаниями воспользоваться. Сей же план после утверждения оного Ее Императорским Величеством, имеет быть на¬


,»<& 50 РАЗДЕЛ I
печатан, как подлинный российский, так и в немецком переводе, дабы комиссия при сочинении устава могла и примечания иностранных ученых людей употребить себе в пользу
До издания же полного устава имеет сей план непременным служить узаконением для заводимых в России университетов. Устав университетам будет издан тогда, когда комиссия чрез опыты уже узнает, чего, к пользе университетов служащего, в сем плане не достает, и что прибавить, распространить или отменить будет надобно24.
1 В работах историков XVIII в., основанных на летописных сведениях, правление Ярослава Мудрого рисовалось как наивысший расцвет книжности и образования в Древней Руси.
2 Царь Федор Алексеевич упомянут автором как основатель Московской Славя но-греколатинской академии (см. текст 1).
322 апреля 1786 г. председатель Комиссии граф П. В. Завадовский обратился с письмами в Санкт-Петербургскую Академию наук и Московский университет, прося сообщить, могут ли они «заводимые вновь университеты снабдить некоторыми учеными людьми, способными преподавать науки свои на русском языке» {Рождественский С. В. Очерки... С. 673). Куратор Московского университета И. И. Шувалов в ответ пожаловался на небольшое количество студентов, которые сразу «по окончании курса выходят в другие места», но пообещал принять меры к подготовке преподавателей разных наук. Директор Академии наук Е. Р. Дашкова сообщила о полной невозможности найти таковых преподавателей в Академии наук, поскольку все ее члены, включая и тех, кто получает студенческое содержание, заняты научными исследованиями.
4 27 сентября 1782 г. Екатерина II утвердила «План к установлению народных училищ в Российской империи», разработанный по образцу австрийской школьной реформы. Для проведения этого «Плана» в жизнь была создана Комиссия об учреждении народных училищ, и в результате ее работы
5 августа 1786 г. был издан Устав народных училищ. В соответствии с его принципами в губернских городах должны были открыться главные народные училища (четырехклассные), а в уездных городах - малые народные училища (двухклассные). Первым из них в 1783 г. возникло Главное народное училище в Петербурге, а их массовое открытие происходило с 1786 по 1789 г. во всех губерниях. Эти события послужили началом создания школьной системы в России.
5 Признавая необходимость внешнего «побуждения» дворян к поступлению в университеты, Козодавлев присоединялся здесь к другим государственным деятелям своей эпохи, полагавшим, что отечественное дворянство в большинстве своем не заинтересовано в получении высшего образования. Лучше всего эту мысль выразил И. И. Шувалов, который с горечью писал, что в России «и без наук разные пути к своему счастью находят».
6 Автор дает типичное определение цели университета с позиций утилитаризма, в соответствии с которым университет должен, прежде всего, поставлять государству людей, пригодных к будущей государственной службе. Такой взгляд на высшее образование был вообще характерен для эпохи Просвещения. Его следствием и являлась мысль о необходимости «побуждения к учению» - ведь если университеты нужны в первую очередь государству, то именно государство должно позаботиться о притоке туда учащихся. Ясно, что такой взгляд резко отличался как от позднейшей идеи классического университета, где предполагалось, что студент поступает в университет свободно, лишь ради учебы, «образования наукой», не имея никаких дополнительных «приманок».
7 В трех последних предложениях дано вполне корректное определение понятия «университетская автономия», которая, как видно, трактуется автором сугубо отрицательно - является пережитком прошлого, «сделавшимся со временем предосудительным».
8 В этой фразе учитывается и опыт первых лет существования Московского университета, студенты которого стремились как можно скорее выйти из него для получения следующего чина по службе, привилегированное право на который им было даровано по указам императрицы Елизаветы Петровны 1756


0. П. Козодавлев
и 1758 гг. В результате почти никто из учеников университетской гимназии не переходил дальше к лекциям в университете, а сразу определялся на службу (Андреев А. Ю. Лекции по истории Московского университета. 1755-1855. М., 2001. С. 83-84).
9 	Козодавлев четко сформулировал здесь заимствованную из Европы идею образовательного ценза при прохождении гражданской службы. Горячим сторонником этой идеи был председатель Комиссии граф П. В. Завадовский, и позднее, когда он возглавил только что созданное министерство народного просвещения, эти требования были закреплены в Предварительных правилах народного просвещения 1803 г., а затем в знаменитом указе об экзаменах на чин, подготовленном в 1809 г. М. М.Сперанским. Согласно указу для получения на гражданской службе чинов надворного советника (5-го класса) и коллежского асессора (8-го класса) требовалось представить университетский аттестат или сдать экзамен по программе университета.
"’Эпоха Екатерины II была временем наибольшего притока русских подданных в иностранные, преимущественно немецкие университеты. Туда поступали не только выходцы из остзейских провинций, для которых учиться в Германии было традицией, но и уроженцы центральных областей империи и Малороссии. Общее количество последних можно оценить в 350 человек, что, в частности, заметно превышало количество студентов, прошедших учебу в Московском университете за тот же период. В их сословном составе преобладали российские дворяне; среди получивших такое обучение был и сам Козодавлев. Характерно, что он не предлагает полностью запретить обучение за границей, но настаивает, чтобы окончательная квалификация присваивалась бы именно в отечественных учебных заведениях (в том же духе высказывались и теоретики австрийских учебных реформ, ратуя за «национальное образование»).
11 	Автор присоединяется к широко распространенному в европейском Просвещении рассуждению о необходимости преподавания высших наук не на мертвых, а па живых языках, на которых говорит население страны. Так, первые университетские лекции на немецком языке появились в начале XVIII в. в университете Галле, а одной из мер университетской реформы в Австрии в 1784 г. был повсеместный и обязательный переход профессоров с
51-^»
латыни на немецкий язык. О необходимости читать лекции в Московском университете по-русски еще в 1750-е гг. заявлял ученик Ломоносова профессор Н. Н. Поповский, и такое разрешение было предоставлено в 1767 г. императрицей Екатериной II по представлению директора университета М. М. Хераскова.
12 Категория «казенных» (казеннокоштных) студентов существовала в Московском университете с момента основания, по штату 1755 г. их насчитывалось 30 человек с содержанием по 40 рублей в год каждому. Как видим, Козодавлев предлагает значительно увеличить финансирование казеннокоштных студентов (быстро обесценивавшееся из-за серьезной внутренней инфляции в России второй половины XVIII в.). Принципиально новое предложение Козодавлева состоит в том, чтобы обязать казеннокоштных студентов служить в дальнейшем на учительских должностях. При этом автор текста подчеркивает временный характер такой категории, которая существует лишь до тех пор, пока есть нужда в преподавателях.
13 Такие права профессоров, как индивидуально оговоренное в контракте жалованье и выплата пенсий, были свойственны наиболее крупным и пользующимся благожелательным вниманием властей немецким университетам.
11 Проблема «повысить усердие профессоров» - одна из важнейших, решавшихся в ходе просветительских реформ университетов в Европе. Эффективными оказались два способа - предельно жесткий контроль за преподаванием, не позволявший снижать его уровень (который осуществлялся в Австрийской монархии силами специальных чиновников), или повышение материальной заинтересованности профессоров в собственных научных исследованиях, стимулирование их к этому через предоставление исключительных условий для научной работы - так происходило в Геттингенском университете. Среди материальных стимулов последнего рода находилась и плата за лекции, из которой наибольшую выгоду извлекали наиболее талантливые и яркие лекторы, пользовавшиеся признанной у публики научной репутацией. «Гонорарные» лекции вносили элемент соревновательности среди профессоров, который получит свое дальнейшее развитие уже в модели классического университета в Европе. В российских же университетах они появились лишь в соответствии с Уставом 1884 г.


52
15 Описанная выше система предусматривает институт приват-доцентуры в российских университетах. Козодавлев здесь в своих предложениях опередил действительный ход университетских реформ в России минимум на пол века: еще в 1830-1840-е гг. министр народного просвещения С. С. Уваров будет ратовать за введение приват-доцентов практически теми же самыми словами, аргументируя их как «постоянный рассадник профессуры», где «испытываются способности к преподаванию». Однако постоянным препятствием к введению приват-доцентуры в российских университетах было отсутствие четкой системы оплаты, которая бы гарантировала молодым преподавателям стабильный и достаточный доход. Поэтому в окончательном виде приват-доцентура заработала в российских университетах лишь после введения гонорарных лекций в 1884 г.
16 Впервые в истории отечественного просвещения Козодавлев четко формулирует необходимость завершенного среднего образования для дальнейшего получения высшего. В последующем эта идея - необходимости гимназического аттестата для обучения в университете - войдет в реформу С. С. Уварова, а потом будет окончательно закреплена в университетском Уставе 1863 г.
17 Также впервые в истории России автор «Плана» здесь провозглашает всесословность высшего образования - принцип, соответствующий идеям Просвещения, но идущий вразрез с предшествующей политикой государства начиная с реформ Петра I, которые закрепляли права на образование и определенные типы школ (кадетские корпуса, семинарии, цифирные школы и проч.) за соответствующими сословиями (детьми дворян, духовенства, солдат и т. д.).
18 Как видно, Козодавлев в целом отрицательно относится к постоянному проживанию казеннокоштных студентов при университете (что в Европе рождало явление «бурсачества»), всячески подчеркивая его временный характер (см. примеч. 12). По этому поводу еще в 1767 г. Екатерина II заметила, что большое количество казенных «стипендиатов», которые «чрез воспитание не обузданы», служит недостатком университетов. Весьма характерно высказывание Козодавлева, что университет есть не место воспитания, а предназначен именно для обучения наукам, - такая мысль вполне соотРАЗДЕЛ I ветствует пониманию целей обучения в классическом университете.
19 В этом утверждении - еще одно противопоставление с прежним типом университетской автономной корпорации, имевшей обширную собственность, управление и бюджет которой регулировались самими членами университета. Как считает Козодавлев, это происходило ко вреду собственно «для наук» и образовательного процесса.
20 Принцип свободы обучения, т. е. право выбора преподавателей, свойственный как традиционному средневековому, так и классическому университету, был признан Козодавлевым за благо - и в этом его существенное расхождение с австрийской учебной реформой, где студенты были обязаны посещать строго фиксированный набор университетских занятий у заранее предписанных преподавателей.
21 Надзиратель - здесь синоним декана факультета. Интересно отметить, что в Венском университете, на который до этого при описании учебного плана ориентировался Козодавлев, реальная власть была передана от выборного декана из среды профессоров в пользу директора факультета - чиновника, назначаемого государством. В противоположность этому Козодавлев сохраняет принцип выборности администрации и даже подчеркивает ежегодную ротацию всех членов Правления университета.
22 Тем самым подлежал уничтожению краеугольный принцип университетской автономии - ее судебный иммунитет (нем. Selbstgeгichtbaгkeit), подсудность членов университета только собственному университетскому суду.
23 Этот параграф разрешал проблему «ученых чинов» - соответствия университетских должностей и классов по российской Табели о рангах. Необходимость решения этого вопроса возникла с первых лет существования Московского университета, об этом неоднократно писал М. В. Ломоносов (см. примеч. 8 к тексту 3). Из «Плана» данный пункт практически в неизменном виде перешел в Предварительные правила народного просвещения 1803 г., где, наконец, был законодательно утвержден.
24 Издание первого развернутого Устава, распространенного на несколько российских университетов, состоялось только 5 ноября 1804 г.


Текст 6
И. А. Гейм
О состоянии наук под покровительством Павла I
Иван Андреевич (Бернгард Андреас) Гейм (1759-1821) - ученый-эрудит, лингвист, географ, экономист. Происходил из семьи придворного врача Брауншвейгского герцога. Окончил Гёттингенский университет, где начал службу помощником библиотекаря. В 1779 г. в качестве домашнего учителя выехал в Россию. С 1781 г. - лектор немецкого языка и помощник библиотекаря в Московском университете, с 1784 г. - экстраординарный, с 1786 г. - ординарный профессор немецкой словесности, с 1805 г. - профессор истории, географии и статистики Российского государства, ректор Московского университета (1808-1819). Подготовил к изданию «Полную географическую и топографическую энциклопедию Российской империи» (Гёттинген, 1789), издал ряд учебников, из которых важнейший - «Опыт начертания статистики главнейших государств по нынешнему их состоянию» (М., 1821); составил русско-французсконемецкий словарь для иностранцев, направляющихся в Россию.
Речь «О состоянии наук под покровительством Павла I» была написана для произнесения в торжественном собрании Московского университета в июне 1799 г. (отд. изд.: М., 1799). Речь прекрасно показывает, какой стала атмосфера в Московском университете в связи с изменением отношения властей к высшему образованию в конце XVIII в. Под влиянием Французской революции науки были признаны «неблагонадежными» и «опасными» для монархии. К тому же Павел I вообще не видел смысла в развитии общего образования, а уделял внимание лишь профессиональным школам (следуя в этом Петру I). Возникали даже проекты преобразования Московского университета и существовавшего при нем Благородного пансиона для учащихся-дворян в кадетский корпус. В этих условиях цель речи Гейма - оправдать ценность наук в России, донести до высшей власти значимость их успехов к настоящему моменту, гарантирующих благонадежность и в дальнейшем. В соответствии с этим речь проникнута утилитаризмом. В ней автор стремится доказать практическую пользу университета для государства. Характерно, что выбирая имена ученых и покровителей наук, знаменитых в России конца XVIII в., Гейм называет многих людей, лично близких к императору.
[...]
Хотя нельзя того оспорить, что Россия вообще в просвещении и особливо в науках должна уступить некоторым народам Европы; но и то справедливо, что она с самого начала сего столетия исполинскими шагами шла по поприщу знаний, и теперь при конце того же века, в начале которого она отчасти была погружена в глубоком невежестве и совершенной неизвестности того, что только носит имя учености, столь изобилует учеными заведениями и великими мужами в литературе, что сего после толь маловременной ее связи с науками едва ожидать было возможно.
Между открытыми источниками просвещения в России Санкт-петербургская академия и Московский университет бесспорно должны занимать первое место. Сии


«ей, 54 РАЗДЕЛ 1
полезные институты, сколь ни недавно, впрочем, заведены, не уступают уже древнейшим и славнейшим заведениям такого же рода в самых просвещенных государствах Европы. О цветущем состоянии их можно заключить из того, что начальники и учители в оных, не в одной России, но и в иностранных государствах довольную приобрели славу Где неизвестно имя творца Россияды и Владимира?' Кто не знает Николая2, соперника Виландова? Кто не знает того, что Паллас\ Лепехин*, Граф Аполлос Пушкин3, Герман^, Георгий1, Крафт*, Шуберт' сделали для натуральной истории, химии, географии и математических наук? С какой радостью наименовал бы я членов, служащих украшением Университету! С каким удовольствием стал бы я хвалить достоинства моих любезных и почтенных сотрудников, когда б не должен был опасаться, что оскорблю тем толь известную мне их скромность! Да позволено мне будет здесь сказать только несколько слов о ревности достойных начальников нашего Университета, с каковою пекутся они о беспрестанном усовершенствовании оного10. С непрерывным вниманием смотрят сии патриоты на все, что может способствовать успехам сего ученого заведения; неутомимо исполняют они свои должности; всегда одушевляемые одинакою любовию к наукам, подают они как учащим, так и учащимся самые лучшие примеры прилежания и того благородного образа мыслей, который один есть настоящий признак истинного просвещения.
Ни одного средства, которое бы служило к распространению круга наук и которое бы потребно было для цветущего состояния Университета, никакого такого средства не оставляют они без изыскания и не пропускают ничего, что бы могло возбудить ревность учащих и прилежание учащихся.
Другим доказательством цветущего состояния сих заведений служит множество нужных деловых людей, которые в них, особливо в нашем Университете, получили свое к тому образование: и не только многие важнейшие государственные чины уже прежде были заняты мужами, которые отчасти воспитывались в сем училищах, но и теперь выходят отсюда юноши, которые, подавая о себе лучшую и основательнейшую надежду, немедленно вступают в службу отечества и заставляют ожидать от себя, что в важных должностях будут они ему полезны. Мне невозможно при сем случае умолчать о радостных чувствах, с каковыми наш Университет взирает на мужа, который в оном некогда просвещал себя науками, и который, ныне подъемля на себя важнейшее и многотруднейшее из всех государственное служение, неусыпно печется о благе отечества. Чье сердце не исполнится радости и не возгордится мыслию, что величайшей доверенности Монаршей удостоенный, всеми россиянами досточтимый князь Лопухин", у нас положил основание тем знаниям, которые делают его ныне способным отправлять с толиким благоразумием толь важные и многообъемлющие вверенные ему звания, и исполнять самые труднейшие должности к удовольствию своего Государя и к счастию многочисленных народов? По справедливости возгордится Университет таким воспитанником, тем паче, что он с чувством признательности помнит его, и не оставляет споспешествовать общеполезной цели сего столь полезного училища.
Как сие, так и многие другие ученые заведения России одушевляются вообще некоторым, так сказать, практическим духом, который все, касающееся до наук, склоняет ко всеобщей пользе и выгоде. Те бесполезные спекуляции, которые ни к чему другому не служат, как только к замешательству и отягощению головы, и которые, подобно метеорам, сверкают только несколько времени, совершенно изгнаны из училищ наших. Того, что токмо прямо полезно, что токмо нужно, что не в одних классах и не на одних кафедрах, но в свете и в общественной жизни выдерживает пробу, того только здесь ищут, тем только и занимаются. И потому математические науки, нату¬


И. А. Гейм 55
ральная и всемирная история, риторика, наука о народах и землях, врачебная наука и отчасти юриспруденция с учением древних и новых языков, суть главные предметы наставлений. Сим общеполезным духом, который частью имеет свой корень в первоначальном основании сих институтов, а частью в известном общем расположении публики, отличаются главные российские училища от иностранных, в которых тонкость схоластической философии и не нужных исследований бесполезной словесной критики кажется для того только отставлены, чтоб уступить место другим еще бесполезнейшим играм праздных и недельных умов12.
То же самое можно сказать и о прочих ученых заведениях России, между которыми особливо достойны внимания семинарии или богословские училища для образования искусных учителей закона, и медицинские институты. В первых, кроме богословских наук, преподается также философия, риторика и языки; а в последних - математика, физика, химия, натуральная история и ботаника, так как анатомия и физиология с обучением нужным языкам и рисовальному искусству.
Из богословских семинарий, находящихся в Московской и Киевской епархиях, суть без сомнения самые цветущие и самые главные заведения такого рода: Славяно-греко-латинская академия, с Троицкою и Киевскою семинариями, в которых находятся весьма искусные и знающие учители, достойны особливого внимания. Две первые наиболее одолжены цветущим состоянием своим мужу, оказавшему великие услуги религии в Российской империи, которого и иностранные государства почитают за одного из красноречивейших, ученейших и просвещеннейших богословов; я говорю о Его Высокопреосвященстве митрополите Платоне", который истинно отеческим старанием печется о сем рассаднике достойных служителей церкви.
О хорошем состоянии медицинских институтов, которые Его Высокопревосходительству г. барону и действительному тайному советнику и кавалеру Васильеву" обязаны всегдашнею благодарностью, можно заключать из того, что почти все лекари для армий и других публичных мест выбираются из числа воспитанников, которые в оных пользуются учением.
Но о состоянии литературы в государстве лучше судить можно по количеству писателей и распространению книжной торговли, нежели по публичным заведениям: ибо сии не всегда суть следствия всеобщей ревности к наукам; но обыкновенно обязаны бывают своим началом или милости добрых Государей, или благодетельности великодушных частных людей, когда напротив того размножение книжной торговли и увеличивающееся число Авторов есть следствие всеобщей ревности к литературе и чтению.
Смотря по холодности или жару, с какими публика принимает произведения ума, можно довольно верно заключать о любви и наклонности нации к литературе; и потому большее или меньшее участие, приемлемое в той или другой части литературы, может быть знаком, которые из наук наиболее обрабатываются, ибо вкус народа всегда руководствует авторов в их сочинениях.
Итак, если мы с сей стороны посмотрим на российскую литературу, то увидим, что собственно так называемые факультетские науки, в сравнении с математикой, физикой, натуральной историей, знаниями о землях и народах, историей, экономией и особливо в сравнении с изящными науками еще мало обработаны; однако ж и того не скажу я, что будто бы сии поля учености совершенно были дики, напротив, они обрабатываются с тем же духом просвещения и общеполезности, которым вообще все труды в науках российских ученых отличаются; что в особенности видно из некоторых новых до теологии и юриспруденции касающихся сочинений, которые


56 РАЗДЕЛ I
своим авторам столько же чести делают, сколько служат доказательством благородного образа мыслей и терпимости правительства, с позволения которого они вышли на свет.
Равным образом можно бы здесь привести в пример многие сочинения из врачебной и вспомогательных ее наук химии и ботаники, которые показывают, что и сие части учености не совсем оставлены без внимания.
Но гораздо изобильнейшая жатва собирается на полях математики, знания о народах и землях, истории, экономии и изящных наук. Сочинения гг. академиков, математический курс Г. Войтйховского15 со многими прекрасными переводами математических и других к сей части принадлежащих сочинений с иностранных языков, довольно показывают, сколько математические науки одолжены российским ученым. Паллас, Лепехин, Сергий Плещеев16, Зуев17, Герман, Озерецковской18, Сторх19 и Гупель20 суть славные имена в статистике и российском землеописании, и труды Вольного экономического общества в С.-Петербурге также, как и недавно в Москве вышедшая книга о сельском домостроительстве по правилам Шубарта21, суть достаточные доказательства, с какою ревностью стараются в России о сельской экономии. Граф Алексей Иванович Пушкин22 разными опытами, изданными в свет, доказал глубокое свое и на правилах строгой критики основанное знание в российских древностях и филологии; Штриттер23 и Чеботарев24 отличили себя от других, яко испытатели отечественной истории, а Голиков25, яко трудолюбивый и ревностный биограф Петра Великого, превосходные произведения Хераскова, Державина и Карамзина уважаются по их достоинству и в иностранных государствах. - Но как и переводы справедливо принимаются за важнейшие отрасли литературы, то кажется нужно и о них упомянуть несколько. Российская литература особливо богата переводами, посредством коих лучшие иностранные сочинения, а особливо французские и немецкие, сделались как бы домашние для россиян, чем не только некоторым образом вознаграждается недостаток оригинальных сочинений в различных частях наук, но и успехи иностранцев в различных знаниях, к великой выгоде учености, становятся известными в России. Хотя и не без сожаления, что таковые сочинения не всегда попадали на хороших переводчиков; однако ж некоторые из них переведены весьма удачно*.
Приметное приращение книжной торговли удостоверяет также о цветущем состоянии и распространении российской учености. Если со временем умножится число авторов и любителей литературы, то, конечно, и книжная торговля соразмерно тому возвысится. Можно сказать утвердительно, что в одной только Москве, в течение не многих лет, вдвое умножилось число книжных лавок, и что большая часть из тех, которые заведены уже издавна, теперь несравненно сделались обильнее, нежели каковы они были прежде. Типографии беспрестанно заняты, и Московские и Петербургские ведомости почти во всяком номере извещают нас о новых плодах трудов и деятельности наших сочинителей и книжных издателей.
Описав кратко нынешнее состояние российской учености вообще, спешу ко второму предмету моей речи, который с первым имеет тесную связь; - спешу изобразить Всемилостивейшее покровительство к наукам Великого нашего Монарха’, и коль таковое изображение будет ни недостаточно, но по крайней мере покажет оно довольно ясно,
’ К таковым переводам принадлежат особливо: г. Карамзина прекрасный перевод новых Мармонтелевых повестей; г. коллежского советника и профессора физики Страхова в манускрипте еще лежащий мастерский перевод путешествий Анахарсиса, и его же перевод Бриссоновой физики, который уже печатается.


И. А. Гейм 57 г
что науки в России нынешним цветущим своим состоянием по большей части одолжены неусыпному попечению Великого и Деятельного нашего ГОСУДАРЯ.
1 Херасков Михаил Матвеевич (1733-1807), поэт, государственный деятель. С 1756 г. служил в канцелярии Московского университета, в 1763-1770 гг. - его директор, в 1778-1802 гг. - куратор Московского университета. Автор нескольких эпических поэм, из которых наибольшую известность получили «Россиада» и «Владимир возрожденный». Одна из видных фигур в кругу московских масонов, друг Н. И. Новикова, пользовался расположением императора Павла I.
2 Николаи Андрей Львович (Генрих Людвиг) (1737-1820) - писатель, государственный деятель. Барон. Уроженец Страсбурга, окончил местный университет и в 1761 г. поступил на службу домашним секретарем к русскому послу в Вене князю Д. М. Голицыну, в последующем руководил воспитанием сыновей графа К. Г. Разумовского, а в 1769 г. получил должность преподавателя при великом князе Павле Петровиче (будущем Павле I), которого сопровождал в поездках по России и Европе. С 1796 г. - член Кабинета Е. И. В. и личный секретарь императрицы Марии Федоровны. Президент АН (1798-1803). Талантливый писатель и переводчик, получил известность своими балладами и рассказами.
’Паллас Петр Симон (1741-1811) - выдающийся естествоиспытатель. Уроженец Восточной Пруссии, большую часть жизни проведший в России. Член Академии наук (1767-1810), участвовал в многочисленных научных экспедициях по территории Российской империи. Один из первых исследователей Крыма, автор фундаментальных трудов о флоре и фауне России.
4 Лепехин Иван Иванович (1740-1802) - ботаник, зоолог, минералог, автор важных этнографических записок о народах России. С 1771 г. академик АН, также с 1783 г. - член Российской академии. Участник многих научных экспедиций по Сибири, Уралу, русскому Северу, западным губерниям.
5 Мусин-Пушкин Аполлос Аполлосович (1760-1805) - химик, минералог. Граф. Действительный камергер, тайный советник. С 1796 - почетный член АН, вице-президент Берг-коллегии. Первым в России исследовал платиновые металлы. С 1799 г. возглавлял Закавказскую экспедицию, заведовал горными заводами в Грузии.
6 Герман Иван Филиппович (Бенедикт Франц Иоганн) (1755-1815) - химик, минералог. Из Штирии, преподавал в Венском университете. С 1782 г. - член-корр., с 1790 г. - ординарный академик АН. Член Берг-коллегии, инспектор Горного училища в Петербурге. Занимался научным описанием и организацией сталелитейного дела на Урале и в Сибири.
7 Георги Иоганн Готтлиб (1729-1802) - естествоиспытатель, этнограф. Из Померании, учился в Упсальском университете у К. Линнея. В 1770 г. приглашен в Россию для участия в экспедиции АН в Сибирь. Академик АН (1783). Изучал природу Прибайкалья. Составил первое в истории этнографическое описание народов, населяющих Российскую империю, а также подробное описание Петербурга и окрестностей.
8 Крафт Логин Юрьевич (Вольфганг Людвиг) (1743-1814) - астроном, математик. Сын академика АН Г. В. Крафта, учился в Тюбингенском университете. Академик АН (1771). Занимался астрономическими вычислениями, а также вел статистические расчеты показателей прироста и убыли населения. Преподавал математику детям императора Павла I.
9 Шуберт Федор Иванович (1758-1825) - астроном. Из Померании, учился в Гёттингенском университете. Академик АН (1789), с 1804 г. заведовал обсерваторией АН. Автор известного учебника по теоретической астрономии.
10 В 1799 г. кураторами Московского университета были: М. М. Херасков, князь Федор Николаевич Голицын (1751-1827, куратор в 1796-1803) и Павел Иванович ГоленищевКутузов (1767-1829, куратор в 1798- 1803 гг.). В действительности их отношения между собой и к университету были вовсе не такими идеальными, как говорит Гейм. Конфликты между кураторами, полномочия которых не были разграничены, препятствовали нормальному управлению Московским университетом, в особенности много смуты принесло назначение куратором в 1798 г. по придворной протекции П. И. Голенищева-


58
Кутузова. Князь Ф. Н. Голицын писал по этому поводу: «Как легко добиться можно должности или места, которое, впрочем, совсем не нужно, да и излишнее; сверх того можно испортить учрежденный порядок».
11 Лопухин Петр Васильевич (1744-1827) - государственный деятель. В 1755-1761 гг. учился в дворянской гимназии Московского университета, с 1761 г. - студент, окончил университетский курс в 1768 г. Московский гражданский губернатор (1784-1793), ярославский и вологодский генерал-губернатор (1793-1796). С 1798 г. генерал-прокурор и присутствующий в Императорском совете (в это же время дочь Лопухина стала официальной фавориткой императора Павла I). В 1799 г. получил от Павла I титул «светлейшего князя», рассматривался кураторами Московского университета как «верховный ходатай» по делам университета, способный стать арбитром во внутренних конфликтах. Министр юстиции (1803-1810), председатель Гос. совета (1816-1827).
12 Абзац посвящен обличению «спекулятивной» философии, в которой не только Гейм, но и другие публицисты конца XVIII в. видели причину беспорядков, вспыхнувших во Франции в годы революции. Гейм не только осуждает «праздные и недельные умы», но и стремится подчеркнуть, что такого рода преподавание устранено из Московского университета (это имело под собой реальную подоплеку, так как в 1795 г. состоялось изгнание из университета профессора И. В. Л. Мельмана, излагавшего в своих лекциях философию Канта). Все оставшиеся предметы, по мнению Гейма, «одушевляются практическим духом», и такое утилитарное определение полностью отвечало пониманию задач университета, как это представлял себе император Павел I.
’’Платон (Левшин) (1737-1812) - архиепископ (1775), митрополит (1787) Московский. Провел учебную реформу в Славяно-греколатинской академии, которая сблизила программу преподавания с университетской. Пользовался большим авторитетом в московской ученой среде.
14 	Васильев Алексей Иванович. (1742— 1807) - барон (1797), граф (1801), государственный деятель. Почетный член АН (1796), член Российской академии (1801). В 1793 г. возглавил Медицинскую коллегию, провел преобразование медико-хирургических училищ в акадеРАЗДЕЛ I мии. С 1796 г. - государственный казначей (в 1800-1801 гг. временно находился в опале), в 1802-1807 гг. - министр финансов.
15 Войтяховский Ефим Дмитриевич, автор «Полного курса чистой математики в пользу и употребление юношества и упражняющихся в математике», неоднократно переиздававшегося в конце XVIII - начале XIX в.
16 Плещеев Сергей Иванович (1752-1802) - писатель и переводчик, вице-адмирал (1797). Автор «Обозрения Российской империи в ее нынешнем новоустроенном состоянии» (СПб., 1787) и других географических очерков.
17 Зуев Василий Федорович (1754-1794) - естествоиспытатель. Академик АН (1787), участник экспедиций Палласа. Автор «Путешественных записок от С.-Петербурга до Херсона в 1781 и 1782 годах» (СПб., 1787) с подробными историко-статистическими сведениями.
18 Озерецковский Николай Яковлевич (1750— 1827) - естествоиспытатель. Академик АН (1782), член Российской академии (1783). Издал обширный естественно-научный и этнографический материал в своих очерках путешествий по русскому Северу.
19Шторх (Сторх) Андрей Карлович (1766— 1835) - экономист, библиограф. Академик АН (1804), ее вице-президент (1830). Преподавал политическую экономию детям императора Павла I. Издал на немецком языке 9-томный труд «Историко-статистическое изображение Российской империи в конце XVIII века» (Рига-Лейпциг, 1797-1803), а также его продолжение «Россия при Александре I» (27 выпусков, 1803-1811).
20Хупель (Гупель) Август Вильгельм (1737-1819) - филолог, этнограф. Служил пастором в Эстляндии. Издал «Эстонскую грамматику» (1780), а также топографические описания Лифляндии и Эстляндии и труд «Опыт статистического исследования Российской империи» (на нем. языке, 1793).
21 	Шубарт Иоганн Кристиан (1734-1787) - ученый, реформатор в области сельского хозяйства. С 1771 г. выращивал в своем имении в Саксонии различные сельскохозяйственные культуры, с 1783 г. излагал свой опыт в ряде научных сочинений. Пропагандировал разведение клевера. В 1797 г. посмертно вышла обобщающая работа «Сельскохозяйственное учение И. К. Шубарта к общепо-


И. А. Гейм
лезному применению для сельских хозяев» (на нем. яз.), вскоре переведенная в России.
22 Мусин-Пушкин Алексей Иванович (1744- 1817) - граф (1798), историк, археограф. Член Российской академии (1789), президент Академии художеств (1794-1799). Обер-прокурор Синода (1791-1797). Собиратель и первооткрыватель большого количества русских летописей и рукописных книг, среди которых был и список «Слова о полку Игореве».
23 Штриттер Иван Михайлович (Иоганн Готгильф) (1740- 1801) - историк. Уроженец Гессена, в 1766 г. приглашен в АН для преподавания в гимназии. Составил свод высказываний византийских историков о России (1771-1779). Почетный член АН (1787), участвовал в написании истории АН. Управляющий Московским архивом Коллегии иностранных дел (1783-1800), составил учебник по истории России для народных училищ.
59
24 Чеботарев Харитон Иванович (1746-
1815) - историк, географ, филолог.
С 1776 г. - профессор российской словесности Московского университета. Первый избранный ректор Московского университета (1803-1805), председатель Общества Истории и Древностей Российских (1804-1811). По поручению Екатерины II занимался исследованием русских летописей, опубликовал ряд переводов по истории, а также первый самостоятельный отечественный учебник по географии.
25 Голиков Иван Иванович (1735-1801) - историк. Из купцов, с молодости собирал материалы об эпохе Петра I. В 1788-1789 гг. издал «Деяния Петра Великого, мудрого преобразителя России, собранные из достоверных источников и расположенные по годам» в 12-ти томах, азатем в 1790-1797 гг. еще Атомов «Дополнений» - труд, имевший большое значение как первый систематизированный свод фактов о царствовании Петра I.


Текст 7
М. Н. Муравьев, В. Н. Каразин
Из «Доклада комитета по рассмотрению новых уставов ученых заведений»-
Михаил Никитич Муравьев (1757— 1807) - писатель, государственный деятель. С 1768 г. учился в гимназии Московского университета, в 1770 г. студент (во время учебы подружился с будущим директором Московского университета И. П. Тургеневым), но вскоре по семейным обстоятельствам оставил Москву. С 1772 г. жил в Петербурге, где получил известность как литератор, в 1785-1795 гг. по приглашению Екатерины II преподавал русский язык и историю великим князьям Александру и Константину Павловичам. Сенатор (1800). После восшествия на престол Александра I назначен секретарем по принятию прошений на высочайшее имя (1801), товарищем министра народного просвещения (1802) и попечителем Московского учебного округа (1803). Начал глубокую реформу Московского университета, направленную на улучшение уровня преподавания, активизацию научной деятельности, повышение статуса высшего образования и науки в глазах общества. Значительно обновил кадровый состав университета, пригласив видных иностранных ученых и привлекая к преподаванию талантливую молодежь. Инициатор основания нескольких ученых обществ при Московском университете. Оказывал покровительство и помощь русским писателям, в т. ч. Н. М. Карамзину и К. Н. Батюшкову.
Василий Назарович Каразин (1773— 1842) - государственный и общественный деятель. Из дворян Слободско-украинской губернии. Обучался в Харьковском и Кременчугском пансионах. С 1791 г. жил в Петербурге, посещал лекции в Горном институте. В 1801 г. вскоре после воцарения Александра I представил ему записку, содержавшую программу широких реформ в России, и был признан императором своим «личным другом»; в 1801-1802 гг. на положении доверенного лица выполнял ряд неофициальных поручений императора, с осени 1802 г. - правитель дел в Комиссии об училищах (с января 1803 г. - Главном правлении училищ). Активный участник университетской реформы, инициатор основания университета в Харькове. В 1804 г. вышел в отставку и уехал в родовое имение, где проводил всевозможные естественно-научные опыты, метеонаблюдения и т. п. Почетный член Харьковского университета (1811). Основатель Филотехнического общества в Харькове (1811). В конце 1810-х гг. выдвинул проект «Общества добрых помещиков», направленный на регламентацию крепостных порядков. Пытаясь вернуть свое влияние на государственные дела, многократно направлял Александру I, а затем и Николаю I записки, посвященные различным вопросам внутренней и внешней политики России.
Комитет по рассмотрению новых уставов ученых заведений был создан 18 марта 1802 г. по указу Александра I для изучения поступивших к императору проектов уставов Академии наук, Российской академии и Московского университета, чтобы их «сравнить с лучшими в сем роде иностранными заведениями и по сему сравнению сделать надлежащие перемены и дополнения, какие к лучшему их устройству могут быть нужными» (ПСЗ. Т. 27. № 20187). Именно деятельность этого Ко¬


М. Н. Муравьев, В. Н. Каразин
митета положила начало подготовке университетской реформы Александра I, цель которой пока еще была поставлена лишь в виде преобразования Московского университета, но сразу же получила и более широкую трактовку - как процесса создания новой системы высшего образования в России в целом. В состав Комитета были определены два сенатора - М. Н. Муравьев и С. О. Потоцкий (впоследствии - попечитель Харьковского учебного округа), академик Н. И. Фус, от Московского университета к Комитету прикомандирован профессор Ф. Г. Баузе, а «письмоводителем» назначен В. Н. Каразин.
Итоговый «Доклад» Комитета, адресованный Александру I, был подписан 8 августа 1802 г. (экземпляр хранится в ГА РФ; полностью опубликован в кн.: Андреев А. Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX в. М., 2000. С. 257-269). Ниже публикуется вступительная, заключительная части доклада, а также та часть его основного содержания, которая относится к преобразованию Московского университета. В написании этих частей приняли совместное участие М. Н. Муравьев и В. Н. Каразин (о чем впрямую упоминается в их переписке, а черновик отрывка, посвященного университету, находится в записной книжке М. Н. Муравьева). В «Докладе» текущее состояние Московского университета анализируется на фоне представлений авторов об организации преподавания и управления в лучших европейских университетах того времени; соответственно новую поддержку приобретает идея «модернизации» университета государством, и в то же время непосредственно прослеживается преемственность очередного этапа разработки реформ от предыдущих результатов, накопленных в царствование Екатерины II.
[•••]
Государь Петр Великий, просветитель пространной империи сей, водворяя науки посреди своих подданных, начертал устав Академии, когда смерть остановила благотворящую его руку1. Первые его преемники обратили начертание сие в закон, и в последствии положили основание другим подобным заведениям, но между толь многих гражданских и военных заведений ученые места не привлекали на себя равного внимания, и может быть одно уважение к памяти и намерениям первого виновника руководствовало последовавшими Государями. Екатерина II в возвышенности своего духа нашла сильнейшие побудительные причины; народное просвещение стало ее страстию. Сияние Академии наук, распространение Академии художеств, основание Российской2, введение новых постановлений в воспитательные учреждения, устроение народных училищ ознаменовали разные эпохи во веки незабвенного Ея царствования, невзирая что звук оружия нередко отвлекал Ея попечительность. Но напоследок потрясение славного просвещением государства, не имеющее примера в летописях народов, распространившее ужас в самые отдаленные страны, к несчастию слишком приписываемое философии и письменам, послужило кажется к остановлению сей монархини среди Ея таковых подвигов3. С тех пор науки и произведения их представлялись в некотором видимом противуположении с общественным благосостоянием. Они понесли наказание за употребление их во зло несколькими извергами. Все учрежденное в их пользу, одни после других, чувствовали сие вредное влияние: может быть, конечное падение их было уже близко.
Вам представлено было Государь! вознестись превыше неосновательных страхов; обрести, что истинное просвещение, быв поддерживаемо нравами; руководимо религиею, по самому свойству своему не может иметь другой цели, кроме общественного


62 РАЗДЕЛ I
порядка, что просвещенный токмо народ бывает чистосердечно привязан к законам; единственном основании всякого мудрого правления.
[...]
Нет всеконечно ни одного состояния, для которого бы свобода была столько необходима, и вместе столько безопасна, как для состояния ученых. Дарование во все времена ненавидело принуждение. Самая тень унижения для него несносна. Подчинять его власти все равно, что истреблять его. Сии то причины, Всемилостивейший Государь! убедили нас дать более места свободе в Академических трудах и заседаниях, не уменьшая, однако, уложения, справедливо следующего Президенту, и средств, которые он иметь должен к соблюдению порядка.
Что принадлежит до свободы книготиснения, то благотворный для ученых заведений указ февраля 9-го настоящего года не оставил им ничего желать более1.
Если помещение членов в каком-либо обществе может быть вверено ему самому и предоставлено его собственной осторожности и беспристрастию, то, конечно, ученые общества имеют на то наиболее права и польза от сего несомнительна. Они не могут иметь иного величия, иной славы, кроме заимствованных от частной славы членов своих. Итак, мы нужным почли вставить самой Академии право избирать членов в ее сословия, также и чиновников, которым поручать она будет кроме общих особенные обязанности5. Из сего исключили, однако, Президента. Он, яко посредник между Престолом и вверенным его попечению и защите учреждением, должен пребывать по жизнь в своем звании. Сим образом сливает он нечувствительно свою славу со славою и благосостоянием Академии.
[...]
Что касается до Московского университета, то для доставления ему всей деятельности и влияния, каковых он может быть способен, Комитет устремил все свое внимание как на рассмотрение недостатков, препятствующих ему до ныне исполнить совершенно назначение свое, так и на приискание истинных способов увеличить приносимую им пользу. С одной стороны, усмотрели мы, что первоначальное начертание его было чрезвычайно ограничено и малым числом, и содержанием профессоров, и скудным иждивением, употребляемым на студентов, которые ожидали нетерпеливо времени оставить Университет, не окончив полного учения. Гимназия, смешенная с Университетом, занимая главное внимание как начальников оного, так и публики, налагала некоторое неуважение на самой Университет. С другой стороны, в проекте, предложенном на рассмотрение Комитета, и бумагах, заимствованных от кураторов6, невзирая на некоторое прение противных мнений, не нашли мы средств довольно сильных для отвращения сих неудобностей и для того обратились к плану, поднесенному в 1787 году блаженной памяти Государыне Екатерине П графом Завадовским7 и г-ном Эпинусом8 с их сочленами, для учреждения университетов в Пскове, Пензе и Чернигове9; к плану, наполненному мыслями благонамеренными и видами колико мудрыми, толико и патриотическими. Комитет неоднократно им пользовался с истинною признательностью.
За тем первым старанием нашим было сколько возможно отделить гимназию, учреждение совсем постороннее, и по смешению с университетом служившее к крайнему унижению последнего в глазах публики, останавливающейся обыкновенно на одной наружности. Она не могла судить об нем выгодно, видя толпы отроков, скудно призренных, которые наполняли большую часть его зданий10. Почему для совершенного разделения сих двух учреждений нужно, чтобы и самые здания были отделены одни от другого. Предполагаемое приобретение соседственного Пашкова дома представляет к тому великую удобность11.


М. Н. Муравьев, В. Н. Каразин 63
Факультеты хотели мы вначале заменить занятыми из Французского Института отделениями12. Но удаляясь от введения новостей без очевидной и преимущественной пользы, мы оставили прежнюю классификацию наук, дав только частям университета наименования, более соответствующие назначению каждой. Однако ж почли за нужное: юридический факультет обратить в политико-юридический или отделение гражданских познаний, присовокупив профессоров статистики, политической экономии, технологии, общих правил камералистики, коммерции и сельского домоводства. Таким образом, ученость оттуда выходящих юношей не будет ограничиваться одним познанием римских прав, имеющих мало общего с нашими законами, и самих сих законов, не приведенных еще в систему. Сим станут образоваться люди, способные ко всем местам, ко всем родам гражданской службы, каждый по способностям своим.
К врачебному отделению университета, которое также устроено, сообразуясь назначению, какое оно иметь должно, присоединили мы класс врачевания животных, часть столько необходимую для городовых и уездных врачей.
Содержание профессоров оставлено то самое, которое согласно назначили как Комитет, занимавшийся прежде штатом университета, так и директор13. К тому прибавлены пенсионы по примеру назначенных нами в Академии наук.
Наиболее приметная перемена Комитетом сделанная, состоит в том, что обучающиеся должны будут вносить некоторую плату, из чего, однако, исключаются шестьдесят студентов в гимназии, двести пятьдесят воспитанников, и получившие свидетельства от Приказа общественного призрения в том, что состояние их недостаточно14. Сколько сие с первого взора ни представляется предосудительным, но Комитету показалось, что он основался на истинах очевидных и неопровергаемых. Правительство не обязано народу безвозмездным воспитанием, но обязано воспитанием, которое бы сопровождаемо и последуемо было возможно величайшей пользою; а для сего должно, чтоб лекции преподаваемы были с рачением, и слушаемы со вниманием. Число же ходящих беспорядочно, праздных слушателей Бесконечно уменьшится, но те, которые пожертвовали собственностью, не захотят потерять своего времени. Что причиною цветущего состояния немецких университетов, где курсы умножились до того, что в Иене считают их 30 в юридическом, 34 в медицинском и 53 в философском; в Гёттингене 45, 35 и 73 в тех же факультетах, и от такого подразделения каждой науки получаются новые средства к совершеннейшему ее исследованию, средства в других местах неизвестные. Счастливое сие расположение имеет единственною причиною ободрение учителей платою, которую дают охотно молодые люди, стекающиеся туда почти со всех стран Европы15. Все наши учреждения, где уроки преподаются безденежно, приходят в совершенный упадок, между тем как благородный пенсион Московского университета привлекает к себе великое стечение учащихся16. Таким образом, Комитет, основываясь не на умствовании, которое блистало бы одним необдуманным патриотизмом, но на верных вычетах и надеждах, положил: чтоб желающие пользоваться учением в гимназии взносили на первый случай по десяти, а в университете - по двадцати пяти рублей в год. Столь умеренная плата не может быть никому в тягость, кроме самых недостаточных, кои, как мы донесли выше, от сего и увольняются. Профессоры тем более будут побуждены наставления свои располагать таким образом, чтоб произвести в слушателях любопытство, привлечь их внимание и навсегда впечатлеть в их памяти преподаваемое. Нельзя думать, чтоб правительство было обвинено в любостяжании. Повсеместно в тех же и подобных учреждениях сияющая щедрота его будет служить достаточным опровержением.


64 РАЗДЕЛ I
На сих самых основаниях почли мы полезным умножить не число студентов, содержимых на университетской сумме, но их содержание, дабы они не были принуждены прерывать свое учение так, как теперь, для доставления себе способов к жизни, и вместе установить класс кандидатов университета, состоящий из разных ученых оного звания, упражняющихся единственно в трудном искусстве преподавания и готовящихся к заступлению как в университете, так и в других училищах мест17. Комитет надеется, что чрез сие простое средство Московский университет впоследствии не будет иметь ни малейшей нужды выписывать иностранных профессоров.
Начала, изображенные выше, побудили нас в ожидании того времени, когда достоинство учености получит должное к себе уважение, присвоить профессорам седьмой класс, предоставленный им указом 1790 года, адъюнктам и докторам 8-й, магистрам 9-й, студентам, поступившим в кандидаты, 12-й, а прочим 14-й класс18. Сие наипаче казалось необходимым для молодых людей, из которых большая часть с самыми поверхностными сведениями оставляет училище, дабы не умедлить происхождением в чины.
Расходы на канцелярских и других подобных чиновников (всего до пятидесяти человек, действительно служащих или только числящихся) вместе с ограничением числа их и уничтожением канцелярии, весьма уменьшены, равно как суммы на содержание зданий. Но прибавление нескольких профессоров в отделении гражданских познаний, содержание упомянутого класса кандидатов, положение клинического института, толико необходимого дабы опытнейших приуготовлять врачей, приисчисленное в проектах устава и штата, нечувствительно заставили нас увеличить сумму, назначенную комитетом, сочинявшим штат, тринадцатью тысячами тремястами семидесятью пятью рублей. В чем оправдает кроме очевидной необходимости предметов штат, представленный директором, где требуется сто пятьдесят тысяч, то есть шестнадцать тысяч с лишком рублей более нашего назначения (133,33 руб.).
До сего, годичные счеты университетских сумм представлялись на ревизию в числе прочих государственных расходов. Но Комитет почел за нужное, чтобы они были известны и обществу чрез обнародование. Столь благородная откровенность нечувствительно послужит к слиянию пользы и надежд общества с сим учреждением, и утвердит доверенность тех особ, которые своими благотворениями готовы ему вспомоществовать.
Правление университета тем паче заняло наше внимание, что оно было поводом к частым взаимным неудовольствиям начальников. Мы почли за нужное постановить прежнюю конференцию или собрание всех членов только в важных случаях, каковы годичные испытания, выбор и отрешение ученых чиновников. Но правление университета, состоящее из трех избранных к тому профессоров, будет непрестанно пещись о всех подробностях учения и хозяйственном распоряжении. Председателем оного есть директор университета, которому не столько нужно иметь высокое звание, как опытность возвышенных сведений о воспитании и ревность. Для сего мы полагаем, дабы он впредь избирался из трех кандидатов, собранием университета представленных19.
Наконец, необходима власть для наблюдения за управляющими, разрешением встречающихся жалоб и несогласий, для исправления злоупотреблений, которые она будет наипаче стараться предупреждать. Нынешний недостаток высшего непосредственного начальства над университетами убедил нас предоставить ее по-прежнему кураторам; но с тем, чтобы приказания их были отдаваемы от собрания их по большинству голосов и за скрепою их секретаря, дабы отвратить всякие недоразумения20.


М. Н. Муравьев, В. Н. Каразин 65
Что касается до гимназии Московского университета, то, сделав ее в сходство изображенного выше мнения предметом особенного отделения устава, поручили мы ее под ведение университетского правления надзирателю, избранному из профессоров или других ученых людей, приобретших опытом сведения и навык в воспитании. Правлению же предоставили определить число учителей и порядок учения. Вообще, в принадлежащем до сего порядка Комитет не отважился приступить к подробностям, которые в начале могли бы блеснуть со стороны учености, но судя по ежедневному, естественному усовершенствованию всех человеческих познаний, чрез короткое время нашлись бы неудобными, или бы остались препоною к исполнению единственной цели всякого учреждения: быть полезным во всем пространстве возможности. Писав, так сказать, начертание конституции университета, мы предполагали, что ученые законы не могут быть иначе составлены, как на основании сей конституции; но образование их предоставили по времени управляющей и попечительной власти.
В полном уверении, что добрые нравы суть существеннейшая часть воспитания, мы посвятили постановлениям, до сего относительным, важнейшую часть отделения о гимназии, умножили число нравственных надзирателей и, полагая, что они будут избраны из пожилых людей с достоинствами, возвысили их звание, открыли им путь к награждениям и обеспечили их старость пенсионами с некоторою выгодою против учителей.
Таковы, Всемилостивейший Государь!, главные черты представляемых при сем всеподданнейшем докладё проектов, и причины, побудившие нас к некоторому отступлению от проектов, предложенных на рассмотрение Комитета. Единственное намерение было наше следовать в точности началам, одушевляющим все действия Вашего Императорского Величества, началам общественного и отечественного блага. Если более пятидесяти заседаний, употребленных на чтение всего, что ни могли мы найти на разных языцах относительного к нашему предмету, на приведение в порядок и исправление собственных соображений наших, могли внушить нам что-либо, могущее сравниться с нашим усердием, то мы ожидаем чувствительного влияния на заведения сии от перемен, которые подносим на Высочайшее Ваше благоусмотрение. С таковым желанием приступаем мы к рассмотрению и остающихся у нас проектов, кои несравненно менее представляют нам перемен.
Сим образом может быть довольно будет сделать для трех ученых заведений, довольно для образования некоторого числа россиян. Но Комитет счел бы себя недостойным высочайшей доверенности вашей, Государь! счел бы себя виновным, еслиб не присовокупил здесь, что со всем тем, почти ничего еще не будет сделано для народного воспитания в пространной России.
Пусть будут уменьшены злоупотребления в некоторых гимназиях, университетах, академиях, пусть будут по очереди исправлены некоторые части, но если они останутся отделенными одна от другой, если они не к общей и единой цели направлены, и общее средоточие имеют, то одна слабая сторона может все разрушить. Никогда не достигнуть до сего единства в действии, без которого заведения одного роду, тем паче рассеянные по лицу обширной империи, не могут с прочностью и пользой существовать. К чему будут служить университеты, если в них определяются без надлежащего приуготовления в губернских училищах. К чему сии последние, если из городских школ входят в оные отроки, не приведенные в состояние пользоваться учением. К чему напоследок училища и воспитательные заведения всякого рода, если профессоры или учители остаются под начальством и надзором людей, едва могущих разуметь их. И что имеет величайшую необходимость в неослабном надзира¬


66 РАЗДЕЛ I
нии, ежели не воспитание, где недостаток возможного благоустройства есть уже само собою столь важное неустройство! Основывается заведение, и воображают, что все сделано, когда изданы уставы и штаты. Но со временем нечувствительно вкрадывается в исполнение малые отступления: леность, с одной стороны, беззаботливость - с другой; истинная заслуга перестает быть ободряема, человек с способностями удаляется, дают место его какому-нибудь своему творению, сие отвращает другого, тем лучше, потому что еще место открывается. Все начинает расстраиваться, общество сие видит и остаются дети только тех, кои не в состоянии посылать их в другое место. Злоупотребления умножаются ежегодно, но сколько пройдет времени, прежде нежели накопление сделает их очевидными тем лицам, до которых принадлежит их исправить! Сколько сумм удержано всуе! Потеря денег ничто еще в сравнении с потерею времени. Пройдет целое поколение без малейшей пользы для государства.
Естьли, Всемилостивейший Государь! печальная сия картина при поразительности своей ни мало не увеличена, естьли должно признаться, что из толикого множество различных воспитательных учреждений по сие время ни одно еще не ответствовало надеждам, ни одно не сохранило общественной доверенности, то не должно ли заключить, что неразлучен с ними какой-либо существенный и коренной недостаток? Не укрылось сие, кажется, от проницания Екатерины II. Кажется, она, видев, что воспитательные учреждения не могут быть подчинены особам, не имеющим между собою определенных сношений по сему предмету, ни общей цели, особам, обремененным другими должностями, что еще менее полезно поручать их государственным чиновникам, в массе попечений коих они могут занимать малейшую токмо часть, и следовательно осужденную на неуважение; видев все сие, она приступила к учреждению Комиссии об училищах. Но сия Комиссия ограничилась начальством над народными школами. Корпусы, университеты и прочие заведения, неизвестно почему, остались вне круга ее действия; и сверх того сия Комиссия, не имея ни достаточно власти в губерниях, чтобы понудить следовать своим приказаниям, ни начальника, приближенного к Престолу, который бы мог придать более силы их представлениям, не была в состоянии отвратить неустройства.
Что же остается сделать? Ничего более, как только дать полезной мысли сколько возможно более пространства собрать разбросанные материалы общественного воспитания, соединить их тщательно наподобие камней свода, друг друга поддерживающих, и сомкнуть напоследок великолепный сей свод средоточным камнем, который один и может удерживать его прочность21.
Комитет, соображаясь с новейшими писателями и законодателями о сем предмете, дерзает предполагать, что надлежало бы установить в каждом казенном селении начальные школы, в которых крестьянин мог бы приобретать малое число знаний, для него необходимых, побудить всеми средствами помещиков сделать то же самое в своих деревнях, ввести в уездные города начала познаний, нужных для художника, мастерового и мелочного торговца, учредить, чтоб во всяком губернском городе преподавали бы все, что только прилично знать дворянину, купцу и достаточнейшему мещанину, установить воспитания всех тех, без различия состояний, которым позволяют обстоятельства или достаток, обратить также внимание на пол, определенный природою доставлять государству граждан и в начале детства прилагать об них попечение, оставляющее в них следы добра и зла почти навсегда неизгладимые. Надлежало бы также, смеем донести, Всемилостивейший Государь! чтоб пределы учения были разделены с великою точностью, так, чтобы другая степень начиналась точно там, где окончилась первая, чтобы все так входило одно в другое, как колеса благоустроенной махины, чтобы спешили воспользоваться малейшими открытиями,


М. Н. Муравьев, В. Н. Каразин 67
малейшими успехами в науках в Германии, Франции, Англии, не забывая, однако, что Россия требует не немцев, не французов, не англичан, но россиян просвещенных, чтобы методы везде были одинаковы, дабы не были принуждены терять времени, учась с изнова тому, чему в другом месте худо научены были, чтобы составилось действительное ученое чиноначалие (иерархия), чтобы всякий со временем подвержен стал суждению своего равного, чтобы каждое губернское училище, руководствуя нижними училищами своего ведомства, было само под наблюдением и руководством одного из университетов (великая польза, происходящая от такого распоряжения, доказана на опыте в прежних литовских провинциях22), чтобы, наконец, начальствовал над всем Министр общественного воспитания, человек, исполненный ревности к общему благу, ревности, о которой едва ли не все зависит, чтоб Министр сей был вспомоществуем некоторыми просвещенными чиновниками, которые бы непосредственно занимались надзиранием над университетом и посещением славных училищных учреждений в империи23.
Нетрудно доказать, что таковое Отделение государственного правления будет способствовать к сбережению самих доходов, делая сложность прочего несравненно проще. Но естьли бы оно и потребовало издержки, такового ли она роду, чтобы жалеть о ней, когда иностранные дела, доходы, коммерция, морская сила имеют своих министров, то для чего не иметь оного части едва ли не важнейшей их, ибо она то снабдит государство людьми, прямо способными к приведению их всех в движение, и к исполнению в точности повелению Начальников, людьми, приносящими с собою в круг своих должностей вместо слепого навыка начала светозарные, усовершенствующими все, к чему они не прикоснутся.
Естьли по ныне ни в каком правительстве нет еще таковой особенной части, то по крайней мере общее мнение давно признает ее в просвещенных государствах. И где может быть она нужнее, как не у нас, у которых не только должно еще созидать многое, но и создавши, трудно привесть в движение за тысячи верст от средоточия правления. Что достославнее возвестить Европе о твердых и благодетельных намерениях Вашего Величества относительно просвещения и воспитания, народу Вашему совершенно свойственного?
Нам остается только просить Всемилостивейшего прощения в том продолжительном занятии Вашего Величества настоящим донесением и в дерзновении, которое мы имели приступить положенный нам предел. Но кроме того, что предел сей, кажется, распространен последними повелениями Вашего Величества о пензенском училище, четырехмесячные наши труды, чтения, размышления беспрестанно обращали нас к необходимости сего общего начертания, яко единственного средства произвести в действо что-нибудь прямо постоянное и полезное. Напоследок, ежели говорить истину, говорить ее неограниченно в каком-либо случае должно почесть обязанностию, то конечно не в ином, как предстоя Государю просвещенному, любящему со всем сердцем, и в счастливых обстоятельствах нашего времени, в которое должно надеяться всего, что только может на веки утвердить славу и благоденствие Отечества.
’«Генеральный проект об основании Академии наук и художеств» был утвержден 28 января 1724 г., ровно за год до смерти Петра I. Торжественное открытие АН состоялось 27 декабря 1725 г., уже после смерти императора, но подготовленный к этому открытию Регламент АН (составленный с участием первых академиков и президента АН Л. Л. Блюментроста) так и остался неутвержденным. Первый Устав АН был


подписан императрицей Елизаветой Петровной только в 1747 г.
2 Академия художеств - учреждена в 1757 г. по проекту И. И. Шувалова, первоначально входила в состав Московского университета (хотя находилась в Петербурге). 4 ноября 1764 г. Екатерина II подписала Привилегию, Устав и штаты Академии художеств, утвердив ее независимое существование и дав ей название Императорской.
Российская академия - основана указом Екатерины II от 21 октября 1783 г. по образцу Французской академии как центр для изучения и «усовершенствования» русского языка. В 1841 г. преобразована в Отделение русского языка и словесности Петербургской АН.
3 Речь идет о Французской революции 1789-1794 гг., события которой значительно повлияли на отношение Екатерины II к идеям Просвещения и положили конец ее попыткам улучшить систему образования в России. Для Московского университета прямыми следствиями этого явились подозрения Екатерины II в том, что профессора и студенты заражены «мартинизмом» (философско-религиозное течение общественной мысли, связанное с отечественными масонами): в 1792 г. это вылилось даже в следственное дело против студентов университета, вернувшихся из заграничной командировки. Те же подозрения повлекли отказ Екатерины II в 1789 г. утвердить открытие Общества любителей учености при Московском университете, обещавшего развернуть широкую научную деятельность. Наконец, в 1795 г. был арестован и выслан из России профессор И. В. Л. Мельман (приглашенный ранее в Москву из Геттингенского университета), которого обвинили в преподавании «развратных мыслей против самого основания Откровенной Религии».
4 Указ Александра I от 9 февраля 1802 г. «Об уничтожении цензуры» упразднял особые цензурные учреждения и строгие правила выпуска книг, введенные императором Павлом I с целью не допустить распространения идей Французской революции, и возвращал правила книгоиздания к положению, существовавшему при Екатерине II.
5 Право избрания новых членов Петербургской АН ее действующими членами в XVIII в. не существовало и было впервые введено согласно Уставу АН 1803 г.
РАЗДЕЛ I
6 	Речь идет о поступившем в Комитет проекте устава Московского университета, предложенном его директором (см. ниже, примеч. 13), а также присланном от кураторов «Кратком начертании нужд Московского университета» (хранится в ОПИ ГИМ. Ф. 316. Ед. хр. 2).
73авадовский Петр Васильевич (1739— 1812) - государственный деятель. Граф. Из бедных малороссийских дворян; учился в Киево-Могилянской академии. Служил в канцелярии графа Румянцева-Задунайского, участник русско-турецкой войны 1768— 1774 гг. В 1775 г. во время торжеств в Петербурге по поводу окончания войны был представлен Румянцевым Екатерине II и вскоре занял положение ее фаворита (до 1777 г.); за это время получил от императрицы чины вплоть до генерал-адъютанта и огромное состояние. С 1781 г. - управляющий Петербургским дворянским банком, с 1785 г. заведовал Пажеским корпусом. В 1783-1796 гг. - председатель Комиссии об учреждении народных училищ, в 1801-1802 гг. - председатель Комиссии составления законов, в 1802-1810 гг. - первый российский министр народного просвещения.
8Эпинус Франц Ульрих Теодор (1724— 1802) - математик, физик. Уроженец Мекленбурга, окончил Ростокский университет, служил астрономом при Берлинской академии наук. В 1757-1767 гг. в должности профессора физики являлся членом Петербургской АН. Преподавал математику великому князю Павлу Петровичу. С 1782 г. - член Комиссии об учреждении народных училищ, автор проектов организации среднего и начального образования в России по австрийскому образцу.
9 См. вступление к тексту 5.
10 Согласно сведениям «Семидневных рапортов» о состоянии Московского университета, представленных в министерство народного просвещения, в сентябре 1802 г. среди учащихся Московского университета насчитывался 61 студент (49 казеннокоштных и 12 своекоштных) и 1140 (!) гимназистов: среди последних на штатном казенном содержании были 57 дворян и 64 разночинца, но, кроме того, 399 дворян и 361 разночинец находились на сверхштатном содержании за счет университетских доходов - это означало, что они жили и питались в здании университета в буквальном смысле на несколько рублей в год (РГИА. Ф. 733. Ед. хр. 177. Л. 26).


М. Н. Муравьев, В. Н. Каразин
11 Приобретение для Московского университета территории купеческой усадьбы Пашковых на противоположной от главного университетского корпуса стороне Никитской улицы, как видим, задумывалось уже в самом начале XIX в., но в действительности состоялось лишь в 1832 г. После перестройки в 1833-1836 гг. здесь на месте усадебного дворца открылся новый, так называемый «Аудиторный корпус», а в боковом флигеле - университетская церковь св. Татианы.
12 Французский институт (Национальный Институт Франции, Institut de France) - высшее научное учреждение Французской республики, открыт в 1795 г. после упразднения пяти королевских академий. Состоял из трех отделений: физико-математических наук, нравственно-политических наук, литературы и искусств (словесных наук). Сторонником идеи организовать новые университетские отделения (вместо старых факультетов) по данному образцу был член Комитета, академик Н. И. Фус. Как видно из «Доклада», в Комитете его идея не нашла поддержки большинства, но уже спустя год именно Фусу было поручено подготовить соответствующую главу в общероссийском университетском Уставе 1804 г., который ввел разделение университета на вышеназванные отделения (с добавлением медицинского). Однако следующий университетский Устав 1835 г. вернулся к прежнему названию (факультеты) и традиционной их структуре из философского, юридического и медицинского.
13 Директором Московского университета в 1796-1803 гг. был Иван Петрович Тургенев (1752-1807), близкий друг М. Н. Муравьева, отец знаменитых братьев Тургеневых (Андрея, Александра, Николая и Сергея), оставивших заметный след в общественной жизни России. На рубеже XVIII-XIX в. при общем неблагожелательном отношении правительства Тургенев пытался поддерживать жизнеспособность Московского университета, добился увеличения его финансирования, возобновил заграничные командировки для студентов. Когда в ходе университетской реформы Александра I должность директора в Московском университете была ликвидирована (и введен выборный ректор), И. П. Тургенев вышел в отставку. На похоронах И. П. Тургенева в Петербурге ранней весной 1807 г. М. Н. Муравьев простудился и вскоре скоропостижно скончался.
69 я-
14 Ср. пункт 4 «Плана учреждению в России университетов» (текст 5).
15 Речь идет о «гонорарных лекциях» и системе приват-доцентуры, уже введенной в некоторых европейских университетах; см. примеч. 14 к тексту 5.
16 Благородный пансион Московского университета - основан в 1779 г. для обучения при университете дворян за плату, предоставлял им полное содержание в течение учебного года. К началу XIX в. имел собственное, отдельное от университета здание, где около 200 дворян-пансионеров жили и учились в условиях, значительно превосходивших те, в которых помещалось большинство университетских учеников и студентов.
17 Категория «кандидатов университета» пришла на смену прежним бакалаврам - так в конце XVIII в. называли учащихся основанной в 1779 г. Учительской семинарии (института) Московского университета, куда студентов записывали по окончании полного курса и готовили дальше к преподаванию в гимназии. Задача университета - за казенный счет готовить будущих учителей - была четко сформулирована еще в пункте 3 «Плана учреждению в России университетов», и в этом смысле «Доклад» Комитета следовал за «Планом». Однако в утвержденных 24 января 1803 г. Предварительных правилах народного просвещения звание кандидата получило смысл первой ученой степени, присваиваемой за успешное окончание полного курса обучения в университете, без какой-либо связи с будущей должностью учителя. В то же время разряд «казеннокоштных кандидатов» при университетах, обязанных потом продолжать службу по ведомству народного просвещения, также был введен Уставом 1804 г. Таким образом, можно заключить, что ученая степень кандидата в российских университетах родилась из желания найти в лестнице ученых чинов место для категории учащихся, готовившихся в учителя, но в дальнейшем первоначальный смысл этой степени был быстро утрачен.
18 Именно в таком виде лестница ученых степеней и должностей и была, наконец, утверждена в Предварительных правилах народного просвещения (см. также примеч. 23 к тексту 5). Обращает на себя внимание присвоение чинов по Табели о рангах не только преподавателям с учеными степенями, но и учащимся в университете студентам, получившим


70
право на чин 14-го класса и соответственно на личное дворянство.
19 Правление как орган управления университетов возникло в «Докладе» по образцу пункта 44 «Плана учреждению в России университетов». Директор ранее назначался в Московском университете по представлению куратора и был сторонним чиновником - в противоположность ректору в европейских университетах, который избирался профессорами и сам был профессором. В «Докладе» предложена промежуточная конструкция - назначать директора из числа трех избранных профессорами кандидатур (что, в частности, открывало возможность назначения директором одного из профессоров).
20 О раздорах между кураторами Московского университета в царствование Павла I см. примеч. 10 к тексту 6. Их конфликты продолжились и с воцарением Александра I, который назначил в апреле 1801 г. в Московский университет еще одного (четвертого!) куратора Михаила Ивановича Коваленского (1745-1807). В этой ситуации учреждение коллегии кураторов представлялось лучшим выходом до того момента, пока этот институт совсем не упразднили Предварительные правила народного просвещения 1803 г., которые ввели должность попечителя университета как члена министерства народного просвещения, единолично ответственного за вверенный ему университет.
21 Заключение «Доклада» написано в свойственном для В. Н. Каразина риторическом стиле. Основная его мысль - в обосновании необходимости организации в России министерства народного просвещения (как вариант названия - общественного воспитания). Хотя соответствующие проекты обсуждались в кругу императора Александра I еще с конца 1801 г., Каразин впоследствии был склонен приписывать именно себе (а следовательно, и данному «Докладу») окончательное оформление этой идеи. «Кто знает, например, что живущий ныне, хотя уже в гроб заглядывающий старик, - писал он М. П. Погодину РАЗДЕЛ I в мае 1843 г., - дал идею и выполнил ее на полустопе бумаги своею рукой об отдельном Министерстве народного воспитания, которое нигде в Европе еще не существовало?»
22 Проведенные в Речи Посполитой в 1770-х гг. образовательные реформы под руководством т. н. Эдукационной комиссии создали стройную иерархическую систему управления училищами, которой симпатизирует здесь Каразин (позже аналогичная учебно-административная иерархия была выстроена во Французской республике). В этой системе Виленский университет (переименованный в Главную школу Великого княжества Литовского) контролировал деятельность нижестоящих гимназий в крупных городах, которые в свою очередь заведовали начальными школами. Горячим сторонником введения аналогичной системы в России выступил также близкий к Александру I князь Адам Чарторыйский; в результате она нашла воплощение в Предварительных правилах народного просвещения 1803 г.
23 В соответствии с предложениями «Доклада», 8 сентября 1802 г. одновременно с манифестом Александра I об учреждении министерств (в числе которых было и министерство народного просвещения) вышел указ о создании коллегиального органа руководства новым министерством - новой Комиссии об училищах. Ее составляли министр и отдельные члены, каждому из которых было поручено «особенно пещись» об училищах подведомственного ему учебного округа и в особенности о соответствующем округу университете (отсюда потом и возникло название должности: «попечитель университета» или «попечитель учебного округа»). Члены Комитета по рассмотрению новых уставов ученых заведений (Муравьев, Потоцкий, Фус) вошли в состав Комиссии об училищах, а ее письмоводителем вновь стал В. Н. Каразин. Можно заключить, что начало организации министерства народного просвещения явилось прямым следствием деятельности Комитета, а Каразин, действительно, сыграл важную роль в этом процессе.


Текст 8
В. Н. Каразин
Пояснительная записка к предначертанию Харьковского университета
О Василии Назаровиче Каразине - см. вступление к предыдущему тексту.
«Пояснительная записка к предначертанию Харьковского университета» (впервые опубликована в журнале «Русская старина». 1875. № 5) была составлена Каразиным для членов Комиссии об училищах в начале октября 1802 г. в связи с выдвинутым им проектом основания Харьковского университета. 29 августа - 1 сентября 1802 г. в Харькове Каразин, пользуясь своей репутацией «друга императора», добился одобрения написанного им «Предначертания о Харьковском университете» на собраниях дворянства и купечества Слободско-украинской губернии. Вернувшись затем в Петербург и приступив к исполнению должности письмоводителя Комиссии об училищах, он желал немедленно привести проект в исполнение, выступая уже не только от своего имени, но и от имени «украинского общества». Однако Каразин не рассчитал, что столкнется с сопротивлением ряда членов Комиссии, и к тому же за время отсутствия доверие к нему императора серьезно пошатнулось. Поэтому цель «Записки» - переубедить оппонентов, объяснив им свое понимание университета, которое оказывается оригинальным, не похожим на большинство европейских образцов, а в целом проникнутым концепциями утилитаризма и требованиями практической пользы, которую университет должен нести местному обществу. Харьковский университет, который создавался при активном участии Каразина, был открыт 17 января 1805 г., правда, нс в русле идей «Предначертания», а по общим контурам Устава 1804 г. Следствием же расхождений Каразина с членами министерства народного просвещения (и других обстоятельств) стало его отстранение от университетских дел и последующая отставка осенью 1804 г.
Да удостоят меня вопросами по всем пунктам моего проекта и да не откажутся меня выслушать. Этого снисхождения я осмеливаюсь ожидать от особ истинно просвещенных.
Главный, может быть, недостаток этого проекта состоит в том, что я полагал нас живущими в такое время, когда надобно скорее творить, чем подражать, и находящимися в таком положении, которое позволяет нам быть свободными от всяких предрассудков. Мне казалось, что в России все должно быть ново и своеобразно, как она сама; что все должно быть соображаемо скорее с собственными ее нуждами, чем с обычаями народов, по всему ей чуждых, и с теми старыми, отжившими уже их порядками, которых сами они продолжают придерживаться только по причине неподвижности у них общественного мнения. Гораздо легче по всем частям политического устройства вновь созидать, чем исправлять старое, и если какая-либо страна находится в таком счастливом состоянии, что может безнаказанно слушаться здравого


72 РАЗДЕЛ I
рассудка, руководимого только опытами прошедшего, то это Россия. В ней не приходится бороться с общественным мнением, столь неумолимым и самовластным в других странах; у нас оно вовсе еще не существует по многим предметам.
Патриотическое приношение 70-ти тысяч руб. ежегодного дохода, сделанное Слободско-украинской губернией в кассу правительства, с единственной целью иметь возможность получать у себя многостороннее, высшее образование1, неоспоримо доказывает, что просвещение в ней распространено достаточно для того, чтоб поддерживать несколько специальных высших училищ, собрание которых в одно целое я и назвал университетом, чтоб не придумывать другого наименования. Почему счел я нужным соединить их под одну, так сказать, крышу вместо разбрасывания их по разным местам, как это сделано во Франции2, например, стране достойной, впрочем, подражания во всем другом, относящемся до народного образования, ответ на это очень прост: там сжатость пространства позволяет каждому, желающему посвятить себя какой-нибудь специальности, выбирать без затруднения любое училище, и притом средства страны там гораздо значительнее. У нас же, при огромных расстояниях между населенными пунктами и при скудости внутренних средств, казалось мне необходимым иметь один общий для всех сопредельных губерний центр учения, где бы люди всякого звания и всякого состояния могли находить средства для специального своего образования, чрез что достигалось бы и взаимное соединение сословий, столько, к сожалению, у нас до сих пор разрозненных между собой; к тому же, это послужило бы и к значительному сокращению издержек, потребных на заведение каждого отдельного училища: одни и те же принадлежности послужат для нескольких специальностей и одни и те же преподаватели могут быть полезны для разнородных училищ, как скоро они в одном месте; между тем как, рассеивая их по разным городам, нужно во всяком устраивать и заводить все отдельно; а наконец, соединение в одно целое нескольких специальных училищ имело бы последствием ту общность чувств, тот дух товарищества, который так упрочивает привязанность к общему месту воспитания и содействует любви к отечеству. Наполнив, так сказать, целый город учащимися, образовав из них как бы особую колонию, я думал тем усилить любовь к занятиям взаимными примерами членов этой колонии и распространить чрез то уважение к образованию, облегчая в то же время и выбор специальностей, смотря по природным наклонностям каждого. Если только денежных средств наших хватит на соединение всех наук и искусств под одну кровлю, то может ли последовать какой-нибудь вред от того, что из-под этой кровли будут выходить и филологи, и юристы, и математики, и богословы, и ученые воины и художники, - словом, люди всевозможных специальностей? Других мест для образования их у нас пока нет в глубине России. Зачем заставлять родителей или делать издержки не по силам, снаряжая детей своих в дальний путь для того, чтоб приискать место воспитания по их склонностям, или видеть их воспитывающимися вопреки природным их дарованиям. По всем этим причинам я проектировал Харьковский университет не в три факультета, как Московский (сформированный на манер германских, за исключением богословского факультета3), а в восемь разных, но одинакового разряда отделений, или скорее особых училищ, прибавив к ним еще три низшего разряда, из которых одно, под названием отделения приятных искусств, где должны преподаваться: музыка, рисование, верховая езда и т. п., может быть рассматриваемо как особое заведение, считающееся только при университете, но не составляющее одного с ним целого, а два другие: отделение практического сельского хозяйства и отделение художеств и ремесел - школы, состоящие под университетской инспекцией4.


В. Н. Каразин 73
Все эти восемь, совершенно отдельных училищ, имеющих между собой только ту связь, которую дает им одно общее помещение и общее начальство, не должны иметь своих деканов, или начальников отделений (как в нынешних факультетах), которые бы имели особые свои собрания для распределения лекций: программа сих последних должна быть общая, утвержденная главным правлением училищ. Но зато должно быть дано полное право всем профессорам собираться, когда им угодно, частным образом, для рассуждений между собой об общих успехах наук5; в университетских правилах можно даже особой статьей вменить преподавателям такие собрания в обязанность, назначив и время с тем, чтоб в них допускались адъюнкты и даже лучшие студенты, для которых такое отличие будет лучшей наградой за их прилежание. Таким образом эти собрания, в которых может быть назначаем, по выборам, председатель и секретарь, делали бы из университета нечто в роде древних академий, или в роде парижского национального института (Institut national de France)6; их могло бы быть несколько родов: иногда для бесед о точных науках; другой раз для бесед о нравственных и политических науках; иной раз о литературе и искусствах; иногда также для упражнений в древних языках и вообще для разговоров о древностях, наконец, для бесед об изящных художествах, о сельском хозяйстве и пр. Всякий приносил бы в эти собрания плоды своих занятий, своих опытов, сделанных уже, или только еще предполагаемых, и был бы проникнут желанием научить и научиться. Всякий приходил бы в них как в общество своих друзей или родных; время проводилось бы с удовольствием и вместе с тем с пользой для общего просвещения края; это были бы настоящие свободные лицеи, или академии, без принуждения, без имени, без школьных строгостей.
Название отделений взял я от главного предмета, в нем преподаваемого, или, вернее сказать, от того рода служения отечеству, к которому воспитанник готовится. Позволю себе сказать раз навсегда: для государства важно не столько метафизически классифицировать преподавателей, сколько определить назначение воспитывающихся.
1) Отделение общих познаний, или приуготовительное училище. Здесь гимназист усовершенствуется в искусстве разумно объясняться, словесно и письменно, изучая пространнее, чем в гимназии, древние и новые языки и особенно язык русский, литературу во всех ее видах, а также математические и физические науки настолько, сколько это нужно для приложения этих знаний к общественной жизни и к тому ученью, которое он впоследствии изберет своей целью: трех лет, положенных на все это в этом отделении, недостаточно еще, при самом большом прилежании, для того, чтоб образовать математика, физика или химика, достойного этого имени, а между тем довольно для того, чтоб вышел полезный член общества, хотя и не специалист. Занятие же кафедр, положенных в этом отделении, теми же профессорами, которые будут преподавать в следующих специальных отделениях, казалось мне неудобным, потому что для специального преподавания нужно употребить столько времени на приготовление себя надлежащим образом к каждой лекции, что некогда уже заниматься чем-либо другим, или будут преподавать кое-как и там и здесь, чего правительство, конечно, не желает. Сбережение издержек тут было бы неуместно. Воспитанники, кончившие курс в этом отделении, или выпускаются из университета с 14-м классом, или избирают по своим наклонностям какое-нибудь из следующих специальных отделений7, кои суть: 2) отделение богословия; 3) отделение гражданских, или политических наук; 4) отделение военных наук8; 5) отделение врачебных наук; 6) отделение гражданских художеств, как-то: землемерие, архитек¬


74 РАЗДЕЛ I
тура и механика во всех их видоизменениях и во всем том объеме, который нужен для образования специалистов по этим частям, полезных для государства; 7) отделение учености (соответствующее академии наук); и, наконец, 8) отделение изящных художеств (соответствующее академии художеств).
Из этой программы видна сразу цель каждого отделения, или училища, соединение которых в одно целое будет содействовать к взаимному их преуспеванию и к облегчению внутренней их администрации. Число преподавателей должно быть соображено с тем, которое полагается в каждом отдельном, лучшем специальном училище. Риску тут не будет никакого, как скоро доходы университета, достаточные для обеспечения содержания 60-ти преподавателей и 200 казеннокоштных студентов, имеются уже в виду. Приглашение даже нескольких лишних, против необходимого, в строгом смысле, числа преподавателей, было бы не лишнее: тунеядцами они не сделаются в небольшом городе, посреди многих деятельных своих сотоварищей.
Остается мне еще сказать несколько слов о судьбе университетских студентов. Отличать за успехи, без сомнения, полезно. Комиссия 18-го марта полагает чины, смотря по аттестатам, выдаваемым от университета: кандидат, или бакалавр пользуется 12-м классом, магистр - 9-м классом, доктор и адъюнкт - 8-м, профессор - 7-м9. Смею думать, что такие отличия не только поощряют к прилежанию и служат ручательством в успехах, но и доказывают справедливость правительства, потому что человек, который, в видах сделаться полезным государству, покинул своих родных, чтобы предаться скучным и трудным занятиям, пренебрег и покоем своим, и здоровьем, проводил ночи без сна и дни в уединении, - который, имея может быть способность блистать в обществах, отказался на многие годы от наслаждений молодости и от приятностей жизни, которыми мог бы пользоваться во всяком другом положении, - такой человек, достигши цели своих трудов, нужных познаний, может, конечно, занимать место 9-го или 8-го класса в государственной службе, достоин его занять и не будет на нем бесполезен. Что такое чины, как не знак, налагаемый верховной властью, представительницей нации, на достоинства для того, чтоб их видели и уважали? Итак, я думаю, что степени аттестатов университетских необходимы, и полагаю, что их должно быть три, которые так просто и называть: первая, вторая, третья, не прибегая к непонятным на нашем родном языке терминам бакалавра или лиценциата, магистра, доктора. Все эти степени и соответствующие им чины должны быть даваемы по аттестатам того отделения, в котором воспитанники окончили курс, и иметь силу тогда только, когда получившие их посвятят себя службе, соответствующей их ученью. Вот единственное, кажется мне, средство к тому, чтоб иметь в каждой должности людей способных. Это не будет стеснение свободы, но только указание на обязанность употреблять ее с пользой и для себя, и для государства, на обязанность тщательно обдумывать первый свой служебный шаг.
N6. Напоминая о покорнейшей просьбе, которой я начал эту записку, и ожидая возражений особенно на проект отделения богословского, по поводу которого мне хотелось бы высказать многое, осмеливаюсь надеяться, что мне дозволено будет объясниться. Объясниться! - это все, о чем я умоляю! Я уверен, что во всем «предначертании», одобренном украинцами и представляемом от лица их на высочайшее благоусмотрение, не найдется ничего противного существующим постановлениям, ничего такого, что бы не было согласно с известными мне взглядами тех чтимых мной особ, которые занимались до учреждения комиссии рассматриванием академических и университетских уставов10.


В. Н. Каразин
1 История возникновения этого «патриотического приношения» более сложна, чем стремится показать Каразин. Харьковскому дворянству первоначально было обещано открыть в городе кадетский корпус, для чего правительство и ожидало «добровольных пожертвований». Кроме того, в виде благодарности за подтверждение Александром I прав и привилегий дворян Слободско-украинской губернии те в ответ хотели собрать некоторую сумму на благотворительность (содержание больницы или помощь бедным). Каразин, прибыв в Харьков, воспользовался этими настроениями, чтобы «перенаправить» пожертвования и объявить о желании дворянства открыть университет на собственные средства (для этого он даже пообещал, что намеченный кадетский корпус станет частью университета).
2 В 1792-1994 гг. все университеты Франции были закрыты, и на их месте во второй половине 1790-х - начале 1800-х гг. сформировалась принципиально новая система на идеях утилитаризма. Высшее образование в ней предоставляли специальные училища, каждое из которых готовило к определенной будущей профессии (в том числе, и тем, к которым прежде нельзя было подготовиться в университете, например, инженерным или строительным). Каждое такое высшее училище было обособлено от остальных, их учебная программа представляла собой последовательность обязательных предметов, ориентированных на выработку специальных навыков профессии. Тем самым Каразин, явно отдавая предпочтение новой французской системе перед традиционным университетским устройством, предлагает использовать термин «университет» просто для обозначения совокупности специальных училищ (любопытно, что именно в этом смысле слово «университет» начало употребляться и во Франции с 1806 г. в соответствии с новым образовательным законом Наполеона).
‘В традиционном устройстве немецких университетов присутствовали четыре факультета: богословский, юридический, медицинский и философский; в Московском университете с 1755 г. - три факультета без богословского (поскольку право духовного  75
образования принадлежало учреждениям Св. Синода).
4 Последние три училища «низшего разряда» по сути не являются высшими школами, что позволяет назвать университет Каразина соединяющим в себе элементы среднего и высшего, профессионального и общего образования.
5 Впервые собрание членов университета для обсуждения «успехов наук» появилось в 1751 г. в Гёттингене, получив название Sozietät der Wissenschaften (Общество наук). Оно представляло собой первый опыт адаптации в университете форм научной жизни, заимствованных у европейских академий наук, и значительно способствовало активизации собственных научных исследований у университетских ученых. По этому же образцу возник проект основания Общества любителей учености при Московском университете (к сожалению, не осуществленный, см. примем. 3 к тексту 7), а с начала. XIX в. ученые общества начинают широко открываться при российских университетах.
6 См. примем. 12 к тексту 7.
7 Одно из ярких проявлений утилитарного подхода в университете Каразина - это закрепление узкой специализации, следующей за начальным этапом общего образования, в отличие от господствующего в «классическом» университете принципа свободы обучения, включающей возможность студента самостоятельно выбирать предметы из разных областей наук.
8 Военные дисциплины, для преподавания которых существовали особые учебные заведения, никогда раньше не входили в состав университета (возможно, Каразин вынужден был их туда включить; см. примеч. 1). Было лишь единственное исключение: в 1781 г. в Штутгарте военное училище получило привилегии университета и при нем были открыты другие факультеты под общим названием Hohe Schule. Впрочем, действовало оно недолгое время, поскольку было закрыто в 1794 г., и эта неудача лишь подтвердила общее правило.
9 См. примеч. 18 к тексту 7.
10 Речь идет о членах Комитета по рассмотрению новых уставов ученых заведений, см. вступление к тексту 7.


Текст 9
Н. М. Карамзин
О публичном преподавании наук в Московском университете
Николай Михайлович Карамзин (1766-1826) - писатель, историк, журналист. В 1775-1782 гг. учился при Московском университете (жил на пансионе у профессора И. М. Шадена, посещал лекции), сблизился с кругом Н. И. Новикова. В 1789 г. на средства московских масонов послан в заграничное путешествие по Европе, по возвращении опубликовал «Письма русского путешественника» (1791-1792), принесшие ему литературную славу и оказавшие значительное влияние на дальнейшее развитие русской литературы и культуры. Издавал «Московский журнал» (1791-1792), где печатал свои произведения, затем ряд альманахов. В 1802 г. основал «Вестник Европы» - первый отечественный журнал с широкой программой, включавшей не только литературные опыты, но и обсуждение новостей науки, политики, общественной жизни. В конце 1803 г. при помощи попечителя Московского университета М. Н. Муравьева получил назначение на должность придворного историографа; итогом этой деятельности явилась публикация выдающегося труда - «Истории государства Российского» (тт. 1-12, 1818-1826). Член Общества истории и древностей Российских при Московском университете (1804). Карамзин всегда живо следил за событиями университетской жизни, имел много знакомых в среде преподавателей и студентов университета.
Статья «О публичном преподавании наук в Московском университете» вышла в свет в № 24 «Вестника Европы» за 1803 г. (с. 261-268) - последнем номере журнала, изданном Карамзиным перед тем, как он собирался полностью посвятить себя изучению русской истории (передавая редактирование в другие руки, он в конце номера трогательно прощался с читателями). Статья посвящена публичным лекциям, которые по инициативе попечителя М. Н. Муравьева читались в Московском университете с сентября по декабрь 1803 г. Традиция чтения университетских публичных лекций восходила к XVIII в., но столь полно и разнообразно подобранного цикла лекций в Москве еще не было. Их читали профессора П. И. Страхов (физика), Ф. Г. Политковский (естественная история, т. е. начала ботаники, зоологии и минералогии), X. Шлёцер (всеобщая история), И. А. Гейм (обозрение торговли). Среди слушателей, помимо Карамзина, присутствовали княгиня Е. Р. Дашкова, московские литераторы В. А. Жуковский, И. И. Дмитриев и др. Лекции должны были обеспечить контакт элитарной дворянской культуры с университетской научной средой, способствовать повышению общественного статуса университета и в этом смысле являлись важной составной частью общей программы университетской реформы начала царствования Александра I. Ее главным проводником в Москве выступал М. Н. Муравьев, поэтому появление статьи Карамзина фиксировало успех деятельности попечителя (и в то же время являлось знаком личной благодарности за его участие в судьбе Карамзина).


Н. М. Карамзин 77
Никогда науки не были столь общеполезны, как в наше время. Язык их, прежде трудный и мистический, сделался легким и ясным. Знания, бывшие уделом особенного класса людей, собственно называемого ученым, ныне более и более распространяются, вышедши из тесных пределов, в которых они долго заключались. Великие гении, убежденные в необходимости народного просвещения как для частного, так и для государственного блага, старались и стараются заманить людей в богатые области наук, сообщая им важные сведения и истины не только понятным, но и приятным образом, и ведут их к сокровищам ума путем, усеянным цветами.
В сие счастливое для наук время мудрое наше Правительство размножило их источники в России и открыло им новые способы действовать на ум народа. К числу сих способов принадлежат и публичные лекции Московского университета. Цель их есть та, чтобы самым тем людям, которые не думают и не могут посвятить себя исключительно ученому состоянию, сообщать сведения и понятия о науках любопытнейших.
Две из них заслуживают по справедливости имя важнейших для человека: одна представляет Натуру во всей бесчисленности ее творений, описывая вид, образ жизни или бытия существ, другая Наука знакомит нас с судьбою человеческого рода, изображая великие картины государств, и вникая в причины их славы, счастия и падения. Я говорю об истории естественной и еще о ближайшей к нам истории народов: знание той и другой необходимо для человека и гражданина, если он желает называться просвещенным.
К сим двум наукам Московский университет для публичных лекций присоединил еще опытную физику и систематическое обозрение торговли. Первая самым приятным образом занимает ум изъяснением любопытных физических открытий и представляет чудесное действие сил натуры, о которых не только древние, но и самые ученые физики седьмого-надесять века не имели понятия. - Торговля, будучи связью народов, меною их промышленности, доставлением многих приятностей жизни и способом как частного, так и государственного обогащения, сделалась ныне важною наукою для людей, которые посвящают себя ее великим предприятиям, и весьма любопытною для того, кто хочет иметь ясные идеи о политическом состоянии нынешних государств. Не только купцу или человеку обязанному по своей гражданской должности знать основание, свойство и ход торговли, но и всякому другому приятно иметь сведение о разных родах коммерции, о государственных выгодах, от нее происходящих, - о государственных правилах, которым в рассуждении торговли следуют благоразумные министры, - о банках, обращении денег, курсе, и проч.
Счастливое избрание предметов для сих публичных лекций доказывается числом слушателей, которые в указанные дни собираются в университетской зале. Любитель просвещения с душевным удовольствием видит там знатных московских дам, благородных молодых людей, духовных, купцов, студентов Заиконоспасской Академии1 и людей всякого звания, которые в глубокой тишине и со вниманием устремляют глаза на профессорскую кафедру.
Можно было предвидеть, что лекции опытной физики привлекут более слушателей, нежели другие. Не мое дело сравнивать таланты достойных господ профессоров; но феномены силы электрической, гальванизма, опыты аэростатические и проч., сами по себе столь любопытны, и господин Страхов2 изъясняет их столь хорошо, столь вразумительно, что публика находит отменное удовольствие в слушании его лекций. Таким образом и в Париже, где славнейшие ученые - Фуркруа3, Вокелень4, Вижье, Шарль5 и другие - занимают любопытных преподаванием науки в Лицеях6, Опытная физика сделалась модною наукою. Любезнейшие светские женщины и молодые люди составляют там многочисленную аудиторию профессора Шарля.


78 РАЗДЕЛ I
Вообще должно отдать справедливость ревности и талантам господ московских профессоров, которые, не имев доныне случая преподавать науки публично, столь успешно начали и продолжают свои лекции. - Господин Политковский7, следуя Линнеевой системе, проходит царства натуры, изъясняет ученые слова и наименования, еще новые в языке русском, и замечая все достойное удивления как в общем плане творения, так и в особенных существах, старается возбудить в слушателях любовь к великой науке природы. - Лекции господина Гейма8, представляя в системе все отношения торговли, служат доказательством его обширных познаний в сей части. Русский язык не есть его природный; но он говорит им чисто и правильно. - Молодой профессор Шлёцер9, читая историю Европы со времен падения Римской империи (по искусному Робертсонову введению в историю Карла V10), не только именем, но и талантом своим напоминает славного гёттингенского Шлёцера, отца его11. Он говорит с живостию и с благородным красноречием, предлагая слушателям собственные зрелые мысли о случаях и характерах. История средних веков, столь отличная от греческой и римской, не менее их достойна любопытства, изображая страшное волнение народов, смесь их и наконец рождение новых, которые, выходя, так сказать, мало по малу из всеобщего хаоса, сделались основателями нынешних великих государств европейских. Мысль преподавать сию важную часть истории в Московском университете для публики и наиболее для молодых людей была весьма счастливою мыслью. Всякий хорошо воспитанный человек имеет понятие о древних государствах, о судьбе Афин, Спарты, Рима; но многие ли умеют ясно вообразить себе происшествия, которые следовали за падением Римской империи и преобразили Европу? Тем нужнее впечатлевать их в разум юношества систематическим изустным предложением, которое остается в памяти долее всего читаемого нами в книгах. - Немецкий язык, на котором господин Шлёцер преподает историю, хотя вообще и не столь известен у нас, как французский; однако ж сей достойный Профессор имеет достаточно слушателей из числа благородных молодых людей, для которых наставления его могут быть тем полезнее.
Сии публичные лекции должны со временем иметь еще более успеха, то есть образовать еще большее число любителей учености в таком городе, который можно назвать столицею российского дворянства, и в такой век, когда отличные сведения необходимы для утверждения знаменитых прав дворянских; когда для всякого важного государственного места требуется разум просвещенный; когда мудрое наше Правительство замечает молодых людей, ревностных к снисканию знаний. Нежные отцы семейств ничего не жалеют у нас для воспитания детей; но иностранные учителя, которым платят они столь дорого, могут ли питомцев своих наставлять в важных науках? По крайней мере весьма редко; а необыкновенное не может служить примером. Итак не должны ли сии попечительные отцы, живущие в Москве, радоваться тому, что дети их могут ныне столь удобно и легко приобретать драгоценные знания, слушая лекции Университетские?12 После всего, что великодушный Александр сделал и делает для укоренения наук в России, мы не исполним долга патриотов и даже поступим неблагоразумно, если будем еще отправлять молодых людей в чужие земли учиться тому, что преподается в наших университетах. Московский отличается уже в разных частях достойными учеными мужами: скоро новые профессоры, вызванные из Германии и в целой Европе известные своими талантами, умножат число их13, и первый Университет российский под руководством своего деятельного и ревностного к успеху наук попечителя возвысится еще на ступень славнейшую в ученом свете.


H. M. Карамзин
1 Имеется в виду Московская Славяно-греколатинская академия, о ней см. текст 1.
2 Страхов Петр Иванович (1757-1813) - физик. Воспитанник Московского университета, с 1789 г. ординарный профессор физики, ректор (1805-1807). Первым в Московском университете начал читать курс физики на русском языке в сопровождении демонстраций; также на русском языке издал первый отечественный университетский учебник по физике. Блестящий экспериментатор, описания его публичных физических опытов помещались в различных периодических изданиях начала XIX в.
3 Фуркруа (Fourcroy) Антуан Франсуа (1755-1809) - химик, политический деятель. Депутат Национального Конвента Франции, затем член Комитета Общественного Спасения. Один из инициаторов основания Institut de France (см. примеч. 12 к тексту 7) и Политехнической школы в Париже. Известен работами по химической номенклатуре.
1 Вокелень, или Воклен (Vauquelin), Луи Николя (1763-1829) - химик, фармацевт. Помощник Фуркруа, который покровительствовал его научной карьере. Преподавал в Горной школе, Политехнической школе, College de France. Первооткрыватель хрома и бериллия.
5 Шарль (Charles) Жак Александр Сезар (1746-1823) - физик, химик. Член Французского института (1795). Сформулировал закон расширения газов. Изобретатель т. н. «управляемого» воздушного шара, наполняемого газом легче воздуха.
6Лицеи - учебные заведения, представляющие новую образовательную систему во Франции, складывавшуюся после революции. Открыты в соответствии с законом Наполеона от 1 мая 1802 г. для обучения «национальной элиты», пришли на смену центральным школам (в свою очередь возникшим на месте закрытых университетов; см. примеч. 2 к тексту 8). Программа преподавания в лицеях включала изучение древних и новых языков, истории, риторики, логики, а также начал физики и математики.
7 Политковский Федор Герасимович (1753— 1809) - врач, естествоиспытатель. После окончания Московского университета в 1779 г. командирован в Лейден, где получил степень доктора медицины, а затем завершил обучение в Париже. В 1783-1802 гг. читал лекции по естественной истории в Московском университете на русском языке, с 1802 г. - ординарный профессор терапии и клиники, декан медицинского факультета (1805-1807).
8 См. вступление к тексту 6.
9Шлёцер Христиан (1774-1831) - историк, экономист. Сын А. Л. Шлёцера (см. ниже примеч. И). В 1801-1826 гг. - ординарный профессор политической экономии Московского университета, издал несколько учебных пособий по политике и всеобщей истории, в том числе первый в России учебник политической экономии.
10 Робертсон Уильям (1721-1793) - историк. Принципал (глава администрации) Эдинбургского университета (1762), королевский историограф Шотландии (1764). Видный представитель историографии эпохи Просвещения. Автор «Истории Шотландии в 1542-1603 гг.», а также работ по всеобщей истории Европы и Америки, в том числе «Истории правления императора Карла V» (1792: В 4 т.) В обширном введении к последнему труду изложил свой взгляд на судьбу Европы от падения Римской империи до начала Реформации, который значительно повлиял на последующее развитие историографии истории Средних веков.
’’Шлёцер Август Людвиг (1735-1809) - историк, экономист, публицист. Окончил Геттингенский университет, откуда получил приглашение приехать в Россию для научных исследований. Адъюнкт (1762), ординарный профессор истории (1765) Петербургской АН, опубликовал ряд важнейших источников по русской истории. В 1767 г. вернулся в Германию, где получил кафедру в Геттингенском университете, на которой оставался до конца жизни. Один из творцов науки о государственном хозяйстве - статистики. При изучении русской истории первым применил критический метод анализа текстов. В 1802-1809 гг. впервые издал (на нем. яз.) «Повесть временных лет» с собственными комментариями, за этот труд в 1804 г. возведен в российское дворянство.
12 Привлечение дворянства в университеты было поставлено в качестве одной из важнейших задач университетской реформы; большое внимание этому уделял и М. Н. Муравьев, за время попечительства которого в составе студентов Московского университета доля дворян заметно выросла. В то же время для этого существовали и «побудительные»


меры (ср. проект О. П. Козодавлева: пункт 2 текста 5): согласно п. 24 Предварительных правил народного просвещения 1803 г. для занятия должностей на гражданской службе требовалось получение высшего образования. 13 Муравьев пригласил в Московский университет 10 профессоров из различных неРАЗДЕЛ I мецких университетов (в том числе четверых из Геттингена). Многие из них имели широкую известность благодаря своим научным трудам (филолог X. Ф. Маттеи, философ и антиковед И. Т. Буле, ботаник Г. Ф. Гофман, зоолог Г. Фишер фон Вальдгейм, химик Ф. Рейс и др.).


Текст 10
Л. Якоб
О влиянии университетов на культуру и благосостояние народа
Людвиг Кондратьевич Якоб (Ludwig Heinrich von Jakob) (1759-1827) - философ, экономист, юрист. Уроженец Пруссии, учился в университете Галле, где потом был избран экстраординарным (1787) и ординарным (1791) профессором философии; в 1801-1804 гг. проректор университета. Принадлежал к наиболее значительным последователям А. Смита в Германии. В связи с временным закрытием университета Галле после французской оккупации в 1806 г. принял приглашение перейти на кафедру политической экономии и дипломатики в Харьковский университет, одновременно преподавал здесь немецкий язык и исполнял обязанности инспектора студентов. В 1809 г. приглашен в Петербург, где принял участие в подготовке реформы российских финансов под руководством М. М. Сперанского, с 1810 г. назначен членом Комиссии составления законов, занимался проектом нового уголовного уложения, с 1811 г. служил в министерстве финансов. Член-корр. АН (1810). Автор учебника философии для гимназий, получившего широкое распространение.
Опубликовал ряд научных сочинений по политической экономии, за которые удостоен наград Вольного экономического общества; выступил в них противником крепостного права. В 1816 г., выслужив на российской службе чин статского советника, вернулся в Галле на должность профессора политической экономии, вновь избирался проректором университета.
Речь Якоба «Ueber den Einfluss der Universitäten auf die Cultur1 und den Wohlstand eines Volkes» (отд. изд. на нем. и рус. яз.: Харьков, 1808) содержит множество мыслей, перекликающихся с ключевыми идеями немецких неогуманистов (И. Канта, Ф. Шлейермахера, В. фон Гумбольдта), обосновавших в 1800-е гг. представление о немецком «классическом» университете, его целях, задачах и общественной роли. С большой долей вероятности эту речь можно отнести к первым проявлениям неогуманизма на российской почве. Текст публикуется полностью, за исключением риторического окончания речи, по традиции посвященного восхвалению царствующего монарха.
Науки сами по себе суть добро уважения достойное, все просвещенные мужи равно в том уверены, и произведенные Ж. Ж. Руссо против них доказательства не заслуживают решительнейшего опровержения2. Непорочность нравов, которую приписывают диким народам, есть одно мечтание, и мнимое их благоденствие существует только в стихотворческих вымыслах философов. Чем в большем невежестве народ остается погруженным; тем грубейшие пороки ему свойственны, тем более в нем свирепствуют друг против друга, тем менее у него приятностей жизни, тем более должен он сражаться с природой и дикими зверями для продолжения бедного своего существования. Взаимное уважение прав и общественные расположения помогать друг другу проистекают из нравственного только образования. Выгоды жизни, част-


82 РАЗДЕЛ I
ное богатство каждого гражданина, умножаются в народе соразмерно степени его познаний и пределам его образования. Только там, где процветают искусства и науки, мы обращаем повсемественное благосостояние в счастье. Одно познание природы и любомудрие могут расторгнуть узы суеверия, в которых пребывают грубые народы. Они одни могут святые истины веры освободить от примеси изуверства и довести до источника добродетелей. Одно только полупросвещение вовлекает в безверие и вольнодумство. Истинная Философия укореняет нравственную часть богопочитания столь твердо, и делает оную столь крепким древом, что ни червь суеверия вредить ему, ни бури безбожия поколебать его не возмогут.
Где искусства, человеческую жизнь украшающие, наиболее преуспевали? Без сомнения там, где в продолжительном течении времени царствовала свобода рассуждений и исследований3, где пути к наукам отверсты были для всех состояний, где правительство основало с благоразумием и полезными намерениями многие заведения для их усовершенствования и распространения. Там процветает высочайшее и всеобщее благосостояние, там видим в совершенстве государственное учреждение, там свято уважается право каждого гражданина, там все искусства человеческой жизни день от дня приближаются к высочайшей степени преуспеяния, туда все прочие народы должны притекать поучаться мудрости.
Никакое мнение не может более противоборствовать возвышению народного благоденствия, как суждение некоторых мрачных умов, что просвещение не целому народу, но только некоторым званиям прилично4. Все народы, кои сей политике следовали, не могли выйти из посредственного состояния и самое то звание, которому науки исключительно были предоставлены, не усовершенствовало ни одной части оных, и оставалось в рассуждении многих и важнейших познаний в глубочайшем неведении. Египтяне, индейцы и другие народы, у коих сия система владычествовала, после многих тысяч лет не подвиглись вперед ни на один шаг от того предела образования, при котором основатели сей рабской системы их остановили. Когда святилище наук отверсто для всякого, кто только побуждается к ним склонностью; когда позволено будет рассудку свободное и беспрепятственное течение; когда все препоны, сообщение понятий с целым просвещенным светом прерывающие, удалены будут; когда правительство примет такие учреждения, кои народу все полезное, в других странах открываемое, сообщали бы самым скорым образом и без всякого почти иждивения: тогда только можно надеяться быстрых успехов в науках, ожидать выгод, которые сопряжены с скорым распространением полезных знаний.
От самых древних времен Правители России любили благотворить распространению наук, и Премудрейшие из них не оставляли споспешествовать им по возможности. Из всех достопримечательнее в рассуждении сего долговременное и знаменитое царствование Екатерины II. Любя сама философию, и имея сведения во всех науках, Она основала множество заведений, которых предметом было споспешествование народному образованию. Но никакой шаг не был решительнее того, который в сем намерении сделан ныне царствующим и по справедливости от всех своих подданных обожаемым Монархом. Ибо ежели науки и искусства должны успевать скорее, то нет действительнее средства, как основание хороших Училищ и Университетов во многих местах государства, где бы образовались учащие и учащиеся, и растекаясь могли действовать во всех состояниях народа5. Хорошие училища невозможны, если прежде в высших заведениях не будут для них приготовлены способные наставники. Сверх того за образованием в гимназиях должны последовать свободнейшее и совершеннейшее наставление, которое доведет до истинной учености, доставит способно¬


Л. Якоб 83
сти к отправлению государственных должностей и даровитым умам подаст случай к достижению высочайшей степени совершенства во всех родах познания.
Доколе важнейшие места в государстве будут занимаемы такими людьми, которые не быв прежде к тому приготовлены, начинают в самом сем звании учиться тому, что должны уже производить в действие; доколе законодательство, правоведение, государственное хозяйство, управление благочиния и доходов не будут предварительно в порядке и правилах науки изучены теми, которые посвящают себя государственной службе: до тех пор многие выгоды сими познаниями приносимые останутся неизвестны. Если каким благом наслаждается такое государство, то единственно слепому случаю должно быть им обязано; и преимущества, природой или высоким каким умом доставленные народу, не будут ни справедливо понимаемы, ни достойно уважаемы. В канцеляриях производятся одни только раболепные подражатели, но никогда не выходят из них сведущие государственные чиновники. Как могут произойти в народе мужи, кои были бы в состоянии дражайшее благо человека, его здравие, восстановлять и причины смертности уменьшать, если они для образования искусных врачей не имеют никаких заведений? Искусствам и художествам доставляет математика, физика и химия многочисленные выгоды. Чем более известны сии науки в государстве, тем удобнее умозрения их переходят в общее употребление и вспомоществуют к достижению богатства и благоденствия. Малое иждивение, для ученых заведений потребное, ничего не значит в сравнении с всеобщей пользой, которую приносят они нравственности, благосостоянию и могуществу народа. Одно открытие Шапталя6 вознаграждает в немногие годы все издержки, которых сии заведения стоили в продолжение целых столетий.
Без сомнения таковые мысли побудили любящего народ свой Александра I основать университеты во многих местах своего государства, и поставить в зависимости от них училища, от которых бы мало по малу распространялось во всех состояниях народа его просвещение и познание изящного и полезного. Не возможно и помыслить, чтобы сие намерение, с какой бы стороны о нем ни судить, не заслуживало нашей благодарности. Сословие людей, которых единственная обязанность состоит в том, чтобы разные отрасли наук доводить до высшего совершенства и сообщать оные другим, кажется столь очевидную доставляет пользу отечеству, что когда бы в начале призванные сии мужи были и посредственных дарований и способностей, за всем тем весьма сильно могут споспешествовать к возбуждению духа народного и внушению любви к наукам и искусствам.
Все искусства и науки тогда только достигают высшей степени совершенства, когда будут разделены, и когда каждое искусство, каждое познание в особенности сделается исключительным предметом занятия одного какого класса людей. Доколе человек бывает принужден сам заботиться об удовлетворении всем своим потребностям, до тех пор он не в состоянии совершенно удовлетворять ни одной из них. Но коль скоро начнут люди разделять свои знания, тогда всякий труд тем удачнее, чем простое и единообразное занятие, который избирает для себя каждый в особенности. Совершенно знающих свое дело мы находим более в тех землях, где труд и искусство умеют разделять на малые и простейшие части, и показать их порознь каждому работнику. Часы, которых совершенству мы наиболее удивляемся, суть произведение многих сот рук, из коих каждая малейшую только, но в своем роде совершенную, частицу произвесть умела. Как искусства разделением труда возвышаются в успехах своих, подобно сему бывает и с науками. В средних веках одни духовные были учеными: им принадлежали философия, грамматика, правоведение, медицина и все прочие науки. Но какое скудное и жалкое состояние тогдашней учености было, в


84 РАЗДЕЛ I
сравнении с позднейшими веками, когда разного состояния мужи вступили на поприще наук, и когда всякий принимался обрабатывать малейшую только часть сего обширного поля.
По мере того, как уменьшались те части наук, которыми изыскатели себя ограничивали, просвещение становилось сильнее и повсеместнее; тем с большей пользой они употребляли свое время и глубже проникали в различные предметы. Таким образом открытия вообще и плоды испытателей беспрестанно увеличивались, и круг познаний и наук беспрерывно расширялся. Одни благоустроенные ученые заведения в свободном допуске всех званий притекающих пользоваться ими могут сделать, что ни одно семя будущего блага, ни одно дарование не исчезнет и не будет подавлено. Там только, где есть благоприятный случай собирать плоды особенных отраслей наук, иметь в готовности вспомогательные науки, кои к их усовершенствованию служат; там только сии частные отрасли наук достигнут высшей степени образования.
Но хотя разделение труда и усовершает произведения; однако отдельно трудящиеся и желающие произвести изящное целое, не должны быть чрезмерно удалены друг от друга; ежели их произведения должны быть совершенны. Для одного потребны знания и способности другого, прежде нежели оно далее будет продолжать свои труды и успехи. Совершеннейшая мануфактура есть та, которой основатель мог соединить под одной кровлей потребных для нее работников. Там искусственные изделия производятся весьма скоро и во всем совершенстве. Там можно всякую погрешность знанием другого на том же месте исправить; всякому несовершенству вдруг помочь, и всякий недостаток неукоснительно пополнйть.
В сравнении с сим университеты суть как бы некие мануфактуры учености и наук. Ученые мужи всякого рода собираются в одно место, и каждому порознь поручается обработание особенной науки. Все орудия и пособия собраны в больших книгохранилищах, и искусственных и естественных кабинетах; дабы все любители наук могли пользоваться каждый тем, что для него нужно. Для них открыто сообщение с целым ученым светом, так что все, что в обширной области наук и искусств изобретено и замечено, они могут присвоить себе и сообщить наставляемым ими для дальнейших выгод и пользы отечества. В круге ученого сословия каждый может пользоваться их познаниями, равно как и служить своими собственными, когда они потребны будут другому для дополнения к собственной его науке7. Слава и честь сих мужей зависит от присовокуплений, какие сделает каждый из них к совершенству науки своей. Какое побуждение может быть действительнее к усовершению себя в своей части?
Коль не очевидна общая польза таковых заведений, однако противники сего не редки. Молчанием прейду всех тех, которые будучи исполнены варварских и человеконенавистных намерений стараются подавлять науки, и кои не хотят, дабы в училищах сияли философия, нравственность и политика; умолчу и о тех западных европейцах, которые хотят, чтобы распространялись такие только познания, которые служили и питали неистовство в завоеваниях8. Сия система столько противна разуму, что не нужно опровергать ее никакими доказательствами; а сверх того и сам тиран никогда не достигнет той степени могущества, чтобы привесть ее в действительное исполнение при столь противодействующих со всех сторон причинах в нашем просвещенном столетии. Не буду говорить и о тех, которые со злобой и ненавистью взирают на рождение и распространение образования самого по себе в низших состояниях. Тех только мнение заслуживает быть здесь упомянуто, кои думают, что упражнение в науках и искусствах лучше было бы предоставить самопроизвольному благорасположению граждан, и кои содействие в том правительства считают не


Л. Якоб 85
только излишним, но даже и вредным. Ибо ежели оно поощряет к наукам учебными заведениями и награждениями, тогда говорят они:
ученые места получают такие люди, которые не совсем к тому способны;
благодетельные учебные заведения привлекают множество людей к учению совершенно неспособных, кои после не приносят сами никакой пользы, препятствуют успехам других, гораздо способнейших.
При совершенной же свободе, когда правительство оставляет науки собственному их ходу без всякого с своей стороны определенного вспомоществования, все бы имело лучший успех. Тогда без дарований и способностей никто не ожидал бы себе награды, напротив те бы только занимали ученые места, кои, чувствуя в себе особенный дар и способности, следовали своему влечению. Неискусные и неспособные наставники, не находя никакого для себя одобрения, оставив свое упражнение, искали бы других занятий, для коих природа одарила их большими способностями.
Сии доказательства против общественных учебных заведений суть только кажущиеся. Одного краткого размышления довольно, чтобы видеть их неосновательность. Кто желает посвятить себя наукам, должен иметь такое состояние, чтобы мог по крайней мере содержать себя в продолжение своего учения. Ибо не редко науки не приносят непосредственной пользы самому ученому, но бывают полезны только другому, и иногда уже позднему потомству. И так ежели правительством ничего в пользу наук сделано не будет, то ими заниматься могут одни только богатые люди; все же даровитейшие умы, все дарования сокровенные в людях беднейшего состояния останутся погребенными и для человечества, так сказать, потерянными. Но как редки бывают в малом числе богатых и знатных даровитые умы, и как еще реже имеют они охоту употреблять свое имущество на внутреннее образование себя! Ежели же правительство отличным природным дарованиям доставит нужные пособия, то может уверено быть, что и самая сокровеннейшая искра возгорится, и каждое семя способности, брошенное природою между народом, возрастет. Пусть в сем государственном вертограде будет расти несколько и терния, пусть будут находиться в нем и изуродованные дерева, пусть некоторые отпрыски посажены будут на несвойственной им земле, кои будучи сами себе оставлены удались бы гораздо лучше; но как можно сравнивать сию малую потерю с бесконечной выгодой? Одни саксонские княжеские училища половину округа снабдили искусными чиновниками и для всей Германии доставили великое множество знаменитых ученых мужей9. Что нужды, если иногда и ни к чему неспособные люди содержатся на общественном иждивении? Занимающийся садоводством, как бы осмотрителен ни был, не может однако ж остеречься, чтобы между полезными растениями не возникло и терние, а по сему не уже ли и садоводство вредно? Все, что особливо от искусного садовника требуется, состоит в том, дабы особенное внимание свое обращал он на нужные отрасли, отделяя их в надлежащее время.
Сколько протекло бы времени, если бы представить все случаю, пока нашлись бы всякого рода ученые в одном месте, и если бы действительно благоприятной случай собрал их, то все ли бы они имели равную охоту и потребные дарования к наставлению других! Остались бы они навсегда в одном месте? В обширнейших, богатейших и многолюднейших городах могли бы, может статься, найтись многие ученые: но чтобы соединились они для преподавания различных наук в определенном и связном порядке, чтобы праздные места сами по себе могли быть занимаемы, на то не имеем мы ни одного убедительного доказательства. Хотя таким образом будут несколько удовлетворены с сей стороны потребности больших городов и некоторых богатых частных особ, но что будет с бедными жителями провинций? Не уже ли образование


86 РАЗДЕЛ I
их должно быть вовсе оставлено? Ибо порядочные учебные заведения в малых городах существовать не могут без вспомоществования со стороны правительства.
Стоит только справиться с историей, чтобы видеть всю неосновательность предыдущего мнения. Возьмем в примере Грецию, где науки и образование в древние времена наиболее распространены были, и где правительство в самой вещи мало заботилось об общественном наставлении. В каких тесных пределах заключались тогда их познания; и ежели исключить изящные искусства и красноречие, к изучению коих правительство наиболее поощряло, в каком жалком положении находились все прочие знания! Вся физика их состояла в одних только детских понятиях, и их столь много прославляемая философия была не что иное, как сплетение школьных тонкостей, кои человечеству ни малейшей пользы не приносили, пока Сократ не дал ей лучшего вида. Свобода избирать одних только отличнейших наставников, кои были наилучшим образом награждаемы, способствовала ли здесь успехам наук? Ни мало! Вздорное суесловие спорливых Софистов привлекало слушателей, и кто умел многих ослепить, к тому более и стекалось, тот получал наибольшую прибыль. И какой малый круг составляли сии наставления! Весьма не много богатые за них платили, а еще меньшее число употребляли их в пользу. Все другие чиносостояния оставались в глубоком суеверии и в жалостном мраке невежества. Какое же напротив того множество явилось ученых, и с каким успехом распространилось просвещение и в Англии, Германии, Франции и даже в Италии с того времени, когда в сих землях университеты и другие учебные заведения были основаны. Многие тысячи молодых людей стекались ежегодно в сии обиталища муз, где приобретали полезные сведения, и по возвращении своем сообщали оные своим соотечественникам. Если из оных заведений и выходили иногда развращенные умы и бесполезные педанты, если многие на пути учения заблуждались; то длинный ряд знаменитых просвещением мужей и искусных художников, кои в университетах отчасти непосредственно, а отчасти посредственно образовались, с избытком вознаграждают свет. Даже приобретение просвещения самоучкой (аиЁосНс1ас1еи) сим одолжено сочинениям, начало свое по большей части в университетах и других училищах получившим. Лейбниц10, Томас11, Вольф12, Ньютон13, Пристлей11, Фергюсон15, А. Смит16, Гугений17, Линней16, Ла Гранж19, Шапталь, Фуркроа20 и великое множество других, все суть произведения университетских наставников и плоды их сочинений.
Где славные имена в тех государствах, кои не имели учебных заведений? Для чего природа, будучи сама себе оставлена, не произвела так же и здесь такого числа знаменитых мужей? Без сомнения, они никогда не достигнут сей цели, если заботливое правительство не учредит везде заведений, кои лучшее и совершеннейшее распространят между народом просвещение, и таким образом возродят вкус и уважение к наукам во всех состояниях. Пока в невежестве и грубости пребывает богач, до тех пор тщеславится он числом окружающих его ласкателей и невольников и гордится пышностью расточительного и лакомого стола своего; когда же вкус к наукам заступит место, тогда азиатская пышность сделается для него отвратительною; и когда ленивых тунеядцев, которых причислял прежде к своей свите, от себя удалит, тогда пищу для своего честолюбия будет находить в том, чтобы избыток своих доходов употреблять на распространение наук и своей щедростью способствовать усовершенствованию промышленности своего отечества. Вот влияние, какое имеют богатые, и в высших училищах образованные, сыны отечества на промышленность и благоденствие низшего состояния людей! Они возбуждают в них сильное желание присвоить себе познания естествоиспытателями и технологами открываемые; дабы и самим иметь от них пользу, и выгоды сограждан своих умножить.


Л. Якоб 87
Таким образом всякой благомыслящий сын отечества познает цену отеческих и общеполезных несравненного нашего Монарха намерений, кои имели Они при заведении училищ и университетов в своем государстве. Исполненное благодарности позднее потомство будет благословлять имя Его, когда пожнет оно сладкие плоды неподражаемых учреждений, и в полной мере будет наслаждаться последствиями в сих заведениях возникшего и из них разлившегося просвещения. Всякой год станут из университетов выходить искусные наставники, кои распространят честность нравов и полезные знания между всеми состояниями своих соотечественников; когда понятия о добре сделаются яснейшими, когда добродетель получит большую силу над их сердцами и грубость исчезнет. Образованные молодые люди, обогащены будучи математическими, физическими и химическими познаниями, исправят сельское хозяйство в своих владениях, усовершат художества и рукоделия, и чрез то откроют обильные источники к народному обогащению. Все полезное другими народами открытое немедленно сделается ученым известно, и университеты публичными листками и сношениями возвестят о том всему государству21. Фабриканты и художники с меньшим трудом достигнут знаний, коими усовершат свои произведения и в превосходстве собственных изделий не станут уступать иностранцам. Судебные места заняты будут единственно такими людьми, которые приготовляли себя к тому основательным познанием своего отечества. Никто не достигнет высоких достоинств и не получит должности между первейшими государственными чиновниками, не быв прежде приуготовлен к сему политическими познаниями. Никто не отважится быть сельским судьей, не зная систематически землемерия, домоводства и вообще сельских упражнений. Самое военное состояние получает от университетов величайшую пользу, ежели могут быть там начальниками такие люди, кои в молодости основательным знанием географии, истории и различных воинских наук к сему роду службы в них приуготовлены.
Число отлично ученых соотечественников немедленно в государстве возрастет до такой степени, что те только станут занимать важные места, кои в искусстве законодательства, государственного хозяйства и военных знаниях столько же успели, сколько и природными дарованиями и опытностью отличились. В судилищах, снабженных просвещенными мужами, не будет уже таких членов, которые бы им после делали стыд; а если кто из таковых случайно и достигнет почтенного звания, то он, находясь между разнородными частями, не будет долго тем существовать, не на подобие занозы выгниет и выпадет из здорового тела. Познания о своем отечестве и его составе распространятся между всеми состояниями народа. Все полезное будет употреблено и обращено в выгоду отечеству. Словесные науки еще более возвысятся, из типографий всех губернских, а может быть, и уездных городов станут выходить вестники, ведомости и журналы, кои последствия глубоких разысканий сообщат всем состояниям. Коварство в мрачном своем убежище не скроется, но представится свету.
Вот спасительные следствия, кои Великий наш Монарх предвидел при самом учреждении университетов и училищ. Вот круг деятельности, которой мы, наставники, мы, коим поручено исполнение всего важного предначертания, в своих трудах всегда должны иметь пред глазами. И что должны мы делать для исполнения дальновидных намерений нашего Монарха! Во-первых, мы обязаны стараться доказать соотечественникам нашим и уверить их, что науки в нас такие произвели действия, кои заслуживают их уважение, и что мы им одолжены не одним образованием и просвещением ума, но даже и самой добродетелью и мудростью22. Да будет единственным предметом нашего честолюбия ученая слава и точное исполнение наших обязанностей! Изыщемся вверенному нам юношеству доставить потребные сведения и


РАЗДЕЛ I
образовать их до такой степени, дабы все родители желали иметь подобных им сыновей. Одна наша ученая слава и прилежание в наставлениях должны университету доставить одобрение, доверенность и славу.
Четвертый уже раз празднуем мы день открытия нашего университета23. Несправедливо было бы требовать от нас в столь краткое время таких подвигов, какие в других землях целыми столетиями производимы были. Теперь университет должен особенно заниматься распоряжениями относительно приуготовления питомцев. Но каким трудностям подвержено сие приуготовление? Ежели рассмотреть университет с сей стороны, то конечно заслуживает уже он всеобщую благодарность. В нем и теперь более 60 студентов, из коих многие могут равняться с успешнейшими воспитанниками славнейших иностранных университетов. Слушатели наши отличаются еще от иностранных своей прилежностью. Грубость нравов, которой упрекают тамошних студентов, в Харькове неизвестна24. Когда все ученые места займут у нас отличные мужи, когда наше книгохранилище доставит нам более пособий, когда искусственные и естественные собрания умножатся, когда анатомический, клинический и повивальный институты достигнут своего совершенства; тогда мы по мере привлекательных пособий будем иметь большее число слушателей, и из аудиторий наших изыдут мужи, кои благодетельные семена здешнего святилища наук рассеят по всей Российской империи.
[...]
1 Слово культура в заглавии речи нельзя правильно понять без того нового контекста его словоупотребления, который появился в работах неогуманистов. И. Кант впервые противопоставил как две разных категории формирования человеческой личности - культуру и цивилизацию. Первая неразрывно связана с развитием внутренней «идеи нравственности» в человеке (категорического императива), тогда как вторая образует лишь набор навыков для практического поведения (этикет, умение пользоваться «благами цивилизации»). Согласно В. фон Гумбольдту культура и цивилизация соотносятся как внутреннее и внешнее в человеке: первое создается образованием и развитием личности, второе - чисто практическим и техническим обучением. В своем знаменитом труде «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» (1809) (см. Приложение) Гумбольдт в первом же абзаце определяет университет как «вершину, в которой сходится все то, что непосредственно совершается для духовного роста нации (für die moralische Cultur der Nation)», t. e. понимает культуру не как уже достигнутое состояние, а как процесс «национального роста», важнейшим вкладом в который является образование. Именно в этом смысле следует трактовать и название речи Якоба. «Влияние университетов на культуру народа» означает их вклад в процесс нравственного роста, который происходит у каждого народа под действием образования.
2 Руссо Жан-Жак (1712-1778) - писатель, философ. Уроженец Женевы, один из наиболее влиятельных мыслителей французского Просвещения, проводник нового литературного стиля - сентиментализма, ставившего на первый план не разум, а чувства, индивидуальные переживания человека в его отношениях с природой, другими людьми, самим собой. Автор романов «Юлия, или Новая Элоиза» (1761), «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактата «Общественный договор» (1762). Широкую известность Руссо впервые получил, опубликовав «Рассуждение о науках и искусствах, получившее премию Дижонской академии в 1750 г., на тему, предложенную этой же Академией: Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?» (первый перевод на рус. яз.: М., 1768). Основная мысль произведения, по признанию самого Руссо, пришла к нему внезапно, составив затем стержень всего его мировоззрения: «Просвещение вредно, а сама культура - ложь и преступление». Науки и искусства «покрывают гирляндами цветов железные цепи, которыми опутаны люди, подавляют в них чувство той исконной свободы,


Л. Якоб
для которой они, казалось бы, рождены», - писал Руссо в этом трактате. Единственная побудительная причина для занятий науками - тщеславие, а никакие их плоды не смогут сделать человека счастливым, но, напротив, умножают насилие в обществе, развитие же искусств лишь развращает человека, приучая его к роскоши. Ложному просвещению нынешнего века Руссо противопоставляет прежнее состояние человечества - простоту, невинность и бедность, которые суть «единственные блага, обусловливающие наше счастье».
’Свобода рассуждений и исследований (Freiheit von Lehre und Forschung) - новый принцип университетской этики, обоснованный в трактатах неогуманистов рубежа XVIII—XIX вв., которые раскрывали сущность «классического» университета. Принцип постулировал право университета свободно заниматься теми исследованиями и преподаванием тех предметов, которые указывает ему одно только развитие науки, а не какие-либо внешние предписания {Кант И., «Спор факультетов». 1798).
4 Якоб отстаивает принцип всесословности образования в России, который (ср. примеч. 17 к тексту 5) поддерживался многими деятелями царствования Екатерины II и Александра I, но уже в начале 1810-х гг. подвергся пересмотру: 10 ноября 1811 г. по инициативе министра народного просвещения графа А. К. Разумовского выходцы из податных сословий, учившиеся в университете, лишались звания «студента» и связанных с ним прав (вместо этого образуя особую категорию «вольнослушателей»), что значительно затруднило их доступ к высшему образованию. В дальнейшем ходе развития отечественных университетов правительство неоднократно принимало меры по ограничению социального состава учащихся в пользу высших сословий (см.: Рождественский С. В. Сословный вопрос в русских университетах первой половины XIX века // Журнал Министерства народного просвещения. 1907. Ч. 9. Отд. 2).
5 К 1808 г. вследствие образовательных реформ Александра I были открыты новые университеты в Дерпте, Вильно, Харькове и Казани, Демидовское высших наук училище в Ярославле, десятки гимназий в губернских городах России.
6Шапталь (Chaptai) Жан-Антуан (1756- 1832) - химик, политический деятель (в 1801-1804 гг. министр внутренних дел  89
Французской республики, занимался в том числе реформами народного образования). Разработал технологию повышения крепости сухого вина за счет добавления сахара в виноградный сок или сусло в процессе ферментации (опубликована в его классическом трактате «Искусство изготовления вина» (1807)). Открытие Шапталя произвело революцию в винном производстве.
7 Эта концепция близка к неогуманистическому принципу «единства наук» (Einheit der Wissenschaften), обосновывавшему необходимость их объединения в «классическом» университете. Идею свободной циркуляции знаний в университете и плодотворного взаимодействия ученых из разных отраслей разделял В. фон Гумбольдт, который считал, что «умственный труд человечества достигает успеха лишь как совместный труд, и притом не только тогда, когда один восполнял бы то, чего недостает другому, но и когда успешная деятельность одного ученого воодушевляла бы другого».
“Намек на современную Якобу Францию 1800-х гг., где в высших училищах преобладали прикладные, инженерные и военные науки, обслуживавшие потребности завоевательной армии Наполеона.
9 Вызванные тяжелыми последствиями Семилетней войны, с середины 1760-х гг. в Саксонии прошли успешные государственные реформы, которые привели к взлету экономики, росту доходов бюджета и обновлению существовавших образовательных учреждений, а также открытию новых - таких, как первые в своем роде в Германии ветеринарное училище (1774) и «реальная школа» в Дрездене (1786).
10Лейбниц (Leibniz) Готфрид Вильгельм (1646-1716) - немецкий просветитель и универсальный ученый: математик, физик, историк, дипломат, философ. Сын профессора нравственной философии Лейпцигского университета, обучался там же, а также в университетах Йены и Альтдорфа. В последующем способствовал развитию центров науки вне университетов, инициировал создание нескольких ученых обществ при дворах европейских монархов. В 1700 г. по его проекту была учреждена Берлинская королевская Академия наук (за образец была взята Парижская Академия, но помимо естественных наук были включены и гуманитарные). Разработал проекты развития образования, промышленности и транспорта,


РАЗДЕЛ I
государственного управления в России. Уже в первых проектах Лейбница одним из центров государственной системы России должна была стать Академия наук и художеств.
11 Томас или Фома (Thomas) Аквинский (1225-1274) - философ, богослов. Учился в Парижском университете, а также Неаполе и Кёльне. Основоположник схоластики, применявшейся как один из основных методов университетского преподавания вплоть до XVIII в.
12 Вольф (Wolff) Христиан (1679-1754) - немецкий просветитель и универсальный ученый: юрист, философ, математик. Учился в Йенском и Лейпцигском университетах. Профессор университетов в Галле (1706-1724, 1740-1743, с 1743 - канцлер университета) и Марбурге (1724-1740), где в числе его слушателей был М. В. Ломоносов в 1736-1739 гг. Внес выдающийся вклад в развитие немецкой университетской науки и обновление методов преподавания. Стал символом нового университетского ученого: близок представителям дворянской культуры, приверженец рациональной философии и идеалов «умеренного» Просвещения. Учебники Вольфа в течение столетия служили образцовыми для преподавания во многих университетах, в том числе и в России.
13 Ньютон (Newton) Исаак (1643-1727) - физик, математик, астроном, философ, богослов. Учился, а затем преподавал в Кембриджском университете (Тринити-колледж). Член Королевского общества «для усовершенствования знаний о природе» в Лондоне. Автор «Математических начал натуральной философии», где выступил в качестве создателя классической физики.
14 Пристлей или Пристли (Priestley) Джозеф (1733-1804) - химик, философ, общественный деятель. Получил филологическое и богословское образование в академии в Девентри (Англия). С1761 г. преподавал в академии в Уорингтоне, где увлекся естественными науками. Член Лондонского королевского общества, почетный доктор Эдинбургского университета. Один из первооткрывателей закона взаимодействия электрических зарядов. Внес фундаментальный вклад в химическую науку: первым открыл и описал фотосинтез, экспериментально обнаружил кислород, углекислый газ и аммиак.
15 Фергюсон Адам (1723-1816) - философ, историк. Профессор нравственной философии Эдинбургского университета. Учитель Адама Смита. Автор фундаментального «Опыта истории гражданского общества» (1768), а также «Истории расцвета и заката римской республики» (1783), где предложил одну из первых социологических попыток интерпретации истории.
16 	Смит Адам (1723-1790) - философ, экономист. Один из основоположников современной политической экономии. Учился и преподавал в университете Глазго, позже возглавлял таможенное управление Эдинбурга. Наибольшую известность получила книга А. Смита «Исследование о природе и причинах богатства народов» (1776), в которой он впервые предложил систему объективных законов экономического развития общества. ,7Гугений или Гюйгенс (Huygens) Христиан (1629-1695) - физик, астроном. Обучался в Лейденском университете. Основоположник классической оптики, с помощью усовершенствованного им телескопа описал кольца Сатурна, изобрел маятниковые часы.
18Линней (Linnaeus) Карл (1707-1778) - врач, естествоиспытатель. Учился в университетах Лунда и Упсале, профессор Упсальского университета (1741-1778). Член Королевской Академии Швеции и Парижской Академии наук. Создал единую систему растительного и животного мира, заложившую основу современной номенклатуры.
19 Ла Гранж или Лагранж (Lagrange) ЖозефЛуи (1736-1813) - математик, механик, астроном. Один из величайших математических умов своего времени. Получил образование в университете в Турине, в дальнейшем ученик Эйлера. Член Парижской Академии наук, позже преподавал в Политехнической школе. Внес решающий вклад в создание математического анализа, теории чисел, теории вероятностей, аналитической механики, создатель вариационного исчисления.
20 См. примеч. 3 к тексту 9.
21 Требование к российским университетам - издавать периодические издания, из которых не только ученые, но и широкая публика могла бы узнавать о состоянии наук и новейших открытиях (подобно тому, как это было при немецких университетах) - обсуждалось к ходе реформы Александра I. Так, попечитель Московского университета М. Н. Муравьев даже предложил включить в текст Устава, что при университете издаются «два раза в неделю ученые ведомости,


Л. Якоб
содержащие рассмотрение всех новых книг и откровений в науках, как в России, так и в чужих краях», и такое издание, действительно, выходило при поддержке Муравьева под заглавием «Московские ученые ведомости» в 1805-1807 гг.
22 	Одна из важнейших фраз речи Якоба - о том, что науки формируют не только «просвещение ума», но и такую нравственную категорию, как «добродетель», - обращена автором к «соотечественникам». Здесь нужно подчеркнуть, что, находясь на русской
91
службе, Якоб совершенно искренне считал таковыми россиян, а себя - представителем российской университетской науки (хотя это не помешало ему в дальнейшем вернуться на свою первую родину, в Пруссию).
23 Харьковский университет праздновал свой день рождения начиная с торжественного открытия 17 января 1805 г.
24 Речь идет о традициях «буршества» в немецких университетах, ставшего синонимом грубого и невоздержанного поведения студентов в повседневной жизни.


Текст 11
Ж. де Местр
Из «Писем о народном образовании к графу Алексею Кирилловичу Разумовскому, министру народного просвещения»
Жозеф де Местр (de Maistre) (1753- 1821) - философ, литератор, дипломат. Граф. Видный идеолог политического консерватизма. Уроженец Савойи (часть Сардинского королевства), воспитывался в коллегиуме иезуитов, затем в Туринском университете. После оккупации Савойи французскими войсками де Местр в 1793-1797 гг. жил в эмиграции в Лозанне (Швейцария), где начал выступать как публицист, обличая идеи Французской революции («Размышления о Франции», 1796). В 1803-1817 гг. находился на службе в Петербурге в качестве посланника Сардинского королевства, продолжая активную литературную деятельность. С 1817 г. вернулся в Турин, где вышли основные произведения, работу над которыми де Местр начал еще в России: «О папе» (1819), «О галликанской церкви» (1821) и «Санкт-Петербургские вечера» (1821). В них он проявил себя как сторонник теократических представлений (ультрамонтанства), согласно которым власть над всеми народами должна принадлежать церкви, обосновывал непогрешимость римского папы, доказывал гибельность революции, провозгласившей себя «высшим достижением человеческого разума», и, напротив, усматривал в революции провиденциальный смысл, недоступный разуму. Воззрения де Местра продемонстрировали общественному мнению Европы мощнейшую реакцию на идеи Просвещения, положили начало целому течению «контрреволюционной», полемически заостренной против либерализма общественной мысли.
В России де Местр значительно способствовал католической пропаганде и продвижению интересов Ордена иезуитов. Он оказал сильное личное влияние на многие ключевые фигуры при российском дворе и, в частности, на влиятельного вельможу, графа Алексея Кирилловича Разумовского (1748-1822), сына малороссийского гетмана и президента Петербургской АН Кирилла Григорьевича Разумовского. В 1810-1816 гг. граф А. К. Разумовский возглавлял министерство народного просвещения и сразу же после получения этой должности обратился к Ж. де Местру за советами по улучшению системы образования в России. Ответом де Местра явились пять «Писем о народном образовании» (в переводе на рус. яз. опубл, в кн.: Васильчиков А. А. Семейство Разумовских. СПб., 1880. Т. 2. С. 249-287). Значительная часть писем посвящена апологии иезуитской системы образования и необходимости ее распространения в России (в настоящей публикации опущена), но перед этим де Местр сделал несколько важных критических замечаний относительно университетской реформы Александра I. Эта критика в концептуальном отношении была первой в России, где объявлялась полная неприемлемость для нее образцов европейских, в особенности немецких протестантских университетов, ставилась под сомнение сама необходимость развивать здесь высшее образование и полностью опровергался фундаментальный принцип,


Ж. де Местр
на котором зиждилась идея классического университета - представление о науке как высшей ценности в системе образования. Вместо этого на первый план выдвигались задачи не обучения, а воспитания (религи93
озного или иного, гарантирующего «благонадежность» учащихся). В дальнейшем эта критика будет неоднократно воспроизводиться в периоды «реакционной» политики министерства народного просвещения.
Письмо 1-е.
Санкт-Петербург, июнь 1810.
Или я очень ошибаюсь, граф, или же в России придают слишком большое значение науке. Руссо утверждал в знаменитом своем сочинении, что наука причинила много зла миру1. Не следует принимать парадоксальную часть этого изречения, но не надобно предполагать, что все в нем ложно. Наука делает человека ленивым, мало способным к делам и большим предприятиям, наклонным к спорам, упрямым в собственных мнениях и презрительным к мнению других, критически наблюдательным к правительству, новатором по существу, отрицателем народных властей и верований. Вот отчего Бэкон2, гений не в пример мудрее и глубже Руссо, сказал, что вера - необходимый аромат, оберегающий науку от тления, и в самом деле нравственное учение необходимо, чтобы остановить вредное и весьма вредное действие науки, преданной самой себе.
В прошлом столетии жестоко на этот счет ошиблись. Вообразили, что научное образование было воспитание, тогда как оно составляло лишь часть его, и притом часть несравненно менее важную, имеющую цену только тогда, когда она основывается на нравственном воспитании. Все умы обращены были к науке, и нравственное учение стало каким-то побочным занятием, пустою вставкою, принятою из одного приличия. Система эта, введенная после уничтожения иезуитов, произвела в менее чем тридцать лет то ужасное поколение, которое опрокинуло алтари и зарезало короля французского3.
Заметьте, граф, что все народы на свете, движимые одним только инстинктом, а он никогда не обманывает, постоянно поручали священникам воспитание юношества, и это относится не к одним только временам христианским. Все народы так поступали. Иные даже, в глубокой древности, на науку смотрели как на исключительную принадлежность духовенства. Это единодушное воззрение заслуживает особенного внимания, ибо никому не удавалось безнаказанно идти против всемирного здравого смысла.
Я знаю, что Е. И. В. лишен огромного преимущества: духовенство, к несчастью, отделено от общества и лишено в России возможности занимать гражданские должности; но я на время откладываю рассмотрение этого вопроса, и снова скажу, что в стране сей крайне ошибаются относительно пользы науки и средств к ее достижению.
Воображают, что коль скоро откроют учебное заведение и заплатят профессорам - дело кончено. Но напротив, ничего еще не сделано, если поколение не подготовлено. Государство изнуряет себя огромными расходами, а школы остаются пустыми.
Мы видим уже это в гимназиях, которые беспрестанно приходится закрывать за неимением учеников, а еще более разительный пример представляет училище правоведения, открытие которого сопряжено было с такими расходами и которое имело такие высокие притязания4. Государь выдавал 300 рублей содержания, квартиру и чин всякому молодому человеку, являвшемуся в училище, и несмотря на такие большие преимущества, после неоднократного проявления неспособности, которому были свидетели даже иностранцы, никто более не являлся и школа была закрыта.


94 РАЗДЕЛ I
Однако в те времена, которые мы называем варварскими, Парижский университет насчитывал уже 4000 студентов, съехавшихся на собственные средства со всех концов Европы.
Вообразите себе правительство, истощающее себя на постройку великолепных гостиниц в стране, где никто не путешествует: это будет верное подобие управления, издерживающего много денег на научные учреждения, прежде чем дух народный обратился к науке.
Мне кажется, граф, что я имел уже честь словесно представить вам об одном обстоятельстве, которое мне кажется довольно важным, чтобы снова упомянуть о нем в настоящем письме: все ученые европейские академии, каковы, например, парижская академия, лондонское королевское общество, флорентийская академия del Cimento и пр.5 - все начали с того, что были свободными собраниями частных лиц, соединенных любовью к науке. После некоторого времени монарх, видя общее к собраниям этим уважение, высочайшими грамотами давал им гражданское существование. Вот как образовались академии. Везде были они учреждаемы вследствие имеющихся уже под рукою ученых, а нигде с надеждою таковых приобрести. Употреблять огромные капиталы на постройку клетки для феникса, не зная, появится ли он, это себя обманывать.
Вы окажете, граф, величайшую услугу вашей родине, если внушите добрейшему Государю вашему великую истину, а именно вот какую: Его И. В. по истине нужны только двоякого рода люди: храбрые и честные.
Все остальное не нужно и придет само собою. Время, говорит персидская пословица, отец чудес. Оно первый министр всех Государей. С ним они все совершают, без него - ничего. Русские, однако, им презирают и никогда не хотят ждать. Обиженное время над ними смеется.
Жаль, что славный народ ваш к ошибочному пристрастию своему к наукам присоединил еще желание слишком быстро с ними ознакомиться и стыдится того, что в этом отношении отстал от других народов. Нет лживее и опаснее предрассудка. Русские могли бы быть первым народом на свете и не иметь при этом ни малейших способностей к естественным наукам, ибо несомненно, что первым народом на свете должно считать тот, кто всех счастливее у себя и кого более всех опасаются другие. Все остальное в сущности декорация.
Но мы еще не дошли до этого. Еще неизвестно, созданы ли русские для науки. [...] Смею думать, что Петр I скорее остановил, чем подвинул дело, воображая, что наука растение, которое можно искусственно вывести, как персик в теплице. Это далеко не так; но еще раз, что же во всем этом может огорчить русских? [...]
Или русские не созданы для науки вообще и каких-нибудь отдельных наук в частности. Тогда они никогда в них не преуспеют, походя в этом на римлян, которые, владея Грециею, живя с греками, отлично зная их язык и читая их книги, никогда, однако, не имели ни собственных физиков, ни географов, ни астрономов, ни математиков, ни даже докторов, за исключением Цельзия6.
Или же русские созданы для науки, и тогда с ними будет то, что было со всеми народами, которые отличились на этом поприще, например с итальянцами XV-ro века7. Искра, перенесенная извне в благоприятное время, зажжет светоч науки. Все умы обратятся в эту сторону. Ученые общества образуются сами собою и все участие правительства ограничится оформлением и узаконением их.
До тех пор, пока не замечено будет внутреннее брожение, которое поразит всех, всяка попытка ввести науку в Россию будет не только бесполезна, но даже опасна для государства, так как попытка эта только помрачит здравый смысл народный и


Ж. де Местр 95
наполнит Россию бесчисленным множеством полу-ученых, которые во сто раз хуже невежд. Умы их извращены и преисполнены гордыни, им родина опротивела, они вечно порицают правительство, преклоняются перед иностранными вкусами, модами и языками и готовы ниспровергнуть все то, что презирают, т. е. все на свете.
Другое страшное последствие, вытекающее из этой научной мании, заключается в том, что правительство, нуждаясь для осуществления ее в профессорах, постоянно принуждено обращаться за ними в иностранные государства; а так как люди истинно-образованные и нравственные редко оставляют свое отечество, где их почитают и награждают, то одни только люди посредственные, и к тому же не только развратные, но и совершенно испорченные являются на Севере предлагать за деньги свою мнимую ученость. Особенно теперь Россия ежедневно покрывается этою пеною, которую выбрасывают на нее политические бури соседних стран8. Перебежчики эти приносят сюда одну наглость и пороки. Не имея ни любви, ни уважения к стране, без связей домашних, гражданских или религиозных, они смеются над теми непрозорливыми русскими, которые поручают им все, что есть дорогого у них на свете, они спешат набрать довольно золота, чтобы привольно зажить в другом месте, и, обманув общественное мнение кое-какими публичными опытами, которые истинным судьям представляются жалкими образцами невежества, возвращаются на родину, чтобы издеваться над Россиею в дрянных книжонках, которые Россия еще покупает у этих же бездельников, - пожалуй, даже переводит.
Теперешнее положение тем более опасно, что благодаря крайне прискорбному предрассудку, в России негласно принято смотреть на нравственность, как на нечто совершенно отдельное и независимое от преподавания, так что, например, если сюда приезжает преподаватель физики или греческого языка, всем известный за человека развратного или атеиста, весьма часто услышишь: что имеет это общего с физикою или греческим языком. Таким образом сюда попадает сор Европы, и несчастная Россия дорого платит сонмищу иностранцев, исключительно занятому ее порчею.
Если возможно, граф, добавить что-нибудь к таким неопровержимым соображениям, я позволю себе заметить, что наука, по самому существу своему, во все времена и при всякой форме правления, годна не для всех, даже не для всех принадлежащих к высшему сословию. Например, военные (т. е. 80 % дворянства) отнюдь не должны, да и не могут быть учеными. Одним только артиллеристам, инженерам и морякам потребны познания в математике, но познания эти почти исключительно практические и вовсе не так глубоки, как воображают. Весьма кстати замечено было во Франции, что никогда не случалось моряку-академику захватить вражеский фрегат. К тому же, везде существуют для разных этих родов службы специальные школы, но для того, что называется армиею, наука не только недосягаема, она даже вредна. Наука из военного делает домоседа, ленивца, она почти всегда его лишает того безответного мужества и удальства, от которых зависит успех на войне. К тому же, большинство никогда не захочет прилежно заняться, в особенности же высший класс общества. Военная жизнь, за некоторыми исключениями, которых нельзя брать в соображение, всегда была и будет рассеянною. Отнимите от ежедневных занятий офицера время, необходимое для светских обязанностей, для удовольствий и для военного учения, спрашивается, что останется для науки?
Россия, к тому же, в отношении к наукам поставлена в особенно невыгодное положение, которое скрывать не следует. У всех европейских народов церковным языком был язык классический, так что Цицерон и Вергилий изучались в церкви. Духовенство, которое по редкому счастью пользовалось полным равенством с людьми государственными, предполагало в других полное знание языка латинского; оно


«ей, 96 РАЗДЕЛ I
принимало участие во всех делах, и одни только прения с врагами веры требовали от него самых глубоких и разнообразных познаний9.
Магистратура с огромным своим штатом была тоже неистощимым источником науки10. Словесность и знание были постоянным достоянием этого трудолюбивого сословия, искавшего часто отдохновения от обыденных своих занятий в изучении математики.
Россия не имеет этого преимущества; ее церковный язык без сомнения прекрасен, но бесплоден и не произвел ни одного хорошего сочинения. Духовенство - это колено Левиино11, совершенно отделенное от других сословий и как бы составляющее отдельное племя. Народ познаниями духовных лиц не пользуется. Голос священника слышен только в церкви, а по положению его в свете он несравненно ниже всякого лица, принадлежащего к высшему сословию. Места в судебном ведомстве не требуют ученой подготовки; человек, проведший большую часть жизни в лагерях и гарнизонах, может закончить карьеру почетною судебною должностью. Итак, в России нет ничего такого, что бы делало науку необходимою, иначе - она не есть единственное и необходимое условие для достижения некоторых отличий. И в той части Европы, где науки менее всего полезны, их хотят ввести и притом все разом. Это доказывает полное непонимание природы человеческой. Прежде чем преподавать науки, надо вселить в народ стремление к ним. Правительство обязано предлагать науку подданным, которые ее требуют, но оно не должно, да и не может навязывать ее тем, которые в науке не нуждаются. Напрасно поставить правительству тот или другой разряд познаний непременным условием для достижения того или другого отличия; покуда не восчувствуется необходимость науки, над законом этим будут только смеяться, и ученые чины станут пустыми названиями, цена которым будет всем известна12.
Самым великим несчастьем будет то, что сущностью науки никто не будет обладать, а научною гордынею заразятся все. Все сделаются упрямыми, беспокойными, болтливыми, недовольными, пытливыми, непокорными, как будто в самом деле чтолибо знают. Так что правительство после всех усилий и огромных расходов достигнет только того, что образует плохих людей и дурных подданных.
Из всего этого следует, что в России не только не надо расширять круг познаний, но, напротив, стараться его суживать ради самой науки, отрицающей ту энциклопедическую манию, которая является одним из величайших недугов нашего времени. [...]
Письмо 3-е.
Санкт-Петербург, 13 (25) июня 1810.
Несомненно следует во всех предприятиях остерегаться стремления к недостижимому совершенству, но рядом с этим надо избегать и другую еще более опасную крайность, а именно недостаточное домогание того превосходства, которое от нас самих зависит. Из того, что лицей не монастырь, не следует, однако, чтобы он был учреждением, пользующимся дурною славою или даже явно распущенным, в которое отцы семейств не решались бы помещать сыновей своих.
Вопрос об опасности многочисленного скопища молодых людей кажется уже вполне исчерпанным. Порок сам по себе до того прилипчив, что нельзя не содрогнуться при одной мысли о таком скопище, где всякая дурная мысль прививается, каждый дурной поступок всем известен, каждая вредная книга переходит из рук в руки.
Нельзя не удивиться, читая проект о лицее13, тому, что в нем и помину нет о предосторожности против неудобств общественного воспитания. А кажется было, о чем поговорить. В проекте много фраз об экзаменах учеников, и ни слова об экзамене профессоров, а это самое важное. Каких качеств от них требуют, чем могут доказать


Ж. де Местр 97
они свою нравственность и честность? Если они люди женатые, будут ли они жить в лицее с женами, дочерьми, горничными и т. п.?
До великого сотрясения, пошатнувшего Европу, в странах католических существовали 6 монашеских орденов, посвятивших себя в силу своего устава воспитанию юношества; то были иезуиты, барнабиты, бенедиктинцы, ораторианцы, сколописы (итальянские благочестивые школы - scuole pic) и йозефисты14. Люди эти обрекали себя строгому безбрачию, поэтому к школам, им порученным, никогда не могли подходить женщины, и все было устроено так, чтобы отдалить от юношей опасные и развлекающие мысли.
Днем ученики никогда не бывали одни. Они даже занимались в общей зале, под надзором наставников, и строгое правило молчания заменяло преимущества уединения, без неудобств оного.
Ночью ученики спали каждый в отдельной комнате, так что всякое сообщение было прекращено. Стеклянные или решетчатые двери этих комнат выходили в общий дортуар, оба конца которого были освещены. Доверенное лицо ходило по дортуару до времени вставания и смотрело за юношеством, как сиделец за больными.
Вы еще найдете, граф, такие же предосторожности в школе, которую содержат в здешней столице честные отцы иезуиты15.
Из подобных школ ежегодно выходили (упомянем здесь об одних только физических преимуществах) люди с крепким телосложением и неизменным здоровьем, ибо приостановить юношу в известных летах - значит спасти его.
В странах протестантских подобными преимуществами не пользовались, и государства, видимо, от этого пострадали. Жалобы против германских университетов громко раздавались по Европе, но так как у каждого человека есть свои предрассудки и так как вы, граф, имеете полное право не доверять лично моим предрассудкам, позвольте мне привести слова вполне беспристрастного судьи - немца-реформата, великого новейшего философа, великого затейщика в деле педагогии и великого поклонника новых идей16.
«Все германские университеты, даже лучшие», - говорит он, - «требуют великих реформ в отношении нравственного их состояния... Даже лучшие университеты не что иное, как бездна, в которой безвозвратно пропадают невинность, здоровье и счастье многих юношей, и из которой выходят молодые люди с расстроенным здоровьем и погибшею душою, не только не полезные обществу, но даже становящиеся ему в тягость... Да будут строки сии предохранением для юношей!»
[...]
Я вовсе не воображаю, граф, что могу изменить дух народа и не желаю предлагать чего-либо неосуществимого, а только выставляю принципы и указываю на факты. Дело государственных людей, знакомых и с людьми, и с обстоятельствами, принять надлежащие меры предосторожности для достижения цели. Но могу вас уверить, что если не приняты будут самые строгие меры предосторожности относительно нравственности профессоров, недопущения опасных книг и прекращения всякой связи лицеев с миром внешним, общественное мнение вскоре будет осуждать учреждения эти, как школы безнравственности и разврата.
1 См. примеч. 2 к тексту 10.
2 Бэкон (Bacon) Фрэнсис (1561-1626) - английский философ, историк, политический деятель. Основоположник эмпиризма. В трактате «Новый органон» (1620) много внимания уделил проблемам метода научного исследования, обосновал, что любое научное знание покоится на применении индукции и эксперимента. С точки зрения Бэкона, Бог дал человеку ум, который жаждет


98
познания Вселенной, поэтому наука имеет высокое предназначение и не может противоречить вере. Свои представления об идеальном устройстве человеческого общества, основанного на торжестве знаний, Бэкон выразил в знаменитой утопии «Новая Атлантида» (1624).
3 Орден иезуитов был упразднен римским папой в 1773 г., а восстановлен в 1814 г., причем в течение всего периода' упразднения продолжал действовать на территории Российской империи. Смерть французского короля Людовика XVI под ножом гильотины произошла 21 января 1793 г.
4 Высшее училище правоведения - основано в 1803 г. при Комиссии составления законов, являлось первым специальным ведомственным учебным заведением России, нацеленным на подготовку юристов. Директором училища был назначен глава Комиссии барон Г. А. Розенкампф. Училище действовало до 1809 г., когда занятия были приостановлены в связи с реорганизацией Комиссии. Обучение включало трехгодичный курс, составленный из юридических предметов. Ежегодно предполагалось принимать и определять на казенное содержание 25 слушателей из числа выпускников гимназий или университетов. После зачисления их сразу же записывали на службу по ведомству юстиции со стипендией 300 руб. в год, а успешно закончившим выпускникам полагались дальнейшие льготы при продвижении по службе. За все время существования училища в него поступили 43 слушателя. Попыткам возобновления занятий в 1812 г. помешала Отечественная война; в 1816 г. училище было окончательно закрыто.
5 Де Местр называет первые европейские ученые общества, которые вели исследования в области естественных наук: Парижскую Академию наук (Académie des sciences, 1666), Лондонское королевское общество (Royal Society, 1662), Флорентийскую «академию эксперимента» (Accademia del Cimento, 1657). Зарождение этих ученых обществ в середине XVII в. отражало объективную тенденцию формирования центров естественных наук вне университетских стен (где схоластические традиции преподавания не давали возможности развивать новые исследовательские подходы). При этом академии стремились заручиться государственной поддержкой и черпать ресурсы вблизи центров власти - этим и объясняется формиРАЗДЕЛ I рование академий при королевских дворах и их дальнейшее активное участие в жизни государств, которые сами получали выгоду от использования ученых в качестве экспертов. Таким образом, определение первых академий наук просто как «кружков любителей наук», которым «покровительствовал монарх», приведенное здесь де Местром, не вполне корректно.
6 Цельс (СеЬиз) Авл Корнелий (ок. 25 до н. э. - ок. 50 н. э.) - врач, философ. В своих трудах основывался на идеях Гиппократа, перевел многочисленные медицинские тексты с греческого на латынь. Издал 8 книг, представлявших собой энциклопедию медицинских наук, ставшую после ее открытия в 1426 г. одним из важнейших источников знаний по медицине в Средние века.
7 Де Местр имеет в виду быстрое развитие наук и художеств в Италии эпохи Возрождения, начавшейся с XV в. При этом, по его мысли, эти успехи культуры якобы выросли из особых качеств «народа» того времени, тогда как в действительности такие общественно-культурные феномены, как Возрождение и гуманизм, имели мало общих черт с народными движениями, но, напротив, развивались в узкой среде интеллектуальной элиты и именно поэтому быстро приобретали общеевропейский характер.
8 Речь идет, прежде всего, о нескольких десятках профессоров, переехавших в 1800- е гг. из немецких университетов в российские высшие учебные заведения. Столь массовая «миграция ученых» была вызвана особыми обстоятельствами наполеоновских войн - и не столько желанием укрыться от военных бедствий и разрушений, сколько массовым закрытием европейских университетов в ту эпоху. Среди немецких профессоров, нашедших временное пристанище в России (а затем, по окончании войны, вернувшихся обратно на родину) было немало крупных ученых, а их пребывание в России внесло существенный вклад в историю отечественных университетов. Представлять всех этих людей «посредственностями», людьми «испорченными», «бездельниками» и т. д., как делает де Местр, совершенно необоснованно.
9 Ср. речь И. А. Третьякова «О происшествии и учреждении университетов в Европе» (текст 4), где дается полностью противоположная оценка вклада католического духовенства в развитие образования в Европе, исходя из представлений об узурпации им


Ж. де Местпр
институтов образования и последующего их использования духовенством для усиления собственной власти и влияния в государстве и обществе.
10 Магистратура - средневековый институт городского самоуправления, включающий, в частности, городской суд. Во Франции под магистратурой понималась совокупность высших административных и судебных чиновников.
11 Колено Левиино - возникло после переселения евреев в Египет и происходит от Левин, третьего сына Иакова и его жены Лии (Быт. 29 : 34). Служители Иерусалимского храма набирались исключительно из колена Левиина: это были священники (коэны) и прочие служители (левиты), которые охраняли порядок при богослужении, руководили народом при жертвоприношениях, были музыкантами и пели псалмы, составляли почетную храмовую стражу, занимались обучением народа закону Торы. Левиты представляли собой единственное из колен Израилевых, не наделенное землей, а потому жили за счет приношений своих единоплеменников и получали десятину.
12 Речь идет об указе императора Александра I от 6 августа 1809 г. «Об экзаменах на чин», подготовленном М. М. Сперанским. Согласно указу для получения чинов 8-го и 5-го класса требовалось сдать экзамен по широкой университетской программе. Указ не достиг своей цели: его применение на практике лишь поощряло рост взяточничества и торговлю «свидетельствами на чин» в университетах. Еще один способ продвижения по чинам состоял в получении в университете ученых степеней магистра (9-й класс) или доктора (8-й класс), которые также в 1800-е гг. выдавались произвольно, без соблюдения каких-либо четких требований. После дела о присуждении в 1816 г. в Дерптском университете ученых степеней за взятку, ставшего широко известным, правительство, наконец, озаботилось этим вопросом, и 20 января 1819 г. было принято «Положение о производстве в ученые степени», детально регламентировавшее процедуру их получения, а также контроль над ней со стороны министерства народного просвещения.
13 Записка М. М. Сперанского «Первоначальное начертание особенного лицея» была подана императору Александру I в конце 1808 г. Целью лицея, согласно Сперанскому, было воспитание будущих чиновников для  99
высших должностей в Российской империи. Лицей с самого начала задумывался как привилегированное учебное заведение с небольшим количеством учащихся, набранных из представителей дворянства. Сперанский много внимания в проекте уделил разработке программы обучения, сопоставимой с университетской, обосновывая необходимость такого широкого образования для будущих государственных деятелей. С апреля 1810 г. работа над организацией лицея перешла в руки нового министра народного просвещения графа А. К. Разумовского. Тогда же он направил проект на отзыв Ж. де Местру, и под его прямым влиянием из программы преподавания были исключены многие предметы, а также сделан акцент не на образовательной, но на воспитательной стороне деятельности лицея. Итоговое «Постановление о лицее» было утверждено Александром I 12 августа 1810 г., а его торжественное открытие состоялось в Царском Селе 19 октября 1811 г.
14 Де Местр называет как монашеские ордена католической церкви: бенедиктинцы (старейший орден, основан в 529 г.), барнабиты, или варнавиты (1530), иезуиты (1534), сколописы, или пиаристы (1617), так и конгрегации, в состав которых входили и священники, и миряне, и члены которых не давали монашеских обетов: ораторианцы (1558), йозефисты, или жозефиты (официально признаны в 1817 г.). Все они действительно посвящали свою деятельность воспитанию юношества; но наибольшим влиянием, конечно, пользовались иезуиты.
15 Имеется в виду благородный иезуитский пансион (коллегиум) в Петербурге - дворянское учебное заведение закрытого типа для отпрысков столичной аристократии. Открылся в январе 1803 г. по инициативе генерала Ордена Г. Грубера (не путать с возникшим в Петербурге в 1794 г. частным католическим пансионом аббата Николя, построенным по иезуитской системе и также популярным в среде дворянства). Здесь учились представители таких фамилий, как Голицыны, Вяземские, Строгановы, Одоевские, Толстые, Ростопчины, Шуваловы и др. Преподавание, рассчитанное на 6 лет, велось на французском и латинском языках. Из стен пансиона вышли многие будущие декабристы и либеральные деятели: А. П. Барятинский, В. М. Голицын, Д. А. Искрицкий, В. А. Мусин-Пушкин, Н. Н. Оржицкий, И. В. Поджио, П. Н. Свистунов, А. А. Суво-


100
ров, П. А. Вяземский. Иезуитский пансион рассматривался как возможное место обучения А. С. Пушкина. Закрыт в связи с высылкой иезуитов из Петербурга в 1815 г.
16 	Кампе (Campe) Иоахим Генрих (1746- 1818) - педагог, писатель, филолог. Учился в университетах Гельмштедта и Галле, начал педагогическую деятельность в качестве домашнего учителя Вильгельма и Александра фон Гумбольдтов. Организовал- собственное учебное заведение близ Гамбурга. УчаствоРАЗДЕЛ I вал в проведении образовательных реформ в Брауншвейг-Вольфенбюттеле. Занимался изданием и распространением литературы для школ. Реформатор немецкого языка, устранял из него заимствованные слова (в основном галлицизмы). Ниже де Местр цитирует отрывок из популярного труда Кампе «Собрания замечательных путешествий для образования юношества» (в 18 т., Гамбург-Брауншвейг, 1785-1801), вобравшего в себя среди прочего просветительскую критику университетов.


Текст 12
Н. М. Карамзин
Из «Записки о древней и новой России»
О Николае Михайловиче Карамзине - см. вступление к тексту 9.
«Записка о древней и новой России» была составлена Карамзиным по просьбе великой княгини Екатерины Павловны, младшей сестры Александра I, и представлена императору в марте 1811 г. В этом произведении Карамзин выражал взгляды наиболее дальновидной части консервативной оппозиции (одним из лидеров которой и была великая княгиня Екатерина Павловна), недовольной ходом либеральных реформ Александра I, и в особенности их новым этапом, связанным с деятельностью М. М. Сперанского. Содержание «Записки» - это блестящий очерк истории России и се современного состояния, пронизанный мыслью о незыблемой и спасительной роли самодержавия как основы российского государственного порядка. Карамзин впервые сформулировал в «Записке» многие политические идеи, вокруг которых развернутся жаркие общественные споры XIX в.
Приведенный ниже отрывок из «Записки» касается проблем высшего образования. Внешне замечания Карамзина здесь во многом смыкаются с критикой университетской реформы, высказанной Ж. де Местром (текст 11): так, в частности, Карамзин указывает на невозможность прямого переноса в Россию опыта немецких университетов, поскольку у нас «иные обстоятельства». В то же время есть и существенные различия позиций: если де Местр стремится теоретически опровергнуть сами основы университетского образования и доказать их неприемлемость для России, то Карамзин рассматривает практическую сторону проблемы. Он подвергает критике слабые места университетского Устава 1804 г., управления университетами, системы подготовки преподавателей, говорит о недостаточной активности министерства народного просвещения - но вовсе не отказывает России в праве развивать собственную науку и высшее образование.
[■••]
Все намерения Александровы клонятся к общему благу. Гнушаясь бессмысленным правилом удержать умы в невежестве, чтобы властвовать тем спокойнее, он употребил миллионы для основания университетов, гимназий, школ... К сожалению, видим более убытка для казны, нежели выгод для Отечества. Выписали профессоров, не приготовив учеников; между первыми много достойных людей, но мало полезных; ученики не разумеют иноземных учителей, ибо худо знают язык латинский, и число их так невелико, что профессоры теряют охоту ходить в классы1.
Вся беда от того, что мы образовали свои университеты по немецким, не рассудив, что здесь иные обстоятельства. В Лейпциге, в Геттингене надобно профессору только стать на кафедру - зал наполнится слушателями. У нас нет охотников для высших наук. Дворяне служат, а купцы желают знать существенно арифметику, или языки иностранные для выгоды своей торговли. В Германии сколько молодых людей учатся в университетах для того, чтобы сделаться адвокатами, судьями, пасторами, профессорами! - наши стряпчие и судьи не имеют нужды в знании римских прав; наши священ¬


«сф 102 РАЗДЕЛ I
ники образуются кое-как в семинариях и далее не идут, а выгоды ученого состояния в России так еще новы, что отцы не вдруг еще решатся готовить детей своих для оного. Вместо 60 профессоров, приехавших из Германии в Москву и другие города, я вызвал бы не более 20 и не пожалел бы денег для умножения числа казенных питомцев в гимназиях; скудные родители, отдавая туда сыновей, благословляли бы милость государя, и призренная бедность чрез 10,15 лет произвела бы в России ученое состояние. Смею сказать, что нет иного действительнейшего средства для успеха в сем намерении.
Строить, покупать домы для университетов, заводить библиотеки, кабинеты, ученые общества, призывать знаменитых иноземных астрономов, филологов - есть пускать в глаза пыль2. Чего не преподают ныне даже в Харькове и Казани? А в Москве с величайшим трудом можно найти учителя для языка русского, а в целом государстве едва ли найдешь человек 100, которые совершенно знают правописание, а мы не имеем хорошей грамматики, и в Именных указах употребляются слова не в их смысле: пишут в важном банковом учреждении: «отдать деньги бессрочно» вместо «à perpétuité» - «без возврата»’, пишут в Манифесте о торговых пошлинах: ^сократить ввоз товаров» и проч., и проч.
Заметим также некоторые странности в сем новом образовании ученой части. Лучшие профессоры, коих время должно быть посвящено науке, занимаются подрядами свеч и дров для университета3! В сей круг хозяйственных забот входит еще содержание ста, или более, училищ, подведомых университетскому Совету4. Сверх того, профессоры обязаны ежегодно ездить по губерниям для обозрения школ... Сколько денег и трудов потерянных! Прежде хозяйство университета зависело от его особой канцелярии - и гораздо лучше. Пусть директор училищ года в два один раз осмотрел бы уездные школы в своей губернии5; но смешно и жалко видеть сих бедных профессоров, которые всякую осень трясутся в кибитках по дорогам! Они, не выходя из Совета, могут знать состояние всякой гимназии или школы по ее ведомостям: где много учеников, там училище цветет; где их мало, там оно худо; а причина едва ли не всегда одна: худые учители. Для чего не определяют хороших? Их нет? Или мало?.. Что виною? Сонливость здешнего Педагогического института (говорю только о московском, мне известном)6. Путешествия профессоров не исправят сего недостатка.
Вообще Министерство так называемого просвещения в России доныне дремало, не чувствуя своей важности и как бы не ведая, что ему делать, а пробуждалось, от времени и до времени, единственно для того, чтобы требовать денег, чинов и крестов от государя. Сделав многое для успеха наук в России и с неудовольствием видя слабую ревность дворян в снискании ученых сведений в университетах, правительство желало принудить нас к тому и выдало несчастный Указ об экзаменах7. Отныне никто не должен быть производим ни в статские советники, ни в асессоры без свидетельства о своей учености. Доселе в самых просвещенных государствах требовалось от чиновников только необходимого для их службы знания: науки инженерной - от инженера, законоведения - от судьи и проч. У нас председатель Гражданской палаты обязан знать Гомера и Феокрита, секретарь сенатский - свойство оксигена и всех газов, вице-губернатор - пифагорову фигуру, надзиратель в доме сумасшедших - римское право, или умрут коллежскими и титулярными советниками6. Ни 40-летняя деятельность государственная, ни важные заслуги не освобождают от долга знать вещи, совсем для нас чуждые и бесполезные. Никогда любовь к наукам не производила действия, столь несогласного с их целью! Забавно, что сочинитель сего Указа, предписывающего всем знать риторику, сам делает в нем ошибки грамматические!.. Не будем говорить о смешном; заметим только вредное. Доныне дворяне и не дворяне в гражданской службе искали у нас чинов или денег; первое побуждение невинно, второе опасно: ибо умеренность жалованья производит


Н. М. Карамзин 103
в корыстолюбивых охоту мздоимства. Теперь, не зная ни физики, ни статистики, ни других наук, для чего будут служить титулярные и коллежские советники? Лучшие, т. е. честолюбивые, возьмут отставку, худшие, т. е. корыстолюбивые, останутся драть кожу с живого и мертвого. Уже видим и примеры. Вместо сего нового постановления надлежало бы только исполнить сказанное в Уставе университетском, что впредь молодые люди, вступая в службу, обязаны предъявлять свидетельство о своих знаниях. От начинающих можно всего требовать, но кто уже давно служит, с тем нельзя, по справедливости, делать новых условий для службы; он поседел в трудах, в правилах чести и в надежде иметь некогда чин статского советника, ему обещанного законом; а вы нарушаете сей контракт государственный. И, вместо всеобщих знаний, должно от каждого человека требовать единственно нужных для той службы, коей он желает посвятить себя: юнкеров Иностранной коллегии испытывайте в статистике, истории, географии, дипломатике, языках; других - только в знаниях отечественного языка и права русского, а не римского, для нас бесполезного; третьих - в геометрии, буде они желают быть землемерами и т. д. Хотеть лишнего, или не хотеть должного, равно предосудительно.
1 Ср. примем. 8 к тексту 11.
2Любопытно сравнить эти фразы из «Записки» с мыслями, высказанными Карамзиным в 1803 г. (текст 9), где он чрезвычайно положительно оценивал расширение круга университетского преподавания и приглашение для этого иностранных профессоров.
‘Согласно параграфу 138 Устава 1804 г. вся хозяйственная деятельность университета находилась в руках выборного Правления, состоявшего из профессоров, которое «имеет сумму, на содержание университета отпускаемую, отвечает за ее целость, делает подряды, договоры и выдачи... рассматривает счеты всех чиновников, коим вверяются частные расходы».
’«Университет имеет надзирание за учением и воспитанием во всех губерниях, округ его составляющих» - гласил параграф 163 Устава 1804 г. - и в особенности отвечает «за снабжение школ учителями». Для исполнения этих функций Совет университета ежегодно избирал Училищный комитет, куда входил ректор и шесть членов по выбору из числа ординарных профессоров.
5 Губернский директор училищ - чиновник министерства народного просвещения, который согласно параграфу 164 Устава 1804 г. избирался Советом университета для каждой губернии, входившей в университетский учебный округ, и руководил набором учителей в гимназии и другие училища.
6 Педагогический институт - создавался при каждом российском университете в соответствии с главой XII (параграфы 125-133)
Устава 1804 г., являясь воплощением идеи о подготовке университетом за казенный счет «кандидатов» в учителя, четко высказанной в «Докладе» Комитета по рассмотрению уставов (см. примеч. 17 к тексту 7). Педагогический институт состоял из директора (избираемого Советом университета из ординарных профессоров) и казеннокоштных кандидатов, обучаемых в течение 3 лет искусству «преподавать наставления». По результатам экзамена выпускников Педагогического института или определяли учителями в училища учебного округа, или оставляли дальше при университете в звании магистров (как будущих претендентов на должности адъюнктов и профессоров). По штату в Педагогическом институте полагалось не более 12 казеннокоштных кандидатов, а учитывая, что большинство из них хотели остаться при университете в качестве магистров, учителей оттуда выходило немного, тем более что выпускники университета могли получить учительские должности и без обучения в Педагогическом институте.
7 Указ об экзаменах на чин от 6 августа 1809 г., см. примеч. 12 к тексту 11.
8 Председатель гражданской палаты и вицегубернатор - должности, которым соответствовал чин 5-го класса (надворный советник), должности сенатского секретаря и надзирателя в доме умалишенных соответствовали чину 8-го класса (коллежский асессор). Получение каждого из этих чинов требовало экзамена по общей для всех университетской программе, куда входили названные Карамзиным вопросы из области математики, физики, римской литературы, права и проч.


РАЗДЕЛ II
1830-1840-е гг.
В истории университетской идеи в Российской империи 1830-1840-е гг. сыграли очень важную, если не сказать решающую роль. Именно тогда университетское образование было осознано российским обществом как его неотъемлемая ценность. Из первоначально чуждого, принесенного извне образовательного института университет превратился в двигатель культуры и общественной жизни. Добавим еще, что именно в эти годы были впервые предприняты попытки осознать исторический путь, который проделало к тому моменту университетское образование в Российской империи, и наметить его дальнейшие перспективы, - последние были связаны с представлениями о развитии в дальнейшем так называемого «российского университета». Парадоксально, что первым эту мысль выразил один из немецких профессоров, приглашенных в Россию, Г. Ф. Паррот, который писал еще Александру I, а затем и Николаю I о том, что при создании системы высшего образования «целью является дать русской нации в истинном смысле национальные университеты».
Понятие национального университета сформировалось в первой половине XIX в. в непосредственной связи с новым философским определением нации в трудах немецких неогуманистов. Этот университет уже не просто был призван в утилитарном смысле отвечать конкретным государственным нуждам, но гораздо шире - быть вместилищем «духа нации», собирать вокруг себя все, что способствует ее движению вперед. Естественно, в таком университете должна была развиваться «национальная наука», представленная именно национальными учеными, а не иностранцами, которая находилась бы на высоком, передовом уровне и давала бы не просто узкое, прикладное, но широкое, философское осознание научных проблем, из которого опятьтаки проистекали бы идеи, важные для нации в целом.
Первым в таком смысле национальным немецким университетом явился открывшийся в 1810 г. Берлинский, значение которого очень быстро переросло границы Пруссии, или даже всей Германии. Характерно, что изменение внешних функций университета по отношению к окружающему обществу сопровождалось в данном случае и глубоким переосмыслением его внутреннего устройства, отношений между государством, профессорами и студентами, характера учебного процесса. Как результат, в Берлине была создана идейная основа так называемого классического, или «гумбольдтовского» университета. Именно ему, как оказалось, принадлежало будущее университетского образования в мировом масштабе (последнее было обусловлено широкой экспансией этого типа университета во второй половине XIX - начале XX в. в различные страны не только Европы, но и Азии, и Америки).
Вильгельм фон Гумбольдт, с именем которого традиционно связывают формирование концепции «классического» университета, а также другие немецкие теоретики высшего образования, в частности Фридрих Шлейермахер (см. Приложение), обозначили ряд основных принципов, на которых базируется внутренняя организация университета. Это, прежде всего, свобода преподавания и свобода обучения (Lehrfreiheit und Lernfreiheit). Первая понималась как неотъемлемое право препо-


1830-1840-е гг.105 давателя самостоятельно и свободно выбирать предмет для чтения лекций, а также учебные руководства и методы преподавания. Вторая предоставляла студентам право без всякого внешнего принуждения выбирать во время университетской учебы, какие именно курсы, у каких преподавателей и в каком порядке слушать, а также сдавать или нет итоговые экзамены на ученую степень. Немаловажным принципом «классического» университета выступало объединение в нем различных предметов и научных отраслей в одно целое, с общими философскими методами и пониманием единства науки (Einheit der Wissenschaften) - этому, в частности, соответствовал всеобъемлющий философский факультет, на котором преподавались и естественные, и гуманитарные науки, границ же между кафедрами не существовало.
Но главным для гумбольдтовской концепции университета являлось собственно постоянное присутствие в нем науки, нацеленность профессоров и студентов на непрерывный научный поиск, который и составлял самую сущность университетского «преподавания в единстве с исследованием» (Einheit von Forschung und Lehre). Это означало, что преподаватели будут, прежде всего, нести студентам те истины, которые сами обрели в ходе своих исследований, тем самым демонстрируя учащимся путь к нахождению этих истин. Студенты же тогда разделяют на равных с преподавателем сам процесс научного поиска («не учитель приходит к ученикам, но все они собрались вместе ради науки», писал Гумбольдт), и именно это позволяет сформировать у юношей личность, мировоззрение, характер (Bildung durch Wissenschaft), и благодаря этому вносится больший вклад в нацию и государство, нежели при простом обучении знаниям и практическим навыкам.
Не только в Германии, но и в России 1830-1840-х гг. такое осознание науки как высшей ценности позволило утвердить авторитет университетского образования в глазах общества. Этому сопутствовала предпринятая государством новая университетская реформа под руководством министра народного просвещения С. С. Уварова, а в ходе ее реализации возник широкий канал для трансляции концепции «классического» университета в Россию - массовые поездки молодых русских ученых, будущих профессоров и общественных деятелей, в Берлинский университет (чтобы правильно представить себе их масштаб, укажем, что только в Берлине, не считая других университетов Германии, было подготовлено свыше 60 преподавателей для высших учебных заведений России, всего же количество уроженцев российских губерний, не считая здесь Прибалтику и Царство Польское, среди берлинских студентов 1830-1840-х гг. превышало 150 человек).
Собранные в настоящем разделе антологии тексты являются свидетельствами этой эпохи, рассказывающими о том, как новые представления, идущие от идеи «классического» университета - о связи науки и преподавания, роли науки для развития общества, необходимости придания университетам «национального звучания» - постепенно усваивались в общественной мысли 1830-1840-х гг. Текст 1 является юбилейной речью, посвященной 75-летию первого российского университета. Важно отметить, что его автор профессор М. А. Максимович не только стремился панегирически отразить заслуги Московского университета в отдельных областях российской науки, но подчеркивал в завершение своей речи его влияние на «дух народный», а также желал университету создания самобытного, «русского просвещения», которое не уступало бы «просвещению германскому, французскому, английскому», т. е. фактически формулировал требование «национального университета» для России, а в качестве средства к этому одобрительно отзывался о начатых мерах министерства по воспитанию нового поколения отечественных профессоров.


106 РАЗДЕЛ II
О том, в какой мере те же идеи разделялись государственными деятелями, от которых зависело принятие решений по реформированию и новому наполнению университетской системы России, свидетельствует служебная записка С. С. Уварова, представленная им Николаю I в 1833 г. (текст 2). В ней Уваров критически пересматривает университетскую политику министерства народного просвещения последних десятилетий, указывая на главную проблему предшествующего периода: российские университеты 1810-1820-х гг. «увядали везде как растения иноземные, не пустившие корней и не обещающие плодов». Для преодоления накопившихся недостатков Уваров санкционировал разработку нового университетского Устава, который вступил в силу 26 июля 1835 г. Но при этом сам министр неоднократно подчеркивал, что «самое же преобразование университетов состоит гораздо менее в написании Уставов, нежели в разборе людей». В этом смысле неоспорим вклад Уварова в организацию командировок молодых русских ученых в Берлин, как и то, что за время его министерства устройство российских университетов вновь сблизилось с немецкими, а, главное, в нем утвердился тот «научный императив», что был так характерен для «классического» университета.
Одним из важнейших средств, с помощью которого Уваров не только пропагандировал свою политику, но и утверждал новую университетскую идеологию в России, явился основанный им в 1834 г. «Журнал Министерства народного просвещения». И далеко не случайно, что уже в одном из первых его номеров появилась статья, которая впервые, и притом весьма квалифицированно, познакомила читателя с тем, что представляет собой «классический» университет, устройство которого названо тут же «лучшим в Европе» (текст 3). В статье детально освещено, как функционируют все ключевые принципы его организации, представлена структура преподавания, показано, как протекает в нем учебный процесс, какими свободами пользуются преподаватели и студенты и какую пользу от этого извлекают. Любопытно, что для сравнения автором приводится организация университетов в Австрийской империи, где, в противоположность гумбольдтовским принципам, нет никаких свобод, «все определено законом, ничего не оставлено произволу учащих и учащихся лиц». Значение, которое имел выход в свет такой статьи, не следует преуменьшать: речь шла об официально указываемых образцах, на которые ориентировалась политика министерства и где готовились будущие русские профессора, а еще шире - о восстановлении (после периода конфронтации) единого университетского пространства России и Европы. Недаром одна из важнейших фраз Уварова на эту тему, содержащаяся в его известном докладе императору Николаю I по результатам десятилетнего управления министерством, звучала следующим образом: «Ученые путешествия сих молодых людей служат непрерывной и живой связью между образованностью отечественной и развитием наук в Европе и постоянно поддерживают русское ученое сословие и русские университеты на высоте знаний народов, опередивших нас некогда на стезе образования».
Тексты 4, 5 и 6 показывают, что не только официальные круги, но и образованная общественность в России реагировала на идеалы «классического» университета. Авторов этих текстов - В. Г. Белинского, Я. М. Неверова, М. Н. Каткова - роднит то, что все они происходили из одной и то же интеллектуальной среды 1830-х гг., тесно связанной с Московским университетом, - знаменитого кружка Н. В. Станкевича, члены которого были глубоко погружены в философию неогуманизма, Шеллинга, Гегеля. Многих из них это привело непосредственно к источнику волновавших их идей - на скамьи Берлинского университета, где члены кружка Станкевича слушали лекции на рубеже 1830- 1840-х гг. В качестве трибуны для трансляции этих идей они использовали влиятельные журналы, в данном случае «Московский наблюдатель» и «Отечественные записки» (по¬


1830-1840-е гг.107
следний журнал особенно важен, поскольку на рубеже 1830-1840-х гг. он выступал в роли главного печатного органа русских «западников»). Белинский, один из немногих друзей Станкевича, не учившийся в Берлине, тем не менее в своей критической статье пропагандирует исходящий оттуда «священный огонь новейшего знания», «глубокие мирообъемлющие идеи» и под явным влиянием неогуманизма доказывает, что университет в России должен служить не просто «хранилищем знания», но «резервуаром умственной жизни народа», и что он имеет далеко идущее влияние на развитие народного духа. Неверов же и Катков прислали свои статьи непосредственно из Берлина, имея источником свои свежие университетские впечатления. Главное в них - желание передать отечественному читателю ощущение торжества науки в «классическом» университете, которое оказывает огромное, преображающее воздействие на всю окружающую жизнь. Тем самым можно сказать, что оба автора выполняли важнейшую функцию - непосредственно транслировать идеи из немецкой университетской жизни в Россию. Описываемые же ими явления этой жизни звучали вполне актуально для отечественного читателя и даже нашли свои реплики в последующем ходе русской университетской истории: так, идеальный образ профессора Ганса, созданный Неверовым, откликнулся позже в сконструированном по тем же самым законам образе Т. Н. Грановского, который стал олицетворением нового поколения русских ученых. Упомянутая же Катковым первая в университетской истории совместная отставка семи профессоров, в которой приняли участие знаменитые филологи, братья Якоб и Вильгельм Гриммы, повторилась в похожем по форме коллективном демарше московских профессоров во время так называемой «крыловской историй» 1847 г.
К сожалению, конец рассматриваемого в данном разделе периода ознаменовался «мрачным семилетием» императора Николая I (1848-1855), во время которого не только полностью прекратилась рецепция «классического» университета в России, но и произошло заметное отступление университетской политики в сторону реакции, близкой к тому направлению, которое она имела в 1820-е гг. Университетское образование вновь объявлялось рассадником зла и виновником революционных беспорядков 1848 г. в Европе. В такой ситуации С. С. Уваров не мог не попытаться защитить вверенные ему российские университеты: инспирированная им статья И. И. Давыдова с весьма умеренных позиций отстаивала мнение о «благотворном действии» университетов в России, опровергая тех, кто считал их образование «поверхностным и ничтожным» и желал бы полностью заменить университеты специальными училищами (текст 7). Давыдов настаивал на «самобытности» русских университетов, которые «не походят ни на один иностранный», подчеркивал, что «не доверяя сказаниям о нас иностранцев, мы сами исследуем свою природу, свое небо, нравы и обычаи предков наших, законы, язык, искусство», а отсюда вытекало, что народное образование в университетах основано «на благоговении к православной Вере, преданности к православному Государю и любви к православной России». Однако даже такая верноподданная статья вызвала гнев Николая I, настроенного резко против университетского образования, и послужила одной из причин к скорой отставке Уварова.
И тем не менее усвоение университетской идеи, уже состоявшееся в русской общественной мысли благодаря описанному выше широкому трансферу из «классического» университета, делало ее дальнейшее развитие в России необратимым. Поэтому и государственная политика неизбежно должна была измениться, и с середины 1850-х гг. действительно вновь вернулась к взаимодействию с европейским ученым миром.


Текст 1
М. А. Максимович
Об участии Московского университета в просвещении России
Михаил Александрович Максимович (1804-1873) - ботаник, этнограф, историк, писатель. Из малороссийских дворян. В 1819-1823 гг. учился в Московском университете на словесном и физикоматематическом отделениях, ученик профессора ботаники Г. Ф. Гофмана. В период учебы познакомился с философией Ф. Шеллинга, которая оказала большое влияние на его научное мировоззрение. Участвовал в ботанических экспедициях, за диссертацию «О системах растительного царства» (1827) получил степень магистра. Адъюнкт (1829), ординарный профессор (1833) Московского университета по кафедре ботаники, опубликовал в этой области ряд важных научных и популярных изданий. Активно участвовал в общественной жизни Москвы, общался с литераторами пушкинского круга, в 1830— 1834 гг. выпускал альманах «Денница», занимался сбором украинского фольклора (его находками впоследствии пользовался Н. В. Гоголь, который стал близким другом Максимовича). С 1834 - ординарный профессор русской словесности, декан историко-филологического отделения и первый ректор университета св. Владимира в Киеве (перевод Максимовича из Москвы в Киев состоялся по личной инициативе министра С. С. Уварова). В 1841 г. вышел в отставку и жил на Украине, занимаясь исследованиями по истории и археологии.
Речь «Об участии Московского университета в просвещении России» была произнесена Максимовичем 12 января 1830 г. в торжественном собрании Императорского Московского университета, посвященном его 75-летнему юбилею (вышла отдельным изданием, а также опубликована в журнале «Русский зритель». 1829/30. Ч. 6. № 21-22). Речь представляет собой первый в России обзор истории отечественного университета от его основания до современности; впервые автором выделены не только профессора, попечители, но и замечательные питомцы университета, сыгравшие значительную роль в государственной и общественной жизни, а также показана разносторонняя научная деятельность университета. При этом, помимо общего обозрения пути, который прошло университетское образование в России к началу 1830-х гг., автор затрагивает в речи и другую тему, созвучную не только российской, но и европейской общественной мысли той эпохи - о придании высшему образованию «национального» характера, отражающего творческие способности народа, что делает университет центром развития не только науки, но и национальной культуры в целом. Схожие проблемы обсуждались в эти годы на базе философии Шеллинга в литературно-философских кружках при Московском университете, в частности в кружке «любомудров», а затем в кружке Н. В. Станкевича.
Ежегодно в сей день собирались мы, достопочтенные наставники и начальники и любезные сотоварищи, праздновать день основания нашего Университета и приносили моление ко Всевышнему, да осенит и крепит нас благодатию своею на грядущий год.


М. Л. Максимович 109 -&ж.
Для сего собрались мы и в настоящие день нового года. Поделимся же теми чувствами, коими исполнены сердца наши в сей незабвенный день.
В сей день начинается последняя четверть века сего святилища наук, коего 75-летняя жизнь, теперь свершившаяся, была толикою пользою для Отечества. Ныне Музы Московские празднуют победы воинства нашего и возносят благословения свои Царю, который, венчаясь победным лавром, дарит нас оливами благодатного мира1.
Избранный вами почтить достойным словом такой день, чем всего приличнее могу занять внимание ваше, как не воспоминанием тех заслуг, какие оказал Отечеству наш Университет, и того участия, какое имел он в просвещении России? - Знаю, что не по силам и не по сведениям моим изобразить вполне картину сию, и что полная история Университета приготовляется одним из членов сего сословия2; но избираю предмет сей, будучи уверен, что по важности оного и слабый очерк мой удостоится внимания вашего.
Просвещение русское (как и вообще науки по их возрождении) сначала принадлежало духовенству. Духовные академии Киевская и в Москве Заиконоспасская были первыми школами, где воспитывалось младенчество нашего просвещения. От того почти все первые писатели наши были духовные отцы.
Великий Петр вывел сего младенца на свет гражданский. Вдвинув Россию на политический состав Европы, и соединив навсегда судьбу их, он хотел и должен был дать просвещению русскому иное воспитание и других учителей. Для всеобщего преобразования России ему надобно было иных только одеть по-европейски, а на новое поколение всех званий распространить образованность, хотя первоначальную. И он учредил: особые училища для детей духовного звания, гарнизонные школы для детей солдатских и народные училища по разным городам для прочих званий, кроме дворянства, для коего в особенности Петр назначил училища военные, которые, будучи и впоследствии совершенствуемы и распространяемы, доставляли Отечеству отличных воинов.
Понятно, что Петр имел здесь просвещение не столько целью, сколько средством к тому, дабы утвердить силу России. Но действовав таким образом для своего времени, он мыслил о будущей судьбе - своей, так страстно им любимой России и заготовлял пособия к ее просвещению для наук и художеств. По совету знаменитого философа Лейбница3 он предположил учредить Академию наук с двоякою целью: для издания полезных книг и образования наставников, и для приведения в известность России в разных отношениях. Но сию мысль суждено было привести в действие Екатерине I.
Академия, состоявшая наиболее из ученых иностранцев, могла содействовать одной цели и была действительно полезна для наук: она в состоянии была образовать несколько ученых людей; но не могла действовать непосредственно на распространение просвещения в России. Призванные чужеземцы более любили науки свои, чем Россию; более лестно было для них обогатить свою науку сведениями о великой и неизвестной еще стране, чем распространять науку в сей невозделанной и для них чуждой земле; притом они не знали языка нашего и наших потребностей.
В Академии только заготовлялись науки; в прочих заведениях только подготовлялись люди для принятия наук; но не было места, где бы сии две стихии соединились в единую жизнь, и откуда бы жизнь сия разлилась по всей России, как живая кровь из сердца разносит жизнь по всему телу. И где же могло совершиться сие, как не в Москве, в сем средоточии России, в сем древнем, национальном и первопрестольном граде? В новой столице не могло это быть и по отдаленности ее на краю Отечества, и по множеству посторонних в ней тогда видов.


110 РАЗДЕЛ II
В царствование блистательной Дщери Петра, в Москве, как в полной груди забилось сердце России, и 1755 год есть незабвенный год основания нашего Университета, имевшего непосредственное влияние на просвещение России, на просвещение, в котором заключается сущность народной жизни.
И кому же, как не русским, было замыслить и исполнить сие великое дело? Ломоносов и Шувалов* были люди, коим Россия столь много обязана за водворение наук и художеств, за свое просвещение.
Шувалов как просвещенный вельможа и царедворец был ходатаем у Елисаветы за университет, основателем и первым куратором - Ломоносов внушил ему эту мысль, составил план для учреждения университета и был главным действующим лицом в этом деле. И если словесность наша и поэзия обязаны ему и правилами, и образцами первоначальными; если он был одним из первых физиков своего времени; если в нем первом из русских видим мы такую глубину, разнообразие и обширность знания и дивимся уму его: то с другой стороны должно почтить в нем ту силу воли, с которою он вышел из рыбачьей хижины своей и действовал на поприще просвещения - силу воли, которая вместе с умом составляет в нем истинного гения. Петр сделал все для устройства и славы России, что только мог сделать тогда гениальный человек с державною властью; Ломоносов сделал все для просвещения России, что только можно было сделать гению-гражданину5.
Шувалов и Ломоносов, основав Университет Московский, учредили в нем две гимназии: дворянскую и разночинскую для приготовительного обучения юношества; они завели типографию при университете, для большего распространения знаний и чтения изданием книг и Ведомостей; они умели отличить и избрать людей, способных к исполнению великого дела, как то можем судить по примеру Поповского6 и Барсова7.
В незабвенное царствование Екатерины Великой, когда не одно покровительство, но и участие наукам оказываемо было свыше, когда так умножено было число училищ (1767), Университет имел в Мелиссино* и Хераскове? двух кураторов, достойных сподвижников Шувалова. Сии мужи доставляли все возможные способы к распространению действий университета, который с сею целью основал (1779) для русского дворянства Благородный пансион™; учредил (1782) Филантропическую семинарию11; завел (1759) гимназию в Казани, которая служила основанием нынешнему там университету12. Таким образом в течение целого полвека университет, непрерывно получая от правительства и начальства всевозможное содействие, будучи обогащаем приношениями Демидовых13, Твердышевых14 и других сограждан15, приходил в цветущее состояние.
Но в чем состояло его главное влияние на просвещение России?
Меру просвещения какой-либо страны составляет не число ученых голов, в кабинетах и фолиантах коих науки совершенствуются и живут, как отшельники в своих кельях. Тогда науки составляют просвещение, когда они распространяются, движутся, растут в уме всего народа и его совершенствуют. Пустить науку в оборот между умами, распространить ее, значит разлить просвещение в народе: и это дело университета. Иное дело прибавить сведений к науке, возвысить ее в ней самой, без отношения к числу понимающих, умов: это дело ученого, академика.
Если Академия в сем отношении сделала много для наук и особенно естественных, и может гордиться именами Байера16, Бернулли17, Эпинуса18, Крафта19, Эйлеров20, Ловица21, Миллера22, Шлёцера23, Рихмана24, Палласа25, Гильденштедта26, Фалька27, Шуберта28... именами Крашенинникова29, Головина30, Румовского31, Лепехина32, Иноходцева33... наконец, именем Ломоносова, и на сем поприще действовавшего; то


М. А. Максимович 111
Московский университет может присвоить себе ту честь, что он наиболее и первоначально содействовал водворению наук в нашем Отечестве.
Чтобы науки сроднить с умом народа, необходимо передавать их на родном его языке, необходимо, стяжав сокровища наук там, где они находятся во всей полноте своей, переплавить их в горниле ума и отлить в такие формы, кои соответствовали бы потребностям и духу народа, соразмерны были бы его способностям. Кто же, как не русский, мог вполне вразуметь характер и потребность русского ума и удовлетворить оным? К чести Московского университета должно отнести то, что в нем впервые Россия услышала на родном языке своем почти все науки и приняла их вместе с живым словом, которому всегда сочувствуем более, чем мертвым письменам иноземным34. Большая часть лучших профессоров в Университете были природные русские, кои, получив здесь же первое образование, были посланы к славнейшим тогда ученым в Европе, и занятые у них науки переселяли в наше Отечество.
Их заслуги и долг благодарности нашей требуют, чтобы мы почтили имена их воспоминанием.
При самом начале Университета является ученик Ломоносова, учитель Фонвизина35, Поповский, в цветущих летах, соединяющий в себе с ясным и отважным умом чувство поэзии и дар слова, каким только он и Ломоносов отличались между современниками. Он был первым профессором красноречия и философии в Московском университете, первый заговорил по-русски и здраво о философии, которая у нас дотоле состояла в латинских схоластических диспутах. Читая вступительную речь его о важности сей науки, невольно назовешь Поповского яркою звездою, зажигающею северное сияние умов Русских и быстро в ней сгорающею.
Рядом с ним - наследовавший после него кафедру красноречия Барсов, также ученик Ломоносова. Если он и не имел дарований товарища своего, то отличался многосторонностью знаний и деятельностью своего учителя. Равно сведущий в науках физико-математических и словесных, он по повелению Екатерины занимался вместе с Чеботаревым36 сводом русских летописей и составлением различных проектов. Также занимался он разысканиями относительно языка нашего и издал Опыты трудов вольного Российского собрания, которое составлено было попечениями Мелиссино из членов Университета и много способствовало к образованию языка русского.
Десницкий™ и Третьяков™ были посланы в университет Глазговский, который славился тогда науками юридическими. Имя Десницкого особенно заслуживает памяти потому, что он первый начал преподавать русское законоискусство, и таким образом первый, с профессором Дильтеем39, приготовлял для гражданской службы людей с систематическим знанием своего дела.
Чеботарев способствовал к распространению истории и географии, особенно русской, и был в последствии основателем Общества истории и древностей российских.
Аничков™ был профессором логики и метафизики и распространял начала математики. После него читали философию Синьковский™ и Брянцев™, который первый излагал по-русски учение Кантово; а математику впоследствии преподавал Панкевич43.
Афонин™, ученик великого Линнея, преподавал естественную историю; от него ж впервые по-русски услышали лекции сельского хозяйства.
Медицина была распространяема славными врачами Зыбелиным™ и Вениаминовым™, а потом Политковским™ и Рихтером™, врачами, коих имена и ныне с благодарностью произносятся не только в кабинетах, но и в народе.
Наконец, с признательностью вспомним любимых всею Москвою профессоров Страхова™ и Сохацкого™'. первый начал читать по-русски физику, а другой науку


112 РАЗДЕЛ II
об изящном, которое от него получило и свое имя. Красноречие мужей сих было так привлекательно, что даже знатные обоего пола посещали их лекции.
С воспоминанием о сих достойных соотечественниках наших должно почтить память Дильтея, Фромана51,Рейхеля52, Шадена53, Баузе54, Маттеи55, Буле56, Мельмана57, Гейма58 - знаменитых иностранцев, бывших профессорами в нашем Университете.
Сии-то мужи наиболее отличались в сословии Московского университета в течение полувека, который мы теперь обозреваем.
Будучи единственным тогда высшим училищем в России и находясь в таком городе, где сосредоточивались деятельность и дух народный, Университет имел множество слушателей, которые принимали от него просвещение и мало помалу распространяли по всей России, и Россия из сего рассадника получала образованных граждан.
Но сколько изустным преподаванием наук Университет содействовал просвещению России, столько и изданием многих полезных книг. Весьма многие руководства для начального учения, как то азбуки разных языков, грамматики, лексиконы, курсы разных наук, долго бывшие в употреблении, были изданы впервые от Университета, который завел и первую в Москве лавку гражданских книг.
Для успешнейшего образования вкуса и для того, чтобы сблизить теснее Университет с обществом, основатели оного завели театр, куда приглашаема была публика. Сей театр был первый и единственный в Москве, пока не приезжал еще в сию столицу славный Волков59.
Дружеское общество60, состоявшееся при Университете под председательством Новикова61 и Лопухина62, весьма много принесло пользы. И если незабвенному Новикову обязана Россия этим быстрым распространением книг, если он так скоро заохотил почти всю Россию к чтению, то в этом он мог успеть только при средствах Университета, получив в свое распоряжение обширную его типографию, с помощью людей, занимавшихся науками при Университете.
Успешное содействие Университета в поселении наук и любви к оным между нашими соотечественниками зависело от того именно, что он согласовался с потребностями и духом своего народа и своего времени и передавал их на родном языке. Этим он приготовил и Россию, и язык русский для дальнейшего усовершения и распространения наук, сим самым он весьма сильно содействовал и образованию русской словесности, чему способствовало, конечно, и то, что в Москве язык русский и чище, и правильнее.
Университет, действуя таким образом в круге своем, образовал многих людей, отличавшихся и вне оного на поприще ума, и приготовил людей, коим Россия впоследствии обязана стала своею словесностью, историею и мышлением. К числу воспитавшихся в Университете писателей принадлежат Фонвизин, Богданович63, Костров61, Долгорукий65, Муравьев66, Плавильщиков67, Рубан68, Бобров69, БантышКаменский70, Преосвященный Михаил71, Подшивалов72, Карамзин73... умалчиваю о тех, кои и ныне еще действуют. Нужно ли называть имена тех людей, кои, вышед из Московского университета, действовали на поприще государственном - имена Потемкина71, Булгакова75, Маркова76, Лопухина77 и других? Нужно ли говорить, что Университет в сие время приготовил отличных людей для преподавания наук не только в нем самом на последующее 25-летие, но и в других учебных заведениях, в других университетах русских, открытых впоследствии? О заслугах Московского университета Отечеству свидетельствует всеобщее к нему уважение народа, которое из уст БЛАГОСЛОВЕННОГО излилось в таких выражениях: «Обращая особенное внимание НАШЕ на Московский Университет, который чрез целые полвека имел столь великое участие в образовании людей, способных для Государственной службы, в распространении знаний и наипаче в усовершенствовании отечественного


М. А. Максимович
113 J&», языка, рассудили МЫ за благо изъявить чрез сие торжественную признательность НАШУ сему первому в России высшему Училищу, даровав оному новые права и преимущества, более сообразные с просвещением текущего времени»78.
Сими достопамятными словами начинается утвердительная грамота, дарованная Университету Императором Александром в начале Его царствования. 1805 год, в который Университет получил новый Устав и праздновал полувековой юбилей свой, составляет незабвенную эпоху как для Университета, так и вообще для просвещения в России. Наиболее в сем году, по увеличившемуся числу учащихся, в России открыто вновь множество училищ, по требованию времени преобразованы прежние. Учрежденным вновь (1802) Министерством просвещения все училища распределены на 6 округов, заведены новые университеты. Навсегда останутся в памяти нашей те попечения, какие оказал Университету нашему первый попечитель оного Муравьев, здесь воспитывавшийся и бывший наставником Благословенного Александра.
Сколько Университет в сие время был обогащен от правительства учеными пособиями, столько же тогда разлившийся дух благотворительности побуждал и граждан к пожертвованиям в пользу наук. Кто с благодарностью не произносит имен Демидовых, сих примеров для наших граждан? Кому не известны приношения Дашковой™, Урусова*" и других?
Усовершению наук и словесности соответствовало заведение ученых обществ'. 1) Истории и древностей российских81, 2) Испытателей природы82, 3) Физикомедицинского83, 4) Любителей российской словесности8"1.
Для большего распространения знаний и чтения Университет стал издавать, кроме бывших уже Московских Ведомостей*5, Ученые Ведомости** и многие журналы.
Если справедливо, что Musae tacent inter arma87, то краткое молчание Университета в 1812 году было для него как бы отдыхом, и пожар Московский, казалось, только возжег новый пламень усердия, с каким Университет возобновил действия свои на прежнем пепелище. Это показывает уже одно непрерывно возрастающее число слушателей, по которому Университет наш равняется с другими университетами европейскими88.
Не говорю о новых учреждениях и действиях в Университете нашем; не говорю об участии людей, трудами и знаниями коих в нашем Университете зиждилось просвещение в течение сего 25-летия. Истина слов моих для иных показалась бы пристрастием той благодарности, какую питаю я к сословию, меня воспитавшему и к которому принадлежать я поставляю себе за особенную честь.
Дабы увидеть обширность влияния университетского сословия, должно вспомнить, сколько юношества получает от него образование; ибо не только воспитанники собственно сего заведения, но и те, кои воспитываются в других, ему подведомых заведениях, казенных и частных, в домах своих, получают образование от Университета, или от самих членов, или от людей, ими образованных. И сколько людей встречаете в обществе, на службе, кои воспользовавшись уроками мудрости от сего сословия, и приобретя окончательное образование, которое только в обществе и приобретается, отличаются в нем своею основательностью.
Вообще можно сказать, что если в прежние полвека Университет Московский содействовал так много к водворению просвещения в России, то в последние 25 лет он много способствовал к распространению и развитию оного.
Но что предстоит сему сословию в наступившую последнюю четверть века?
Положим, что Университет успел бы из всех умственных богатств иностранной учености избрать лучшие сокровища и передать их России: все ли этим он сделал бы для просвещения русского? - Просвещение наше и тогда еще не будет иметь харак-


*4^, 114 РАЗДЕЛ II
тера самобытности, характера, каким бы отличалось оно от просвещения германского, французского, английского.
Не сего ли требует крайняя степень совершенства нашего просвещения и нынешнее его состояние? Не сей ли смысл имеет благое желание нашего Царя, чтобы отечественное юношество получало воспитание русское, чтобы в русских университетах были профессора из природных русских89?
И уже избранные юноши из университетов посланы в чужие край для приготовления себя в это звание. Уже издан новый Устав училищ, который вместе с улучшением образования юношества так много улучшит и обеспечит состояние учительское, более привяжет людей к сему званию, и следственно даст средства к еще большим успехам. Все показывает, что и Московский университет ждут новые подвиги на поприще наук и просвещения, новые способы для новых усилий.
Желать надобно только, чтобы все сословия нашего гражданства обратились к воспитанию русскому с тою же любовью, какою они всегда пламенели к Отечеству, чтобы еще с большим участием и уважением они склонились к учености русской; но убедить их в этом, снискать у них сие - есть дело Университета.
Вот какие подвиги предстоят нам на грядущее время!
И кто же будет равнодушен к тому, щие - не оправдались в будущем?..
успехи прошедшие, надежды настоя-
1 Речь идет об Адрианопольском мирном договоре с Турцией, подписанном 2 сентября 1829 г. и победно завершившем русскотурецкую войну 1828-1829 гг. Празднование по случаю заключения мира происходило в России в первые дни 1830 г.
2 В 1820-е гг. по поручению Общества любителей российской словесности при Московском университете профессора И. М. Снегирев, П. В. Победоносцев и И. И. Давыдов осуществляли сбор материалов по истории университета и опубликовали сборник речей профессоров XVIII в. с их биографиями («Речи, произнесенные в торжественных собраниях Императорского Московского университета русскими профессорами оного, с краткими их жизнеописаниями». Ч. 1-4. М., 1819-1823). Это была первая систематическая попытка обращения к истории Московского университета в России, хотя его «полная история» появилась только в 1855 г.
3 См. примеч. 10 к тексту 10 раздела 1.
4 Шувалов Иван Иванович (1727-1797) - государственный деятель, меценат, основатель и первый куратор Московского университета. Получил домашнее образование. С 1742 г. на придворной службе, с 1749 г. - фаворит императрицы Елизаветы Петровны. В 1750 г. познакомился с М. В. Ломоносовым, который смог внушить ему мысль о целесообразности основать в России университет «по примеру иностранных». 19 июля 1754 г. Шувалов представил в Сенат «покорное доношение» и Проект об учреждении Московского университета, утвержденный Елизаветой Петровной 12 января 1755 г. (в день именин матери Шувалова). В 1755-1762 гг. осуществлял высшее управление Московским университетом, руководил приглашением профессоров, стремился к укреплению его общественного статуса. В 1762 г. выехал за границу, вернулся в 1777 г. и последние годы жил в Петербурге.
5 Ср. сказанные примерно в те же годы слова А. С. Пушкина: «Ломоносов был великий человек. Между Петром I и Екатериной II он один является самобытным сподвижником просвещения. Он создал первый университет. Он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом» («Путешествие из Москвы в Петербург», 1834).
6 Поповский Николай Никитич (1726 или 1728-1760) - поэт, переводчик. Сын священника, учился в Московской Славяно-греколатинской академии, откуда в 1748 г. переведен в гимназию при Петербургской АН. Ученик М. В. Ломоносова, по инициативе которого в 1753 г. произведен при АН в магистры. В 1755 г. зачислен в штат Московского университета, став его первым профессором, открыл преподавание в июне 1755 г. Впервые на русском языке прочел курс философии


М. А. Максимович
(его «Речь, говоренная в начатии философских лекций при Московском университете» неоднократно иереизд.; см., папр.: Избранные произведения русских мыслителей второй половины XVIII в. Т. 1. М., 1952). С 1756 г. - ординарный профессор красноречия, читал лекции на основе трудов Ломоносова. Перевел философскую поэму А. Попа «Опыт о человеке» (1757), трактат Дж. Локка «О воспитании детей» (1759).
7 	Барсов Антон Алексеевич (1730-1791) - филолог. Сын директора московской синодальной типографии. Учился в Московской Славяно-греко-латинской академии, откуда в 1748 г. переведен в гимназию при Петербургской АН. Ученик М. В. Ломоносова, в 1753 г. произведен в магистры. В 1755 г. зачислен в штат Московского университета, первоначально преподавал математику в университетской гимназии. С 1761 г. (после смерти Поповского) - ординарный профессор красноречия, блестящий оратор, читал лекции по риторике, поэтике, русскому языку, анализировал латинских классиков. С 1771 г. бессменный секретарь Волыюго российского собрания при университете, издатель его «Трудов». Автор учебника русской грамматики (1771). В 1783 г. по поручению Екатерины II вместе с X. А. Чеботаревым составлял выписки из летописей по древней русской истории.
нМелиссино Иван Иванович (1718-1795) - государственный деятель. Из древнего греческого рода, сын придворного медика. Учился в Сухопутном шляхетпом кадетском корпусе. С 1757 г. по представлению Шувалова назначен директором Московского университета, занимался устройством быта студентов, формированием библиотеки, предпринял попытку открытия первого Ученого общества при университете. В 1763 г. переведен на должность обер-прокурора Св. Синода, где выступал проводником секуляризационной политики Екатерины II. В 1768-1770 гг. опекун Московского воспитательного дома, с 1771 г. - куратор Московского университета (сменил отошедшего от дел В. Е. Адодурова). Пополнил состав университетской профессуры русскими учеными, основал Вольное российское собрание при университете (1771) и Общество любителей российской учености (1789), завершил строительство Главного корпуса университета (1793), где по мысли Мелиссино была устроена домовая церковь св. Татианы.
»5 Дк».
9 См. примеч. 1 к тексту 6 раздела 1.
10 Благородный пансион при Московском университете - открыт в 1779 г. по инициативе куратора М. М. Хераскова для обучения дворянских детей, которые за умеренную плату жили при университете на полном содержании. Существовал до 1830 г., постепенно все более обособляясь от университета (с 1790 г. получил отдельное здание, с 1806 г. - собственный устав) и превратившись в самостоятельное элитарное учебное заведение, которое, в частности, послужило одним из образцов при открытии Царскосельского лицея. Воспитанниками пансиона являлись многие видные русские писатели, поэты и общественные деятели начала XIX в.
11 Филантропическая (др. назв. Филологическая или переводческая) семинария - открыта в 1782 г. на средства Дружеского ученого общества (см. ниже примеч. 60), рассчитана на 35 учеников, которые слушали лекции философского факультета университета. Среди воспитанников семинарии - несколько будущих профессоров, а также церковные деятели, митрополиты Серафим и Михаил (см. примеч. 71).
12 Казанская гимназия - первая провинциальная гимназия в России, прямая предшественница Казанского университета. Учреждена сенатским указом от 21.7.1758 под управлением Московского университета, который назначал директора гимназии, отбирал учителей и оплачивал ее бюджет. В гимназии училось около 100 человек, среди учеников - Г. Р. Державин. В 1785 г. исключена из ведения Московского университета и переведена в Приказ общественного призрения, в 1804 г. преобразована в Казанский университет.
13 Демидовы - дворянский род богатейших российских предпринимателей XVIII в., основатели оружейных и горнодобывающих заводов. Уже второе поколение Демидовых обратилось к меценатству и в том числе помогало Московскому университету: Н. А. Демидов (1724-1789) пожертвовал сумму па содержание студентов и передал в дар университету минералогический кабинет, приобретенный им во Фрейберге в Саксонии; П. А. Демидов (1710-1786) также жертвовал университету большие суммы денег, а после смерти завещал ему огромный гербарий и часть своей библиотеки. Особенно значительным для Московского университета был вклад П. Г. Демидова (1738-1821), который в


.^,-»6 —
1803 г. внес капитал в виде земельных владений и 100 тыс. рублей на учреждение «Демидовского высших наук училища» в Ярославле (первоначально подчиненного Московскому университету), а также 100 тыс. рублей для именных «демидовских» студенческих стипендий и на содержание особой кафедры натуральной истории вместе с им же подаренным естественно-научным музеем. Кроме того, он передал университету уникальное собрание медалей и монет, а также библиотеку, собранную им в течение всей жизни, и коллекцию разных художественных редкостей. В честь пожертвований П. Г. Демидова Московскому университету была выпущена специальная золотая медаль.
14 Твердышевы - купеческая семья XVIII в., основатели меде- и железоплавильных заводов в Оренбургском крае. Яков Борисович Твердышев (ок. 1700-1783) пожертвовал Московскому университету 20 тыс. рублей на содержание студентов.
15 Полный список жертвователей был в 1822 г. нанесен золотыми буквами на доски, установленные в актовом зале университета (см.: Шевырев С. П. История Императорского Московского университета, написанная к столетнему юбилею. М., 1855. С. 441); доски были демонтированы в первые годы советской власти и в настоящее время считаются утерянными.
16 Байер (Bayer) Готлиб Зигфрид (1694- 1738) - филолог, историк. Учился в Кёнигсбергском университете, с декабря 1725 г. получил должность академика Петербургской АН по кафедре древностей и восточных языков. Первый профессиональный историк в России, основатель «норманнской» теории происхождения древнерусского государства.
17 Бернулли (Bernoulli) Даниил (1700— 1782) - математик, физик. Учился в Базельском университете. С 1725 г. получил должность академика Петербургской АН, сначала по кафедре физиологии, с 1730 г. по кафедре чистой математики. В 1733 г. вернулся к преподаванию в Базельском университете, вел обширную научную переписку с Л. Эйлером. Иностранный почетный член многих академий (в том числе Петербургской, 1733). Автор основополагающих работ по гидродинамике (1738) и теории упругости (1750-е гг.), один из создателей математической физики.
18 См. примеч. 8 к тексту 5 раздела 1.
19 См. примеч. 8 к тексту 6 раздела 1.
РАЗДЕЛ II
20 Эйлер (Euler) Леонард (1707-1783)- математик, физик, один из величайших ученых XVIII в. Учился в Базельском университете вместе с Д. Бернулли у его отца, профессора И. Бернулли. Благодаря их рекомендации в 1727 г. приглашен в Петербургскую АН на должность адъюнкта по кафедре физиологии. С 1731 г. академик по кафедре физики, с 1733 г. - чистой математики. В 1741 г. перешел в Берлинскую Академию наук, не прерывая контактов с Россией, обучал будущих академиков С. К. Котельникова и С. Я. Румовского, почетный член Петербургской АН. С 1766 г. по приглашению Екатерины II вновь жил в России. Оставил важнейшие труды в разнообразных частях математики, механики, физики и астрономии, выступил создателем теории чисел, вариационного исчисления, теории функций комплексного переменного, дифференциальной геометрии.
Эйлер Иоганн Альбрехт (1734-1800) - математик, физик. Старший сын Л. Эйлера, обучался под его руководством. В 1754 г. избран членом Берлинской Академии наук, с 1766 г. вместе с отцом переехал в Россию и был назначен академ и ком-секретарем Петербургской АН, поддерживал переписку с другими учеными обществами.
21 Ловиц (Lowitz) Георг Мориц (1722— 1774) - математик, астроном, картограф. Служил в Нюрнберге, в 1767 г. приглашен в Петербургскую АН, участвовал в нескольких экспедициях по южной России, проводя астрономические наблюдения и устанавливая географические координаты населенных пунктов. Убит пугачевцами.
22 Миллер (Müller) Герард Фридрих (1705— 1783) - историк. Учился в Ринтельнском и Лейпцигском университетах. В 1725 г. привезен в Россию одним из академиков в качестве студента АН, с 1730 г. получил должность профессора (академика). В 1733-1743 гг. - руководитель «Второй Камчатской экспедиции», обследовал западную и восточную Сибирь, вывез огромную коллекцию документов, археологических и этнографических материалов. С 1748 г. - придворный историограф, развивал «норманнскую» теорию, вызвав резкую критику со стороны М. В. Ломоносова. В 1754-1765 гг. - секретарь АН, в 1755-1764 гг. - издатель первого научного журнала на русском языке «Ежемесячные сочинения». В 1765 г. переехал в Москву, где занял пост директора главного архива Коллегии иностранных дел и вырастил поколение


М. А. Максимович
отечественных архивистов. Автор фундаментальной «Истории Сибири» (1743-1750), публикатор большого количества исторических источников. Участвовал в создании «Географического лексикона Российского государства» (1773). Почетный член многих иностранных ученых обществ и академий.
23 	См. примеч. 11 к тексту 9 раздела I.
21Рихман (КкЬтапп) Георг Вильгельм (1711-1753) - физик. Уроженец Ливонии, учился в Ревеле, Галле и Йене. С 1735 г. студент Петербургской АН, с 1740 г. - адъюнкт, с 1741 г. - профессор теоретической и практической физики. Ученик Г. В. Крафта, друг М. В. Ломоносова. Основные работы посвящены исследованию электричества и теплообмена. Убит шаровой молнией при проведении опытов с атмосферным электричеством.
25 См. примеч. 3 к тексту 6 раздела I.
26 Гильденштедт (СиИепзЁаск) Иоганн Антон (1745-1781) - естествоиспытатель. Учился в университете Франкфурта-на-Одере. В 1768 г. приглашен в Петербургскую АН и направлен в экспедицию на Северный Кавказ и Грузию (до 1774 г.). Одним из первых описал быт народов Кавказа, а также почвы, растительность и животный мир южных степей. С 1775 г. - академик по классу натуральной истории. С 1780 г. - президент Вольного экономического общества, член многих иностранных ученых обществ. Скончался во время эпидемии, помогая больным.
27 Фальк (Ба1ск) Иоганн Петер (1727— 1774) - ботаник. Уроженец Швеции, учился в Упсальском университете под руководством К. Линнея, по рекомендации которого принят в Петербургскую АН на должность директора Ботанического сада. С 1768 г. участвовал в Восточной экспедиции АН вместе с П. С. Палласом и И. Г. Георги, исследовал заволжские степи и Приуралье. В Казани в припадке ипохондрии застрелился. Материалы, собранные Фальком, изданы АН в 1785-1786 гг.
28 См. примеч. 9 к тексту 6 раздела I.
29 Крашенинников Степан Петрович (1711 — 1755) - ботаник, этнограф, географ. Сын солдата Преображенского полка. Учился в Московской Славяно-греко-латинской академии, откуда в 1732 г. переведен в гимназию Петербургской АН. Зачислен студентом во Вторую Камчатскую экспедицию, в 1733-1736 гг. изучал Сибирь, в 1737-1740 гг. единственный из всех членов экспедиции
находился на Камчатке, составил ее «Описание» (изд. в 1755 г.), содержавшее уникальные географические, этнографические и естественно-научные материалы (напр., первым открыл и описал гейзеры). Покинув Камчатку в 1741 г., в феврале 1743 г. прибыл в Петербург. С 1745 г. - адъюнкт, с 1750 г. - профессор по кафедре натуральной истории, руководил обучением студентов и учеников гимназии АН.
30 Головин Михаил Евсеевич (1756-1790) - естествоиспытатель. Сын поморского крестьянина, племянник М. В. Ломоносова. В 1756 г. поступил в гимназию Петербургской АН. Учился физике у Л. Ю. Крафта и математике у Л. Эйлера. С 1776 г. - адъюнкт по кафедре экспериментальной физики, с 1786 г. - почетный член АН. Преподавал математику в петербургских училищах, составил ряд учебников, участвовал в издании академического собрания сочинений Ломоносова.
31 Румовский Степан Яковлевич (1734— 1812) - математик, астроном. Сын священника, учился в Александро-Невской семинарии, откуда в 1748 г. переведен в студенты Петербургской АН. С 1753 г. - адъюнкт по кафедре астрономии, в 1754-1756 гг. учился в Берлине у Л. Эйлера. После возвращения получил должность профессора, читал лекции для студентов, с 1763 г. заведовал астрономической обсерваторией АН, где провел ряд важных наблюдений. С 1767 г. - почетный член АН, с 1800 г. - ее вице-президент. В 1803 г. назначен попечителем Казанского университета. Научные труды Румовского преимущественно относятся к астрономии и геодезии, также он занимался переводом научных сочинений.
32 См. примеч. 4 к тексту 6 раздела I.
33 Иноходцев Петр Борисович (1742-1806) - математик, астроном. Сын солдата Преображенского полка. С 1752 г. учился в гимназии Петербургской АН, в 1760 г. произведен в студенты, в 1765-1767 гг. завершил образование в Гёттингенском университете. С 1768 - адъюнкт, с 1779 г. - экстраординарный, с 1783 г. - ординарный академик. Член Российской академии (1785). Участник двух астрономических экспедиций, автор метеорологических описаний центральных и северных русских губерний, составил сборник «Приложение метеорологии к земледелию».
34 Ср. примеч. И к тексту 5 раздела 1. Первые лекции на русском языке в Московском универ-


,
ситете осенью 1767 г. прочли на медицинском факультете С. Г. Зыбелин, П. Д. Вениаминов, на юридическом С. Е. Десницкий, И. А. Третьяков и на философском Д. С. Аничков.
35 Фонвизин Денис Иванович (1745— 1792) - драматург, публицист. С 1755 г. учился в дворянской гимназии Московского университета, в 1762 г. произведен в студенты, ученик Поповского и Барсова, публиковал литературные переводы в университетских изданиях. С 1763 г. служил в канцелярии статс-секретаря Екатерины II, с 1769 г. - секретарем главы коллегии иностранных дел Н. И. Панина (вместе с ним составил несколько политических записок, в том числе т. н. проект конституции - «непременных государственных законов»), с 1782 г. в отставке. Член Российской академии (1783). Основоположник русской комедии, выступал проводником идей эпохи Просвещения.
36 См. примеч. 24 к тексту 6 раздела I.
37 Десницкий Семен Ефимович (ок. 1740— 1789) - юрист. Учился в гимназии Московского университета, в 1760 г. произведен в студенты и командирован Шуваловым в университет Глазго. Ученик А. Смита, в 1767 г. удостоен там степени доктора гражданского и церковного права. Экстраординарный (1767), ординарный (1770) профессор юриспруденции Московского университета, инициатор изучения российского права. Член Российской академии (1783).
38 См. вступление к тексту 4 раздела I.
39Дильтей (В1кЬеу) Филипп Генрих (1723— 1781) - юрист. Учился в ун-тах Инсбрука, Страсбурга, Вены. По рекомендации Г. Ф. Миллера в 1756 г. принят Шуваловым в штат Московского университета в качестве первого и длительное время единственного профессора юридического факультета. Автор ряда учебников; в 1764 г. направил Екатерине II план организации народного образования в России.
10 Аничков Дмитрий Сергеевич (1733-1788) — философ. Учился в Троицкой семинарии, в 1755 г. направлен в число первых студентов Московского университета. С 1762 г. преподавал в университете математику, перевел ряд учебников. С 1765 г. перешел на кафедру философии, экстраординарный (1771), ординарный (1777) профессор. Придерживался рационалистических взглядов, близких к идеям французского Просвещения.
РАЗДЕЛ II
41 Синьковский Дмитрий Николаевич (1739— 1793) - переводчик, преподаватель философии. Учился в Переславской семинарии, в 1763 г. поступил в Московский университет. С 1776 г. преподавал в университетской гимназии, где читал логику и нравственную философию в звании экстраординарного (1786) и ординарного (1788) профессора. Перевел несколько учебников.
42 Брянцев Андрей Михайлович (1749— 1821) - философ. Учился в Московской Славяно-греко-латинской академии, с 1771 г. - студент Московского университета. Экстраординарный (1788), ординарный (1795) профессор логики и метафизики, в начале XIX в. неоднократно избирался деканом нравственно-политического факультета. Читал лекции по системе X. Вольфа, но также следил за новейшими учениями, в том числе излагал слушателям систему И. Канта, пытался выработать философскую терминологию на русском языке.
43 Панкевич Михаил Иванович (1757—1812) - математик. Учился в Киево-Могилянской академии, в 1780 г. поступил в Московский университет. Экстраординарный (1791), ординарный (1796) профессор прикладной математики, читал также лекции по артиллерии, фортификации, оптике, гидростатике, использованию машин.
44 Афонин Матвей Иванович (1739-1810) - естествоиспытатель. С 1755 г. учился в дворянской гимназии Московского университета, в 1758 г. командирован Шуваловым в Кёнигсбергский, а затем в 1761 г. в Упсальский университет. Ученик К. Линнея и И. Г. Валерия, вел самостоятельные агрономические исследования, получил степень доктора (1766). Экстраординарный (1769), ординарный (1774) профессор натуральной истории и земледелия Московского университета, хранитель минералогического кабинета, пропагандировал сельскохозяйственные знания. С 1777 г. оставил университет и поселился в Крыму, где вместе с П. С. Палласом проводил агрономические опыты. Член Вольного экономического общества.
45 Зыбелин Семен Герасимович (1735-1802) - врач. Учился в Московской Славяно-греколатинской академии, откуда в 1755 г. направлен в число первых студентов Московского университета. В 1758 г. командирован Шуваловым в Кёнигсбергский, затем в 1763 г. в Лейденский университет, где удостоен степени доктора медицины. Преподаватель (1765),


М. А. Максимович
ординарный профессор (1768) Московского университета по кафедре анатомии и хирургии, с 1775 г. - по кафедре химии и практической медицины. Красноречивый оратор, член Российской академии (1784). Выступал за усиление практической ориентации медицинского образования.
46 Вениаминов Петр Дмитриевич (1733— 1775) - врач. До 1765 г. его биография полностью повторяла путь его товарища Зыбелина. Преподаватель (1765), экстраординарный профессор (1768) Московского университета по кафедре медицинской ботаники, позже читал также химию и практическую медицину, активно боролся с эпидемией чумы в Москве.
47 См. примеч. 7 к тексту 9 раздела I.
18 Рихтер Вильгельм Михайлович (1767— 1822) - врач. Уроженец Московской немецкой слободы, окончил медицинский факультет Московского университета, откуда в 1786 г. командирован для продолжения обучения за границей, в Эрлангенском университете получил степень доктора медицины (1788). Экстраординарный (1790), ординарный (1794), заслуженный (1818) профессор по кафедре акушерства. В 1806 г. открыл при университете повивальный институт и родильный госпиталь. Лейб-медик, в 1818 г. стал восприемником будущего императора Александра
II. 	Один из создателей Физико-медицинского общества (см. примеч. 83). Почетный член Петербургской АН (1814). Автор капитальной «Истории медицины в России» (1814-20).
49 См. примеч. 2 к тексту 9 раздела I.
50Сохацкий Павел Афанасьевич (1765— 1809) - филолог, издатель. Учился в КиевоМогилянской академии, откуда в 1782 г. переведен в воспитанники Филологической семинарии Московского университета. Экстраординарный (1796), ординарный (1801) профессор древней словесности (с 1804 - римской словесности и древностей), одновременно преподавал курс эстетики, сторонник теории классицизма. Издатель журналов «Приятное и полезное препровождение времени», «Ипокрена», «Новости русской литературы».
51 Фроман (Гготапп) Иоганн Генрих (1729— 1775) - философ. Учился в Тюбингенском университете, в 1756 г. зачислен в Московский университет ординарным профессором логики, метафизики и практической философии. В 1765 г. вернулся в Тюбинген, где защитил докторскую диссертацию «О состоянии наук и искусств в Российской империи».
52Рейхель (Reichel) Иоганн Готфрид (1727— 1778) - историк, филолог. Учился в Лейпцигском университете, ученик известного немецкого писателя и критика И. К. Готшеда. В 1757 г. зачислен в Московский университет преподавателем немецкого языка, с 1761 г. экстраординарный (с 1764 г. ординарный) профессор всеобщей истории. Впервые представил в лекциях обзор истории России, пытался выстроить систему преподавания всеобщей истории в целом. Автор учебников по истории и статистике современных европейских государств, в 1762 г. издавал при ун-те периодическое «Собрание лучших сочинений к распространению знания».
53Шаден (Schaden) Иоганн Матиас (1731 — 1797) - философ. Учился в Тюбингенском университете, вместе с Фроманом в 1756 г. приглашен в Московский университет на должность ректора гимназии. С 1772 г. ординарный профессор практической философии, с 1778 г. также профессор естественного, народного права и политики. Основным курсом Шадена была нравственная философия или «моральные наставления» (по руководству известного немецкого просветителя К. Геллерта), которые сильно влияли на его слушателей, в частности на Н. М. Карамзина.
54 Баузе (Bause) Федор Григорьевич (1752- 1812) - правовед. Учился в Лейпцигском университете, прибыл в Россию в качестве домашнего учителя, с 1777 г. инспектор лютеранского Петровского училища в Петербурге. В 1782 г. приглашен в Московский университет на должность ординарного профессора всеобщей юриспруденции, преподавал римское право и энциклопедию права. Первый декан юридического факультета (1803), ректор (1807-1808). Собиратель российских древностей (коллекция погибла в пожаре Москвы 1812 г.)
55Маттеи (Matthaei) Христиан Фридрих (1744-1811) - филолог-классик. Учился и начал преподавать в Лейпцигском университете. В 1772 г. приглашен в Московский университет на должность ректора гимназии, в 1784-1803 гг. вновь в Германии, профессор Виттенбергского университета, с 1803 г. по приглашению М. Н. Муравьева занял кафедру греческого языка и древностей в Московском университете. Основная научная работа в России связана с разбором, описанием и публикацией греческих рукописей в собрании Московской синодальной библиотеки; внес большой вклад в изучение древнегреческой,


:
византийской литературы, а также Нового Завета.
56 Буле (Buhle) Иоганн Готлиб (Теофил) (1763-1821) - философ, антиковед. Сын придворного хирурга Брауншвейгского герцога, учился в Геттингенском университете, где получил место экстраординарного (1787) и ординарного (1794) профессора философии. В 1791-1798 гг. выпустил пять томов сочинений Аристотеля, ставц/их одним из образцовых научных изданий своего времени; в 1800-1804 гг. - «Историю новейшей философии». В 1803 г. приглашен М. Н. Муравьевым в Московский университет на должность ординарного профессора по кафедре теории изящных искусств и археологии, читал также лекции по метафизике, опытной психологии, истории философии, системам Канта, Фихте и Шеллинга. В 1805-1807 гг. издавал газету «Московские ученые ведомости», в 1807 г. - «Журнал изящных искусств». Один из наиболее деятельных иностранных профессоров в 1800-е гг. Среди учеников Буле были А. С. Грибоедов, П. Я. Чаадаев, И. Д. Якушкин, И. И. Давыдов, Н. И. Надеждин. Вследствие конфликта с попечителем П. И. Голенищевым-Кутузовым в 1811 г. покинул университет, получив место библиотекаря вел. кн. Екатерины Павловны, вместе с которой в 1814 г. вернулся в Германию.
57 Мельман (Mellmann) Иоганн Вильгельм (1764-1795) - филолог. Учился в Кильском и Гёттингенском университетах, откуда в 1786 г. приглашен на должность ректора гимназии Московского университета. С 1789 г. экстраординарный профессор древней словесности, читал и комментировал со студентами античных классиков. Издал ряд учебных пособий. В 1795 г. по доносу был обвинен в «оскорбительных мыслях против христианской религии» и выслан из России, на границе застрелился.
58 См. вступление к тексту 6 раздела I.
59 Волков Федор Григорьевич (1729-1763) - актер и театральный деятель. Организатор первого русского профессионального театра в Ярославле (1750), с 1752 г. - в Петербурге, в 1756 г. по распоряжению Елизаветы Петровны официально назначен «первым русским актером», с 1763 г. давал представления в Москве. Автор около 15 пьес.
60 Дружеское ученое общество - основано в 1782 г. по инициативе профессора Московского университета И. Г. Шварца и просветителя Н. И. Новикова. Ставило целью попуРАЗДЕЛ II ляризацию знаний, перевод и издание книг, подготовку преподавателей и переводчиков. Покровительство обществу оказывал куратор Московского университета М. М. Херасков. В число первых членов вошли около 50 человек, внесших крупные пожертвования, в 1784 г. для укрепления финансового положения общества была основана Типографическая компания во главе с Новиковым. Большинство членов объединяла принадлежность к масонским ложам обряда розенкрейцеров (их общее название «московские мартинисты»); соответственно, под эгидой общества распространялись масонские сочинения и переводы европейских мистиков, что вызвало резкое неприятие со стороны московских властей и лично Екатерины II. С 1786 г. заседания общества прекратились, но преследования «мартинистов» продолжались до начала 1790-х гг.
61 Новиков Николай Иванович (1744-1818) - писатель, журналист, издатель, общественный деятель. Учился в гимназии Московского университета, некоторое время служил в гвардии. С 1766 г. начал книгоиздательскую деятельность. В Петербурге выпускал журналы «Трутень», «Живописец», а также многотомную «Древнюю российскую вивлиофилику» и «Опыт исторического словаря о российских писателях». В 1779 г. переехал в Москву и до 1788 г. арендовал типографию Московского университета, где под его руководством было выпущено более 1000 книг; одновременно активнейший деятель московского масонства, организатор Дружеского ученого общества, Типографической компании, Переводческой семинарии при Московском университете и др. благотворительных проектов. В 1792 г. арестован по делу «мартинистов» и заключен в Шлиссельбургскую крепость, с 1796 г. жил в своем имении.
62 Лопухин Иван Владимирович (1756- 1816) - писатель, общественный деятель. Получил домашнее образование, начал службу в гвардии, в 1782-1786 гг. председатель Московской уголовной палаты, в 1796— 1797 гг. статс-секретарь, с 1797 г. сенатор. В начале 1780-х гг. сблизился с Новиковым, вошел в кружок «московских мартинистов», выступил основателем и активным деятелем нескольких масонских лож, издавал «Магазин свободнокаменщический», принимал участие в управлении Дружеским ученым обществом и Типографической компанией. Одновременно издавал переводы, преимуще-


М. А. Максимович
ственно с французского. Основные сочинения Лопухина: «Некоторые черты о внутренней церкви» (1798), «Духовный рыцарь, или Ищущий премудрости» (1791) и др. - излагают религиозно-философские и обрядовые стороны масонского учения.
63 Богданович Ипполит Федорович (1743— 1803) - поэт. В 1757-1761 гг. учился в гимназии Московского университета, произведен в студенты и в 1761-1763 гг. служил надзирателем в классах гимназии, с 1764 г. - на дипломатической службе, с 1780 г. - в Петербургском архиве коллегии иностранных дел. Издавал журнал «Собрание новостей» (1775-1776), опубликовал сводные труды «Историческое изображение России» (1777) и «Русские пословицы» (1784). Наибольшую известность Богдановичу принесла поэма «Душенька» (1783), вызвавшая множество подражаний.
64 Костров Ермил Иванович (1755-1796) - поэт. Учился в Вятской семинарии и Московской Славяно-греко-латинской академии. В 1776 г. поступил в студенты Московского университета, в 1779 г. принят в Учительскую семинарию университета со званием бакалавра, в 1782 г. зачислен в штат «университетским стихотворцем». Пользовался покровительством Шувалова, Хераскова, Новикова. Автор торжественных од, а также переводов классических произведений европейской литературы, в том числе первого на русском языке перевода «Илиады» Гомера.
65 Долгоруков (Долгорукий) Иван Михайлович (1764-1823) - поэт, писатель, государственный деятель. Учился в гимназии Московского университета, в 1778 г. произведен в студенты. Вице-губернатор Пензы (1791 — 1796), губернатор Владимира (1802-1812). В 1814 г. в Москве организовал домашний театр, для которого писал пьесы, публиковал стихотворения и переводы в московских журналах, автор ценных мемуаров о культурной жизни Москвы. Член нескольких ученых обществ при Московском университете.
66 См. вступление к тексту 7 раздела I.
67 Плавильщиков Петр Алексеевич (1760— 1812) - актер, драматург. Учился в гимназии Московского университета, в 1775 г. произведен в студенты, в годы учебы участвовал в студенческом театре. С 1779 г. на службе в Дирекции императорских театров в Петербурге. Как актер и режиссер занимал ведущее место в петербургской сцене в 1780-1790-е гг.; автор нескольких пьес, участвовал в издании журналов «Зритель» и «С.-Петербургский Меркурий».
68 Рубан Василий Григорьевич (1742-1795) - поэт, издатель. Учился в Киево-Могилянской и Московской Славяно-греко-латинской академиях, в 1755 г. поступил в гимназию Московского университета, в 1759 г. произведен в студенты. С 1762 г. служил в Коллегии иностранных дел, в 1774-1791 гг. секретарь Г. А. Потемкина. Автор многочисленных од и панегириков; издавал несколько журналов, а также историко-географические справочники и путеводители.
69 Бобров Семен Сергеевич (1763-1810) - поэт. Учился в гимназии Московского университета, в 1782-1785 гг. студент на попечении Дружеского ученого общества, участвовал в изданиях Новикова. В 1790-е гг. служил в Черноморском адмиралтейском правлении, затем в Петербурге. Автор философских стихотворений в «высоком стиле».
70 Бантыш-Каменский Николай Николаевич (1737-1814) - историк, археограф. Учился в Киево-Могилянской и Московской Славяногреко-латинской академиях, в 1758-1762 гг. - в Московском университете одновременно с Я. И. Булгаковым, А. И. Морковым и Г. А. Потемкиным (см. ниже). С 1762 г. на службе в Московском архиве Коллегии иностранных дел (с 1783 г. - его управляющий). Разобрал и описал множество древних актов и других ценнейших архивных материалов по русской истории.
71 Михаил, в миру Десницкий Матвей Михайлович (1761-1821) - церковный деятель, богослов. Учился в Троицкой семинарии, а в 1783-1786 гг. зачислен в воспитанники Переводческой семинарии на содержании Дружеского ученого общества; одновременно слушал лекции в Московском университете и Славяно-греко-латинской академии. С 1796 г. пресвитер Императорского двора. Епископ Черниговский (1803), митрополит С.-Петербургский и Новгородский (1818). Член Комиссии духовных училищ (1814). Издавал богословские произведения и проповеди.
72 Подшивалов Василий Сергеевич (1765- 1813) - писатель, переводчик, журналист. Учился в гимназии Московского университета, в 1782 г. произведен в студенты. Преподавал в Благородном пансионе, председатель Собрания университетских питомцев (с 1789), с 1795 г. помощник главного надзирателя Московского воспитательного дома, в


122
1803-1810 гг. директор Демидовского коммерческого училища в Петербурге. Издавал несколько журналов нравоучительного толка, адресованных юношеству, перевел множество литературных произведений.
73 См. вступление к тексту 9 раздела I.
74 Потемкин Григорий Александрович (1739- 1791) - государственный деятель. Князь (1776). В 1757-1760 гг. учился в гимназии Московского университета, затем на военной службе. С 1770 г. фаворит императрицы Екатерины II, вице-президент Военной коллегии, с 1776 г. губернатор Новороссийской, Азовской и Астраханской губернии, активно способствовал освоению Причерноморского региона и строительству там городов. Генерал-фельдмаршал (1784), командующий русской армией в войне с Турцией 1787— 1791 гг. Постоянно поддерживал связи с Московским университетом.
75 Булгаков Яков Иванович (1743-1809) - дипломат, переводчик. С 1755 г. учился в гимназии Московского университета, в 1759 г. произведен в студенты, с 1762 г. на дипломатической службе. Чрезвычайный посланник России в Турции (1781-1787), посол в Польше (1790-1792), губернатор Вильно и Ковно (1796-1799). Известен как переводчик с французского, а также автор обширной переписки, в которой нашла отражение литературная и театральная жизнь его времени.
76Морков (Марков) Аркадий Иванович (1747-1827) - дипломат. Граф (1796). С 1756 г. учился в гимназии Московского университета, в 1763 г. произведен в студенты, с 1764 г. на дипломатической службе. В 1780-1790-е гг. один из ведущих российских дипломатов, участник заключения шести трактатов с различными европейскими государствами. Посол России во Франции (1801-1803). Член Государственного совета (1821).
77 См. примеч. 11 к тексту 6 раздела I.
78 Цитируется Утвердительная грамота Императорского Московского университета, подписанная Александром I и дарованная университету, одновременно с новым Уставом, 5 ноября 1804 г.
79 Дашкова Екатерина Романовна (1743— 1810), княгиня - государственный и общественный деятель, меценат. Получила домашнее образование. В 1762 г. приняла активное участие в перевороте, возведшем на престол Екатерину II. В 1760-1770-е гг. путешествоРАЗДЕЛ II
вала по Европе, в том числе поддерживала длительное общение с Вольтером и Дидро. В 1783-1796 гг. директор Петербургской АН, одновременно с 1783 г. первый президент Российской академии. В 1800-е гг. жила в Москве, в 1807 г. передала в дар Московскому университету кабинет натуральной истории и других редкостей, собиравшийся ею многие годы во время путешествий по Европе (свыше 15 тыс. предметов).
80 Урусов Александр Александрович (сер. 1750-х - 1828), князь. Полковник, любитель отечественной старины. Почетный член Московского университета и Петербургской АН. В 1805 г. передал в дар Московскому университету коллекцию минералов, драгоценных камней, мозаик и монет, собранную им в течение сорока лет.
81 Общество истории и древностей Российских (ОИДР) - основано при Московском университете в 1804 г. Первоначально ставило целью опубликовать все сохранившиеся русские летописи, впоследствии перешло к более широким исследованиям, преимущественно по древней русской истории. Выпускало периодическое издание «Записки и труды ОИДР», «Русский исторический сборник», а в 1846-1918 гг. журнал «Чтения в ОИДР» (в 1849-1856 гг. под названием «Временник ОИДР»). К заслугам общества относится публикация огромного количества исторических источников, извлеченных из архивов. Существовало до 1929 г.
82 Московское общество испытателей природы (МОИП) - основано при Московском университете в 1805 г. по инициативе профессора Г. И. Фишера фон Вальдгейма и при покровительстве графа А. К. Разумовского, существует до настоящего времени. Ставило целью разработку различных проблем естествознания и изучение природных богатств России. Организовывало многочисленные научные экспедиции, издавало «Записки МОИП», с 1829 г. «Бюллетень МОИП» (на фр. яз.), выпускало труды своих членов. Библиотека МОИП - одно из лучших собраний по естественным наукам в России.
83 Физико-медицинское общество (ФМО), др. название Общество соревнователей врачебных и физических наук - основано при Московском университете в 1804 г. по инициативе попечителя М. Н. Муравьева с целью распространения «полезных знаний» в области медико-физических наук. Проводило преимущественно медицинские исследо¬


М. А. Максимович
вания: например, члены общества приняли активное участие в сборе материалов при подготовке профессором В. М. Рихтером фундаментальной «Истории медицины в России». Издавало (с разной регулярностью) «Записки ФМО» (палат, языке), «Медико-физический журнал», «Московский врачебный журнал», «Московский врачебный вестник», «Труды ФМО». Существовало до 1917 г.
81 Общество любителей российской словесности (ОЛРС) - основано при Московском университете в 1811 г. по инициативе попечителя П. И. Голенищева-Кутузова. Ставило целью распространять «сведения о правилах и образцах здравой словесности». По своим взглядам члены общества принадлежали к течению «архаистов», которое быстро утратило свои позиции в русской литературе, с чем связан постепенный упадок общества и его закрытие в 1838 г. В 1858 г. воссоздано на иных принципах с целью «содействия развитию языка и успехам отечественной литературы», включало известных литераторов, собирателей фольклора, издателей исторических памятников и др. По инициативе ОЛРС в Москве в 1880 г. был открыт памятник Пушкину, а в 1909 г. - памятник Гоголю (оба события стали крупными торжествами в истории русской культуры). Издавало периодические издания «Труды ОЛРС», «Беседы в ОЛРС». Существовало до 1930 г.
83 «Московские ведомости» - первая регулярная газета Москвы. Издавалась при Московском университете с 1756 по 1917 г. (первоначально 2 раза в неделю, с 1842 г. - 3 раза в неделю, с 1859 г. ежедневно). Первоначально ее выпуском заведовали профессора университета, в качестве редакторов и корректоров выступали старшие студенты; в первые годы существования газеты в составлении известий лично принимал участие И. И. Шувалов. Во второй половине XIX - начале XX в. газета являлась одним из главных органов правительственной информации, выражавшей политические взгляды консервативно настроенной части общества.
86 	«Московские ученые ведомости» - первая московская научная газета. Издавалась при Московском университете в 1805-1807 гг., 123
выходила еженедельно. Образцом при ее создании послужили имевшие большую известность в научном мире «Гёттингенские ученые ведомости». Редактором и основным автором газеты выступал профессор И. Т. Буле, его помощником и переводчиком на русский язык - адъюнкт Н. Ф. Кошанский. В газете помещались рецензии новых книг, статьи на актуальные темы, освещались новости исследований по всему спектру отраслей науки начала XIX в.
87 Musae tacent inter arma (лат.} - музы молчат посреди орудий.
88 Динамику роста числа учащихся в Московском университете отражают следующие цифры: в 1820/21 уч. г. всех учащихся (студентов и вольных слушателей) было 494, в 1821/22 - 605, в 1822/23 - 695, в 1823/24 - 768, в 1824/25 - 800, в 1825/26 - 876 (Шевырев С. П. История Императорского Московского университета... С. 459).
89 Имеется в виду открытие т. и. «Профессорского института» при Дерптском университете (1827-1837) для подготовки нового поколения отечественной профессуры. С инициативой его создания выступил бывший ректор Дерптского университета академик Г. Ф. Паррот (1767-1852). В институт направляли лучших студентов и выпускников других российских университетов. После трехлетней подготовки в Дерпте (включавшей древние, иностранные языки и интенсивное обучение будущей специальности) они затем завершали образование двухлетней командировкой за границу, как правило, в один или несколько немецких университетов. По возвращении выпускники должны были представить диссертацию на степень доктора, после чего занять кафедры в российских университетах. На проекте создания Профессорского института Николай I оставил резолюцию, которая, в частности, содержала требование набирать в институт «коренных россиян», с тем чтобы «кафедры в русских университетах были заняты со временем природными русскими профессорами» (См.: Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 3. М., 2003. С. 28-29).


Текст 2
С. С. Уваров
Из записки «О средствах сделать народное воспитание специальным, не отступая от общих видов оного»
Сергей Семенович Уваров (1786— 1855) - государственный деятель. Граф (1846). Получил домашнее образование, воспитывался большей частью за границей. С 1806 г. на дипломатической службе в Вене и Париже, опубликовал «Проект Азиатской академии» (1810), принесший ему известность в Европе. После возвращения в Россию в 1811 г. по представлению министра народного просвещения графа А. К. Разумовского (приходившегося Уварову тестем) назначен попечителем Петербургского учебного округа. Провел реорганизацию Педагогического института в Петербурге сначала в Главный Педагогический институт (1816), а затем в Петербургский университет (1819). С 1818 г. и до конца жизни президент Петербургской АН, значительно содействовал расширению ее деятельности. В 1821 г. из-за усилившихся конфликтов с деятелями «двойного» министерства князя А. Н. Голицына покинул ведомство народного просвещения, с 1822 г. - директор департамента мануфактур и внутренней торговли в министерстве финансов. В 1826 г. вошел в состав Комитета устройства учебных заведений МНП. С 1832 г. - товарищ министра, с 1833 г. министр народного просвещения. К числу заслуг Уварова на этом посту следует отнести укрепление гимназической системы, открытие университета св. Владимира в Киеве (1834), принятие университетского Устава 1835 г., подготовку новых кадров российской профессуры, расширение преподавания и стимулирование научной деятельности в высшей школе. При этом для обоснования своих преобразований в ведомстве народного просвещения Уваров сформулировал универсальную триаду «Православие, самодержавие, народность», достаточно гибкую для того, чтобы не только развивать образование на национальной почве, но и поднимать его на. высокий уровень, общий с европейским (говоря словами Уварова, приведенными ниже в тексте, «соединять выгоды просвещения европейского с преимуществами народности»). В 1849 г., с наступлением «мрачного семилетия» в царствовании Николая I, которое означало разрыв научных и образовательных связей с Европой и ставило под сомнение достижения российских университетов (см. также текст 7), Уваров ушел с поста министра в отставку.
Записка «О средствах сделать народное воспитание специальным, не отступая от общих видов оного» подготовлена Уваровым непосредственно перед его вступлением на пост министра народного просвещения, по всей видимости, в конце 1832 - начале 1833 г.: в ней, в частности, отразились свежие впечатления Уварова от проведенной им тогда ревизии некоторых университетов. Записка адресована Николаю I и носит программный характер, призвана отделить прежнюю политику МНП от новой, основанной на «народном духе, преданности Царю и... Религии предков». При, казалось бы, преобладающем в записке утилитарном мировоззрении, подчеркивающем необходимость специального образования, Уваров высказывает


С. С. Уваров
125
некоторые мысли, созвучные идее «классического» университета. Отрывки из записки, касающиеся российских университетов, извлечены из ее публикации в кн.: Шевченко М. М. Конец одного величия. Власть, образование и печатное слово в Императорской России на пороге Освободительных реформ. М., 2003. С. 231-237.
Тридцатилетнее существование Министерства народного просвещения представляет странное смешение понятий и опытов всякого рода. Неоспоримо, что просвещение, сделавшись одним из главных начал государственных, входит в число тех потребностей, кои правительство обязано доставлять подданным; но зная с другой стороны, что сие самое просвещение если не удержится в границах своих, в границах умственных и не всегда ясно обозначенных, должно наконец готовить гибель государственному составу, мы ищем в истории Министерства народного просвещения плана единственного, твердого, плана, соединяющего выгоды просвещения европейского с преимуществами народности, ищем его и - не находим. И если в свое время были покушения, может быть довольно удачные к достижению сей цели, то и следы оных исчезли. От призраков германской филантропии до туманов мистики, Министерство народного просвещения пробежало все степени, не остановившись ни на одной, и всегда разрушая последнее свое творение1. Общие политические обстоятельства изменялись между тем во всех видах, и влечение оных становилось более и более неблагоприятным и затруднительным для всех правительств в Европе. Таким образом Министерство народного просвещения произвело у нас что-то имеющее наружность просвещения, но лишенное жизни, основания и не пустившее ни одного корня на почве Русской земли. Из сего следует, что главные ученые заведения, как вновь устроенные, так и прежде бывшие, не только не развивались и не усовершенствовались, но упадали и упадают постепенно. Университеты существуют только по имени; Московский, некогда глава наших учебных заведений, недавно доходил до упадка. Санкт-Петербургский в настоящем виде едва ли не уступает хорошо устроенной гимназии. Харьковский и Казанский, не дозревши, дряхлеют. Дерптский обязан своим преимуществом тому, что он более соответствует потребностям края, в коем он учрежден. Это немецкий университет посреди немецких губерний; но сие самое обстоятельство ограничивает пользу, которую может ожидать от него государство вообще.
Сие положение университетов весьма легко объясняется положением средних и низших училищ; без приведения их последних в надлежащее устройство мы никогда не будем иметь университетов; но устройство гимназий, особенно устройство народных училищ, превышает трудностью исправление университетов; оно требует не только опытной и счастливой руки, оно требует плана и цели, о коей мы доселе мало заботились, утверждая, что гимназии должны приуготовлять университетам, а низшие училища к гимназиям; но сие определение весьма односторонно; конечно, средние и низшие училища должны приготовлять, но кого? из каких классов общества? и к чему? Истинная цель сих заведений есть двоякая: для иных они служат переходом к высшим, но для других и несравненно больших числом, учение, преподанное в гимназии и даже в народном училище, есть окончательное. - Не трудно чертить теории и предполагать такой ход вещей, который не оправдывается опытом; народное воспитание не может нигде, особливо в России, быть подчинено одной неподвижной форме. Оно должно соображаться с гражданским порядком, а не мечтать, что оно повлечет оный за собою. Не все классы, составляющие народ вообще, имеют равные умственные потребности: иные обязаны идти вдаль; другие принуждены


126 РАЗДЕЛ II
останавливаться посреди пути; несравненно большее число достигает полной своей цели, достигнув первых начал образования. Все классы гражданского общества стремятся к целому, но стремятся разными путями; что одному классу необходимо, то бесполезно и вредно другому. Словом, народное воспитание должно быть специальное, особенно у нас, где черты, отделяющие одно сословие от другого, еще столь резки. Искать однообразия тут, где сила вещей учредила совершеннейшую разнообразность, составлять общее для государства, не представляющего ничего общего, есть опыт тщетный и даже опасный. И тщетность и опасность оного ясно изложены в истории Министерства народного просвещения.
Главные обязанности оного, исполнение коих сопряжено, впрочем, с затруднениями необыкновенными, состоят, без сомнения, в искусном расположении сих разнородных начал, в определении своего каждому, в беспрерывном наблюдении за исполнением предпринятых мер, в выборе людей, коих так мало оказалось способными орудиями по сей части, в точном узнании всех местных обстоятельств, от коих зависит и знание нужды, и возможности исполнения; в приобретении повсеместного доверия к намерениям правительства; в распространении общей мысли, что правительство желает просвещения для всех по мере надобности каждого для вящего утверждения народного духа в верности к Религии предков и преданности к Трону и Царю.
Прилагая вышеизложенные соображения к самому делу, можно определить несколько главных начал:
[ •]
Об университетах. Университеты как высшие рассадники наук должны довершить систему нашего образования; но подчинять их одной, повсюду единообразной форме не сходствует с положением России и всегда будет препятствием в их успехах. Неужели можно сравнить умственные потребности жителей столиц с жителями заволжскими и закамскими? Льзя ли для южных губерний определить ту меру образования, которая полезна для остзейских? Москва и Казань, Дерпт и Харьков, Санкт-Петербург и польские губернии не представляют ли бесконечный ряд противоположностей, и может ли один оселок, одно мерило равно удовлетворять их требованиям? Может ли один учебный устав обнять государство столь разнообразное, что едва ли не содержит в себе все степени образования, все оттенки гражданской жизни, все начала морального мира, как оно содержит все климаты и все произведения физического?
От сего невнимания к местным обстоятельствам, к духу народному, к свойству и к силе вещей происходит то, что наши университеты повсюду чужды, повсюду ослабевают; они составлены будучи по единой для всех форме, по образцу иностранных по ровной выкройке, еще не принесли желаемой пользы и увядали везде как растения иноземные, не пустившие корней и не обещающие плодов.
В образовании университетов представляются две специальности: 1) местная, проистекающая от того края, в коем они учреждены; 2) общая между ними, то есть специальность цели, ограниченной тем, чтобы давать всем высшим классам средства к совершенному своему образованию. Говоря здесь о высших классах, мы не мечтаем о каком-нибудь феодальном отклонении прочих. Под словом высшего класса разумеем всех, коих природа наделила высшими умственными способностями, и коим гражданское состояние не препятствует достигать полного своего развития2. Это определение всегда и везде совершается само собою.
Преобразование университетов должно быть полное в отношении к преподаванию и к духу, коим они наполнены. Красивые здания, просторное помещение, конеч¬


С. С. Уваров 127
но, имеют свою пользу, но когда внутренность моральная и умственная колеблется на своих основаниях, когда преподающие должны довольствоваться скудным жалованием в 2 тысячи рублей, когда начальство не находит средства, удалив недостойных, заменить их достойными, тогда университеты должны упадать более и более, а благие намерения правительства оставаться навсегда без исполнения и без последствий. [...] Самое же преобразование университетов состоит гораздо менее в написании уставов, нежели в разборе людей1  2 3. Архивы сего Министерства завалены грудою написанных параграфов, но к чему они служат, или лучше сказать, что из них исполняется?4
[...]
1 Уваров дает своеобразную обзорную характеристику колебаний курса министерства народного просвещения, начиная с момента его создания в 1802 г. Под «германской филантропией» понимаются первые годы существования министерства, к которым относилось массовое приглашение немецких профессоров в Россию, под «туманами мистики» - эпоха «двойного» министерства духовных дел и народного просвещения во главе с князем А. Н. Голицыным в 1817-1824 гг., проводившим обскурантистскую политику в русле идей мистицизма и экуменизма.
2 Эта фраза Уварова, в особенности, близка
к «гумбольдтовскому» идеалу Bildung, т. е.
формированию личности просвещенного человека (в терминологии Уварова - высших классов общества) путем ее всестороннего развития через полное и свободное общение с наукой, которое происходит в университетах.
3 Образец такого «разбора людей» Уваров представил в отчете о ревизии Московского университета, поданном Николаю I 4 декабря 1832 г., где каждому из профессоров дана характеристика, исходя из уровня его преподавания и способностей развивать научные исследования.
4 Работа над новым Уставом российских университетов шла в министерстве с 1826 г. За это время Комитет устройства учебных заведений, куда входил Уваров, рассмотрел множество различных проектов - один подробнее и обширнее другого - так что фраза о «груде написанных параграфов» имеет буквальный смысл (эти проекты проанализированы в кн.: Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 3. М., 2003. С. 72-172). К1833-1834 гг. под руководством Уварова данная работа была завершена и воплотилась в общероссийский университетский Устав, утвержденный 26 июля 1835 г.


Текст 3
М. А. Балугъянский
Устройство юридических факультетов в разных иностранных университетах, особенно в Германии
Михаил Андреевич Балугъянский (1769-1847) - правовед, государственный деятель. Уроженец Карпатской Руси, входившей тогда в состав Венгерского королевства. Учился в Королевской академии в Кашау (Кошице) и на юридическом факультете Венского университета, по окончании которого в 1789 г. получил место преподавателя в новоучрежденной академии в ГроссВардейне. С 1796 г. профессор университета в Пеште. В 1803 г. приглашен в Россию на кафедру политической экономии Петербургского Педагогического института. Здесь Балугъянский зарекомендовал себя как знаток политических наук и финансового права, привлекался к работе в Комиссии составления законов, став один из сотрудников М. М. Сперанского. В 1813-1817 гг. преподавал естественное, публичное и народное право великим князьям Николаю и Михаилу Павловичам. После преобразования Педагогического института в Петербургский университет (по инициативе тогдашнего попечителя Петербургского учебного округа С. С. Уварова) - его первый ректор (1819-1821). Вынужденно покинул университет в связи с «разгромом», учиненным в 1821 г. новым попечителем Д. П. Руничем. После восшествия на престол Николая I в 1826 г. назначен начальником II Отделения Собственной Е. И. В. канцелярии, где вместе со Сперанским руководил работой по изданию Полного Собрания и Свода Законов Российской империи. С 1828 г. Балугъянский осуществлял контроль за подготовкой по плану Сперанского молодых русских юристов, завершающим этапом которой была их командировка в Берлинский университет. Всего через эту программу подготовки юристов при II Отделении прошло 15 человек. После их возвращения в 1834 г. в сотрудничестве с министерством народного просвещения Балугъянский руководил их аттестацией как будущих профессоров и распределением в различные университеты Российской империи.
Благодаря данной программе, в 1829— 1834 гг. Балугъянский поддерживал тесные контакты с Берлинским университетом. Его главным корреспондентом там выступал выдающийся ученый, создатель немецкой исторической школы в юриспруденции, профессор Ф. К. фон Савиньи, высоко отзывавшийся о способностях и прилежании посланных в Берлин русских студентов. В 1832 г. Савиньи написал статью «Суть и ценности немецких университетов», представлявшую собой подробную апологию принципов «классического» университета, Lehrfreiheit и Lernfreiheit - знакомство с ней Балугъянского представляется более чем вероятным и должно указывать на прямой канал трансфера университетских концепций из Берлина в Россию.
Статья «Устройство юридических факультетов в разных иностранных университетах» опубликована в «Журнале министерства народного просвещения» (1834. № 8. С. 316-330) и является первым в русской общественной мысли текстом, объясняющим устройство «классического» университета в сравнении с другой, во многом противоположной моделью, которой придерживались австрийские университеты. Статья не подписана, но в оглавлении журнала возле ее названия стоят инициалы автора - М. Б. Учитывая сказанное выше о тесных связях Балугъянского с юридическим факультетом


М. А. Балугъянский
Берлинского университета, а также опыт пребывания в университетах Австрийской монархии, его авторство в отношении данного текста можно считать установленным. При публикации ниже сокращено несколько параграфов справочного характера, посвященных собственно перечислению предметов юридического курса.
Все известные учреждения факультетов в разных университетах Европы основаны на двух различных правилах:
Учреждения, в коих господствует свобода преподавания и слушания учения1: таковы суть университеты Северной Германии.
Учреждения в Австрии и других государствах, в коих образ преподавания и слушания уроков определены законом.
А. 	Об устройстве факультетов Германских, на свободе преподавания и слушания основанных.
Главнейшие черты, отличающие устройство факультетов в германских университетах от устройства подобных заведений в других частях Европы, относятся:
К свойству и количеству предметов, в факультете преподаваемых.
К званию, числу и содержанию преподавателей.
К устройству курсов преподавания.
К устройству слушания лекций со стороны студентов.
I. О предметах преподавания в юридических факультетах главнейших германских университетов.
[...]
II. Звание, число и содержание преподавателей.
Известно, что звания учащих лиц в германских университетах разделяются на звания ординарных и экстраординарных профессоров и на доцентов.
Первые получают жалованье от университета, и потому число их, по крайней мере в юридических факультетах, умеренно. Но число доцентов, приготовляющихся на вакантные места профессоров и не получающих до тех пор никаких окладов, весьма многочисленно2. [...]
Три главные меры должно заметить в определении учащих лиц в германских университетах:
1. Профессоры определяются вызовом ученых, отличившихся в каком-либо германском университете, или славой преподавания, или изданием книг по наукам своего факультета. Нередко отличные доценты того же самого университета возводятся в сие достоинство. В доценты, яко кандидаты будущих профессоров, определяют из лиц, получивших докторское звание факультета разрешением позволения им давать безденежно и за деньги лекции при факультете3.
2. Никто из профессоров или доцентов не определяется к известной кафедре, а только вообще в профессоры или доценты такого-то факультета.
3. Они все получают от слушателей за преподаваемые им лекции так называемые Honoraria по 1 и по 2 луидора в семестр за каждую лекцию.
Сим средством сокращаются, с одной стороны, издержки казны, с другой - предоставляется профессорам повод к соревнованию в познаниях и методе преподавания, дабы тем более студентов привлечь к слушанию своих лекций.
Сии три меры сообщают германским университетам ту физиогномию, каковой они отличаются от всех прочих в Европе, т. е. свободное преподавание уроков и таковое же слушание оных со стороны студентов, основанное главнейше на сих трех обстоятельствах.


„cfo 130 РАЗДЕЛ II
Устройство курсов преподавания.
В сем отношении заслуживают внимания:
1. Разделение преподавания на семестры.
2. Устройство лекций в течение семестра.
а) Избрание и разделение предметов между преподавателями.
б) Избрание книг для руководства в преподавании.
в) Определение дней и часов лекциям.
1. 	Семестры.
Учебный год разделяется на два семестра:
1. Зимний, с конца октября до последних чисел марта. Отсюда к последним числам апреля вакация около месяца: 30 дней.
2. Летний, с последних чисел апреля до последних же августа, или к началу сентября. Вакация отсюда простирается к последним числам октября 55 дней.
Всего вакаций в году до 85 дней.
Сверх того в течение семестров:
Воскресных дней до 38;
Праздничных до 21;
Всего свободных от учения в течение года 144;
Всего дней учения 221.
Сие столь краткое время учения увеличивается вдвое, втрое и более множеством лекций, преподаваемых каждым профессором.
2. 	Устройство лекции в течение семестра.
а) Избрание и разделение предметов учения.
Каждый профессор или доцент избирает такую науку или часть науки своего факультета, какую он заблагорассудит; обыкновенно ту, в которой он прославился, или которая не преподается другими, или которой он тогда занимается преимущественно в намерении издать по оной руководство, а наипаче ту, для которой он надеется получить наиболее слушателей.
б) Избрание книг и руководств.
В системе свободного преподавания само собой разумеется, что подобно тому, как каждый профессор или доцент избирает по произволу качество преподаваемого предмета, он с такой же свободой избирает и книгу, или руководство для преподавания своей науки. Весьма часто они не имеют у себя никакого печатного руководства; слушатели сами записывают в классе то, что они сказывают. По большей части каждый преподаватель составляет собственное свое руководство, или по крайней мере программу, означающую порядок и статьи науки. На каждой Лейпцигской ярмарке является множество новых руководств или систематических правил наук. Многочисленность учеников доставляет возможность сбыть с рук сии сочинения. Сему обстоятельству обязана также Германия изданием многих превосходных руководств.
в) Определение дней и часов лекциям.
Лекции бывают публичные (Publice), безмездные (gratis) и частные (privatim), т. е. за деньги.
Различие между публичными и безмездными лекциями состоит только в том, что первые читаются в открытых, залах профессорами без возмездия, вторые таким же образом доцентами. Они даются один или два раза в неделю, иногда и более, обыкновенно из предметов, почитаемых менее важными, иногда и важными.
Частные лекции (за деньги) почитаются коренными. Каждый преподаватель назначает предметы, дни и часы, в коих он намерен оные преподавать. Избрав два, три и более предметов, он читает из каждого по 1-му, по 2, по 4 и по 6 и более часов в


М. А. Балугъянский 131
неделю. Некоторые из профессоров и доцентов назначают два часа в день по четыре раза в неделю: что называется двойными лекциями.
Лекции обыкновенно бывают от 8 до 2 часов по полудни и от 4 до 6 часов. По средам и субботам некоторые профессоры не читают.
Последствия сей свободы преподавания и получения гонорарий за лекции суть следующие:
а) Все из вышепоказанных семи наук преподаются в том же семестре совокупно; нет никакого распределения их по годам.
б) Каждая наука преподается произвольно почти всеми профессорами; однако ж некоторые профессоры ограничиваются известным числом наук, которые и преподают или в каждый семестр все вместе, или попеременно, в один семестр одну, в другой другую. Так, например, Савиньи4 читает обыкновенно Институты и Древности Римские, другой Пандекты или Ландрехт5.
в) Число лекций, объявленные разными профессорами, простирается от 20 до 40 и 50 в семестре.
В нынешнем году на летний семестр, начинающийся с 21 числа апреля, число лекций в Берлинском университете объявлено следующее:
В богословском факультете 27;
В юридическом 27;
В медицинском 100;
В философском 164
(Staatszeitung, № 93).
г) Некоторые из сих лекций преподаются в том же семестре и часто в те же часы, 2-мя, 3-мя, 6-ю, даже 13-ю преподавателями.
д) Каждый профессор или доцент читает от 8-ми до 10-ти, до 15-ти, до 20-ти часов и более в неделю. В 1830 году в 1-м семестре Шмальц6 объявил 27 часов чтения из всех, им предназначенных для онаго семестра, предметов.
е) Число часов в неделю, в кои преподаются лекции в одном юридическом факультете, простирается в разных университетах от ста до двухсот и более. Например, в Берлине в 1830 году читано было в юридическом факультете разными профессорами 186 часов в неделю. Но в зимнем семестре 1833-34 года означено только до 106 часов.
В Галле в 1832 до 116.
В Бонне в 1832 до 154.
В Гейдельберге в 1832 до 202.
В Гёттингене в 1833 летом до 224, а в нынешнем году до 273.
г) 	Заключение семестра.
Каждый профессор или доцент заключает свои лекции ранее или позже к концу семестра. Экзамены не производятся никому, кроме желающих получить ученые степени, как то ниже показано будет. Профессор аттестует только, что такой-то слушал его лекции с прилежанием.
Устройство слушания лекций студентами.
Большое заблуждение было бы предполагать, будто бы студенты следуют в слушании лекций тому же распорядку, по какому профессору поступают в преподавании оных. Для них существует особенный учебный порядок, который, быв основан также на свободе слушания лекций, имеет однако ж свойственные себе правила. Сюда принадлежат:
1. Приготовление студентов к слушанию университетских лекций в гимназиях.
2. Избрание, по произволу, факультета, к коему студент имеет более наклонности, или по коему он намерен преимущественно заниматься в течение своей жизни.


132 РАЗДЕЛ II
3. Произвольное слушание лекций в избранном факультете и таковых же в некоторых других факультетах.
4. Окончание курсов, по большей части в течение 6-ти семестров без экзамена.
5. Определение в род службы или звания, к коим студенты в течение академического курса приготовлялись.
1. Приготовление в гимназиях.
Два условия в Германии необходимы для вступления в университет: 1. образование в Германии и сверх того 2. строгий экзамен из наук филологических, философских и исторических7. Без сего экзамена никто к слушанию университетских курсов не допускается. - В Австрии и во Франции должно проходить двух- или трехгодичный курс философский и в оном выдержать экзамен, прежде нежели можно быть допущенным к слушанию практических или специальных уроков в факультетах богословии, юриспруденции или медицины.
2. Свободное избрание факультета.
Таким образом в Германии произвольное определение себя в какой-нибудь специальный факультет не имеет никакого вредного влияния. Студент приготовлен довольно; он не знает, что ему знать бесполезно, но знает все, что ему нужно знать для слушания лекций с успехом в избранном факультете, коим он пользоваться намерен всю свою жизнь.
3. Произвольное слушание лекций в избранном факультете и слушание некоторых других.
Слушать в неделю от двадцати до пятидесяти и 100 лекций и употреблять на сие от 4 до 6-ти часов ежедневно превосходило бы силы человеческие и пределы времени.
Сие обилие в лекциях предоставляют только преподаватели. Студенты же слушают ежедневно не более 4 или 5 часов; а в течение одной недели от 20 до 25 часов; остальное время употребляется на повторение или на слушание лекций в других факультетах.
4. Окончание курсов в течение 6 семестров без экзамена.
И так хотя в каждом семестре науки преподаются совокупно с большой подробностью, однако ж каждый студент в одном семестре слушает одну только 6-ю долю оных и таким образом совершает в 6 семестров весь курс.
Курс кончается без экзамена; но те, кои желают получить ученые степени, подвергаются испытанию; а прочие вступающие в службу испытываются в местах, в коих они ищут производства. Одни неслужащие освобождаются от всякого испытания.
5. Определение в службу.
В Германии и других европейских державах порядок определения в службу состоит в том, что окончившие курс учения следуют без перемены целую жизнь по той линии службы, для коей они приготовлены в университете, например: филологи определяются в ученые звания, математики и геометры, физики и химики к местам, в коих знание сих наук необходимо; юрист определяется в судебные места, слушатель так называемых камеральных наук в управление финансов, слушатель политических наук - по министерству внутренних дел.
Таково устройство факультетов в германских университетах; они почитаются ныне лучшими в Европе8. Сие мнение основательно или нет, судя по сравнению ученых или государственных людей, воспитанных по другим методам в других государствах, решить трудно, тем более, что таковое решение требовало бы обширных исследований.
Б. Об учреждении факультетов в Австрии, где преподавание и слушание курсов определяется правительством.
В Австрии учреждение факультетов основано совсем на других правилах. В целой монархии во всех университетах, лицеях и в гимназиях в тот же день, в тот же


М. А. Балугъянский 133
час, по той же книге преподаются одинакие правила наук; все определено законом; ничего не оставлено произволу учащих и учащихся лиц.
Для примера приведу устройство юридического факультета в Прагском университете, как древнейшем не только в Австрии, но и в целой Германии9.
Предметы учения в юридическом факультете.
Предмет преподавания в юридическом факультете австрийских университетов и лицеях суть не чисто юридические, но юридико-политические науки. Правительство, имея в виду в учреждении учебных заведений единственно пользу службы, полагает полезным политические науки, основанные по большой части на умствовании, соединять с науками положительными, каковы юридические, а не оставлять их в близости к отвлеченным философским наукам, где они рождают нередко новые теории устройства и управления государств.
[...]
Определение, звание и содержание профессоров.
Профессоры определяются к известным кафедрам (например, в профессоры римского канонического права и т. д.) не приглашением, а конкурсом. К конкурсу в назначенный день допускаются все имеющие докторское того факультета звание, а адвокаты к юридическому. Конкурс состоит: 1) в производстве строгого словесного испытания в науке, составляющей предмет конкурса; 2) письменных ответах на задачи от факультета. Сии ответы составляются в запертых залах факультета под надзором одного из дежурного профессоров. 3) В пробной лекции в присутствии целого факультета. Избранный факультетом утверждается в своем звании государем.
Honoraria строго запрещены. Жалованье профессоров юридического факультета в Вене, смотря по старшинству, составляет от трех до четырех тысяч гульденов серебром. Некоторые профессоры сего факультета заседают сверх сего в апелляционной палате или в губернском правлении с жалованьем или чином, с местом сопряженными.
Устройство курсов.
Семестры, год учебный и время учения.
Год учебный разделяется на два семестра: зимний от 6 октября до среды Страстной недели; летний от вторника Святой недели до 8 августа. Весной, по окончании зимнего семестра, нет вакаций.
Учебный год имеет следующее расположение:
Начало курсов с 6 октября по 8 августа следующего года.
Вакации от 8 августа по 6 октября 59 дней.
Праздники: Рождество 2
Новый Год 2
Масленица 3
От среды Страстной среды по вторник Светлой недели 6
Дни Святого Духа 2
Университетский праздник 1
16 Воскресные дни в течение семестра учения 42
Каждый четверг свободен от учения 42
Каждый вторник по полудни 21
105 Итого дней, свободных от учения в течение года 180
Дней учения 185
365


134 РАЗДЕЛ II
Столь краткое время упражнений делается еще более сокращенным, что лекции преподаются в день не более трех или четырех часов; в неделю не более 14 и 18 часов; а в год от 372 до 478 часов; в четыре года 1533 часа; напротив того, в Северной Германии, а именно в Берлине, в юридическом факультете преподаются лекции в день от 30 до 40 часов, в неделю от 265 до 371 часов, в год от 8216 до 11501: что в четыре года составляет от 32864 до 46004 часов. Однако должно заметить, что в Австрии число часов равно для профессоров и студентов; в Германии же показанное число относится только до преподавателей; студенты же, считая по 5 часов ежедневно для каждого в течение 221 учебного дня, обучаются всего в год около 1055 часов, в четыре года 4220 часов (кроме свободных в других факультетах): что составляет в три раза больше против времени учения в Австрии.
Устройство лекций.
а) 	Избрание и разделение предметов.
Из предыдущего можно видеть, что в Австрии никакой профессор не может избирать по своему произволу какую-либо науку, или раздроблять оную на части для преподавания за деньги, или даже безденежно. Он читает свои уроки публично, по руководству, ему предписанному, в определенные дни и часы. К концу семестра производится всем студентам экзамен порядком ниже сего изложенным.
Дисциплина студентов.
Непременный порядок учения, предписанный юношеству, есть следующий.
1. 	Учение в гимназиях.
Учение в гимназиях разделяется на 6 лет, из коих первые четыре носят название грамматических классов, а два последние определены для преподавания пиитики и риторики.
Главные предметы учения в четырех грамматических классах суть латинская и греческая грамматика; народному и немецкому языку обучаются прежде сего в так называемых народных училищах.
1. Латинская грамматика преподается в течение 4-х грамматических годов ежедневно.
2. Грамматика латинская начинается в 4-м году и продолжается в 5-м и 6-м.
3. Пятый год посвящен преимущественно учению пиитики латинской.
4. Шестой год - риторики латинской же.
Сверх сих главных предметов преподаются и другие науки в течение 6 лет следующим порядком:
а) Закон Божий.
Первые четыре года катехизис, в пятом история Ветхого Завета, в шестом (риторическом) обучение религии (Religions-unterricht), извлечение из догматического и нравственного богословия.
б) Арифметика во все 6 лет.
в) География новейшая 5 лет; древняя последний год, везде со множеством карт.
г) История начинается во втором низшем грамматическом классе преподаванием чешской истории; в 3 и 4-м грамматическом классе и в 5-м пиитическом преподается история европейских государств; в последний 6-й год древняя история.
д) Римские древности, начиная со 2-го грамматического года, еще в 3 и 4-м грамматическом году.
е) Немецкая словесность в 5 и 6-м году.
Классов логики, физики, натуральной истории нет никаких; они предоставляются учению университетскому и лицейскому.
Никто не допускается в высшие учебные заведения без одобрительного аттестата об успехах в гимназии. Возраст для сего не предписан.


М. А. Балугъянский
135
2. Учение в философском факультете.
Желающие обучаться в высших учебных заведениях должны все без изъятия поступать из гимназии прямо в философский факультет, в котором они обучаются в продолжение 2-х лет:
а) Логике, метафизике и нравственной философии.
б) Систематическому учению религии (2 часа в неделю).
в) Классической литературе, латинской и греческой.
г) Общей истории.
д) Чистой математике.
е) Физике.
3. Учение в особенных факультетах.
По выслушании общего философского курса студент поступает по своему назначению к слушанию одних из так называемых Brod Wissenschaften10 или специальных курсов:
а) В философском факультете к слушанию и упражнению в геометрии, химии, астрономии, натуральной истории и т. д.
б) К слушанию медицинских наук 5 лет.
в) К слушанию юриспруденции 4 года.
г) К слушанию богословия 4 года. Для слушания лекций сего факультета должно прежде всего вступить в семинарию какой-либо епархии в число клириков.
4. Устройство уроков.
Уроки читаются ежедневно (кроме праздников, вторника по полудни и целого дня четверга) по утру от 8 до 10 часов; а после обеда от 2 до 4-х, а иногда до 5. По утру, по выслушании уроков, все юношество идет в университетскую церковь для выслушания обедни на полчаса. В воскресенье обедня отправляется с пением, а после оной читается проповедь профессором учения религии.
5. Экзамены. Диспуты. Производство в ученые степени.
За семь или восемь дней до Страстной недели бывает первый семестровый экзамен, из наук, пройденных от 6 октября прошлого года по сие число; второй производится с 1-го по 8-е августа из наук, оконченных во втором семестре. Сии экзамены не суть торжественные, которых никогда не бывает, а только частные в присутствии членов факультета; или, если много слушателей, то члены разделяются на два или три отделения, каждое отделение из 2 или 3 профессоров.
От сих экзаменов отличать должно производимые к концу учебного года (в последних числах июля и первых числах августа) публичные испытания (Tentamina) с диспутом. Сие позволяется 2, 3 и более отличнейшим студентам. Испытуемые выставляют на диспут печатные тезы из всех ими пройденных наук; к ним некоторые присовокупляют диссертации. Диспут происходит торжественно; к нему приглашаются посторонние лица. Профессоры и другие ученые делают вопросы и опровержения защитнику тез. Испытание продолжается до 2 часов.
Цель сего установления двояка:
1. Поощрение лучших талантов.
2. Удостоверение правительства, что в течение года ничего противного правилам, принятым правительством, преподаваемо не было.
От диспутов студентских различаются испытания на докторские достоинства, которые производятся гораздо строже, нежели в Северной Германии. Изложение сего обряда не составляет предмет настоящего начертания.
6. Выпуск и аттестаты.
Прием и выпуск бывают ежегодно. Оставляющие университет получают аттестат об успехах, в последнем курсе оказанных. Общего аттестата не дается. Получив ат¬


РАЗДЕЛ II
тестат о науках, в последнем курсе выслушанных, учащийся представляет в нем же доказательство и о выслушании предшествующих курсов, ибо никто не допускается в высшие курсы, не выслушав непосредственно предшествующих оным.
В Австрии все учебные заведения основаны на собственных капиталах или недвижимых имуществах, которые независимо от казны управляются особенным начальством.
1 «Свобода преподавания» - Lehrfreiheit, «свобода учения» - Lernfreiheit; эти ключевые понятия немецкого классического университета в данной статье впервые переведены на русский язык и употреблены в отечественной общественной мысли.
2 Далее приведена таблица, из которой следует, что количество доцентов (приватдоцентов) на юридических факультетах в крупнейших университетах Германии - Берлинском, Боннском, Геттингенском, Гейдельбергском не уступало, а иногда даже превосходило (как в Геттингене) количество профессоров.
3 Согласно Уставу Берлинского университета (1816) ординарные и экстраординарные профессора назначались министерством внутренних дел прусского правительства (гл. 1, п. 3 Устава). К званию приват-доцентов допускались ученые, имевшие степень доктора и прошедшие процедуру «хабилитации» (Habilitation), включавшую чтение публичной лекции на утвержденную факультетом тему, после чего окончательное разрешение соискателю на дальнейшее чтение лекций давал факультетский совет (гл. 8, п. 4 Устава).
4 Савиньи (Savigny) Фридрих Карл фон (1779-1861) - правовед, историк. Начал учебу на юридическом факультете Марбургского университета, где с 1800 г. преподавал в качестве приват-доцента курсы уголовного права и Пандектов. В 1808-1809 гг. - профессор римского права университета в Ландсхуте, который покинул, приняв приглашение В. фон Гумбольдта перейти в открывающийся Берлинский университет. В 1810-1842 гг. - один из его ведущих профессоров, участвовал в разработке Устава университета. Блестяще развивал исторические методы в юриспруденции. Считал, что право каждого народа обусловлено его исторической судьбой, складывается в течение долгого времени из местных обычаев и отражает «народный дух» (отсюда вытекала необходимость постепенности в любых
законодательных реформах и невозможность навязать народу чуждые ему законы). В 1842 г. был назначен королем Фридрихом Вильгельмом IV министром «по ревизии законодательства», в 1848 г. подал в отставку. С 1815 по 1850 г. издавал в Берлине «Журнал исторической юриспруденции», в 1840-х гг. вышла его фундаментальная «Система современного римского права» в 8 томах.
5 	Пандекты - см. примеч. 4 к тексту 4 раздела I. Ландрехт {нем.) - местное (земельное) право.
6Шмальц (Schmalz) Теодор (1760-1831) - юрист, политэконом. Был профессором права в Кёнигсберге и Галле, при основании Берлинского университета назначен его первым ректором и автором «предварительного Регламента», действовавшего до принятия университетского Устава. Бурную общественную полемику вызвала его брошюра «О политических объединениях» (1815), носившая характер доноса на развившиеся в период Освободительной войны в Германии тайные общества; в этой полемике против реакционных взглядов Шмальца выступили многие его коллеги по Берлинскому университету.
7 В Пруссии право на поступление в университеты давал аттестат зрелости (Abitur), который выпускники гимназий получали по результатам единого для всех экзамена, введенного Вильгельмом фон Гумбольдтом в период его руководства департаментом образования в прусском правительстве. До 1834 г. юноши, не имевшие аттестата, могли вместо него сдать вступительные экзамены в университет, но с 1834 г. последние были упразднены, и Abitur остался единственным пропуском к высшему образованию (отсюда современное название поступающих в высшие учебные заведения - «абитуриенты»).
8 Замечательно, что это мнение помещено в официальном органе российского министерства народного просвещения, деятели которого в два предшествующих десятиле-


M. А. Балугъянский
137
тия постоянно заявляли о безнравственности и «неблагонадежности» немецких протестантских университетов, (см. текст И раздела I).
9 Пражский университет - см. примеч. 6 к тексту 2.
10 Brot Wissenschaften (нем.) - буквально, «хлебные науки», т. е. те отрасли знаний,
изучение которых сообщает навыки будущей профессии и тем самым дает возможность зарабатывать на «хлеб насущный». Первоначально к ним относились науки трех высших университетских факультетов - богословского (готовил пасторов), медицинского (врачей) и юридического (судей и адвокатов). Позже так стали называть курсы в рамках узкой университетской специализации.


Текст 4
В. Г. Белинский
Литературная Хроника. Речи, произнесенные в торжественном собрании Императорского Московского университета, 11 июня 1838 г. Москва
Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848) - литературный критик, публицист. В 1829-1832 гг. учился за казенный счет в Московском университете. Там начала проявляться его тяга к литературе и общественной деятельности, но одновременно конфликты с администрацией привели к исключению Белинского из университета с формулировкой «по слабому здоровью и ограниченности способностей». В 1833 г. вошел в кружок Н. В. Станкевича, общение с которым способствовало усвоению Белинским идей немецкой философии, глубокому интересу к трудам Шеллинга и Гегеля. С 1834 г. ведущий критик издававшегося профессором Московского университета Н. И. Надеждиным журнала «Телескоп», с 1837 г. - журнала «Московский наблюдатель», в 1839-1846 гг. - «Отечественных записок», в 1846-1847 гг. - «Современника». Для публицистических выступлений Белинского на литературные или иные общественные темы было свойственно широкое осмысление явлений на историческом и философском фоне.
Публикуемая ниже заметка из журнала «Московский наблюдатель» (1838. Ч. 17, № 5. С. 250-277) помещена в разделе «Литературная хроника», в котором Белинский ежемесячно публиковал обзоры выходивших в России новых сочинений. Поводом для написания статьи явилось издание речей профессоров на торжественном акте Московско¬
го университета в июне 1838 г. Собственно к тексту речей Белинский действительно обращается в конце статьи, ио, как это часто бывало в его творчестве, издание послужило критику лишь отправным пунктом для глубоких размышлений на актуальную тему - в данном случае о роли университетского образования в общественной жизни России. Стоит отметить, что высказанные здесь мысли Белинского родились у него не случайно, но носили программный характер, как и другие публикации «Московского наблюдателя», выходившие в это время: дело в том, что с мая 1838 г. издание журнала было неофициально передано в руки Белинского и его друга М. А. Бакунина, что позволило превратить «Московский наблюдатель» фактически в печатный орган кружка Станкевича. Соответственно, говоря и об университете, Белинский сразу же ставит своей целью осмыслить его как явление русской жизни. В качестве ключа к этому ему служит гегелевская философия. Не случайны в статье и частые параллели между русскими и немецкими университетами: последние рассматривались всеми членами кружка Станкевича как подлинный источник науки и вообще «абсолютного духа» в его гегелевском смысле.
Из текста статьи в настоящей публикации исключены отрывки, являющиеся пересказом или цитированием других текстов (мемуаров Д. И. Фонвизина, речи профессора Н. И. Крылова).
«Речи» и «отчеты», произносимые на торжественном годичном акте Московского университета, представляют собой драгоценные документы истории этого первого и


В. Г. Белинский 139
важнейшего учебного заведения в России. По ним, как по живым летописям, можно следить за ежегодными успехами, за каждым его шагом вперед. «Речи» профессоров, произносимые на этих актах и имеющие своим содержанием или какой-нибудь предмет, преподаваемый профессором науки, или ее значение и сущность, служат меркою и современного состояния науки в университете, и ее преподавания, и достоинства самих профессоров; «отчеты» представляют исторический документ, сбор фактов о годичном существовании университета и деятельности его членов. Вполне понимая важность тех и других, мы почитаем своим долгом заняться обстоятельным и внимательным их рассмотрением.
Университет есть высшее училище, обнимающее собой, как это показывает самое его этимологическое значение, всеобщее учение или знание в высшем и обширном смысле. Он есть по преимуществу святилище знания, потому что в нем преподается не одна какая-нибудь отрасль знания, но совокуплены все отрасли знания, подведенные, по их внутреннему единству, на известное и небольшое число отделов, имеющих каждый свое значение и свою целость. Вследствие этого университет, кроме высокого своего значения, как хранилища и святилища знания, имеет еще и другое, не менее высокое, значение, как резервуар умственной жизни народа: из университетов выходят и профессоры, и учители, и служители правосудия, и медики, словом, все деятели на поприще гражданской и военной жизни. И такое значение искони имели все иностранные университеты, возникшие еще с XII века. Там они составляли в государстве отдельную, самобытную гражданскую корпорацию, пользовались особыми правами, управлялись собственными членами и особыми положениями, имели своих депутатов и пр. На них смотрели с благоговением; к их решениям в средние века прибегали государи и сами папы.
Московский университет есть старший из русских университетов; несмотря на свое еще слишком недолговременное существование, он между ними как маститый старец между юношами. Одно уже старшинство его дает ему перевес над всеми прочими. Это старшинство не есть призрак, не есть что-либо условное, но представляет собой истинное достоинство, как непосредственная причина процветания заведения. Некоторые германские университеты существуют уже пять столетий, и такое долговременное существование есть одна из причин той заслуженной славы, которой они пользуются Люди поверхностные, учащиеся всему кое-как и незнакомые с наукообразной системой учения и ученой дисциплиной, вопиют против этой маститой старости, как против ужасного зла. Ей приписывают они схоластицизм и педантизм, которыми иногда одевается наука. Но это жалкая ошибка со стороны поверхностных крикунов. Они часто видят схоластицизм там, где только строгий метод, необходимый в основательном преподавании и в основательном изучении знания. Эти господа-верхогляды думают, что учиться можно шутя, играючи в куклы, что учение не требует ни напряжения умственной силы, ни верно предположенного заранее плана, которому должно строго следовать. Нет спору, что педантизм и схоластика -- вещи нестерпимые; но ничем нс лучше их и верхоглядная легкость, которая за все хватается вдруг, всего схваты на' > понемножку и ничего не узнает основательно, по недостатку метола и плана учения Да, схоластика и верхоглядство равно несносны, равно вредны как две отвлеченные крайности. Партизаны той и другой стороны заслуживают равное обвинение: результатом учения тех и других всегда бывает пустота, у первых - форма без содержания, у вторых - содержание, не получившее никакой формы, и потому материал, негодный в дело, капитал, не приносящий никаких процентов. Так призрачны все отвлеченные крайности: истина только в их конкретном единстве. Возьмите от учения только строгость методы и верность предположенному плану - вы потеряете из виду дух знания,


РАЗДЕЛ II
его жизнь, таинственный огонь, которым оно согревает посвящающих себя ему. Отбросьте метод и систему учения - вы войдете в лабиринт, из которого не найдете выхода, в котором потеряетесь; думая идти вперед, будете оставаться позади; желая воротиться назад, забежите вперед, минуя середину.
Итак, первая ошибка нападающих на древность университетов как на причину схоластики, состоит в их ложном взгляде на схоластику, которую они смешивают с наукообразным учением, которое опять отвлекают от органического конкретного учения. Другая же, не менее важная их ошибка, состоит в том, будто бы, дурном и вредном влиянии, какое имеет на университеты их древность, как передача из века в век старинных, схоластических предрассудков. Так прилично рассуждать только французским верхоглядам, которые думают, что ни на чем можно строить государство, религии, политические теории, как можно строить новые фабрики. Но и фабрики не строятся на воздухе: они требуют капитала и благоприятных обстоятельств, и фабрика, упрочившая свою известность долговременностью, всегда будет пользоваться большим кредитом потребителей, нежели все новые фабрики - хотя бы и заводимые на новых основаниях. Все новое, всякое движение вперед только тогда действительно, когда оно выходит из отрицания старого как результат опытности, как новая идея, прямо и непосредственно вытекшая логически из старой идеи.
Учебное заведение, также как и государство, должно жить, а жить значит органически развиваться. Не можем сказать, до какой степени полезна прививка, посредством которой молодое дерево заставляют преждевременно давать плоды; но можем смело сказать, что в деле преобразований подобные прививки были бы гибельны. Тут требуется органическое развитие, условие которого есть строгая последовательность. Необходимость перемен и улучшений должна указываться самими обстоятельствами, и при помощи же обстоятельств должны совершаться эти перемены и улучшения. Прежде нежели согнуть, надо погнуть, чтобы увериться, что не переломится; срезывая на дереве засохший сучок, надо тщательно смотреть, чтобы не срезать вместе с ним и здорового места. В делах такого рода вся сущность в развитии, а развитие должно быть органическое, которое - повторяем - условливается постепенностью; листы не бывают прежде почек, а плоды прежде цветов.
В истории всякого учебного заведения бывают свои эпохи, свои периоды перелома. Часто бывает так, что перелома нет, а все чувствуют его необходимость. Что же указывает на необходимость этого перелома? - Недостаточность, неудовлетворительность старого хода дел. А почему же можно узнать, каков должен быть новый ход дел? - Само собой разумеется, что свойство неудовлетворительности старого же хода дел, который должен замениться новым. Вот что мы разумеем под выражением: новое должно выходить из отрицания старого. Но у этого нового один корень со старым, и старое отрицается временем, т. е. ходом развития во времени, но не по его сущности. Старое можно и должно оставлять, но презирать его не следует: в свое время оно было новым и принесло свою пользу, и именно тем, что без него не могло быть нового, которому оно служило необходимой ступенью. Человек приобретает мудрость опытом жизни, который богат отрицаниями, и чем продолжительнее его опытность, тем глубже его мудрость: так и учебное, равно как и всякое, заведение, имеющее свою историю, т. е. органически развивавшееся, потому что историю может иметь только то, что развивалось. Вот почему мы приписываем такую важность древности немецких университетов: они прошли через множество отрицаний и развивались органически сами из себя.
Нам, может быть, скажут в опровержение, что Берлинский университет есть самый младший из германских университетов, а между тем теперь считается между


В. Г. Белинский 141
ними лучшим. Этому есть особенная и очень важная причина. Пруссия есть государство протестантское, и потому по преимуществу германское, и так как оно при том еще и самое могущественное из германских государств, то на него с надеждою и ожиданием обращены взоры всех других германских государств. Следовательно, оно сосредоточивает в себе, так сказать, все нравственные силы Германии, и есть представитель ее народного духа. Высокая образованность прусского народа, могущая служить образцом всей Европы, и просвещенное покровительство ее правительства науке были также причиной утверждения в Берлинском университете германского просвещения. Лучшим этому доказательством может служить то, что в этот университет перешла из Иены, в лице великого Гегеля, новейшая философия, и оттуда осияла своими светлозарными лучами всю Германию1.
Мы не без намерения вошли в эти подробности. Говоря о новейшей философии и ее великом основателе, мы рады случаю указать на его две гимназические речи, которые мы вменили себе в священную обязанность поместить в нашем журнале, чтобы показать охотникам строить на воздухе, как смотрел на нововведения гениальный германец. Его голос в этом случае тем действительнее, что он самым делом оправдал свою теорию, так что Ниренбергская гимназия, которой он был ректором, еще и теперь хранит признательную память о его управлении и благодарность за направление, которое он ей дал. Основное правило его было - строить новое на основании старого.
Основываясь на всем сказанном нами, мы смело приписываем превосходство Московского университета над всеми русскими его собратиями преждевременному его основанию. Но тут есть еще и другая причина, давшая ему такой важный перевес над прочими университетами: он основан в Москве - этом священном Палладиуме России, древнем престольном граде ее Великих Властителей, резервуаре народного духа и народной силы. Но мы оставляем это обстоятельство в стороне, боясь, что оно может слишком далеко завести нас, почему и обращаемся к главному предмету речи - к преимуществу Московского университета над прочими русскими университетами, - преимуществу, вытекающему из его сравнительного с ними старшинства по времени основания.
Получивши свое основание в 1755 году державной волей Дщери Петра Великого, Елисаветы I и усердием знаменитого и просвещенного вельможи ее, Шувалова, Московский университет в свое восьмидесятилетнее существование развивался органически, не переставая быть самим собой, т. е. высшим и важнейшим училищем России, но видоизменяясь вместе с ней и играя благородную роль представителя ее умственной жизни. Много эпох пережил он и подвергался многим изменениям, заметным и незаметным, и даже нескольким реформам. Разумеется, вначале он был не более как школой, каких теперь уже трудно найти даже между губернскими гимназиями; но он был слаб в сравнении с нынешними школами, а в свое время никогда не переставал быть и высшим и лучшим учебным заведением во главе других. Впрочем, подобные сравнения только ведут к ложным результатам и не поясняют сущности дела: все должно быть рассматриваемо во времени и в обстоятельствах. Послушаем, что говорит один из знаменитейших писателей блестящего и славного века Екатерины Великой, остроумный Фонвизин, бывший воспитанник Московского университета2. [...]
Да, так было, потому что иначе не могло быть. Но не думайте, чтобы это была форма совершенно без духа, призрак без всякой действительности, заведение без всякой пользы; нет, в свое время и по-своему тут был и дух, и действительность, и польза. Вот что говорит далее остроумный автор «Бригадира» и «Недоросля»: «Как бы то ни было, я должен с благодарностию воспоминать университет, ибо в нем, обу-


142 РАЗДЕЛ II
чась по-латыни, положил основание некоторым моим знаниям. В нем научился я довольно немецкому языку, а паче всего в нем получил я вкус к словесным наукам. Склонность моя к писанию являлась еще в младенчестве, и я, упражняясь в переводах на российский язык, достиг до юношеского возраста».
Влияние Московского университета на общественное образование искони было безмерно. Между его профессорами было много полезных деятелей - переводчиков с древних языков, издателей словарей и других полезных книг. Добродушное невежество смеется над старинным языком, над старинной книгой, с презрением отзывается о словаре Гейма или Соца3, не понимая того, что это были первые тропинки к проложению большой дороги просвещения, проложение, которое, как всякий первоначальный труд, было труднее обработки самой дороги, и что без этого старинного и неуклюжего языка и без этих недостаточных учебников не было бы ни нашего современного языка, ни наших хороших учебников, числом которых мы и по сие время не можем хвалиться. Теперь авторство нам трын-трава', мы принимаемся за него, даже не выучившись порядочно грамматике и не запасшись ни сведениями, ни идеями. Тогда было не то: тогда за авторство принимались люди знающие, дельные, добросовестные. Они тяжким трудом покупали себе право авторства, и самое авторство было для них тяжким трудом, а не забавой. Нет - будем уважать доброе старое время: ему обязаны мы всем, что так великодушно приписываем одним себе... Поговорите со старыми людьми, воспитывавшимися во время оно в Московском университете; вам они покажутся немножко странны; но в этом виноват не университет, а то, что эти люди, кончивши в нем курс наук, тем и ограничили свое учение и образование, положивши книги в сторону, как вещь уже ненужную. Но если вы этих самых людей сравните с людьми их же времени, но не бывшими в университете, - то убедитесь, что университет и тогда был делом важным и великим.
«Утвердительной грамотой» и «Уставом» 5 ноября 1804 года Московскому универ ситету была дана новая жизнь, новое существование. Это была первая важная реформа, упрочившая на новых и лучших началах бытие этого заведения. Просвещенная и горящая ревностью к добру царственная воля Александра Благословенного распространила права и преимущества Московского университета и утвердила его достоинство как высшего учебного заведения. Второй период его преобразований и улучшений принадлежит настоящему царствованию. С самого начала его не проходило года, кото рый бы не был ознаменован изменениями, дававшими университету новый и лучший вид и во внешности, и в сущности. Самое главнейшее улучшение состоит в том, что студент, с именем которого прежде соединялось понятие о чем-то антиобщественном и беспорядочном, получил среди общества самое настоящее место и значение, всеми признаваемое и уважаемое; а университет сделался воспитателем молодых людей всех классов и сословий общества - от самых низших до самых высших.
Последние три года особенно важны в летописях Московского университета. При неусыпном смотрении и неусыпной деятельности своего непосредственного начальника4, который во все входит сам и без ведома которого не делается ничего, Московский университет быстро начинает приобретать достоинство и важность, приличные его высокому назначению. Постоянное и усиленное внимание довершило нравственную реформу студентов. Теперь они представляют собой особенное, благоустроенное и трудящееся сословие, обогащенное внешностью формы, которая стала для них необходимостью и внутренним единством направления к одной прекрасной цели. Строгость экзаменов при приеме в студенты только на время уменьшила против прежнего их число, отняв надежду на поступление в университет без основательного приготовления к слушанию лекций5. Наученные грустным опытом возвратят усиленным тру¬


В. Г. Белинский 143
дом потерянное ими время, а других предостерегут и научат, - и в скором времени число поступающих в университет будет соответственнее числу желающих поступить. Это важная польза для будущего от строгости экзаменов; в настоящем же неизмеримая польза от нее состоит в том, что университет заключает в своих аудиториях только знающее, трудящееся и работающее поколение. Разделение учебного года на семестры и право выбирать себе, на последний год, один из главных предметов факультета и быть свободным от других, несоприкосновенных с ним, - дают студентам возможность сосредотачивать все свое внимание на одном предмете, не развлекаясь без пользы всеми. Строгое требование от студентов философского факультета первого отделения знания древних языков полагает начало основательному, прочному и классическому, в обширном значении этого слова, учению. Московский университет, через это распоряжение, перестает быть энциклопедическим училищем всего понемножку и слегка, но делается святилищем истинной, глубокой учености, требующей всей любви, всего напряжения умственных сил - двух условий, без которых невозможно посвящение в святое таинство знания. Теперь студенту, когда он знает, что на него обращено внимание высшего начальника, некогда терять времени: ему надо или тотчас по вступлении решиться работать всеми силами, или, сознав свое бессилие для такой работы, искать себе другой дороги в жизни.
Вступление на университетские кафедры молодых профессоров, приготовлявшихся к профессорству в Германии, также составляет важную эпоху в летописях Московского университета, и дает ему новую жизнь. Совершившие свое образование, по воле попечительного Правительства, в Берлинском университете, под руководством первых знаменитостей века, напитанные учением основательным, глубоким и современным, знакомые с духом новейшей философии, - они вносят в университет совершенно новый элемент, долженствующий дать им новую жизнь. Кроме глубокой учености необходимым качеством хорошего профессора должна быть еще и живая современность. Берлин есть правитель не только просвещения Пруссии - первого, в этом отношении государства в Европе, не только просвещения Германии - хранительницы элевзинских таинств и священного огня новейшего знания, он есть представитель просвещения всей Европы. Следовательно, молодые профессоры Московского университета, о которых мы говорим, черпали знание в самом его источнике и одного это обстоятельства достаточно для ручательства в современности их идей. Они попали в Берлинский университет в самую интересную эпоху науки, когда юное, могучее поколение, образованное основателем новейшей философии, деятельно трудится в приложении его глубоких мирообъемлющих идей ко всем отраслям знания. Дивная эпоха, начало новой, могучей и бесконечной жизни, которой простодушное легкомыслие, воспитанное на фразах Кузена, Лерминье, Мишле, Кине и сен-симонистов6, даже и не подозревает! И между тем ложно понимаемый патриотизм, родной этому простодушному легкомыслию и поставляющий свое достоинство в отрицании чужого достоинства, провозглашает от души, что запад кончил свой круг, и теперь томится в смертной агонии...
[•••]
1 	Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (1770-1831) - философ, создатель философской системы, оказавшей выдающееся влияние на развитие исторической, политической и общественной мысли XIX в. Начинал преподавание в качестве приват-доцента, затем экстраординарного профессора в Йене (1801-1807). В 1808-1816 - ректор классической гимназии в Нюрнберге, потом профессор в Гейдельберге. В 1818 г. принял



приглашение перейти в Берлинский университет, где занял кафедру философии, вакантную после смерти Фихте. Лекции Гегеля в Берлине привлекали сотни студентов со всех концов Германии и из-за ее пределов.
2 В опущенном фрагменте воспоминаний Фонвизина рассказываются анекдоты, свидетельствующие о невысоком уровне преподавания в университетской гимназии в 1750-х гг.
3 Об И. А. Гейме - см. вступление к тексту 6 раздела I. Соц Иван Васильевич - переводчик, воспитывался в Московском университете, где впоследствии служил учителем в гимназии. Издал «Новый лексикон, или Словарь на французском, итальянском, немецком, латинском и российском языках» (в 2-х ч. М., 1784-1786).
1 Речь идет о попечителе Московского университета с 1835 по 1848 г., графе Сергее Григорьевиче Строганове (1794-1882), с именем которого действительно связана новая эпоха в истории университета и, прежде всего, обновление его преподавательского состава, приход на кафедры целого поколения молодой профессуры.
5 Для поступления в российские университеты лиц, не окончивших гимназии, еще Уставом 1804 г. предусматривались вступительные экзамены, однако их прием зачастую превращался в формальность, в особенности для получивших домашнее воспитание дворян, к поступлению которых в студенты не хотели чинить препятствий. Ситуация постепенно менялась с ростом количества студентов, и к началу 1830-х гг. вступительные экзамены стали значительно строже и включали все больше предметов: абитуриенты РАЗДЕЛ II должны были сдавать Закон Божий, русский язык и литературу, географию, всеобщую и отечественную историю, математику, физику, французский или немецкий языки, латынь (а для поступающих на словесное отделение также греческий язык). Новый университетский Устав 1835 г. предписывал сдавать экзамены всем будущим студентам, правда, гимназические аттестаты «принимались в уважение» и «давали право предстать прежде прочих на испытание». Наконец, 29 января 1837 г. в дополнение к Уставу были приняты «Правила испытания для желающих поступить в университет», которые окончательно оформили процедуру экзаменов, сделав ее наиболее строгой и жесткой.
6 Белинский называет здесь видных французских общественных деятелей, получивших известность после Июльской революции 1830 г. и высказывавших либеральные и радикальные взгляды на переустройство общества: Виктор Кузен (Cousin) (1792-1867) - философ, политический деятель; Эжен Лерминье (Lerminier) (1803-1857) - журналист, историк права; Жюль Мишле (Michelet) (1798- 1874) - историк, публицист; Эдгар Кине (Quinet) (1803-1875) - историк, писатель. Все они сотрудничали с ведущим французским журналом либерального направления (с 1831 г.) «Revue des Deux Mondes», также популярным в России, который, видимо, и был мишенью для критических высказываний Белинского. Сен-симонисты - последователи школы утопического социализма, основанной графом Анри де Сен-Симоном (1760-1825). Сен-симонизм активно развивался в конце 1820 - начале 1830-х гг., его органом был журнал «Le Globe», читавшийся и в России.


Текст 5
Я. М. Неверов
Эдуард Ганс
Януарий Михайлович Неверов (1810— 1893) - публицист, переводчик, деятель народного просвещения. Уроженец Нижегородской губернии; с юности нуждался, искал средств к получению образования, зарабатывал переводами. В 1828-1832 г. - студент словесного отделения (факультета) Московского университета, здесь познакомился с Н. В. Станкевичем, став одним из первых членов его кружка. Окончил курс со степенью кандидата и в 1833 г. поступил на службу в департамент народного просвещения, пользовался доверием С. С. Уварова. Помощник редактора ЖМНП, помещал множество статей и заметок (переводных и собственных) в других журналах. В 1837—
1839 гг. вместе со Станкевичем и Т. Н. Грановским жил в Берлине, посещая лекции ведущих профессоров Берлинского университета. Здесь Станкевич взял с Неверова торжественное обещание посвятить все силы «избавлению народа от крепостной зависимости и распространению в среде его умственного развития». Неверов хранил верность этой клятве, в особенности после безвременной кончины Станкевича в
1840 г. По возвращении в Россию посвятил себя педагогической деятельности, служил директором училищ Черниговской, затем Ставропольской губернии; директором Лазаревского института восточных языков; главным инспектором, позже попечителем Кавказского учебного округа. На этом поприще Неверов способствовал открытию многих новых училищ, увеличению количества учителей, повышению уровня преподавания. Все свое состояние он завещал на открытие школы имени Станкевича и учреждение стипендии имени Грановского в Московском университете.
Некролог «Эдуард Ганс» написан Неверовым для публикации в журнале «Отечественные записки» (1839. № 6. Отд. II. С. 39-51), с 1839 г. издававшемся А. А. Краевским, которому удалось привлечь к сотрудничеству ведущих писателей и публицистов «западнического» направления. Таким образом, интерес «Отечественных записок» к теме европейского университетского образования был закономерным, а Неверов в данной статье блестяще выполнил задачу - выразить для русской читающей публики, что представляет собой ученый «классического» университета в своем отношении к науке и обществу. В изображении Неверова профессор Гапе полностью лишен какихлибо «случайных», второстепенных черт личности - каждая ее особенность раскрыта именно по отношению к науке, научному поиску и распространению научных истин в окружающей общественной жизни. Очень характерны замеченные Неверовым впервые в русской общественной мысли такие явления как превращение похорон профессора в общественную манифестацию, «отдание ему чести» со стороны не только студентов, но и представителей литературы и художественной культуры, возникновение университетского профессорского «пантеона» - расположение могилы Ганса рядом с захоронениями Фихте и Гегеля, также бывших профессорами Берлинского университета. Все эти явления будут впоследствии воспроизводиться и в общественной жизни России.
До русской публики, вероятно, дошло уже известие о смерти немецкого ученого, профессора прав и истории при Берлинском университете, Эдуарда Ганса, о чем го-


146 РАЗДЕЛ II
ворят теперь почти все немецкие журналы и газеты1. Смерть ученого или профессора есть событие столь обыкновенное, столь нередкое, что даже и в таком случае, когда он стоял на одной из высших ступеней ученой знаменитости, потеря его ощутительна только в сфере его науки, или в круге деятельности его университета. Наука не политическое здание: смерть одного не разрушает в ней целого, как то бывает иногда в государстве, и на место утраченного найдутся тотчас другие, которые, если не подвинут здания, то и не допустят ему разрушиться. Не то мы видим в Гансе: смерь его действует и вне сферы его науки, вне круга его товарищей и слушателей. - Она событие, взволновавшее не только ученый и учащийся мир Германии, но нашедшее себе сочувствие между образованными людьми всех классов и сословий; она встречает соучастие даже и вне Германии, особенно между теми нациями, которые чаще посылают цвет своего юношества черпать знание в глубоком источнике германской учености. Это всеобщая симпатия к покойному, которой проявление особенно заметно было в удивительном стечении народа, бывшем на погребении его, показывает, что в Гансе было нечто, делавшее его любимцем Берлина и Германии, что в нем было еще какое-то другое призвание, кроме ученого, профессорского. Действительно, он был нечто более, нежели профессор: Германия лишилась в нем проповедника науки и представителя своего общественного мнения - два призвания, для исполнения коих, казалось, сама природа предназначила Ганса, одарив его качествами, преимущественно к тому способными.
Признания, о коих мы упомянули выше, покажутся для многих странными, - и неудивительно: чтоб понять вполне их значение, нужно хорошо знать Германию и весь быт ея; но так как этот предмет не может быть развит здесь в подробности, то мы постараемся объяснить значение Ганса самой его деятельностью. Образовавшись в школе мужа, гений коего запечатлел печатью высшего дара науку и жизнь XIX века, Ганс, со свойственной его натуре восприимчивостью и жаром, принял и усвоил себе философию великого наставника своего, Гегеля2. Но, призванный к жизни деятельной, живой, эксцентричной, Ганс не мог ограничиться исключительно спекулятивным поприщем; не довольствуясь тем, что внес идеи своего наставника в науку правоведения, он, вспомоществуемый редким даром слова, понес их далее - в историю, в самую жизнь современную, словом - всюду. Он стал между наукой и обществом, представляемым толпами юношей, жадно внимавших его убедительному красноречию, и, раскрывая перед ними, с свойственной его таланту ясностью и увлекательностью, величие и богатство науки, призывал их черпать новую жизнь из этого живительного источника. Собственно он не был преподавателем философии; но это не мешало ему беспрестанно обращать на нее внимание своих слушателей, вопервых, как прямой, непосредственно из сущности предмета преподаваемых им наук истекающей с ней связью, так и самым способом преподавания, взглядом на предметы, на жизнь вообще, даже на события вседневные. Во всем этом у него отражалось какое-то высшее мерило, которое, подстрекая ум, влекло его далее и далее, иногда к самому святилищу науки, к коему Ганс охотно указывал руководителей. Лучшие профессора философии в германском университете сознаются, что ему обязаны они половиной своих слушателей, что от него стремились к ним целые толпы юношей, которым он представлял храм сознания в дивном свете. Действительно, слушая лекции Ганса, невозможно было не полюбить науки (разумеем здесь не исключительно философию, а науку вообще).
Он в особенности владеет талантом побеждать эту болезнь, которую часто внушает наука душам слабым, представляя воображению их долгий, сухой и безотрадный труд - это мрачное преддверие каждого знания. Одним из средств этого эксцентри¬


Я. М. Неверов 147
ческого распространения науки было то, что в глазах сухих педантов составляет важный недостаток преподавателя - отклонение от главного предмета, беспрестанные обращения к настоящему, теперь-случающемуся; но в этом-то и состояла та живая жила, из которой истекала его сила над сердцем и умом слушателей, как в университете, так и в обществе; ибо сфера его деятельности простиралась и на гостиные. Не принадлежа к числу немецких профессоров, заточающих себя на целую жизнь в кабинете, Ганс не только не имел тех странностей и недостатков, которые делают их тяжелыми для общества, но, напротив, владея всеми преимуществами, нужными для успеха в нем, он любил посещать его, любил переносить в гостиные то влияние, которое имел в аудитории. При образованности обширной, всеобъемлющей, беседа его была умна и занимательна; о чем ни говорил он с кафедры и в обществе - всегда, постоянно он этой говорливостью стремился к одной важной цели - внушению любви ко всякому полезному знанию, любви к науке, искусству, к вопросам общественным, ко всему, что составляет в человеке жизнь разумную и деятельную, не допускает его впасть в совершенно исключительную специальность - достоинство (если только это достоинство) по сию пору еще слишком далеко укорененное в характере немецком. Немец, внимательно слушавший Ганса, возвращался на родину и вступал в круг своей деятельности не как исключительный юрист или философ, но как человек, т. е. с интересом ко всему, что дорого для человека, - без этой ограниченной и столь вредной для нации и жизни специальности, мертвящей привязанность к тому, что выходит за пределы избранного звания или занятия. В этом-то умении без вреда главному предмету лекций возбуждать в слушателях живой интерес ко всему, что составляет достоинство человека, Ганс, со своими горячими убеждениями, со своей смелой, сильной речью, незаменим для Берлинского университета и вообще для всей Германии. Он дополнял собой то, чего не достает германской натуре, именно - деятельности извне, этой движимости, этого интереса современного; или, лучше, он представлял собой эту возникающую потребность, был начатком той новой эпохи, нового поколения, которое и глубокомыслию, и сосредоточенности германской должно придать другие элементы, с тем, чтоб эти элементы низвели науку и мысль в самую жизнь, разлили их по всем членам общественного тела и дали духу свободу развиваться в нем по воле, не цепляясь за старые, педантские формы. Вот почему мы назвали его проповедником науки; вот в чем состояла одна из сторон его знаменитости. Из нее ясно и второе его прозвание: представитель общественного мнения.
В государстве, где более трех четвертей народонаселения знает грамоте, где каждая, даже самая ничтожная должность получается не иначе, как вследствие экзамена, и где даже ремесленники возводят ремесло свое до теоретических начал - нельзя, чтоб не существовало мнение, это критериум духовной жизни народа. Оно, как все духовно-существующее, должно иметь точку или центр, около которого могло бы сосредоточиться, орган, который бы выражал его и вместе с тем руководствовал им. Таким органом был Ганс. Его мнения, его взгляд на предметы и события, облеченные в меткое слово, часто в острую шутку, быстро распространялись повсюду, и находили себе везде сочувствие, потому что в них, кроме общей истины, была еще та тайная симпатия с современными требованиями, нечто вроде того тонкого чувства, которое внушает поэту выражение еще несознанной, несказанной, но уже живущей и созревшей в толпе мысли. Таким образом все, что только составляет предмет рассуждений в журналах и обществе, все, что интересует публику или принадлежит к числу современных вопросов науки и жизни - все это входило в сферу его деятельности; обо всем он подавал свой голос и шел впереди мнения, не только словом, но и делом. Являлось ли какое-нибудь возбуждающее всеобщий интерес произведение в науке


148 РАЗДЕЛ II
или искусстве - Ганс говорил о нем с кафедры, хотя оно совершенно не относилось к предмету его чтений (он владел необыкновенной ловкостью делать отступления, не нарушая стройности целого), и его мнение наверное становилось мнением большинства, и если он ошибался, то ошибался, по большей части, так, как ошибаются иногда целые генерации, кои, будучи увлечены своими ближайшими, непосредственными интересами на другие вопросы, смотрят не иначе как сквозь их призму, а потому видят ложно.
В этом случае у Ганса, как мы уже заметили, был род инстинктуальной связи с современным ему поколением: говорили ли о каком-нибудь новом учреждении, или общественном постановлении - Ганс первый разлагал его, рассматривал, представлял выгоды и невыгоды, достоинства и недостатки; случалось ли какое-нибудь важное, европейское событие - голос Ганса смело разбирал его значение и следствия; словом, каждое движение, каждая новость - даже приезд в Берлин какой-нибудь значительной особы, праздник, Ständchen3, данные какому-нибудь лицу, всякое выражение мнения, каждый говор общества, касаясь его кафедры, отражался от нее очищенным от всяких кривых толков, преувеличений, предрассудков и прочих неизбежных спутниц молвы, и являлся мнением, освещенным истиной, часто смелой, дерзкой истиной, и распространялся по всем кругам столицы. Легко можно себе представить, что, как орган общественного мнения, Ганс не мог быть в ладу со всеми; но именно в этом же самом общественном мнении он находил твердую для себя опору, дававшую ему средство смело высказывать свои мысли даже и тогда, когда они могли быть неприятными для партий. В этом отношении о нем можно сказать, что он занимал беспримерное место. Любя истину и науку превыше всего, он был чужд легкомыслия так называемых либералов, и чрез то, при всем своем прямодушии, беспристрастии и ничем неустрашимой откровенности, приобрел доверенность своего начальства, которое, будучи обеспечено благородством его мыслей и целей, не препятствовало распространению нравственного его влияния и дозволяло ему многое предпочтительно пред другими.
Вот главное значение Ганса. Он оказал также важные услуги и в чисто-ученом отношении. Хотя, распространяя любовь к философии, он сам и ничего не создал нового в этой науке, однако он внес идеи своего великого наставника в науки юридические, взглянул на них с новой стороны, бросил в них свежие мысли, которые до него еще никем не были прилагаемы. Да, Ганс не бессмертное имя, не гений-созидатель, но один из тех немногих избранных умов, которые, владея ученостью и идеями века, становятся впереди его и столь тесно сливаются с ним своими симпатиями, что делают с ним одно, не могут отделиться от него и сосредоточиться в себе, чтоб создать что-либо для бессмертия. Но в этом-то их и важность, для современников они необходимее гения: этот становит новую ступень на помост усовершенствования человечества, - те помогают людям взойти на нее. Имя Ганса, впрочем, столь известно всем занимающимся юриспруденцией, что не требует пояснения касательно своей знаменитости. В юридических науках он является главой так называемой философско-исторической школы против чисто исторической, представляемой профессором Савиньи4. Ученый спор его с сим последним продолжался в течение всей его литературной жизни, и этому спору посвящено было даже и последнее напечатанное сочинение Ганса «Die Grundlage des Besitzes», брошюра, вышедшая осенью прошлого года. Этот спор был единственным внешним движением в жизни Ганса, которая, как жизнь большей части ученых, протекла без резких переворотов, без замечательных событий - вся в работе умственной, в развитии внутреннем, постоянном стремлении к добру и истине. Расскажем здесь главные события этой жизни.


Я. М. Неверов 149
Фамилия Ганс еврейского происхождения. Эдуард Ганс родился в Берлине, 22 марта 1798. Отец его принадлежал к купеческому званию и, как говорят, отличался замечательным остроумием, которое наследовал от него и сын, в ряду душевных способностей коего остроумие, вместе с даром слова занимало одно из первых мест. Начальное образование свое молодой Ганс получил в одной из берлинских гимназий zum grauen Kloster5, которое прервано было войной 1813 года и кратким пребыванием в Праге, где он потерял отца своего. В 1816 году Ганс вступил в Берлинский, а год спустя перешел в Геттингенский университет, где получил академическую премию за латинское сочинение об истории и нравах острова Родос. В 1818 году он переменил Гёттингенский университет на Гейдельбергский, где нашел друзей в знаменитых профессорах Тибо6 и Гегеле. Около этого же времени он выступил на ученолитературное поприще многими юридическими статьями в издаваемом Генцлером, Тибо и Миттермайером7 «Архиве» - и историко-юридическими в «Журнале для познания Евреизма» (Zeitschrift für die Wissenschaft des Judenthums); в Гейдельберге же Ганс издал первое свое сочинение «Римское облигационное Право». Получив звание доктора прав, он, в одно время с Гегелем, в 1820 году переселился в Берлин. Здесь начинается главная его деятельность. Вместе с юриспруденцией, ревностно изучая также и философию, он внес новейшие идеи последней в первую, и сочинением «Scholien zum Gajus» начал сильную оппозицию против историческо-юридической школы, которая немедленно возбудила всеобщее внимание. Многие восстали против Ганса; многие упрекали в дерзости молодого человека, столь резко и сильно восставшего против мнений, исповедуемых людьми, стоявшими выше его и по ученому имени, и по званию, и по положению в свете; но эти толки делали Ганса еще отважней, предавая ему некую степень важности. Он начал еще ревностнее трудиться для составления себе имени и своим «Наследственным Правом в историческом его развитии» положил наконец прочное основание своей ученой славе (das Erbrecht in weltgeschichtlicher Entwickelung, 3 Bde. Berlin. 1823-1829). Это его капитальное произведение, уже одно, без прочих его сочинений и без другой его деятельности, дающее ему почетное место в науке. В 1825 году он совершил путешествие во Францию и Англию и, владея свободно языками обеих этих стран, с помощью своего ученого имени и личных достоинств сблизился с знаменитейшими на западе людьми, как в политическом, так и ученом отношении; а по возвращении в Берлин получил место экстраординарного профессора при тамошнем университете. Известный теперь в Германии ученый журнал «Jahrbücher für Wissenschaftliche Kritik» обязан ему своим существованием: Ганс основал его в 1826 году. Потом он издал свою «Систему римского гражданского права» и с 1830 начал издавать новый журнал «Beiträge zur Revision der preussichen Gesetzgebung», который, однако, в 1832 году прекратился. Около этого времени в осенние ваканции, продолжающиеся обыкновенно с начала августа до конца октября, он начал почти каждогодно делать путешествия по Европе, как с прямо ученой целью, так и для наглядного наблюдения общественной жизни иностранных народов, и вместе с тем для поддержания своих сношений с первейшими лицами Европы. Плодом этих путешествий был «Большой взгляд на лица и события» (Rückblicke auf Personen und Zustände) - книга, полная наблюдательности, тонкого остроумия, верных очерков и той легкой, занимательной говорливости, того простодушия, сильного ума (laisser-aller8), которое придавало ему такую занимательность в беседе: Ганс говорил иногда самые умные вещи с такой кокетливой легкостью и небрежностью, как будто речь шла о пустяках, через что внушал слушателю какую-то особенную к себе доверенность и расположение. Это одна из характеристических сторон ума его. Последнее путешествие Ганс сделал путешествие прошлой


150 РАЗДЕЛ II
осенью: он ездил в Италию, и в Риме имел аудиенцию у папы. На будущую осень он собирался в Россию; но смерть лишила нас удовольствия приветствовать такого интересного гостя. Мы не упомянули еще о смешанных сочинения Ганса «Vermischte Schriften, 1834» - ряде критик, статей юридического, исторического, политического и эстетического содержания. Это журнальные вещи, не имеющие общей занимательности, впрочем, представляющие все достоинства пера и ума Ганса. Самым последним его произведением было, как уже замечено выше, «Основная Идея Владения» (über die Grundlage des Besitzes) - учено-политическая брошюра, в которой он в опровержение мнений г. Савиньи и исторической школы доказывает, что владение основывается на идее и есть право, а не просто факт. Кроме собственных сочинений, Ганс трудился над редакцией и изданием некоторых творений Гегеля, и тем оказал немаловажную услугу философии. Им изданы «Философия Права» и «Философия Истории» Гегеля. Последняя вышла в 1837 году и служила основанием читанного им зимой 1838/39 года курса философии истории.
Вообще из его курсов, которых он держал по три и по четыре в каждом семестре, исторические привлекали наиболее слушателей, во-первых, по общему интересу к предмету, во-вторых, потому, что в них ораторский талант Ганса находил обширнейшее для себя поприще, и что он в них всего чаще делал уклонения от прошедшего к настоящему, к предметам и вопросам современным, следовательно, придавал им двоякую занимательность. Особенно блистателен был его последний исторический курс - «Новейшая история, от времени заключения Вестфальского мира», оконченный им 26 прошлого марта. Стечение слушателей всех классов, званий и возрастов было таково, что в аудитории, где более 350 нумерованных мест, слушатели задыхались от тесноты, потому что не только заняты были все лавки, но даже пространство, оставленное для прохода, и площадка, окружающая кафедру, наполнены были стоявшими посетителями. Принуждены были пускать в аудиторию по билетам и брать предосторожности от чрезмерной тесноты. В этом курсе он излагал, собственно, не столько историческое развитие событий, сколько философский взгляд на них, изыскивал элементы, составляющие жизнь новейшую и преследовал их развитие в ряду событий. Большая часть этого исторического курса заимствована была из почти оконченного им сочинения «История последних пятидесяти лет», введение к коему помещено в «Историческом Альманахе» Раумера9 на 1833 год. Оно будет издано в непродолжительном времени друзьями покойного; по всему должно ожидать, что эта книга будет иметь важный интерес; но, при всех своих достоинствах, она не в состоянии будет не только заменить, но даже дать понятие о живом курсе Ганса, одушевленном этими подробностями, отступлениями, этим увлекательным красноречием, которое, не презирая остроты и даже сарказма, умело возвышаться до истинно-поэтического одушевления. Когда он говорил о значении нашей эпохи, о Мирабо, о Наполеоне, он становился поэтом-философом; глаза его блистали, вся наружность принимала вид вдохновения, и речь лилась в дивных образах. Подобные минуты вдохновения, приходя к нему мгновенно среди чтения, делали его лекции неровными и ставили некоторые из них в тени, представляя их слабыми и небрежными сравнительно с другими его чтениями. Действительно, у него, как и у всякого оратора, были дурные часы, лекции в самом деле небрежные и до того, что он иногда забывал, иногда перемешивал факты; но мысль целого светилась повсюду; основание везде было прочно, обдумано, утверждено, а потому неудачное чтение не вредило целой системе и даже само не лишалось интереса, потому что ум сильный и острый, и слово меткое и гибкое не покидали Ганса ни на минуту. Эта случайная небрежность была отчасти следствием самоуверенности, отчасти некоторой лени, препятствовав¬


Я. М. Неверов 151
ших ему готовиться к каждому чтению, а также и рассеянной жизни, что мы вовсе не вменяем в вину ему, впрочем не называя этого и заслугою; заметим только, что его назначение призывало его столько же в гостиные, сколько и на кафедру, и, посещая прилежно первые, он был верен своему призванию. Это было хорошо даже и в практическом смысле: Ганс показывал немецким ученым, что время им расширить круг своей деятельности далее университетской ограды в гостиные - эту важную сторону современной жизни, и внести живительное слово науки в самое сердце - в быт домашний.
Портрет Ганса, как частного человека, представил бы занимательнейшие черты; но они во всяком случае не могут иметь особенного интереса для чужеземной публики, а потому я ограничусь немногими словами. Совершенное laisser-aller в мыслях, словах, во всех приемах, была главная, отличительная черта Гансова характера. От нем можно сказать по-русски, что душа его всегда была нараспашку. Это свойство предполагает уже само собой совершенную доброту сердца и скажу - чистоту его. Да, зло было чуждо ему: он радушно протягивал руку даже врагам своим, хотя один из них имел жестокость и неловкость оттолкнуть ее. Желавший видеть Ганса, мог встретить его повсюду. Он, как древний философ, всегда был там, где наиболее собиралось людей, всегда готов был беседовать с каждым и передавать ему мысль свою без малейшей скрытности. В три часа по полудни часто можно было встретить у Ягора10, лучшего берлинского ресторатёра, человека средних дет, довольно полного, с черными, как смоль кудрявыми волосами, с черными, живыми, необыкновенновыразительными и проницательными глазами, с румянцем на щеках - это Ганс. В 6 часов вечера или в 12 утра он, бывало, идет из университета по липовой аллее (походка его была очень тяжела), окруженный толпой студентов, расспрашивающих его о том, что преимущественно их заняло на его лекции; вечером вы встретите его в театре, если играет Зейдельман (лучший актер берлинского театра) или дается какая-нибудь новая пьеса*; не то, загляните в какой-нибудь из тех кругов столицы, в коих собирается образованнейшее ее общество - там найдете его небрежно сидящим на диване, окруженного толпой слушателей обоего пола (дамы очень любили его беседу); у него была академическая привычка заставлять себя слушать, но никто не роптал на это; напротив, все были тем довольны, особенно, когда он был в духе. Ганс любил также собирать вокруг себя иностранцев, потому что сам так любим был ими, и ему лестно было видеть, как уважают его даже далеко за пределами Германии. Имея обширные связи в Италии, Англии и Франции, преимущественно же в последней, и учеников повсюду, говоря совершенно свободно по-французски и по-английски, он должен был сделаться естественным центром для иностранцев; при том же те из них, которые обучались в университете, любили особенно Ганса - кроме главных его достоинств - еще за то, что понимали его лучше всех прочих профессоров. Он был для них ключом к германской учености, как по методе преподавания, так и по ясности изложения; сверх того изящная простота и точность, с какой прекрасный его орган произносил каждое слово, и всю речь как будто выливал из металла, чрезвычайно помогал иностранцам, несовершенно владеющим немецким языком, преодолевать материальные трудности в уразумении немецких профессоров.
Ганс был холост; семейство его состояло из матери, брата и двух замужних сестер (последние жили не в Берлине). В конце нынешней зимы он начал жаловаться на легкое расстройство здоровья: его мучила одышка. Утром 1-го мая, он был здоров, * Ганс очень любил театр, охотно посещал его и давал сам драматические вечера, на которых брал на себя декламацию какой-нибудь роли.


152 РАЗДЕЛ II
весел, пришел навестить своего товарища-профессора, и, не застав его дома, остался обедать с его семейством. Сели за стол; вдруг Ганс говорит, что ему дурно - и вслед за тем падает без чувств: паралич отнял у него руку и ногу, и, несмотря на медицинскую помощь, обратился к голове. 5 мая утром Ганс уже не существовал. Участие публики, оказанное ему в эти последние минуты его жизни, имело сходство с тем, которое у нас оказывали незабвенному Пушкину. Знакомые и незнакомые особы всех званий и сословий беспрестанно являлись в приемной больного наведываться о его положении. Молва, как живой бюллетень, распространяла по городу известия о каждой с ним перемене. Разумеется, наибольшее участие оказано было университетом: в день погребения университет явился к усопшему массой, со всеми преподавателями и учащимися. Все, что только есть замечательного в Берлине в литературном, ученом и художественном отношении - а мало ли этого замечательного! - все явилось отдать последнюю честь покойному. В 8 часов утра двинулся печальный поезд, предшествуемый хором музыки и певчих - отличие небывалое в протестантской столице, где воспрещена всякая уличная процессия, но на этот раз полиция сделала уступку общему желанию; - за музыкой печальная колесница; за ней гроб, несомый избранными студентами, а за гробом до 1000 человек приглашенных и неприглашенных, по два в ряд, в черных платьях; по бокам их, в некотором друг от друга расстоянии, студенты в треугольных шляпах с эшарпами - чрез плечо, с жезлами в руках, для соблюдения порядка, и, наконец, бесконечный ряд экипажей. И все это двигалось между живой цепью народа, протянувшейся от самого дома, в котором жил покойник, до кладбища, вдоль одной из многолюднейших улиц Берлйна, все окна коей унизаны были зрителями. Процессия была так многолюдна, что когда гроб уже был вне заставы (ораниенбуржской), многие экипажи едва еще только двинулись от ворот квартиры покойника Behrenstrasse) - и должно заметить, что тут были одни только мужчины (дамы, по немецкому обыкновению, не показываются на подобные церемонии). Так чествовал Берлин свое лучшее украшение, одну из блистательнейших своих знаменитостей! На кладбище могли войти только приглашенные и студенты. После умилительного хора «Христос мое прибежище», главный консисториальный советник и старшина богословского факультета, профессор-пастор Маргейнике11, личный друг усопшего, произнес над гробом сильное и трогательное слово, в котором прекрасно охарактеризовал покойного; затем отпускная молитва «Dies irae», исполненная хором студентов - слезы родных и знакомых - глухой гул падавшей на крышку гроба земли - и все кончилось... Толпа разошлась, кладбище опустело, и свежая могила стала рядом с пирамидой, на коей видно имя Фихте; еще два шага - и вот другая могила с гранитной плитой, а на ней другое имя - Гегель... Какие имена!
Берлин, 16/4 мая 1839.
’Ганс (Gans) Эдуард (1798-1839) - юрист, философ, историк. Из семьи еврейского банкира, финансового советника канцлера князя Карла фон Гарденберга. Учился в университетах Берлина, Гёттингена и Гейдельберга, ученик А. Ф. Ю. Тибо и Г. В. Ф. Гегеля. С 1820 г. - приват-доцент, с 1826 г. - профессор юридического факультета Берлинского университета. Преподавал преимущественно историю и философию права в русле гегелевского учения. Издатель и комментатор
произведений Гегеля. Рассматривается как один из основателей сравнительного правоведения в Германии; его основная работа о наследственном праве была переведена в 1840-х гг. на французский, итальянский и английский языки. Через всю деятельность Ганса в Берлине прошло его научное соперничество с Савиньи, школу которого Ганс упрекал в схематизме и недостатке конкретных исторических знаний. Как публицист и популяризатор истории Ганс последователь-


Я. М. Неверов
но придерживался политического либерализма.
2 См. примеч. 1 к тексту 4.
3 Ständchen (нем.) - серенада, здесь просто песня, исполняемая в честь какого-либо лица.
4 См. примеч. 4 к тексту 3.
5 Старейшая берлинская гимназия, основана в 1574 г. Zum grauen Kloster (нем.) - дословно, «у серого монастыря», название происходит от серого цвета монашеской одежды.
6 Тибо (Thibaut) Антон Фридрих Юстус (1772-1840) - правовед. С 1805 г. ординарный профессор римского права Гейдельбергского университета. Основоположник гейдельбергской юридической школы (в вопросах кодификации германского права выступал оппонентом Ф. К. фон Савиньи), один из ведущих профессоров, неоднократно избирался ректором. Научная деятельность Тибо в основном посвящена истории Пандектов; кроме того, ему принадлежит значимое исследование о церковной музыке.
7 Миттермайер (Mittermaier) Карл Йозеф Антон (1787-1867) - юрист, публицист, политический деятель. Профессор права в Ландсхуте, Бонне, с 1821 г. - в Гейдельбергском университете. В своих трудах последовательно проводил либеральные взгляды. Один из авторов и учредителей «Staatslexicon» - «Энциклопедического словаря наук о государстве» (1834) и «Немецкой газеты» (1847-1850). В 1830-1840-х гг. член баденской Комиссии по составлению законов и депутат нижней палаты баденского парламента, длительное время председатель пала-

ты. Депутат «Франкфуртского парламента» (1848-1849). Член многих международных научных обществ.
8 	Laisser-aller (фр.) - естественный, непринужденный ход действия.
9Раумер (Raumer) Фридрих Людвиг Георг фон (1781-1873) - историк, политический деятель. Учился в Геттингене и Галле. С 1811 г. - ординарный профессор истории и статистики в университете Бреслау, в 1819 г. приглашен на кафедру истории Берлинского университета. Неоднократно избирался деканом философского факультета и ректором университета, в 1853 г. вышел на пенсию, но продолжал читать лекции до конца жизни. Депутат «Франкфуртского парламента» (1848-1849). Основные труды посвящены истории Европы (в том числе Пруссии) с конца XV в. до современности.
10 В мемуарном очерке «T. Н. Грановский» Неверов, говоря о времени своего учения в столице Пруссии вместе со Станкевичем и Грановским, называл Ягора «лучшей гостиницей в Берлине», где раз в неделю трое друзей обязательно обедали вместе.
11 Маргейнеке (Marheineke) Филипп Конрад (1780-1846) - протестантский теолог. Преподавал в университетах Геттингена, Эрлангена, Гейдельберга. С 1811 г. - ординарный профессор богословского факультета Берлинского университета и одновременно пастор церкви св. Троицы. В своей ученой деятельности соединял философскую систему Гегеля с ортодоксальной лютеранской теологией. Автор трудов по истории Реформации, догматике, практическому богословию, морали, символике христианского вероучения.


Текст 6
М. Н. Катков
Берлинские новости. (Из письма к редактору «Отечественных записок»)
Михаил Никифорович Катков (1818- 1887) - общественный деятель, публицист. В 1838 г. окончил с отличием словесное отделение философского факультета Московского университета. В студенческие годы был участником кружка Н. В. Станкевича, пережил увлечение гегельянством. В 1839 г. переехал в Петербург, в 1840 г. отправился в Европу с целью завершения образования. В течение полутора лет слушал лекции в Берлинском университете и, по собственному признанию, испытал влияние «философии откровения» Шеллинга, с которым был знаком лично. В 1845 г. в Московском университете защитил магистерскую диссертацию «Об элементах и формах славяно-русского языка». В 1845- 1849 гг. в качестве адъюнкта по кафедре философии Московского университета преподавал преимущественно логику и психологию, иногда - историю философии; оставил преподавание вследствие закрытия кафедр философии в российских университетах. В 1850-1856 гг. - редактор университетской газеты «Московские ведомости», с 1856 г. начал издавать журнал «Русский вестник», который редактировал до конца жизни. В период подготовки крестьянской реформы сблизился с умеренными либералами, пропагандировал английское государственное устройство, выступал за отмену крепостного права, в пользу земской и судебной реформ. В 1862 г., вместе с П. М. Леонтьевым взял в аренду университетскую газету «Московские ведомости», в которой стал редактором. В связи с Польским восстанием 1863 г. произошел переход Каткова на консервативные позиции. Его критика положения дел в стране постепенно оформилась в идеологию контрреформ, которые начали воплощаться в царствование Александра III. В этот период публицистика Каткова оказывала заметное влияние на ход политических событий. В 1867 г. основал и возглавил Лицей цесаревича Николая («Катковский лицей»), где на практике развивал разработанную им программу «классического образования». Один из вдохновителей университетской реформы 1884 г. Имя Каткова постоянно фигурировало в ходе дискуссии по университетскому вопросу (см.: Посохов С. I. Погляди М.Н. Каткова на „ушверситетське питания” у дзеркал! публщистики та юторюграфп // Бюграфктика в контекст! сучасних кторичних та кторюграф^чних дослщжень: Харювський !сторюграф!чний зб!рник. X., 2003. Вип. 6. С. 46-53).
С 1839 г. Катков сотрудничал с издателем «Отечественных записок» А. А. Краевским и, оказавшись в Берлине, выступал в роли корреспондента журнала, присылая сообщения о текущих новостях научной и культурной жизни. Публикуемая ниже заметка (Отечественные записки. 1841. № 6. Отд. VII. С. 111-116) ставит целью передать атмосферу классического университета, где наука является общим идеалом, объединяющим всех вокруг себя. В описании Каткова подчеркнуты рождающиеся здесь фундаментальные этические принципы: служение науке одновременно является и служением общественному благу; главное воздаяние за него заключается не в материальных ценностях (характерна история с пресловутой бочкой пива), а в признании от лица общества, единении ученых и их


М. Н. Катков
слушателей; наконец, верность своим научным взглядам с неизбежностью ведет к политическому либерализму, желанию отстаивать права и свободы сограждан (как это произошло с братьями Гримм). Все эти  155
принципы получили огромное значение и в университетской жизни России, став основой для формирования так называемой «либеральной профессуры» второй половины XIX в.
Берлин. 21 мая 1841.
... Берлин в полном смысле слова может называться теперь сердцем всей умственной жизни, всех духовных движений Германии. Берлинский университет - это палладиум ее славы и величия, где всякий, в ком есть душа жива, должен благоговейно преклониться перед ней. Она это чувствует, и все, что в ней есть замечательнейшего, лучшего, стремится туда занять место у жертвенника, пламенеющего священным огнем, из которого возникает дух юности и обновления, сжигающий шписсбюргерство и филистерство1 во внешней жизни Германии, как некогда сжег он то же филистерство в ее поэзии. Нужды нет, если по большой, открывшейся дороге, увлеченные общим стремлением, занесутся туда же, хлопая бессильными крыльями, ночные насекомые; тут, при свете, явятся они во всем своем безобразии, и если могут быть опасны, то только самим себе. В незримом элементе духа свершаются здесь события, потрясающие живого человека до основания, и воспоминание о них освежительно действует на душу. К числу таких событий должно отнести тихое, но вдохновенное торжество науки, которого героем был молодой берлинский профессор Карл Вердер2. У немецких студентов существует прекрасный обычай: изъявлять чувства любви и признательности профессору серенадами, которые скрепляют и животворят духовный союз между ими. Серенада, данная профессору Вердеру, была в полном смысле празднеством; она возникла мгновенно, как и все прекрасное в мире, из единодушного порыва многочисленных слушателей Вердера, которые всякий раз выходили с его лекций потрясенные, восторженные, проникнутые святыней (он читал логику и метафизику, т. е. логику в смысле гегелевой философии, и историю философий). Это было 4-го марта, вечером. Затихшая улица наполнилась народом; раздалась музыка, и по исполнении нескольких прекрасных пьес из Моцарта и Глюка, отправлена была к профессору депутация, приветствовавшая его от лица всех. Громогласное «Vivat! Hoch!» встретило его, когда он появился на крыльце и вступил в среду своих слушателей, отвечать им на их привет. Слова, произнесенные им, записаны буква в букву; вот самый близкий перевод их.
«Мм. гг! В моей краткой академической жизни сегодня во второй раз достается мне на долю эта высшая почесть, к которой стремится вместе и слава и долг - свидетельство любви. Не к мирским отличиям направлен мой помысел; они могут только связывать; кто же любит мудрость и стремится к истине, тот ищет не того, что привязывает к земле, напротив того, что отрешает от ней и привязывает к небу. Такая небесная связь для моей души есть также появление ваше здесь в этот час. Свободный дар любви, принесенный вами мне, благодатен. Это выше всякой внешней почести: это счастье; это гражданский венец в духе, пальмовая ветвь, которая будет зеленеть мне в течение всей моей жизни. И если я спрошу себя, что виной этому счастью, то что же может быть другое, кроме веры, священной веры в юность, приведшей меня к кафедре и сообщившей силу моему слову, так, что корень даст оно в ваших бодрых сердцах? Я читаю, не стараясь приспособляться и приноравливаться. Только лучшее и высочайшее кажется мне достаточно хорошим и высоким для вас. Не опасаясь


156 РАЗДЕЛ II
оскудеть или истощиться, я расточаю перед вами все, что открыто мне из таинства божественной жизни, и только через это, в вас и через вас, становлюсь сам сильнее и лучше. Если что удается мне с Божией помощью, - вам, вам перед всеми да будет посвящено заранее, вашему поручено участию. У кого на корме юность, тот плывет с благополучным ветром открытий. Я живу для вас! Я могу это сказать, потому что вы это знаете; но как хорошо, невыразимо прекрасно с вашей стороны показать это таким образом! Если то, чему служу я, и самый способ моего служения встречают такое сочувствие, такое подтверждение себе, то в этом священное знамение нашего времени. В этом смысле, важном и торжественном, позвольте мне благодарить вас за вашу любовь, от полной души, от возвышенного чувства жизни, исполненной тяжелых дней и бесконечных радостей. Никому, ничему не изречем мы проклятья, слова pereat* (Здесь оратор был прерван громкими и единодушными восклицаниями одобрения). Мы не скажем: pereat! Что телесно и ничтожно, то само себе изрекает свое pereat. Но Hoch! возгласим мы тому, что оно возвышает - духу света, свободного исследования, знания. В знании справедливость, высочайшее вдохновение в человеческом духе, живущий дух Бога. Это любовь; этой любви, этому вдохновению, свободному исследованию, знанию, слову, которого не отнимут они у нас, но не получат никакой за то благодарности, которое принесет нам - так же верно, как небо распростирается над нами, - великое будущее, будущее, для которого мы все, если в наших душах пламенеет искра божественной чети, должны жить и умереть, - этому слову, во хвалу и молитву, да придет он мощно в силе и славе своего царства, в царстве правды своей Hoch!».
Все слилось в одно вдохновенное восклицание, которого ясная звучность, как сказано в «Лейпцигской газете», при описании этого случая, доказывала, что оно относилось к священному для всех предмету. Так пред началом битвы, по преданию Тацита3, древние германцы имели обыкновение ударять щит о щит и по звонкому или слабому звуку судить об исходе... «Теперь песнь юности!» воскликнул Вердер, и сам вместе с сотнями голосов запел знаменитую студенческую песнь: Gaudeamus igitur. Этой песнью, «весело пропетую в лицо ночи», заключилось торжество.
Это происходило накануне того дня, в который Вердер должен был заключить курс своих лекций истекшего семестра. Заключительная лекция его была новым торжеством, начавшимся с профессора, как бы в ответ на первое, уготованное слушателями. Окончив развитие последнего пункта логики о становлении абсолютной идеи естеством по единой необходимости собственной полноты ее, и отведя все несправедливые и придирчивее возражения Шеллинга4, вот какими словами заключил он эту последнюю лекцию:
«Но Шеллинг прибудет к нам, он будет здесь скоро, будет здесь и останется с нами. Кто не захотел бы радоваться этому, тот доказал бы, что не только философия чужда ему, но что и вообще не дано ему органа для великого и возвышенного. Ибо в том и заключается благодатное значение шеллингова прибытия сюда, что мы снова узрим человека, представляющего в лице своем высшие интересы человечества. Ученые знаменитости далеко еще не избранники духа. Все это погрузится в глубокую, холодную тень перед челом, обителью гения, перед челом, которое с отшествия Гегеля представляет нам только в Гумбольдте5 и еще более в одной женщине, Беттине Арним6, посвятившей студентам свою «Гюндероду», свое последнее произведение, этот псалом красоты, исполненный чудес, - студентам, как юному племени духа, как * Незадолго до этого один профессор, именно Неандер, также по случаю данной ему серенады, не устыдился возгласить регеаГ на философию!


М. Н. Катков 157
свежему, обновляющему зерну нации. Такое чело, такая глава явится нам в Шеллинге. И потому, со своей стороны, молю я Бога, да продлится вечер его жизни, чтоб он, средоточие всех свободных и добрых, еще действовал, как главный орган, воззвал бы к благотворному действию теплоту и свет, чего мы так страстно желаем им, чего всем нам очень нужно. Я сообщил вам укоры, обнародованные им против Гегеля в презрительных и бранчивых выражениях. Что эти укоры не имеют никакого основания, это, надеюсь, доказал я вам достаточно. Но несмотря на то, основательны они или нет, все же есть и будет тот образ, каким он их сделал, - при всем моем уважении к нему, я не боюсь сказать, - есть и будет мелочен и недостоин его. Так могут еще говорить друг о друге ученые, но не философы. Ибо именно то отличает философа, жреца свободного духа, от ученого, что он пребывает в единстве духа со всяким духом, в любви духа. Этот приговор в моих устах может показаться дерзким. Но здесь говорю я за моего учителя, и тень Гегеля повелевает мне говорить так. Если б все авторитеты мира стали противу меня, я не испугаюсь и не умолкну. Право умерших вдвойне сильно, вдвойне священно и страшно против неправа живых. Но с тем вместе и да послужит нам вина Шеллинга перед Гегелем, предостережением не впасть в полную же вину перед Шеллингом. Хочет ли он знать об нас, или нет, все равно! Мы должны поступать, как велит нам долг наш; мы должны настежь отворить зрение и слух нашего духа, надежу и доверие нашей души к его прибытию, принять его как властителя...
Настала минута разлучиться нам. Мм. гг.! что скажу я вам на прощание, вам, которых теперь могу я назвать своими друзьями - вы дали мне на то прекрасное право - вам, вписавшим имена свои неизгладимыми чертами любви в моем сердце? Но вы же и сделали, что мне так теперь тяжко расстаться с вами! Дайте по крайней мере унести мне с собой надежду, что я еще буду видеться с вами или в моем доме, или в моей аудитории, часто или редко, смотря по желанию и потребности каждого; но увидеть вас я должен! Кто от этих лекций стал лучше, то есть яснее, истиннее в самом себе, мужественнее, свободнее, смиреннее и горделивее вместе, тот понял их. Но я думаю, что мы все стали лучше. Не было ли сознано нами, что наше дело есть дело примирения и любви, и не было ли запечатлено это нами в прекрасном, торжественном часе; чего же более? Соделать нас преданными Богу, радостными для жизни и смерти, готовыми на жертвы и отречение, и сильными и великими в творческой деятельности, вот цель философии, и в нас, мы можем это сказать, она достигает ее, или же достигнет. Величайший враг человека есть робость: робость есть дьявол, он исчадие лжи и ее кара есть нравственное рабство; друг человека, его спасительница и избавительница - есть смелость; смелость есть любовь; она рождается из истины, и благодать ее зовется свободой. Смелость приобрести, божественную смелость, вот вся цель философского образования; кто помогает нам в этом, тот добрый учитель, кто же нет, тот дурной учитель, ложный учитель, самозванец, зовись он как хочет!
Воспитывать до истинного смирения - задача философии; смирение же есть божественная смелость. Будем же держать всегда высоко наши головы, высоко, со спокойствием и безбоязненностью, - как прилично сынам Бога. Ибо в том святое значение лица человека, что оно подъято и обращено к солнцу и ко всем вечным светилам неба! - И мы станем смело перед лицом мира, завернувшись в волшебную мантию великого дела, перекрестившись десницею духа. Кто мыслит благородно, кто действительно мыслит, у кого мысль претворилась в жизненную силу души, тот не будет низко поступать, а кто сам не будет низко поступать, тот не даст и с собою поступать низко. Да будет это нашим рукопожатием в духе, и тогда пребудем мы всегда друг у друга».


158 РАЗДЕЛ II
Оглушительный взрыв рукоплесканий и восклицаний потряс аудиторию - и проводил профессора. Чудное это было мгновение! Кто участвовал в нем, тот никогда не упустит его из воспоминания. Все эти люди, чуждые друг другу, разнохарактерные, разноплеменные, слились в одно великое семейство; старожилы университета давно не припомнят ничего подобного: на всех лицах пламенело вдохновение, и в глазах всех или светилась слеза, или сверкал огонь. Все чувствовали себя в каком-то новом элементе, где исчезли все причуды светских обычаев; души соприкасались взаимно в едином духе; незнакомцы сходились и жали руки, безмолвно понимая друг друга, как друзья, соединенные жизнью.
Вскоре после этого дана была многочисленным собранием студентов большая серенада профессору Ватке7, также ученику Гегеля, обращающему теперь на себя общее внимание философской теологии, и потом Маргейнеке8, старейшему ученику и другу великого ученого, славному в той же области. Речи их были также прекрасны и проникнуты духовным огнем.
Теперь скажем несколько слов о серенаде другого рода... Зачем? - так, - и пусть читающие судят сами. Профессор Неандер9, приобретший себе прочную славу своими историко-теологическими трудами, недруг философии, потому что никогда не занимался ей и не призван к ней, но тем не менее заслуживающий глубочайшего уважения и пользующийся им у самих противников своих, - был приветствован от своих слушателей серенадою. Пользуясь своим влиянием на них, он уговорил их отправиться тотчас же за этим с музыкой к жилищу праздновавшего в тот день свое рождение новоприбывшего из Эрлангена профессора Шталя10, занявшего кафедру покойного Ганса11, которого в каком-то русском журнале назвали учеником Шеллинга, что совершенно несправедливо, ибо если он мог что получить от Шеллинга, то разве старые сапоги или изношенный плащ, а духа же от духа его никогда не получал и не мог получить. Приятно удивленный этой неожиданностью профессор, проникнутый чувством умиления, не нашелся ничего лучше сделать, как выслать милостивым государям бочку баварского пива - и сделал прекрасно: это существеннее всякой речи. Некоторые ушли с негодованием, другие же - и в Берлинском университете, вмещающем в себя не одну тысячу студентов, есть чернь и сброд, - остались и достойно отпраздновали день рождения Шталя.
Но перейдем к торжествам первого рода.
Недавно Берлинский университет торжествовал вступление на его кафедру двух знаменитых братьев Гриммов, Якоба и Вильгельма12, принадлежащих к числу семи, т. е. семи профессоров, оставивших по разным причинам Гёттингенский университет, при восторженных восклицаниях всей Германии13. Они теперь приняты под высокий покров прусского правительства, не смотрящего ни на какие отношения, когда дело идет о пользе и славе науки. Братья Гриммы - ученые в благороднейшем смысле этого слова; пред ними должны были бы устыдиться самих себя (если бы только люди подобного разряда могли стыдиться) наши шарлатаны, называющие себя учеными, потому что им удалось прочесть несколько страниц в старой летописи и самим написать несколько бессвязных, бездушных и бессмысленных строк, а также и наши крепкоголовые труженики, с полным самодовольствием копающиеся в буквах, и для мертвой буквы убивающие дух и ругающиеся над лучшими и священнейшими интересами человечества. Гриммы - ученые, посвятившие без раздела, с полной любовью, всю свою жизнь глубоким и тяжким исследованиям древней жизни своего народа; но не только не умертвившие дух, но оживляющие и самые мертвые буквы согревающим прикосновением любящей души. И потому благородными плодами трудов их гордится нация и нежно, заботливо любит их самих. Но и


М. Н. Катков 159
кроме их великих трудов нельзя нежно не любить их даже при одном взгляде на их кроткие, гуманические лица, которых привлекательная кротость воскрешает в душе успокоительное чувство какого-то древнего блаженства. По лицам же их, однако, видно, что они в мире отдаленного прошедшего не утратили сочувствия с настоящим; что они инстинктом угадают везде и во всем живые интересы своего времени и могут быть героями мужества и твердости. В Германии рассказывается много милого и прекрасного о их характере, чуждом всякой искусственности, о их младенческом незнании собственной цены, о простодушии и наивности во всех действиях, даже важнейших и решительнейших, - о их быте, о их идиллической любви друг к другу. Первый открыл лекции Якоб - в первых числах мая, или последних апреля. Предметом для чтения в летний семестр избрал он Древности германского права (Deutsche Rechtsalterthümer). Самая большая - 17-я аудитория наполнилась народом так, что не доставало мест; какое-то особенное чувство вместе с ожиданьем выражалось на лицах всех... Наконец он показался, - гром рукоплесканий и Hoch! встретили его у входа и проводили его до кафедры. Он, видимо, был смущен и глубоко взволнован этим неожиданным приемом. Голос его дрожал и прерывался, когда он начал: «Благодарю вас, мм. гг., за ваш лестный привет; но не хочу к себе относить эту почесть, - и вижу причину его лишь в судьбе, тяготевшей надо мной, но не погнувшей однако ни разу меня... Я благодарю ее теперь - она привела меня в вашу среду». Взоры его с чувством умиления, признательности и смущения останавливались на слушателях, предстоявших с благочестивым вниманием; он задыхался, голос его пресекся, он засмеялся и с минуту остался безмолвным... Волнение его было так велико, что в продолжение лекции несколько раз должен был он отдыхать. Это смущение, эти перерывы гораздо сильнее действовали на душ, нежели все, что можно было сказать красноречивого. 11 мая был также восторженно принят и Вильгельм, для которого этот прием не мог уже быть такой неожиданностью, как для его старшего брата; и потому в нем меньше заметно было смущения, но точно такое же умиление и глубокое чувство признательности выражалось на лице его. Стоя на кафедре в своем старомодном костюме - пластический образ беспримесного германского типа, он смотрел на возглашавших в его честь студентов и восторженный привет с тихой скромностью, но вместе важно и торжественно; низко склонил он голову - длинные, густые с проседью волосы рассыпались по лицу, и когда он снова поднял ее - в глазах его светилась слеза. Предмет, избранный им для лекции, - изучение древней германской эпической поэмы «Гудруны»14, о которой еще так мало известно в общелитературном мире. План, принятый им для изучения, обширен и обещает слушателям множество наслаждений.
Шеллинга ожидают непременно в течение этого лета; но едва ли уже будет он читать что-нибудь летним семестром.
[...]
1 	Понятия «шписсбюргер» (Spießbürger) и «филистер» (Philister) в XVIII - начале XIX в. использовались как синонимы, обозначая всех граждан университетского города, не являвшихся членами университета, а потому, с точки зрения студентов, противостоявших «университетскому духу». Происхождение терминов различно: название первого связано с пикой (Spieß) - оружием, которым пользовались горожане в средневековых конфликтах (в отличие от Pfahlbürger - жителей сельских пригородов, которые в этих случаях вооружались кольями); второй восходит к древнему народу филистимлян (нем. die Philister), которые неоднократно упоминаются в Ветхом Завете


160
в качестве врагов израильтян, «не познавших истинного Бога». Оба слова постоянно звучали в студенческом фольклоре как антонимы студентов-«буршей». Под филистерством понималось существование в кругу ограниченных духовных потребностей, нацеленность на бытовой, материальный комфорт, «узколобость», общественное приспособленчество (конформизм), неспособность осознать проблемы общества и пути к изменению окружающей жизни.
2 Вердер (Werder) Карл Фридрих (1806- 1893) - философ, поэт. Учился и преподавал в Берлинском университете, вначале, с 1834 г., в качестве приват-доцента, с 1838 г. - экстраординарного профессора. Ученик Г. Ф. Гегеля, ревностный последователь и проводник системы гегелевской философии. Основное научное произведение Вердера «Логика» (1841) представлено им как комментарий и дополнение к гегелевской «научной логике». Живо интересовался литературой, театром, автор драмы «Колумб». Преподавал литературу будущему кайзеру Вильгельму I. В конце 1830-х - начале 1840-х гг. лекции Вердера по логике, метафизике и истории философии, помимо Каткова, слушали Я. М. Неверов, Т. Н. Грановский, Н. И. Станкевич, И. С. Тургенев, М. А. Бакунин. Можно отметить, что из всех профессоров Берлинского университета русские слушатели больше всего сблизились именно с Вердером: в 1838 г. Грановский даже жил в одном доме и вел с ним регулярные беседы о философии; в 1840 г. Тургенев сообщил Вердеру о смерти Станкевича со словами «В нем также умерла и от Вас частица».
3 Тацит Публий Корнелий (ок. 58 - ок. 120) - знаменитый римский историк, сенатор. Крупнейшие произведения («Анналы», «История») посвящены становлению Римской империи в I в. н. э. В трактате «Германия» (98 г. н. э.) Тацит первым из историков описал происхождение и жизнь германских племен. Его сообщения питали в XIX в. романтизированные представления о «немецком народном духе».
4 Шеллинг (Schelling) Фридрих Вильгельм Йозеф фон (1775-1854) - философ. Учился (одновременно с Гегелем и выдающимся немецким поэтом Ф. Гёрдерлином) богословию в Тюбингенском университете. В ранние годы испытал сильное влияние идеалистической философии И. Г Фихте, вместе с которым с 1798 г. преподавал как
РАЗДЕЛ II экстраординарный профессор в Йенском университете. В 1803-1806 гг. профессор Вюрцбургского университета, с 1806 г., став членом Баварской академии наук, переехал в Мюнхен, в 1820-1826 гг. - профессор Эрлангенского, в 1827-1841 гг. - Мюнхенского, в 1841-1842 гг. - Берлинского университета. В последнем взошел на кафедру, остававшуюся вакантной со времен Гегеля, но вскоре навсегда прекратил чтение лекций из-за скандала с их перепечаткой без согласия автора. Последовательно создал системы натурфилософии (вторая половина 1790- х гг.), трансцедентальной философии или философии тождества (1800-е гг., включает также философию искусства) и «философии откровения» (изложена в последних лекциях и работах, вышедших посмертно). Влияние Шеллинга на научную и общественную мысль своего времени огромно. Профессорашеллингианцы преподавали начиная с 1820-х гг. в российских университетах (и это, несмотря на полуофициальный запрет его философии в России тех лет) - среди них Н. И. Надеждин, М. Г. Павлов, И. И. Давыдов. Трактат Шеллинга «Лекции о методе академического познания» (1803) вошел в идейный фундамент концепции немецкого «классического» университета.
5 Гумбольдт (Humboldt) Александр фон (1769-1859) - естествоиспытатель. Брат Вильгельма фон Гумбольдта. Ученый мирового масштаба, один из живых «символов» немецкой науки первой половины XIX в. Провел множество научных экспедиций в страны Старого и Нового Света (в том числе в 1829 г. пересек Россию). Член большинства международных ученых обществ и всех немецких академий. Ученая корреспонденция Гумбольдта насчитывает свыше 30 тыс. писем, демонстрирующих колоссальную общемировую «научную сеть» в области естественных наук. Центральное произведение - «Космос: опыт физического описания мира» (в 5 т., 1845-1862), памятник своей эпохи, попытка сформулировать единые методы изучения природы на различных уровнях - от Солнечной системы до внутреннего строения Земли.
6 Арним (Arnim) Беттинафон (1785-1859) - писательница. Брат - Клеменс Брентано, выдающийся писатель и поэт немецкого романтизма, сестра Кунигунда замужем за профессором Ф. К. фон Савиньи. С 1810 г. вместе с сестрой поселилась в Берлине, в 1811 г.


М. Н. Катков
вышла замуж за друга своего брата, поэта Ахима фон Арнима. После смерти мужа в 1831 г. обратилась к общественной деятельности, занималась благотворительностью, помощью бедным. В круг общения Беттины входили ученые и писатели, тесно связанные с Берлинским университетом, в частности Ф. Шлейермахер, Э. Ганс, братья Гримм, К. Фарнхаген фон Энзе, композиторы Р. Шуман, И. Брамс, Ф. Мендельсон-Бартольди и др.; кроме того, она переписывалась с многими выдающимися личностями своей эпохи, в том числе с И. В. Гёте и прусским королем Фридрихом Вильгельмом IV. Некоторую часть переписки, переработанную в духе поэтики романтизма, Беттина публиковала как литературные произведения. Так, в основе упоминаемого здесь романа в письмах «Гюнтероде» (1840) лежала ее дружба с еще одной немецкой «музой» эпохи романтизма - поэтессой Каролиной фон Гюнтерроде: Беттина познакомилась с ней в 1804 г. и поддерживала контакты вплоть до ее добровольного ухода из жизни в 1806 г. в возрасте 26 лет.
7 Ватке (Vatke) Вильгельм (1806-1882) - протестантский теолог. Учился в университетах Галле, Гёттингена, Берлина. С 1830 г. - приват-доцент, с 1837 г. - профессор Берлинского университета. Читал лекции по философии религии и Ветхому Завету. Научные труды посвящены, главным образом, разработке и применению новых критических методов в изучении текста Ветхого Завета. Результаты исследований Ватке вначале натолкнулись на неприятие, но позже были развиты другими немецкими теологами (А. Кюном, Ю. Вельхаузеном).
8 См. примеч. 11 к тексту 5.
9 Неандер (Neander) Август (1789-1850) - протестантский теолог. Учился в Гёттингенском и Гейдельбергском университетах, в последнем получил место экстраординарного профессора церковной истории и в 1813 г. приглашен на ту же кафедру в Берлинский университет. Научные труды посвящены раннему христианству. Проповедовал богословие «чистого сердца», представлял церковную историю как процесс «развития благочестия и утверждения божественной силы» (и в этом смысле был далек от конкретноисторических исследований).
10 Шталь (Stahl) Фридрих Юлиус (1802— 1861) - правовед, политический деятель. Из еврейской семьи (наст, фамилия Гользон), проживавшей в Баварии. Учился в гимна-

зии, руководимой известным педагогомнеогуманистом и общественным деятелем Ф. Тиршем, под влиянием которого перешел в лютеранство. Учился в Вюрцбургском, Гейдельбергском и Эрлангенском университетах. С 1827 г. - приват-доцент Мюнхенского университета, где под воздействием Шеллинга обратился к философии права (работы Шталя явились одними из пионерских в этой области). С 1832 г. - профессор Эрлангенского, с 1840 г. - Берлинского университета, читал лекции по церковному и государственному праву, а также философии права. Придерживался взглядов о необходимости «отступления науки» перед истинами религии, считал христианское мировоззрение необходимым фундаментом для учения о праве и государстве. С 1849 г. депутат верхней палаты прусского парламента, видный консервативный деятель, выступал за усиление роли лютеранской церкви в государстве.
11 См. примеч. 1 к тексту 5.
12 Братья Гримм (Grimm) Якоб (1785-1863) и Вильгельм (1786-1859) - ученые-лингвисты, собиратели сказок, основоположники германской филологии. Учились в гимназии в Касселе, затем в Марбургском университете (1802-1805), где одним из учителей, поощрявшим их способности и рвение к науке, был Ф. К. фон Савиньи. С 1805 г. жили в Касселе. С 1806 г. началась работа братьев Гримм по сбору народных сказок (впервые изданы в 2-х т. в 1812-1815 гг.). Профессора Гёттингенского университета (Якоб с 1830 г., Вильгельм с 1831 г.- библиотекарь, с 1835 г. - профессор). В 1837 г. вышли в отставку (см. ниже) и вернулись в Кассель, где продолжили научную работу. В 1841 г. по приглашению короля Фридриха Вильгельма IV переехали в Берлин, были избраны членами Прусской академии наук и в этом качестве до конца жизни читали лекции в университете. Я. Гримм также был избран депутатом «Франкфуртского парламента» (1848-1849). В 1822 г. Я. Гримм выступил первооткрывателем начал германской филологии (т. н. закон «первого сдвига согласных» в германских языках). Основной научный труд братьев Гримм - «Немецкий словарь» (с 1838 г., первый том - 1854 г., работа доведена до буквы F), уникальное по масштабу издание, представившее происхождение употреблявшихся начиная с XVI в. немецких слов на сравнительном материале всех германских языков. Работы братьев Гримм значительно


.
способствовали выделению лингвистики в самостоятельную научную дисциплину.
13 	«Гёттингенская семерка» (die Göttinger Sieben) - семь профессоров (В. Э. Альбрехт,
В. 	Э. Вебер, Ф. К. Дальман, Г. Г. Гервиниус, Г. Эвальд, Я. и В. Гриммы), покинувших Геттингенский университет в 1837 г. в знак протеста против нарушения новым королем Ганновера конституции, дарованной его предшественником в 1833 г/Представители университета (прежде всего, Дальман) участвовали в разработке этой конституции; вопрос о необходимости ее отстаивать был поднят на заседании Сената университета, но не получил там поддержки большинства и в итоге вылился в частный протест семерых профессоров. Любопытно, что большинство из них не были уроженцами королевства Ганновер и сравнительно недавно перешли в Геттинген из других университетов: таким образом, это был акт чистого либерализма, решимости отстаивать законные права граждан перед лицом королевского произвола. Решением суда троим из профессоров (за публичное распространение текста воззвания) было РАЗДЕЛ ГГ предписано покинуть пределы государства. Выступление «гёттингенской семерки», поддержанное студентами и немецкой прессой, получило большой общественный резонанс, оно значительно возвысило политический авторитет университетов, в конечном итоге повлияв на состав «Франкфуртского парламента». Кроме того, это была первая в истории коллективная профессорская отставка, и ее опыт был явно воспринят либеральной профессурой российских университетов. Поразительно, но заметка Каткова выступает почти никак не завуалированной апологией этого выступления в защиту конституции - и это в условиях николаевского царствования, когда за выражение гораздо более умеренных политических взглядов журналы могли подвергаться жестокому цензурному преследованию!
14«Гудруна» (Gudrun, или Kudrun) - анонимный героический эпос, второй по величине в средневековой немецкой литературе после «Песни о Нибелунгах». Создан около 1230-1240 г., сохранился в единственном списке XVI в.


Текст 7
И. И. Давыдов
О назначении русских университетов и участии их в общественном образовании
Иван Иванович Давыдов (1794- 1863) - филолог, философ, деятель народного образования. Из дворян Тверской губернии, еще в гимназии был замечен попечителем М. Н. Муравьевым и по его рекомендации переведен в Московский университет, где учился с 1808 по 1813 г. После окончания преподавал в университетском Благородном пансионе (с 1818 г. - его инспектор). В 1814 г. защитил магистерскую диссертацию «О критике в древней философии», в 1815 г. - докторскую «О преобразованиях в науках, произведенных Бэконом». Адъюнкт (1817), экстраординарный профессор (1820) нравственнополитического факультета Московского университета. Готовился занять кафедру философии, вакантную с 1821 г., но этому воспрепятствовало резко отрицательное отношение к данной науке (и в особенности к учению Ф. Шеллинга, сторонником которого был Давыдов) со стороны министерства народного просвещения. Разрешение занять кафедру было получено только в 1826 г., а на вступительной лекции Давыдова «О возможности философии как науки» присутствовал присланный в университет с ревизией флигель-адъютант Николая I и будущий попечитель Московского университета граф С. Г. Строганов, который счел содержание лекции предосудительным, после чего преподавание философии в университете было запрещено. Некоторое время затем Давыдов читал лекции по математике на физикоматематическом факультете, а с 1831 г. занял кафедру российской словесности и истории русской литературы на историкофилологическом факультете; неоднократно избирался его деканом. В 1840-х гг. сблизился с министром С. С. Уваровым, ревностно отстаивая в печати выдвинутую последним триаду «Православие, самодержавие, народность». В 1847 г. покинул Московский университет и был назначен директором Главного педагогического института в Петербурге, с 1859 г. в отставке. Академик Петербургской АН по отделению русского языка и словесности (1841), в 1851-1859 гг. - председатель отделения, участвовал в подготовке нового словаря русского языка.
Статья Давыдова «О назначении русских университетов и участии их в общественном образовании» была опубликована в журнале «Современник» (1849. Т. 14. № 3. Раздел II. С. 37-46) по заказу
С. 	С. Уварова, который хотел отстоять результаты своей университетской политики в неблагоприятных условиях начавшегося «мрачного семилетия» в политике Николая I. Статья полемически заострена против «гонителей» университетов, которые призывали к их закрытию из-за неблагонадежности или превращению в специальные высшие учебные заведения. В статье указывалось на давнее существование исторических традиций развития университетов в России, подчеркивался их самобытный характер, который, по мнению автора, оберегал от тех вредных уклонений, которые случились в Европе. Хотя Давыдов в первую очередь пытался доказать практическую пользу университетов для подготовки людей на государственную службу, но он выделял и важность присутствия в университетах науки «во всей обширности», которая дает «общее,



надежнейшее развитие всего духовного организма» человека.
Несмотря на умеренный тон и полную лояльность высказанных Давыдовым взглядов, Николай I был раздражен тем, что «частное лицо принимает на себя разбирать сравнительную пользу учреждений государственных, каковы университеты и другие учебные заведения». Он РАЗДЕЛ II приказал объявить выговор Уварову за пропуск в печать «неприличной» статьи и отдал распоряжение впредь «все подобные статьи в журналах за и против университетов как правительственных учреждений» запретить. Эта история непосредственно предшествовала уходу Уварова с поста министра народного просвещения.
С недавнего времени в обществе начали обращаться мысли о преобразованиях по части народного просвещения, в особенности университетов. На западе страсть к преобразованиям, недовольство своим состоянием, пренебрежение к преданиям - общий недуг людей без прошедшего и будущего, живущих для одного настоящего. Для таких людей не существуют ни вера, ни закон, ни права, ни обязанности: они пользуются смутами, в чаду властолюбия и своекорыстия. Но в православной и боголюбимой Руси благоговейное к Провидению, преданность Государю, любовь к России - эти святые чувствования никогда не преставали питать всех и каждого; ими спасены мы в годины бедствий; ими возвышены на степень могущественнейшей державы, какой не было в мире историческом. В благодарственном умилении к Подателю всех благ и Самодержцу, нам остается лишь только наслаждаться этими благами. Ложные лишь только понятия о том, что совершается в наших глазах, производят недовольство существующим и несбыточные мечты о нововведениях. Достаточно показать назначение и благотворное участие русских университетов в общественном образовании, чтобы обнаружить легкомыслие поверхностных мечтателей и уличить их в несправедливости. За правое дело будут говорить история и статистика.
За сто без малого пред сим лет, просвещенный русский вельможа И. И. Шувалов, незабвенный по любви к наукам и покровительству ученым, разумевший, что науками все образованные народы превознесены над живущими во тьме неведения, представил в Правительствующий Сенат достопамятное мнение об учреждении в Москве университета1. Всеподданнейший доклад Государыней Императрицей Елизаветой Петровной Высочайше утвержден. Хранить небесный огнь науки и проливать благотворный свет ее в отечественном слове - таково было призвание первого русского университета.
И Московский университет достойно исполнил свое назначение. Отсюда знания стали обтекать общества столицы и других городов, расширять пределы мышления, озарять всех своим светом. Профессоры начали составлять учебные руководства, переводить полезные сочинения, учреждать ученые и литературные общества, издавать периодические сочинения и ведомости: от этого образовался вкус к чтению, книги введены в число необходимых житейских потребностей, учреждены университетские гимназии и благородный пансион; от изложения наук на отечественном языке бесчисленные проявления духа получили правильные формы в словах. Из первого университета вышел ряд новых писателей: Костров2, Петров3, Фонвизин4, князь Долгорукий5, Муравьев6. Между питомцами своими университет считал в государственной службе славных сановников: Потемкина7, Шереметева, Салтыкова, Чернышева, Булгакова8, Теплова, Лопухина9, Татищева, князя Волконского, князя Хованского, Васильчиковых. Все они принесли на алтарь отечества сокровища, в университете приобретенные.


И. И. Давыдов 165
Екатерина II оживила и возвеличила творение Петра и Елизаветы. «Мы думаем, - говорила монархиня, - и за славу себе вменяем, что мы живем для нашего народа». И первым народным воспитателем в веке Екатерины II видим Московский университет: питомцы его были первыми наставниками в народных училищах, распространенных Екатериной II по всей России10; они же издавали и первые учебные для училища руководства. По повелению императрицы, профессор Барсов11 составил первый свод российских летописей.
Чрез полстолетия император Александр I, желая поставить на незыблемом основании это общеполезное учреждение и преподать ему новые способы к ознаменованию деятельности, даровал ему новый и пространнейший состав. Обращая особенное внимание на Московский университет, который чрез целых полвека имел столь великое участие в образовании людей способных для государственной службы, в распространении знаний и в усовершенствовании отечественного языка, Государь император, во изъявление торжественной признательности первому в России университету, Всемилостивейше даровал ему новые права и преимущества12. Тогда же учреждены университеты: Харьковский, Казанский, Санкт-Петербургский. Если сообразим состояние просвещения нашего во время учреждения Московского университета и в эпоху преобразования его при Александре, то не полвеком, а несколькими столетиями должны будем измерять неимоверные успехи в науках. - Там, где за пятьдесят лет не было высшего училища, под скипетром Благословенного уже образовалось министерство народного просвещения в обширной системе. Благодатный свет наук проникал в отдаленнейшие страны государства; науки преподавались в объеме современном, по всем округам первыми наставниками явились питомцы первого университета. В царствование Александра уже привыкли уважать университетские дипломы наравне с дворянскими грамотами. К этому периоду университета и университетского пансиона принадлежат знаменитые писатели, наша гордость и слава: Карамзин13, Мерзляков14, Дашков15, Жуковский16, Гнедич17, Грибоедов18; красноречивые проповедники слова Божия, митрополиты: Михаил19, Серафим20, Евгений21. Если раскроем каталоги русских книг учебных по части словесности, истории, статистики, математики, физики, астрономии, естественной истории, правоведения, медицины, то увидим труды университетских питомцев и профессоров. В жизнеописаниях чиновников империи и писателей наших найдем влияние университетов: они или питомцы их, или ученики профессоров.
В настоящее царствование деятельность университетов еще более усилена. Государь Император, наблюдая с постоянным вниманием за ходом народного образования и усматривая стремление всех состояний к просвещению, на истинных, здравых началах основанному, изъявил Высочайшую волю содействовать порыву верноподданных усилением деятельности университета на существенную пользу наук и народного воспитания22. И там, где впервые пролился свет божественного учения, разливается свет науки, в юнейшем университете св. Владимира23. Соединение польского юношества с русским, основательное изучение русского языка и словесности, знакомство с учреждениями и установлениями русскими - таково его назначение. К этому времени отнести должно водворение русского образования и в литовских губерниях. Весьма важным действием министерства почитаем приведение частных учебных заведений в уровень с казенными и распространение женского воспитания в западных губерниях. Столь же благодетельно было распространение русского образования и в остзейских губерниях. Мысль сделать и евреев причастными благ просвещения осуществилась водворением между ними правильной системы обучения. Министерство просвещения ныне считает университетов, с Главным Педагогиче¬


,сф. 166 РАЗДЕЛ 11
ским институтом и лицеями, в империи 10; дворянских институтов и гимназий с благородными пансионами 79; уездных и приходских училищ 1461; частных учебных заведений 597; пансионов при лицеях и гимназиях с когнвиктами 77; всех учащихся 119045. В Царстве Польском гимназий и училищ 1464, учащихся 85002. Стоит обратить внимание хоть на последние пятнадцать лет, чтобы удостовериться, сколько в продолжение этого времени произошло улучшений, преобразований, распространения заведений, возвышения их во внутреннем значении и объеме преподавания. Учреждено вновь учебных заведений 784; число учащихся в империи увеличилось 35 тысячами, а число учащих двумя тысячами; ученых экспедиций совершено 40; русских книг напечатано более 7 миллионов томов.
А какой благодарностью Министерству просвещения обязаны мы за ученые исследования по разным предметам академиками и профессорами университетов, путешествия по обширному нашему отечеству, за издание славяно-русского словаря21, Актов, собранных в библиотеках и архивах Российской империи Археографической комиссией25, актов юридических, актов исторических, полного собрания Российских летописей26.
Вот беглый очерк участия русских университетов в общественном образовании. Несмотря на столь очевидные и осязательные указания на благотворные действия их, люди легкомысленные обвиняют университеты в образовании, будто поверхностном и ничтожном. То, что за сто почти лет считалось необходимым, что в продолжение почти века произвело столь благодетельное влияние на всю Россию, то ныне считают преждевременным! Полагают, что у нас можно с пользой иметь одни только специальные училища, каковы: Военная академия27, Инженерное и Артиллерийское28, Морской Корпус29, Институт путей сообщения30, Горный институт31, все военно-учебные заведения, Главный педагогический институт32, Училище правоведения33. Но кем дышат и питаются все эти заведения? Профессорами и наставниками университетов! Да иначе и быть не может: наука во всей обширности преподается только в университетах; профессорское преподавание, как общее образование, приготовляет учащихся ко всем частным занятиям; без универсального учения не может быть и специального. Самые факультеты университетские разве не специальные училища правоведения, медицины, математики, филологии? Эти специальные заведения пред прочими имеют еще то преимущество, что устроены в одном духе, снабжены первоклассными преподавателями и представляют учащимся возможность обогащаться разнообразными знаниями. Указывают на некоторые публичные лекции в специальных заведениях; но истинно живое преподавание наук в современном состоянии, во всей обширности и изящным русским языком, не слышится ли в университетах? Каждая лекция профессора, читаемая в аудитории, есть та же публичная лекция, полное рассуждение о какой-либо части науки. Писатели по всем отраслям наук и словесности или профессоры, или их питомцы. Мы нарушили бы скромность действователей на поприще просвещения и словесности, если бы стали исчислять все наши современные знаменитости. Может быть, между писателями нашлись бы немногие, воспитывавшиеся не в университетах, а в других учебных заведениях или в своих семействах; но это разве может омрачить университеты? При правильном развитии способностей, во всяком заведении и в домашнем воспитании могут возникать таланты, из каждого училища выходить полезные слуги государю и отечеству.
Иные восстают на обучение в университетах и университетских заведениях греческому и латинскому языкам. Новая борьба тьмы со светом! Осмеливаются уверять несведущих, будто самые кровожадные изверги Французской революции были


И. И. Давыдов 167
глубоко-ученые латинисты и располагали свои замыслы и действия по урокам, вычитанным ими в римских писателях, - что в этих писателях почерпается лишь безбожие, безначалие, мятеж, разврат! Так могут говорить не читавшие латинских писателей: для них Робеспьеры, Мараты, Равальяки34 кажутся глубоко-учеными латинистами! Нынешние заговоры и смуты на западе представляют нам в числе кровожадных мятежников и философов, и юристов, и историков, и медиков, и астрономов, и химиков; но станем ли осуждать за это и учение веры и науку? Разве виновна религия или наука в том, что фанатики, во зло употребляя их имя, бестрепетно попирают ногами все для человека священное? [...]
Кроме этого в воспитании и образовании представляются две обязанности: вопервых, не останавливать в юной душе ни одного врожденного стремления, не ослаблять ни одной полезной силы, ни одной из способностей, необходимых в целом организме; во-вторых, противодействовать направлению одностороннему, способствовать постепенному и совокупному развитию всего духовного организма; отражение целого в одной какой-либо силе душевной и есть то, что называют гением. Каким учением выполним мы эти две обязанности: раскрытием ли природы и применением ее к потребностям жизни - науками физико-математическими, или исследованием самого человека - его ума, воли и чувства, науками историко-филологическими? Века, просвещенные народы и опыт давно решили этот вопрос: все единогласно признают классическое учение лучшим и действительнейшим способом всестороннего развития, как учение, занимающееся самим человеком. Одно учение есть частное, специальное, другое - общее; для надежнейшего развития всего духовного организма, общее должно предшествовать частному. Всякая наука, по выражению Бэкона, есть могущество35; но самое высшее могущество состоит в мысли, и та наука дает нам наибольшую силу, которая усиливает мысль и развивает нравственные чувствования. Это преимущество принадлежит филологии древней и новой. Притом прежде, нежели Провидение назначит каждому из нас действование по способностям и знаниям, мы обязаны научиться одинаково мыслить и чувствовать; в противном случае мы можем быть способными делателями, каждый по своей части, но не составим одной великой семьи с одной мыслью, с одной волей, с одним чувством!.. Такое умственное и вместе нравственное образование отрывает человека от вещественных выгод и корысти, возносит душу над низким эгоизмом, располагает нас к самопожертвованию пользе общей. Что ж необходимо нам для такого развития всех сил духа? Нам всем необходимы одни и те же идеи, для вступления в жизнь общественную; необходимо питать душу учением, развивающим умственные и вместе нравственные способности. Все разнообразные знания, приносимые в жертву другим, но разным отраслям государственным, должны истекать из такого храма науки, из которого истекают все сведения, как артерии изливаются из сердца. Средоточие этого рода образования и составляют университеты, к которым, как части к целому, принадлежат заведения, одной отраслью наук преимущественно занимающиеся36. Университеты дают всем прочим училищам профессоров и наставников, учебники и методы преподавания, содержание и форму науки. Без университетов науки в короткое время остановились бы, погас бы их свет благотворный. Все учебные заведения министерства просвещения предназначены преимущественно для распространения образования общего, равно пригодного во всех положениях общества, действующего на ум, волю и чувство, и дающего жизнь образованию частному или специальному, согласному с тем или другим родом занятий.
Восстающие против русских университетов не имеют о них надлежащего понятия, называя их подражанием немецким университетам. Между нашими университетами


„сф, 168 РАЗДЕЛ II
и германскими нет никакого сходства, кроме того только, что науки преподаются в одинаковом объеме, по одинаковым способам. Это сходство, общее всем университетам, и Оксфордскому, и Берлинскому, и Гёттингенскому. По управлению же своему, внутреннему составу, назначению и самобытности русские университеты не походят ни на один иностранный, всего менее на германские. Так, у нас учение православного исповедания и отечественных законов составляет общий предмет всех факультетов; а в германских университетах одно относится к богословскому факультету, другое к юридическому; прочие студенты этими предметами не занимаются. В наших университетах над студентами наблюдается надзор инспекторами с несколькими чиновниками, им подчиненными; а в германских университетах студенты вне всякого надзора. В наших университетах студенты по экзамену переходят из одного курса в другой; а в германских университетах никакой отчетливости от студентов не требуется. В наших университетах студенты носят однообразную одежду, их всякий в обществе узнает37; а в германских университетах студенты одеваются в блузы; их нельзя различить в толпе отчаянных пролетариев. В наших университетах профессоры в чтениях своих подлежат ответственности; в германских университетах профессоры читают на лекциях, что им вздумается. В благополучное нынешнее царствование, проникнутые чувством народности, мы умеем заимствовать у немецких и других ученых все полезное для науки, оставаясь русскими. Мудрые исполнители священной воли Монарха, не щадящего царственных щедрот и милостей для наук, и блюстители народного просвещения, доставляя нам все способы к усвоению знаний, руководствуют нас к самобытности. Ученые из природных русских, обогащенные современной наукой, распространяют ее живительный свет на отечественном языке. Уже мы не доверяем сказаниям о нас иностранцев, но сами исследуем свою природу, свое небо, исследуем нравы и обычаи предков наших, законы, язык, искусство. Университетам, имеющим дело с идеями, элементом, непрерывно изменяющимся, предстоит непрестанная с ними борьба. Для идей нет ни стен, ни таможен: при всей бдительности, они, неудержимые и неуловимые, переносятся чрез моря и горы; против них один оплот - народное образование, основанное на благоговении к православной Вере, преданности к православному Государю и любви к православной России. Университеты и их учебные заведения этими священными чувствованиями глубоко проникнуты.
Порицатели университетов не знают даже и того, из какого состояния нынешние студенты в них обучаются. За двадцать пять лет пред сим еще поступали в университеты воспитанники духовных семинарий и академий, и составляли большинство студентов; но в наше время ежегодные отчеты Министерства Просвещения показывают, что большая часть студентов дворяне и дети чиновников. Так, в здешнем Петербургском университете из 653 студентов 405 дворян, 77 сыновей чиновников, и лишь только 19 из духовного звания. Точно так же в Казанском университете из числа 325 студентов дворян 141, сыновей чиновников 78, из духовного звания 18. Во всех университетах студентов 3937: в этом числе дворян и сыновей чиновников 2506, а из духовного звания 279. Лучшие студенты нынче в университетах не воспитанники духовных семинарий и академий, а питомцы гимназий, лицеев, дворянских институтов. Между профессорами даже половина дворян. Уже студенты обучаются не для одного только аттестата, а остаются в университетах для полного образования и охотно трудятся для получения ученых степеней магистра и доктора. Университеты и их учебные заведения, производя столь благотворные улучшения по всем отраслям государственной службы своими питомцами, и сами согласуются с современностью. В настоящее время происходят улучшения в гимназиях, институтах, лицеях, вызываемые потребностями умственной жизни.


И. И. Давыдов 169
Итак - мысли об университетах, пускаемые в общественное обращение людьми поверхностными, уничтожаются историческими доводами и статистическими выводами. Разливать благотворный свет современной науки, немеркнущий в веках и народах, хранить во всей чистоте и богатить отечественный язык, орган нашего православия и самодержавия, содействовать развитию народной самобытной словесности, этого самопознания нашего и света жизни, передавать юному поколению сокровища мудрости, освященной любовью к вере и престолу - вот назначение Русских университетов и участие их в общественном образовании. Они, как мир Божий, которому служат зерцалом, никогда не стареют, а лишь только обновляются и совершенствуются. Под их сенью воспитываются и ученые, и писатели, и мужи государственные. От кафедр университетских разливается свет народного образования в училища всех ведомств. Отсюда образованные, благородные юноши ежегодно исходят на верное служение обожаемому Монарху.
1 Имеется в виду «покорное доношение» в Сенат И. И. Шувалова от 19 июля 1754 г. об учреждении Московского университета, см. примеч. 4 к тексту 1.
2 См. примеч. 64 к тексту 1.
3 Петров Александр Андреевич (ок. 1763- 1793) - писатель, переводчик. Учился в гимназии Московского университета, в 1781 г. произведен в студенты. Член Дружеского ученого общества, близкий друг Н. М. Карамзина, с которым в 1780-х гг. жил вместе с доме Типографической компании и сотрудничал в издании журнала «Детское чтение». Переводил художественные повести, драмы, нравоучительные произведения для юношества. С 1791 г. личный секретарь Г. Р. Державина.
I См. примеч. 35 к тексту 1.
5 См. примеч. 65 к тексту 1.
6 См. вступление к тексту 7 раздела I.
7 См. примеч. 74 к тексту 1.
8 См. примеч. 75 к тексту 1.
9 См. примеч. 11 к тексту 6 раздела I.
10 О реформе народных училищ при Екатерине II - см. текст 5 раздела I.
II См. примеч. 7 к тексту 1.
12 Давыдов цитирует Утвердительную грамоту Императорского Московского университета (1804), см. примеч. 78 к тексту 1.
13 См. вступление к тексту 9 раздела I.
14 Мерзляков Алексей Федорович (1778— 1830) - поэт, филолог, критик. Учился в Пермском народном училище, откуда за успехи переведен в гимназию Московского университета. В 1797 г. произведен в студенты, в 1798 г. в бакалавры Учительской семинарии при университете, магистр (1804), доктор (1805) словесных наук. Экстраординарный (1807), ординарный (1810) профессор кафедры красноречия, стихотворства и языка российского, пользовался огромной популярностью у студентов. Автор учебных руководств по эстетике, переводчик античных авторов. Особую поэтическую известность Мерзлякову принесли сочиненные им песни, некоторые из которых стали народными.
15 Дашков Дмитрий Васильевич (1788— 1839) - писатель, государственный деятель. Учился в Благородном пансионе Московского университета (1796-1803), активно участвовал в его литературных изданиях. Председатель Вольного общества любителей словесности, наук и художеств (1811). Один из основателей литературного общества «Арзамас» (1815). Статс-секретарь (1826), с 1829 г. управляющий министерством юстиции (с 1832 г. министр), работал в комиссиях по крестьянскому вопросу. Член Государственного совета (1839), председатель Департамента законов.
16 Жуковский Василий Андреевич (1783- 1852) - поэт, виднейший представитель романтизма в русской литературе. Учился в Благородном пансионе Московского университета (1797-1801), один из основателей литературного общества при пансионе, первые стихи публиковал в университетских изданиях. В 1800-е гг. начал знаменитый цикл баллад, в 1812 г. вступил в народное ополчение и получил широкую известность благодаря патриотическому стихотворению «Певец во стане русских войнов». С 1815 г. на придворной службе, воспитатель великого князя Александра Николаевича (будущего


,
Александра II). В 1841 г. вышел в отставку и поселился за границей, где активно занимался переводами, в частности, завершил полный перевод «Одиссеи» Гомера.
,7Гнедич Николай Иванович (1784-1833) - поэт, переводчик. Учился в Харьковском коллегиуме, затем Благородном пансионе Московского университета, в 1800-1802 гг. студент университета. С 1803 г. на службе в департаменте народного просвещения, библиотекарь Императорской Публичной библиотеки. Переводчик английских, немецких, французских пьес; значительную часть жизни работал над переводом «Илиады» Гомера (полное изд. 1829). Член-корр. Петербургской АН (1826), вице-президент Вольного общества любителей российской словесности (1821).
18 Грибоедов Александр Сергеевич (1795- 1829) - поэт, драматург, дипломат. Учился в Благородном пансионе Московского университета (до 1803), а в 1806-1812 гг. слушал лекции в университете, кандидат словесности (1808), воспитывался под руководством профессора И. Т. Буле. С 1817 г. на службе в коллегии иностранных дел, в 1822-1828 гг. служил на Кавказе, принял активное участие в заключении Туркманчайского мирного договора между Россией и Персией (1828). С 1828 г. «полномочный министр» в Персии, погиб от рук толпы, захватившей русскую миссию в Тегеране. Автор знаменитой комедии «Горе от ума» (1820-1824). Большое количество его поэтических замыслов осталось нереализованными.
19 См. примеч. 71 к тексту 1.
20 Серафим, в миру Глаголевский Стефан Васильевич (1763-1843) - церковный деятель, богослов. Учился в Московской Славяногреко-латинской академии, а в 1783-1785 гг. (вместе с будущим митрополитом Михаилом) в Переводческой семинарии на содержании Дружеского ученого общества при Московском университете. Преподавал в Славяно-греко-латинской академии, с 1799 г. ее ректор. Архиепископ Тверской (1814), митрополит Московский (1819), С.-Петербургский и Новгородский (1821), член Св. Синода и Комиссии духовных училищ. Выпустил сборники проповедей и богословские сочинения.
21 Евгений, в миру Болховитинов Евфимий Алексеевич (1767-1837) - церковный историк. Учился в Воронежской семинарии, откуда в 1785 г. переведен в Московскую РАЗДЕЛ II
Славяно-греко-латинскую академию, после ее окончания в 1789 г. слушал лекции в Московском университете. Преподавал в Московской и Петербургской (АлександроНевской) академиях. Епископ Старорусский, викарий Новгородский (1804), епископ Вологодский (1808), архиепископ Псковский (1816), митрополит Киевский и Галицкий (1822). Почетный член Московского университета и многих ученых обществ. Автор работ по русской истории, истории Русской Православной Церкви. Широкую известность получили составленные им словари «писателей духовного чина» (1827) и «русских светских писателей, соотечественников и чужестранцев, писавших о России» (изд. посмертно, 1845).
22 Имеются в виду указы Николая I от 25 июня и 26 июля 1835 г., сопровождавшие введение нового университетского Устава.
23 Университет св. Владимира в Киеве - основан согласно указу Николая I от 8 ноября 1833 г., открылся в 1834 г. Изданию указа предшествовало закрытие в 1832 г. Виленского университета (из-за поддержки его студентами Польского восстания), осуществлявшего руководство училищами Виленского учебного округа, куда раньше входил и Киев. Тогда же был образован новый, Киевский учебный округ во главе с новым университетом, призванным «служить соединением польского юношества с русским... основательному изучению русского языка и словесности, знакомству с учреждениями и установлениями русскими». Университет основали на базе ведущего учебного заведения Юго-Западного края - Волынского лицея, переведенного из Кременца в Киев. Устав университета св. Владимира был составлен в 1833 г. С. С. Уваровым и послужил прообразом для будущего общего Устава российских университетов 1835 г.
24 Славяно-русский словарь («Словарь церковнославянского и русского языка») - составлялся Российской академией по инициативе ее президента А. С. Шишкова (министр народного просвещения в 1824-1828), завершен лишь в 1847 г. после присоединения Российской академии к Петербургской АН.
25 Археографическая комиссия - открыта в 1834 г. при департаменте народного просвещения в Петербурге под председательством князя П. А. Ширинского-Шихматова (фактическим руководителем являлся видный отечественный историк и археограф


И. И. Давыдов
П. М. Строев). Перед комиссией была поставлена задача выявлять и публиковать исторические источники по русской истории с древнейших времен до конца XVII в. Издания комиссии носили название Актов, например, «Акты исторические» (5 т.), «Акты, собранные археографической экспедицией» (Зт.) и др.
26 Полное собрание русских летописей (ПСРЛ) - одно из важнейших изданий Археографической комиссии. Началось с 3-го т., в котором публиковались Новгородские летописи. Всего в 1841-1863 гг. напечатано Ют. (тт. 1-9 и 15), затем издание продолжалось с 1885 г., перед революцией подготовлено вплоть до 24-го т. (а к настоящему времени доведено до 43-го т.). В частности, выход ПСРЛ в 1840-х гг. решил, наконец, задачу научной публикации «Повести временных лет», представив ее сразу в двух редакциях, сохранившихся в текстах Лаврентьевской и Ипатьевской летописей.
27 Императорская военная академия - основана в 1832 г. «для образования офицеров к службе Генерального штаба» (с 1855 г. - Николаевская академия Генерального штаба). В нее принимались воспитанники кадетских корпусов и офицеры (в год около 30 человек). Курс обучения был рассчитан на два года; выпускники зачислялись в корпус офицеров Генерального штаба и занимали в будущем, как правило, высокие командные посты. Академия заняла центральное место в системе профессионального военного образования в России, став также центром, где велись исследования по стратегии, военной истории, статистике и др. Среди ее выпускников середины XIX в. такие военачальники, как Д. А. Милютин и М. Д. Скобелев.
2,8 Главное Инженерное училище (с 1855 г. Николаевское инженерное училище) - открыто в 1819 г. по инициативе великого князя Николая Павловича на базе С.-Петербургской инженерной школы; давало двухгодичное высшее специальное образование для офицеров инженерных войск, было размещено в бывшем Михайловском замке, переименованном тогда же в Инженерный. Артиллерийское училище (с 1855 г. Михайловская артиллерийская академия) - образовано в 1820 г. по инициативе великого князя Михаила Павловича на базе гвардейской учебной артиллерийской бригады, в 1834 г. отделено от бригады. Давало трехлетнее высшее специальное образование для артиллерийских офицеров.
29 Морской корпус - старейшее военноучебное заведение в России, ведет начало от петровской Морской Академии (1715), преобразованной в 1752 г. в Морской шляхетный кадетский корпус. С 1771 г. располагался в Кронштадте, с 1796 г. в Петербурге. Выпускал гардемаринов и мичманов. В 1827 г. при корпусе были учреждены офицерские классы.
30 Институт Корпуса инженеров путей сообщения - одно из первых высших технических учебных заведений в России, основан в 1809 г. Срок обучения составлял 8 лет, выпускникам присваивалось звание инженеров путей сообщения и 10-й (или 12-й) класс по Табели о рангах. В 1823 г. преобразован в закрытое учебное заведение по образцу военных кадетских корпусов, в 1864 г. вновь стал гражданским учебным заведением с пятилетним сроком обучения.
31 Горный институт - основан в 1773 г. по указу Екатерины II как Горное училище, в 1804 г. преобразован в Горный кадетский корпус с семилетним курсом обучения, в 1834 г. переименован в Корпус горных инженеров, с 1866 г. - Горный институт. Считается старейшим высшим техническим учебным заведением России. Готовил инженерные кадры для развития горнозаводского дела.
32 Главный Педагогический институт - основан в 1816 г. по инициативе С. С. Уварова на базе Петербургского Педагогического института, в 1819 г. преобразован в Петербургский университет. В 1828 г. вновь воссоздан в Петербурге как отдельное высшее учебное заведение, готовил учителей для гимназий, уездных и приходских училищ, а также преподавателей высшей школы. Курс обучения составлял 5-6 лет и делился на два «разряда», в зависимости от квалификации будущих учителей. И. И. Давыдов был последним директором института, который в 1859 г. был окончательно закрыт.
33 Императорское училище правоведения - основано в 1835 г. по указу Николая I для подготовки элитных кадров высшего чиновничества и судебной администрации. В разработке проекта училища принимал участие М. М. Сперанский. Училище получило привилегии для воспитанников, равные Царскосельскому лицею, что сразу делало обучение в нем одним из наиболее престижных в России. В него принимались только потомственные дворяне, учеба носила закрытый характер и была рассчитана на 6 лет, после ее окончания выпускники получали чины 9-го



и 10-го классов по Табели о рангах и зачислялись на службу по ведомству министерства юстиции. Среди выпускников училища были такие известные люди, как К. П. Победоносцев, И. С. Аксаков, П. И. Чайковский.
34 	Робеспьер Максимилиан (1758-1794), Марат Жан-Поль (1743-1793) - деятели Великой Французской революции, выступали за казнь короля Людовика XVI; Равальяк Франсуа (1578-1610) - убийца короля Франции Генриха IV.
35«Scientia potentia est» {лат.) (более распространенный перевод «Знание - сила») - изречение Ф. Бэкона, о нем см. примеч. 2 к тексту 11 раздела I.
36 В этом рассуждении И. И. Давыдова весьма заметна его приверженность шеллингианРАЗДЕЛ II
ской концепции «единства науки» (Einheit der Wissenschaften), а также идеалу Bildung - образованию человека в целом путем науки, которое и происходит в университете.
37 Мундиры студентов российских университетов - официально введены в 1804 г., но были тогда необязательными для ношения, использовались лишь по торжественным случаям. Обязательной форма стала с середины 1820-х гг. Согласно указу Николая I от 1 мая 1834 г. все студенты должны были носить мундиры не только в стенах университета, но и вне его; за исполнением указа наблюдала университетская инспекция. Впоследствии обязательность ношения мундира студентами была отменена в 1861 г., но вновь введена в 1885 г. См. также примеч. 14 к тексту 1 раздела III.


РАЗДЕЛ III
Вторая половина XIX в.
История университетов Российской империи второй половины XIX в. весьма интересна с различных точек зрения. Указанный период стал не только временем укрепления университетской системы на Востоке Европы, но и началом активного обсуждения так называемого «университетского вопроса» на страницах разнообразных изданий. В это время различные группы интеллектуалов создали свои образы университетов, пытаясь ответить на вопрос о назначении, функциях, задачах университетов Российской империи, да и университетов вообще. Эти образы воплотились в многочисленных и при этом различных по объему и направленности работах, которые так или иначе выходили на «университетский вопрос». Авторы этих работ воспринимали данную проблему как животрепещущую и порой были весьма эмоциональны, выстраивая повествование вокруг сюжета о борьбе света с мраком. При этом публицистичность характеризует произведения различного жанра, в том числе собственно научные работы или, например, мемуары. Среди авторов таких работ были преподаватели университетов, студенты, попечители, но эти вопросы затрагивали и люди, которые непосредственно не принадлежали к университетской среде. «Прижизненные» образы повлияли на весь дальнейший процесс изучения сложной судьбы этих университетов, в том числе и на формирование тех взглядов, которые встречаются в современной научной литературе. Вообще можно утверждать, что наши представления об университетах Российской империи второй половины XIX - начала XX в. - это результат восприятия часто сложного переплетения образов, созданных нашими предшественниками в ходе осмысления такого уникального исторического явления, как университет.
Острота дискуссии по «университетскому вопросу» во многом объясняется тем, что она часто выходила на проблему общественной роли университета. Соответственно речь шла о понимании современниками роли университетских реформ в социальном переустройстве страны. Следует отметить, что до революции 1917 г. преобразования, которые происходили в российских университетах во второй половине XIX в., характеризовались не иначе как «университетская реформа». Конечно, авторы в большинстве своем понимали под университетской реформой преобразования начала 1860-х гг., но и относительно преобразований 1880-х гг., и начала XX в. применялось слово «реформа». Впрочем, оценки этих преобразований в дореволюционной публицистике весьма пестрые, а гиперкритичность подхода многих авторов (но особенно представителей «революционно-демократической журналистики» Г. Е. Благосветлова (текст 2), Д. И. Писарева (текст 7) и др.) характеризует не только состояние общественного сознания, но и отношения университета и государства. Как отмечает современный исследователь истории российских университетов Ян Кусбер, «в то время, как немецкие университеты после революции 1848-1849 гг. “договорились” с государством и, к примеру, политически ангажированные историки перешли к более сдержанной критике в отношении авторитарного строя, российские университеты превратились в арену политических столкновений и некие форумы для оппозиционной общественности».


174 РАЗДЕЛ III
Во второй половине XIX в. наблюдается два всплеска дискуссии по «университетскому вопросу». На рубеже 1850-1860-х гг. состоялось первое широкое публичное обсуждение университетских проблем. Дискуссию открыла статья Н. X. Бунге «О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования», опубликованная в «Русском вестнике» в 1858 г. В данной статье автор лишь обозначил некоторые проблемы с целью поиска «возможно лучшего устройства учебной части», в частности, он затронул вопросы о соотношении общего и специального в процессе обучения в университетах, свободного выбора и обязательности предметов, роли экзаменов и практических занятий, однако эта статья привлекла внимание, вызвала отклики. Более «программной» стала другая статья Н. X. Бунге «Об устройстве учебной части в наших университетах», которая была опубликована через несколько месяцев в том же «Русском вестнике» (текст 1). Среди тех, кто фактически начал дискуссию по «университетскому вопросу», был и Н. И. Пирогов. Еще в 1859 г. в статье «Чего мы желаем?» он поставил вопрос о «коренном й фундаментальном преобразовании университетов». В этой и ряде других работ он глубоко проанализировал состояние университетов в России, высказав свои идеи по их реформированию. В последующем многие публицисты (причем различных идейных ориентаций) считали своим долгом процитировать Н. И. Пирогова, солидаризоваться с его мнениями. Особенно такой популярностью пользовалась и пользуется его статья «Университетский вопрос» (текст 6), в которой университетская жизнь была подвергнута всестороннему анализу. Весьма резонансной стала статья Н. И. Костомарова «Замечание о наших университетах» (текст 3), которая впервые была опубликована в «Санкт-Петербургских ведомостях» в 1861 г. Она положила начало дискуссии относительно необходимости студенческой корпорации. Вместе с тем обсуждение этого вопроса вывело авторов на ряд других проблем университетской жизни: о принципиальной совместимости образовательных и воспитательных задач, о положении профессорской корпорации, свободе преподавания и слушания лекций, преимуществах по службе для выпускников университетов и т. п.
Свою роль в активизации дискуссии по «университетскому вопросу» в начале 1860-х гг. сыграла позиция Министерства народного просвещения. Перед тем как представить проект нового университетского устава, разработанного специальной комиссией, на рассмотрение Государственного совета, министр А. В. Головнин настоял на его рассылке университетам, губернаторам, некоторым высшим духовным особам, предводителям дворянства и другим лицам. Проект перевели также на иностранные языки и разослали зарубежным ученым и педагогам. Отзывы на проект устава поступали в Министерство до лета 1862 г. и были опубликованы. Свои мнения по поводу проекта устава тогда высказали советы университетов, отдельные профессора, попечители, представители духовенства. Нередко эти мнения представляли собой основательные исследования, которые содержали исторические очерки. Именно во время обсуждения проекта университетского устава в 1862 г. проявились настроения либерально ориентированной профессуры, в соответствии с которыми реформирование университетов должно было стать мощным фактором преобразований в других сферах жизни. В частности, достаточно четко эту позицию высказал Д. И. Каченовский (текст 4). Итоги этого обсуждения нашли отражение в Уставе 1863 г., который, по мнению некоторых современных исследователей, во многом носил компромиссный характер и, несмотря на отраженные в нем либеральные веяния, не содержал механизмов реального обновления университетской жизни, но позволял консервировать устарелые порядки. Важно отметить, что представители министерства считали своим долгом четко пояснить свою позицию, результатом чего ста¬


Вторая половина XIX в. 175
ла статья «По поводу университетского устава» (текст 8), опубликованная вместе с новым уставом.
Неудовлетворенность результатами реформ, а также усилившееся студенческое движение обусловили новый всплеск дискуссии в середине 1870-х гг. Собственно, уже в начале 1870-х гг. Н. А. Любимов выступил как активный сторонник пересмотра Устава 1863 г. Об этом свидетельствовали его заявление в Совете Московского университета, а затем статья «Мнение по поводу предстоящего пересмотра университетского устава» (текст 9), опубликованная в «Русском вестнике» в 1873 г., которая и открыла новый этап дискуссии о перспективах развития российских университетов. В частности, Н. А. Любимов констатировал общий разлад университетской корпорации, усиление старых и появление новых недостатков с введением Устава 1863 г. Он настаивал на том, что университеты являются не самостоятельными корпорациями, а государственными университетами. Им был предложен ряд изменений внутреннего устройства университетов в соответствии с основными принципами организации немецких университетов (необходимость широкого развития приват-доцентуры, отделения экзаменов от преподавания и др.). В своем стремлении во всем следовать образцам немецких университетов Любимов затронул и такие болезненные вопросы, как систему управления (полномочия университетского совета) и право назначения профессоров министром. Его позиция последовательно придерживаться немецкого опыта была воспринята либерально настроенными публицистами как провокационная. В его настроениях увидели стремление власть предержащих начать поход на университетскую автономию. В частности, с резкой критикой его взглядов выступил проф. В. И. Герье (текст 10). Он утверждал, что лучшая форма организации университетов «есть та, которая наиболее соответствует местным условиям, обеспечивает самостоятельность науки, наиболее охраняет от различных посторонних интересов». Одновременно он стремился показать, что некоторые черты немецких университетов, которые его оппонентами характеризовались как истинно университетские, на самом деле являют собой преходящую историческую форму. Устав 1884 г. в известной мере стал реакцией на эти споры. В нем были сделаны шаги в сторону «классического» университета, однако в ходе его реализации возобладал мелочный бюрократический контроль, и уже вскоре именно на критике этого документа будут сосредоточены усилия многих авторов.
Характеризуя указанные дискуссии в целом, можно отметить, что в публицистике второй половины XIX в., несмотря на многочисленные разногласия, с которыми можно встретиться на страницах периодики, возник довольно целостный господствующий образ университетских реформ. Он сформировался на признании за университетскими реформами важной общественной роли, как определяющих и задающих тон всем другим преобразованиям. При этом оценка характера университетских реформ приобретала политическую окраску. Университетские реформы рассматривались как модель, по которой изменялись, или должны были изменяться, не только конкретные учреждения, но и основы общественной жизни. Часто университетские реформы принципиально не рассматривались с позиций решения узкоотраслевых образовательных задач, а выводились на уровень первоочередных общественнополитических проблем. В связи со сказанным отнюдь нельзя согласиться с выводом некоторых советских исследователей, что «вопрос об общественно-политической роли университетов не ставился в дореволюционной либерально-буржуазной историографии» (Г. И. Щетинина).
Анализируя проблемы и задачи российских университетов, авторы публицистических работ касались широкого спектра вопросов. В основном речь шла о на¬


176 РАЗДЕЛ III
значении университетов. Либеральные авторы создали господствующий образ университетской миссии. По их мнению, университеты являются научно-учебными учреждениями, которые готовят личностей, способных изменять жизнь к лучшему. Они большей частью отрицали воспитательную функцию университетов, их роль как центров подготовки чиновничества и соответственно выступали против государственного вмешательства в образовательный процесс. По их убеждению, университет служит не государству, а обществу. Большое значение при этом они придавали университетам как идейным центрам. Не удивительно, что часто речь шла об академической свободе, которая понималась как интеллектуальная свобода, как свобода личности, мысли.
Соответственно один из основных принципов гумбольдтовского университета - принцип свободы преподавания и исследования - и многими российскими учеными признавался основой университета. Однако трактовка его и вариант проецирования на практику российских университетов могли существенно отличаться. Большинство авторов считали, что в российских университетах обучение не является свободным. При этом очевидными были параллели с общественными условиями в целом, с принудительным трудом как таковым. Хотя уже тогда прозвучали и предостережения. Так, например К. Д. Кавелин отмечал, что свобода не под силу каждому студенту, поскольку она требует значительной самоорганизации (текст 5). Однако для большинства либерально настроенных авторов такие замечания не имели смысла. Они активно критиковали российскую университетскую систему за чрезмерную регламентацию, канцелярский дух, принудительность и формализм, большое число обязательных предметов. Часто они шли еще дальше, требуя «открытости университетов», допущения к обучению женщин, снятия социальных ограничений и т. д.
Подобный подход можно встретить и применительно к свободе преподавания. И все же некоторые рассуждения затрагивали собственно университетские проблемы: каким образом стимулировать труд преподавателя, как добиться улучшения качественного состава профессоров, усилить конкуренцию в профессорской среде и т. п. Эти вопросы с неизбежностью вели к дискуссии о результативности немецкого опыта привлечения приват-доцентов и введения гонорара, механизма конкурса и права министра назначать профессоров. В 1870-1880-е гг. активно обсуждалась и проблема университетских экзаменов. Предлагая немецкую систему государственного экзамена, некоторые авторы (прежде всего, Н. А. Любимов) считали ее одним из ключевых звеньев университетского механизма, способом избавления студентов от тирании профессоров и приближения к свободе преподавания и слушания. Однако либеральная профессура увидела в этом предложении отделить экзамены от преподавания и привлечь в комиссии посторонних университету лиц не что иное как способ усиления контроля со стороны правительства за профессорами, а также утилитарного подхода к процессу учебы. Особое негодование вызвала сама возможность включения в состав государственных комиссий престарелых, отставших от науки профессоров.
При всем разнообразии вопросов, которые поднимались во время обсуждения учебных задач университета, можно уверенно сказать, что так или иначе эти рассуждения вращались вокруг «академической свободы», которая трактовалась не только исходя из понимания учебных проблем, но и свободы как общественнополитического понятия.
Размышления о праве университета на автономию также стали характерной особенностью российской публицистики по «университетскому вопросу» данного периода. Понятие университетской автономии довольно сложное для определения,


Вторая половина XIX в.177 но тогда было сформулировано твердое мнение, что его сердцевиной являются самоуправление и коллегиальное начало. Среди первых об этом заговорил Н. И. Пирогов. Вывод о том, что «университет не может быть неколлегиальным», он считал общепризнанным. Впрочем, следует заметить, что даже горячие сторонники самоуправления и коллегиальности отмечали, что как позитивное явление они возможны лишь при определенных условиях. Так, тот же Пирогов считал, что «коллегиальное начало требует не только развития, но и развитости». Он же указывал на сложность задачи вписать автономный университет в централизованное государство, сделать его менее бюрократическим, поставить вне бюрократического строя. И все же считал это возможным, если соблюсти права корпорации на свободу мысли и слова, сделать университет децентрализованным, когда министерство только контролирует правильный ход самоуправления. В своих работах он четко и последовательно указал на права «децентрализованного» автономного самоуправляющегося университета.
В связи с проблемой коллегиальности особую остроту приобрело обсуждение вопроса о роли и полномочиях университетских советов и отдельных должностных лиц. Противников усиления роли советов во время обсуждения проекта устава в начале 1860-х гг. фактически не было. И в дальнейшем сторонники университетской автономии настаивали на решающей роли совета в системе университетского управления. Вместе с тем некоторые консервативно настроенные авторы стали более решительно высказывать иные идеи. Н. А. Любимов считал, что возложить ответственность за принятие решений на собрание из 30-50 членов, где нет личной ответственности, вряд ли будет правильно. Он же справедливо указал, что сосредоточение в совете разнообразных дел, которые зачастую выходят за пределы компетенции членов совета, также является неэффективным, соответственно, предлагая сосредоточить в совете дела учебно-научные и вывести «экономические и бюрократические». В качестве более эффективного органа он предлагал создать университетский сенат (фактически расширенное за счет представителей факультетов правление). Любимов называл совет «потешным парламентом» и приводил примеры ограничения самоуправления на Западе. Его взгляды были с осуждением восприняты либеральными профессорами и публицистами. Среди тех, кто активно отстаивал автономию университетов, был и проф. В. И. Модестов, статья которого «Университетский вопрос» является ярким тому примером (текст И).
Следующая проблема, которая была в центре дискуссий об университетской автономии, - право университетов самостоятельно решать кадровые вопросы посредством выборов как преподавательского, так и руководящего состава, при замещении вакансий и через определенный период. По мнению В. И. Герье, выборы - исконное существенное достояние университетов, и всякое их ограничение подсечет существование этого учреждения. Некоторые авторы считали, что собственно университетское самоуправление - это и есть выбор своих властей и пополнение своего состава. Именно в выборности при тайной подаче голосов они видели средство избежать застоя и самоуправства. Право избрания ректора и деканов университетским советом не ставилось под сомнение даже многими консервативно настроенными авторами. Однако дискуссионным стал вопрос о сроке пребывания на должности и полномочиях. Либеральная профессура, отстаивая университетскую автономию, ведущую роль совета как воплощения «коллегиального начала», главное препятствие видела в попечителе учебного округа. Ситуацию подогревало усиление идейно-политического противостояния, когда неприятие вызывали любые элементы государственного механизма, которые противоречили идее самоуправления. Попечитель стал олицетворением такой внешней силы, которая мешала становлению университетского само-


178 РАЗДЕЛ III
управления. Неудивительно, что часто абсолютизировалась роль уставов, которые многим виделись своего рода конституцией университета.
Таким образом, не будет преувеличением сказать, что приверженность идеям университетского самоуправления определяет лицо дореволюционной публицистики по «университетскому вопросу», хотя, безусловно, далеко не все публицисты отстаивали такие идеи. Дискуссия относительно границ университетского самоуправления со временем приобретала более общий характер. Фактически наблюдается попытка ставить вопрос о роли и границах государственного вмешательства в университетскую жизнь. В либеральной публицистике такое вмешательство приобретет признаки внешней и враждебной для университетов силы. Разногласия по данному вопросу, которые можно наблюдать в это время в публицистике, в своей основе определялись пониманием механизмов взаимодействия общества и университета, социальных функций последнего.
В поисках идеалов университетского устройства участники дискуссии обращались к западным странам. Вообще следует заметить, что в поисках не только университетских, но и общественных идеалов авторы смотрели в сторону Запада, а университеты были лишь хорошим поводом. В этом случае вопрос, очевидно, переводился из сугубо университетской плоскости в широкий социальный контекст. Связь идейных убеждений и оценок западного влияния на российские университеты достаточно сильно выражена в творчестве многих авторов того времени.
Н. X. Бунге, К. Д. Кавелин, Н. И. Пирогов и некоторые другие стали теми авторами, которые уже в своих публицистических произведениях конца 1850-х - начала 1860-х годов не только подняли вопрос о степени немецкого влияния на российские университеты, но и пытались увязать этот вопрос с направлением дальнейших университетских реформ. В своих публицистических произведениях авторы этого времени, ставя акцент на западном опыте, обосновывали его тем, что уже само зарождение университетской идеи произошло в ходе развития не отечественной традиции, а западноевропейской. Соответственно первым шагом в направлении правильного реформирования российских университетов публицисты считали знакомство «с современным положением европейских университетов, которые послужили образцом для устройства наших» (к этому призывал, например, Г. Е. Благосветлов). Молодой тогда еще публицист М. Н. Катков в 1864 г. писал, что для того, чтобы «быть наравне с немцами, французами и англичанами, мы непременно должны учиться всему тому, чему учатся немцы, французы и англичане». Можно сказать, что такой взгляд на прошлое, настоящее и будущее российских университетов объединял многих людей того времени, которые готовили реформы или готовились к ним.
Помимо обсуждения общего вопроса об использовании «западного опыта» применительно к проблеме реформирования российских университетов, снова встал вопрос о лучшей университетской модели. Большинство авторов второй половины XIX - начала XX в. продолжали видеть таким образцом немецкие университеты. Аргументы выдвигались очень разные. Например, в 1860-е гг. А. А. Чумиков необходимость заимствования традиций и устройства именно немецких университетов мотивировал тем, что «в самом нашем славянском характере... более соответствия и сочувствия порядкам и направлению германских университетов». Но все же большинство авторов и в эти годы, и позже, в начале XX в., акцент делали на том, что «немецкие университеты стали нормой для университетов всего цивилизованного мира» (Н. В. Сперанский).
Проблема поиска «идеального университета» ставилась не только в ходе полемики, но и в качестве серьезной научной задачи. К. Д. Кавелин специально был направ¬


Вторая половина XIX в.179
лен для изучения опыта функционирования европейских университетов. Симпатии его оказались на стороне немецких университетов. Он акцентировал внимание на главном преимуществе немецкой системы: «Свобода науки, мысли, преподавания и учения есть единственно правильное начало университетской организации». Вполне резонно вследствие этого возникал вопрос о том, насколько российские университеты отличаются от этого идеала. Кавелин подчеркивал, что «организация немецких университетов с первого взгляда... мало чем отличается от принятой у нас», однако эта схожесть только внешняя, так как «под одними и теми же названиями кроется тут и там разное содержание». Он считал, что устройство и управление немецких университетов, которые были заимствованы российскими университетами, «как и всякое заимствование, на новой почве потеряло свой исторический характер». Для того чтобы действительно достичь уровня Европы, К. Д. Кавелин считал необходимым «создать у себя такое же отношение к знанию, науке, которое существует там». Как уже указывалось, В. И. Герье был одним из тех, кто начал активно отстаивать право российских университетов на свою самобытность, считая, что не все принципы организации немецких университетов применимы в России. Начиная с 1880-х гг., стали звучать голоса о том, что вообще следует прекратить копировать опыт западноевропейских университетов и больше внимания уделять собственному опыту. Именно тогда как таковая была поставлена задача выявить специфику российского типа университета.
В заключение отметим, что хотя момент критики положения российских университетов постоянно присутствовал в построениях участников дискуссии, однако в целом они были убеждены, что эти университеты, преодолевая трудности, все же выполняли свои важные функции.


Текст 1
Н. X. Бунге
Об устройстве учебной части в наших университетах
Николай Христианович Бунге (1823— 1895) - публицист, финансист, государственный деятель.
Родился в семье практикующего врача. После окончания юридического факультета Киевского университета (Св. Владимира) в 1845 г. получил должность лицейского преподавателя в Нежине (Черниговская губ.). В 1847 г. защитил магистерскую диссертацию по теме «Исследование начал торгового законодательства Петра Великого», после чего возглавил лицей, где проработал до 1850 г., когда был приглашен на работу в Киевский университет. В 1852 г. защитил докторскую диссертацию по теме «Теория кредита». С 1854 г. - ординарный профессор на кафедре политической экономии и статистики. В 1862 г. был вызван в Петербург для участия в обсуждении проекта нового университетского устава. В 1863-1864 гг. преподавал политическую экономию и финансы цесаревичу Николаю Александровичу, сыну Александра II. Затем вновь вернулся в Киев. С 1876 г. - заслуженный профессор Киевского университета. Работал по совместительству в органах городского самоуправления, управлял Киевской конторой Государственного банка (третьей по значимости в стране), основал несколько частных кредитных учреждений, в том числе Киевское городское общество взаимного кредита и первый в России провинциальный акционерный Киевский промышленный банк. В 1859- 1862 гг., 1871-1875 гг. и в 1878 г. был ректором Киевского университета. В 1880 г. в знак протеста против положения «О временном изменении порядка управления и надзора за студентами университетов» (2 августа 1879 г.) вышел в отставку. В 1881-1886 гг. - министр финансов Российской империи. В 1881 г. участвовал в совещании под председательством Д. А. Милютина, где выступал за отмену правил 1879 г. Будучи министром финансов, выступал против проекта изменений Устава 1863 г. во время его обсуждения в Государственном совете. В 1887 г. был избран председателем Кабинета министров. Разработал комплекс реформаторских проектов, направленных на рыночную модернизацию экономической системы Российской империи. Основоположник киевской школы в российской экономической науке. В 1890 г. избран действительным членом Петербургской Академии наук.
Н. X. Бунге был активным участником дискуссии по «университетскому вопросу», особенно на начальном этапе ее зарождения. Более того, его статья «О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования», опубликованная в «Русском вестнике» (1858. Т. 14. № 4. Кн. 1), по сути, открыла такую дискуссию. Возможно, некоторые позиции автора еще не были достаточно четкими, но эта статья привлекла внимание, вызвала отклики. Статья «Об устройстве учебной части в наших университетах», которая была опубликована через несколько месяцев в том же «Русском вестнике» (1858. Т. 17. № 10. Кн. 2) уже содержала немало ценных замечаний и предложений, которые были сосредоточены преимущественно на учебной стороне деятельности университетов. В последующем многие из отмеченных им проблем займут важное место в развернувшейся дискуссии. В частности, он обозначил проблемы соотношения общего и специального в процессе обучения в университетах,


Н. X. Бунге
свободного выбора и обязательности предметов, роли экзаменов и практических занятий. Выступая за «свободный выбор чтения и слушания наук», Н. X. Бунге определил условия, которые для этого необходимы (увеличение количества преподавателей, изменение механизмов ротации кадров и распределения учебных курсов, постепенное введение гонорара), а также обратил внимание на возможности слушателей (считая, что свободный выбор следует осуществлять несколько позже - на этапе специальных курсов). Вместе с тем он считал важным и вопрос об управле-

нии университетом, поскольку «он имеет влияние на успехи науки и на положение учащихся». Н. X. Бунге выступал за выборность основных должностных лиц, право университетского совета более самостоятельно распоряжаться финансами, расширение числа членов факультетских советов, переподчинение студентов губернским властям на общих основаниях и др. Некоторые из его конкретных предложений (например, о ликвидации института казеннокоштных студентов, отмене преподавания «искусств», отмене студенческой формы) будут вскоре осуществлены.
Мы рассматривали в предыдущей статье нашей1, какими частными средствами можно поднять и нравственные силы студентов, и занятия университетской наукой; обратим теперь внимание на существующий учебный порядок и на возможные в нем улучшения. Здесь нам предстоит говорить об учреждениях, и здесь еще в большей степени необходимо сделать оговорку, что мы будем рассуждать, основываясь по преимуществу на данных, которые у нас перед глазами. Далее, говоря о замеченных нами недостатках и о способах к устранению их, мы не считаем высказываемых мыслей своими; мы уверены, что в портфелях администрации есть много записок, в которых изложен тот же предмет с большим знанием дела. Но слово печатное имеет свою цену, а общественное положение позволяет пишущему говорить о некоторых вещах, не стесняясь опасением укора. Невыгодные отзывы об ученом сословии падают без сомнения и на самого автора.
Впрочем, указывая с полной откровенностью на темные стороны, мы не имеем в виду (как убедится и сам читатель) выставлять одно дурное напоказ, напротив, цель наша направлена к исследованию причин, от которых произошли ненормальные явления, более или менее общеизвестные, и к отысканию противодействия этим причинам.
[...].
... мы рассмотрим: во-первых, статистику учащихся в университете св. Владимира, со времени его основания2, и постараемся указать на соответствие между существующим образованием и запросом общества; во-вторых (определив по возможности норму этого запроса), займемся исследованием как настоящего, так и возможно лучшего, по нашему мнению, устройства учебной части, а также административной и нравственной, настолько, насколько последние могут иметь влияния на первую. [...].
Обратим сначала внимание на общее число студентов. [...].
Не трудно уловить причины этих колебаний, которые, по всей вероятности, повторялись и в других университетах... Очевидно, это произошло не от одного ограничения приема, но и от других обстоятельств. Причины упадка всех отраслей высшего образования, за исключением медицинского, заключались между прочим в следующем: во-первых, многие родители желали, чтобы дети их поступали на факультет, который делает человека независимым от службы; во-вторых, все факультеты, кроме медицинского, мало применены у нас к переходу от науки к практической деятель¬


„сф 182 РАЗДЕЛ III
ности; в-третьих, с тех пор как занятие учительских мест для уроженцев западных губерний католического исповедания было затруднено, штатное число воспитанников в институт казеннокоштных студентов, по факультетам историко-филологическому и физико-математическому, постоянно оставалось незанятым.
[•••]•
...процент студентов по разряду естественных наук физико-математического факультета понижается почти непрерывно со времени открытия медицинского факультета и достигает наименьшей величины в 1851/1852 г., в два раза меньшей против года нормального 1847/1848 г. Уменьшение это объясняется не только причинами, указанными нами выше, но и тем, что студенты, желающие заниматься некоторыми отраслями наук естественных, предпочитают поступать на факультет медицинский, в котором можно соединить две цели - ученую с практической.
[...].
Без сомнения, главная причина приращения заключалась в сущности самого образования, которое позволяет соединить цели науки с целями практическими. Медик имеет гораздо более возможности приобресть существование, независимое от службы, чем математик, историк, естествоиспытатель и юрист, обстоятельство, особенно важное в западном крае. [...].
Таким образом, однажды данный толчок должен был упрочить надолго преобладание медицинского факультета. [...].
...опасение относительно поглощения медицинским факультетом остальных едва ли основательно. Для установления между ними равновесия достаточно было бы уравнять учащихся в правах и сделать для других факультетов хотя малую долю того, что делается для медицинского, в особенности же применить образование к нуждам и потребностям общества. Желать уменьшения числа учащихся медицине мы не можем, потому что медиков еще слишком мало в России; но мы не менее нуждаемся в хороших правоведах, технологах, химиках, механиках, строителях, архитекторах, историках, экономистах и пр. и пр.
Требование на таких деятелей в нашем обществе очень велико, а запрос остается далеко неудовлетворенным.
У нас мало хороших юристов: более десяти лет правительство употребляет все свои усилия для сокращения переписки, а между тем главная цель все еще не достигнута. Отчего? Оттого, думаем мы, что лица, занимающие высшие должностные места, и сознающие необходимость преобразования, не могут добиться дельных практических ответов. Многие из служащих, получивших образование в университете, не знают ничего более кроме нескольких томов Свода Законов и юридической практики, которая у них перед глазами. Какой порядок делопроизводства существовал у нас прежде, что его усложнило, какие упрощения были сделаны у других народов по подобным делам, какие средства были придуманы для подобных упрощений и проч., все это темный лес для наших практиков.
Перейдем от юристов к студентам физико-математического факультета. Нет сомнения, что избрание одного из двух разрядов наук математических или естественных имеет целью не одно образование ученых, но также людей сведущих, которым могла бы пригодиться наука в жизни. Конечно, университет не агрономическая школа, которая приготовляет хороших пахарей, огородников или скотоводов, не ремесленное и не технологическое училище, в котором можно образовать хорошего мебельного мастера, кузнеца, красильщика и проч. Но если на физико-математическом факультете читаются технология, сельское хозяйство, химия, прикладная математика и проч., то как не требовать от университетов, чтоб


Н. X. Бунге 183
они выпускали хороших химиков, ученых агрономов, технологов, годящихся для управления имениями и фабриками, архитекторов и т. п.? Или все эти науки читаются только так, для наполнения четырех, пяти лет между отрочеством и возмужалостью? Университеты, по всем исчисленным нами наукам, точно так же, как и по наукам юридическим, едва в состоянии приготовить для себя преподавателей! Между тем мы выписываем иностранцев, управляющих фабриками и заводами, химиков, механиков. Отчего это так?
Перейдем к студентам историко-филологического факультета. Чему их учат? Классической филологии, славяно-русской филологии, новым языкам, всем возможным литературам, истории всеобщей и русской, политической экономии, статистики, и проч, и проч. Несмотря на все это обилие наук, у нас (за исключением небольшого числа должностных лиц) почти вовсе нет людей с классическим образованием: нет филологов, нет историков, а то, что пишется по политической экономии и по статистике, указывает часто на совершенное неведение не только науки, но даже порядочных учебников, и на крайнюю непривычку обсуживать явления хозяйственного быта. Для домашнего воспитания мы берем иностранцев. [...].
Наконец, учащихся медиков у нас довольно много, а между тем в городах и в деревнях, удаленных от университетов, больные нуждаются в требуемой помощи, и места по уездам остаются незанятыми. Все это можно еще объяснить недостаточным вознаграждением труда, но нелегко сразу понять, отчего медицинские факультеты затрудняются в замещении открывающихся кафедр?
Предыдущее убеждает нас в необходимости поднять и расширить образование в средних и низших учебных заведениях; но предмет этот в настоящее время не входит в круг нашего рассмотрения; и мы ограничимся единственно университетскими вопросами, а именно:
Во-первых, по учебной части;
Во-вторых, относительно организации университетского управления, насколько оно касается науки.
II. Учебная часть.
[...].
I. Состав наук по факультетам и порядок преподавания.
Нет сомнения, что состав наук по факультетам, за исключением, быть может, медицинского, значительно устарел.
В университетах нельзя учить всему понемногу; напротив, надо иметь в виду образование по возможности специальное, но специальное не в узком смысле слова, а такое, которое не исключало бы для специалиста ни одной из главных и ни одной из вспомогательных наук по известной отрасли знаний. Этой-то специальности в смысле основательного изучения у нас нет3.
[...].
Для того чтобы высшее образование было университетским и специальным, необходимо, по нашему мнению, разделить курс на два отдела:
Во-первых, приуготовительный, более или менее общий.
Во-вторых, специальный, с выбором которого соединялся бы также и выбор будущего поприща для деятельности.
Каждый из этих отделов должен иметь свое особое назначение. Приуготовительный курс может длиться два года; он знакомит слушателя с общим составом факультетского преподавания; науки проходятся в нем в общих очерках (Grundrisse); чтение следует твердо установленному плану; слушание обязательно; после каждого года студент держит переводный экзамен.


184 РАЗДЕЛ III
В специальном курсе, длящемся от двух до трех лет, проходится отдельная отрасль факультетских наук; профессоры свободно выбирают части предметов для чтения, а студенты получают право заниматься без контроля и держат один окончательный экзамен. Здесь внимание обращается не на систематически полное изложение, а на основательную и глубокую разработку предмета, не на обучение, а на изучение; здесь самодеятельность составляет главную цель и для профессора, и для студента.
[...].
Рассуждая a priori и рассматривая университет не как школу, а как учреждение для высшего образования, в котором первое условие - самостоятельность, не можем не признать превосходства порядка преподавания и слушания лекций по выбору профессоров и студентов. Заведение механической последовательности может вредить успехам науки и сообщить более или менее принудительный характер занятиям студентов.
Но выбор частей предмета для чтения и для слушания возможен только при хорошем приготовлении студентов, когда они уже ознакомились в общем очерке с предметом; далее, когда можно положиться на их усмотрение, и наконец, когда число лиц, преподающих одну и ту же науку, или близость университетов облегчают самый выбор для студентов. В противном случае право, данное обеим сторонам, останется на бумаге, или же будет совершенный беспорядок в ходе изучения; кроме того, есть курсы наук, например, математических, в которых необходима самая строгая последовательность.
В университете, в котором нет ни одного доцента, нет даже комплекта профессоров, нечего и думать о свободе слушания предметов. Когда у нас допущена была эта свобода, то вышла такая путаница, что тотчас же обязали казеннокоштных студентов слушать предметы по назначению деканов, а прочим слушателям предписано было сообразоваться с тем, что будет постановлено для казеннокоштных. Тем менее можно было думать о выборе профессоров для слушания известного предмета или его части. В университете св. Владимира не было для этого никакой материальной возможности, а кто мог из наших студентов помышлять о слушании одной науки в Киеве, другой в Дерпте и т. п.? Хорошо в Германии, где достаточно сделать переезд нескольких десятков, много сотни или двух сот верст по железной дороге для того, чтоб явиться в другом университете. Не говоря о расстояниях, самое устройство преподавания полагало этому преграду. Притом свободный выбор предметов и профессоров хорош там, где поступление в университет имеет целью не приобретение чина и служебных прав, а занятие наукой, известное образование, которое могло бы пригодиться при поступлении на службу или для деятельности практической.
Ни одного из названных условий в университете св. Владимира не было; поэтому мы могли применить у себя свободу в выборе чтений, в размерах весьма ограниченных, и притом настолько, насколько это позволяло ограниченное число профессоров....
Отдавая преимущество системе свободного выбора чтений и слушания наук, мы надеемся, что в представленном нами плане деления факультетских наук можно осуществить, хотя отчасти, эту цель, предполагая, что число преподавателей будет увеличено. Мы примем последнее за факт, а на средства укажем далее.
По нашему мнению, в приуготовительных курсах необходимо сохранить обязательный последовательный порядок чтений, оставив свободу выбора в курсах специальных. Это послужило бы переходом от порядка гимназического к собственно университетскому, студенты имели бы возможность осмотреться и подготовиться к самодеятельности и к разумному выбору занятий. Быть может на некоторых курсах, в особенности математических, лучше удержать обязательный порядок для всего


Н. X. Бунге 185 Jjgj^
курса, изменяя его от времени до времени, с общего согласия факультета; но мы говорим здесь собственно о науках общественных и юридических.
[...]
II. Занятия студентов.
[...]
Мы продолжаем спорить о том: следует ли университету иметь в виду общечеловеческое развитие, или специальные знания, должны ли ставить задачей развитие наших слушателей, или стараться только о том, чтобы научить их чему-нибудь. Рассуждая таким образом, мы не находим выхода на прямой путь, ведущий к решению задачи.
Мы ставим в противоречие то, что ни мало не исключает друг друга, потому что мы не связываем точного значения с общечеловеческим развитием, и не решаем предварительно, чем достигается последнее. В самом деле: разуметь ли под общечеловеческим развитием нравственное воспитание, или же круг научных сведений, которые позволяют ясно понимать отношения лица к обществу, или же то и другое вместе? Наконец, считать ли средством к общечеловеческому развитию обширный энциклопедический курс, исключающий или ставящий специальность на отдаленном плане, или же наконец самую специальность, но с требованием обширных и глубоких познаний?
Говоря об общечеловеческом развитии в университетах, мы не можем отделить нравственное воспитание от науки. Мы знаем, что человека воспитывает также среда, в которой он растет и дёйствует, и семья, и товарищи, и общественная жизнь; но, по нашему мнению, университетская наука дает нравственный характер деятельности и сообщает сознание общественных отношений.
Последнее требует некоторых пояснений. Между человеком, обществом и между каждой наукой есть известная связь; потому что каждое знание в своих конечных выводах указывает на мировое значение человека, и содержит в себе не только сокровище для пытливого ума, но задатки истин, или даже самые истины с значением могущественных двигателей общественного блага. Мы имеем в виду не утилитарный, но гуманный характер науки.
[...].
...Насколько специальность оставляет наш дух неудовлетворительным, настолько энциклопедическое образование может поддерживать самодовольство. Как много гимназистов, счастливых своим развитием, приходят постепенно к убеждению, что их знания составляли не более как средство для истинного развития! В университетах не мешает подумать о цели.
Без сомнения, мы не задумались бы отдать предпочтение образованию разностороннему, если бы оно могло быть самостоятельным и глубоким, но спрашиваем, возможно ли это?
Есть еще другой спорный предмет, сходный с предыдущим, но в существе дела, касающийся не столько объема, сколько характера студентских занятий: должны ли университеты научить чему-нибудь, или же развить понятия и научить, как заниматься? Задача университетов не состоит ни в том, ни в другом. Они не могут научить, потому что наука, по смыслу высшего образования, не есть табличка умножения, которую можно вытвердить на память. Они не должны ограничиться одним так называемым развитием, то есть пробуждением ума и поставлением вопросов, которые человеку еще не приходили в голову, да указанием метода для занятий, потому что при этом высшее образование не достигало бы никаких положительных результатов. Оно давало бы обществу или людей в роде Тентетникова4, Шамилова,


186 РАЗДЕЛ III
идеалиста (из книги об умирающих Н. Щедрина)5 и пр., или же натуры, которым наука мелькала на первых житейских ступенях, как что-то призрачно желанное, но лишь для того, чтоб уступить навсегда место положительному взгляду на вещи, не выходящему за пределы канцелярских стен и семейных интересов. Нет, учащиеся должны вынести из университета знания положительные, не выученные, но приобретенные самостоятельно. В них одних заключается источник истинного развития, в них одних можно видеть ручательство в том, что наука будет иметь значение для деятельности практической, и что последняя даст материал для умственного труда.
[...].
Перейдем теперь к порядку слушания лекций, к репетициям и экзаменам.
До 1842-1843 учебного года в университете св. Владимира посещение лекций было обязательным. Каждый студент занимал в аудитории принадлежащий ему номер, помощник инспектора обходил во время лекций все аудитории и замечал все номера, оставшиеся пустыми. Неявившиеся без уважительной причины подвергались штрафам. С введением нового устава посещение лекций сделалось более свободным; прежний надзор, по открытии медицинского факультета, стал труднее, попытки поручить наблюдение профессорам не имели успеха и наконец, как бесполезные формальности, были отменены. Переход к существующему порядку обнимает период в тринадцать лет.
Должно сознаться, что при обязательном порядке число студентов на скамьях аудиторий было гораздо значительнее, но нельзя сказать этого о числе слушателей. Сидение и слушание две вещи разные. Первое легко подчиняется надзору, второе остается от него независимым, и мы сохранили живое воспоминание о невнимательной, скучающей и занятой посторонним делом многочисленной аудитории старого времени, резко отличающейся от настоящей, в которой профессор действительно видит некоторое внимание к предмету чтения. Вот почему мы отдаем решительное преимущество свободному слушанию.
[...].
Экзамены, имеющие в виду оценку знания ради знания, как мы заметили выше, состояли прежде из переводных годичных испытаний и одного окончательного в конце курса. Этот порядок представлял следующие выгоды: во-первых, студенты занимались более, они приступали к новым предметам, изучив предварительно старые, и потому лучше понимали лекции; во-вторых, университет очищался от праздношатающейся массы мнимо занимающихся.
Нельзя не согласиться с тем, что испытания отнимали много времени; студенты редко выходили из-за пределов заветного круга записок и руководств; для самостоятельных занятий, для чтения оставалось мало досуга; наконец, экзамен окончательный, повторение предметов в конце курса, со всеми подробностями, был излишним бременем и мало приносил пользы, вследствие страдательной системы заучивания. С отменой переводных испытаний и с оставлением одного окончательного, разделенного на два периода, побуждение к труду правильному, систематическому, к преодолению первых трудностей в науке исчезло, и занятия сделались зависящими от доброй воли учащихся.
Что же произошло от этого? Студент, привыкший в гимназии к системе спрашивания, прельщается возможностью не следить за лекциями; не заинтересованный еще предметом, по недостатку сведений, он ходит только на лекции, в которых можно что-нибудь понимать без предварительного приготовления. Наконец, он выбирает для домашних занятий то, что полегче, что необременительно ни для ума, ни для памяти; вот почему аудитория становится для большинства невыносимо скучной,


Н. X. Бунге 187
а предметы непонятными. Так проходят два года, настает пора экзаменов; тогда большая половина откладывает испытание до окончания курса, но и в последнее время только немногие берутся за серьезное учение. Университет становится, таким образом, чем-то вроде места приписки для лиц, имеющих от шестнадцати до двадцати пяти лет, и желающих избрать свободный род жизни, а не учреждением для высшего образования.
Правда, бывают блистательные исключения; но их мало, и общая масса учащихся так чужда серьезных занятий, что поднятие науки в университете составляет, без сомнения, одну из самых огромных и трудных задач.
Все это обращало на себя не раз внимание учебного начальства, вызывало меры как общие, так и частные, но очевидно, что учебные занятия студентов не могут быть подвинуты вперед одними местными распоряжениями.
Предложенное нами деление курсов позволяет сохранить за приуготовительными курсами переводные, а за специальными одни окончательные экзамены, без установления различий для платящих и для не платящих за право учения. Вследствие этого студенты, подготовленные к занятиям самостоятельным, не затруднялись бы пониманием лекций и умели бы воспользоваться данной им свободой.
Во-вторых, университет освободился бы от людей, совершенно чуждых его интересам. Все отставшие, непереведенные, вместо того, чтобы ждать и чаять неизвестного и неверного успеха, оставляя вовремя избранное ими поприще, искали бы другое, более соответствующее их способностям, развитию и проч.
[...].
Нам остается еще сказать в настоящем отделе о практических занятиях студентов.
[•••]•
Очевидно, что одни только медицинские факультеты поставлены в уровень с требованиями времени.
Вот почему мы дали практике особое место в программе курсов наук общественных и юридических....
Еще более мы видим необходимость отправлять молодых людей, успешно оканчивающих специальные курсы естественных наук, на фабрики, заводы, в экономии больших имений и пр. и пр. Университет мог бы войти предварительно в соглашение с фабрикантами, готовыми принять на себя руководство молодых людей, хорошо аттестованных, а студенты, в свою очередь, смотря по степени получаемых ими выгод, могли бы принимать на себя известные обязанности, например, в случае отправления за границу, служить на известном жалованьи определенное число лет и проч.
Это облегчило бы для студентов переход от науки к деятельности практической; выходя из университета, они не оставались бы на перепутьи, как теперь, и им не приходилось бы делать скачка от книги к делу, часто неудачного, по самому свойству данного им образования.
Меры, о которых мы говорим, найдут много порицателей. Нам поставят в вину утилитарное направление, хотя мы стоим за самостоятельность изучения науки в специальных курсах; нас упрекнут, быть может, в непрактичности рекомендованной нами практики, хотя в специальных ученых заведениях занятия эти в том или другом виде существуют с давних пор; нам скажут, что мы требуем от университета приискивания мест для своих слушателей, что вовсе не относится к науке; хотя мы имеем в виду не места, а приготовление к ним. Да мало ли чего нельзя привести в пользу рутины, которая позволяла нам жить безобидно и спокойно?
[...].


усф 188 РАЗДЕЛ III
III. 	Приготовление и комплектование профессоров.
Все средства, придуманные для поднятия университетов, останутся на бумаге, до тех пор, пока не будет увеличено число преподавателей. Но:
Во-первых, где достать нескольких профессоров для чтения одного предмета, когда мы с трудом успеваем заместить вакантные кафедры?
Во-вторых, где добыть материальные средства, необходимые для содержания большого штата служащих?
Мы думаем, что затруднения в выборе исчезнут: во-первых, с появлением большей специальности в высшем образовании, когда университетские слушатели будут изучать науку не в виде очерка, по запискам, а со всеми подробностями, по источникам и лучшим сочинениям; и, во-вторых, с облегчением доступа к ученым степеням, когда приобретение их будет соединено с меньшими формальностями.
Опыт показал, что настоящий порядок экзаменов магистерских и докторских не представляет достаточных ручательств относительно достоинства профессоров. Есть магистры и доктора, которые гораздо плоше только что выпущенных кандидатов; их диссертации доказывают только, что они умели жить с людьми, что сердце человеческое не камень, и что людям, окончательно приуроченным к университету, нельзя же отказать в ученой степени, с которой связано получение высшего жалованья. Винить в этом одни испытания было бы несправедливо, но нельзя не признать, что прегрешения экзаменаторов связаны с существом самих экзаменов.
[...].
Надо отдать, впрочем, справедливость университетам, что они скорее были виноваты в снисхождении, чем в притеснениях; но неопределенность требований отдавала экзаменующегося в полное и неограниченное распоряжение испытателей и отбивала у многих охоту искать высших ученых степеней.
Нам кажется, что эти неудобства не трудно устранить большей специальностью магистерского экзамена (если только нужно оставить его непременно устным, в чем мы сомневаемся) и требованием от доктора одной диссертации. Наконец хорошо было бы поставить, как conditio sine qua non, чтобы каждая диссертация, как магистерская, так и докторская, была напечатана.
[...].
Латинский язык, как язык литературы ученой, и в Германии находится в упадке, а тем более у нас; поднять его нет возможности...
Всем известны те латинские типические фразы, которые выработались на защите медицинских диссертаций, особенно лаконический ответ защищающегося: «mihi videtur»6. По окончании диспута диссертация приходит в забвение; журналы о ней не отзываются, студенты ее не читают, и автор, делая первый шаг на учено-литературном поприще, начинает с торжественных похорон первого своего произведения. Так гибнут плоды молодой самостоятельности! Вместо того чтобы найти в ней возбуждение к дальнейшим занятиям, автор испытывает невольное чувство охлаждения... А как богата была бы медицинская литература монографиями, если бы дано было право человеку писать и говорить на общеупотребительном языке?
Допустим, что специальные курсы и облегчения в приобретении ученых степеней достаточны для приготовления значительного числа молодых людей к занятию профессорских кафедр; но откуда взять средства, чтобы выдавать им жалованье?
Мы не знаем, как в других университетах, но в Киевском средства эти существуют. Не выходя из пределов штатной суммы, с изменением назначения некоторых ее частей, можно получить для ученых целей, то есть для содержания доцентов, для


Н. X. Бунге 189
увеличения библиотеки, кабинетов, лаборатории, около 25 000 рублей серебром! Стоило бы только:
Во-первых, закрыть институт казеннокоштных студентов7, упразднив 130 вакансий педагогических, юридических и медицинских. В содержании казеннокоштных студентов по факультетам историко-филологическому, физико-математическому и юридическому нет никакой надобности. Можно быть уверенному, что все гимназические места будут заняты своекоштными студентами, из которых легко сделать лучший выбор, чем теперь. В юристах казна, кажется, не нуждается; места губернские наполнены сверхштатными чиновниками, и в увеличении числа служащих, не имеющих средств к жизни, нет ни малейшей надобности. Остаются медики. Нет спора, что замещение медицинских вакансий в армии и в уездах отдаленных губерний желающими представляет трудности; но, во-первых, еще вопрос: нельзя ли заместить места, на которые назначаются казеннокоштные медики, своекоштными, поступающими добровольно, и во-вторых, неизвестно, в какой степени выигрывает дело от обязательной службы, если последняя дурно вознаграждает труд, потому что можно смело сказать, что все места с достаточным жалованьем будут тотчас же заняты, без всякого принуждения.
Наконец, если уже считать обязательную службу неизбежным злом, то следовало бы требовать службы от всех студентов, которые все платят менее того, чем стоит их содержание? Правительство издерживает на каждого студента в нашем университете, по всей вероятности, не менее 300 руб. в год, если считать процент с капиталов, затраченных в постройках, коллекциях и пр. Почему же принимать за основание обязательной службы дополнительную издержку в 143 руб., сверх общего расхода, а не весь расход?
Что же касается людей, отличающихся особыми дарованиями, то для содержания их могут остаться стипендии, которые, без сомнения, лучше всего выдавать в виде денежного вспомоществования. С упразднением института осуществилась бы первая экономия тысяч в двадцать.
Во-вторых, в большом городе, подобному Киеву, нечего обучать студентов искусствам8. Для наших ушей звучат как-то дико, в системе университетских курсов, слова: живопись, музыка, фехтование, танцевание, верховая езда. Упразднение преподавания искусств сберегло бы до 3000 рублей.
В-третьих, можно было бы упразднить лекторов новейших языков, изучение которых не представляет никаких трудностей вне университета, в особенности немецкого и французского, тем более, что студенты занимаются этими предметами не столько на лекциях, сколько дома. Достаточно было бы предоставить лекторам, не назначая им жалованья, право читать публичные лекции за частную плату в самом университете и отвести им для этого залу.
[•••]•
Двадцати пяти или шести тысяч рублей было бы довольно для содержания 35 доцентов, с жалованьем 600 руб. серебром в год, обязанных читать по три лекции в неделю, и для усиления средств кабинетов, лабораторий и библиотеки, крайне нуждающихся в деньгах.
[...].
Итак, мы имеем повод думать, что материальные средства существуют; они были бы еще значительнее, если б университеты наши были ближе к обществу, и если б они умели стать с ними в более тесное взаимодействие. Тогда мы нашли бы жертвователей как в Америке и Англии, где бывший воспитанник, или старый преподаватель, дорожа своим прошедшим, желает оставить память о себе основанием но¬


190 РАЗДЕЛ III
вой кафедры, новой коллекции и пр. и пр. Будем надеяться, что пора для частной инициативы наступит и у нас, когда мы успеем поставить нашу университетскую науку на высшую ступень морального развития, умственной зрелости и практической пользы9. Для этого необходимо, чтоб обстановка и условия жизни поддерживали в преподавателях энергию, уважение к самим себе и к избранному ими поприщу Мы говорим здесь не об ученой заносчивости, о поклонении своему собственному профессорскому авторитету, а о том внутреннем самоуважении, которое неразрывно связано с честной и плодотворной деятельностью.
К таким внешним условиям мы относим:
период преподавания,
конкуренцию между преподавателями, срочность службы и баллотировку, и контроль студентов.
Период времени, в течение которого профессор прочитывает свой курс, имеет огромное влияние на успех науки и на занятие студентов. Заставьте профессора проходить весь предмет в течение одного полугода, или года, заставьте его 25 лет сряду прочитывать одну и ту же науку в этот краткий срок, и вы можете быть уверены, что он потеряет вскоре достаточную энергию, для того, чтобы работать самостоятельно; старые записки будут переходить от одного поколения к другому непрерывно. С своей стороны студенты, чем кратче период чтения, и чем позднее прочитывается наука (то есть чем ближе к концу курса), тем менее будут заниматься ею.
[...]
Имея по одному профессору и по одному доценту для каждой науки, можно было бы употребить, во-первых, один семестр на чтение общего курса, поручая это дело поочередно то профессору, то доценту, а затем остальные три семестра в каждое двухлетие назначать для преподавания отдельных частей науки, и притом не так, чтобы все было прочитываемо в 1,5 года, а только то, что желает преподаватель и что одобрит факультет. При таком условии чтение могло бы всегда быть основательным, современным, стоящим в уровень с развитием и движением ученой литературы.
В настоящее время конкуренции между профессорами не существует: профессор составляет в университете почти безусловный авторитет по своему предмету. Опираясь на немецкие лербухи10 и на французские лексиконы, он может не читать ни специальных журналов, ни новых монографий и книг. Он выходит на кафедру, зная, что ничей другой голос не заговорит о том же предмете слушателям. Есть, правда, адъюнкты, случается, что и два профессора читают один и тот же предмет; но отдельные статьи проходятся каждым чрез такие значительные промежутки времени, что между ними не может быть истинного соперничества. При малом числе деятелей, по каждой специальной науке, между профессорами очень мало ученого общения. Впрочем, оно затрудняется и тем, что между молодыми неугомонившимися науками и старшими, уже успокоившимися, а иногда и отставшими, нет никакой связи; они мало понимают друг друга. Эту отсталость значительно поддерживает порядок дальнейшего оставления на службе. По уставу баллотируются только профессоры заслуженные, то есть выслужившие 25 лет в звании экстраординарного или ординарного профессора (служба адъюнктская и другая в расчет не принимаются). Профессор, состоявший 25 лет на службе, но не достигший звания заслуженного профессора, не подвергается баллотировке и оставляется tacito consensus11. На вопрос, предлагаемый в совете: угодно ли представить об оставлении NN? воцаряется тем более глубокое молчание, чем сильнее сомнение в пользе, приносимой сподвижничеством ученого собрата. В самом деле: как решиться высказать невыгодное мнение о товари¬


Н. X. Бунге 191
ще гласно, пред лицом всех, мнение, с которым связано получение двойного оклада, тогда как сослуживец вас ничем не оскорбил, вел себя как подобает достойному уважения семьянину и отцу семейства? Так дело проходит без противоречия, хотя бы таким образом университет приобретал человека далеко не с свежими силами и не с свежей головой, часто на пять, а иногда и на большее число лет! Впрочем, и самая баллотировка не всегда бывает вполне верной оценкой, когда нет в виду, как заместить выбывающего. Она часто решает вопрос: кого вы хотите: меня или никого?
Наконец, контроль студентов наших недостаточен. В золотое время зазубривания одна только невозможность одолеть памятью бестолковый перевод с немецкого, вызывавшая чувство отчаяния, пробуждала сознание, что в записках профессора что-то неладно. Вообще же лекции принимались с меньшей критикой. На оценку их не было досуга, потому что приходилось много учить. Теперь оценка играет большую роль, но, как мы уже заметили, не дельность мысли, не современность преподавания, но свойства формы, или же популярность в изложении, определяют достоинство профессора в глазах массы студентов, - я не говорю о немногих избранных. Истинной поверки содержания не бывает, а без нее неизбежны и поверхностность, и отсталость, и небрежность профессора. Что заставит его вносить в свои лекции результаты добросовестного труда, когда, продовольствуясь старым материалом и читая давно уже ведомое, если не всем, то ему, с самоуверенностью знатока, он может иметь такой же успех, как читая новое, и пожалуй - даже больший!
Многое из выше упомянутого прямо ведет к устранению указанных нами недостатков.
Во-первых, при одновременном чтении предметов установится конкуренция между профессорами и доцентами, явится большее число специалистов, вследствие легкости приобретения ученых степеней, и большее число лиц, имеющих общие ученые интересы; все это оживит умственную деятельность университетов, упрочит авторитет истинного знания, истинной заслуги и уронит бездарность.
Во-вторых, установление баллотировки не только для заслуженных, но и вообще для всех профессоров, выслуживших пенсию, то есть 25-летие, в каком бы то ни было звании или ведомстве, значительно содействовало бы обновлению умственных сил университетов, особенно при возможности замены отсталых людей людьми свежими. Нам кажется, что лучше давать прибавку к пенсии, чем удваивать оклад для остающихся на службе после 25-летия. После 25-летней карьеры наши ученые редко следят за наукой; еще реже сочувствуют они ее современному движению. Для немногих еще пока у нас людей, составляющих исключение, следовало бы ходатайствовать о праве читать лекции за гонорарий, сохраняя притом пенсию, или же испрашивать им особые награды, если бы они не пожелали оставаться преподавателями. Мы считаем вредным оставление профессоров на службе после 25-летия потому, что их удерживает не столько наука, сколько материальная выгода, и эта выгода бывает уделом не редкого таланта, а достоянием массы; не пользуются этой выгодой разве немногие личности, чересчур уже выдающиеся своей посредственностью или недостатками. Правительство выиграло бы гораздо более и в финансовом отношении, и как руководитель народного образования, если бы оно поощрило обновление университетов, отменив двойной оклад, после 25-летия, и дало бы постоянную прибавку, обращающуюся в пенсию.
Наконец мы думаем, что при образовании специальных курсов, студенты будут отличаться большей зрелостью и в состоянии будут ценить преподавателей. Когда литература изучаемых ими наук сделается для них известной, тогда профессору трудно будет читать по немецким учебникам и по старым запискам.


*^1, 192 РАЗДЕЛ III
С изложенным планом улучшений можно связать введение гонорария преподавателям. Сразу этого сделать нельзя. Надо прежде всего поднять упавшие факультеты и увеличить число преподавателей; наконец, введя гонорарий, следует установить его только для курсов специальных, в которых, по нашему мнению, должно развиться истинно университетское образование.
Гонорарий ввел бы новый элемент соперничества, а на факультетах очень обширных он позволил бы преподавателям существовать более или менее независимым образом от университетов.
III. 	Организация университетского управления.
Мы коснемся этого предмета настолько, насколько он имеет влияние на успехи науки и на положение учащихся.
Управление университетом, сосредоточенное в лице ректора, распределяется следующим образом: совет, факультеты и деканы заведуют ученой частью, правление - хозяйственной, инспектор - полицией. При университете состоит синдик, занимающий в совете должность в роде прокурорской, в правлении же должность правителя дел. Скажем о каждом из этих отделов управления, и прежде всего
1. О ректоре.
До 1849 г. совет избирал в ректоры одного из ординарных профессоров на четыре года. С тех пор должность эта замещается по назначению от правительства12. Определение бессменного ректора, не обязанного читать лекций, внесло, правда, в управление нашего университета более порядка, потому что лицо, поставленное во главе университета, могло посвятить себя вполне исполнению своих административных обязанностей. Но при всей осторожности правительства, определившего на ректорские места таких лиц, которые, по их прежним занятиям и заслугам, могли бы быть истинными представителями ученых интересов, нет сомнения, что университеты утратили весьма важный элемент подвижности. Смена ректора, по истечении каждых четырех лет, приносила пользу во многих отношениях: во-первых, по влиянию на ход ученой и учебной деятельности, как вообще, так и в частности в факультете, из которого был взят представитель университета; во-вторых, по влиянию на пополнение факультетов; ректор не мог читать прежнего числа лекций и заботился об избрании себе адъюнкта; таким образом не только обновлялось ученое направление целого, но и самый состав факультетов. Наконец, что всего важнее, избираемый ректор был представителем потребностей университетского сословия, он был обязанным защитником и интересов науки, и интересов преподавателей, между тем как ректор-администратор стоит вне университетского сословия, не всегда может пользоваться полным доверием его и оказывать на него нравственное влияние, а нередко, увлекаемый властью, приходит к мысли ставить себя выше университетского совета, то есть на место, занимаемое попечителем. Правительственные интересы несравненно лучше могут быть охраняемы влиянием, предоставленным одному лицу попечителя, нежели двумя властями, которые нередко могут служить одна для другой помехой. Итак, если от назначения бессменного ректора некоторые университеты выиграли в правильности делопроизводства, то все бесспорно много потеряли в ученом и учебном отношении.
[...].
2. О совете.
Занятия делами студентскими поглощают большую часть времени, посвященного заседаниям. Совету беспрерывно предстоит решать вопросы о том: следует ли или не следует засчитать студенту семестр, допустить ли его к испытанию, или нет и т.п.


Н. X. Бунге 193
Все эти частные случаи, неразрешаемые на основании общих правил, составляют, по нашему мнению, неизбежную принадлежность всякого смешанного порядка, а таковым нельзя не назвать порядка, существующего в нашем университете, где начала принудительной системы отвергнуты, а устройство на других основаниях не могло выработаться по недостаточности средств.
... мы полагаем, что ученые интересы университета требуют, чтобы правление ежегодно изготовляло примерную смету сумм сверхштатных и экономических, которыми можно располагать для целей науки, и чтобы совет, в свою очередь, составлял роспись, на какие именно предметы он намерен издержать свои средства.
[...].
Составление университетского бюджета ввело бы не только большую простоту и правильность в хозяйственные дела, но сделало бы совет более расчетливым и разборчивым насчет издержек. Нам могут возразить, что нельзя определить с безукоризненной точностью приход. Мы знаем это очень хорошо, но разве государство не находится в таком же точно положении? Разве это делает для него бюджет излишним, бесполезным и неприменимым? Университету гораздо легче составить свою роспись приходов и расходов, гораздо легче обойтись без тех или других издержек, признав известную между ними постепенность и приняв за правило, что менее важные будут удовлетворены после необходимых. В большем порядке никто никогда не раскаивался.
3. Факультеты и деканы.
... Нам кажется, что предоставление голоса в факультете адъюнктам и доцентам значительно подвинуло бы вперед ученые университетские интересы: каждый предмет подлежал бы более разностороннему обсуждению и притом преимущественно в смысле прогрессивном, в смысле успеха и движения науки.
4. Нравственно-полицейское управление.
Подчинение студентов университетскому начальству, с изъятием их в некоторых случаях от ведения общих губернских властей, составляет копию с привилегий, которыми пользовались корпорации средних веков. Уничтожение этой особой подчиненности по всем делам, кроме учебных, было бы огромным успехом; оно избавило бы университетское начальство от столкновений с губернскими властями, и подействовало бы благотворно на самые нравы учащихся. Последние видят в изъятии их от непосредственного влияния общих властей нечто гарантирующее их независимость, какое-то привилегированное положение, не составляющее удела простых смертных13. Отсюда же дисциплинарные проступки, которых при другом порядке не было бы вовсе. Устранить это двояким подчинением студентов и университетскому, и губернскому начальству невозможно, потому что в таком случае первое могло бы в значительной степени потерять свой авторитет. На него привыкли смотреть как на защиту: что же, если бы оно сделалось пассивным?
Итак, первым шагом к лучшему было бы уничтожение всякого влияния учебного начальства на студентов по делам, касающимся проступков, преступлений, неплатежа долгов и проч.
Первое средство к установлению подобного порядка заключается в отмене студентской формы, или вполне, или с сохранением одних парадных мундиров. Первому мы отдаем предпочтение. Тогда между студентами и обществом сгладилось бы всякое различие, и они вступили бы в разряд обыкновенных людей14. В чем же состояли бы тогда занятия инспектора студентов, его помощников и педелей? В наблюдении за благочинием в пределах университетских стен, в извещении о сделанных


194 РАЗДЕЛ III
начальством распоряжениях, в наблюдении за посещением лекций и т. п. Для этого достаточен весьма ограниченный штат служащих.
Мы оканчиваем нашу статью. Прочитавший ее имеет полное право сказать, что университеты представляют много темных сторон. Мы знаем это, и чувствуем, что мы кругом виноваты - в полной откровенности. Но мы просим читателя припомнить, что мы не делали никаких сравнений. Как ни велики недостатки университетов, но университеты наши, при сближении с другими установлениями, все-таки представляются одним из самых светлых явлений. В университетах взяточничество составляет редкость и возбуждает негодование между самими служащими; в университетах сохранились более человеческие отношения между начальствующими и подчиненными, чем где-либо; в университетах менее наружной форменности, менее выставки; наконец, университеты дали нам наше просвещение. Не могли ли мы после этого смело и спокойно говорить о том, что есть в университетах дурного? Неужели молчание о недостатках, или представление их в бледных, неопределенных чертах, с уверением, что все идет к лучшему в этом наилучшем из миров, поставило бы нас выше в наших собственных глазах и в глазах общества, давно уже утратившего веру в мишуру самовосхваления?
1 Статья «О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования» (Русский вестник. 1858. Т. 14. №4. Кн. 1).
2 Решение об основании Киевского университета (Императорского университета св. Владимира) было принято Николаем I в 1833 г. 25 декабря 1833 г. были утверждены временный устав и штаты этого университета. 15 июля 1834 г. состоялся торжественный акт открытия университета, а 28 августа того же года начались занятия. См. также примем. 23 к тексту 7 раздела II.
3 Таким образом, уже в начале дискуссии об университетах возник вопрос о развитии специализации в университетах. В значительной мере он был обусловлен как процессом модернизации страны, так и набиравшим силу позитивизмом. При этом Бунге не видел противоречия между общим развитием и усилением специализации. Однако далеко не все были согласны с этим. Так, Н. И. Пирогов считал, что утилитарные устремления могут разорвать органическую связь между факультетами, он противопоставлял «чисто научное начало» и «прикладное». Пирогов видел в развитии прикладного общую угрозу для университетов, приводя прймер Германии, где «утилитарные школы» забрали к себе студентов. «Подкопом под коренную идею университета» называл специализацию, которая стала развиваться в университетах, К. Д. Кавелин. В последующем, в своем негативном отношении к усилению практицизма и специализации объединятся представители либерального и консервативного направлений, считая, что превращение университета в специальную школу противоречит общему характеру университетского преподавания. Н. П. Гиляров-Платонов даже предлагал вывести за пределы университета медицинский и юридический факультеты как профессиональные школы {ГиляровПлатонов Н. П. Университетский вопрос // «Современные известия», 1868-1884 гг. СПб., 1903. С. 147). Между тем, осознавая необходимость для страны узких специалистов, эти авторы не отрицали необходимости специальных школ, но ставили проблему их взаимоотношений с университетами. Так, например, Н. А. Любимов предлагал создать при университетах технические отделения, где бы студенты приобретали специальные знания после окончания университетского курса. Однако стремление поставить высшие технические школы (которые не имеют «университетского духа») рядом с университетами он называл «вредным расколом высшей школы» и обвинял в этом отчасти и сами университеты. Вопрос о месте университетов в системе высшего образования так и остался неопределенным.
4 	Речь идет о герое произведения Н. В. Гоголя «Мертвые души» (Т. 2) помещике Тремалаханского уезда Андрее Ивановиче Тентетникове, который «не был дурной человек, он


Н. X. Бунге
просто коптитель неба». В данном случае, вероятно, Н. X. Бунге имел в виду следующую характеристиску, которую дал Гоголь своему герою: «За два часа до обеда уходил он к себе в кабинет затем, чтобы заняться сурьезно сочинением, долженствовавшим обнять всю Россию со всех точек - с гражданской, политической, религиозной, философической, разрешить затруднительные задачи и вопросы, заданные ей временем, и определить ясно ее великую будущность; словом - все так и в том виде, как любит задавать себе современный человек. Впрочем, колоссальное предприятие больше ограничивалось одним обдумыванием: изгрызалось перо, являлись на бумаге рисунки, и потом все это отодвигалось на сторону, бралась наместо того в руки книга и уже не выпускалась до самого обеда. Книга эта читалась вместе с супом, соусом, жарким и даже с пирожным, так что иные блюда оттого стыли, а другие принимались вовсе нетронутыми. Затем следовала трубка с кофием, игра в шахматы с самим собой; что же делалось потом до самого ужина - право, и сказать трудно. Кажется, просто ничего не делалось».
5 	Под названием «Книга об умирающих» М. Е. Салтыков-Щедрин написал ряд рассказов, сцен, переписок и т. д., в которых действуют люди, ставшие, вследствие некоторых причин, в разлад с общим настроением эпохи. Весьма характерными являются следующие цитаты: «Мы никогда не могли бы сделаться хорошими работниками, никогда не могли бы выйти из толпы; нас загрызло бы самолюбие, но не то крепкое самолюбие, которое заставляет совершать чудеса и достигать желаемого, а самолюбие бессильное, находящее удовлетворение в своих собственных тревогах и пенях... Да, нам именно нужно было жить в стороне от мира, не иметь никакого сообщения с жизнью, чтобы получить какой-нибудь цвет и значение: в противном случае мы увеличили бы только толпу бесталанных и бессильных, которая и без того уж так огромна, что не нуждается в новых вкладах»; «Мы слабы и нерешительны, друг мой; в нас нет силы начать наше перевоспитание; нам надо было, при самом нашем вступлении в жизнь, выбросить за забор весь этот энциклопедический хлам, которым напичканы наши головы, все эти верхушки и булавочные головки знания, которыми только раздражили нашу нервную систему. Нам надо было сказать себе, что мы не знаем еще азбуки науки, что то, на что мы смотрели с пренебрежением как на мелочь, составляющую удел книжников и буквоедов, будет потом встречаться нам на каждом шагу и наконец окончательно завалит для нас двери святилища.. Подобно нынешним надорванным людям, запутывающимся в мелочах и частностях, мы тоже запутались в общих местах, расплылись в высших взглядах».
6 Mihi videtur {лат.} - так мне представляется.
7 Институт казеннокоштных студентов (которые находились на государственном обеспечении) прекратил свое существование в 1858 г. Сначала таких студентов перевели на квартиры с выдачей им денег, сократили их численность, а затем и вовсе ликвидировали данный институт. При этом освободившиеся средства были использованы для назначения стипендий.
8 Преподавание «искусств» в университетах прекратилось в конце 1850-х гг. Вместо этого для желающих в некоторых университетах (частным образом) предлагались занятия гимнастикой и преподавание музыки.
9 Во второй половине XIX - начале XX в. частные пожертвования «на студентов» были весьма значительными. Для примера отметим, что на 1909 г. в Харьковском университете было учреждено 139 частных стипендий и 31 единоразовое пособие (премия) (См.: Правила стипендий, пособий и премий, существующих при императорском Харьковском университете. X., 1909).
10 Лербух {нем.} - учебник.
HTacito consensus {лат.} - по молчаливому согласию.
12 	Революционные события в Западной Европе, а также дело петрашевцев привели Николая I к убеждению, что по отношению к университетам следует применить более жесткие меры. 11 октября 1849 г. была ликвидирована выборность ректоров университетов. С этого времени ректоры всех университетов, кроме Дерптского, должны были назначаться самим императором по представлению министра («из лиц, имеющих ученые степени») на неопределенный срок. При этом ректоры освобождались от чтения лекций. Избрание деканов (сроком на 4 года) сохранилось, но министр получил право самостоятельно назначать деканов, независимо от итогов голосования. 1 января 1850 г. была введена в действие инструкция ректорам и деканам всех российских университетов (кроме Дерптского), выдержанная в соответствующем духе


196
(См.: Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: От России крепостной к России капиталистической. М.: Наука, 1985. С. 44-47; Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. М., 2003. Т. 4. Ч. 2. С. 232-233).
13 Данный сюжет заставляет задуматься и о студенческих требованиях второй половины XIX - начала XX в.: каких прав добивались студенты - дополнительных корпоративных или фактически сословных? Как известно, волны буржуазного развития разрушали все сословные ограничения и привилегии. Постепенно, но неизменно утверждалось равенство прав граждан перед законом. В рамках таких тенденций подчинение студентов полиции на общих основаниях выглядит логичным и прогрессивным.
14 Внешним признаком студенческой корпоративности долгое время считали наличие форменной одежды у студентов. Накануне университетской реформы 1863 г. форменная студенческая одежда у многих ассоциировалась с надзором и вызывала протест. 26 мая 1861 г. форма была отменена. Среди прочего министр народного образования Е. П. Ковалевский объяснял это решение тем, что полиция избегала столкновений со студентами, одетыми в форму, похожую на офицерскую, а в случае уличных столкновений форма способствовала быстрому объединению студентов (Об изменении и дополнении общего университетского устава, 1882-1884 гг. // РГИА. Ф. 733. Он. 149. Д. 654. Л. 121). Правила для студентов, которые были разработаны на основе Устава 1863 г., определяли лишь необходимость посещения лекций в «приличном платье», при этом не разрешалось использование «каких-либо знаков отдельной народности, или каких-либо товариществ или обществ» (Правила для студентов и посторонних слушателей лекций в импераРАЗДЕЛ III торском Харьковском университете. X.: Тип. ун-та, 1872. С. 16). Таким образом, можно считать, что правительство также придерживалось мысли, которая была высказана во время дискуссии начала 1860-х гг., о том, что корпоративность является основой для студенческих беспорядков. Однако в последующем взгляд представителей власти и близких правительственным кругам публицистов изменился. В конце 1870-х гг. некоторые из них стали с ностальгией вспоминать о студенческой форме (Гиляров-Платонов Н. П. Университетский вопрос. СПб., 1903. С. 135). Когда в 1879 г. были введены «Временные правила» для студентов, министр народного образования Д. А. Толстой, после совещаний с генерал-губернаторами, также высказался в пользу формы. Если правила и инструкция 1879 г. резко критиковались университетскими советами, то предложение возродить форму тогда было встречено в целом сочувственно (См., напр.: Заключение [Совета Харьковского университета] о правилах для студентов и об инструкции для инспекции. Б. м., [1879]. С. 18-20). После длительных размышлений и ряда совещаний 23 марта 1885 г. Комитет министров решил ввести студенческую форму. Тогда же наблюдаются попытки возродить и былую регламентацию внешнего вида студента, но это уже было невозможно. В конце XIX в. форма утратит то значение, которое придавалось ей правительством. Если ранее форма фиксировала особый социальный статус студента, его привилегированное положение, напоминала ему о будущей службе, то теперь она стала не более чем проявлением определенной корпоративной общности, а ее развитие начало определяться больше модой, нежели циркулярами (Об этом см.: Посохов С. И. Форменная одежда студентов императорских российских университетов // Universitates = Университеты: наука и просвещение. X., 2000. № 2).


Текст 2
Г. Е. Благосветлов
О значении университетов в системе народного воспитания
Григорий Евлампиевич Благосветлов (1824-1880) - журналист, публицист, издатель.
Родился в семье полкового священника. Окончил курс духовного училища, затем обучался в Саратовской духовной семинарии. Стремясь выйти из духовного звания, добился исключения из семинарии. Поступил в Медико-хирургическую академию, затем перевелся на юридический факультет Санкт-Петербургского университета, который окончил в 1850 г. со степенью кандидата. В 1851-1855 гг. преподаватель словесности в Пажеском корпусе, затем Михайловском артиллерийском училище, втором кадетском корпусе, Дворянском полку (впоследствии Константиновское училище). С 1849 г. начал заниматься литературной деятельностью. Сотрудник журнала «Отечественные записки», газеты «Сын отечества» и других изданий. В 1855 г., по доносу о его близости к кружку петрашевцев, был отстранен от преподавательской деятельности в военно-учебных заведениях, а с 1856 г. «за вредный образ мыслей» Благосветлову было запрещено вообще заниматься педагогической деятельностью. В 1857-1860 гг. жил за границей (Швейцария, Франция, Великобритания), был учителем дочери А. И. Герцена, принимал некоторое участие в его издательской деятельности. С 1860 г. фактический редактор, затем издатель журнала «Русское слово». Привлек к работе в нем Д. И. Писарева, В. А. Зайцева, Н. В. Шелгунова. В 1862 г. «Русское слово» одновременно с «Современником» было закрыто, а над Благосветловым установлен негласный надзор полиции. Участник революционного подполья первой половины 1860-х гг., член тайного общества «Земля и воля». В 1866 г. арестовывался по «делу Каракозова». В 1866 г. начал редактировать журнал «Дело», чем занимался до самой смерти в ноябре 1880 г. В «Русском слове» и «Деле» опубликовал более 50 крупных статей, в основном публицистического характера.
Статья «О значении университетов в системе народного воспитания» впервые была опубликована в журнале «Русское слово» (1861 г. № 12). В данной статье автор весьма критично подошел к анализу истории университетов. Особенно негативно он оценивал этап Средневековья. Плачевное положение университетов он увязывал со всем социальным устройством общества. В университетском вопросе Г. Е. Благосветлов предлагал не заниматься «мелким и односторонним спором о побочных предметах», отстаивал убеждение, что «университетское учение находится в строгой логической связи с общим ходом народной жизни и образования», что «настоящая реформа высших учебных заведений требует более широких размеров». Другими словами, он обратил внимание на зависимость развития университетов от социальной среды, в том числе и системы образования в целом. По его мнению, «школа, каковы бы ни были ее достоинства, никогда не может изменить или переработать общественной жизни; напротив, она лежит всеми своими корнями в окружающей действительной обстановке и из нее почерпает свою силу и значение». Соот¬


198
ветственно, и свобода в университетах виделась производной от общественных условий. Такая позиция в дальнейшем РАЗДЕЛ III приведет к взгляду на «университетский вопрос» как второстепенный в ряду других общественно значимых вопросов.
Давно мы не встречались с таким интересным и живым вопросом, как вопрос о наших университетах. К ним общественное мнение всегда относилось с полным сочувствием; на них с особенным вниманием смотрела литература, как на единственное звено, которое так или иначе связывает наши умственные интересы с народной жизнью; от университетов мы привыкли ожидать лучших деятелей и осуществления наших лучших надежд; надежды не всегда сбывались, действительные требования часто улетучивались праздными мечтами, наука вытеснялась рутиной и фразой, но тем не менее мы любили то юношество, которое стремилось к высшему образованию, и те учебные заведения, откуда оно выносило знание и труд, обращая их в общее достояние жизни. Поэтому, когда заговорили о преобразовании университетов, журналистика подала свой голос с разных сторон; откликаясь, обыкновенно, на современные запросы задними числами, на этот раз она рассуждала под влиянием событий; на ее мнения отвечали самые факты... В этих мнениях выразились противоположные взгляды и цели; одни заявили требование свободного учения, открытого всем, кто желает получить его; другие вступились за сохранение корпорации, видя в ней единственное спасение университетов; некоторые остановились на полдороге своих планов, а большая часть хотела высказать что-то, но ничего дельного не сказала. В общем итоге оказалось так мало трезвых и руководящих идей, что нельзя не удивляться бедности мысли и полнейшему отсутствию педагогических соображений, выработанных литературным мнением1. Само собой разумеется, что мы не можем обвинять в этом одну литературу: ее роль скромная и подначальная; для нее есть темы, на которых обрывается ее голос не потому, чтоб нота была не под силу, а потому, что камертон берет неверно... Во всяком случае, вопрос был поставлен косо и узко, так что капитальная задача о значении и будущей судьбе наших университетов была обращена в мелкий и односторонний спор о побочных предметах, о которых можно рассуждать только тогда, когда общая идея представлена удовлетворительно - ясно. Не беру на себя смелости поправить этот недостаток в настоящей статье, но я убежден, что университетское учение находится в строгой логической связи с общим ходом народной жизни и образования; а потому считаю необходимым: 1) взглянуть на современное положение европейских университетов, которые послужили образцом для устройства наших; 2) показать ту внутреннюю связь, которая соединяет общее народное воспитание с высшими учебными заведениями; и, наконец, 3) означить условия, составляющие силу, или бессилие университетского учения.
Нет сомнения, что более полным и верным выражением умственной деятельности народа всегда были университеты. Историческая судьба их неразрывно связывается со всеми изменениями европейского образования, со всеми поворотами прогресса; цветущее состояние университетов совпадает с цветущими эпохами наций, и обратно, - они везде понижаются с общим уровнем народной жизни; по ним, как по биению пульса, можно судить о степени здоровья того или другого общества... В средние века, когда человек едва не задыхался под свинцовой атмосферой невежества, они, подобно дикому и нежному растению, незаметно распускаются под монастырскими стенами, за оградами аббатств, по программе католического монаха. Религиозная пропаганда употребляет их орудием своих фанатических целей, и студент, вооруженный шпагой2


Г. Е. Благосветлов 199
для защиты себя от разбойника-феодала, в то же время думает, чувствует и говорит, как воспитанник кельи. Положение его в обществе одинокое, смешное, а в школе чисто пассивное. От него требуют не развития человеческих сил и приложения их к делу, а систематической тупости, и он бесплодно потеет и чахнет над схоластическим учением. Это учение, построенное на строгой дисциплине и мертвой букве, исключило из себя все, что могло бы шевелить умом и давать положительное знание: анализ заменялся преданием и индивидуальная свобода мысли - авторитетом. Между школой и действительной жизнью лежало то же безмерное расстояние, которым отделялся монастырь от светского замка; если в жизни повсюду господствовал произвол, то в школе все подчинялось суровым ограничениям; здесь предписывались особенные правила для теологических диспутов, для занятий и отдыха, для пищи и одежды; здесь за всем подсматривал глаз или подслушивало ухо наставника; здесь щедро раздавались самые грубые наказания, каких не вынес бы равнодушно современный альпийский осел, а средневековый школьник не только сам терпел побои3 и оскорбления, но потом вымещал их и на других. Само собой разумеется, что для такой школы не могло найтись много охотников; чтоб зазвать в нее юношу, разлучить его с семейством и привольным воздухом полей, необходимо было дать ему особенные привилегии, обещать доходное место аббата или почетное звание епископа. И только благодаря этим привилегиям, сюда собирались бедные молодые люди, которые за долговременные лишения и грязную бурсацкую жизнь покупали себе насущный кусок хлеба... Пока средневековая школа развивалась свободно, не стесняемая буллами римской церкви и продажными регламентами синдиков, она вырабатывала замечательных людей, подобных Жану Скотту4 и Абеляру5; под видимым беспорядком ее молодых всходов, в ней кипело много жизни, непонятной сухому доктринеру, но в высшей степени плодотворной по своим последствиям; учение, не разлученное с общими интересами наций, еще не заглохшее под сословными расчетами, инстинктивно уважалось даже варварской эпохой и собирало на площадях и улицах множество любознательных слушателей. В это время Парижский университет был главным центром европейского преподавания. «От Сэн-Женевьевы до Нотр-Дам, - говорит историк схоластической философии, - по всем улицам, на обоих берегах Сены и на мостах, более или менее известные профессоры открыли свободное преподавание и приглашали, как мирян, так и духовных приходить слушать их... Когда на последних границах Британии, в отдаленных углах Калабрии, Испании, Германии и Польши, молодой церковник обнаруживал наклонность к высшему учению и обещал своим начальникам хорошего логика, его тотчас посылали в Париж. Он отправлялся один, пешком, переходя через реки и горы, под защитой военных людей и даже бродяг, встречаемых им на дороге. Монастырская келья давала ему ночлег, кровля хутора закрывала его от полуденного жара, и чтобы ласково быть принятым, стоило только назваться школьником. Школьник везде и всегда имеет право убежища. Не то было в половине XIII в., когда папская власть подобрала к своим рукам публичное преподавание во всех странах Европы; казалось бы, возраставшая потребность в грамотных людях, отсутствие библиотек, редкость манускриптов, покупаемых ценой золота, недостаток учителей и самых средств к образованию, должны были поднять значение школы, а между тем она, сравнительно, теперь опустела; юноша, отделенный от остального общества формой платья, манер и даже языка, из предмета уважения обратился в предмет сарказма и презрения; от него отворачивался светский человек, как от пугала, и он искал удовлетворения своим спорным страстям в буйном разгуле и отвратительных побоищах. К концу XV в. католические университеты, наглухо запертые в себе и не смевшие идти дальше того, что сказал «божественный Аристотель», достигли крайнего застоя:


200 РАЗДЕЛ III
они старались остановить ход цивилизации и загасить возникавший свет... Наука до того иссякла в своих жизненных источниках, что стояла в решительной оппозиции всякому реформационному движению; все лучшие открытия и более яркие умы этого мрачного времени явились помимо школы. Они вышли из рядов народа и передали последующим поколениям едва мерцавший факел истины через костры и тюрьмы папской инквизиции. Когда нам говорят о заслугах средневековых школ, мы невольно вспоминаем американские плантации: пожалуй, и в них можно отыскать полезную сторону для негров... Нет спору, что старая схоластика распространила грамотность, сберегла от дикого меча и пожара бледные остатки классической древности, но чего это стоило человечеству?
Реформа Лютера обновила средневековые университеты. Рассеяв тьму католической ночи, она открыла в область религии доступ анализу и критике6. Работа мысли началась с отрицания и разрушения, не приготовив себе другой, более твердой почвы: преданию был противопоставлен здравый смысл; мечтам и призракам - изучение природы, аскетизму - живые вопросы общества. Здесь мы должны объяснить особенную черту протестантского движения. Замкнувшись в свои отвлеченные темы, в холодные логические выводы, оно с первой же минуты разошлось с народными интересами, и тем уничтожило свою силу и ослабило результаты. Развязав совесть людей, оно не хотело или, лучше, не сумело развязать им руки; мы даже думаем, что оно еще крепче затянуло тот узел, который держало католическое духовенство в своих руках, но затянуло его на противоположном конце цепи... [...]. Так из бедной виттембергской капеллы драма перешла в королевские дворцы и из ничтожных десяти богословских тезисов7 сделалась задачей всех правительств. С этого времени судьбы Европы разделились между церковью и государством. Воспитание юношества, на котором католическое духовенство построило теперь свое политическое могущество, с другой стороны вызвало равномерную реакцию и было взято под непосредственное наблюдение светской власти. Цели той и другой партий были различные, но результаты совершенно одинаковы. И папство, и королевство имело в виду специальные соображения, часто совершенно противные истинному образованию. Вместо монаха и церковника стали воспитывать солдата, юриста, матроса и т. д., но развитие человека еще далеко не было понято так, как понимают его теперь... Клерикальная система осталась преобладающей на юге Европы до последних дней. В Италии и Испании, в продолжение трех веков, она находилась под влиянием иезуитов, оставивших по себе на пиренейском и апеннинском полуострове более гибельные следы, чем всякое моровое поветрие. Римский двор постоянно стремился к тому, чтобы овладеть инициативой воспитания под видом охранения католических интересов. Так, еще в прошлом году папский конкордат хотел вверить высший надзор за учением Фрейбургского университета епископу; баденское правительство согласилось поддержать эту меру, и только энергическая оппозиция профессоров и граждан отклонила своекорыстное намерение клерикалов. Та же система, но в союзе с бюрократическими планами, господствует в Австрии и Франции. В Австрии она простирается даже на запрещение национального языка в славянских школах. К чему же могла привести такая система? На это отвечает нам один из современных писателей так: «не удивляйтесь тому, что у нас нет в общественном обращении ни сильных характеров, ни благородных идей. Откуда их взять, когда воспитание французского юношества стоит почти на одной степени с воспитанием австрийских драгунов, - когда ни в семействе, ни в обществе нет ни одного серьезного побуждения к образованию честного и способного человека, когда успех в жизни вовсе не зависит от степени знания и добросовестной деятельности, а от более или менее ловкой интриги, подкупа


Г. Е. Благосветплов
201 .ш»
деньгами и университетского диплома, выдаваемого даже тем, кто никогда не видел профессорской кафедры. Для хорошо образованных людей необходимы и хорошие социальные сферы, где их труд и силы могли бы найти себе достойное применение. Я нисколько не удивляюсь отсутствию смелых, искренних и благородных характеров нашей эпохи, но удивляюсь тому, как при таком воспитании мы еще не все обратились в черных людей ордена Лойолы8».
На германских университетах отразилась другая игра правительственных взглядов, с крошечными мерками политики Меттерниха9; даже университетские корпорации, как последняя средневековая форма, уцелевшая единственно потому, что протестантизм не мог слить науку и жизнь в одну стройную силу, даже корпорации, по-видимому, благоприятные сонливой неподвижности Австрии, были заподозрены и кое-где уничтожены. Но из-за чего же все эти опасения? Из-за того, что умственного капитала, собранного в немецких университетах, оказалось гораздо больше, чем сколько было нужно его для самого общества... Он отяготил собой страну, не имевшую великих общественных начал, которые могли бы пробудить умственную деятельность и осмыслить ее практическими результатами. Такая разладица между теоретическим образованием и его жизненным приложением обыкновенно сопровождается явлениями вроде тех, какие мы подмечаем на плодах, воспитанных в парниках: эти плоды, созревшие в душной атмосфере, отличаются всеми наружными признаками натурального растения, но не имеют ни вкуса, ни сочности его. И немецкие университеты, как подновленные готические соборы, одной половиной принадлежат старому времени, а другой - новому: в них борются две противоположные стихии, - одна, заимствованная из односторонней и мелкой бюргерской жизни, другая - из чистых и глубоких родников идеи. Они сохранили свое Lehrfreiheit (право свободно учить) и Lernfreiheit (право свободно учиться), и в то же время удержали свою уродливую корпорацию; они обобщили элементарные знания между всеми слоями народа, возвысили семейную нравственность, но, оторвав человеческую мысль от положительной почвы, унесли ее в область сновидений и ленивого идеализма; из ученого они выработали кабинетного Дон Кихота, покоряющего ветряные мельницы, и в лице старого бурша10 сберегли некоторые черты средневекового рыцаря. Поэтому роль их в развитии европейской образованности совершенно ничтожная, хотя на первый взгляд и озадачивает своим докторальным тоном. В то время, когда Европа вводила свои умственные материалы в насущную жизнь народа и обогащала его замечательными техническими открытиями, германские университеты занимались пустыми философскими прениями и раздачей докторских дипломов тем, кто никогда не слышал имени Лессинга11 или Канта12. Причина этого ложного направления, конечно, заключается не в университетах, а в самом социальном устройстве Германии. Школа, каковы бы ни были ее достоинства, никогда не может изменить или переработать общественной жизни; напротив, она лежит всеми своими корнями в окружающей действительной обстановке и из нее почерпает свою силу и значение.
Говоря о педагогических системах протестантской Европы, мы должны исключить из нее Англию. Постараемся разъяснить это мнение. В Англии народное воспитание сложилось помимо правительственных регламентаций и до 1832 г. не имело ничего общего с ними. Здесь общественная инициатива всегда шла впереди, и только благодаря ей элементарное образование рабочих сословий достигло в последнее время значительных результатов.
...сознание необходимости воспитывать народ привилось к Англии; ... прогресс элементарного учения идет довольно быстро, общественное мнение поддерживает его энергично. Но иллюзии изчезают...


202 РАЗДЕЛ III
...квакерская школа13 совсем не соответствует тому воспитанию, которое необходимо мальчику в жизни; ему необходимо хорошее физическое здоровье, знание арифметики и счетоводства, понимание того или другого технического мастерства, а ему набивают голову теологическими тезисами. Поэтому общественное воспитание Англии, которым восторгаются наши рутинеры, одно из самых узких и односторонних воспитаний. И надо заметить, что здесь говорится о воспитании бедных классов, которых только одно образование и может спасти от ремесла вора, мошенника и уличного бродяги.
Что же касается других;более достаточных сословий Англии, они получают образование в частных пансионах и коллегиях, где дороговизна платы и то же клерикальное влияние парализирует хорошие стороны учения. Самый же цвет великобританского общества дрессируется в университетах, сохранивших и дух, и наружную обстановку почти в том виде, как их описывают нам в XVI в. Эти привилегированные центры английской науки напоминают те феодальные замки, вокруг которых раскидываются цветущие долины, сменяется зелень, играет веселая и довольная жизнь, а они стоят себе, ветхие, мрачные и полуразвалившиеся остатки давно ненужной старины. Их академическое устройство, их три факультета - искусств, законоведения, медицины, их келейное инспекторство, сенат и переклички, их классическая мертвечина доселе остаются в неприкосновенном схоластическом чине. В них все есть - и богатое содержание, и роскошные награды, и превосходные профессора, и даровитые студенты, но одного нет - свободы учения, и Англия от своих университетов принимает гораздо меньше образованного и делового юношества, чем от бедных ремесленных школ.
В предыдущем очерке мы старались навести читателя на ту основную мысль, что народное воспитание везде более или менее подчиняется постороннему влиянию, чуждому его главной цели; эпоха свободного и органического развития для него еще не настала. Кроме того, нам хотелось показать, что между университетами и общим направлением народной жизни везде есть внутренняя необходимая связь, так что мечтать о преобразовании первых помимо второй - значит строить ниневийские сады14 на воздухе; никогда высшее учебное заведение не может быть хорошо, если дурны низшие школы, если общество питает его не чистыми растительными, а испорченными соками. Нет сомнения, что отдельные личности, при всяких условиях, могут являться в полном блеске своих сил, но эти силы не затерялись бы и в черноземной почве невежества, если только благоприятные обстоятельства вызовут их к какой-нибудь деятельности. Поэтому прежде чем мы станем говорить о значении университетов в наше время, скажем о значении воспитания вообще, об отношении его к обществу и к отдельному лицу.
(•■■]
Сообразив все, что сказано доселе, мы приходим к двум главным выводам: вопервых, умственное развитие эманципирует человека от враждебных столкновений с природой, дает ему в знании силу обращать естественные законы в свою пользу и открывает ему путь к общественной жизни; во-вторых, образование вводит человека в общество и, наделяя его индивидуальными способностями, разнообразит его деятельность и ускоряет прогресс.
[...]
Национальное воспитание, предоставленное его свободному развитию, складывается под влиянием местных условий страны; на него действует внешняя обстановка природы, характер семейной и социальной жизни, исторические обстоятельства, нравы и обычаи народа, одним словом все, что так или иначе формирует наши веро¬


Г. Е. Благосветлов 203
вания, воззрения и расширяет горизонт сведений.... От той или другой социальной среды, в которой мы вращаемся, главнейшим образом зависит наше развитие... К сожалению, современное состояние Европы еще далеко от того времени, когда все сословия могут равно воспользоваться этими средствами. Для масс образование почти недоступно: у миллионов людей нет ни времени, ни возможности получить даже элементарное воспитание.
[...]
В системе народных школ университеты занимают самое видное место. В них, как в главных учебных центрах, собираются лучшие юношеские силы, если не на деле, то по идее, лучшие представители науки; на всем европейском континенте они самые доступные заведения, где бедняк наравне с богачом, мещанин на одной скамье с аристократом получают одинаковое образование. В этом сила университетов. Воспитанники их, оканчивая курс наук, разносят свои познания по всем классам общества, по всем отраслям деятельности, и тем оказывают величайшую пользу народной жизни. Кто-то сравнил университеты с большими артериями, которые, почерпая кровь из общего резервуара и очищая, разливают ее по всему организму. Это совершенно справедливо; но для здоровья организма нужна хорошая кровь, и если ее в жилах общества нет, то университеты не в состоянии ее дать. У нас еще спорят о преимуществах свободного учения, что почти то же, если б стали спорить о том: каким воздухом лучше дышать - чистым или зловонным? Разумеется, зловонным, если больные легкие не выносят свежей атмосферы. Но дело в том, что без свободы не только не может быть’правильной деятельности мысли, но и побуждения мыслить. Свяжите мне руки и ноги, вы причините мне одну физическую боль; но свяжите ум, - вы уничтожите его. Когда мне говорят: ходи так-то, поворачивай глазами направо, застегивайся крепче, я могу исполнять эти приказания без особенного вреда для своей жизни, но когда мне говорят: учись тому-то и так-то, такое вмешательство в мои действия посягает на все нравственное мое существо, на мое настоящее и будущее. Если никто не может принять на себя ответственности за мои намерения, желания и поступки, то никто не должен и распоряжаться выбором моего образования и, без моего согласия, навязывать ему посторонние цели. Никакие программы и законодательные меры еще не создавали гениальных людей; они растут и зреют только в свободных атмосферах мысли и искусства. Если человек еще не изобрел средства управлять моим умом, как он управляет паром и электричеством, то напрасно он и старается направить мою мысль в ту или другую сторону: ее можно остановить, обезобразить, но если она раз попала на прямую дорогу, тогда никто не в состоянии втиснуть ее в произвольно придуманные рамки. Притом строгое наблюдение за развитием идеи положительно невозможно; внутренняя работа ее ускользает от посторонних глаз и часто остается неведомой для меня самого: я не знаю, откуда она пришла в мою голову и чем кончится там; у нее нет ни национального типа, ни географических признаков, она не стесняется ни уставами, ни каменными стенами, ни даже гонением ее; напротив, она является везде, где ее требуют, и, как всякая жизненная сила, тем резче пробивается наружу, чем внешнее давление тяжелее. Например, Парижский университет шел рука об руку с французскими республиками, империями, конституционными монархиями, революциями и реакциями. Наполеон I обратил его в казарму, соединившую в себе все ветви национального образования; университет раздавал места и привилегии ученому сословию, открывал пансионы, собирал торговые пошлины с каждой школы и с каждого воспитанника. И эта монополия ума, самая презренная из всех монополий, более тридцати лет обременяла Францию. Что же было в результате? Жалкое и малодушное поколение двух реставраций, бес¬


»«Д 204 РАЗДЕЛ III
совестная продажность министерских мест и глубокое опошление всего общества, внезапно пробужденного июльской революцией. Потом, в 1852 г. Нанолеон III дал новую реформу воспитанию Франции; тогдашний министр народного просвещения, Фортуль15, составил, по плану президента, общую программу, в которой он исказил все, что было лучшего в народном образовании. Университет (так выражался Фортуль в своей незабвенной программе), предполагая образовывать людей, слишком пренебрегал целью готовить из них способных слуг для главных государственных должностей. ... Согласны этой идее следующие перемены: выбор преподавателей Сорбонны и Французской коллегии отдельными советами профессоров уничтожен; генеральными инспекторами средних и низших заведений назначены были два аббата - Даниель и Нуаро; ректорам академий предоставлено полное право сменять, перемещать и лишать мест учителей, не относясь к муниципальным советам, как это было при Людовике-Филиппе; в лицеях снова явилась старая наполеоновская дисциплина. Гораздо глубже реформа коснулась самого духа преподавания. Под предлогом особенного покровительства ученому направлению ограничен был круг литературных занятий; изучение древнеклассических литератур сократилось до мертвой буквы филологии; кафедра истории философии уничтожена, и потом заменена преподаванием сравнительной грамматики, конституционное право Франции - юстиниановскими институтами; диспуты и философский анализ сведены на простые дефиниции. Фортуль постоянно предписывал профессорам «держаться не только смысла новых программ, но и буквы их», и в то же время обязал их записывать содержание каждой лекции в особенные классные тетради. Таким образом, личные воззрения и независимая работа профессора кончились. В пансионах и частных заведениях снова явились иезуиты и темные адепты их.
Только теперь, через десять лет, Франция начинает сознавать, чем она обязана Фортулю - падением образования по всем его направлениям и значительной долей своей деморализации. Если еще два поколения возрастут под влиянием этой хитросплетенной системы, то двадцать будущих поколений не поправят зла. Так обыкновенно оканчиваются реформы воспитания, у которого отнимают свободу и внутреннее содержание, подставляя на место их бюрократические формы. Но достиг ли Фортуль, по крайней мере, той цели, которую преследовал с таким усердием? Нет. Он, подобно Меттерниху, сверху замазывал щели, сквозь которые проходила идея, и оставил ей огромные отверстия снизу. Рано или поздно, а она найдет свой естественный исход, не в окно, так в двери.
Вопрос о наших университетах возбужден не случайно. Это - вопрос старый, поставленный перед нами неизбежным ходом истории и жизни... Мы не можем, особенно теперь, говорить о русских университетах без горячего сочувствия к ним. Они явились у нас, как фантастические арабески на черном грунте действительной жизни, разрисованные всевозможными капризами времени и переменчивых событий; у них никогда не было собственной физиономии; ее слепили из разных материалов, собранных кое-где и кое-как; они не успели представить нам ни великих деятелей мысли, ни великих реформ в умственном движении; но они воспитали и сберегли несколько добрых юношеских сил, - и за это мы глубоко уважаем их.
Развитию русских университетов сильно мешало их исключительное положение. Основанные по плану правительства, с целью доставить образованных чиновников, они с самого начала приняли строго официальный характер, и другого принять не могли. Они возникли без народных школ, среди сплошного безграмотного населения, когда не было ни малейшего понятия о домашнем воспитании, когда мать провожала сына в школу с таким же плачем, как теперь провожают крестьянского парня


Г. Е. Благосветплов 205
в рекруты, когда во мнении одних учение смешивалось с колдовством, а во мнении других считалось совершенно бесполезным. Для кого же были основаны университеты? Разумеется, для тех, кто нуждался в службе, рангах и гражданских отличиях. Еще Ломоносов жаловался, что в университет никто не идет и, указывая на причины этого застоя, он, между прочим, выражался так: «во всех европейских государствах позволено в академиях обучаться на своем коште, а иногда и на жаловании, всякого званья людям, не выключая посадских и крестьянских детей, хотя там уже и великое множество ученых людей. А у нас в России при самом наук начинании уже сей источник регламентом по 24 пункту заперт, где положенных в подушный оклад в университет принимать запрещается. Довольно б и того выключения, чтобы не принимать детей холопских»16. Вследствие этого ограничения на первых же порах университет оттолкнул от себя живую силу и предложил свои услуги бюрократии и одному бедному дворянству. Но дворянство, современное Ломоносову, или сидело праздное в своих захолустьях, воспитываясь по образцу «Недоросля» Фонвизина, или искало в образовании исполнения чисто внешних условий. Впоследствии двери университета были открыты всем свободным сословиям, но большинство юношей шло в них по-прежнему за дипломами и чинами, большинство профессоров искало в них жалованья и двадцатипятилетних пенсий17. Горькая посредственность преподавателей и равнодушие слушателей были неизбежными последствиями такого порядка вещей. Притом строгость приемных экзаменов и формальность поступления отбивали охоту и у тех, кто желал учиться. Самое расположение высших учебных заведений не благоприятствовало равномерному распространению образования во всех частях России: обширный край Сибири доселе остается без университета и все многолюдное приволжское побережье примыкает к одной Казани, между тем как там-то и чувствуется настоятельная потребность в умственном пробуждении. Сотни бедных, но даровитых юношей останавливались на полдороге единственно потому, что боялись рисковать дальним путешествием в университетские города, не имея полной уверенности вступить в число студентов. Но все-таки многие шли и поступали в университет. Если это были молодые люди, не имевшие впереди себя ни заранее обеспеченной карьеры, ни протекций, ни достаточного состояния, они пополам с горем оканчивали курс наук и спешили занять учительские кафедры или пристроиться в сословие литераторов; большинство же, алкавшее министерских канцелярий, записывалось по юридическому факультету и потом исчезало в общем круговороте чиновного люда.
Но не в этом коренной недостаток наших университетов; он скрывается гораздо глубже. Давно уже высказывается мнение, что образование плохо гармонирует с нашими обыденными потребностями, что его не вызывает ни жизнь, ни общество. В самом деле, положим, что наши университеты находились бы в самом цветущем состоянии, что образование, получаемое в них, самое лучшее, но куда же с ним идти и на что употребить его? Почва, разработанная нами для образованных людей, еще так непрочна и мало привлекательна, что на ней надо держаться с необыкновенными усилиями. Конечно, можно учиться ради одного ученья, можно отдать десять или двенадцать лет лучшей поры жизни только для того, чтобы стать в уровень с веком, чтобы не прослыть неучем, но ведь это героизм или донкихотство, - назовите как угодно, - но не требуйте его от каждого. Большинство вправе рассчитывать на утилитарное применение своего образования; оно вправе надеяться, что проведенные им годы на школьной скамейке и бессонные ночи, потраченные за учебным столом, вознаградятся приличным положением и действительными выгодами в жизни. А много ли она представляет нам карьер, на которых бы наука, не говорим, обогатила, а обеспечила безбедное


«дф, 206 РАЗДЕЛ III
существование? Промышленность не представляет и тени ничего похожего на труд, связанный с серьезным изучением свойственных ей предметов. Наши откупщики и гостинодворские лавочники не имели ни малейшей надобности в университетском образовании; напротив, им надо было воспитаться подальше от университетов. Земледелие - вот обширное поприще для приложения самых глубоких и разнообразных знаний; но кто же нуждается в них? У крестьянина нет средств выучиться грамоте; помещик находит более удобным собирать оброк через своего управляющего и беззаботно проживать на парижских мостовых и в кофейнях. Литература... но кому же она доставалась легко? Служба, опять служба, и это почти единственная стезя, по которой можно идти образованному человеку, но служить всем нельзя: у общества должны быть другие потребности. Потому нечего и требовать от наших университетов того, чего они не в состоянии дать. Можно разглагольствовать о их радикальном преобразовании, о корпорациях, стипендиях, о том, как бы побольше развести нам магистров и докторов, как бы соединить университеты с академией или академию приделать к университету - о всем этом, конечно, можно помечтать на досуге, но не больше как помечтать. Настоящая же реформа высших учебных заведений требует более широких размеров: каждый из нас должен быть искренно убежден, что нельзя поднять значения университетов до тех пор, пока не сольются их интересы с интересами самой общественной жизни, пока не создадутся потребности образования, не рутинные и мечтательные, а действительные и живые.
Можно было бы посмотреть на этот вопрос и с другой стороны. Современное состояние науки с каждым днем более и более заявляет реальные требования, удовлетворяющие возможно лучшим условиям человеческих обществ. Посмотрите кругом - везде производится перестройка ложных систем, отживших направлений, везде чувствуется новая жизнь идеи, и если вы не замечаете ее присутствия среди вас, то в этом виновата не идея, а ваши отупевшие нервы. Вместо того, чтобы напрасно спорить о том, нужно ли отворить или затворить двери университета, не мешало бы литературе взглянуть на сущность дела, на самую организацию факультетов, методу преподавания, отбросить то, что обветшало и принять то, что могло бы обновить и раздвинуть понятия нашего юношества. Только с этой точки зрения можно говорить о преобразовании высшего воспитания и вполне сочувствовать ему. Мы не сомневаемся, что русские университеты со временем процветут, когда в каждой крестьянской избе будет лежать умная книга и циркуль, когда в каждом селе на месте кабака будет стоять библиотека и школа, когда каждая мать почувствует необходимость воспитания своих детей, и когда каждый из нас убедится, что знание есть действительная сила. Этот день будет первым днем нашей цивилизации и великой реформы университетов...
1 	Это крайне категоричное мнение автора не вполне соответствует действительности. Уже в 1858 г. на страницах «Русского вестника» началось обсуждение «университетского вопроса», которое затем перешло на страницы других газет и журналов. В начале 1860-х гг. обсуждение возможных изменений в организации университетской жизни приобретет значительные масштабы и будет характеризоваться широким спектром затронутых вопросов. В этой связи обратим внимание на уникальное издание, которое стало результатом усилий правительства. Это «Замечания на проект общего университетского устава императорских российских университетов». В данное издание вошли замечания и предложения, высказанные университетскими советами, отдельными профессорами, попечителями учебных округов и др. В ряде случаев это были основательные историкопедагогические исследования. (См.: Замечания на проект общего университетского


Г. Е. Благосветлов
устава императорских российских университетов. СПб.: Тип. имп. АН, 1862. Ч. 1-2.)
2 Во второй половине XVII в., по мере постепенного возрастания интереса к университетам со стороны представителей дворянства, профессора начали подражать в костюме привилегированному сословию, точно так же и студенты с этого времени ничем не отличались от придворных кавалеров в высоких сапогах со шпорами, колете, со шпагой на боку и перьями на шляпе. В первой половине XVIII в. шпага - обязательный атрибут студента. С этого времени студенческую жизнь наполнили разные дворянские привычки, романические похождения, вопросы чести, дуэли и т. д.
3 Телесные наказания были одним из воспитательных средств средневековой школы.
4 Имеется в виду Иоанн Дунс Скот (5со(ш8), (1265-1308) - английский францисканец, последний и наиболее оригинальный представитель золотого века средневековой схоластики. Преподавал теологию в Оксфорде, а потом в Париже. По философским воззрениям был индетерминистом и признавал первенство воли над умом как у человека, так и у Бога. Стал основоположником скотизма - средневековой философской школы XIV-XV вв., одной из центральных проблем которой стала проблема индивидуализации.
5 Абеляр {фр. АЬаПагс1/АЬё1агс1, лат. АЬаеЬгбиз) Пьер (1079-1142) - французский философ, теолог, поэт. Всю свою жизнь провел, переходя из одних школ и монастырей в другие, почему и был прозван «Палатинским перипатетиком». Современники называли его также Сократом Галлии, Платоном Запада, Аристотелем своей эпохи. В 1113 г. возглавил соборную школу НотрДам, привлекшую множество учеников. В это время достиг апогея своей славы. Разрабатывал схоластическую диалектику (сочинение «Да и нет»). Развил учение, названное впоследствии концептуализмом. Рационалистическая направленность творчества Абеляра («понимаю, чтобы верить») вызвала протест ортодоксальных церковных кругов: учение Абеляра было осуждено соборами 1121 и 1140 гг. Основные разногласия были связаны с проблемой благодати. Абеляр подчеркивал значимость индивидуальных усилий в спасении человеческой души, тем самым возражая против исключительной роли божественной благодати. Абеляр известен в истории философии не только своими взглядами, но и сво-

ей жизнью, которая изложена им в автобиографическом произведении «История моих бедствий».
6 Реформа университетского образования, которую предложил Лютер, имела лозунг «Борьба против аристотелизма» и была проведена в Виттенбергском университете. Из курса этого учебного заведения были исключены аристотелевская физика, психология и метафизика. Традиционная «школьная философия» («схоластика») заменялась новой ренессансной философией и филологией. Однако такие перемены произошли не сразу. Многие из немецких гуманистов не приняли церковную позицию Лютера, и последний не смог воплотить в жизнь предлагавшиеся им изменения в Виттенбергском университете. Перестроить преподавание в Виттенберге удалось другу и последователю Лютера - Филиппу Меланхтону. Вместе с тем данные меры не изменили основних черт средневекового университета, а лишь дали толчок для таких изменений. Тем не менее Реформация привела к значительному сужению сферы церковной компетенции и, прежде всего, отступлению церкви из образовательной сферы, что отразилось на всех сторонах университетской жизни. Наряду с этим происходит конфессионализация немецких университетов. (См. об этом: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 74-75.)
7 В своих знаменитых «Тезисах» (дата обнародования - 31.10.1517 г., - является датой начала Реформации) Лютер отстаивал идею человека, сознающего свою греховность, способного к внутреннему покаянию, преодолению своей греховности перед самим собой и Богом.
8 Орден Лойолы - орден иезуитов, официальное название «Общество Иисуса», - орден римско-католической церкви, основанный в 1534 г. в Париже испанским дворянином Игнатием Лойолой (1491-1556) и утвержденный папой Павлом III в 1540 г.
9 Меттерних фон (von Metternich) Клемент (Клеменс) Венцель Лотар (1773-1859) - австрийский государственный деятель, дипломат, министр, князь, герцог Портала. В 1801— 1803 гг. австрийский посланник в Саксонии, в 1803-1805 гг. в Пруссии, в 1806-1809 гг. посол в Париже. В 1809-1821 гг. министр иностранных дел и фактически глава австрийского правительства, в 1821-1848 гг. канцлер.


«cdSl 208
Противник объединения Германии. Один из главных организаторов Священного союза.
10 Бурш (нем. Bursche) - студент-корпорант; член немецких студенческих организаций (корпораций), известных кутежами, дуэлями и т. п. От слова «бурш» образовалось название собраний студентов в Германии в 1815-1848 гг., ратовавших за идею единства Германии, - буршеншафты (Burschenschaft).
11 Лессинг (Lessing) Готхольд Эфраим (1729- 1781) - писатель, литературный критик, теоретик искусства. Основоположник немецкой классической литературы. Один из творцов «золотого века» немецкой литературы.
12 Кант (Kant) Иммануил (1724-1804) - немецкий философ, основоположник немецкого классического идеализма. Профессор Кёнигсбергского университета. Главный труд - «Критика чистого разума».
13 Квакеры (англ, quackers, quakers, букв. - «трясущиеся») - секта, возникшая в Англии в XVII ст. Название это было дано им в насмешку, ввиду судорожных движений и припадков, в которые они впадали, когда «нисходил на них Дух Божий». Сами последователи этой секты называли себя «христианским обществом друзей» (на основании слов апост. Иоанна). Среди направлений деятельности квакеров распространенным было создание школ, ученики которых воспитывались согласно их религиозной доктрине.
РАЗДЕЛ III
14 	Имеются в виду «Висячие сады Семирамиды» в Вавилоне - одно из семи чудес света. По одной из версий Семирамида (так ее имя произносили в Греции) была ассирийской правительницей, которая враждовала с вавилонянами. Наверное, поэтому автор назвал их «ниневийскими садами».
,5Фортуль Ипполит Никола Оноре (1811 — 1856) - историк литературы, политический деятель, после государственного переворота 2 декабря 1851 г. - министр народного просвещения Франции. В 1852 г. провел реформу средней школы, в частности, разделив высшие классы лицеев на гуманистические и реальные.
16 В 26-м параграфе «Проекта об учреждении Московского университета» (1755), одним из авторов которого был М. В. Ломоносов, сказано, «чтобы дворянин, имея у себя крепостного человека сына, в котором усмотрит особливую остроту, пожелает ево обучить свободным наукам... должен наперед того молодого человека объявить вольным и... дать ему увольнительное письмо за своею рукою и за приписанием свидетелей...»
17 Выход на пенсию приурочивался не к возрасту, а к выслуге лет. Прослужив 25 лет, преподаватель получал право на «полную» пенсию, т. е. равную окладу. За каждые последующие 5 лет службы ему добавлялась '/5 часть пенсии.


Текст 3
Н. И. Костомаров
Замечание о наших университетах
Николай Иванович Костомаров (1817-1885) - историк, археограф, этнограф, публицист, писатель.
Внебрачный сын помещика и крестьянки. Окончив курс Воронежской гимназии, в 1833 г. поступил на словесное отделение Харьковского университета. Университет окончил со степенью кандидата. В 1837 г. несколько месяцев служил юнкером в Кинбурнском драгунском полку. В том же году вышел в отставку, вернулся в Харьков. В конце 1830-х - начале 1840-х гг. слушал лекции в Харьковском и Московском университетах, осуществил поездки по украинским губерниям, где изучал этнографию и фольклор украинцев, выступил как автор литературных произведений. В 1840 г. сдал магистерские экзамены и в следующем году представил магистерскую диссертацию на тему «О причинах и характере Унии в Западной России». Из-за отрицательного отзыва харьковского епископа Иннокентия (Борисова) и рецензии проф. Петербургского университета Н. Г. Устрялова защита диссертации не состоялась, а отпечатанный тираж (100 экз.) был уничтожен. В переработанном и дополненном виде она была издана позже под названием «Отрывки из истории южнорусского казачества до Богдана Хмельницкого» (1865) и «Южная Русь в конце XVI в.» (1867). В 1844 г. защитил магистерскую диссертацию на другую тему: «Об историческом значении русской народной поэзии», где одним из первых начал изучать народное поэтическое творчество как исторический источник. В 1846-1848 гг. - адъюнкт кафедры российской истории Университета св. Владимира. Один из организаторов Кирилло-Мефодиевского общества. Был арестован, а затем сослан в Саратов, где служил в губернской канцелярии иод надзором полиции. В 1856 г. с него был спят полицейский надзор и отменен запрет печатать его сочинения. В 1857 г. была издана его работа «Богдан Хмельницкий», которая принесла ему известность. В 1859 г. приглашен Петербургским университетом занять кафедру русской истории. В 1859- 1862 гг. - экстраординарный профессор. Его лекции по истории Руси пользовались невероятной популярностью у студентов. В своем лекционном курсе он одним из первых отошел от традиционного изложения истории государства, выдвинув на первый план «народную жизнь». Некоторые его лекции были опубликованы в периодической печати и вызвали оживленную дискуссию. В 1862 г. отказался поддержать протест против ссылки проф. П. В. Павлова, что возмутило студентов, и он вынужден был уйти из университета. В 1863 г. был приглашен на кафедру Киевского университета, в 1864 г. - Харьковского, в 1869 г. - опять Киевского, но, по указаниям Министерства народного просвещения, должен был отклонить все эти приглашения и ограничиться литературной деятельностью. Один из организаторов и сотрудников украинского журнала «Основа» (1861-1862), выходившего на русском и украинском языках. В 1860— 1885 гг. - член Археографической комиссии, под его редакцией вышло И томов «Актов Южной и Западной России». Автор более 300 работ. Оценивая научный вклад Костомарова, Ученый совет Университета св. Владимира в 1864 г. присвоил ему степень доктора русской истории без защиты диссертации. С 1876 г. Костомаров - членкорреспондент Петербургской АН.


210
Статья Н. И. Костомарова ««Замечание о наших университетах»- впервые была опубликована в «Санкт-Петербургских ведомостях» (1861. № 237). Она положила начало дискуссии относительно необходимости студенческой корпорации. На протяжении октября - декабря 1861 г. статьи по данному вопросу появились в «Санкт-Петербургских ведомостях», «Русском вестнике» и «Московских ведомостях». Как отмечалось в «Русском инвалиде» (1861. № 248. С. 1017), «давно общество не интересовалось так газетными статьями, как статьей Костомарова... через несколько дней этого номера почти нигде нельзя было достать; цена на него увеличилась вдвое». Сам Н. И. Костомаров после этого несколько раз также вступал в дискуссию, разъясняя свою позицию. Обсуждение этого вопроса вывело на ряд других проблем организации университетской жизни (о совместимости образовательных и воспитательных задач, о положении профессорской корпорации, свободе преподавания и слушания лекций, преимуществах по службе для выпускниРАЗДЕЛ III ков университетов и т. п.). Данная статья и отклики на нее были опубликованы в сборнике «Замечания на проект общего университетского устава императорских российских университетов» (Спб., 1862. Ч. 2). Университетские ученые - участники дискуссии, разделились на две группы: противников студенческой корпоративности (Н. Костомаров, А. Воронов, А. Бекетов, А. Никитенко и др.) и ее сторонников (М. Стасюлевич, Б. Чичерин и др.). Противники целесообразности студенческой корпорации («корпорация студентов, как особое звание, бесполезна»), аргументировали это тем, что ее сохранение является «привилегией избранных», способствует «закрытости» университетов, оторванности студентов от общественной жизни, имеет «искусственный» характер. Ими выдвигалась идея «открытого» университета, который бы давал знания для всех желающих. В последующем, в этом идейном противостоянии будут видеть один из эпизодов борьбы за реформы (см.: Джаншиев Г. Эпоха великих реформ. СПб., 1907. С. 266).
В № 1 газеты «День» помещена замечательная статья покойного А. С. Хомякова1 «Об общественном воспитании в России». Мы не берем на себя подробного разбора мнений об этом важном предмете достойного и глубокоуважаемого нами писателя и гражданина; ограничимся его взглядом на важный орган общественной образованности - университеты, позволив себе представить собственные замечания.
[...]
Из статьи Хомякова видно, что еще в 1850 г. существовала мысль об уничтожении университетов. В то время Хомяков считал уместным устранить ее навсегда. Однако обстоятельства не устранили ее, и ее нередко слышишь не только от обскурантов, но даже и от людей, искренно любящих просвещение. Нам случалось слышать, например, такие суждения: К чему правительству содержать университеты? Не лучше ли предоставить желающим читать лекции по разным наукам, и слушать их тем, кто захочет? Такие суждения происходят оттого, что в настоящее время чувствуется потребность радикального изменения университетов, а всякое коренное преобразование представляется необходимо уничтожением того вида, в каком находился преобразуемый предмет. Университеты наши представляют собою что-то неопределенное, неустановившееся, какую-то середину между школой и ученой академией, и очень многие не решили себе задачу, чем они должны быть: воспитательно-учебными или образовательно-учеными заведениями. До сих пор они имеют претензию быть тем и другим вместе, и в самом деле - они ни то, ни другое, потому что то и другое несовместимо по своей сущности.


Н. И. Костомаров 211
Воспитание и образование не одно и то же, хотя одно без другого невозможно. Воспитание предшествует образованию и необходимо должно вести к нему, иначе - само по себе бесполезно. Образование имеет корень в воспитании, и без последнего не может расти. Воспитание есть приготовление к жизни, образование есть душа жизни. Воспитание принадлежит детским и отроческим летам, и оканчивается со вступлением в зрелый возраст; образование есть достояние всяких возрастов, и не прекращается до старости. Никто не может сказать: я окончил свое образование, ибо это значило бы: я окончил свою духовную и нравственную жизнь; но всякому приходится сказать это о воспитании, хотя бы и с сожалением, когда остается сознание о неполноте и неправильности оконченного воспитания. Образование есть расширение, развитие и осмысление того, что дается воспитанием; последнее дает нежный и, так сказать, тающий материал; образование сообщает ему плотность и крепость; воспитание и образование в жизни словно абрис и растушовка в рисунке. Способности души, приготовленной воспитанием к самобытной деятельности, начинают ее с помощью образования. Воспитание наполняет память материалом; образование сообщает правильное практическое применение этому запасу. Воспитание для ума есть как бы гимнастика; образование направляет его развитые и получившие гибкость силы к делу познания и жизни; воспитание должно обратить чувство и волю юноши к добру; образование может утвердить в нем сознательную любовь и постоянную доблесть. В строгом смысле образование начинается для человека тогда, когда оканчивается воспитание (разумеется, в упорной против всяких определительных граней духовной деятельности невозможно поставить для всех одинаковых правил и условий). Составляя единицу в неуловимой сумме всего образованного общества, человек проходит свое общественное поприще, ведет дело своего образования, но касается всех возможных видов жизни, и духовной, и семейной, и гражданской, и экономической. Очевидно, наука, в обширном смысле своего названия, обнимая все существующее внутри и вне человека, не есть подготовительное пособие, но действующий орган; чем более проникает она общественную жизнь, тем более руководит ею и делается необходимой для нее, тем прогресс благосостояния идет вернее, правильнее, скорее и полнее. Лучшее ручательство нормальности общественного быта - когда общество будет иметь потребность обращаться сколько возможно чаще к науке. В такой органической связи науки с жизнью общества и состоит то, что мы называем просвещением. Что следует стараться о распространении просвещения - против этого никто не будет спорить; а потому, и необходимо устроить меры и средства для образования, то есть для содействия со стороны науки процессу общественного благосостояния и водворения просвещения. Необходимы два рода органов: одни, воспитательно-учебные, другие образовательно-ученые. К первым принадлежат школы, вообще все заведения, имеющие целью давать воспитание отроческому возрасту, до тех пор, когда этот возраст оканчивается, и воспитанник в состоянии вступить в число членов общества. К тем же органам воспитания принадлежат учебники и вообще детская литература. Второго рода органы - университеты и ученые общества, которые должны иметь целью лицам, уже окончившим воспитание и достигшим зрелого возраста, давать образование и содействовать, посредством науки, прогресу общественного просвещения и благосостояния. Вместе с ними должны идти рука об руку ученая литература и искусства.
В приемах воспитательно-учебных и образовательно-ученых заведений должно существовать различие. Способы передачи научных истин: во-первых - урок, руководство, наставление; во-вторых - чтение, лекция, исследование. Совсем иные отношения должны быть между учителем гимназии и его учениками и между профессо¬


212 РАЗДЕЛ III
ром и его слушателями. То, что дает учитель ученику, имеет для последнего качество необходимости: ученик должен принимать сказанное учителем на веру, так сказать, жить умом учителя, руководствоваться буквально его наставлениями, развиваться под его указанием. Мы говорим, однако, не о том рабском долге, который иногда бездарный и недостойный учитель навязывает своим ученикам, и тем способствует не развитию, а отупению своих питомцев, но о том доверии, которое внушает учитель, любящий и знающий свое дело. Профессор, напротив, предлагает своим слушателям свои лекции не на веру, а на проверку, на обсуждение, и слушатель делает его своим руководителем только по сознательному признанию. Ученик не может быть судьей своего учителя, иначе это будет доказательством, что учитель плох. Напротив, слушатели должны быть в состоянии судить о достоинстве и недостатке своего профессора: в этом и процветание университета. На это мы слышали такое узкое возражение: если слушатели могут судить профессора, то, значит он им читает уже известные вещи. Какая же польза от его чтения? - Легко отвечать на это: многое, что услышат слушатели от профессора, должно быть им известно, но известное может представиться в более расширенном объеме, озаренное иным светом, в соотношении с теми или другими сторонами знания и жизни; много слушатель от профессора может узнать и вовсе неизвестного; но то, что нам было неизвестно, делаясь достоянием нашего познания, не изъемлется от нашего суда, до такой степени, в какой мы вообще развиты. Слушатели, приобретая от профессора данные знания и взгляды, должны подвергнуть их тому же процесу, который употреблял профессор, чтоб передать к слушателям. Сам профессор обязан сообщать слушатетелям все орудия для критики того, что он говорит им с кафедры.
Коль скоро мы признаем университет заведением образовательно-ученым, с целью дать науке возможность содействия развитию общественной жизни, то остается нам уяснить себе вопрос, из кого должны состоять слушатели. Очевидно, из лиц, кончивших воспитание и начавших дело своего образования на поприще общественной жизни. Но образование наше, как мы выше заметили, кончается с жизнью, не ограничивается известным возрастом, а проникает все ветви жизненной деятельности: следовательно, слушателями профессорских лекций могут быть лица всех возрастов, от юношеского до старческого, всякого звания, всякой специальности. Допустив это, естественно оказывается ненужным, чтоб слушатели соединялись между собой какой бы то ни было узаконенной корпорацией звания или сословия. Между тем в наших университетах, устроенных на образец германских2, слушатели составляли корпорацию с известными условиями, набирались из окончивших курс в гимназиях, по экзамену, и, во все продолжение своего пребывания в университете, образовали между собой как бы отдельное сословие, имевшее особое управление, особые обязанности и правила жизни, свое название, даже особую одежду3. Таким образом, университет не достигал полного значения образовательно-ученого заведения, а был в то же время воспитательно-учебным, а в самом деле, в строгом смысле, не был ни тем ни другим, а оставался в каком-то неопределенном состоянии. Между тем потребность образования, независимо от воспитания, возрастала; число студентов, казавшееся прежде огромным, когда доходило до 500, разрасталось с каждым годом, вчетверо и пятеро; кроме студентов, аудитории наполнялись вольнослушающими, которые не желали подвергнуться условиям студентской корпорации, но хотели приобретать выгоды слушания лекций, доставляемые правом получать степени; наконец, являлись слушатели, которые не хотели даже и последнего, а интересовались одним делом науки, лица всяких служебных и общественных специальностей, не юноши, недавно вставшие с гимназической скамьи, а седобородые старики, даже


Н. И. Костомаров 213
особы женского пола, которым, лет тридцать назад, серьезное занятие наукой казалось неудобомыслимо. Все показывает, что общество требовало от университета не школы, а органа общего образования, что слушать лекции для многих стало такой же потребностью, как читать ученые сочинения, с той разницей, что живое слово редко может быть заменено мертвой буквой, даже написанной тем же лицом, которое его произносит. Наконец, тем же протестом общества против школьности университета служит появление публичных лекций вне университета, по разным отраслям знаний, и сочувствие к ним публики4. Мудрено ли, что и теперь, как в 1850 г., могут раздаваться голоса, желающие уничтожения университетов, в том виде, в каком они существуют теперь, т. е. в качестве высших школ?
Корпорация студентов, как особое звание, бесполезно. Употребляя слово корпорация5, мы не разумеем здесь свободного сближения между собой людей, занятых одним делом, идущих к одной обязательной цели, ничем друг к другу не обязанных, кроме взаимного соглашения убеждений и потребности взаимного труда. Корпорация, напротив, связует своих членов во всех фазах жизни, налагает на них обязанности поступать так, а не иначе, вследствие заранее поставленного правила, даже против индивидуальных требований и убеждений, принадлежать к известному сообществу, а не к другому, и держаться своих сочленов, как братьев. Такая корпорация может иметь место там, где идет речь о взаимной защите общего дела или о сохранении известных привилегий. Понятно, что в средние века, в Европе, жизнь вызывала образование корпораций, когда личность каждого подвергалась случайностям, когда каждый, поневоле, должен был искать в другом опоры и охранения. Понятно, что у нас, в XVII в., в южной и западной Руси, образовались братства, корпорации, для защиты от ультра-римского католичества6. Чем общество благоустроеннее, тем менее представляется необходимости корпораций, с одной стороны, с развитием мер общего охранения безопасности каждого из сограждан, с другой - с прекращением исключительности привилегий, которое всегда бывает следствием распространяющегося просвещения. В наше время и в Германии корпоративность студентов держится более по привычкам исторической жизни, чем по действительной необходимости. У нас же, заимствованная извне, эта корпоративность есть чистый анахронизм, непрактичная подражательность, столь свойственная нам, к сожалению, в последние века, и не лежащая ни в нравах наших, ни в сущности дела. Наш русский народ не терпит ненужной корпорации: доказательством может служить то, что все корпоративные устройства, заимствованные из западных образцов - цехи, гильдии и всякая сословная замкнутость, у нас как-то плохо склеиваются и расшатываются, коль скоро ослабляется связывающая их власть внешней силы, и они предоставляются течению жизни. Что касается до корпорации в деле науки, то здесь она не имеет ни малейшего основания. Люди, слушающие лекции профессоров, только и могут быть между собой связаны общим занятием - наукой; во всем остальном, какое между ними может быть основание связи теснее той, которая естественно существует между сочленами одного гражданского общества? Против кого им защищаться, когда занятие наукой всеми признается делом полезным и достойным одобрения? Каких привилегий могут домогаться люди, за то единственно, что слушают лекции, и кому может быть заграждено право на то же самое? Выше мы показали, что образование не оканчивается для человека и не связывается условиями возраста и положения в обществе. Наука не есть что-нибудь отличное от жизни. Она обнимает всевозможные проявления общественного быта; какой бы ветви общественной деятельности вы ни посвятили себя, эта ветвь всегда имеет свою науку, которую изучать вам полезно для вашей же специальности; кроме того, есть предметы, интересующие вас,


214 РАЗДЕЛ III
как человека и гражданина вообще, и независимо от вашей специальности, вы, как образованный человек, захотите узнать о состоянии знаний и понятий об этих предметах. Занимаете ли вы служебную обязанность, отдались ли вы промышленности и хозяйству, вы всегда можете иметь не только охоту, но даже необходимость обратиться к университетским лекциям, так что Вы всегда найдете интерес прочитать ученую книгу. Университетское чтение в этом вам только помогает и облегчает вас: здесь вы услышите то, до чего бы вам пришлось добираться путем продолжительного чтения книг, и занятий, требующих траты времени, посвященного у вас вашей специальности! Неужели, Для того, чтобы сблизиться с наукой, вам следует подчиниться правилам, не относящимся к науке, и даже надеть особую одежду?
Если смотреть на университет, как на образовательно-ученое заведение, то корпорация слушателей лишает его этого высокого значения: он перестает быть органом прямого сообщения со стороны науки с общественной жизнью, и делается школой. Корпорация эта в нравственном отношении даже вредна, ибо она отрывает слушателей от остального общества, побуждает их говорить о себе мы, в противоположность с теми, которые находятся за ее пределами, а это ведет скорее к заблуждениям, к незнанию общества, к отчуждению от его интересов, чем к согласной с ним деятельности. Корпорация вредна для науки, ибо делает ее как будто особой привилегией избранных, тогда как идеал ее есть наибольшее распространение в обществе ее благодетельных результатов. Корпорация будет в этом случае стеснением общественной свободы в самом достойнейшем уважения человеческом деле - просвещении; она склоняет науку к отрешению от жизни, тогда как посвящающий себя науке должен помнить, что его занятия именно тогда и будут плодотворны, когда он будет трудиться в прямом интересе для общества.
Нам случилось слышать различные возражения против двух современных вопросов по части университетского устройства: 1) о публичности лекций и 2) о корпорации слушателей. Возражения эти слышались от лиц ученых, принадлежащих к университетскому кругу. Позволим себе обсудить их.
Против открытости и публичности университетских аудиторий представляют два возражения: одно из них относится к слушателям, другое - к профессорам. Говорят, что слушатели, посещая лекции, мало будут приготовлены к их слушанью, и аудитории профессоров наполнятся не понимающей ничего толпой. Мы сами не желаем этого; скажем более: мы бы считали это величайшим несчастьем для нашего просвещения. Но говорящие так забывают, что праздная толпа ищет забавы; лекции же профессора, излагающие науку, заключают в себе много серьезного, а оно именно и отгонит праздную толпу. Лекции профессоров не только с пользой, но и с удовольствием могут слушать только люди приготовленные: тут наше охранение от наплыва невежества. Кто не в силах понимать профессора, тот его слушать не станет: потому что ни у кого не достанет терпения слушать то, чего он не понимает. Неужели в лютеранской церкви проповедник должен брать предосторожности для того, чтоб его немецкую проповедь не слушали не знающие по-немецки ни слова? Без сомнения, для последних было бы истинным наказанием просидеть в это время в церкви. И теперь, при корпорации студентов, при вступительных и переводных экзаменах, нередко вступают в университет молодые люди, которые не в силах понимать лекций, и они уклоняются от них всеми способами, хотя на них лежит обязанность посещать их. Как же можно, чтоб те, на которых не лежит никакого приказания ходить в аудитории, приходили бы туда подвергаться добровольно скуке? Естественно, слушать лекции с охотой и постоянством будут только те, которые достаточно приготовлены, чтоб их понимать. Впрочем, если б и явились лица неприготовленные попробовать


Н. И. Костомаров 215
своих сил, то из этого ни профессору, ни его науке, ни его внимательным слушателям не будет ни тепло, ни холодно: испытавши свое невежество, такие посетители скоро утомятся и исчезнут. Профессор, говорят нам, не будет иметь нравственного влияния на слушателей, видя пред собой незнакомую толпу. Нравственное влияние может совершаться двумя способами: или чрез посредство чтений, или посредством личного знакомства с слушателями. Первое достигается в равной степени как при корпорации, так и при публичном чтении; второе вполне не достигается ни при том, ни при другом порядке, по очень естественной причине: если у профессора много слушателей, то составляют ли они корпорацию, или не составляют - все равно, он не может их всех знать, а особенно любящие науку и сочувствующие профессору сблизятся с ним и в том и другом случае.
Другое возражение относится к профессорам. Боятся, чтоб некоторые профессора не погнались за ложной популярностью, не стали бы подделываться под тон и степень понятий дурно воспитанной публики и не впали бы в верхоглядство и фразерство. Это предостережение можно формулировать так: надобно желать, чтоб не было плохих профессоров, которые легко могут впасть в упомянутые пороки, а были бы профессорами люди достойные, знающие и любящие свое дело. С этим нельзя не согласиться. Но мы никак не можем допустить, чтоб хороший профессор мог сделаться дурным оттого, что к нему на лекции будут ходить люди мало приготовленные. Выше мы показали невозможность, чтоб вся его аудитория состояла из таких слушателей; еще невозможнее, кажется нам, чтобы профессор сообразовался скорее с непонимающими его, чем с людьми, которые пришли его слушать с истинной любовью и с достаточным запасом сведений. Плохой профессор высказывается двумя противоположными способами чтения: иной, ленясь или не умея погрузиться в глубину науки, пускает с кафедры болтовню так называемых воззрений и расплывается в фразах; другой, думая быть дельным тружеником науки, теряется в куче частностей, не умеет связать их, осмыслить, и в результате чтение его так же бесполезно, как и чтение верхогляда-фразера. Кому из занимающихся историей не случалось читать какую-нибудь французскую книгу, где фраза нанизана на фразу, события изложены и сопоставлены для эффекта, очень часто вводится умышленная ложь, для той же цели. Скучными частностями автор не мучит читателей, а скользит по гладкой поверхности общих воззрений, и книга его носит подобие мыльного пузыря: от нее ровно никакой пользы; только пожалеешь о времени, потраченном на ее чтение. Но кому-то же не попадалась под руку ученая немецкая книга, которую, как развернешь, то одно ужасающее множество цитат наводит благоговение, где все как будто пронизано анализом и критикой, а как одолеешь ее, то и еще больше пожалеешь о пропавшем времени, потому именно, что времени на нее придется употребить больше. Можно и в нашей отечественной литературе найти довольно образчиков того или другого рода ученого пустописательства. Точно также и плохой профессор, вдается ли он в ту или другую крайность, - равно безполезен. Мы соглашаемся, что профессор ленивый, тщеславный, мало преданный науке, не ощущающий высокого наслаждения любви к ней, при публичности лекций и доступности их для всех и каждого, может впасть в искательство популярности. Но не думаете ли вы, что он останется в выигрыше? Популярность имеет свойство убегать от тех, кто за ней бегает. Вы боитесь, чтоб профессор не испортился похвалами публики, мало оценивающей внутреннее значение науки; а почему же вы не предполагаете, что вместе с такой щедрой на одобрение публикой не явятся два-три знатока дела, такие два-три знатока, которые ученее самого профессора, и прослушавши две-три его мыльнопузырные лекции, не сделаются, печатно и словесно, его неумолимыми обличителя¬


,^1 216 РАЗДЕЛ III
ми? Если бы профессору и удалось, на короткое время, приобрести незаслуженную знаменитость, они подорвут ее и уничтожат. А знаете ли, ратующие таким образом ученые мужи, что я вам скажу: страшась за свою братию, чтоб она не испортилась под влиянием мало приготовленной публики, в сущности вы боитесь за самих себя; вам опасны не эти мало приготовленные, которые способны слушать вас с благоговением, а именно те немногие, которые приготовлены лучше вас и могут обличить вас, да еще печатно. При таком устройстве чтений, надобно будет вам к каждой лекции готовиться, каждое слово взвешивать, а вы от этого отвыкли: оно безопаснее, если в вашу аудиторию не смеет никто явиться, кроме тех юношей, которые еще не так созрели в деле образования, чтоб раскусить вас!
Есть другого рода ученые и действительно почтенные люди, которых никак нельзя заподозрить в таких задних видах, - люди, по мнению которых следует допустить свободный вход в аудиторию, но, вместе с тем, поддерживать существование студентской корпорации? Но в таком случае, для чего различие между принадлежащими к корпорации и не принадлежащими к ней посетителями? У нас и теперь существует два рода слушателей: студенты и вольнослушающие. Первые подвергаются вступительному и переводным экзаменам; вторые, слушая лекции наравне с первыми, держат один экзамен на степень. Два звания для одной и той же цели: к чему это? Если, не вступая в корпорацию, допускается приобретать то, для чего существует корпорация, то не ясное ли дело, что эта корпорация вовсе не нужна, а существование того, что не нужно, скорее может сделаться вредным, а уже никак не полезным.
Существует еще мнение, совершенно противное нашему и не согласное с теми, возражения которых мы опровергаем: сделать университеты совершенно воспитательными заведениями, и притом наглухо закрытыми. По нашему мнению, умножение воспитательных заведений с более широким преподаванием, чем в гимназиях, у нас принесет пользу; но в таком случае отделите от университета - заведения не воспитательного, а образовательно-ученого. Пусть эти нового рода воспитательные заведения доставляют в университеты слушателей более приготовленных, чем гимназии; и университеты и общество будут им благодарны. Что касается до закрытости новых заведений, то она несообразна с нашими нравами и нашими потребностями. [...].
'Хомяков Алексей Степанович (1804— 1860) - русский философ, поэт, драматург, публицист, один из основателей славянофильства. Статья А. С. Хомякова «Об общественном воспитании в России» была написана в начале 1850-х гг., но опубликована лишь 15 октября 1861 г. в газете «День» (№ 1). В данной статье, среди прочего, автор выдвинул тезис о том, что «вход на лекции должен быть открыт для всех без исключения», который станет ключевым для Н. И. Костомарова. Статья последнего была опубликована через несколько дней в «С.-Петербургских ведомостях» и стала откликом на мнение А. С. Хомякова.
2 Безусловно, и Московский, и затем Дерптский университет, а также Казанский и Харьковский университеты, созданные в 1804 г., в значительной мере строились под воздействием немецких образцов. Влияние опыта «модернизированных» немецких университетов наиболее воплотилось в университетских проектах М. Н. Муравьева, многие положения которых войдут в окончательный текст Устава 1804 г. Однако на устройство российских университетов влиял и опыт других стран (Франции, Польши, Австрии). Соответственно уже на начальном этапе развития университетов России говорить о копировании немецкого опыта без оговорок нельзя. К тому же, долгое время в историографии не учитывалось то принципиальное обстоятельство, что в период становления российских университетов происходило изменение самих иностранных образцов. (Об этом см.: Андреев А. Ю. «Гумбольдт в Рос¬


Н. И. Костомаров
сии»: Министерство народного просвещения и немецкие университеты в первой половине XIX в. // Отечественная история. 2004. № 2.) В последующем вопрос о роли «немецкого образца» в развитии российских университетов станет основой многих дискуссий в российской публицистике и историографии. (См.: Посохов С. И. Роль «немецкого образца» в процессе становления и развития университетов России XIX века: оценки и мнения в российской публицистике и историографии // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Сер. История, политология, экономика. Белгород, 2008. Вып. 5. №1(41).)
’Мундир был отличительным признаком студентов. Его вид определялся рядом постановлений. (См. примеч. 37 к тексту 7 раздела II и примеч. 14 к тексту 1 данного раздела.) Говорить же о студенческой субкультуре в России можно начиная приблизительно с 1840-х гг.
4 	Публичные лекции имели в России давнюю традицию. Так, уже в 1757 г. был объявлен публичный курс физики на французском языке, читанный аббатом Франкози в Московском университете, который посещался значительным количеством слушателей, в числе которых были и дамы. Особенная мода на публичные физические лекции в Москве пришлась на 1803-1805 гг. Возникновение публичных лекций как регулярного явления в университетах в значительной мере связано с Указом 6 августа 1809 г., в котором излагались правила производства в чины по гражданской службе. Специальные «курсы наук» в университетах были предназначены «для чиновников, службою обязанных». Такие курсы просуществовали до 1835 г., когда были отменены министерством. Как правило, они не были многочисленными, но посещались не только чиновниками. Однако в конце 1830-х гг. в университетах стали читать лекции «для общества». Исследователи отмечают, что университетские лекции «для всех сословий» в Казани в 1840-е гг. уже перестали быть сенсацией. {Бурмистрова Л. П. Публичные лекции профессоров и преподавателей Казанского университета XIX в. Казань, 2002. С. 23.) Впрочем, и ранее университет привлекал местное общество. Важной формой в процессе «общения» этой профессуры и местного общества стали «актовые речи», которые читались профессорами университета в торжественные для университета дни. 217
На университетские акты собиралось до 300, а то и 500 человек. Участие в университетских мероприятиях для простого городского жителя создавало иллюзию присутствия в высшем обществе, поднимало человека в своих глазах и в глазах равных и нижестоящих, расширяло его кругозор. Актовые речи профессоров-иностранцев сыграли свою роль в трансфере в том числе и университетской идеи. (См., например: Посохов С. И. Актовые речи профессоров-иностранцев Харьковского университета первой четверти XIX в.: трансфер университетской идеи // Вопросы образования. М., 2008. № 3.) В обстановке политической реакции конца 1840-х - начала 1850-х гг. такая практика популяризации науки была существенно ограничена. В 1850-е гг. распространение получили публичные лекции практической направленности «для промышленного и ремесленного класса», в конце 1850-х - начале 1860-х гг. большой интерес у публики вызывали лекции просветительского характера. Публичные лекции по гуманитарным наукам в это время заметно преобладали и приобрели особое общественное значение. Поданным Р. Г. Эймонтовой, в сезон 1861/62 уч. г. было прочитано более 80 публичных лекций (лекционных курсов). (Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: От России крепостной к России капиталистической. М.: Наука, 1985. С. 155.)
5 	В том числе и благодаря данной статье на страницах российской публицистики начала 1860-х гг. разгорелась дискуссия о сущности университетской корпорации. Тогда прозвучали не просто разные, а часто противоположные точки зрения. Прежде всего, следует отметить существование двух разных взглядов на университетскую корпорацию: как на сообщество с определенными правами и обязанностями и как на общность, которая объединена традицией. В первом варианте корпорация - юридическое явление, во втором - моральное. Соответственно, больше внимания формальной стороне дела уделяли те, кто хотел как расширения прав университетов, так и политической свободы вообще. Приверженцы существующего порядка выступали за сохранение и развитие духовного единства университетской корпорации. И хотя указанные взгляды будут существовать в течение всей второй половины XIX - начала XX в., постепенно, в ходе дискуссии, определится господство первой из позиций. Характерным явлением стало


РАЗДЕЛ III
также обособление, а то и противопоставление преподавательской и студенческой корпораций. Такое противопоставление более присуще радикально настроенным авторам. Если либеральные публицисты начинали с критики университетской корпорации, а потом оценивали ее более сдержанно, а то и положительно, объясняя неурядицы правительственной политикой, то радикальные авторы были склонны обвинять саму корпорацию, и прежде всего профессоров. Примечательным моментом также становится тенденция выделять группы внутри и студенческой, и преподавательской среды, фиксировать противоречия между ними. Такие расхождения во взглядах фиксировали не только поиск университариями собственной идентичности, но и определенный кризис сознания в университетской среде. В советской литературе 1920-1930-х гг. (и позднее) было отброшено понятие «университетская корпорация» как таковое (или его использовали как синоним замкнутости, кастовости), лишь иногда применялся термин «корпорация» относительно студенчества (понимая под этим не столько наличие определенных прав, сколько обозначая общность действий и интересов, студенческие организации). В современной историографии от размышлений о правах профессоров и студентов, от противопоставления как профессоров студентам, так и в целом университетской корпорации власти, авторы постепенно перешли к анализу внутренних довольно сложных отношений в университетской среде, которая теперь часто рассматривается как культурная общность (типичными стали такие высказывания, как: «университетский человек», «университетское пространство», «университетская культура», «идентичность университетского человека» и т. п.). Тенденция от противопоставления к объединению основывается на осмыслении роли социокультурного контекста, понимании относительности аксиологического подхода, который активно способствовал созданию мифологизированных образов дореволюционных профессоров и студентов. (См.: Посохов С. I. Ушверситетська корпоращя: шторюграф1чш аспекти // Ьаигеа: К 80-летию профессора Владимира Ивановича Кадеева. Харюв, 2007.)
6 	На украинских землях православные церковные братства возникли в ХУ-ХУП вв. Первоначально имели религиозноблаготворительный характер: сформировавшись при церковных приходах, они заботились о состоянии помещения церкви, организовывали церковные торжества, братские обеды, помогали больным и бедным. Постепенно стали играть общественнополитическую роль, защищая права православного населения в Речи Посполитой, развернув культурно-просветительскую деятельность. Церковные братства возникли и на Слободской Украине, которая входила в состав Московского государства, и существовали здесь в ХУП-ХУШ вв. Поскольку конфессиональная ситуация на Слобожанщине не была острой, деятельность братств ограничивалась чисто церковными делами и благотворительностью. В тесной связи с братствами при приходах существовали «шпитали» (приюты для обездоленных и старых людей).


Текст 4
Д. И. Каченовский
Прежнее и новейшее положение русских университетов
Дмитрий Иванович Каченовский (1827-1872) - правовед.
Сын служащего. В 1847 г. окончил Харьковский университет. В 1849 г. защитил магистерскую диссертацию «Исторический обзор положений международного права о владычестве над морями»; в том же году назначен адъюнктом Харьковского университета, был секретарем юридического факультета (1850-1853, 1867-1870). В 1853 г. ему было поручено «цензурование» неофициальной части «Харьковских губернских ведомостей». В 1855 г., для защиты докторской диссертации, приехал в Москву, где сблизился с кружком западников. В 1855 г. защитил докторскую диссертацию «О каперах и призовом судопроизводстве относительно нейтральной торговли» (в 1867 г. опубликована на английском языке в Лондоне). В 1859 г. утвержден ординарным профессором кафедры общего права и дипломатии. Начиная с 1858 г. несколько раз пребывал в научных командировках за границей. В 1870-1872 гг. - декан юридического факультета Харьковского университета. Исследовал проблемы международного права. Автор многих научных трудов, в том числе учебника «Курс международного права» (вып. 1-2.1863-1866; не окончен, впоследствии переведен на английский язык). В своих исследованиях придерживался практического направления английской и нидерландской школ. Идеи Каченовского нашли отображение в морском праве многих стран, а также в Парижской декларации 1856 г. На юридическом факультете Харьковского университета была учреждена премия его имени для студентов за лучшее сочинение на предложенную тему.
По своим убеждениям был близок к западникам, защищая либеральные идеи, что нашло выражение в его работах «Взгляд на историю политических наук в Европе» (1859), «О современном состоянии политических наук на Западе Европы и в России» (1862). В конце 1850-х - начале 1860-х гг., по оценке современников, он стал «как бы центром умственного движения в Харькове».
Д. И. Каченовский признавал единственно необходимым условием общественного прогресса распространение западноевропейской культуры. Выступал как активный сторонник реформ, в т. ч. университетской реформы.
Статья «Прежнее и новейшее положение русских университетов» впервые была напечатана в газете «Русская речь» (1862 г. № 1) и вскоре была опубликована в «Замечаниях на проект общего университетского устава императорских российских университетов» (СПб., 1862. Ч. 1), получив значительный общественный резонанс. В позиции автора нашла яркое отражение либеральная концепция истории университетов России, которая затем получит широкое распространение и в историографии. В частности, он обращал особое внимание на роль университетского самоуправления, без которого, по его мнению, «внутренняя жизнь университетов лишена содержания». Решительно выступал против «бюрократических начал», которые он видел, прежде всего, во власти попечителя. Подчеркивая важность государственного статуса российских университетов, он тем


220
не менее горячо отстаивал принцип коллегиальности. Некоторые его высказывания затем неоднократно цитировались либеральными публицистами и историками, в частности, такую популярность приобрело РАЗДЕЛ III следующее утверждение: «Опыт доказал, что чем более стеснялись права и ограничивалась власть коллегий, чем менее правительство оказывало к ним доверия, тем скорее и глубже падали университеты».
В настоящее время, когда у нас поднялись толки об университетах, очень кстати проследить их историю, хоть в самом беглом очерке. Как ни новы эти учреждения в России, однако ж их жизнь отмечена в летописях нашего образования. Опыт, даже кратковременный, непременно с какой-нибудь стороны поучителен. Указаниями его пренебрегать не должно. Отвлеченные суждения могут иметь цену для будущих реформ; но когда речь идет об изменении живых учреждений, очень естественно спросить: как они возникли, что испытали, что принесли обществу, с какой стороны удовлетворили его нуждам, почему в них есть и были известные недостатки? На все эти вопросы мы будем отвечать как можно короче.
Основание университетов в разных концах нашего отечества было делом Александра I1. До того времени, как известно, университет существовал только в Москве, откуда, разумеется, он не мог иметь значительного влияния на целую Россию. Как бы то ни было, необходимость устроить подобные заведения в провинциях была сознана уже при Екатерине II2. С 1804 г. мысль эта была постепенно приведена в исполнение. Нужно отдать справедливость Александру: он искренно желал просвещения своих подданных; его планы были задуманы смело и выполнены откровенно. Первые уставы, изданные для Харьковского и Казанского университетов, и теперь еще возбуждают удивление3. Читая эти памятники нашего законодательства, каждый согласится, что правительство вводило в русское общество новую умственную силу и давало ей значение государственное. Университеты явились высшими самодеятельными органами гражданского образования, были открыты всем сословиям, щедро награждены преимуществами и даже привилегиями, устройство их имело характер коллегиальный; выборное начало в нем господствовало. Во главе университета стоял ректор, на которого исключительно была возложена ответственность по управлению и дисциплине. В случаях крайности он мог принимать, смотря по обстоятельствам, чрезвычайные меры и требовать содействия военного и гражданского начальства. Власть попечителя была не велика: его вмешательство в дела университета можно назвать скорее отрицательным, чем деятельным. Ему принадлежал высший контроль по важнейшим финансовым мерам; он останавливал лишь те распоряжения университетских коллегий, которые выходили из пределов данного им полномочия, или посылались в министерство. Внутренняя жизнь и деятельность университета шла независимо, законным порядком; ученое сословие пользовалось самоуправлением: соединяясь в совете, правлении и факультетах, оно действовало посредством своих представителей и членов, не стесняясь ничем, кроме устава. Законодательные, судебные и ученые вопросы решал совет: хозяйственной частью заведовало правление, администрацией - ректор. Прокурором университета был синдик, избираемый из профессоров; на них же были возложены некоторые другие должности, например, инспекторская, должность секретаря в совете и проч. Свобода преподавания не была ограничена уставом...
[...]
...свою внутреннюю, главную задачу университеты могли выполнять свободно, под влиянием либерального устава. Если в этом отношении надежды законодателя


Д. И. Каченовский 221
оправдались не вполне и не скоро, - здесь вина падает на обстоятельства, в которых тогда находилась Россия. За недостатком природных русских, нужно было заместить профессорские должности, на первый раз, иностранцами. Правительство вызвало из Германии и Франции многих известных ученых. Их деятельность, разумеется, не была в чужой стране столько плодотворна, сколько в отечестве. Незнакомые с языком, с обычаями и устройством России, они не приноровили своего преподавания к потребностям нашего общества. Предметы читались большею частию на латинском языке, мало доступном и едва понятном для слушателей. Притом же в самой науке тогдашнего времени преобладало отвлеченное направление. Русский студент почти не находил в ней ответа на вопросы жизни; знание мало служило ему для практики. Но, во всяком случае, каждый мог что-нибудь вынести из университетского курса. Кафедры философии, словесности, политики, математики были замещены людьми знающими и способными; профессора успели пробудить во многих студентах мысль, гражданский дух и любовь к умственному труду. Еще теперь заметны следы этого влияния. Кому случалось встречать в своей жизни университетских воспитанников Александровской эпохи, тот согласится, что они во многом стоят выше студентов позднейшего времени. Между ними сплошь и рядом попадаются люди с сильными и честными убеждениями, с энтузиазмом к науке и с развитым умом. Если они кажутся нам отсталыми, зато их нельзя назвать бесцветными. Нужно заметить, впрочем, что в первые годы существования университетов студенты состояли преимущественно из небогатых людей, именно из семинаристов; скоро охота к учению обнаружилась в сословии чиновников; что же касается до дворян, то они воспитывались большею частию или за границею, или в военных училищах и начали поступать в университеты гораздо позже4.
Общественное значение университетов в первое время их существования было очень велико. Поставленные независимо от губернских властей, они имели полную возможность действовать беспрепятственно в пределах данного им полномочия. Ученое сословие было, правда, немногочисленно и мало обеспечено денежными средствами5, оно имело вид привилегированной колонии иностранцев, но колония эта держала себя с достоинством. Немецкие и французские профессора, хотя казались современникам чудаками и оригиналами, но были, по крайней мере, свободны от бюрократических пороков и российской лени. Некоторые из них владели замечательным даром слова; другие отличались учеными заслугами, наконец, каждый между ними был проникнут университетскими преданиями Запада. Все эти обстоятельства в совокупности много говорят в пользу тогдашних профессоров и объясняют их влияние. Они образовали как бы новую самодеятельную корпорацию с особенным характером и своеобразными стремлениями. Появление этой умственной силы в русском обществе, воспитанном в сословных и военных преданиях, произвело благодетельные результаты. Университет сделался главным двигателем образования и орудием либеральных стремлений, одушевлявших правительство. В нем обнаружился гражданский дух: перед ним были равны все классы; в нем находили защиту и поддержку таланты, в какую бы низкую сферу жизни они ни были затоптаны. Исторические привилегии для него не имели смысла; он различал не лица, но способности, знания и труды. Скоро между молодыми русскими студентами явились люди, приготовленные к профессорским должностям. Под влиянием университета издавались журналы и полезные книги, устраивались ученые и литературные общества, - словом в провинции мало-помалу развивалась умственная жизнь6.
Вникая ближе во внутреннее устройство тогдашних университетов, мы находим, однако же, что оно было далеко от совершенства. Недостаточное обеспечение профессоров имело, например, очень вредные последствия. В обществе неразвитом, по¬


222 РАЗДЕЛ III
строенном на крепостном праве и монополиях, каждый стремится жить не по состоянию. Отсутствие гласности благоприятно взяточничеству. Это великое зло, которым страдала Россия, коснулось и университетов7. Они не могли остаться чистыми там, где грабеж производился безнаказанно по всем отраслям управления. Даже иностранные профессора поддались искушению; еще более отличались пристрастием русские. [...]. Кроме того, коллегиальное устройство подавало повод к интригам партий. Это последнее явление очень обыкновенно и, может быть, до некоторой степени неизбежно. Где есть борьба, там должны быть партии; где живут вместе люди, там случаются интриги8. Но, по крайней мере, коллегия подает меньше повода к произволу и самовластию, чем бюрократическое устройство...
(...]
К концу царствования Александра I направление внешней и внутренней политики русского правительства изменилось. Эта перемена не могла остаться без влияния на министерство народного просвещения. Университеты прежде всего ее почувствовали на себе; созданные правительством, они в нем находили главную опору. Действительно, уже с 1821 г. они становятся подозрительными в глазах мистиков; на попечительские места назначаются люди нового образа мыслей; некоторые профессора преследуются за преподавание, другие подают доносы на товарищей. Эти явления случались и в прежнее время, например в эпоху войны 1812 г., но теперь они становятся частыми. Вообще уставы, в последние годы Александра I, теряют силу; правительство признает нужным в некоторые университеты внести новые, чрезвычайные меры, и во всех подчинить строгому попечительскому надзору как профессоров, так и студентов9. [...]. В это время если делались вызовы иностранных ученых, то менее удачные; между русскими профессорами места раздавались не столько по достоинству, сколько при покровительстве сильных лиц. Особенно важно было заискать милость попечителя. Лучшим средством к тому были происки или чрезвычайные уверения в благонадежности. Пиетизм в образе мыслей заменял тогда ученые заслуги. Для профессуры не требовалось более степени доктора и даже магистра, университеты наполнялись неспособными или слабо приготовленными преподавателями. В таком упадке находились университеты при вступлении на престол императора Николая. Новый государь счел нужным совершенно преобразовать эти учреждения; их первоначальное устройство он находил несогласным с общими законами империи [...]. Университеты постепенно теряли те привилегии, которые были призваны неудобными или опасными, например, право иметь собственную цензуру, право надзора за низшими учебными заведениями и некоторые другие10.
[...]
Наконец, в 1835 г. было издано положение об учебных округах, а вслед за тем появился новый устав русских университетов11. Перемены, которые должны были совершиться, со вступлением в силу новых законов, имели характер коренной реформы всех высших учебных заведений. Университетам нужно было не только отказаться от рутины и привычек к старому порядку, но также от внутренней самодеятельности и независимости духа. Они были вверены, под ведением министра народного просвещения, особенному начальству попечителя. Новый устав подчинил бюрократическому надзору коллегиальное устройство. При этом надеялись достигнуть большего единства, порядка и дисциплины в деле воспитания. Власть ректора, совета, правления и факультетов сохранила прежний порядок, но была в значительной степени ограничена. [...].
Новый устав был введен в университеты постепенно. [...]. При этом обнаружилось, до какого упадка дошли университеты пред изданием нового устава. Кажется,


Д. И. Каченовский 223
никогда в России, ни прежде, ни после, профессорское звание не имело более слабых представителей, особенно в провинции.
К этому времени относятся все невероятные рассказы и смешные анекдоты о почтенных педагогах, которые сидели тогда на кафедрах благодаря попечительской милости, протекции или связям. Чтобы спасти их от погибели, нашли возможным дозволить им разменяться науками, или получить места вечных адъюнктов. Некоторые из этих ученых мужей, не зная, куда деться, с грехом пополам смастерили диссертацию, или взялись за науки, прежде неведомые, и к ужасу своих слушателей остались на местах. Долго, долго университеты не могли от них освободиться. Следы беспорядка заглаживаются не скоро в человеческих учреждениях. Новый устав не исправил зла, запущенного в течение многих лет. Еще римский историк справедливо заметил, что дух и науки можно убить, но нельзя поднять разом.
Как бы то ни было, просвещенный министр12 делал все, что можно было делать для пользы университетов. Благодаря его стараниям, было усилено изучение древних языков, обогатились кабинеты, библиотеки и т. п. Но никакие меры правительства не заменяли самодеятельности ученого сословия, без которой внутренняя жизнь университетов лишена содержания. Общественное влияние этих заведений не возвысилось с изданием нового устава. Где управлял округом умный попечитель, где являлись от времени до времени способные профессоры, - там еще наука шла вперед и возбуждала сочувствие. Но на эти случайности трудно было рассчитывать. Вообще университеты с 1835 до 1847 г. далеко не принесли той пользы, какой от них можно было бы ждать при более свободном устройстве13. Все, что сделано ими в это время для русского просвещения, зависело от доброй воли и энергии некоторых людей, посвятивших жизнь свою науке. Замечательно, что служение на этом поприще не представляло тогда никаких особенных выгод, даже было неудобным во многих отношениях. Звание профессора не пользовалось почетом, особенно в провинции14. Общественные предубеждения против этого звания высказывались в самой наивной форме. Здесь не место для анекдотов. Мы побережем их до другого случая, а теперь проследим в нескольких словах дальнейшую судьбу русских университетов.
Главные черты университетского устройства 1835 г. состоят, как мы заметили, в преобладании бюрократических начал и одноличного надзора. Устройство это не благоприятствует самодеятельности и предприимчивости коллегий, а выдвигает вперед попечительскую власть. В уставе, правда, выражено ясно стремление обратить университеты исключительно «на пользу наук и публичного воспитания», но средства, указанные законодателем для достижения такой цели, недостаточны. С высших учебных заведений было только снято бремя окружного начала, внутренняя же их независимость не была обеспечена ничем. Напротив, университеты сделались подчиненными органами народного просвещения и постепенно утратили свою силу. [...].
В 1848 и 1849 гг. самые важные статьи устава были отменены: совет лишился права избирать ректора; число студентов начальство признало нужным уменшить до 300, преподавание ограничить неподвижными программами15. Следствия этих перемен понять не трудно: университеты превратились в закрытые заведения и сделались почти бесполезными: в них введен был военный порядок, господствовала формалистика [...].
К счастию, университеты недолго находились в таком исключительном положении. С восшествием на престол императора Александра II им постепенно были возвращены утраченные права16. Теперь они снова стоят на той точке, на которую их поставил устав 1835 г. Так как правительство признало нужным начертать для


224 РАЗДЕЛ III
них новые законы, то необходимо спокойно и добросовестно обсудить старые. Многие публицисты и профессора возвысили свой голос, чтобы помочь доброму делу университетской реформы. От души желая, чтобы оно было кончено к общему удовольствию, мы здесь представляем только исторические соображения. Коренного преобразования университеты русские не требуют. Даже при частных исправлениях всего лучше и безопаснее следовать указаниям опыта, обратиться к тому, что говорит прошедшее. Делать без нужды изменения в том, что само собой постепенно совершенствуется, бесполезно.
Университетская жизнь выработала многое, чего нельзя трогать. Она требует пощады и развития, а не искусственного пересоздания, ее нужно только очистить от посторонних примесей и влияний, чтобы она могла развиваться согласно своим глубоким не испорченным преданиям. Вникая в прежнее и нынешнее устройство университетов, мы пришли к следующим убеждениям:
В русском обществе университеты были учреждениями государственными и в то же время народными. В них сосредоточивалась и действовала новая сила, признанная со времени Петра (известно, что Петр думал серьезно об устройстве университета при академии) орудием гражданственности. Сколько нам известны мысли Шувалова17, Сперанского18 и в особенности императора Александра I, никто из них не думал дать университетам значение обыкновенных школ. Первые уставы написаны не с тем, чтобы стеснить самодеятельность этих заведений, но чтобы упрочить и оградить их спокойное существование в стране, которую они должны были просвещать. Общество слабо сознавало их пользу; оно жило под владычеством других сил; в нем исключительно действовали чины и привилегии. Законодатель поэтому должен был вооружить университеты тем же оружием. Отсюда - права, присвоенные учеными степенями, служебные льготы и преимущества окончивших курс учения студентов и т. п. Они необходимы до тех пор, пока имеют силу в нашей практической жизни. Но все эти отличия достигались уже при выходе из университета и притом не иначе, как посредством знания и труда. Собственно в стенах университетских чины, исторические привилегии, сословия исчезали. Это совершенно понятно и естественно. Законодатель только хотел дать науке опору в обществе, в котором она была беззащитна и не признана.
Если бы русские университеты были созданы дворянством или духовенством, они едва ли бы приобрели то гражданское значение, какое им выпало на долю. Очень вероятно, что в них господствовал бы сословный дух. Напротив, как учреждения государственные, они были ему совершенно чужды. Университетское образование пробуждало в молодых поколениях человеческие чувства, сознание чести, мысли об общественном благе, любовь к целому народу. В этом их главная неотъемлемая заслуга. Нужно всеми силами заботиться, чтобы направление не изменилось. В нем источник здравого, неподдельного патриотизма и надежда на будущие успехи России. Оно не разрушит ничего нам дорогого и священного, но многое может устроить. Знание и труд не вредили и не вредят никакому обществу. Между тем русское общество больше всего пострадало от недостатка знания и труда; невежество шло в нем рука об руку с крепостным состоянием. Теперь, когда начала гражданской свободы признаны в нашем устройстве, они непременно найдут в университетах сильную поддержку. Следует только помнить, что никакое учреждение не принесет ожидаемой пользы, если оно будет поставлено в зависимость от внешнего чуждого влияния. Воспитание народное твердо только тогда, когда оно стоит на естественных своих основах. Государство всегда может защищать себя против собственных учреждений, если только их цель определена юридическими границами. Отрицательный над-


Д. И. Каченовский 225
зор правительства над просвещением везде существует. Никакая власть не терпит, чтобы университеты мешались в управление, останавливали реформы, требовали насильственного издания новых законов. Такие стремления везде встречают отпор. Но спрашивается: возможно ли, чтобы в России высшие учебные заведения с этой стороны сделались когда-нибудь грозными? Едва ли университет может распространять новые, или так называемые опасные идеи в молодом, а не в настоящем, уже действующем поколении. Ни профессора, ни студенты не побудят к восстанию довольный и спокойный народ, а собственные их демонстрации или бессильны, или безвредны. Университеты не революционные клубы, не тайные общества, не политические корпорации, не военные арсеналы, а орудия мирного просвещения. Если они перестают преследовать свою прямую цель, их легко обратить на путь закона. Перевороты в государстве приносят им не новую жизнь, но погибель. Они пустеют во время гражданских войн. Вообще университеты не повелевают массами; они сильны только идеями и занятиями. Даже пользуясь огромною популярностью, профессора и студенты не могут изменить обыкновенного хода житейских дел. Практика решительно ускользает от их влияния, они всегда живут, так сказать, будущим, впереди, и часто очень далеко от того, что видят вокруг себя.
Впрочем, университеты в России не были и, вероятно, не будут такими корпорациями, которые в средние века назывались государствами в государстве. Они получали у нас средства, уставы и привилегии исключительно от правительства; связь между ними и верховной властью не прекращалась. Автономия, которой пользовались коллегии Оксфорда и Кембриджа, была для них недостижима. Там само общество создало университеты, а правительство отказалось по статутам от всякого вмешательства в их дела; у нас общество не основало пока ни одного факультета, даже ни одной кафедры; только многие благотворители пожертвовали капиталы в пользу недостаточных студентов. В учреждениях правительственных, конечно, не может быть и речи о полной, безусловной независимости. Они неизбежно подчинены известному контролю, т. е. отчетности, ревизии и ответственности по закону, министерский надзор над ними имеет силу. Но мы говорим здесь собственно о внутреннем устройстве университетов в России: оно прежде было благоприятно естественной их самодеятельности, в нем преобладал выборный и коллегиальный порядок, везде признанный и необходимый для успехов просвещения; впоследствии введены были начала бюрократические, совершенно несвойственные духу и противоречащие цели этих учреждений. Опыт доказал, что чем более стеснялись права и ограничивалась власть коллегий, чем менее правительство оказывало к ним доверия, тем скорее и глубже падали университеты. Читатели могли убедиться в этом даже из нашего краткого очерка. Кому известна подробная история просвещения в России, тот наверное будет с нами согласен. Возьмем, например, власть попечителя.
Воля попечителя была признана законом в университетском управлении, от нее только ждали порядка; без приказаний, наставлений или инструкций попечителя никто не решался действовать.
Устав 1835 г. с этой стороны требует серьезного пересмотра. Взаимные отношения попечителя и университетских властей должны быть изменены: каждому коллегиальному органу следует предоставить независимую сферу, в которую бы никто не вторгался, ректорскому достоинству также нужно возвратить прежнее его значение. [...]. Вообще личность попечителя заслоняет университет: этот неестественный порядок противоречит достоинству каждой коллегии, парализует ее деятельность, убивает жизнь. Тем более терпит от подобного порядка учреждение, созданное для


226 РАЗДЕЛ III
пользы наук и публичного воспитания. Университет может действовать и развиваться только собственными силами и органами...
Таким образом, вопрос о самодеятельности есть основной вопрос, от которого зависит будущность русских университетов. Он не труден и не сложен. На первый раз достаточно пересмотреть те параграфы общего устава, которые относятся к попечительской власти, и переменить некоторые из них в либеральном духе. Этим открыта будет дорога к дальнейшим усовершенствованиям. Другие вопросы кажутся нам менее важными: их можно, во всяком случае, решить постепенно, непринужденно, исподволь. Возвращение коллегиям и ректору власти, данной им Александром I, есть залог остальных преобразований. Мысли наших публицистов об экзаменах, о допущении вольнослушателей и публики на лекции, об охранении дисциплины, об устройстве суда университетского и проч., конечно, имеют цену и должны быть приняты в соображение, но главное дело не в том. Университетам нужен такой порядок, при котором бы они имели право независимого голоса, и свободные органы для решения их собственных дел.
Опасаются, что расширение власти коллегии сделает университеты самодовольными и самоуправными. Против этого, как и против других злоупотреблений, есть сильные средства: общество и государство всегда имеет возможность и силу требовать от университетов гласности, отчетности, ответственности, строгого соблюдения уставов; члены каждой коллегии подлежат суду. Мы не защищаем замкнутых и неподвижных корпораций; они никому в России не нужны; их отсутствие едва ли кто-нибудь оплакивает; но мы защищаем коллегиальное устройство там, где, по нашему убеждению, оно необходимо, где без него нет успеха. Устройство это еще в 1804 г. было признано и господствовало в русских университетах, но мало-помалу было затемнено и разрушено позднейшими бюрократическими нововведениями. При бюрократическом устройстве воспитались, развились тупость, взяточничество и бездарность в высших учебных заведениях; напротив, под влиянием коллегии при Александре I в России были насаждены наука и гражданственность. Коллегиальное устройство есть медленное, но верное лекарство против разных человеческих болезней; оно имеет, конечно, свои неудобства, но зато представляет способы действовать на пользу просвещения и науки. В коллегии соединяются люди, не похожие друг на друга, меняются независимыми взглядами, выслушивают чужие убеждения по обязанности; от коллегии вероятнее ждать справедливой оценки, зрелого, спокойного приговора, осторожности и умеренности в поступках. А в бюрократии все зависит от личности и счастливого случая.
1 Уже в начале царствования Александра I было обращено внимание на сферу просвещения. В Негласном комитете этот вопрос начал обсуждаться в конце декабря 1801 г. В том числе Александром I была поддержана высказанная Екатериной II в 1786 г. идея о расширении количества университетов. Воспитатель Александра I Фредерик Сезар де Лагарп, имевший большое влияние на императора, предлагал открыть новые университеты (помимо Москвы, Вильны и Дерпта) в Петербурге, Казани и Киеве и осуществлять через них управление народными школами. В апреле 1802 г. был торжественно открыт Дерптский университет, что стало очень важным событием для осуществления дальнейших планов университетских реформ в России. Следующим важным событием стало учреждение в марте 1802 г. Комитета по рассмотрению новых уставов ученых заведений (в его состав были включены сенаторы М. Н. Муравьев, С. О. Потоцкий, акад. Н. И. Фус, позже также проф. Ф. Г. Баузе, «письмоводителем» назначен В. Н. Каразин). В сентябре все члены комитета перешли в Комиссию об училищах (при Министерстве


Д. И. Каченовский
народного просвещения), где продолжилась разработка плана реформ в области просвещения. Такой план был утвержден императором 24 января 1803 г. под названием «Предварительные правила народного просвещения», в котором, среди прочего, шла речь об открытии в ближайшей перспективе новых университетов. Однако следует заметить, что вопрос об устройстве университетов уже в конце 1802 г. был фактически изъят из ведения Комиссии об училищах и обсуждался Александром I в кругу своих друзей. По инициативе проф. Г. Ф. Паррота 12 декабря 1802 г. императором был подписан «Акт постановления для Императорского университета в Дерпте», который содержал ряд норм, вошедших в последующие законодательные акты. В 1803-1804 гг. свои «Утвердительные грамоты» получат Виленский университет (преобразованный из Главной высшей школы), Московский университет, а также созданные Казанский и Харьковский университеты. Следующим этапом осуществления реформ станет разработка университетских уставов, которая завершится принятием уставов Виленского (подписан Александрм I 18 мая 1803 г.), Дерптского (утвержден 12 сентября 1803 г.), а также Московского, Казанского и Харьковского университетов (подписаны 5 ноября 1804 г.). Главную роль в подготовке проекта Устава 1804 г. сыграл М. Н. Муравьев. (Об этом см.: Flynn J. The university Reform of tsar Alexander I. 1802-1835. Washington, 1988; Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 1. Российские университеты и Устав 1804 года. М., 2002; Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009.)
2 В период ее царствования впервые были предложены проекты создания сети университетов. Однако университетская политика Екатерины II, в силу ряда обстоятельств, оказалась непоследовательной и не имела зримых результатов. Эта работа продолжится в царствование Александра I. См. также примеч. 4 к тексту 5 раздела I и примеч. 3 к тексту 8 раздела IV.
’Современные исследователи более сдержанно оценивают Устав 1804 г.: «...принципы университетской реформы, последовательно воплощавшиеся в ряде законодательных актов 1802-1804 гг. и окончательно закреплен 227
ные первым общероссийским университетским уставом 1804 г., носили в значительной степени противоречивый характер, поскольку в их идейную основу вошли элементы трех совершенно различных систем высшего образования. ...При создании Устава достигался не компромисс между разными началами, а просто их механическое соединение в одном тексте, и это, конечно, не могло не сказаться на дальнейшей судьбе этого документа, необходимость исправления и усовершенствования которого была осознана уже через несколько лет после его утверждения». (Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 405,406.)
4 	В факте преобладания семинаристов на начальном этапе истории университетов России отразилось то обстоятельство, что долгое время духовенство олицетворяло собой интеллектуальную элиту общества, а знание латыни (языка пауки того времени) было основой обучения в духовных учебных заведениях. На социальный состав студентов университетов, безусловно, влиял сословноутилитарный подход к образованию, который был весьма распространен в обществе, особенно в первой половине XIX в. Во второй трети XIX в. правительство стремилось искусственно увеличить число дворян и затормозить приток разночинцев в университеты. Однако впссословные традиции университетов отталкивали дворянство, которое стремилось отдавать своих детей в закрытые учебные заведения. К середине XIX в. выходцы из дворян составляли около половины студентов российских университетов. Для сравнения в университете Галле (типичном для Германии) представители элиты составляли около 70 %, в Кембридже - 90 %. (См.: Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 4.: Российские университеты и люди 1840-х годов. Ч. 2: Студенчество. М., 2003. С. 42; Виттекер Ц. X. Граф Сергей Семенович Уваров и его время. СПб., 1999. С. 203.) Однако заметим, что в николаевское время и представители купечества, и мещанства предпочитали давать своим детям не университетское, а специальное образование. По мере того, как в пореформенный период дворянство будет деклассироваться, оно станет все более и более предпочитать для своих детей университетское образование и перспективы, которые предоставляли «свободные профессии».



Между 1880 и 1897 гг. абсолютная численность наследственных дворян в университетах Российской империи увеличилась на 90 %, что вдвое превышало рост численности представителей этого сословия. {Becker S. Nobility and privilege in late imperial Russia. Dekalb: Northern Illinois univer. press, 1985. P. 125.) По мнению А. Вучинича, доведенные до бедности аристократы были первым классом, который осознал науку как призвание и социальную ценность. (Vucinich A. Science in Russian culture. A history to 1860. Stanford: Standford univ. press, 1963. P. 328.)
5 По мнению современных исследователей, учитывая уровень цен начала XIX в., дарованные университетским людям оклады позволяли им неплохо устроиться. Существенно ухудшила материальное положение университетских преподавателей инфляция, которая значительно возросла с 1812 г. Однако на это положение влиял и предписываемый уровень жизни, которому следовало соответствовать. В зависимости от стиля жизни материальное положение университетских людей различалось довольно сильно. В рамках одной корпорации встречались и весьма обеспеченные, и бедные. (Вишленкова Е. А., Малышева С. Ю., Сальникова А. А. Terra Universitatis: Два века университетской культуры в Казани. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2005. С. 236-237.) См. также примеч. 2 к тексту 3 раздела IV.
6 С момента создания университетов в этих городах возникло определенное интеллектуальное движение, активизировалась издательская и литературная деятельность. В. С. Иконников в свое время подсчитал, что в Харькове «цифра печатных изданий» за 1805-1815 гг., вышедших из типографии Харьковского университета, достигла 210 (в том числе 59 торжественных речей и 37 руководств), что составляло 12-ю часть всех изданий России, причем 90 сочинений принадлежали профессорам, а 16 - студентам. Из 240 украинских писателей и «ревнителей просвещения», вошедших в местный словарь, половина получила образование в Харьковском университете. (Иконников В. С. Русские университеты в связи с ходом общественного образования // Вестник Европы. 1876. Вып. 2 (№ 10). С. 542.) К слову, в большинстве российских городов до 1813 г. книги не издавались вовсе. Вообще провинциальная журналистика начнет свое развитие именно в университетских гороРАЗДЕЛ III дах в 1820-е - 1840-е гг. Хотя внешне это все будет происходить вне стен университета, роль последнего становится очевидной, если применить методику сетевых структур и проанализировать биографии активных участников этого литературного движения. В этом смысле даже такие формы, как чтение книг (увлечение немецкими философами и писателями), которые на первый взгляд не имели прямого отношения к университету, в известном смысле стимулировались университетом. То есть для того, чтобы потенциальный читатель превратился в реального, необходимо, чтобы у него сложилась потребность в чтении и возможность реализации таковой. Университет порождал такого читателя и предоставлял данные возможности (становясь книгоиздательским центром, обеспечивая условия для специализированной книготорговли, открывая для широкого читателя свою библиотеку).
7 Д. И. Каченовский активно выступал против т. н. «пансионерства» и других форм взяточничества. (Об этом см.: Шимков А. П. Воспоминания о Д. И. Каченовском // Харювський ушверситет XIX - початку XX ст. у спогадах його професор!в та вихованщв: У 2 т. Т. 2. / Наук. ред. С. I. Посохов. Харюв, 2010. С. 13.)
8 Усвоение европейских традиций университетского самоуправления столкнулось с трудностями как объективного порядка (в самодержавной стране), так и субъективного (наличие различных образов такого самоуправления и соответственно отсутствие консолидированной позиции университетской профессуры, а также свое понимание «порядка» и «дисциплины» у представителей власти). Последние, в том числе и попечители, обычные (для европейских университетов) «свары» воспринимали как нечто экстраординарное, ненормальное, как угрожающую порядку «смуту». (См., например: Посохов С. И. Конфликты в Харьковском университете в начале XIX в. и их интерпретации в публицистике и историографии // Universitates-Университеты: наука и просвещение. 2008. № 4).
9 Как отмечается в современной историографии, «сам по себе Устав 1804 г., базировавшийся во многом на утопических целях, не мог оставаться незыблемым в условиях самодержавной России; жизнь требовала внесения в него изменений и дополнений, причем далеко не всегда эти изменения носили реакционный характер, как традиционно при-


Д. И. Каченовский
пято считать». {Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 1. С. 14.) «Широкий» или «узкий» взгляд на функции и полномочия попечителей часто зависел от настроений в «высших сферах», личности попечителя, но также и от других обстоятельств. В частности, выясняя роль попечителей в истории университетов первой половины XIX в., следует учитывать как уже отмеченное несовершенство Устава 1804 г., так и законодательную практику Российской империи, когда многие законы являли собой исключение из правила. Таким образом, неопределенность функций попечителей и законодательная практика обусловили «прецедентный» вариант оформления полномочий попечителя, когда через преодоление тех или иных «происшествий», через казусы, определялись их функции. Эта неопределенность функций и произвольность их толкования нередко становилась почвой для конфликтов попечителей и университетов. (См., например: Посохов С. И. Попечители Харьковского учебного округа первой половины XIX в.: попытка реабилитации // ишуег8ЦаЁе5-Университеты: наука и просвещение. 2009. № 4.)
10 Об изменении университетской политики в начале царствования Николая I см.: Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 3: Университетская профессура и подготовка Устава 1835 года. М., 2003.
11 «Положение об учебных округах» было утверждено 25 июня 1835 г. Согласно этому документу университеты лишались своих административных полномочий по управлению учебными округами, превращаясь в чисто научное и учебное заведение. Управление учебными заведениями округа полностью передавалось попечителям, однако указывалось, что «во всех училищных делах, требующих ученых соображений, попечитель должен будет испрашивать мнение университетского совета». В современной историографии эту меру объясняют не только административно-полицейскими, но и практическими соображениями (визитации были очень обременительны для университетских профессоров). Новый университетский Устав был утвержден 26 июля 1835 г. Оценки этого устава в литературе очень противоречивы. Современные исследователи стали отходить от его односторонних негативных оценок, особенно характерных 229
для советской историографии. В настоящее время достаточно обоснованным выглядит вывод о том, что этот Устав стал шагом вперед на пути дальнейшей модернизации университетов. {Андреев А. Ю. «Гумбольдт в России»: Министерство народного просвещения и немецкие университеты в первой половине XIX в. // Отечественная история. 2004. № 2. С. 50.) Другие авторы отметили, что Устав 1863 г. не отрицал, а продолжил линию предыдущего Устава, развивая понятие «государственный университет». {Кэссоу С. Университетский устав 1863 г.: новая точка зрения // Великие реформы в России, 1856-1878. М., 1992. С. 322.)
12 Имеется в виду С. С. Уваров: о нем см. вступление к тексту 2 раздела II, а также: Виттекер Ц. X. Граф Сергей Семенович Уваров и его время. СПб., 1999.
13 На сегодняшний день исследователи придерживаются иной точки зрения: «К 1840-м годам университеты перерастают чисто учебно-воспитательную и научноисследовательскую функцию и становятся средоточием духовного единства профессуры и студенчества, определяя собой устремления всей мыслящей части общества - “людей 40-х годов”, многим из которых впоследствии довелось принять участие в подготовке и проведении Великих реформ. Без преувеличения можно сказать, что ни до, ни после этого университеты не имели такого влияния на умы и души россиян». {Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 4.: Российские университеты и люди 1840-х г. Ч. 2: Студенчество. М., 2003. С. 236). В истории Московского университета период 1840-х гг. вообще называется «золотой эпохой». {Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 4.: Российские университеты и люди 1840-х гг. Ч. 1: Профессура. М., 2003. С. 333).
14 Такое утверждение опровергается современными авторами. Например, применительно к Казани отмечают, что в первой половине 40-х гг. XIX в. профессора стали составной частью дворянского общества, их стали приглашать на губернаторские обеды и т. п. {Костина Т. В. Сословная идентичность профессоров Казанского университета в первой половине XIX в. // «Быть русским по духу и европейцем по образованию»: Университеты Российской империи в образовательном пространстве Централь¬


ной и Восточной Европы XVIII - начала XX в. М., 2009. С. 135.)
15 См. примеч. 3 к тексту 5 раздела IV.
16 С началом царствования Александра II постепенно были отменены ограничительные меры в отношении университетов, принятые в конце 1840-х гг. См. также примеч. 12 к тексту 1 и примеч. 26 к тексту 11.
РАЗДЕЛ III
17 См. примеч. 4 к тексту 1 раздела II.
18 Сперанский Михаил Михайлович (1772— 1839) - государственный деятель, автор различных проектов государственных преобразований. Основоположник российской юридической науки и теоретического правоведения. Член Российской академии (1831).


Текст 5
К. Д. Кавелин
Свобода преподавания и учения в Германии
Кавелин Константин Дмитриевич (1818-1885) - историк, юрист, философ, публицист и общественный деятель.
Начальное образование получил дома (один из учителей - В. Г. Белинский). В 1839 г. окончил юридический факультет Московского университета. В 1840 г. сдал магистерские экзамены, в 1844 г. защитил магистерскую диссертацию и был назначен исполняющим должность адъюнкта по кафедре истории российского законодательства в Московском университете. Один из активных участников так называемой «крыловской истории» - выступления против взяточничества и «безнравственного поведения» проф. Н. И. Крылова, который нашел поддержку у университетского начальства, после чего в знак протеста ряд профессоров и преподавателей (а среди них и Кавелин) впервые в истории России коллективно подали в отставку. Весной 1848 г. переехал в Петербург и поступил на службу в Хозяйственный департамент Министерства внутренних дел. В 1850 г. перешел начальником учебного отделения в штаб военно-учебных заведений, а в 1853 г. - начальником отделения в канцелярию Комитета министров, оставаясь членом учебного комитета военно-учебных заведений. В период 1848-1857 гг. напечатал в журналах «Современник» и «Отечественные записки» ряд критических статей по истории, этнографии и правоведению. Эти статьи Кавелина составили почти три тома в собрании его сочинений. В конце 1840-х - начале 1850-х гг. вокруг него сложился петербургский кружок западников. Широкое распространение получила написанная им «Записка об освобождении крестьян в России» (1855). В 1857 г. был приглашен на кафедру гражданского права в Петербургский университет. 8 октября 1861 г. выступил на заседании Совета университета с мнением о том, что нормализация университетской жизни возможна лишь при упразднении в нем полицейских порядков. В конце 1861 г., после студенческих волнений в Санкт-Петербургском университете (в ходе которых произошли столкновения студентов с войсками), вместе с А. Н. Пыпиным, М. М. Стасюлевичем, В. Д. Спасовичем и Б. И. Утиным оставил университет. В конце января - начале февраля 1862 г. читал публичные лекции в организованном студенческим комитетом Петербургского университета «Вольном университете» (в залах городской Думы и училища Св. Петра). Министр народного просвещения А. В. Головнин в феврале 1862 г. командировал Кавелина за границу для изучения западноевропейских университетов. Представленные им отчеты о положении французских, швейцарских и германских университетов послужили отчасти материалом для реформы университетов в 1863 г. В 1866 г. подал царю записку «О нигилизме и мерах, против него необходимых». В 1864 г. поступил на службу юрисконсультом в Министерство финансов. В 1877 г. возглавил кафедру гражданского права в Военно-юридической академии. Научные интересы охватывали проблемы философии, истории, права, этики и др. К. Д. Кавелин занимает особое место в истории российского либерализма, так как предлагал синтезировать идеи западничества и славянофильства. В частности, идеальной формой государственного устройства считал «самодержавную республику», в которой бы гармонично соединялись интересы монарха и народа.


232
Статья <Свобода преподавания и учения в Германии> впервые была опубликована в «Журнале Министерства народного просвещения» в 1863 г. (март, апрель). Как отметил в примечаниях сам К. Д. Кавелин, источниками для этой статьи послужили материалы и заметки, собранные при посещении им в 1862-1863 гг. двух швейцарских (Базельский и Цюрихский) и семи немецких университетов (Мюнхенский, Лейпцигский, Берлинский, Гёттингенский, Боннский, Гейдельбергский, Тюбингенский), а также различные исследования немецких ученых и рукописные постановления университетов. В данной статье он обозначил два имеющихся варианта решения вопроса о путях развития университетов: романо-католический (где господствует «педагогическая сторона», основанная на авторитете и власти) и немецко-протестантский (где господствует научная сторона, основанная на индивидуальной свободе). Сравнивая универРАЗДЕЛ III ситетские системы, Кавелин указывал на преимущества организации немецких университетов, реализующих идею двух свобод - учения и преподавания. В статье он последовательно характеризовал особенности немецких университетов, по сути, обозначив черты классического университета как такового. В том числе он обратил внимание на то, что университетская автономия имеет исторические корни, но общая тенденция заключена в ограничении прав корпорации. К. Д. Кавелин достаточно критично оценивал современную ему ситуацию, которая складывалась в немецких университетах (усиление практической направленности в процессе обучения). Он выступал за сохранение основных черт немецкого классического университета, без чего последний не мог выполнять свою миссию. Статья К. Д. Кавелина способствовала не только дальнейшему осмыслению функций классического университета, но и путей его реформирования в России.
Посреди множества вопросов, относящихся к народному образованию, один, по своей важности, возобновляется особенно часто и почти периодически делается предметом новых, страстных прений. На каких основаниях и как следует устроить высшее образование? - вот этот спорный вопрос. Он уже тянется Бог знает сколько времени и до сих пор все еще не решен окончательно. Правда, что и решить его чрезвычайно трудно. Высшее образование находится в самой тесной связи со всеми важнейшими сторонами народной жизни и имеет на них очень сильное влияние; неудивительно, что всякое общественное явление, в свою очередь, тотчас же отражается на нем и каждый раз оказывает огромное влияние на его устройство. Можно сказать без преувеличения, что история разных знаний об университетах и их организации едва ли не всего лучше, всего отчетливее передает сознание современников о ходе и результатах общественного развития.
Западноевропейский мир придумал до сих пор для этого вопроса два решения, столько же между собою различные, как различны этнографические, религиозные и общественные характеристики двух групп, и посреди которых возникли эти решения. По идеалу романо-католических государств университеты должны приготовлять молодых людей специально к известного рода общественной, практической деятельности. Потребности государства и общества определяют, что именно должно преподавать студентам, в какой мере и в каком порядке. При таком взгляде педагогическая сторона вопроса господствует почти исключительно. Преподаватели и учащиеся подчинены известным общим правилам, деятельность их определена, рассчитана, размерена заранее, математически точно, чтобы не могло быть уклонений от указанной цели. Для развития науки, которое, при таком устройстве, не может иметь места в университетах, существуют особые учреждения - ученые академии,


К. Д. Кавелин 233
в которых она по преимуществу и сосредоточивается. По немецко-протестантскому взгляду университеты - центры, хранители, главные органы науки. Она преподается здесь и теоретически, и практически, смотря по тому, как нужно для лучшего ее усвоения учащимися, но при этом не имеется в виду приготовить специалистов по той или другой части. Из такого взгляда вытекает ряд совсем иных последствий, чем из романо-католического. Наука без свободного исследования не существует, а при свободе исследования непременно являются разные мнения и взгляды на один и тот же предмет. Преподавание, не имея непосредственной практической цели, не имеет и нужды в определенной программе. Точно так же и по той же причине и учение не нуждается в предписанном плане, в предуставленной форме. Наука, знание необходимы для каждого; в каком бы положении он ни находился, какую бы практическую деятельность ни выбрал, она всегда, во всяком случае, будет ему пригодна. Оттого в отношении к преподаванию и учению нет ни для профессоров, ни для студентов никаких обязательных правил; первые, по крайнему разумению, преподают, последние, по крайнему же разумению, пользуются преподаванием. Педагогическая сторона, разумеется, есть, потому что есть учение, но она не обусловлена практическими общественными целями. На первом плане стоит в университетах наука и ее изучение; следовательно, в особых центрах для ее разработки вне университетов нет настоятельной надобности.
Между этими двумя взглядами и направлениями колеблется устройство западноевропейских высших учебных заведений, склоняясь то в ту, то в другую сторону. До сих пор не найдено еще нормы, которая бы сколько-нибудь удовлетворительно соглашала две, столько различные системы. И не мудрено. Одна представляет в области науки и учения авторитет и власть, другая индивидуальную свободу, - два начала, которые пока нигде, ни в чем, не приведены еще к единству и гармонии, хотя совершенно очевидно, что они не могут и не должны исключать друг друга, и хотя уже есть предчувствие, что соглашение их будет найдено. Говоря совершенно беспристрастно, нельзя не признать, что оба взгляда и основанные на них системы университетской организации коренятся не в одних исторических особенностях, но в самом существе человеческой природы, что оба имеют свои достоинства и свои недостатки. Если бы речь шла о теоретической их оценке, то в пользу и против той и другой можно бы сказать очень многое; но такая оценка не входит в план настоящей статьи. Нас, естественно, занимает практическая сторона вопроса и именно в настоящее время. В статьях о французском университете мы старались возможно подробно ознакомить читателей с главными началами романо-католической организации высших учебных заведений и с ее практическими результатами1. Во Франции начало авторитета и власти проведено с большой последовательностью в устройстве факультетов и высших школ, и притом не как теоретически самое верное, а как практически самое полезное. Французское правительство думало найти в такой организации лучшее, надежнейшее средство для искоренения в самом зародыше ядовитой революционной мысли, для подавления вредных учений, для обуздания учащейся молодежи. Но результаты этой системы мы знаем; они совсем не те, какие ожидались. Эта система потребовала от Франции великих жертв, отняла у нее свободу науки, мысли, преподавания, учения, а пользы, какую сулила, не принесла. Профессоры, с свободой слова, утратили и влияние; их действие на молодых людей не улучшилось, а исчезло; французское юношество не стало образованнее и нравственнее, даже в полицейском смысле не сделалось благонадежнее. Чтобы из учащейся молодежи могли вырабатываться честные, спокойные граждане, она должна получать основательное и многостороннее высшее образование; а где, в какой французской школе оно теперь дается?


234 РАЗДЕЛ III
Неудовлетворительные практические результаты романо-католической системы давно уже заставили лучшие умы Франции обратиться к немецко-протестантской свободе преподавания и учения, которая существует целые столетия, дала блистательные результаты, уживалась и уживается с самыми различными политическими порядками, - мало того, поддерживалась и охранялась немецкими государями и владетелями самых различных направлений и, следовательно, оказалась на деле везде совместимой с государственными учреждениями и законами общественного благоустройства. Уклонение университетских профессоров и студентов от прямого пути, участие тех и других в-политических движениях, конечно, бывали и в Германии, но если сравнить их с такими же уклонениями во Франции, то и в этом отношении заключение будет очень благоприятно для немецкой протестантской системы. Наконец, весьма замечательно, что в политических движениях наибольшее участие принимали студенты тех университетов, которых устройство более склонялось к романо-католическому образцу.
К сожалению, надобно сознаться, что за немногими лишь исключениями, вообще говоря, о немецкой свободе преподавания и учения распространены очень неясные и ошибочные представления. Недоразумения плодятся около этого важного предмета особливо с тех пор, как на него друзья и враги стали смотреть с политической точки зрения, придали ему политическое значение, которого он, по своей сущности, не имеет и иметь не может. Много произошло отсюда зла. Теоретически предмет сам по себе очень ясный был запутан и затемнился; практические последствия были гораздо хуже: получив несвойственную ему политическую окраску, свобода преподавания и учения, с одной стороны, возбудила против себя предубеждения, которых, сама по себе, не заслуживает, а с другой - сделалась орудием в руках политических партий. Результатом было, что она стала идеализироваться или в хорошем, или в дурном смысле, причем не без умысла отводятся глаза или от ее дурных, или от ее хороших сторон, как будто есть на свете хоть одно учреждение, которое бы рядом с хорошим не имело в себе дурного, или рядом с дурным - хорошего, как будто, говоря об учреждениях, можно мечтать о безусловном совершенстве, или о безусловной негодности. Когда вопрос попадет раз в такую несчастную колею, нет больше места для беспристрастного, спокойного обсуждения и для справедливой оценки, какая из разных систем, в данное время, при данных обстоятельствах, при известной обстановке, есть относительно самая лучшая, т. е. приносит, сравнительно с другими, наиболее пользы и наименее вреда.
Чрезвычайная практическая важность вопроса об устройстве университетов, особенно для нас и в настоящую минуту, делает теперь более чем когда-либо необходимым глубже вникнуть в немецко-протестантскую свободу преподавания и учения, понять ее сущность, устранив то призрачное, обманчивое освещение, которое, искажая ее, вредит ей во всех отношениях. Мы убеждены, как и многие, что в наше время свобода науки, мысли, преподавания и учения есть единственно правильное начало университетской организации; но именно потому, что ее часто ошибочно объясняют и применяют, мы считаем совершенно необходимым точно определить, в чем же именно состоит эта свобода, где ее граница, без которой нет ни одной свободы в мире, как она приложена к государственным и общественным установлениям тех стран, где существует; на каких предположениях основана, иначе сказать, и при каких условиях возможна; какие ее слабые стороны; какого рода уклонения наталкивают ее на опасности и подводные камни, о которые она разбивается. Мы выскажем все, как видим и понимаем, в убеждении, что одна только полная, совершенная правда, без полемических умолчаний и риторических прикрас, может быть полезна


К. Д. Кавелин 235
для дела свободы мысли, науки, учения; что одна только беспристрастная правда в состоянии разрешить недоразумения и предубеждения, мешающие этого рода свободе водвориться всюду
I.
Всем известно, что такое свобода преподавания, но не многие знают, какое специальное, техническое значение имеет это выражение в применении к педагогической деятельности университетских профессоров в Германии.
Начнем с ограничений этой свободы. Ознакомившись с ними, легче будет определить положительную ее сторону; она сама собой выступит тогда в ясных чертах.
Университеты существуют в государстве и обществе, следовательно, посреди множества самых разнообразных условий, политических и общественных. Только при соблюдении их, становясь с ними в известное гармоническое сочетание, университеты возможны и терпимы. Что, следовательно, профессор на кафедре, как всякий другой член общества, обязан подчиняться действующим в нем постановлениям и политическому порядку дел, - это очевидно; что профессор, который бы вздумал возбуждать с кафедры политические страсти, внушать неповиновение властям и законам, проповедовать ненависть к сословиям или верованиям, тотчас же был бы удален из университета Германии, как и всюду, - об этом едва ли стоит упоминать, так это само по себе ясно; никакое общество, никакое правительство в мире не могли бы потерпеть такого профессора.
Но профессор существует в Германии и не для того, чтобы оправдывать, защищать, поддерживать действующие в стране постановления, устройство, или господствующие убеждения,- и это вводит нас ближе в его роль и призвание: немецкий профессор на кафедре не есть политическое лицо, политический деятель, ни в отрицательном, ни в положительном, ни в хорошем, ни в дурном смысле слова. Он орган науки, ее исследователь и толкователь; наукой и ее изложением очерчивается и ограничивается весь круг его деятельности на кафедре. Всякий выход за эту черту в мире непосредственного практического действия, хотя бы с самой благонамеренной целью, хотя бы под наитием самого благородного образа мыслей, есть, со стороны профессора, нарушение обязанностей, отступление от существенного характера профессуры.
Что профессор не есть политический деятель, это всего яснее видно из его официального положения. В Германии, как и везде, он определяется и увольняется правительством, получает от него жалованье и имеет известные обязанности по своей должности; словом, профессор в Германии - чиновник по части университетского преподавания.
[...]
Но где же, спросят нас, граница, отделяющая ученое исследование и преподавание строгой науки от политической и практической деятельности? [...] ...если выводы профессора, отрицательно относящиеся к современности, найдут в слушателях большое сочувствие, то они тотчас же постараются перевести эти выводы в действительную жизнь, осуществить их на деле, и этим будут поставлены во враждебное отношение к современному порядку дел. Этого никакое в мире правительство допустить не может и будет вынуждено прибегнуть к строгим мерам. Итак, вместо того, чтобы жертвовать юношами, правительства принуждены будут подрезать зло в самом корне и ограничить свободу университетского преподавания, в которой собственно и скрывается настоящая причина зла. Ни одно правительство не может не прийти, рано или поздно, к такому заключению. Выходит, что так или иначе, а свобода преподавания неосуществима, или она - жалкая игра слов и насмешка над действительной свободой науки и мысли.


236 РАЗДЕЛ III
К этим соображениям прибавляется еще много других [...].
Таким образом, противники свободы университетского преподавания основывают свои выводы больше всего на том, что невозможно размежевать научную и педагогическую деятельность с политической и практической. Как будто в подкрепление их опасений очень многие друзья свободы мысли и науки твердят, что немецкая ученость, отвлеченная от жизни, никуда не годится, что мысль, наука сами по себе, отдельно от действительной жизни - нелепость, педантизм, схоластика, и требуют, чтобы они тотчас же переходили в жизнь, становились из теоретических практическими, отказывают им в уважении, участии и достоинстве, если они не высказывают нетерпения, все свои выводы, каковы бы они ни были, тотчас же осуществить на деле.
При таком взгляде противников и друзей свобода науки и преподавания, разумеется, невозможна. [...]. Вот почему там, где наука и преподавание получили политический и практический характер, где вследствие того возникает вопрос, в какой мере такое направление может бать допущено, там окончательный исход ясен заранее вперед: свобода исследования мысли, преподавания рано или поздно исчезнет, а с ними вместе погибнет и наука. Это верно как смерть.
[...]
Мы глубоко убеждены, вопреки и врагам, и многим друзьям свободы науки и преподавания, что резкая разграничительная черта между мыслью и делом существует и должна существовать, хотя ее и нельзя определить юридически, хотя она и меняется, смотря по времени, обстоятельствам и другим бесчисленным условиям, посреди которых совершается общественная жизнь; что эта граница существует не вследствие одной внешней необходимости или случайности, которым надо подчиниться поневоле, а по самому существу и характеристическим свойствам теоретической и практической деятельности...
Все зависит от того, какую роль играет мысль в отношении к практической жизни. И как на нее смотрит общество. Где мысль не ценится и не уважается, где наука смешивается с практической деятельностью, где теория непосредственно переходит в дело, там разграничительная черта проводится очень неблагоприятно для преподавания, слова, печати, вообще для всего, в чем отражаются результаты теоретической деятельности, потому что ей не доверяют, ее боятся; напротив, где есть уважение к мысли, где она не врывается непосредственно в практическую жизнь, где теория и практика разумеются как два различные круга деятельности и никогда не смешиваются, там выражениям мысли с кафедры, в книге, в речи предоставлен большой простор; все убеждены, что они только могут быть полезны и во всяком случае безвредны. Этим объясняется, почему невозможное с кафедры или в печати во Франции очень естественно и никого не удивляет в Германии. Вообще, чем глубже и тверже сознание о различии теоретической и практической деятельности, тем свободнее наука, мысль, преподавание. Поэтому-то мы убеждены, что такая свобода везде возможна, где наука и университеты добровольно, сознательно отказываются от всякого непосредственного практического действия на жизнь, от всякого влияния, непосредственно вызывающего или возбуждающего к практической деятельности, сознательно воздерживаются от языка, зажигающего страсти, словом, твердо решились не принимать никакого непосредственного участия в общественной практической деятельности. [...]. Установившись в течение столетий, вошедши в нравы, обычаи и понятия, свобода мысли, науки, преподавания поражает в Германии; выражения ее иногда очень не нравятся, но никому не приходит в голову отменить ее; никто не боится, что смелая мысль или слово могут быть


К. Д. Кавелин 237
опасны для общественной тишины и порядка, потому что там наука, за самыми редкими случайными и минутными исключениями, никогда не говорила языком страсти, никогда не возбуждала к насильственным действиям в каком бы то ни было смысле. Зато нигде на материке Европы наука и преподавание и не достигли такой прочной свободы, как в Германии.
Очень может статься, что многие, убедившись в необходимости свободы науки и исследования, затруднятся признать и необходимость свободы университетского преподавания. Они могут рассуждать так: если ложные мнения, рядом с истинными, составляют необходимую принадлежность, необходимое зло при развитии мысли и науки, то пусть оно существует; но надобно по крайней мере ограничить как можно более круг людей, на которых оно действует; прежде всего пусть же будет ограждено юношество, впечатлительное, пылкое, увлекающееся по своему возрасту, от заразы ложных учений и крайних мнений. Зачем посвящать тех еще несовершеннолетних людей с мягким и неустановившимся умом в человеческие заблуждения по пути к знанию истины? Зачем им знать, как люди ошибались? Им надобно преподавать науку в ее последних, вполне установившихся, прошедших чрез критику результатах, тщательно устраняя все, что еще сомнительно, спорно, а тем более, что очевидно ложно.
Как ни уважительны побуждения, внушающие такой взгляд, с ними трудно согласиться. Предлагаемая мера практически невыполнима; но если б она и могла быть приведена в исполнение, то принесла бы не пользу, а вред.
Ограничить деятельность мысли и научные исследования известным кругом людей, монополизировать науку и мышление - также невозможно, как нельзя определить юридическими правилами границу между научным преподаванием политических наук и внушением известного политического образа действий, о чем мы говорили выше. Главным образом, невозможно и выделить из университетского преподавания сомнительное, спорное и ложное; это значило бы на самом деле выделить из него самую науку, потому что бесспорной науки, очищенной от лжи и заблуждений, нет. Но предположим даже, что она есть и что только она преподается в университетах. Что выйдет из этого? Студент узнает о ложных учениях не от профессора, а помимо его, от приятеля, из книги или газеты. Это будет для него не полезно, а без сомнения вредно, потому что профессор, излагая ложное учение, должен будет объяснить, в чем его ошибочность, и указать на книги, где оно изложено с настоящей точки зрения; а почерпая свои сведения из других источников, студент легко может остаться в полном неведении, что такое учение есть ложное и почему именно. Вообще заметим, что для учащейся молодежи полезно или вредно не то, что она знает, а как знает. По нашему глубокому убеждению, нет ложного учения, которое было бы вредно для учащейся молодежи, если оно изложено со всеми доводами в пользу и против, и только в строго научной, теоретической форме. Выделение ошибочных мнений и ложных учений из высшего преподавания только ослабило бы доверие к последнему и придало бы первым особенную привлекательность и силу, которые исчезают при свете научной критики. Итак, все дело, как мы и старались показать, состоит в том, чтобы укоренилась глубоко в сознании необходимость строгого разграничения теории от практики; а это не может быть достигнуто внешними мерами, всего менее ограничением свободы преподавания.
Кроме обязанности держаться в границах науки и не переступать их, нет никаких других общих, повсеместных ограничений свободы университетского преподавания в Германии.
[...]


РАЗДЕЛ III
II.
Что разумеют в Германии под свободой учения (ЬегпГгеШей)?
О положении и правах студентов немецких университетов существуют вне Германии такие же ошибочные понятия, как и о положении и правах немецких профессоров. Немецкий студент для одних - идеал совершенно свободного и независимого человека, который может делать все, что ему угодно; для других - это тип человека вредного для общества, опасного для государства, олицетворение всякой нравственной и общественной порчи.
О дурных сторонах немецкого студенчества мы скажем впоследствии, в своем месте. Здесь постараемся объяснить, какой идеал составили себе немцы о студенческих свободах.
Прежде всего заметим, что немецкий студент столько же как профессор и все другие граждане, подчинен общим государственным и полицейским законам. Подведомственность его, в известного рода делах, университетскому суду есть только особое применение общих постановлений и правил к быту молодых людей и несовершеннолетних, а никак не изъятие из-под закона. Студент, как профессор на кафедре, не может и не должен вмешиваться в политические и общественные дела, участвовать в них практически в каком бы то ни было смысле: это общее, неизменное правило, которое немецкие студенты знают твердо, которое глубоко вкоренено в огромном большинстве их. В этом отношении Германия и Швейцария представляют пример удивительной гражданской и общественной зрелости, внушающей глубокое уважение. Изучая университеты во всех отношениях, мы не могли обойти студентов, были с ними в сношениях и всюду видели постоянно одно и то же: и в Швейцарии, где образование студенческих обществ совершенно свободно, и в Германии, где они разрешаются университетским начальством, студенты глубоко проникнуты убеждением, что им не следует вмешиваться в политические и общественные дела, что это не их дело, что им нужно заниматься наукой и наукой приготовить себя к будущей практической деятельности. [...] ...однако ни швейцарским, ни немецким студентам, какого бы они ни были направления, не приходит и в голову переступить за черту теоретической деятельности; опыт научил их, какие это имеет последствия; за такие уклонения студенческие общества поплатились в Германии своим существованием и гибелью лучших своих членов2. Теперь черта между теорией и практикой проведена и в сознании студентов очень отчетливо и твердо.
Итак, студенческая свобода не имеет ни в Германии, ни в Швейцарии политического характера. Но она точно так же не состоит и в праве только считаться студентом по имени, а на самом деле не заниматься науками. Немецкие и швейцарские университетские уставы в этом отношении одинаково строги. Молодой человек записывается в университет и получает этим права университетского или академического гражданства на определенное число лет - три, четыре года или пять лет, смотря по университету и факультету, - а именно на такой только срок, какой считается нужным для выслушания и усвоения полного университетского курса по той или другой отрасли наук; с истечением этого срока права академического гражданства сами собой прекращаются, и студент, если желает продолжать учение, должен записаться снова. Но этого мало: в продолжение всего университетского курса студент обязан каждый семестр слушать университетские курсы, сколько именно - один, два, или более, - это различно в разных университетах; но слушать он обязан непременно, везде. Поверка, исполняет ли он эту обязанность, тоже очень различна, смотря по университетам: в одних достаточно, если студент записался на требуемое число курсов, т. е. предметов; в других студент обязан сверх того представить письменное


К. Д. Кавелин 239
удостоверение профессора, что действительно посещал его лекции; в том и другом случае, т. е. по запискам на лекции или по свидетельствам профессоров, в каждом университете наблюдают за студентами; и тот из них, который не слушает лекций, вычеркивается из списка студентов и теряет права университетского гражданства; это значит, что не только перестает быть студентом, не может больше слушать лекций в университете и вообще лишается всех прав, соединенных с студенческим званием, но даже, по некоторым уставам, обязан оставить университетский город, если не принадлежит к числу его граждан или не имеет в нем родителей или постоянной оседлости.
Вообще с понятием о немецком и швейцарском студенте никак не должно связывать представления о каких-то необыкновенных гражданских свободах: совсем напротив, дисциплинарные университетские уставы везде очень строги и точны; всякий проступок, распущенность, несоблюдение университетских и полицейских правил, дурное поведение, непочтительность к властям и профессорам, пренебрежение занятиями подвергаются взысканиям, а кто не исправится, того увольняют, исключают или удаляют из университета. Если эти строгие уставы теперь редко применяются, то это вовсе не потому, что взгляд на них переменился; нет, студенческие нравы в Германии, вообще говоря, изменились к лучшему. Но если бы в каком-нибудь немецком или швейцарском университете проступки, запрещенные дисциплинарными правилами, стали чаще повторяться между студентами, то нет никакого сомнения, строгие правила тотчас бы ожили во всей силе и были бы применены без пощады. В необходимости и справедливости строгих мер в таких случаях все согласны: и профессоры, не исключая самых ревностных защитников свободы учения, и огромное большинство самих студентов.
Следовательно, свобода учения, подобно свободе преподавания, имеет в Германии очень определенное, техническое значение. Она тесно очерчена и ограничена кругом университетских учебных занятий и состоит в праве студента учиться в университете, под руководством любых профессоров, как покажется лучше и удобнее, не стесняясь никакими обязательными правилами. Не везде эта свобода проведена вполне последовательно; в некоторых университетах она более или менее стеснена обязательными предписаниями; но везде, во всех немецких университетах, она лежит в основании университетских учреждений, и везде на нее смотрят как на идеал, к которому должно стремиться. Не только в северных, протестантских, но и в южных, католических, немецких университетах почти все профессоры, за очень редкими изъятиями, убеждены в необходимости отменить существующие еще здесь и там ограничения свободы учения. В этом же направлении развиваются и современные немецкие университетские законодательства.
Свобода учения резко отличает немецкого студента от французского. Последний слушает курсы, назначенные по расписанию, а не по своему выбору, переходит от одних курсов к другим в известном порядке, определенном регламентами, и по истечении известного времени - года, либо двух лет, либо полугодья, смотря по факультету - держит экзамен; если не выдержит, то не допускается к слушанию следующих курсов и должен выслушать еще раз те же самые. Немецкий студент не знает ничего подобного; он может слушать что ему угодно, сколько угодно и в каком хочет порядке. Записавшись в тот или другой факультет, он обязан, как мы сказали выше, слушать лекции; но выбор их и профессора, и приват-доцента зависит от него; никому до этого нет дела. Во многих университетах студенту выдается при записи в факультете печатное наставление, в каком порядке полезно было бы ему слушать лекции по разным предметам; но это не предписание, а только совет, которому он


240 РАЗДЕЛ III
может, если захочет, и не следовать; наконец, до общего, окончательного экзамена на степень или на право вступить в службу он не подвергается никаким испытаниям; экзаменуют только студентов в католических богословских факультетах, если того требуют епископы, с благословения которых они готовятся к духовному званию, - да стипендиатов, да кое-где медиков из общих предметов, именно из наук физикоматематических и естественных, которые они обыкновенно и слушают прежде специальных предметов, но это - изъятия; общее правило то, что студент не держит никаких экзаменов в продолжение всего учения.
Вот в чем состоит свобода учения в Германии. Такая свобода создает студенту чрезвычайно удобное, спокойное и выгодное положение для занятия науками; но в то же время оно, как всякое независимое и свободное положение, - очень трудное и ответственное. От того, как воспользуется молодой человек своей свободой, зависит его будущность; тяжкая ответственность лежит на нем и перед родителями, родственниками, воспитателями, - вообще пред всеми теми лицами, которые очень часто из самых скудных своих средств уделяют почти последнее, только чтобы дать юноше возможность учиться в университете и чрез это доставить ему положение в обществе и верный кусок хлеба. Нужна значительная зрелость мысли и воли, нужно более или менее ясное сознание цели учения и решимость достигнуть ее, не развлекаясь по сторонам, чтобы такая свобода действительно принесла пользу, а не вред. Это открывается из самого простого, поверхностного сравнения всей обстановки студента при свободном и при обязательном учении. При принудительной системе, при периодических экзаменах и репетициях студент занимается изо дня в день, не задумываясь, как распорядиться лекциями и временем: все, в том числе и аттестат или диплом, придут сами собой, в свое время. Но когда он может располагать собой в течение нескольких лет как ему угодно, дело получает совсем другой вид; ему надо обдумать вперед план учения, сообразить свои силы и способности с предстоящей целью, расположить заранее занятия так, чтобы ничего не упустить и кончить все в срок. Далее: при обязательном учении студент занимается только тем, что ему преподают; если случайно один из предметов, входящих в состав полного учебного курса, не был ему читан, он за это не отвечает, потому что учебное или университетское начальство обязано заботиться о том, чтобы все кафедры были заняты и все предметы были преподаваемы в свое время, от начала до конца; напротив, при свободе учения, студент, отвечая на экзамен, никак не может оправдываться тем, что тот или другой предмет не читался в университете в то время, когда он слушал курсы; экзаменаторам нет до этого дела; он должен был изучить предмет, - выслушать его в другом университете, ознакомиться с ним по руководствам или сочинениям, словом, так или иначе, но должен был узнать его. Там, где правила требуют, чтобы к экзаменам на степень допускались только представившие свидетельства о слушании лекций по всем предметам, входящим в состав испытания, профессоры еще, пожалуй, согласятся допустить к испытанию из второстепенных предметов и без свидетельств, если экзаменующийся представит уважительные причины, почему не мог слушать этих предметов; но никогда, ни в каком случае не освободят его от экзамена из них; напротив, именно из них проэкзаменуют строже, чем из прочих, предполагая, что он ими, может быть, вовсе не занимался. Наконец, при обязательном учении, студент отвечает из того курса, который ему читан; чего профессор не читал, того он может и не знать; по крайней мере, экзаменатор снисходительно посмотрит, если экзаменующийся знает слабее, хуже те части, которые ему не были преподаваемы. При свободе учения экзамен имеет совсем другой характер; спрашивают не из прочитанного курса, а из предмета, не обращая никакого внимания на то, как читал


К. Д. Кавелин 241
его тот или другой профессор. Большинство экзаменующихся слушали лекции не в одном университете, а в нескольких; тут, очевидно, и невозможно спрашивать из курса, из выслушанных лекций; нужна не личная, а другая, общая мерка для знания, которая в науке, а не в профессорских тетрадках. Такая общая мерка существует во всех науках; даже самые спорные предметы и вопросы имеют общее основание, около которого борются мнения и взгляды, - это научные факты; на них-то и налегает профессор, экзаменуя слушателя другого профессора, которого мнений не разделяет; гегельянец3, например, будет экзаменовать слушавшего курс у гербартианца'1 не из догматической части философии, а из истории этой науки. Следовательно, при свободе учения нельзя явиться на экзамен, выучив наизусть профессорские тетрадки: надобно заниматься предметом и знать его.
Не всякому студенту такая свобода по плечу. Не подготовленные к серьезному труду, слабохарактерные и большинство слишком молодых людей легко могут при ней сбиться с пути. Это и говорят ее противники. Оттого-то вопрос о свободе учения и не такой бесспорный в самой Германии, как вопрос о свободе преподавания. Однако, если взвесить внимательно все доводы в пользу и против свободы учения, то нельзя не прийти к заключению, что различные мнения об этом предмете проистекают, главным образом, вследствие недоразумений. Мы думаем, что спор давно бы кончился, если бы при обсуждении дела строго отличали начала от его примешений. Мы видели, что свобода преподавания там даже, где ее в принципе признают, наделе бывает больше или меньше, смотря по тому, какое место занимают в стране мысль и наука, и как на них смотрит общество и как они сами себя понимают. То же самое и еще в гораздо большей степени будет справедливо и в отношении к свободе учения. Против нее, в принципе, едва ли можно спорить. Во-первых, она потому - самое правильное начало, что при ней университетское преподавание всего лучше, естественнее прилаживается к разнообразным целям, наклонностям, способностям и тысяче других условий, с которыми студенты приходят в университеты. Никакое правило, именно потому, что оно общее, не в состоянии этого сделать в таком совершенстве, и как собственное усмотрение каждого, т. е. и свобода учения. Не все же университетские слушатели учатся с тем, чтобы вступить в службу или держать экзамен на степень. Надобно всеми мерами стараться, чтобы университеты стали органами общего образования, рассадниками знаний, полезных для всех и каждого, а не заведениями, готовящими по данному лекалу техников и специалистов. Чем последний взгляд на университеты и требования от них больше укореняется, тем хуже для университетов: упадок их именно начинается с той минуты, когда они обращаются в высшие специальные школы5. Итак, если студенты могут поступать в университет с самыми различными целями, - а это очень желательно, - то нужно предоставить им и свободу учения: одно вытекает с необходимой последовательностью из другого.
Во-вторых, свобода учения есть лучший педагогический прием для воспитания юношей. Она приучает их стоять на своих ногах, вырабатывать ум, волю, характер, отучает лениво искать поддержки и помощи, что так расслабляет умственные и нравственные силы и держит их в ложном, искусственном усыплении, за которым обыкновенно следует самое неразумное, лихорадочное, болезненное пробуждение. [...]. Великие учители в деле воспитания, немцы, глубоко поняли эту педагогическую истину и применили ее к университетам с удивительным искусством. Гражданский закон делит недостигших совершенного возраста на малолетних и несовершеннолетних; первых, если они не имеют родителей, ставит под власть опекуна, который во всех отношениях заменяет волю и представляет лицо детей; а несовершеннолетним разрешает действовать самим, под руководством и с согласия избранных ими


уйД 242 РАЗДЕЛ III
попечителей. Немцы применили эти самые начала и к воспитанию. В низших и средних учебных заведениях нет свободы учения; курсы распределены по известному плану, с которым ученики должны сообразоваться безусловно; достигнув требуемой степени знания в одних предметах, они начинают учиться другим. Университетский студент поставлен иначе; он уже учится сам, но под руководством профессора, которого избирает по своему усмотрению. Университетское учение соответствует гражданскому несовершеннолетию, и как последнее оканчивается со вступлением в известный возраст, так первое с полным окончанием курса. Оно в Германии наступает обыкновенно довольно поздно, что, впрочем, и естественно: высшее научное образование достается нелегко и требует много времени.
Итак, вот причины, почему мы думаем, что свобода учения, как принцип, теоретически, самое правильное, самое разумное начало в отношении к студентам. Но как, в какой мере это начало может быть применено в той или другой стране, - это другой вопрос. Степень развития общества, характер домашнего и общественного воспитания, народные нравы и тысячи других условий могут содействовать водворению свободы учения или задерживать ее. Есть и теперь еще в Германии люди, которые думают, что немецким студентам предоставлено слишком много учебной свободы; большинство профессоров и просвещенных людей совсем другого мнения. Наблюдал на месте жизнь немецких студентов, и нельзя не согласиться с последними. Очень замечательно, хотя и очень естественно, что с расширением свободы учения в самом университетском юношестве развивается противодействие всякого рода злоупотреблениям этой свободы.
Как бы то ни было, не следует терять из виду, что если полная свобода учения невозможна в том или другом обществе в данное время, при данных обстоятельствах, то не предоставляя ее в полной мере, надобно, однако, к ней идти, к ней постепенно приближаться. Вот в этом-то мы и видим коренную ошибку французского учебного законодательства, которое вместо того, чтобы постепенно воспитывать французское юношество к свободе учения, только усиливает и развивает принудительное, обязательное учение, с неизбежными его спутниками - поощрительными, предупредительными и карательными мерами.
Из сказанного о значении свободы учения следует, что она предполагает самостоятельные занятия студентов науками. Без такого предположения она вовсе не имела бы смысла, была бы правом ничего не делать, чего немецкие университетские уставы никак не допускают. Только при собственных занятиях, при самостоятельном изучении слушателей, делается вполне понятной организация учебной части в немецких университетах, роль и способ деятельности немецких университетских профессоров. Профессоры не учители, а руководители студентов. При такой роли их необходимо, чтобы в университете, по возможности, по каждой важнейшей науке, в которой много спорных вопросов, было несколько профессоров различных направлений и студенты могли таким образом сравнивать их и выбирать любое. Так обыкновенно и делается. К ним надобно еще прибавить приват-доцентов6, которых курсы во всех отношениях равны с профессорскими. Не будучи учителями, а только руководителями молодых людей, профессоры и приват-доценты заботятся не о передаче с кафедры всей науки, а только о том, чтобы студент имел возможность заниматься ей основательно и с успехом. Существенные основания науки, взгляд на них, указание на источники и книги, по которым должно ее изучать, с их оценкой, объяснение правильной методы и точки зрения на науку, - вот что составляет содержание университетских лекций и учебников; последние часто ничего другого в себе не содержат, кроме указаний на источники и литературу. Если бы лекции не были одним руковод¬


К. Д. Кавелин 243
ством для студентов в их занятиях, а обнимали науку вполне, то университетский курс продолжался бы не три, не четыре, не пять лет, а десять, пятнадцать лет, да и в такой срок профессоры все-таки не успели бы передать науку в полном ее объеме; с другой стороны, если бы студенты в течение этих десяти или пятнадцати лет только тем и занимались, что записывали и твердили бы профессорские лекции, то они все-таки узнали бы науку очень недостаточно. Задача университетского учения - не полное и подробное знание, которое для студента в несколько лет разнообразных занятий решительно непостижимо, а знакомство с главными началами науки и важнейшими ее подробностями, правильный взгляд на нее, привычка основательно ей заниматься, обращаться с ней как следует, хорошее знание ее источников и литературы, уменье где чего искать, когда понадобится. К этим целям ведут как нельзя лучше, с одной стороны, общие курсы, в которых излагается в узаконенном объеме и смысле вся наука, с другой- монографические лекции, в которых какая-нибудь часть науки или отдельный ее вопрос рассматриваются с величайшей подробностью, с критикой и объяснением источников, с изложением и разбором всех взглядов и теорий, относящихся к предмету, и собственного мнения профессора. Такие монографические лекции так же полезны, как общие курсы, если не более; ими, по поводу какой-нибудь частности, слушатели вводяться в самую глубину науки, узнают важное ее значение, знакомятся с методой, приемами самостоятельного изучения и получают к науке живой интерес. Кто так подробно, основательно изучил малую ее частицу, тот невольно в нее втягивается, приобретает вкус и смысл к ней и сумеет потом сам найтись в других ее частях и вопросах.
Итак, свобода преподавания и свобода учения находятся между собой в самой тесной органической связи, взаимно друг друга обусловливают и невозможны одна без другой. Право профессора распоряжаться своим предметом, как ему кажется лучше, было бы непонятно и необъяснимо без предположения, что студент занимается наукой сам, и наоборот: именно потому, что такое предположение лежит в основании немецкой университетской организации, и могла развиться свобода преподавания в том обширном, хотя и специфическом значении, которое так изумляет вне Германии и в которое иностранцу так трудно вдуматься.
[...]. При первом появлении университетов и очень долго потом, чрез все средние века, в университетах учились не одни юноши, а люди всех возрастов, в том числе возмужалые и даже старые, имевшие уже иногда известное общественное положение, как то практические юристы, лица духовного звания и сана, врачи, учители и т. д. Они, а не юноши, составляли большинство. Этим только и объясняется, отчего университеты с профессорами, учителями и студентами могли образовать привилегированные корпорации, составляли особые от других сословия, как могли в них существовать партии, которые боролись между собой, как могли ректоры избираться не из одних профессоров, но и из студентов. Для взрослых и возмужалых слушателей были необходимы строгие полицейские законы, но не учебная дисциплина, потому что они добровольно стекались со всех концов света учиться под руководством знаменитых учителей, слава которых разносилась всюду. В отношении к таким слушателям свобода учения водворилась сама собой, очень естественно, и не в одной Германии, а еще прежде в Италии, во Франции, всюду, где были университеты; но с постепенным переходом их к нынешним формам, когда они обратились почти исключительно в высшие учебные заведения для молодых людей, свобода учения удержалась только в протестантских странах; в католических, напротив, в университеты проникли строгие учебные уставы, более или менее напоминающие порядки, принятые в тогдашних монастырских школах. Даже в Германии долго су-


„сф 244 РАЗДЕЛ III
шествовало, теперь впрочем почти исчезнувшее, различие между католическими и протестантскими университетами; последние удержали средневековую свободу учения, тогда как в католических, напротив, обязательное учение взяло верх и господствовало долгое время.
Впрочем, история и обстоятельства только способствовали развитию в Германии учреждения, которого корни надобно искать в национальном немецком гении. Немцы собственно создали свободу учения; она, конечно, была в зародыше везде, но везде, кроме Германии, иссякла, потому что не нашла нужной для себя точки. Немецкий народный характер объясняет отчасти, почему она у немцев укоренилась и развилась в прочное учреждение, составляющее теперь одно из краеугольных оснований университетской организации. Немец рожден для мысли и для умственной работы. Он сосредоточен и снаружи спокоен: это делает его склонным, удивительно способным к уединенной, тихой, скромной жизни; немецкий ум не имеет живости и подвижности, которая так обязательна в южных племенах; но зато он работает упорно, с необыкновенной настойчивостью. Если бы нужно было нарочно придумывать народные типы для того или другого дела, нельзя придумать ничего лучше немецкого типа для занятия науками. Только среди такого племени и могла родиться свободная наука, свободное учение. Другие народы могут сознательно водворять у себя образцовые немецкие университетские учреждения; создать их мог только народ с таким национальным характером, как немцы. Ко всему этому присоединяются еще превосходный домашний быт и отличное устройство низших и средних учебных заведений. В немецкой семье и в немецких школах вырабатываются те добрые нравы, та привычка к труду, к порядку, вообще все те зачатки глубокого гражданского просвещения, которые большинство молодых людей приносит с собой в университеты. Без этих условий свобода учения давно бы не существовала в Германии.
В свободе преподавания и учения, как мы ее изложили, - вся тайна, весь смысл превосходной немецкой университетской организации; это ее живая душа, к которой все сводится, которой все объясняется. Нельзя, однако, не сознаться, что и немецкие университеты проходят теперь критическую тяжелую минуту, что и они находятся в каком-то неопределенном, колеблющемся положении, которого окончательный исход не виден; есть ли это перерождение или упадок, - пока ничего еще сказать нельзя. Стараясь объяснить, отчего происходит это ненормальное состояние, перебирают все теперешнее университетское устройство до малейших подробностей и, как всегда бывает в таких случаях, поочередно указывают на все, как на главную причину зла. Свобода преподавания и учения не избегла общей участи; ее тоже критикуют с разных сторон. Одни сумели увидеть в ней главную причину болезненного состояния немецких университетов; другие находят, что она недостаточна, и желали бы ее расширить; третьи выводят, что она вообще не можете иметь особенной важности, что нельзя придавать ей большой цены, когда и при ней университеты приходят же в Германии в расстройство. Сколько во всем этом правды, и какие настоящие причины ненормального состояния немецких университетов, - об этом мы скажем в следующей статье.
Берлин, 9/21 января 1863 г.
III.
[...]
Немецкие университеты не находятся теперь в блистательной эпохе своего развития. Для них вышла тоже дурная полоса. Что последует за ней, - пора еще более блистательной деятельности или упадок, - никак нельзя предвидеть; а между тем коренное основание университетов, свобода преподавания и учения, уже подвер¬


К. Д. Кавелин 245
гается сомнениям и нареканиям. Спрашивают, уж не в ней ли причина расстройства? - и многие готовы отвечать утвердительно; большинство же, видя, что дело не ладится, охладевает без различия ко всему, чем держатся университеты, в том числе и к академической свободе.
Спросим и мы, в свою очередь, участвует ли свобода преподавания и учения в теперешнем ненормальном состоянии немецких университетов, и если участвует, то в какой мере? Это очень важный вопрос, без разрешения которого все, что мы до сих пор о ней сказали, было бы очень неполно и недостаточно. [...].
Уже два-три десятка лет замечается в немецких университетах какой-то застой, на который все жалуются. На кафедрах таланты как будто встречаются реже; реже раздается слово глубокого убеждения, покоряющее ум, захватывающее душу. Научная литературная деятельность профессоров громадна; но в бесчисленном количестве издаваемых ими книг, исследований, руководств и т.п. нет того большинства свежих мыслей, научных открытий, новых точек зрения, которые заставляли прежде с такой жадностью бросаться на каждую новую книгу, вышедшую из-под пера знаменитого профессора. В университетских слушателях видна тоже большая перемена; масса их холодна и равнодушна к науке и научным занятиям. Первые годы учения обыкновенно проводятся праздно; в остальные студент наскоро, кое-как приготовляется к экзамену. Потребность знания, любовь к науке как будто уступили место материальному практическому взгляду. Студенты занимаются наукой насколько необходимо для той или другой практической цели, и потому у профессоров, читающих предметы, из которых спрашивается на экзаменах, аудитории переполнены слушателями; но объяви тот же профессор специальный курс, к нему не придет никто.
Эти и подобные им сетования слышатся всюду. Научная жизнь и деятельность в Германии, а с ними и немецкие университеты - в упадке, - вот что говорится и повторяется устно и печатно на разные лады. Напрасно стали бы мы искать причин этого явления в ближайшей обстановке и условиях немецких университетов. Положение их, с какой стороны ни взять, блистательное. Личный состав ученого университетского сословия в Германии внушает самое глубокое уважение; учебные средства - громадные; немецкие правительства выказывают к университетам и профессорам особенное внимание; университетские учреждения,- образцовые. Есть, разумеется, частности, которые могли бы быть лучше; есть, здесь и там, обычаи и административные распоряжения, которые было бы полезно изменить или отменить вовсе; но эти подробности исчезают в превосходном, удивительном целом, лучше которого трудно себе представить. Что же недостает немецким университетам?
Причины их неопределенного, колеблющегося положения скрываются, как мы думаем, в общих условиях века, в тесно с ними связанном состоянии современной науки.
[...]
...мы не только не считаем настоящего положения жизни и науки безнадежным, но, напротив, находим, что оно представляет необходимый естественный, органический переход от одного направления, вполне развитого, к другому, еще не установившемуся; но такой переход тяжел, и тем тяжелей и болезненней, чем глубже, выше, труднее предстоящая цель и задача. На университеты он имеет очень неблагоприятное влияние, и как мы уже сказали выше, в нем, в нем одном, должно искать причины тем ненормальным явлениям в жизни и деятельности университетов, которые по незнанию или ошибке приписываются то свободе преподавания и учения, то разным подробностям теперешнего университетского устройства в Германии.


246 РАЗДЕЛ III
Чтобы пояснить нашу мысль, войдем в некоторые подробности теперешнего университетского учения и преподавания, возбуждающие много жалоб. Предмет сам по себе заслуживает глубокого изучения, потому что недоразумения, которым такие жалобы подают повод, грозит университетам действительной опасностью, затемняя мало-помалу правильный взгляд на их значение и призвание, направляя университетское законодательство и администрацию в ошибочную, ложную колею.
Общая жалоба на студентов та, что большинство их учится мало, дурно, поверхностно, что многие из них сбиваются с пути, приобретают дурной склад, дурные привычки, дурную нравственность. Люди очень серьезные, добросовестные и беспристрастные объясняют это тем, что студенты в Германии слишком свободны, что за ними нет никакого нравственного руководства. С первого взгляда они правы. Но посмотрите на дело пристальнее, что мы увидим? Там, где студенты не имеют такой свободы, где над ними учрежден надзор и руководители, результаты еще хуже. Для примера сошлемся хотя на Францию. Стало быть, не чрезмерная свобода, не отсутствие надзора и руководства виноваты в неудовлетворительном состоянии университетского учения, а какие-нибудь другие причины, и их не трудно отыскать в общем характере времени, в переходном состоянии науки.
Начнем с того, что отсутствие глубоких верований и основных, коренных убеждений, составляющее характеристическую черту нашей эпохи, везде и всегда выражалось в мыслящем меньшинстве, в критическом направлении, а в большинстве шло рука об руку с расположением к чувственным наслаждениям, к удовольствиям, к рассеянной жизни. [...]. Такое общее расположение невольно действует и на студентов. Те из них, которые имеют достаточные средства, легко смотрят на занятия, потому что спешат жить; а бедные, обязанные волей-неволей учиться, чтобы пробить себе как-нибудь дорогу, занимаются без внутреннего влечения, внешним образом, из рассчета, не больше, чем необходимо нужно, чтобы составить себе положение и обеспечить впоследствии кусок хлеба. Таким образом, ни те, ни другие, как ни различно их положение, не приносят в университет ни жажды знания, ни любви к науке; а где этих внутренних задатков нет, там внешние побудительные средства учения не помогают и не могут помочь. Надзор и руководство достигают своей цели, когда молодые люди сами сознают их необходимость и пользу, их ищут, их добиваются; но когда они навязаны внешним образом, они тотчас вырождаются в полицейские меры и формальности, вредные во всех отношениях. Поэтому в Германии поступают весьма благоразумно, ограничивая весь надзор за студентами одними взысканиями за проступки, за действия, противные университетской дисциплине и законам, и предоставляя остальное времени и нравственному влиянию профессоров.
Кроме духа времени, самый характер современной науки мало способствует нравственному воспитанию студентов, возбуждению в них любви к науке, страсти к учению. Большинство молодых людей ищет в университете, по крайней мере на первых порах студенчества, не ответа на научные сомнения и вопросы, которых не имеет, а удовлетворения общей, неопределившейся еще потребности знания и убеждения. В этом возрасте ум, чувство, воображение слиты в одно, в удивительном, причудливом, фантастическом хаосе. Оттого юноши почти всегда смешивают профессора с наукой, которую он читает, охотно и лучше занимаются у того, кого любят, приписывают всякие нравственные качества профессору, который проникнут своей наукой, хотя бы он их вовсе не имел, и не ценят отличного преподавателя, оскорбляющего их нравственное чувство какими-нибудь недостатками. Все это происходит вследствие


К. Д. Кавелин 247
того, что юность не умеет анализировать и различать. Для такого цельного возраста нужно цельное учение, которое бы обнимало все важнейшие вопросы бытия и давало бы на них определенные ответы, вытекающие из глубокого убеждения. Только сильное, глубокое, цельное убеждение, какое бы оно, впрочем, ни было, в состоянии сильно действовать на юношество и направлять его к добру или злу. Молодых людей можно заставить заниматься пристально, серьезно, только показавши вперед, к какой живой, цельной истине сводятся частные учения; под этим условием никакой труд не покажется им сухим, обременительным или скучным. Но если в конце усилий и трудов не будет манить такая живая, цельная истина, юношество будет относиться к науке вяло, лениво, неохотно, как бы она ни была отлично обработана и преподаваема, потому что в юности частные научные истины ценятся только по их связи с общими, а не сами по себе; помимо общих они мало возбуждают сочувствия и интереса.
Спросим теперь: удовлетворяет ли современное состояние науки хотя скольконибудь такому требованию? Вряд ли кто решится, положа руку на сердце, отвечать утвердительно. Современная наука представляет невиданное зрелище; никогда не была она так богата и в то же время так бедна, как именно теперь. Какую отрасль знания ни взять, по всем материал накоплен бесчисленный, а новое здание еще не строится...
Когда в Европе кончилось господство безусловной отвлеченной мысли, когда вследствие того безграничное доверие к выводам a priori заменилось доверием только к факту, для науки и жизни, конечно, началась новая эпоха7; но пока она не выяснилась и новое направление не укоренилось, наука, исключительно погруженная в фактическую разработку, не имеющая еще твердых, ясных руководящих начал и общих оснований, не может вдохновлять преподавателя, не может дать цельного, глубокого убеждения начинающему учиться. Именно потому, что она вся углубилась в специальную разработку, она теперь мало занимается решением общих вопросов, общих задач. В этом и скрывается одна из главнейших причин, почему университетское преподавание не имеет того влияния на молодые умы, какое имело прежде, и почему большинство студентов учится без любви и увлечения, лишь насколько практически полезно и нужно. Прежняя наука, хотя критическая и отрицательная, давала известные руководящие общие начала; теперешняя не дает их и дать не может.
Отсюда же проистекает и другое зло, характеристическое для университетского учения в наше время. Во всех немецких университетах замечается развитие специального изучения за счет и почти с исключением общего. Предметы общего образования пренебрегаются за слушанием специальных курсов. Это рождает в молодых людях преждевременный, узкий специализм, ограниченность во взгляде, на что все жалуются. Кое-где принимаются против этого административные меры; например, в Мюнхенском университете студентов обязывают слушать известное число курсов по общим предметам; но такие меры не ведут ни к чему и обращаются в пустую, стеснительную формальность, потому что против зла, вытекающего из внутренних, органических причин, бессильны внешние побудительные меры; а искусственное, ненатуральное развитие специализма в молодых людях есть органическое зло, коренящееся в переходном ненормальном состоянии самой науки. Углубившись почти исключительно в фактическую, так сказать, материальную сторону предметов, наука по необходимости должна была раздробиться на множество отраслей, и чем больше фактическая сторона выдвигалась на первый план, тем более дробились, специализировались науки. По свойству и предмету научной деятельности нашего времени, эта фактическая, материальная, сторона оттеснила в них на второй план общие на¬


РАЗДЕЛ III
чала. Науки чрезвычайно увеличились в объеме, включив в себя по необходимости не только множество сырых, не переработанных материалов, но даже ученые приемы, употребленные для исследования фактов, и даже самую историю ученой их разработки. Таким образом, вместо системы, живого организма начал и положений, наука представляет теперь пока лабораторию научной деятельности, где производятся научные опыты, совершаются научные процессы, но еще не видно результата их - выработанных научных истин. После всего, что мы сказали выше об общих направлениях жизни и сознания, никто, надеемся, не заподозрит нас в желании прямо или косвенно бросить малейшую тень на такое состояние современной ученой деятельности; она не могла идти другим путем, и то, что она наконец на него вышла, мы считаем одним из самых верных признаков ее здоровья, прочным ручательством предстоящего обновления знания. Но теперь, в настоящую минуту, такое состояние науки действует крайне неблагоприятно на ее преподавание и на изучение ее молодыми поколениями. Чтобы изложить, или чтобы основательно узнать какую-нибудь небольшую ее отрасль, нужно теперь несравненно больше времени, труда и усилий, чем прежде. Преподавание так расширилось, что студентам, занятым специальным учением, не остается досуга для слушания предметов общего образования. Сам профессор не в состоянии теперь овладеть всей своей наукой и потому обыкновенно занимается исключительно одной какой-нибудь ее частью, следя за разработкой других издалека, так что по одному и тому же предмету, чтобы ознакомиться с ним вполне основательно, нужно выслушать несколько курсов у разных профессоров, иногда в разных университетах. Пока с успехами наук не изменится теперешний их вид и характер, искусственного, узкого, а потому ложного и вредного специализма нельзя отвратить никакими способами.
Не отдавая себе ясного отчета, откуда проистекают важные недостатки теперешнего университетского учения, большинство хватается за первое, что попадается на глаза. Вместо того, чтобы глубже вникнуть в дело, взваливают всю вину на профессоров и в особенности на свободу преподавания. Многие думают, что не имей профессоры полного права распоряжаться наукой, как им кажется, лучше, будь им предписана известная программа, известный взгляд, который они бы обязаны проводить в преподавании, все пошло бы отлично; как будто в университете преподается не та наука, какая есть, а какая-то другая, особенная; как будто профессоры виноваты, что наука находится в переходном состоянии, и можно выдумать другую для употребления студентов. [...].
Очевидно, ослабление деятельности студентов не может остаться без неблагоприятного действия на характер университетского преподавания, и здесь, и там оно уже обнаруживается. Когда студенты перестают сами заниматься, профессоры вынуждены, не ограничиваясь ролью руководителей, излагать науку в возможной полноте; и это дает студентам новый повод свести все свои занятия на записывание и изучение профессорских лекций. Пассивное, страдательное расположение слушателей естественно требует усиления педагогической деятельности профессоров, а чрез это университетское преподавание и учение несколько наклоняется к гимназическим приемам и формам. Так, кое-где лекции даже не читаются, а диктуются; коегде студенты записывают только те главные выводы, которые профессор оттеняет в изложении особым ударением голоса, и пропускают объяснения и развития, потому что они не нужны для экзаменов. В таких фактах мы провидим большую, серьезную опасность для университетов; полумеханическое воспринятие преподавания необходимо понижает его уровень, изменяет его значение и сглаживает мало-помалу черту, различающую университеты от высших специальных школ.


К. Д, Кавелин 249 т
Почти исключительно фактическое преподавание в университетах, перевес в нем материальной стороны науки над началами, общими основаниями и истинами, и такое же почти исключительно-фактическое, специальное, техническое ее изучение студентами влекут за собой другое зло, гораздо более важное для университетов, чем все прочие, потому что оно исподволь подкапывает их теперешнее устроение, а с тем вместе их основное начало, их коренную идею. Нельзя не заметить, - мы говорим это с глубоким прискорбием, - что взгляд на университеты, их значение и призвание, как-то потускнел и затемнился в самой Германии. Мы находим обьяснение этому только в современном, переходном состоянии науки. Пока вера в творческое всемогущество мысли лежала в основании всей научной деятельности, пока в науке на первом плане стояли общие положения и истины, значение университетов, и отличие их от специальных школ сознавались очень ясно и живо; университеты были в общем мнении лицами и главными органами науки, хранителями и распространителями общих научных истин и убеждений. Но когда вера в безусловное всемогущество отвлеченного мышления поколебалась, и наука, в лице лучших своих деятелей, обратилась исключительно к чисто фактической разработке научного материала, не мог, рано или поздно, не родиться вопрос: для чего существуют университеты? Чем отличаются они от специальных школ? Что последние преподают, каждая, особую отрасль наук, а в университетах они соединены вместе, не составляет еще существенной разницы, а другая понемногу стала стушевываться и забываться. Если университеты подробно наследуют и преподают разные науки, то ведь и специальные школы делают то же самое. Преподавание в последних, правда, имеет более практический характер, но почему же не может иметь такого же характера и университетское преподавание? Его можно придать; почему, например, не создать в университетах технических кафедр, или даже технических факультетов? Таким образом, мало-помалу возникает мысль, что университеты в теперешнем своем виде - остаток средневековой старины, что устройство факультетов не имеет рационального основания, держится только по преданию. Иные возвращаются к старинному различению философского образовательного факультета от прочих, специальных, как будто оно может теперь иметь какой-нибудь смысл: все науки, как философского, так и прочих факультетов, могут быть и специальными, техническими и общеобразовательными, смотря потому, какая сторона преобладает в их изложении, - фактическая или внутренняя, общая, философская; исключительно специальными могут быть названы только науки прикладные, которые занимаются не началами, не общими основаниями, а одними применениями их для достижения тех или других целей.
Словом, основная идея университетов, вместе с основными началами наук, заслоняется и отодвигается на второй план материальной стороной знания, практическими потребностями ежедневной жизни. Таким общим направлением отзываются более или менее и законодательные меры, и административные распоряжения по некоторым немецким университетам. Эти заведения стоят больших денег, должны приносить непосредственную практическую пользу обществу и государству, - вот мысль, которая здесь и там проглядывает довольно ясно, выказывая недоверие к той общей пользе, хотя и не прямой, не определимой мерой и весом, которую приносит наука и знание; заметно, не совсем сознательное может быть, предпочтение специальных школ университетам, нимало не удивительное в такое время, когда специфическое значение и призвание университетов померкли. К этому присоединяется, что на практический взгляд учебное заведение должно воспитывать нравственных людей; а теперешняя наука, погруженная в разработку фактов, не в состоянии дать юношам твердых общих начал и убеждений, которые одни могут выработать нравственное направление; университеты сообщают теперь лишь


рдф 250 РАЗДЕЛ III
массу фактических знаний и критический взгляд на вещи. Поэтому и спрашивают многие: не лучше ли заменить эти заведения специальными школами? Этим надеются достичь разом двух целей: положить конец критическому направлению и в то же время создать, не обременяя государственной казны, учебные заведения, готовящие молодых людей с хорошими практическими сведениями, полезными для общества и для частных лиц. Преобразование университетов в этом смысле кажется, с первого взгляда, самым удобным и легким выходом из теперешних бесчисленных педагогических затруднений. Опираясь на пресловутый здравый смысл и на основании политических соображений, рассчитывавших не далее потребностей минуты, Франция смело ступила на этот роковой путь и уничтожила у себя университетское преподавание, а вместе с тем и науку. Германия не пошла так далеко, но, к сожалению, тоже не осталась совсем чуждой этому направлению мыслей. При основании новых университетов и здесь имелось иногда в виду создать высшие учебные заведения для приготовления специалистов по разным частям, - чиновников для государственной службы, пасторов, медиков, учителей; это прямо выражено, например, в статутах Берлинского университета; некоторым старым протестантским университетам, не имевшим первоначально этой цели, как, например, Лейпцигскому, она придана впоследствии. Прилаживание университетов к разным практическим потребностям производится обыкновенно таким образом: слушание университетских лекций признается необходимым условием для допущения к государственной службе, к медицинской практике, к вступлению в духовное звание или к занятию учительской должности. Каждое из этих практических призваний открывается для желающих не иначе, как в выдержании установленных экзаменов. Но чтобы иметь право явиться к такому экзамену, надобно представить свидетельство о выслушании в университете известных предметов, именно означенных в распоряжениях правительства. Таким образом, косвенно установляются принудительные, обязательные лекции (Zwangscollegia). Против того, что эти курсы - обязательные, можно, пожалуй, возразить, что государство никого не принуждает быть чиновником, медиком, духовным или учителем, и потому тот, кто хочет получить образование в университете, не имея практических целей, может учиться чему и как ему угодно. Но это возражение, очевидно, вертится на игре слов. Каждый студент, если бы и не имел прямо в виду той или другой практической карьеры, не захочет, однако, закрыть себе дороги для вступления на практическое поприще, когда бы это ему понадобилось, и потому, какой бы ни имел план для последующей деятельности, во всяком случае, должен будет, по необходимости, исполнить требования закона, которые, по-видимому, предоставлены на его волю, а на самом деле составляют таким образом принудительную меру; не говорим уже об огромном большинстве бедных студентов, обязанных с самого вступления в университет думать о каком-нибудь практическом поприще и учащихся для обеспечения впоследствии своего существования. Этим способом, косвенно, подрывается одно из коренных оснований немецких университетов, - свобода учения; студенты обременены множеством обязательных курсов, нужных для будущего экзамена, так, что у них не остается свободного времени для занятия чем-нибудь другим, кроме специальных, практически полезных предметов. С другой стороны, это же, косвенно, дает неестественное направление многим частям университетского преподавания. Чтобы удовлетворить потребностям огромного большинства студентов, профессоры по необходимости должны сообразоваться в своих лекциях, прежде всего, с требованиями предстоящих молодым людям экзаменов и вводить в свои курсы много такого, что, собственно, в научном отношении не представляет осо-


К. Д. Кавелин 251
бённой важности и могло бы быть опущено без всякого ущерба для науки. Если бы профессор вздумал пренебречь этими практическими потребностями аудитории, то он остался бы без слушателей, и потому должен, волей-неволей, сообразоваться с общим направлением времени. Но этого мало: лишь только университетское преподавание получает этот характер практической полезности, тотчас же возникает вопрос: не следует ли организовать университетские учебные курсы таким образом, чтобы каждый студент мог, в продолжение определенного времени, - трех, четырех или пяти лет - выслушать в одном и том же университете полный университетский курс, в необходимой постепенности? Этот взгляд не чужд статутам Берлинского университета, но высказывается кое-где и в других. Подобное требование заявлено теперь цюрихским правительством тамошнему университету, который всячески старается отстранить такую регламентацию учебной части. Если бы мысль организовать университетские курсы была проведена последовательно, то неминуемо было бы подорвано и другое основное начало немецких университетов,- свобода преподавания; рано или поздно она оказалась бы несовместимой с организацией лекций по известной программе, рассчитанной по практическим надобностям молодых людей.
Вот опасности, грозящие немецким университетам. Поспешим прибавить, к чести немецких правительств, что они крайне осторожно и медленно ступают на скользкий и гибельный путь применения университетского преподавания к текущим практическим надобностям, в конце которого - смерть университетов и науки. Германия слишком глубоко проникнута еще свежими преданиями блестящей поры университетов, чтобы здесь можно было опасаться за их будущность. Рядом с неблагоприятными признаками, указывающими на некоторую наклонность к французским взглядам на науку и университеты, встречаются и другие, свидетельствующие о решимости твердо держаться прежнего пути. [...]. Приглядываясь внимательно к быту и значению университетов в Германии, мы вынесли глубокое убеждение, что некоторые законодательные и административные меры, отзывающиеся французскими понятиями,- явления преходящие и не в состоянии поколебать векового здания академической немецкой науки и жизни; поэтому мы видим в них не более как доказательство того сбивчивого, неясного понятия о значении призвания университетов, неблагоприятного для университетов общего направления времени, которое приписываем исключительно переходному состоянию науки и тесно с ним связанному отсутствию твердых основных убеждений. Когда новый путь, на который наука теперь ступает, вполне выяснится, когда громадные научные материалы будут глубоко и многосторонне проработаны, тогда и эти выражения временного ненормального ее состояния исчезнут сами собой. В плодотворной фактической почве знание и убеждения получат несокрушимое, для всех очевидное и осязательное основание, которого до сих пор еще не имеют в той мере как бы следовало; в то же время науки потеряют свою теперешнюю, неестественную пухлость, одутловатость, и опять сведутся в одно стройное целое, в котором части будут проникнуты единством общих руководящих начал и истин. Удовлетворяя теоретической потребности знания, наука, в новом своем виде, создаст твердые убеждения для руководства воли и деятельности, чего не в силах сделать теперь по своей невыработанности. Когда эта пора наступит, выяснится вполне и настоящее, глубокое значение университетов, как они задуманы и уже осуществлены немецким гением; университеты станут тогда в самом деле светильниками для обществ, государств и народов, центрами научного теоретического знания, образователями воли и нравственной стороны людей. Вопросы, которые теперь так часто возобнов¬


252 РАЗДЕЛ III
ляются: для чего существуют университеты? Какую приносят практическую пользу? Не лучше ли заменить общее научное образование, которое они должны давать, техническим и специальным? - сделаются тогда невозможными. Университетская наука окажется полезной сама по себе общими своими действиями, и без ближайших практических приноровлений, как свет, вода, воздух.
Что это время рано или поздно наступит, это можно предсказать безошибочно, не будучи ни мечтателем, ни пророком, по общему ходу времени, по направлению науки, по разным многозначительным явлениям, о которых мы говорили выше, возвещающим поворот в жизни.и развитии человеческого рода. [...].
Надобно выждать конца теперешней, неблагоприятной для университетов поры и заботиться прежде и больше всего о том, чтобы призраки, вызываемые болезнью, не сбили с толку, не увлекли на заманчивый путь ошибочных, ложных преобразований. Пусть Германия бережно хранит до будущего лучшего времени самое дорогое из всех ее наследий от прошедших веков. Немецкие университетские учреждения, в своих главных основаниях, принадлежат к классическим, не умирающим созданиям истории, имеют всеобщий всемирный характер и значение, способны к бесконечному развитию и бесчисленным применениям к историческим, временным и местным обстоятельствам разных стран и народов. Теперь немецкие университеты, под влиянием общих неблагоприятных условий эпохи, тоже вянут, как будто замирают, проектам их исправлений, улучшений, преобразований нет конца. Но именно эти проекты и доказывают, что немецкие университеты следует сохранять неприкосновенными до более благоприятных обстоятельств, когда люди будут способнее, чем теперь, вникнуть в глубокий смысл этих учреждений, лучше оценить их, чем ценят их теперь, даже в самой Германии.
1 Свои замечания об организации французской системы образования К. Д. Кавелин начал излагать уже в «Извлечении из письма проф. Кавелина к управляющему министерством народного просвещения из Парижа от 3-15 мая 1862 г.» (ЖМНП. 1862. Ч. 114. Май. Отд. 1. С. 114-125). По сути эта работа стала введением к последующим его статьям: Очерк французского университета. Статья 1. Начальное обучение//ЖМНП. 1862. Ч. 114. Июнь. Отд.1. С. 141-167; Очерк французского университета. Статья 2. Средние учебные заведения // ЖМНП. 1862. Ч. 115. Июль. Отд. 1. С. 1-44; Очерк французского университета: (Статья третья и последняя). Высшие учебные заведения // ЖМНП. 1862. Ч. 116. Окт. С. 99-168.
2 После окончания войны с Наполеоном и под влиянием патриотического подъема в Йене было положено основание первому общегерманскому студенческому союзу (Allgemeine deutsche Burschenschaft) и составлен его устав. Среди прочего, в уставе было записано, что члены Burschenschaft должны ежегодно собираться в определенном месте для празднования своего союза. В первый раз таким местом был определен Вартбург. В октябре 1817 г. на студенческом празднике близ замка Вартбург в Тюрингии представители всех университетов провозгласили идею немецкого единства. Наряду с традиционными формами празднования (шествия, песни, тосты) были сожжены некоторые книги, которые студенты посчитали реакционными. Из опасений развития студенческих выступлений в революционные потрясения в 1819 г. были приняты известные Карлсбадскис постановления (см. примеч. 8 к тексту И раздела III), которые были направлены, среди прочего, на ликвидацию общестуденческих организаций (Burschenschaft). Под угрозой арестов, непринятия на государственную службу такой общестуденческий союз прекратил существование, а студенты стали устраивать в каждом университете отдельные общества (corps) - по сути землячества. Карлсбадские конвенции действовали до 1848 г. и существенно ограничивали автономию немецких университетов. В 1848 г. в Йене наблюдалась попытка создать новый


К. Д. Кавелин
общий Burschenschaft, выдвигались общестуденческие требования. После спада революции был усилен полицейский контроль за студентами, правительство выступило против существования студенческого союза, вместо которого снова возникли corps.
’Гегельянец - приверженец или представитель философского течения, возникшего в Германии в 30-40-х гг. XIX в. и основывавшегося на учении Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770-1831).
4 	Гербартианец - приверженец или представитель философского течения, основывавшегося на учении одного из основателей научной педагогики, профессора Гёттинген-
253 * ского университета (с 1805 г.), профессора кафедры педагогики и философии в Кёнигсберге (с 1808 г.) Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841).
5 См. примеч. 3 к тексту 1 раздела III.
6 См. примеч. 8 к тексту 12 раздела III.
7 Автор фиксирует смену романтизма как парадигмального гносеометодологического подхода позитивизмом. «Позитивное знание», «позитивная наука» противопоставлялись философии как «метафизике». С этого времени значительно больше внимания стали отводить «экспериментальным наукам», поиску «чистых» (очищенных от интерпретаций) фактов.


Текст 6
Н. И. Пирогов
Университетский вопрос
Николай Иванович Пирогов (1810- 1881) - педагог, врач, естествоиспытатель.
Родился в Москве. В 1824 г. поступил па медицинский факультет Московского университета. В 1828 г. окончил курс со степенью лекаря и был зачислен в воспитанники Профессорского института, открытого при Дерптском университете. В 1833 г. после защиты диссертации на степень доктора медицины, направлен для учебы в Берлинский университет. В 1836 г. вернулся в Россию и назначен профессором теоретической и практической медицины в Дерптский университет. Через несколько лет был приглашен в Петербург, где возглавил кафедру хирургии в Медико-хирургической Академии. Один из создателей, директоров (с 1846 г.) Института практической анатомии при академии. С 1847 г. член-корреспондент С.-Петербургской АН. В этом же году уехал на Кавказ в действующую армию. В 1855 г., во время Крымской войны, был главным хирургом осажденного англофранцузскими войсками Севастополя. В 1856 г. ушел из Медико-хирургической Академии и был назначен на должность попечителя Одесского учебного округа, которую занимал в течение двух лет. В том же году в «Морском сборнике» появилась его статья «Вопросы жизни», которая имела значительный отклик в педагогических и общественных кругах. Статья была перепечатана почти во всех периодических изданиях, пробудив, как писал К. Д. Ушинский, «спавшую педагогическую мысль». В течение 1858-1861 гг. возглавлял Киевский учебный округ. Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, проявил себя сторонником и участником преобразований в системе просвещения.
Настаивал на либеральных, коллегиальных началах управления учебными заведениями, выступал против регламентации сверху программ обучения. Большой интерес у общественности вызвала статья Пирогова «Замечания на проект общего устава императорских Российских университетов», которая в 1862 г. была опубликована в одноименном сборнике (СПб., 1862. Ч. 1). Некоторые предложения Пирогова нашли свое отражение в университетском Уставе 1863 г. В расцвете творческих сил уединился в своем имении в с. Вишня неподалеку от Винницы, где организовал бесплатную больницу. Покидал имение в 1870 г. во время прусско-французской войны, будучи приглашенным на фронт от имени Международного Красного Креста, а также в 1877-1878 гг., когда несколько месяцев работал на фронте во время русско-турецкой войны.
Н. И. Пирогов был одним из тех, кто фактически начал дискуссию по «университетскому вопросу». Еще в 1859 г. в статье «Чего мы желаем?» он поставил вопрос о «коренном и фундаментальном преобразовании университетов». Статья «Университетский вопрос» впервые была опубликована министерством народного просвещения в виде брошюры под названием «Дополнение к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов. Университетский вопрос Н. И. Пирогова» (СПб., 1863). В сопроводительном письме к статье (от 23.12.1862 г.) Н. И. Пирогов писал из Гейдельберга А. В. Головнину: «Я знаю, что на новый устав моя статья не окажет никакого влияния, но моя цель была распространить в обществе более здравые понятия о значении университета, и потому мне желательно сделать глас-


Н. И. Пирогов
ними мои взгляды». (См.: Штрайх С. Я. Неизданные письма Н. И. Пирогова // Русская старина. 1917. № 3. С. 342-344.) Однако в то время брошюра не получила широкого распространения. «Книга эта, - как писал Н. И. Пирогов И. В. Бертенсону (30.12.1880 г.), - не была пущена в продажу». Для широких кругов общественности эта работа стала доступной лишь в 1887 г. в посмертном издании его сочинений. «Университетский вопрос» представляет собой фундаментальную статью, охватывающую все важнейшие стороны университетской жизни. Наиболее известными и цитируемыми стали следующие фразы из этой работы: «...университет выражает современное общество, в котором он живет более, чем все другие учреждения. Взглянув на университет глубже, можно верно определить и дух общества, и все общественные стремления, и дух времени. Общество видно в университете, как в зеркале и перспективе. Университет есть и лучший барометр общества». Вместе с тем Н. И. Пирогов в данной статье не только обратил внима255 Ах
ние на важную социальную миссию университета, но и глубоко проанализировал современное состояние университетов в России, высказав ряд идей по их реформированию. В частности, он обратил внимание па роль в развитии университетов «независимой пауки», общественного мнения и конкуренции. Значительное место в работе он отвел проблеме управления университетами, отметив, что в условиях централизованного государства автономный университет - это значит как можно менее бюрократический, как можно менее зависимый от бюрократии. Он ввел понятие «децентрализованный университет», высказывая мнение о возможности каждому университету иметь свой собственный устав, «не придерживаясь одной общей формулы». На многие годы эта статья Пирогова стала основой для дискуссий в публицистике по «университетскому вопросу», причем из нес брали аргументы представители различных спорящих групп. Во многом данная статья не утратила своей актуальности и сегодня.
Ist es ernst?1
Я думаю, что первообразы университетов были ближе нашего к идеалу. Основанные передовыми людьми своего времени, они были настоящими и единственными представителями современной науки. Не было различия между академией и университетом2. Кто двигал науку вперед, тот и учил. Учение приноровлялось к науке, а не к знаниям учеников. До возраста учащихся не было университету никакого дела. И учителя, и ученики были общими сподвижниками науки, commilitones3. С развитием гражданственности, с распространением просвещения в массах не могла сохраниться первобытная чистота идеала. Правительство, церковь, общество заявили свои требования. Безусловность чисто научных стремлений не могла устоять против условий жизни.
И вот мы видим уже давно университеты не чисто научными, а правительственными, церковными, учебно-общественными и национальными учреждениями. Давно внесены уже в университеты начала, чуждые его идеалу. Церковный догмат, бюрократизм, элементы: национальный, филантропический и воспитательный - попеременно обусловливают и изменяют чисто научные, университетские стремления. Сама наука, все более и более проникая в жизнь общества, выносит из нее и вносит с собой в университеты прикладное, утилитарное направление. Наконец, университеты в системе общественного образования занимают высшее место в ряду школ, а чисто научное начало, отделяясь от учебного, переходит в академии.
Что же университет в наше время?
Его можно определить более отрицательно, чем положительно. Можно сказать, что он перестал быть учреждением чисто научным, т. е. таким, которое назначено


256 РАЗДЕЛ III
удовлетворять одной потребности знания. Большинство в нем учится с известной практической целью. В нем приготовляются для общества служители церкви, судьи, врачи и наставники. Но нельзя его назвать и специально-учебным учреждением. Тогда он перестал бы быть университетом1. Тогда соединение всех факультетов в одно целое - существенная характеристика университета - перестала бы быть существенной. Сверх того, университет не есть специально-учебное учреждение и потому, что многие науки в его факультетах не изучаются так специально, как этого требует их современное состояние. Нельзя считать нынешний университет и таким учебным учреждением, которого целью было бы одно высшее общечеловеческое образование. Его факультеты для этого слишком уж специальны. Нынешний университет не открыт для любознательности различных возрастов, полов и сословий. Большинство учащихся в нем состоит из молодых людей известного пола и возраста. Но он не есть и воспитательное заведение. Оставшуюся в некоторых университетах от средних веков администрацию, конечно, никто не будет считать за настоящий воспитательный элемент. Наконец, ни один университет в свете, несмотря на название, не представляет всеобъемлющего научно-учебного учреждения. Ни один университет не есть универсальный представитель современной науки, во всех ее проявлениях.
Во всех странах мы видим множество высших учебных и специально-научных учреждений, которые возникают возле университетов и не имеют с ними ничего общего. И ни в одном университете мы не находим кафедр не только всех, но даже и половины современных наук. Не находим ни одного университета, снабженного пособиями для полного изложения всех научных предметов на деле, хотя везде замечается стремление к сближению науки с жизнью.
Итак, все, даже до самого названия, неопределенно в университете настоящего времени.
Задача о цели и назначении его сделается еще неопределеннее, если мы, с некоторыми моралистами, перенесем вопрос далее, на другую почву, и спросим: есть ли научное образование человека конечная цель или только средство к чему-то другому, еще высшему?
Но, не заходя так далеко, остановимся покуда на ближайшем и более нам доступном.
Знать и уметь приложить знание к делу и жизни - эти два стремления умственной деятельности человека проявляются при самых первых зачатках общества. Они проявились и при учреждении университетов. Но одно из них преодолевает другое.
Жизнь общества, с ее прикладными стремлениями, берет перевес над чисто научным. Поэтому прикладное направление не замедлило обнаружиться в университетах.
Это и не могло быть иначе. И правительство, и церковь, и общество не могли не воспользоваться университетами для достижения своих целей. И странно было бы с их стороны выпускать из рук такой сильный рычаг.
Но для прикладного, для утилитарного, которое с каждым днем все более и более усиливается в нашем обществе, университеты одни сделались уже недостаточными. Для прикладного, которое пересилило чисто научное стремление, понадобились еще другие, более практические учреждения; оно даже перешло и в те школы, которых прямое назначение было приготовлять только к университету. И от них начали требовать, чтобы они приготовляли прямо к вступлению в жизнь. Это утилитарное стремление грозит реформой университетам. Оно все более и более разрывает органическую связь между факультетами. В одной стране (Франции) удалось ему почти совсем прервать эту связь5.


Н. И. Пирогов 257
Покуда, однако же, чисто научное начало еще живет в университетах, и к чести человечества нужно думать, что оно никогда не умрет; оно еще снабжает их свежими силами; еще готовит передовых людей обществу; еще борется с прикладным и этой борьбой облагораживает его. Чисто научное не рассталось еще с учебной деятельностью и не вышло совсем из университета в академию. Как ни мельчает это направление, как ни громоздится научный материал, как ни распадается наука на множество отраслей, как, наконец, правительство, церковь и общество ни обусловливают чисто научное направление, университеты не перестают еще сознавать и поддерживать духовную связь наук и не перестают стоять за свободу науки. В этой борьбе, в этом высоком стремлении - все достоинство нынешнего университета.
[...]
Что же такое наш университет в России?
Если трудно было сказать что-нибудь положительное и общее о современном университете в Европе, то еще труднее это сказать про наш. В нем еще более отрицательного, еще менее положительного. Он не есть учреждение ни реальное, ни свободно научное, ни специальное, ни общеобразовательное, ни воспитательное, ни церковное, ни сословное, ни средневековое - корпоративное, ни филантропическое, ни чисто бюрократическое.
Между тем каждое из этих начал внесено в него в известной степени. Положительного про наш университет можно сказать только то, что он есть учреждение правительственное и учебное, со значительным бюрократическим оттенком и с некоторой примесью корпоративного, воспитательного и филантропического характера. Созданный, как и большая часть германских университетов, правительством, он никогда не был так формально подчинен влиянию господствующей церкви, как многие из этих университетов, хотя в учении и не мог отступать от догмы Православия. Основанный сильной централизирующей властью в то время, когда образование нуждалось еще во внешнем поощрении сверху, он по необходимости должен был принять в себя бюрократическое начало, которого резкий формализм должен был, также необходимо, смягчиться и ослабнуть под влиянием научного элемента. Не имея вовсе средневековых преданий, возникший в обществе, вовсе не имеющем цеховых стремлений, наш университет никогда не мог сделаться ни настоящей корпорацией, ни настоящим сословным учреждением. Но некоторые права и коллегиальное начало, внесенное в него уставом6, а главное - одинаковость или сходство целей, занятий, воспитания и возрастов успели развить в нем товарищество или что-то похожее на корпорацию; резкое же различие в правах и образованности сословий сделали его более или менее сословным. Устроенный по образцу германских университетов7, стремившихся к свободе учения, он не мог получить определенный, воспитательный характер. Но исключительно для него регламентированный полицейский надзор заставил думать, что в нем действительно воспитываются молодые люди, так же как бурсы, стипендии и казеннокошество8 могли заставить думать, что университет есть филантропическое учреждение.
При такой неопределенности характера и основных начал еще менее определенно должно было выразиться направление. Правительство, учреждая университет, очевидно, имело нужду и в специалистах, и вообще в образованных людях. Оно желало через университет получить и тех, и других. Оно желало развить в обществе присущую ему способность знать и уметь приложить свое знание. Оно учреждало новые и преобразовывало существовавший уже университет в то время, когда в современном европейском обществе начинали значительно развиваться утилитарные стремления, и потому прикладное должно было развиться за счет чисто научного9.


258 РАЗДЕЛ III
Мало этого - чисто научное и не могло быть в нашем университете преобладающим началом. Он не был обязан, как некоторые из средневековых университетов, передовым людям общества. Дух же и стремления централизирующей власти и самый дух нации более благоприятствовали прикладному, чем чисто научному. Не было ни борьбы направлений, ни духовной связи между факультетами, ни средневекового корпоративного элемента, который бы также стремился поддержать эту связь. Да и прикладное направление, не выработавшееся наукой на родной почве, не могло развиться и идти прогрессивно вперед. Поощряемое только извне, искусственной регламентацией государства, оно могло только отчасти удовлетворять вопиющим его потребностям.
Итак, наш университет отличается совершенно от средневекового английского тем, что он нисколько не церковный, не корпоративный, не общественный, не воспитательный. Наш университет похож только тем на французский, что в него внесен - и еще сильнее и оригинальнее - бюрократический элемент; но он не есть еще департамент народного просвещения, как французский, и факультеты в нашем еще не лишены так взаимной связи, как в том. Наконец, наш университет еще менее похож на германский, который ему служил образцом, потому что в нем нет самого характеристичного: полной Lehr und Lernfreiheit10 и стремления научного начала преобладать над прикладным и утилитарным.
И вот для нас наступило время реформ. В чем же должна состоять наша университетская реформа? Тут немецкий вопрос: ist es ernst? - я думаю, не так не нужен, как оно, может быть, кажется. За правду можно делать только то, что внутренне необходимо и при данных условиях возможно.
Нет сомнения, внутренняя необходимость в определенном направлении и в большей соответственности с современными требованиями науки и общества ощущается почти всеми, кому университеты близки к сердцу или сколько-нибудь известны. Даже и в германских университетах слышатся голоса о реформах. В них нет уже прежнего наплыва студентов; утилитарные школы многих уже отвлекли, да большинство и посещающих не остаются верными университетскому призванию. У нас, напротив, хотя число учащихся и растет, но вряд ли находит то, чего ищет, и вряд ли ищет то, что может дать университет. Это потому, что направление нашего университета еще вовсе не определилось. Вакантные кафедры его трудно замещаются. Это потому, что внутренняя, динамическая жизнь университета слаба до чрезвычайности. Материальное существование его членов не обеспечено. Научные и учебные средства недостаточны. Это значит, что и материальная сторона университета также скудна, хотя и относительно. Итак, причин внутренних, вызывающих реформу, довольно. Но, несмотря на это, если мы будем откровенны, то согласимся, что все-таки самый главный толчок, заставивший у нас так деятельно заняться реформой университета, был дан обстоятельством чисто внешним - студенческими беспорядками11.
Но, как бы то ни было, если внутренняя необходимость реформы несомненна, то другое дело - вопрос о ее возможности при существующих условиях.
Не говоря уже об условиях финансовых, без которых ничего решать нельзя, трудность его решения представляется еще с разных сторон.
Во-первых, если инициатива реформы в правительственном университете и принадлежит самому правительству, то все-таки она не иначе может быть приведена в исполнение, как силами самого же университета. А существуют ли эти силы налицо?
Во-вторых, правительство, реформируя, должно постоянно сообразоваться с тем, насколько реформа совместна с основными началами государства. Тут будет идти


Н. И. Пирогов 259
дело о том, как согласовать требования современной науки с требованиями самого государства. А это возможно не вполне, а только в некоторой степени.
В-третьих, реформа предпринимается и для того, чтобы удовлетворить потребностям общества. Но там, где общественное мнение еще не окрепло, где взгляды еще до того не установились, что университет является и учащимся, и отцам, и даже учащим в самых разнохарактерных, нередко странных видах,- там угадать истинные потребности общества хотя и можно (смотря на него сверху), но удовлетворить, с сознательной пользой для всех, едва ли возможно.
Не исполнив же этих трех условий, реформа не будет внутренней и легко превратится в одну внешнюю регламентацию.
Что же делать? Не предпринимать реформы? Это значило бы отказаться от всякого прогресса, который сделался уже жизненной и потому безотлагательной потребностью. И если при реформе нельзя никак обойти эти три условия, то нужно, по крайней мере, сделать то, что имело бы как можно более шансов их сгладить.
Всякая реформа есть эксперимент. А в новом эксперименте, как бы осторожно ни пробовали, всегда есть два черных шара: или он будет сделан неудачно, или он окажется неспособным разрешить ту задачу, для решения которой был сделан. Против первой неудачи могут помочь только личные качества экспериментаторов, а против второй - правило: испробовать решение не одним, а несколькими путями, и особливо когда имеем перед собой вопрос сложный. Почему же и в сложном деле университетской реформы не испробовать несколько путей? Почему бы реформа должна была у нас выразиться непременно одним и тем же уставом для всех университетов? Взгляды на значение университетов вообще не везде еще установились, а наши университеты в России совсем не так одинаковы, как это можно заключить из того, что для них пишется один и тот же устав. Разлада и неурядицы от разнообразия университетов опасаться нечего. При разнообразном характере одного и того же учреждения правительственной власти еще легче убедиться, где, чем и почему лучше или где, чем и почему хуже. Тут есть только одно кажущееся неудобство: это - то, что разнообразие эксперимента, или реформы, противоречит началу централизации12. Но в деле науки централизация и без того невозможна, а в деле управления разнообразность университетов скорее поможет, чем повредит истинному, неформальному внутреннему порядку. Если различная организация и нарушит внешнюю связь университетов, зато скорее выработается из нее другая, внутренняя связь, которая более удовлетворит требованию общества - знать и уметь приложить знание к делу.
Итак, из трех условий, затрудняющих возможность коренной реформы нашего университета, первое - это адинамия, слабость жизненных его сил. Без воздействия этой силы всякая реформа останется внешней регламентацией. Источник этой силы - наука, которая олицетворяется в коллегии профессоров. Но жизнедеятельность коллегии была так слаба в нашем университете, что она никогда не могла восстановляться сама собой. Правительство пытается восстановлять его периодически свежими силами и предотвращать бессилие. В течение 30 лет во второй уже раз делается эта попытка. Она, как известно, состоит в том, что молодые волонтеры, более или менее соответствующие будущему их призванию, высылаются разом - en masse13 в заграничные университеты для специального образования14. Как бы ни казался искусственным и даже насильственным этот эксперимент, он вызван необходимостью. На него указал старик Паррот15 - и не ошибся. При второй регламентированной реформе, в 1835 г., этот опыт дал средство отдалить, по крайней мере на время, угрожавшую атрофию. Дерптский университет, который тем отличается от других рус¬


260 РАЗДЕЛ III
ских университетов, что он возобновляет свои силы, заимствуя их прямо от Запада, казался тогда Парроту самым удобным местом приготовления, искуса и сближения будущих членов коллегии16. И в этом он тогда не ошибся. Но он ошибся в том, что думал найти в этой попытке такое средство, которое заставит жить наши университеты собственной жизнью. Второй опыт, предпринимаемый ровно чрез 35 лет после первого, доказывает несостоятельность расчета. Теперь уже, верно, никто так рассчитывать не будет. Теперь нужно подумать, как бы упрочить жизнь коллегии более надежным способом. Для этого нужно вникнуть, почему в ней самой нет достаточного фонда производительной силы.
И вот, прежде всего, бросается в глаза материальная сторона дела: необеспеченное существование лиц и недостаток средств. Как первое, так и второе доказано уже математически. Но дело в том, что эта причина, как бы она главной ни казалась, всетаки не главная. Увеличивая материальные средства к существованию и исполнению обязанностей, мы отнимем у людей повод и предлог делать худое, но никак еще не сделаем их хорошими и, еще менее, лучшими. Правительство или общество, давая эти средства, получает нравственное, внутреннее право, внешнее оно имеет всегда, требовать точного исполнения известных обязанностей - и только. Но кто не знает, что в деле науки одно «исполнение обязанностей», как бы оно ни было формулировано, еще не придаст ей ни силы, ни жизни.
Профессор, аккуратно преподающий в узаконенные часы, составляющий учебники, пишущий все отчеты и потому имеющий полное право требовать, чтобы и его существование, и его учебная деятельность были обеспечены всеми средствами, - может быть, все-таки не тот, который необходим для самостоятельной и производительной жизни коллегии. И потом, обеспечив только существование людей, мы никогда не отнимаем у них желания иметь еще больше; а кто не носит в себе призвания, кого высшая сила не удерживает на пути к нравственному совершенству, того нельзя удержать и деньгами на пути науки. Никакое огромное содержание не удержит, например, врача от прибыльной практики и от отсталости в науке, если он сам не имеет научного призвания. Искатель выгодных мест будет и при обеспеченном существовании искать их, так же как и достаточный чиновник допустит злоупотребление за деньги, если его не будет удерживать нравственный взгляд на себя и на общество. Кто не сделал самоусовершенствование главной задачей жизни, того и обеспеченное существование не удержит на научном пути.
Мне будет очень жаль, если мои мысли перетолкуют так, что я отвергаю необходимость увеличения материальных средств для существования и занятий коллегии; никто более меня не убежден в необходимости этого; я сам много терпел и жаловался, но я также убежден опытом, что если вместе с обеспечением существования университетской коллегии мы не успеем в ней водворить еще другим способом научной жизни с ее высшими стремлениями, то на одно улучшение материального быта рассчитывать нельзя, точно так же, как нельзя рассчитывать и на то, чтобы усиленные вспомогательные средства, богатые библиотеки, обширные музеи, огромные лаборатории одни могли возбудить интерес и рвение к науке. Они истинно плодотворны только тогда, когда появляются в университетской жизни как следствия, а не как причины научной деятельности. Где господствует дух науки, там творится великое и малыми средствами. Все это я привожу здесь потому, что не раз слышал, как многие приписывали главную причину апатии и застоя в нашей университетской жизни недостаточности материальных средств.
Но, приняв улучшение материальной стороны коллегии как одну из самых существенных потребностей, я предполагаю и в отношении ее не делать эксперимента


Н. И. Пирогов 261
однообразно. Для чего определять содержание не лицу, а должности, тогда как в университетской коллегии главное - лицо, а не должность, дух, а не форма?
Вот талант, посвятивший себя всецело учебной деятельности; труды его уже обогатили науку; но они такого рода, что не могут ему принести никакой материальной выгоды. Он, кроме университетского содержания, ни на что не рассчитывает, потому что отдает все время и силы университету.
Вот другой: он приглашен, «за неимением лучшего», для замещения кафедры. Его занятия такого рода, что кроме университетского содержания они доставляют ему еще огромные доходы и помимо университета, в котором он «исполняет только аккуратно свои обязанности». Что же общего между этими двумя личностями? Один - находка и приобретение для университета - удесятеряет фонд производительных его сил. Другой исполняет только должность.
Вот третий случай: профессор одного университета заслужил уже имя в науке. Его бы хотели иметь у себя несколько университетов. Он и сам бы не прочь переменить место по домашним обстоятельствам; но университет, который он предпочел бы другим, в таком городе, где жизнь дорога. Будь у этого университета средства, и он получил бы профессора, увеличив его содержание по взаимному договору. Родилось бы соревнование, которое оказывает такую пользу для германских университетов, старающихся друг перед другом привлечь к себе личности, знаменитые в науке. Словом, логичность принципа - назначать в университетских коллегиях материальные вознаграждения по степени личных заслуг и таланта, а не по должности - неоспорима. Точно так же неоспорима необходимость соразмерять и бюджет научных вспомогательных средств - по свойству каждого предмета, а не поровну. Остается только решить, насколько этот принцип применим к нашему университетскому быту. Почему бы не ввести его, по крайней мере, в тех университетах, которые по местным обстоятельствам труднее могут привлечь к себе дельных преподавателей и потому не выдерживают конкуренции? Можно, наконец, если это уже так необходимо, сохранить и содержание по штату, дав право университету увеличивать его из особенного бюджета, по договору с лицом, которое коллегия желает приобрести, и по разрешении министерства. Ведь признается же возможным (как видно из проектов) назначать различное содержание приват-доцентам; почему же для приват-доцентов это можно, а для профессоров нельзя? Для чего упускать из рук средство, которым университет мог бы привлечь к себе лучшие и деятельные силы, войдя в частные договоры с лицами, заслужившими себе авторитет в науке?
Почему не воспользоваться этим средством для привлечения свежих сил и из-за моря? Неужели в наше время, когда международные отношения делаются с каждым днем сильнее, мы должны держаться узкого взгляда на науку и общее достояние всего человечества замкнуть в ограниченные пределы национальностей?
[...]
Я не утверждаю, что приглашением научных авторитетов из-за границы мы упрочим духовную жизнь наших университетов. Но без других коренных реформ мы не упрочим ее и посылкой наших молодых ученых за границу. И то и другое - только вспомогательные, паллиативные меры, и каждая из них имеет свои выгоды и свои удобства. Посылка за границу есть сильное поощрение молодежи к деятельности и роднит сильнее науку с нацией; но результат для самой науки скрыт в будущем - в невысказанной еще способности будущего ученого. Ему предстоит уча учиться. В приглашении из-за границы авторитета есть уже порука за науку, но оно не дает ручательства за то, успеет ли он ее сроднить с нацией. Одно другого стоит. Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит


262 РАЗДЕЛ III
и греет. А учебное без научного, как бы ни была для национальности приманчива его внешность, только блестит. [...].
Поищем теперь другой, менее внешней и менее материальной причины, почему так слаба жизненная сила нашей университетской коллегии, отчего она требует таких сильных периодических реставраций? Отчего силы ее не восстанавливаются постепенно и сами собой? Органический это порок или только нервная адинамия?
Она слабой родилась на свет. [...].
Казалось бы, коллегиальное начало, внесенное в ее организацию, должно было сделать корпорацию крепкой и'самостоятельной; но на деле вышло не так. Это начало настолько же развивает, насколько и само требует известной уже развитости. [...].
Неоспоримые преимущества этого начала состоят в том, что оно представляет более шансов на сознательную разумность действий, поддерживает в лицах стремление к достижению общей пользы и устраняет личный произвол. Но, несмотря на то, самое обыкновенное зло коллегий, заражающее нередко весь их организм,- это преследование личных интересов, которые имеют только то особенное, что они проявляются не под видом интересов одного, а нескольких лиц вместе и потому разделяют коллегию на несколько партий. [...].
В нашей университетской коллегии есть также неизбежное разделение на партии, но формула этого разделения совершенно иная. Одну партию, не скажу, к чести коллегии, что она самая значительная, составляют преследователи личных интересов; вторую - прогрессисты, настоящие и кажущиеся; третью - равнодушные. Здесь есть также различие направлений, но основанием ему служит не одно и то же начало: прогрессу не полагается как охранительная сила консерватизм, а личный интерес, и центр составляет не умеренность в стремлениях, а равнодушие.
Понятно, что при таком состоянии университетской коллегии в ней не могло быть самостоятельной жизни. Правда, всегда велась, и даже сильно, борьба слишком крайних направлений и взглядов. Но участь решалась не самой коллегией, а за пределами ее власти. И прогрессисты, и искатели личных интересов искали ее в высшей инстанции, с которой коллегия не имела никакой духовной связи, а одну только чисто служебную. Можно себе легко представить, как это одно нарушало независимость и препятствовало развитию самостоятельной жизни, не говоря уже о том, что коллегии и законом не дано было достаточно независимой организации.
[...]
Университет был только по имени коллегией. Ни предание, ни общественное мнение, ни дух времени и науки не поддерживали слабых ее сил. При таких условиях нетрудно было развиться трем злым недугам: непотизму17, апатии и бюрократическому формализму. Первым болеют и лучше организованные корпорации; расположение ко второй кроется в славянской натуре; третий родился от недостатка других, более высоких стремлений.
[...]
Все согласны в том, что университет не может быть неколлегиальным. В самом деле, коллегия представляет более ручательств против личного произвола; в ней интересы каждой науки могут найти своего представителя; ею поддерживается связь наук и вырабатывается направление учебной деятельности. Итак, если нет лучшей формулы для научного и учебного учреждения, то все внимание реформаторов должно быть обращено на организацию коллегии. Организующие постановления должны ее сделать сильной, прогрессивной и производительной. Почти все в том также согласны, что для этого нужна автономия. Автономия воспитывает коллегию; она дает ей более внутреннего содержания, но не уберегает от непотизма. Непотизм - болезнь


Н. И. Пирогов 263
всех корпораций - ведет к застою, застой - к упадку. Против этого зла есть только два надежных средства: общественное мнение и хороший резервуар свежих сил.
Но насколько у нас возможна автономия коллегии? Этот вопрос заставляет меня обратиться к другому условию, которое затрудняет возможность полной реформы. Как согласить полную автономию коллегии с началом централизации в государстве? Легко было учредителям средневековых университетов делать из них status in statu18. Тогда государственное начало было слабо, и государи и папы смотрели на университеты как на сильные проводники своих интересов, и автономии нетрудно было развиться. Теперь - другое дело. В Старом Свете, кроме английского университета, не осталось уже ни одного с прежней автономией, да и там она уже сделала уступки19.
Теперь в централизированном государстве вся автономия университета может состоять только в том, чтобы сделать его как можно менее бюрократическим и как можно менее зависимым от бюрократии. Автономия и чиновничество нейдут вместе. Ученый, стремящийся к независимости, - это дело самое обыкновенное; чиновник с этим стремлением немыслим. Там, где ученые - чиновники, а их ученики - искатели чина, там сейчас родятся такие понятия и отношения, которые рано или поздно превратят учебное место в присутственное. В науке есть своя иерархия; сделавшись чиновной, она теряет свое значение. Говорят, что у нас при существовании Табели о рангах вывести одни только университеты из этого строя - значило бы унизить образование в глазах всех сословий20. Но именно у нас, чтобы дать университету настоящую самостоятельность, и нужно поставить его вне всего иерархического строя. Пусть светится оттуда.
И что общего имеет деятельность корпорации, соединенной в одно целое духовными интересами науки и взявшей на себя нравственную обязанность просвещать, с деятельностью других гражданских сословий? Права этой корпорации - в свободе мысли и слова. Ее сила - в силе правды. Ее призвание сходно с призванием духовенства, которое потому-то на Западе и получает и распространяет свое просвещение в университете21. Как бы гражданственность и образование у нас ни были ничтожны, как бы почет и уважение ни были чиновны, как бы это чинопочитание ни было вкоренено в понятиях общества, университет, поставленный вне Табели о рангах, не потеряет своего достоинства. Напротив, его исключительное положение заставит, скорее, смотреть на него как на нечто высшее, более нравственное и более духовное. Теряя данное ему зависимостью, он выигрывает в самостоятельности. Тогда, и только тогда, результаты духовной деятельности коллегии заставят общество судить о ней не по правам ее на приобретение чинов, а по личным ее достоинствам.
И наконец, согласимся - а не согласиться в этом нельзя, - что чины и права на них даны были нашему университету не столько для того, чтобы найти ему место в государственном строе, сколько потому, что законодатель считал их полезными стимулами. Применение к нему известной аксиомы - «ubi stimulus, ibi affluxus»22 принесло, действительно, известную долю пользы, но вместе с тем и повредило внутреннему содержанию университета, поставив его в ложное положение. Теперь мы уже убеждены, что и без этого искусственного раздражения прилив свежих и здоровых соков не прекратится. И если кто первый в деле новом должен дать собой пример гражданского самообновления, то это, верно, университет. Выходя из строя, он выходит из ложного положения, приобретает самостоятельность и делается нравственно выше. Это не значит, что он делается вовсе бесправным. Во-первых, автономия, если ей дадут должные размеры, - уже настоящее и важное право; во-вторых, право на свободу мысли и слова, которым университетская


,3^. 264 РАЗДЕЛ III
коллегия всегда, везде и при самом стесненном положении общества пользуется в больших размерах; в-третьих, наконец, право раздавать и приобретать ученые степени и звания, которые, в свою очередь, должны иметь право на занятия известных мест и должностей. За эти три преимущества университет смело может отдать все свои чиновнические привилегии.
Автономия в широких размерах, как это и нужно при коренной реформе, может быть дана только университету децентрализированному. Тогда каждый университет мог бы сделаться высшей ученой и учебной инстанцией для всего края. Тогда и круг автономических действий в каждом из них мог бы быть различен, смотря по местным обстоятельствам, дознанным из опыта. На министерстве лежала бы обязанность контроля за законностью действий. Тогда и членам университета как высшей учебной инстанции нужно бы было предоставить участие в действиях местного училищного комитета. Министерство могло бы организовать контроль за правильным ходом университетского самоуправления также различно, не придерживаясь одной общей для всех формулы: чрез попечительства, ревизии, непосредственные сношения с советами.
При централизации границы самоуправления суживаются. Тогда каждый университет должен сообразоваться не с местными обстоятельствами, но с потребностями, не с убеждениями своего большинства, не с обычаем и преданием, но с общим для всех российских университетов уставом. Невыгоды такого порядка вещей очевидны, и они гораздо важнее, чем кажутся [...].
Не лучше ли же будет, если в коллегии самостоятельной при порче большинства вся худая сторона дела обнаружится, как она есть. Тогда и обществу, и правительству можно будет ясно видеть, где кроется причина и что нужно делать. Тогда вся ответственность падет на лица. При такой автономии, которая даст коллегии возможность пользоваться всеми обстоятельствами для общей пользы, то именно и отлично, что в ней и хорошее, и худое, как на ладони, спрятать трудно, отговариваться нечем. Кому много дается, с того много и взыскивается. Но если нашим университетам даны будут все настоящие преимущества автономии, то устав и не может быть, в сущности, для всех один и тот же; останутся только одни, самые общие для всех черты. В чем, в самом деле, заключается вся сущность этой автономии? Не в праве ли располагать по своему усмотрению бюджетом, распределять его различно, сообразуясь с потребностями; наблюдать за правильным его употреблением, выбирать из своей среды распорядителей, иметь под своим наблюдением всю административную часть университета; распоряжаться своей учебной деятельностью в интересах науки и просвещения края; и наконец, ответствовать в законности и правильности своих действий непосредственно перед высшей учебно-административной инстанцией?
Но все эти права могут ли быть даны совершенно в одинаковом размере и одинаковым образом всем университетским коллегиям? И будет ли практично, вводя такую коренную реформу, рассматривать все наши университеты в их statue quo, как учреждения, ничем друг от друга не отличные, потому только, что они до сих пор руководствовались одним и тем же уставом? Не известно ли, что каждый из них все-таки имел такие особенности, которые не раз требовали отступлений, дополнений и даже изменений устава? Не видим ли и теперь, что в ином, например, влияет уже предание, в других его вовсе нет; одними интересуется уже общество, другими - мало; в одних ученая коллегия желает принудительного, в других - свободного учения; у одних бюджет больше, у других - меньше? Для чего не дать возможности каждой университетской жизни выработаться и проявиться по-своему? Разве мы не видим, какой благодетельный результат принесла просвещению Германии разнообразность ее университетов?


Н. И. Пирогов 265
Чем это будет противно или вредно нашему государственному устройству? Вводя новый порядок вещей, правительство не лучше ли может и наблюдать и сравнивать в разнообразии формул все их выгоды и недостатки? Не облегчится ли в будущем возможность улучшения, выведенная из результатов, добытых опытом и при условиях хотя и не одинаковых, но все-таки сходных между собою?
[...]
Самостоятельная коллегия - это, значит, такая корпорация, которая берет на себя нравственную ответственность пред правительством и пред обществом распространять науку и просвещение. Чем свободнее она будет располагать своей научной и учебной деятельностью и данными ей средствами, тем более на ней ответственности, тем более в руках ее условий оправдать перед лицом общества данную ей доверенность. Она сама определит свой ежегодный бюджет, сама назначит себе штат кафедр, в который, по крайнему своему разумению, включит, конечно, все, что считает необходимым, пользуясь примером и опытом других коллегий, не насилуя своих учреждений; она сама старается найти достойных представителей для каждой науки и в случае продолжительных вакантных кафедр замещает их сама же временно, по найму или другим способом.
Я знаю, что и автономия не гарантирует от посредственности. Но в обоих случаях, и при автономии, и при штате, выбор - в руках коллегии; только в первом - ей предоставлено будет выбирать свободно по убеждению и по нравственной обязанности; а во втором - она принуждена будет это делать по предписанию и по штату.
[...]
Мы знаем все очень хорошо, что злоупотребления могут быть и все возможное, если угодно, можно вычислить. Профессора могут, если допустим их распоряжаться самим бюджетом, делить содержание между собой; тогда чем меньше кафедр, тем выгоднее будет для них; могут нарочно оставить одну кафедру вакантной, чтоб посадить на другую двух - близких к сердцу; никто не согласится, пожалуй, признать другого, кроме себя, более достойным получать вдвое больше жалованья; возможен и откуп на кафедры. Это все может быть; но тогда для чего же останавливаться и не предположить также того, что и выбор на штатные кафедры будет делаться за деньги, дипломы будут раздаваться также за деньги, короче - предположить лихоимство самыми обыкновенными пороками коллегии и все законы написать с целью самого энергического противодействия этому злу? Ведь мы все знаем, что оно и a posteriori23 не невозможно в коллегиях. Но ведь мы также знаем, что дело не в законе, который всегда можно обойти, а в совестливом и разумном контроле за исполнением закона. Кто же препятствует учредить такой контроль? Кто мешает не только иметь его в высшей инстанции, но поставить возле, сделать его живым и основать не на одном бюрократическом начале, а также и на жизненных интересах, в которых течет неисчерпаемый источник и зла, и добра?
[...]
Итак, я тогда только увижу университетскую коллегию живой, сильной и прогрессивной, когда: 1) каждый из наших университетов разовьет свою деятельность на просторе и на свободе; сам, по своим собственным убеждениям и применяясь к местным требованиям, распределит свой бюджет с полной ответственностью пред лицом науки, государства и общества; 2) сам определит вознаграждение за труды своим сочленам не по званию, не по должностям, а по личным достоинствам и заслугам в науке; 3) сам докажет, что сумел оправдать полную к нему доверенность государства, удовлетворив всем требованиям науки, в лице ее представителей; 4) наконец, взамен бюрократического элемента, с его формализмом, рангами и привилегиями, внесет в свою жизнь другой, ему родной - научный и духовный, доказав тем, что наука стоит у него выше предрассудков и самообольщения.


266 РАЗДЕЛ III
Как бы ни казался мой взгляд идеальным, но я не перестану утверждать, что в деле - духовном и нравственном, как просвещение, деятелям его нельзя доверять вполовину, и потому статутами нужно не ограничивать к ним доверенность, а направлять ее к известной цели. [...].
Я убежден, что взгляд на полную автономию кажется идеальным не потому, что в основу его кладется полная доверенность к лицам, а потому, что он никак не подходит к нашим понятиям о государственном учреждении. Как, в самом деле, совместить коллегиальное, децентрализированное и вовсе не чиновное самоуправление ученой и учебной коллегии с государственной и иерархической централизацией? В какие отношения поставить ее к попечительству, к министерству, к обществу? Но мне кажется, что трезвость взгляда именно тогда и обнаруживается, когда смотреть прямо на цель. Если цель учреждения такого рода, что исключительно требует свободы и самостоятельности для благих проявлений своей деятельности, то и положение его в государстве должно быть исключительное; иначе это положение будет ложное, и никакие регламентации в мире не придадут живучести его действиям. Точно так же и с отношениями к высшим инстанциям.
[...]
Отношения коллегии к высшей административной инстанции - министерству просвещения - определяются также различно, смотря по тому, будет ли каждый университет руководствоваться своим уставом, или все, по-прежнему, получат один общий. В первом случае министерству достаточно будет иметь одну совещательную комиссию экспертов; во втором - эта комиссия получит более административный характер. Сношения автономической коллегии с министерством будут, во всяком случае, непосредственные - это главное.
Контролер, или попечитель, следит за всеми дебатами совета, которые должны быть непременно гласные; требует от него еще и других, подробных указаний для каждого, более замечательного распоряжения и сообщает министерству свои собственные заключения о делах университетской коллегии, нисколько не останавливая этим их хода и сношений с министерством. Если же однажды принято, что коллегиальное начало всего более соответствует свойству научных и учебно-административных дел, если принято также, что многие из них окончательно решаются в министерстве, то учреждение при нем совещательного ученого или учебно-административного комитета я считаю совершенно последовательным и необходимым.
Если университет останется централизированным, если автономия его будет ограниченная, тогда решение какого-нибудь учебно-административного вопроса в одной коллегии будет непременно влиять на все другие; принятие какой-либо меры в одном университете нужно будет распространять и на другие; это - известное правило, неудобства которого также известны. В таком случае решать в высшей инстанции дела и распоряжения коллегии, имеющие такое обширное значение, простым бюрократическим, а не коллегиальным порядком значило бы грешить против самого принципа. Поэтому учебно-административный комитет при министерстве, состоящий из экспертов, будет учреждением существенно необходимым.
[...]
Хотя при автономии университетов большая часть дел и будет решаться в советах и факультетах, но для министра совещательный комитет экспертов всегда будет нравственно необходим. Его необходимость особенно окажется, например, в том случае, если факультеты, несмотря на автономию, не в состоянии будут приискать дельных преподавателей для занятия вакантных кафедр, а это может случиться, и правительство вынуждено будет само или чрез те же факультеты пригласить ученых на особенных условиях. Конечно, такое учреждение нарушает принцип авто¬


Н. И. Пирогов 267
номии университета, но настолько же, насколько он нарушается и существованием самого министерства. Как и из кого будет составлен этот комитет, будут ли к нему приглашаемы академики или профессора из различных университетов на известное время - это дело иное. Он, как и все на свете, может сделаться и прогрессивным, и отсталым, смотря по выбору.
Принцип автономии еще менее совместим с правом министра назначать профессоров признанным уставом при второй реформе университетов24. Министры, как известно, пользовались им редко, и вводить его в новый устав я не вижу никакой необходимости. Но если содержание профессорам будет назначаться не по должностям, а по достоинствам и по договорам, то за министром останется право утверждать эти договоры и приглашать известных лиц к занятию кафедр по факультетским представлениям или по представлениям ученого совещательного комитета, если бы факультеты не имели в виду ни одного достойного кандидата. Это делается и в германских университетах. Определить точно, какие дела могут быть окончательно решены в совете и факультете и какие должны восходить для решения на высшую инстанцию, можно только тогда, когда определено будет, останется университет централизированным или нет. А этот важный вопрос, как кажется, мало обращает на себя внимания.
[...]
И вот вся задача для нас состоит, я думаю, не в том, чтобы составить один «общий устав российских университетов», т. е. найти еще нигде не найденное общее, а в том, чтобы найти на деле особенности для «каждого из российских университетов», которые бы сближали их жизнь с жизнью края. Чем свободнее, чем менее регламентирована будет их деятельность, тем яснее выразится характер каждого и тем более каждый университет будет соответствовать потребностям общества.
Но все хорошее, что я сказал об автономии университета, нисколько не отвело моих глаз от худого. Я знаю очень хорошо, что она одна не предохраняет его от порчи и упадка. Нужно противодействие, но такое, которое, не мешая его свободной деятельности, препятствовало бы только развитию апатии, застоя и непотизма.
[ •]
Есть два только средства, которые нужно испробовать: общественное мнение и конкуренция. Но где их взять? Начальство и регламент можно создать, а эти два развиваются не иначе, как сами собой. Это правда; можно, однако же, многое сделать для их развития.
Общественное мнение для университета может быть трех родов. Оно образуется или в ученом свете, или в образованной части общества, или, наконец, между самими учащимися. Наши университеты поставлены совершенно вне мнения западного ученого света; у нас в России сфера его покуда ограничивается почти исключительно самими же университетами и академией наук.
У нас мнение одного университета, несмотря на общий устав, или, как я думаю, вследствие устава, мало влияет на другой; между ними есть только одна формальная связь, духовной же, или внутренней, не существует. Еще менее влияет академия на университет. Поэтому гласность в университетских делах и съезды профессоров у нас более, чем где-нибудь, необходимы, если мы хотим развить общественное мнение нашего ученого микрокосма.
[...]
Общественное мнение нашего образованного меньшинства также слабо. Если мы вспомним, что существование некоторых университетов едва известно обществу; если вспомним, что находились отцы, которые отдавали своих сыновей в пансионеры к профессорам с тем только, чтобы они их выручали на экзаменах; если, нако¬


268 РАЗДЕЛ III
нец, подумаем, каким малым, да и то более наружным, уважением пользуются наши профессора сравнительно, например, с германскими, то, конечно, усомнимся в действительности нашего общественного мнения. Чины при скудном жалованье вывели нашего профессора совсем из его колеи и приучили общество, крепко придерживающееся иерархического начала, смотреть на него совершенно с ложной точки зрения.
Большая часть ищущих университетского образования - это дети лиц маловлиятельных в обществе; многие из них едва имеют насущное пропитание. Направление учебной деятельности каждого университета не приноровлено к потребностям общества; все это не могло его сблизить с университетами, и оно знает про них только с внешней, дисциплинарной, да еще бюрократической стороны; а разделение просвещения в государстве между различными ведомствами препятствовало обществу обратить внимание на университеты и гимназии как на главные рассадники просвещения. Сами университеты, безгласные, несамостоятельные, но нисколько и не зависимые от общества, мало заботились о его мнении; они его знали также с одной, материальной стороны.
[...]
Наши университеты привыкли считать себя до того государственными учреждениями, что все их внимание сосредоточилось на одну подготовку для государства людей с дипломами, званиями и правами на чины, а на просвещение края и общества они смотрят как на дело, для них вовсе постороннее25. Из этого вышло то, что для чистой науки они оказались еще мало восприимчивыми; для прикладной - еще мало, а для общего просвещения - слишком много специальными, да еще и слишком замкнутыми. Между тем прямое назначение наших университетов - это быть маяками, разливать свет на большие пространства и потому стоять высоко и светить.
У нас никто более самого университета не мог бы развить общественное мнение, если бы он взял на себя обязанность разъяснять обществу все интересующие его вопросы, которых теперь немало.
Теперь, когда подняты и крестьянский и юридический вопросы, и вопрос о народном образовании, университеты живым голосом могли бы распространять в обществе более здравые понятия и более убедительно, чем журналы и книги.
[...]
У нас нельзя средние училища так резко отделять от университета, как на Западе; нам нужно стараться связать их еще сильнее. Словом, нужно все употребить, чтобы сблизить общество с университетом и развить общественное мнение, необходимое для его жизни. Все меры, однако же, без гласности будут непрочны. Так, реформа какого бы то ни было учреждения, если она должна сделаться действительно коренной, непременно возбудит множество других вопросов, по-видимому, не имеющих к ней никакого отношения. И вот мы видим, что коренное преобразование нашего университета без решения вопроса о свободе мысли и слова невозможно. Прежде всего нужно сделать науку независимой, а потом, чтобы противодействовать апатии и застою университета, и нужно поощрять гласность к участию в университетской жизни.
[...]
Также немыслим автономический университет и без общественного мнения учащихся. Есть на свете худые книги, которые много читаются, и худые лекции, которые слушаются. Но если книга вовсе не читается и лекция никем не слушается, то хорошими их назвать нельзя; в них, верно, есть что-нибудь не так. И мнение читателей и слушателей всегда нужно узнать. [...].
...вооружаться против общественного мнения учащихся - значит вырывать вместе с сорной травой и хорошую. Нет, университет обязан прислушиваться к их голосу, в котором, несмотря на все увлечения, он всегда услышит довольно правды,


Н. И. Пирогов 269
чтобы оценить достоинство своих преподавателей, и этот голос будет для него всегда одним из самых верных средств против отсталости и застоя. Университет же автономический без него вовсе неосуществим. Только благоразумию коллегии должно быть предоставлено пользоваться этим средством в меру и в пору.
Основать суждение о достоинстве профессора на одном мнении аудитории было бы и не у нас несправедливо и ненаучно; не слушаться его вовсе - нелепо. [...].
После общественного мнения остается еще конкуренция как самое надежное средство против коллегиального непотизма и застоя [...].
Конкуренция у нас всегда и везде распределена страшно неравномерно: где ее слишком много, где ее совсем нет. Так и в нашем университете. Число студентов растет непомерно, а конкуренции для профессоров совсем нет, и профессорская коллегия страдает не только застоем и непотизмом, но еще и атрофией. Причину этого явления объяснить не трудно. Учатся в университетах не только у нас, но и везде большей частью для хлеба и других материальных выгод. Мы это видим, например, и в Германии. [...]. Что же теперь можно переменить из этих условий? Очевидно, не время и не место образования. Нельзя также заставить насильно профессора, чтобы он готовил себе будущего преемника, хотя и можно бы было его подстрекнуть к этой нравственной обязанности. Следовательно, остается только или открыть более вход в коллегию, или образовать возле нее другую, менее корпоративную, с входом в нее более открытым, или же, наконец, допустить обе меры вместе. Очевидно, что одно ослабление корпоративно охранительной системы если и увеличит число желающих вступить в коллегию, то все-таки не будет еще надежным средством против непотизма и апатии. Нужно еще для этого создать оппозицию на самых естественных и самых нравственных началах.
Нужно покровительствовать состязанию свежих сил с застоем. Поэтому учреждение института доцентов при наших университетах сделалось общей потребностью.
[...]
Вступающий в институт доцентов26 получает право на конкурс и гонорар, но с этим вместе становится под контроль университетской коллегии и отвечает перед законом за направление, если оно окажется вредным. По прошествии известного срока, который определит сама коллегия, он получает и право на стипендию, если она его найдет достойным. Мера достоинства определяется числом слушателей, литературными, другими научными трудами доцента и значением для университета излагаемой науки. Если окажется несколько претендентов на вознаграждение, то объявляется конкурс. Если кто из таких приватных доцентов желает сделаться штатным, т. е. получить право экзаменовать на степень, то он должен сам иметь диплом на высшую ученую степень и, сверх того, подвергнуться конкурсу даже в том случае, когда не будет других конкурентов. Правом голоса на экзаменах пользуются и те приват-доценты, которые по недостатку стипендий не могли получить вознаграждения от университета, а между тем исполнили два других условия. Лица, и не бывшие приват-доцентами, но имеющие высшую ученую степень и подвергавшиеся конкурсу, делаются штатными доцентами с правом на стипендию. Правом голоса в факультетских собраниях пользуются только те штатные доценты, которые состояли при университете не менее двух лет и имели слушателей не менее профессора в это время. Штатный доцент, приобретая право экзаменовать, вместе с тем принимает на себя обязанность преподавать известные предметы по указанию факультета и пользуется за это стипендией и гонораром. От факультета зависит принимать доцента и ранее в число членов и даже избирать в профессора, если он представит несомненные доказательства своих достоинств. Число стипендий каждый университет определит сам ежегодно в своем бюджете, который утверждается министерством. Он принимает также и пожертвования частных лиц на


270 РАЗДЕЛ III
этот предмет. Предмет преподавания, объем его, число часов, способ преподавания определяются самим приват-доцентом по частным договорам со слушателями. Гонорар же определяется, как и для профессорских лекций, по числу часов и получается через университетское казначейство. [...]. Права на стипендию остаются за доцентом, не принимающим еще участия в делах коллегии, до тех пор, пока аудитория его не опустела. Число приват-доцентов неопределенное; число доцентов-стипендиатов зависит от сумм, которыми будет располагать университет.
[•••]
Но если пришла уже пора научной самостоятельности университета, без искусственной приманки на чины, то разные степени на ученые звания теряют свой смысл. Останется только одна, которая дает право на вступление в ученую корпорацию; она везде называется докторством. Она одна, потому что вопрос, на который она отвечает при экзамене, один, и именно такой: может ли испытуемый по его сведениям, научным заслугам вступить в корпорацию? Она отвечает: да. Все прочие степени, как бы они ни назывались, будут званиями на должность, которые мы только по нужде удерживаем при университете. Очевидно, чем менее их будет, тем лучше для него.
Ведь, кроме Китая, нигде нет экзаменов на все бесконечные разряды должностей. Но, допустив одну только ученую степень, мне скажут, мы сделаем именно то, чего стараемся избежать: мы или слишком затрудним вход в университетскую коллегию, если экзамен на эту степень будет очень требователен, или слишком облегчим, если он будет слаб; а избежать этих крайностей трудно, когда не будет других, средних и низших, степеней. Мы убедились, скажут, из опыта, что требовать для профессуры докторской степени стеснительно, и потому мы хотим открыть к ней дорогу магистрам; как же можно уничтожить эту степень? Но при всех этих расчетах, мне кажется, нас стесняет чин.
[...]
Механизм чинопроизводства с его постепенностью применился у нас и к университетским экзаменам. Как никто из нас не может себе представить коллежского советника, который бы не был сначала титулярным и надворным, так мы не можем себе представить и доктора, который бы прежде не был кандидатом и магистром. Не так давно еще у нас в университете было столько же степеней и званий (числом 13), сколько чинов по Табели о рангах. К чему же это служило с научной или учебной точки зрения?! Защитники этого порядка вещей видят в нем поддержку значения и ученого достоинства каждой степени. Судя по этому, нужно бы было думать, что наш доктор, прошедший всю ученую иерархическую лестницу и выдержав целых четыре экзамена (на степень действительного студента, кандидата, магистра, доктора),- это верх учености; что почти все наши профессора - самые лучшие представители европейской науки, что они, по крайней мере, втрое и вчетверо стоят выше германских профессоров, из которых большая часть в целой жизни держала не более одного или двух экзаменов на степень. Опыт, однако же, сколько это ни противно нашему самолюбию, не подтверждает такого предположения. Значит, экзамены не имеют такой спасительной для науки силы, которую мы им приписываем. Значит, цель, которой мы хотим достигнуть, увеличивая число экзаменов, чисто механическая.
Неужели же, пристрастившись к бюрократизму и к принципу устрашения числом испытаний и сроков, мы должны для этого удерживать все ненужное число ученых степеней?
[...]
Возвратимся теперь к доцентству. Оно, как оппозиция застою и непотизму, должно быть учреждением более подвижным, чем коллегия, которую оно снабжает све¬


Н. И. Пирогов 271
жими силами. У нас много студентов, а мало охотников до профессорства; доцентство же еще совсем пусто. Так, изменив систему экзаменов, откроем настежь двери в пустое место и скажем: пусть всякий, кончивший курс и выдержавший экзамен в каком бы то ни было высшем учебном заведении, вступит в доценты; он получит и стипендию, если будет иметь слушателей, получит и право голоса на экзаменах, если предъявит диплом на ученую степень; может, наконец, не только преподавать, получать стипендию и гонорар, но и участвовать на экзаменах и иметь голос в коллегии, если в два года докажет на деле свои способности. А это могут доказать: его докторский диплом, полная аудитория, конкурс. Эти условия не стеснительны и справедливы. Один экзамен, хотя бы он назывался и докторским, выдержать не будет так трудно, как теперь. Пусть будут докторами и те, которые, по нынешнему, были бы только магистрами; сделайте из докторского экзамена магистерский - в этом беды нет никакой; чина не будет - для науки все равно; магистр для нее может столько же сделать, сколько и доктор, а отличить их знания по экзамену - для этого нормальных логометров еще не найдено.
Конкурс нужен для беспристрастия, разумеется, тогда, когда есть налицо конкуренты; а если их будет хотя двое, то они, верно, сами хотят лучше гласного конкурса, чем скрытой баллотировки. Наконец, слушатели для доцента еще необходимее, чем читатели для автора. Но доцентство, без свободы выбора лекций, без немецкого ЬегпГгеШек, неосуществимо. Итак, студентам предоставляется выбирать между профессором и доцентом, когда оба читают один и тот же предмет. Наше доцентство, покуда еще бумажное, может быть, останется по-прежнему пустым, а может и будет не в меру полным. Это решит перспектива.
[...]
При конкуренции, при содержании, определяемом не должностью, а личными заслугами, можно надеяться, что научное соревнование не заглохнет в доцентах. Оно будет этим же поддерживаться до известной степени и в члене коллегии. Но учить 25 лет не шутка. Правда, на Западе кафедра пожизненна. Правда, старый профессор, идущий вперед, неоценим. Счастливые натуры, однако, везде редки. Двадцатипятилетний срок с пенсией делает честь нашему законодательству27. Но на деле этот срок у нас едва ли не пожизненный. Между тем у нас именно научное как-то изнашивается и выдыхается скорее, чем где-нибудь. У нас, в университете, 25 лет - это век. Рассчитывать на то, чтобы наши кафедры всегда замещались людьми, уже известными в науке, нельзя. Вся наша надежда на доцентство.
Но кафедра с перспективой 25-летнего владения ею вводит в искушение. Сколько я видел уже всходивших на нее с блестящими надеждами и через 20 лет не узнавал их! Что же, если 25 лет невозмутимого покоя усыпят и свежие силы? Если эта перспектива сделает и оппозицию безгласной? Нет, нужны могучие силы целого общества, чтобы поддержать личную деятельность. И я думаю, что для нас еще мало поощрительных мер конкуренции. Нам еще нужна необходимость. И с кафедры нам должно видеть ее не в дальней перспективе, а на середине поприща. Как сделать это - другое дело. Я соглашаюсь, что меры, которые я предложил (в замечаниях на проект), стеснительны. Но это - свойство всех будильников. Я сам знаю, что переоценка жизни на середине жизни, сделанная не тем, кому она принадлежит, - это насилие, это грубый толчок, но он страшен только тому, кто крепко спит. Я, впрочем, нисколько не отстаиваю моих мер, я отстаиваю принцип.
[...]
Автономия потому есть неотъемлемое достояние науки, что наука себя ценит. Если же закон дает это право представителям науки в государстве, если он заботится


272 РАЗДЕЛ III
развить общественное мнение, вносит свежие силы, а коллегия не находит средств беспристрастно ценить себя, то это значит, что она сама делает приговор своей автономии, переносит суд вне себя и передает его в руки другой инстанции. Вся будущность нашего университета - в этом приговоре.
Перехожу, наконец, к направлению университета. Реформа предпринимается, чтобы удовлетворить потребностям общества. Обществу нет дела до того, что такое университет, что такое наука, что значит связь наук. Будет ли это университет в самом деле, или только по названию, или будет называться иначе - это для большинства все равно. Если для хлеба уже нужно образование, то главное, чтобы оно было недорого и тотчас же шло бы в дело. Вот взгляд толпы. Этот взгляд не у нас одних. В ученой Германии университеты уже пустеют от него. Правда, для грамотного меньшинства университет еще привлекателен, но не сознательно.
[...]
Итак, что же? Университет для избранных, для меньшинства, без приложений, чисто научный, отвлеченный? Может ли он быть современником XIX в.? Можно ли так обходить потребности общества? Можно ли теперь делать науку достоянием меньшинства и тратить огромные капиталы для его образования?
Возражения серьезные; их обойти нельзя.
Представляются три пути. Можно усилить предварительное образование и этим сделать университетское гораздо доступнее. Но, собственно, доступным оно всетаки останется для меньшинства. Меньшинство, и лучше приготовленное, вступив в университет, все-таки распадается на те же самые группы. Это мы видим на Западе.
Можно приноровиться к одному большинству: сделать университет прикладным, т. е. оставить за ним одно название, понизить уровень учения, ограничить свободу учения, ввести школьные приемы. Но это значит пожертвовать меньшинством, отложиться от избранных и, слишком доверяя энергии любознания, предоставить их самим себе.
Можно соединить то и другое вместе. Сделать университет питомником избранных и доступным для большинства - оранжереей и садом, научным и прикладным.
Этого-то и стараются достигнуть, но с опасностью нарушить целость и единство научного элемента.
[...]
Итак, с одной стороны, стремление сделать университет доступным для масс; с другой - стремление каждой отрасли знания к индивидуальной самостоятельности - вот силы, колеблющие вековое здание.
Должно ли реальные учреждения, назначаемые для большинства, поставить в связь с университетом или вовсе отделить от него?
В Германии, несмотря на развитие реализма, университет остался все еще в прежнем виде, но факультеты в германских университетах и прежде имели одну научную связь; в них совет или сенат состоит из одних выборных членов всех факультетов; дела идут в министерство на утверждение прямо из факультетов, даже некоторые из дел один факультет неохотно или вовсе не сообщает другому.
Во Франции факультеты составляют почти совсем отдельные школы (école de médecine, école de droit28). Но унйверситет ни там, ни здесь не имеет ничего общего с другими высшими учебно-реальными заведениями.
Применить ли это и нам?
Я думаю, что и в этом отношении подводить все наши университеты под один уровень не следует. Нам необходимо, с одной стороны: удержать в университете


Н. И. Пирогов 273
все элементы общечеловеческого образования и органическую связь наук. С другой стороны: нам нужно усилить реальные учреждения, не нарушая, сколько возможно, этой связи наук.
Если бы мы захотели в настоящее время уменьшить скопление масс в университете, развлекая их в разные направления, то мы, может быть, удовлетворили бы потребностям общества, но лишили бы эти массы действия той образовательной силы, которая всегда присуща университету и ничем не заменима.
Эта сила и зависит от органической связи наук и от воздействия одного факультета на другой; она существует, в этом нет сомнения; она действует и на избранных, и на большинство. Одни подвергаются ее влиянию сознательно, другие - бессознательно.
С этой стороны университеты еще долго будут пополнять недостатки наших средних учебных заведений, с которыми и должны оставаться в связи.
Поэтому и высшие реальные учреждения, как вспомогательные факультеты, должны находиться также в связи с нашим университетом.
Мало этого: высшие реальные учреждения требуют у нас органической связи с университетом еще и по недостатку в образованных специалистах. Нам едва их достает для вакантных кафедр. Что же будет, если реальные школы потребуют их для таких предметов, которые можно бы изучать и в университетах, если каждому учреждению, например, понадобится отдельная профессура физики, химии, естественной истории, которая существует уже налицо в факультетах?
Но в каждом из наших университетов все условия этого соединения не могут быть выполнены одним и тем же способом и в той же степени.
Централизация университета только затруднит нормальный ход дела. Университеты столичные могут быть связаны с различными специальными учреждениями, служить им центром и вносить в их деятельность элементы общечеловеческого, научного образования. И те, и другие выигрывают от соединения. Скопление масс в одном пункте прекратится. Одни науки могли бы изучаться в университете, другие - в учреждениях. А общечеловеческое образование, доставляемое университетом, влияло бы везде и удерживало бы специалистов от односторонности и рутинерства. Специальное образование, в свою очередь, направляло бы к положительности и серьезному труду. Во Франции уже давно, например, все столичные госпитали имеют в своих палатах профессоров факультета и все приспособлены к практическому изучению специальностей медицины. А у нас эта связь почти вовсе не существует, и это в ущерб науке и специальному образованию.
В провинциальных университетах при увеличении материальных средств некоторые факультеты могли бы в себе самих развить реальные учреждения. Другие могли бы сохранить одно чисто научное призвание.
В одном университете разнородная масса слушателей могла бы искать на лекциях общего научного образования, в другом могло бы сосредоточиваться меньшинство для специального изучения науки в беседе с профессором и в особенных научных семинариях.
[...]
Разделить то и другое без вреда для тех и других, избранных и масс - также невозможно.
Невозможно решить одним и тем же путем и вопрос о воспитательном значении университета.
[...]
Но из защитников обязательного учения немногие мечтают о возможности учредить в России хотя что-нибудь подобное Оксфордскому или Кембриджскому уни¬


274 РАЗДЕЛ III
верситету. Обыкновенно представляют себе обязательность так или почти так, как прежде, т. е. разделение на курсы, обязательный выбор предметов, годичные или двухгодичные экзамены и т. п. И вместе с этим хотят удержать теперешний способ преподавания, взятый из немецких или французских университетов. Что же из этого выйдет? Преподавание свободное, а учение обязательное. Студент должен посещать лекции и держать экзамены, а на лекциях он - пассивный слушатель, и профессору дела нет, следит он и понимает он его лекции или нет. И хотят уверить, что такая обязательность хороша.
[...]
Итак, обязательность вообще не совместима с университетским учением, потому что для масс она легко переходит в бесплодную формальность, а для избранного меньшинства должна быть употребляема с осторожностью и большим знанием дела; иначе она вредит и свободному развитию научной деятельности, и развитию таланта.
Поэтому ее и нельзя принять как воспитательный элемент университета.
Вот почему я восстаю и против обязательных лекций богословия29. Я от души желаю, чтобы все были истинными христианами; еще более желаю, чтобы религиозные истины и чувства укрепили молодое поколение; но я слишком уважаю и научное, и нравственное достоинство религии и потому не желаю видеть кафедру богословия поставленной в университете для одного только приличия. Между тем обязательность непременно ведет к этому. Еще можно защищать обязательное учение там, где имеют целью формальное знание, которое можно навязывать насильно. Но никто, я думаю, не оправдает такой цели в учении богословия. Никто также не будет утверждать, что учредители этой кафедры в нашем университете имели в виду одну научную ее сторону; обязательность, соединенная с учением богословия, указывает на другую. А в неожиданных следствиях этой обязательности могут сомневаться другие, но не я. Причину печальной апатии к святому и безверие можно, если угодно, объяснять и другим образом, но я ее нахожу именно в том, что люди, приученные уже несколько к критическому анализу в науке, переносят невольно это направление и на учение - основанием которому служит вера, - если это учение делают обязательным. Это-то убеждение, которому не противоречит и знание человеческого сердца, и заставило меня сказать мое мнение по долгу совести откровенно.
Теологические факультеты в католических и особенно в протестантских университетах можно действительно рассматривать как сильную оппозицию скептическому материализму. Но сила их не в обязательности, которой там не существует. Они действуют, во-первых, научной стороной, допускающей глубокий анализ и свободу изыскания (то, что немцы называют Freiheit der Forschung30); во-вторых, сближением слушателей, не замкнутых еще в одно сословие и готовящихся к священнослужению и проповеди, со студентами других факультетов; в-третьих, органической связью богословских наук с филологическими и историческими; в-четвертых, наконец, сильным нравственным влиянием, которое оказывают представители богословских наук не только на учащихся, но и на целое общество.
[...]
В какой мере можно всего этого достигнуть у нас - я судить не берусь. Это вопрос, требующий глубоких соображений. От решения его зависит не только будущность наших университетов, но и вообще судьба нашей русской науки.
Не зная этого, я считал своим долгом восстать только против худого, которое знаю и которое состоит в обязательном приличии.


Н. И. Пирогов 275
[...]
Итак, ни обязательность учения вообще, ни обязательное посещение лекций богословия в особенности не сделают университет учреждением воспитательным.
Остается решить: можно ли этого достигнуть мерами полицейскими, с которыми у нас также соединяют понятие о воспитании.
Мысль учреждения университетской полиции, sui generis31, весьма натуральна, хотя средневековые университеты, учреждая ее, едва ли имели в виду воспитательную цель. Это была не более и не менее, как одна из корпоративных привилегий. В Германии остались еще и теперь университетская полиция и университетский суд, потому что они имеют некоторые удобства и для университетов, и для городской администрации. Университеты могут распорядиться сами, без долгих формальностей и скоро, где нужно; городская администрация избегает неприятных столкновений со студентами и множества мелких судебных случаев. Студенты считают также приличнее достоинству учащихся не иметь никакого дела с полицией и судиться неодинаковым судом с кнотами32. Хотя университетский суд и поддерживается взглядом на студенчество как на общество людей, еще не зрелых, легко увлекающихся и т. п., но тут играют свою роль и сословные или корпоративные понятия, еще оставшиеся во всех средневековых учреждениях.
У нас, как известно, никогда не было настоящего университетского суда; была только университетская полиция, которая в течение почти 30 лет находилась в руках попечителя. Попечитель был собственно главный инспектор и начальник студентов. Все шло спокойно до последнего времени, и вопрос остался бы, если бы не обнаружились так называемые студенческие беспорядки. С ними вместе поднялся вопрос и о воспитательном значении университетов.
Какая причина беспорядков, которые выросли как будто из земли?
Устарела ли университетская полиция? Виноваты ли попечители? Молодежь ли испортилась, или ее набралось уж слишком много в университетах?
Эти вопросы обойти нельзя, иначе и вопрос об университетской реформе, поднятый беспорядками, решить нельзя.
Я слышал много разговоров об этом. Одни обвиняли университетский устав, другие - молодежь, третьи - попечителей, в том числе и меня. К удивлению, весьма немногие обвиняли время. Иные смотрят на университеты как на что-то отдельное, как на храм Весты. Положим, это взгляд, приносящий честь и университету, и тем, которые так смотрят. Но на деле - и это немногие знают - университет выражает современное общество, в котором он живет, более, чем все другие учреждения. Взглянув на университет глубже, можно верно определить и дух общества, и все общественные стремления, и дух времени. И наш университет выражает это еще более чем все западные, потому что в нашем мало сословного и вовсе нет предания или оно очень слабо.
Разумеется, кто хочет по нем судить о состоянии общества, должен иметь в виду не одно положительное, но и отрицательное, т. е. судить не по тому одному, что есть, но и по тому, чего нет в университете.
[...]
Общество видно в университете, как в зеркале и перспективе. Университет есть и лучший барометр общества. Если он показывает такое время, которое не нравится, то за это его нельзя разбивать или прятать - лучше все-таки смотреть и, смотря по времени, действовать.
Этот взгляд на университеты подтверждает история. Где политическая жизнь общества качается ровно, как часовой маятник, где политические страсти из высших


276 РАЗДЕЛ III
сфер не доходят до незрелого поколения, там в университете выступает на первый план его прямое назначение - научная деятельность. Университет делается там барометром просвещения.
В науке есть свои повороты и перевороты; в жизни - свои; иногда и те и другие сходятся; но все переходы, перевороты и катастрофы общества всегда отражаются на науке, а чрез нее и на университете. Вюртембергский профессор33 писал протест общества против злоупотреблений папской власти. На лекциях Фихте выражалась готовность нации восстать за свободу34. О жизни и смерти говорил Биша, когда смерть гуляла по Франции вместе с гильотиной35. Передовые люди, окружавшие короля прусского в 10-х годах нашего столетия, хорошо знали это, когда дали ему совет учредить новый университет (в Берлине) для выражения новых стремлений36. Когда, после войны за свободу, началась новая жизнь для Германии и явилась мысль о единстве, она тотчас же высказалась в ваттенбургском празднике буршеншафтеров37.
Только там, где политические стремления и страсти проникли глубоко чрез все слои общества, они уже неясно отражаются на университете. Но чем более настигают они общество врасплох, чем менее оно привыкло к переходам и переворотам, тем сильнее выразится его настроение в университете. Во Франции едва слышно про него, во время политических реформ. В тех частях Германии, где быт общества открыт и установился, студенты живут средневековой жизнью и не мешаются в политику, предоставив ее другой сфере; общество не мешается в их коммерши38, дуэли и стычки с кнотами. Напротив, у нас - едва повеяло новой жизнью, едва общество почувствовало новые стремления, и тотчас же появились рефлективные движения в университете. Но отражательные движения не могли быть целесообразны, и потому они перешли в беспорядки.
Анализируя эти беспорядочные рефлексы, нам нетрудно убедиться, что они не все в одинаковой мере были безнравственны, бессознательны и беспорядочны.
[...]
Если увлечения, движения, беспорядки приняли характер корпоративный, то уничтожение корпоративного начала представляется с первого же взгляда самым надежным средством. Чтобы не спорить о словах, нужно согласиться, что студенческой корпорации в том смысле, как она понимается в германских университетах, у нас нет. Но где только собираются люди на продолжительное время ввиду известной цели, да к тому же еще если их сближают возраст, воспитание и национальности, то там корпоративное начало уже есть непременно. Оно в нашем студенчестве имело в некоторой степени и юридическое значение, потому что было соединено с некоторыми правами. Если угодно, это были не настоящие права, а только снисхождение к возрасту и исключительному положению студентов в обществе (status pupillaris)39; но тем не менее студенты смотрели на это снисхождение как на привилегию. Сюда относились мундир и особая университетская расправа. С другой стороны, экзамены, курсы, обязательность учения, стипендии, казенный кошт также немало пособили развитию корпоративных идей между студентами. Итак, естественно, для противодействия этим понятиям нужно было, во-первых, уничтожить их внешнее основание, или формальную, юридическую поддержку, и, во-вторых, внести в студенчество другие элементы, которые ослабляли бы корпоративную связь. Это значило сделать университет как можно более открытым и более доступным. Ни я и никто другой, конечно, не думал такими средствами совершенно уничтожить корпоративное начало; его причина бытия, его raison d'être40, - я сказал уже - лежит гораздо глубже. Я нисколько не имел и сангвинических надежд разом прекратить все беспорядки, причина которых лежит также глубоко, и притом вне университета. Но, делая кор¬


Н. И. Пирогов 277
порацию бесправной, лишая ее законности, внося в нее другие элементы и уничтожая внешнее различие между студентом и гражданином41, можно было надеяться, что дальнейшее ее развитие со временем прекратится. В этом отношении, я думаю, трудно оспаривать логичность предложенной меры. Слабая же сторона, очевидно, та, что, несмотря на все соображения, понятие о корпорации может еще сохраниться в большинстве учащихся, соединенных возрастом, целями, воспитанием и т. п. В таком случае корпорация будет все-таки существовать, но уже совершенно незаконная, неорганизированная и вовсе устраненная от нравственного влияния университета.
Другое средство, казавшееся более воспитательным, была правильная организация корпоративного начала. Если успешность первого нельзя подтвердить никакими фактами - пример Франции не соответствовал вполне,- то зато практичность второго кажется доказанной на деле: у нас - Дерптским и в Германии - средневековыми университетами. Но, к сожалению, это только кажется. Для организации студенчества в правильную корпорацию нам недостанет двух главных условий: предания и нравственной супрематии организаторов. Будь они у нас налицо, то уже давно бы все было организировано само собой. В предании есть сила, организирующая изнутри. А организировать извне мог бы тот только, кто пользуется глубоким нравственным доверием. Это, конечно, могла бы быть коллегия наставников. Но в наших университетах нравственная связь между этой коллегией и студенчеством была нарушена, и восстановить ее - если она когда-нибудь восстановится - могут только время и обстоятельства.
[...]
Децентрализация университета, разнообразность реформного эксперимента, неразрывная связь научного начала с прикладным и учебным, усиленное значение того или другого и направление, приспособленное к местным условиям, университет самостоятельный, но не иерархический, университет для большинства и меньшинства, автономия при рациональном контроле, Lehr und Lernfreiheit, доцентство при гласности и общественном мнении, как оппозиция застою и непотизму, свободная конкуренция и конкурс как средства к развитию доцентства и оценки научных заслуг, вознаграждение по личным достоинствам, а не по должностям, улучшение материальной стороны университетского быта, разделение звания от должности, обсуждение университетских дел в высшей инстанции не только путем бюрократическим, но и путем науки, зависимость нравственного значения университета от нравственного состояния общества, развитие уважения к факту как задача университета - вот программа, которую я предлагаю. Меры к ее осуществлению далеки от совершенства. Не это, однако же, меня беспокоит; я боюсь, что не сумел выразить мысли, и опять не буду так понят, как бы мне этого хотелось. Найдутся противоречия, особенно с тем, что я высказал в моих заметках на проект. Но писать замечания на чужое и писать свое - это не одно и то же.
Многим покажется, что я слабо отстаиваю улучшение материального быта наших университетов, которое между тем есть conditio sine qua non42 реформы.
Но я потому мало о нем распространялся, что, во-первых, считаю необходимость его слишком очевидной, а во-вторых, потому, что не полагаю его единственным условием, устраняющим все другие.
Меня занимают более отношения университета к государству, обществу и науке. Не разъяснив, не определив этих отношений, нет возможности и установить верный взгляд на значение университета.
А от этого взгляда зависит и его будущность, и нормальность его отправлений (функций).


278 РАЗДЕЛ III
Так, если отношения университета к государству и обществу должны быть утилитарно-вещественные, то университет теряет свою причину бытия, свой raison d'être, и распадается непременно на несколько специальных школ. Если, напротив, эти отношения должны определяться стремлениями высшими и более духовными, то университет для сохранения своего истинного значения требует также непременно полной свободы научного расследования и учения.
Эта свобода, в свою очередь, легко рождает в государстве и обществе неприязненные взгляды на деятельность университета, и он легко заподозревается в стремлениях, противных принятому порядку вещей. Рождаются недоразумения и взгляды, вредные для жизни и будущности университета.
С другой стороны, если при существовании университета свобода научного расследования признается опасной для спокойствия и порядка в обществе и потому ограничивается различными мерами, то она, как жизненный атрибут науки, проявляется путем скрытым и противозаконным. А это развивает в деятельности университета стремления, еще более опасные, нередко антинаучные, соединенные с ложным пониманием, превратным толком и деморализацией целых поколений.
Если университет, признанный таким в государстве формально, но, с одной стороны, ограниченный в свободе научного исследования, а с другой - не удовлетворяющий вещественным потребностям государства и общества, не будет поставлен в связи с другими, реальными учреждениями, имеющими средства удовлетворить этим потребностям, но не оживленными духом науки, то значение его в государстве и обществе делается еще более шатким и сбивчивым, будущность - еще более сомнительной. От него требуют того, чего он не может дать.
Если, наконец, время и перевороты общественной жизни вносят в такой университет стремления, угрожающие порядку и самой науке, а быт представителей науки и порядка в университете, т. е. посредников между государством, обществом и университетом, не изменяется ни в материальном, ни в научном отношении, то университет приходит в ложное положение относительно государства, общества, науки и учащихся. А это еще более увеличивает неприязненность и сбивчивость взгляда на его значение. Все худое в глазах государства и общества обрушивается на науку, наставников и учеников.
Главная задача во всяком механизме - пользоваться силой, теряемой от трения. И - в университетском вопросе главное - уменьшать трение и утилизировать силы, которые с ним пропадают. Мирить, уяснять и способствовать к распространению здравых понятий о значении университета и его отношениях я считаю обязанностью каждого благонамеренного человека. Успел ли я хоть сколько-нибудь ее исполнить - судить не мне.
1 ist es ernst? (нем.) - серьезно ли это?
2 Следует заметить, что с XVI в. учебные заведения, возникшие на немецких землях, которые претендовали на обладание университетским статусом, носили три разных названия: «коллегии», «академии» и собственно «университеты» (первые два могли не обладать правом присуждения ученых степеней). Таким образом, терминологическая ситуация с высшими школами отличалась от французской и английской, где учебное заведение, присваивавшее степени, обязательно называлось университетом, а под академией понималось собрание ученых (ученое общество). Само слово «академия» появилось не ранее XV в. Впервые было использовано для обозначения учебного заведения при основании Виттенбергского университета. (Об этом см.: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 87-90.)
3сотпнНгопе5 (лат.) - соратники.


Н. И. Пирогов
4 См. примеч. 3 к тексту 1 раздела III.
5 Созданная при Наполеоне французская образовательная система была лишена университета как такового. Под названием «Университет Франции» существовала иерархическая система учебных заведений различного уровня, где бывшие факультеты университетов функционировали как самостоятельные высшие школы. При этом факультеты превратились в чисто учебные учреждения, в специальные школы с жесткой регламентацией учебного процесса. Факультеты были совершенно отделены и друг от друга, даже если находились в одном городе. Ход обучения был жестко определен и контролировался посредством частых экзаменов. Преподавали только то, что было твердо установлено, причем в детально проработанной форме: так, чтобы материал можно было легко понять, не впадая в сомнения и не задаваясь вопросами о более глубоких основаниях. Наряду с этим были созданы собственно научные учреждения College de France, Jardin des Plantes и Ecole des etudes supérieures. Тем самым научная деятельность была отделена от преподавательской. Такая система существовала до 1896 г., когда во Франции отдельные факультеты вновь были объединены по образцу немецкого университета. См. также примеч. 2 к тексту 6 раздела I.
6 Имеется в виду университетский Устав 1804 г.
7 См. примеч. 2 к тексту 3 раздела III.
8 Речь идет о т. н. казеннокоштных студентах - детях необеспеченных родителей, которые содержались за счет государства (в отличие от студентов своекоштных). Студенты принимались на казенный кошт на основе прошения при условии хорошей успеваемости, хорошего поведения и предъявления свидетельства о бедности, подписанного несколькими лицами благородного происхождения. На каждого студента отводилась сумма в 200 руб. (с 1820-х гг. - 300 руб., общие расходы на их содержание по Уставу 1835 г. были установлены в 500 руб. в год). С 1.9.1826 все студенты, получавшие содержание деньгами, были переведены на натуральное довольствие: питание в университетской столовой, выдача одежды, белья и книг. Они проживали в специальных студенческих номерах (общежитиях). Такие выпускники по окончании обучения распределялись на службу. Освободиться от распределения они могли, лишь вернув всю сумму. По Уставу 1804 г. 279
число их не могло превышать 40 чел. по всем факультетам. В последующем (в 1840-е гг.) их количество увеличилось: до 90-120 человек в отдельных университетах. Институт казеннокоштных студентов прекратил свое существование в 1858 г. См. также примеч. 7 к тексту 1 раздела III.
9 Рубеж XVIII-XIX в., т. е. период, когда возникла сеть университетов в России, был ознаменован глубоким кризисом университета как такового. Одной из причин этого стало усиление утилитаризма под влиянием идей Просвещения. И государственные деятели, и общество в целом стали отдавать предпочтение специальным школам, а не университетам, многие из которых пришли в упадок и были закрыты. Причем утилитарный подход проявился не только во Франции, но и в других странах. (См., например: Айзенштат М. П. Исторические взгляды британских утилитаристов // Диалог со временем: Альманах интеллектуальной истории. 1999. № 1.)
10 Lehr und Lernfreiheit (нем.) - свобода преподавания и учения.
11 Бурные студенческие волнения состоялись осенью 1861 г. и были связаны с попыткой правительства усилить регламентацию студенческой жизни (были введены новые правила для студентов, т. н. путятинские правила, ограничившие корпоративные права студентов, которыми те де-факто пользовались в 1857-1861 гг.). Студенческие выступления способствовали расширению и обострению дискуссии по «университетскому вопросу».
12 См. примеч. 5 к тексту 12 раздела III.
13 en masse (фр.) - все вместе, во множестве, целиком.
14 С 1830-х гг. правительство приняло курс на организацию стажировок для молодых ученых в ведущих европейских университетах, с целью подготовки их к «профессорскому званию». Постепенно такая практика станет весьма распространенной. В конце 1840-х - первой половине 1850-х гг. такие командировки были запрещены, но затем, с 1856 г., снова возобновились.
15 Паррот Георг Фридрих (1767-1852) - профессор физики, первый ректор Дерптского университета. Был в близких отношениях с Александром I и Николаем I, существенно повлияв на направление университетской политики.


280
16 Дерптский университет считался наиболее сильным в научном отношении, поскольку служил своеобразным мостом между Западной Европой и Россией. Кадровый состав университета формировался в основном за счет выпускников немецких университетов (в первую четверть XIX в. лишь 27 % преподавателей были выпускниками самого Дерптского университета), а система преподавания и организации, научной работы наследовала немецкий опыт. На базе Дерптского университета указом Николая I в 1827 г. был создан Профессорский институт, куда было предложено отправлять лучших студентов и выпускников других российских университетов. После испытаний, пройдя трехлетнюю подготовку, они затем отправлялись за границу на два года. По возвращении они должны были в течение двух лет сдать экзамены на магистерскую и докторскую ученые степени, после чего занять кафедры в российских университетах, прослужив за «благодеяние правительства» не менее 12 лет по учебной части. Среди лиц, прошедших такого рода подготовку, был и Н. И. Пирогов. (См.: Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. М., 2003. Т. 4. Ч. 1: Профессора. С. 23-24.)
17 Непотизм (от лат. nepos, род. п. nepotis - внук, племянник) - термин, который исторически был связан с раздачей папами римскими доходных должностей, высших церковных званий или земель близким родственникам (это явление было широко распространено в XV-XVI вв.). В более широком смысле (совр.) - кумовство, протекционизм.
18 status in statu {лат.) - государство в государстве.
19Университеты Англии оставались замкнутыми корпорациями дольше, чем университеты многих европейских стран. Долгое время они по сути являлись закрытыми школами. Университетская жизнь была довольно замкнута и организована в стиле и духе состоятельных классов Англии. Даже выходить за пределы колледжа студенты и преподаватели могли только в одежде определенной формы, напоминавшей одеяние духовенства, на которой имелись знаки полученных академических степеней, а также сословной принадлежности. Обучение по своему содержанию и методам представляло собой углубленный гимназический курс. В 1850 г. назначена была праРАЗДЕЛ III вительственная комиссия для обсуждения университетской реформы. В том же году Оксфорд предложил «семь мер для расширения Университета»: устройство студенческих квартир вне колледжей, разрешение студентам жить в частных домах, учиться в университете, не живя ни в колледже, ни на студенческой квартире, допущение вольных слушателей, отмена религиозных ограничений и др.
20 См. примеч. 2 к тексту 7 раздела III.
2' Предшественниками университетов в Европе выступали монастырские и городские соборные школы. Наряду с ними существовали и светские школы (медицинские, правоведения), но роль церкви в истории развития средневекового университета была всегда значительна, а теологический факультет считался высшим. Понижение его роли начнется с эпохи Реформации, когда распространение гуманизма приведет к изменению значения богословского факультета и «обмирщению» университета. Особенно эта тенденция проявится в эпоху Просвещения.
22 ubi stimulus, ibi affluxus {лат.) - где стимул, там и изобилие.
23 a posteriori {лат.) - из последующего; этот термин, в отличие от a priori, означает знание, полученное на основании опыта.
24 В Уставе 1835 г. было записано, что министру «предоставляется право и по собственному своему усмотрению назначать в профессора и адъюнкты на вакантные кафедры людей отличных ученостию и даром преподавания, с требуемыми для сих званий учеными степенями».
25 С такой оценкой можно согласиться лишь отчасти. Очевидно, что роль университетов в изучении ближайшего региона и просвещении местного общества существенно возросли во второй половине XIX в. Однако этот процесс начался с момента создания университетов. Уже само по себе появление университета с его профессорами и студентами, библиотекой, музеями, ботаническим садом, типографией и изданиями, университетскими актами и празднованиями вносило новую струю в жизнь города. (См., например: Харювський ушверситет - рщному MicTy. XapKie, 2004; Кулакова И. П. Университетское пространство и его обитатели. Московский университет в историко-культурной среде XVIII в. М., 2006; Вишленкова Е. А., Малышева С. Ю., Сальникова А. А. Культура


Н. И. Пирогов
повседневности провинциального города: Казань и казанцы в XIX-XX веках. Казань, 2008; и др.). Что же касается взаимодействия университета и местного общества, то следует обратить внимание не только на результаты деятельности университета, но и на состояние общества. Без развитой городской жизни стабильное существование университетов весьма затруднительно, а городская среда, подчиненная задачам, в том числе и обслуживания интеллектуальной деятельности, разовьется в российском городе позднее, чем в Западной Европе.
26 Имеются в виду приват-доценты.
27 См. примеч. 17 к тексту 2 раздела III.
28 école de médecine, école de droit (фр.) - Высшая медицинская школа, Высшая юридическая школа.
29 Следует заметить, что еще в период подготовки к открытию университетов в России возникал вопрос об открытии богословского факультета. В частности, такие идеи высказывал первый попечитель Харьковского учебного округа граф С. О. Потоцкий.’Эта идея не была поддержана, и российские университеты (исключая Дерптский) не имели такого факультета в отличие от европейских университетов. Однако в первой половине XIX в. в общем объеме учебных дисциплин богословие занимало около 15 % учебного времени. Стремление придать университетам «научное значение» во второй половине XIX в. привело к дискуссии о целесообразности изучения в университете богословия. Среди первых против обязательного преподавания богословия выступил Н. И. Пирогов. Но следует иметь в виду, что знаменитый хирург исходил при этом из гумбольдтовского принципа свободы преподавания и обучения и нисколько не возражал против богословия как такового. Некоторые советы университетов (в частности, Харьковского) во время обсуждения проекта устава в 1862 г. также высказались за необязательное посещение студентами лекций по богословию. (См.: Замечания на проект общего университетского устава императорских российских университетов. СПб., 1862. Ч. 1. С. 291, 343, 345; и др.) Мотивировалось это тем, что «отделы догматического и нравственного богословия и церковной истории... в достаточно полном и законченном виде преподаются в гимназиях, так что воспитанникам гимназий приходится в университете выслушивать повторение по предмету богословия уже знакомого им содержания почти в том же  281
самом объеме, в каком оно преподаваемо было им в гимназиях». Отчасти с таким мнением соглашались и некоторые профессора богословия и даже церковные иерархи (например, епископ Макарий (Булгаков)). Однако при этом они обращали внимание на проблему «нравственного воспитания». Собственно, в этом случае проявились различные взгляды участников дискуссии на основные функции университета. Отметим, что тогда же прозвучали предложения вообще отказаться от воспитательно-учебной функции университетов. И хотя с принятием нового устава кардинальных изменений не произошло, постепенно взгляд на университет как на научное учреждение будет усиливаться. Набирающий силу позитивизм и углубляющаяся специализация в обучении и науке привели к тому, что и преподавание религиозно-церковного знания становилось все более специализированным. Так, на юридическом факультете появилась кафедра церковного права, а на историкофилологическом - истории церкви. Такие, по сути, профессиональные предметы воспринимались как необходимая составляющая специального образования. Безусловно, следует признать, что далеко не все заметили указанную эволюцию в системе обучения. К тому же преподавание собственно богословия продолжалось. В начале 1870-х гг. вновь возник вопрос о создании богословского факультета в университете, однако практического разрешения он не имел. (См.: Еще о соединении духовных академий с университетами: По поводу передовой ст. «Московских ведомостей» от И февр. 1872 г. // Православное обозрение. 1872. Т. 2. № 2; К статьям о соединении духовных академий с университетами - заключительное слово // Православное обозрение. 1872. Т. 3. № 3; Москва, 10-го февраля: [О соединении духовных акад, с ун-тами] // Моск, ведомости. 1872. № 38 (И февр.); О богословском факультете при университетах // Биржевые ведомости. 1872. № 107; О соединении духовных академий с университетами: (По поводу передовой ст. «Московских ведомостей» от 25 дек. 1871 г.) // Православное обозрение. 1872. Т. 1.) В последующем как среди студентов, так и в общественном мнении набирало силу отрицание религиозного воспитания в высшей школе как такового. Об этом свидетельствуют, в частности, и официальные отчеты попечителей учебного округа второй половины XIX в.
30 	Freiheit der Forschung (нем.) - свобода исследования.


282
31sui generis (лат.) - своеобразный, своего рода.
32 Кнот - возможно, имеется в виду «кнехт» - от нем. knecht «слуга» восточногерм. происхождения (ср. англ, knight, нид. knecht, старофриз. kniucht, среднегерм. kneht).
33 Имеется в виду Мартин Лютер. См. также примеч. 6 к тексту 2 раздела III.
34 Фихте (Fichte) Иоганн Готлиб (1762-1814) - немецкий философ и общественный деятель. В 1805 г. начал читать лекции в Эрлангене. Наступление французов вынудило его перебраться в Кёнигсберг, где он недолго читал лекции и подготавливал свои «Речи к немецкому народу», произнесенные им в Берлинской академии зимой 1807-1808 гг. В условиях французской оккупации Германии Фихте обратился со своими речами, в которых призывал соотечественников к объединению, при этом средством обретения политической самостоятельности он считал нравственное возрождение и реформу образования, которая позволит воспитать в нации сознание своего назначения и долга. Обоснованию идеи классического университета (и, в частности, проектов основания университета в Берлине) посвящены план И. Г. Фихте «Обоснованный план высшего учебного заведения в Берлине» (1807). После основания в 1809 г. Берлинского университета занял в нем кафедру философии и стал его первым ректором (1810-1812). Философия Фихте оказала значительное влияние на формирование немецкой классической философии и идеологии романтизма. «Речи к немецкому народу» вызывали большой интерес в среде российской университетской профессуры (см., например, работу А. Д. Градовского «Возрождение Германии и Фихте Старший»).
35 Биша (Bichat) Мари Франсуа Ксавье (1771 — 1802) - выдающийся французский анатом, физиолог и врач. С 1799 г. до конца жизни работал врачом одной из больниц в Париже. Впервые ввел в терминологический аппарат медицины понятия «ткань» и «система». Совокупность систем и их элементарных функций и составляет, по теории Биша, процесс жизнедеятельности организма. Признавал наличие «жизненной силы», которая непознаваема и отличает живое от растительного, неживого. Ему принадлежит одно из определений понятия жизнь: «совокупность отправлений, противящихся смерти».
РАЗДЕЛ III
36 Обоснованию идеи классического университета (и, в частности, проектов основания университета в Берлине) посвящены план И. Г. Фихте «Обоснованный план высшего учебного заведения в Берлине» (1807), меморандум В. фон Гумбольдта, трактаты Ф. Шеллинга, Ф. Шлейермахера «Размышления об университетах в немецком смысле» (1808) и Г. Штеффенса «Об идее университета» (1808). (См.: Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Yeit ihrer Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus / Hrsg. Von E. Anrich. Darmstadt, 1956.) Вильгельм фон Гумбольдт не был автором самой идеи открытия университета в Берлине, но стал инициатором ее воплощения и развития. В феврале 1809 г. он был назначен на должность директора департамента образования в министерстве внутренних дел Пруссии и в течение 16 месяцев пребывания на этом посту сумел заложить основы новой образовательной системы государства. Данное назначение состоялось благодаря действиям премьер-министра барона Г. Ф. К. Штейна, который хотел произвести «революцию сверху»: модернизацию страны, включая и сферу образования. Под давлением Наполеона, Штейн, из-за своей антифранцузской позиции, был смещен, но его преемник барон К. фон Гарденберг продолжил реформы, насколько это позволял Наполеон. Безусловно, этому способствовало благожелательное отношение к этим реформам и короля Фридриха Вильгельма III. Среди авторов первого устава Берлинского университета (1816) были такие видные ученые и общественные деятели, как Ф. Шлейермахер, Ф. К. фон Савиньи, А. Бёк.
37 Очевидно, речь идет о студенческом празднике близ замка Вартбург в Тюрингии в октябре 1817 г. См. примеч. 2 к тексту 5 раздела III.
38Коммерши - т. е. студенческие пиры, или попойки.
39 status pupillaris (лат.) - сиротское положение.
40 raison d'être (фр.) - смысл существования, смысл какого-либо явления.
41 См. примеч. 13 к тексту 1 раздела III.
42 conditio sine qua non (лат.) - необходимое условие; букв.: «то, без чего невозможно».


Текст 7
Д. И. Писарев
Наша университетская наука
Дмитрий Иванович Писарев (1840— 1868) - публицист, литературный критик.
В1852-1856 гг. учился в Петербургской гимназии, по окончании которой поступил на историко-филологический факультет Петербургского университета. В годы учебы в университете, начиная с 1859 г., стал сотрудником журнала «Рассвет», в котором опубликовал рецензии и статьи: «“Обломов” Роман Гончарова»; «“Дворянское гнездо” Роман И. Тургенева»; «“Три смерти” Рассказ графа Л. Толстого», а также вел библиографический отдел. В 1860 г. испытал тяжелое психическое расстройство, после которого четыре месяца провел в лечебнице. В 1861 г. закончил университетский курс. В 1861-1866 гг. был ведущим критиком и идейным руководителем журнала «Русское слово». В 1867—1868 гг. сотрудничал в журналах «Дело» и «Отечественные записки». В 1862 г. написал памфлет (по поводу брошюры Шедо-Ферроти, написанной по заказу правительства и обращенной против Герцена), содержащий призыв к свержению правительства и физической ликвидации царствующего дома. 2 июля 1862 г. был арестован и заключен в одиночную камеру Петропавловской крепости, где провел более четырех лет. После года заключения получил право писать и печататься. За время его заточения появилось почти сорок публикаций в «Русском слове» (статья «Мотивы русской драмы»; «Реалисты»; «Пушкин и Белинский»; «Мыслящий пролетариат» и др.). Освобожден 18 ноября 1866 г. по амнистии. Продолжил работу с Благосветловым, но вскоре разошелся с ним по идейным соображениям. В начале 1868 г. принял приглашение Н. А. Некрасова сотрудничать в обновленных «Отечественных записках». Погиб во время купания в Балтийском море.
Статья «Наша университетская наука» написана в июне 1863 г. Ее первая часть являет собой автобиографические очерки, где дается уничтожающая критика университета и его профессоров, исходя из собственного опыта (имена профессоров изменены). В частности, он писал о «душных монастырских стенах университетской науки». Во второй части (которая с сокращениями публикуется ниже) дается анализ такого положения вещей в системе образования. Автор по-прежнему очень критичен по отношению к университетам. Он считает, что последние в позитивном плане никак не влияют на общество, а общество также не сочувствует университету. По его мнению, университет не дает «живого и разумного слова», его характеризует «ложность и бесплодность господствующего направления занятий», что заставляет «искать себе умственной пищи за пределами университетов, в самостоятельном чтении». Причину этого он видит в том, что университеты предоставляют права и ориентируют студенческую молодежь на карьеру, а не на познание («кто не идет в университет, как в храм науки, тот идет в него, как в преддверие карьеры»). Развитие университетов он связывает с «полезной самостоятельностью» и профессоров, и студентов, отсутствием регламентации и администрирования, которые мешают умственному развитию. По сути, он выступает как сторонник идей Костомарова по превращению студентов в вольнослушателей. По его мнению, университет не дает ни общего, ни специального образования, «не дает нам истинно образованных людей». Выход он видит в уси¬


лении внимания уже на этапе гимназического образования к естественным наукам («область точного знания, добросовестного исследования и живого мышления»), которые он связывает с «материальным прогрессом человечества». В отличие от других публицистов, начинать реформирование образования он предлагает не с университетов, а с гимназий и «низших заведений» («а университеты сами себя реформируют»). В последующих работах он выступит как сторонник откровенного культа практики. Пропаганда достоинств естественных наук все сильнее будет сочетаться с отрицательным отношением к дисциплинам «умозрительным». В работе «Реалисты» (журнальный вариант РАЗДЕЛ III названия «Нерешенный вопрос» // Русское слово. 1864. № 9-10) он предложит «молодым современникам» развернутую программу «полезной работы», учитывающей «истинные» потребности российского общества. Такой подход приведет к тому, что и среди студенчества все чаще наука станет подразделяться на «истинную» и «неистинную». Вообще работы Писарева во многом определяли идейные поиски российского студенчества 1860-х - 1870-х гг. В ходе осуществления контрреформ 1880-х гг. (по закону 5 января 1884 г.) в публичных библиотеках и общественных читальнях запрещалось выдавать «опасные» книги. В их разряд попали и произведения Д. И. Писарева.
Нам постоянно случается слышать, что молодые люди, не имеющие почти никаких средств к существованию, приходят из отдаленных губерний в университетские города, чтобы учиться, перебиваются со дня на день во время четырехлетнего курса, переносят всевозможные лишения и, наконец, достигают своей цели, то есть благополучно, а иногда и блистательно выдерживают выпускной экзамен.
...Что с ними делается после блистательного выпускного экзамена? Делается то, что и со всеми делается: они идут в чиновники, в учителя, в ученые, сливаются с общей массой и ничем замечательным не проявляют свою личность и деятельность.
...Стало быть, если история Ломоносова1 повторяется с незначительными вариациями каждый день, а между тем Ломоносовых не является, то остается предположить, что повторяется только внешняя сторона этой истории. Борьбу с лишениями мы видим, энергию и терпение также видим, - не видим только безделицы - побудительной причины; а между тем именно в этой безделице заключаются, в большей части случаев, смысл и разгадка всего явления. Если бы молодой человек шел пешком в университетский город только за образованием, то у нас уже теперь было бы много действительно образованных людей, и влияние этих людей чувствовалось бы в общественной жизни. Но так как этого нет, то надо предположить, что действительного стремления к образованию молодой человек не чувствует, или, по крайней мере, это стремление существует в нем с очень значительной примесью постороннего вещества. Не трудно догадаться, какое это вещество. Кроме знаний сомнительного достоинства, университеты дают своим слушателям еще права2, которых достоинство уже вовсе несомнительно. Кто не идет в университет, как в храм науки, тот идет в него, как в преддверие карьеры. Для бедного и незнатного человека университет составляет кратчайшую дорогу к чинам, к почестям, к большому жалованию, а следовательно, ко всем благам и наслаждениям жизни. [...].
Молодые люди, пробивающие себе дорогу в жизнь энергией, трудолюбием и железным терпением, заслуживают полного уважения, но образование тут ни при чем. Молодые люди идут завоевывать себе счастие, но не знания; и до тех пор, пока университеты будут давать своим слушателям какие-нибудь права, до тех пор, пока университетский диплом будет открывать дорогу к таким местам, которых не могут


Д. И. Писарев 285
занять люди, не имеющие дипломов, до тех пор всякие сладкие речи и стремления общества к образованию будут относиться к легиону наших патриотических самообольщений.
[...]
В 1860 и 1861 гг. проявилось в столичной молодежи сильное желание посещать университетские лекции. В аудиториях Петербургского университета стали появляться посторонние слушатели, офицеры и дамы. Факт сам по себе хорош, но надо понимать его, как следует. В чью пользу говорит этот факт: в пользу ли общества, или в пользу университета? То есть: пробудилась ли потребность просвещения в самом обществе, или университет прославился настолько, чтобы разбудить общество и привлечь его в свои аудитории? Стоит только поставить таким образом вопрос, чтобы тотчас прийти к его разрешению. Очевидно, что общество пробудилось совершенно независимо от университета, и что пробуждению общества содействовали, во-первых, реформы, предпринятые правительством, во-вторых, оживление журналистики, которое в свою очередь находилось в связи с общими реформами. Пробудившееся общество увидело, что ему необходимо образование, - а где его искать? В университете, - не потому, чтобы в университете слышались особенно живые и свежие голоса, а потому - что больше искать негде. На безрыбье и рак рыба. И общество хлынуло в университет, и скоро сумело отличить менее усыпительные аудитории. Но эти аудитории (за исключением разве одной костомаровской) все-таки не могли удовлетворить потребностям общества, и оно наверное само отхлынуло бы назад, если бы университет не предупредил его и не отогнал от своих дверей непосвященную и неплатящую чернь. Стало быть, тот факт, что офицеры и дамы бывали на лекциях, вовсе не доказывает того, чтобы между обществом и университетом существовало сознательное сочувствие3. Что университет вовсе не сочувствует обществу, это он доказывал неоднократно, словами и поступками своих отдельных членов и даже целой корпорации. Но и общество также не сочувствует университету; оно ожидало от него живого и разумного слова, и готово было полюбить его за это слово, но ожидания не исполнились, и общество, конечно, будет искать себе умственной пищи за пределами университетов, в самостоятельном чтении, точно так же, как уже все дальше студенты работают теперь над своим развитием совершенно независимо от профессорских лекций и записок. Отстранив таким образом те факты, которые люди невнимательные могли бы принять за признаки сочувствия общества к теперешней университетской науке, я приступлю прямо к критике нашего общего и высшего образования.
II.
У нас составилась привычка различать два рода образования: общее и специальное. Эта привычка, как и большая часть наших привычек, не оправдывается ничем, кроме давности лет, и оказывается несостоятельной при первом прикосновении анализа. В самом деле, что такое специальное образование? Ничто иное, как навык в каком-нибудь ремесле, уменье взяться за какое нибудь дело, уменье приложить к этому делу именно те приемы, которые в данное время признаны опытом наиболее удобными. Что такое образованный специалист? Если отвечать на этот вопрос так, как того требует здравый смысл и правильное понимание употребляемых слов, то нам придется сказать, что образованный специалист есть человек, получивший общее образование и потом изучивший какое-нибудь ремесло. Если же отвечать на этот вопрос так, как того требует обыкновенное разговорное употребление слов, то нам придется сказать, что образованный специалист есть человек, изучивший основательно избранное им ремесло.


286 РАЗДЕЛ III
[•••]
Но общество не всегда поступает так: если я сапожник и шью превосходные сапоги, то оно только заваливает меня заказами и называет меня отличным сапожником, а об образованном специалисте не говорит ни слова; если же я горный инженер и хорошо разыскиваю золотоносные жилы, то меня производят в образованные специалисты, потому что я ношу эполеты, и потому что общество считает невежливым назвать меня хорошим ремесленником. Если я технолог и управляю каким-нибудь сахарным заводом, то и тут я еще могу, по мнению общества, носить титул образованного специалиста. Ну, а если я агроном и управляю чьим-нибудь имением, да еще небольшим, тогда титул образованного специалиста начинает колебаться, и общество начинает находить, что меня удобнее называть хорошим приказчиком. Разрозненность сословий и чиновная иерархия перепутала все наши понятия и исказила наш разговорный язык. Очевидно, что образованный специалист такой же титул, как «ваше превосходительство», или «ваше высокоблагородие». Но последние два титула совершенно безвредны, а первый подает повод к недоразумениям и к неясности представления. Известно, что неправильное употребление слов ведет за собой ошибки в области мысли, и потом в практической жизни. Когда мы называем человека образованным специалистом, то нам уже кажется неправдоподобным, чтобы этот человек был неучем и полудикарем. Если мы даже видим факты, ясно намекающие на эти печальные истины, то мы стараемся перевесить эти факты другими фактами утешительного свойства. Конечно, рассуждаем мы, этот господин имеет много предрассудков; конечно, он имеет самые смутные понятия о достоинстве человека, об интересах общества, об отношениях гражданина к своим согражданам, и семьянина к своему семейству, - но зато он отлично умеет ввести корабль в гавань, или подыскать статью в своде законов, или навести понтонный мост, или выстроить колонну к атаке. Мы красноречиво разрабатываем это но, и доходим до того, что основательные ремесленные познания начинают нам казаться такой штукой, которая имеет сходство с образованием и во многих случаях может заменить его, с пользой для отдельного лица и для общества. Дойдя до такого результата, мы, очевидно, потеряли уже из виду и действительное значение специальности, и настоящую цель общего образования. Начинается погоня за двумя зайцами, которые уходят от нас по двум разным дорогам. Возникают общеобразовательные заведения с намеками на специальность; являются специальные заведения с претензиями на общее образование. Наконец, что всего хуже, в обществе укореняется мысль о том, что можно в одно и то же время, одними и теми же уроками делать Васиньку или Коленьку образованным человеком и, например, хорошим моряком, или дельным юристом. Развелась пропасть разных образований: это, говорят, юридическое, а вот это - техническое, а вон то - военное. Идя по этому пути, можно дойти до образования кирасирского, отличающегося от гусарского и уланского, до образования, свойственного чиновнику казенной палаты, и совершенно непохожего на образование сенатского или почтамтского чиновника, до образования кожевника, не имеющего ничего общего с образованием мыловара или мясника. Когда мы доведем свое развитие до такого невиданного совершенства, то нам останется только утешаться, глядя на тысячи образованных специалистов. Радость наша будет так беспредельна, что мы даже не заметим того, как общее образование совершенно уничтожилось и превратилось в миф, потому что сотни различных образований растащили его по кусочку. Образованных людей у нас не будет, - а так как только образованные люди составляют и поддерживают благоустроенное гражданское общество, то и общества не будет, а будут сотни цехов...


Д. И. Писарев 287 ёкъя.
... К сожалению, всякий ошибочный принцип только в теории может быть доведен до своей нелепой крайности; жизнь редко бывает логична, и обыкновенно сворачивает в сторону, когда натыкается на нелепый вывод, прямо вытекающий из принятого ею принципа. Поэтому принцип остается непобежденным, скрывается на время внутрь и притихает, а потом опять поднимает голову и производит разные мелкие глупости, которые обыкновенно замазываются такими же мелкими паллиативными средствами.
[...]
Об образовании толкуют все, кому только есть время и охота толковать; составляются проекты, изменяются программы, увеличивается или уменьшается число учебных часов, передвигается порядок занятий, чувствуется во всем ходе образования какая-то общая нескладица, - но переделки производятся - робко и нерешительно, и все в одном и том же узком кругу идей, составившемся Бог знает когда и охватившем нас Бог знает зачем. Раздаются голоса, говорящие решительно и ясно о том, что следует формировать человека, а не моряка, не чиновника, не офицера. Все слушают - и умиляются, и начинают действовать, а между тем в результате оказываются только переименования и передвижения. Призрак специального образования никак не решается исчезнуть, а до сих пор мешает нашему обществу разглядеть действительный смысл и настоящую задачу образования. Вместо того, чтобы с корнем вырвать ошибочный принцип, вместо того, чтобы навсегда прогнать нелепый призрак, мы все хлопочем о том, чтобы заключить невозможную мировую сделку между призраком и действительностью, как будто возможны какие-нибудь сделки между истиной и бессмыслицей, между здравым смыслом и предрассудком. Мы в наших учебных заведениях служим Богу и мамону; мы никогда не относимся к образованию просто и бескорыстно; всякое знание мы забираем в голову, как источник будущих доходов; на всякую книгу мы готовы смотреть, как на руководство к изучению поваренного искусства, или как на рецепт для соления грибов и брусники ... мы сваливаем в одну кучу воспитание, образование и изучение ремесла. Воспитанием мы очень дорожим, потому что нашему сердцу бесконечно отрадно видеть в детях и юношах благонравие и кротость. Изучением ремесла мы тоже дорожим, по-своему, потому что жалованье и казенная квартира отыскивают себе чувствительное место в самом стоическом сердце. А что такое образование - этого мы не знаем. Там, на границе между воспитанием и изучением ремесла, есть какая-то неопределенная амальгама, какая-то переходная тень, которую мы и называем образованием и к которой мы, по правде сказать, чувствуем глубочайшее равнодушие. Но так как нам совестно питать такие неевропейские чувства к такому великому делу, как образование, то мы, ради приличного замаскирования, и придумали назвать образованием всю кучу наших педагогических отправлений, т. е. и воспитание, и изучение ремесла, и узенькую полоску неинтересной для нас амальгамы. Тут дело не в словах: можно, пожалуй, стол назвать стулом, но зачем же садиться на стол? Это и неудобно, и неприлично. Можно как угодно назвать наши педагогические упражнения над детьми и юношами, но зачем же сдавливать образование между воспитанием и изучением ремесла? Зачем отодвигать образование на самый задний план и выдвигать вперед воспитание и специальность, которые должны иметь второстепенное значение? Воспитывать вообще следует как можно менее, а выбор специальности всегда должен быть безусловно предоставлен самому молодому человеку, получившему уже хорошее и полное образование. Я говорю здесь о такой специальности, которая требует сильной и постоянной умственной работы и которая дает всей последующей жизни человека определенное направление. Что же касается до простого ручного ремесла,


288 РАЗДЕЛ III
то ему можно учить ребенка с малолетства, потому что такое ремесло нисколько не мешает общеобразовательным занятиям, не направляет ума в ту или в другую сторону и, не вредя никаким другим умственным или житейским успехам, развивает здоровье и всегда остается запасным капиталом, на случай нужды или неудачи.
III.
Я сказал, что воспитывать следует вообще как можно менее. Эта мысль может показаться парадоксальной, а между тем она чрезвычайно проста и совершенно неопровержима. Конечно, не я первый высказываю эту мысль, которая, как все простые и светлые мысли, не принадлежит никому в частности, и непременно приходит в голову каждому человеку, задумывающемуся серьезно и добросовестно над отношениями взрослых к подрастающему поколению. Эта мысль находится в тесной связи с знаменитой идеей Бокля4 о том, что человечество подвигается вперед при помощи знаний и открытий, и что нравственные истины не имеют почти никакого влияния на быстроту и успешность исторического развития. Приложите эту мысль к жизни отдельной личности, и вы увидите ясно, что ребенок нуждается в знаниях, а не в нравоучениях.
[•••]
Воспитание заставляет только повиноваться, а образование учит будущего человека жить и распоряжаться своими силами. Я думаю, нет надобности доказывать, что образование может и должно начинаться с первого проблеска мысли в ребенке, и что оно во всяком случае, даже у нас, начинается гораздо раньше первого книжного учения.
[...]
Обзор предметов, входящих в гимназический курс, доказывает очень убедительно наше совершенное равнодушие к общему образованию. Воспитательный элемент очень силен в гимназиях; для сохранения благонравия между учениками принято множество мер положительных и отрицательных. К первым относятся различные наказания, о которых я не считаю нужным распространяться. Вторые заключаются в той заботливости, с которой начальство следит за преподаванием и удаляет из него все подробности, могущие повредить нравственной или умственной чистоте учащегося юношества. Специальный элемент обнаруживается не так сильно, потому что гимназии считаются преимущественно общеобразовательными заведениями. Кто желает изучить характер специального элемента, тот должен обратиться к таким заведениям, в которых к гимназической программе присоединены предметы, сообщающие всему заведению особый колорит и определенное познание. Там, конечно, наблюдатель увидит, что специальные предметы преподаются очень тщательно и оттесняют на самый задний план те науки, которые считаются у нас необходимой принадлежностью общего образования. Даже в некоторых гимназиях можно, впрочем, заметить признаки специализма. Они выражаются в особенно тщательном преподавании греческого и латинского языка. Если бы программа нашего общего образования была составлена рационально, то можно было бы пожалеть о том, что это общее образование так часто приносится в жертву специализму. Но теперь не о чем жалеть. Воспитательный элемент и специализм не могут повредить общему образованию, потому что нечему вредить; общее образование не может пострадать, потому что оно не существует. А почему оно не существует, это довольно трудно объяснить. Может быть, потому, что наша программа списана с устарелых немецких программ; а может быть, и потому, что составители наших программ упускали из виду общее образование и заботились только о воспитании и о специальностях. Как бы то ни было, общее образование оказывается у нас именно в данной форме, с очень определенным


Д. И. Писарев 289
литературно-историческим направлением. С этой формой и с этим направлением свыклась рассуждающая часть нашего общества; свыкнувшись с ними, она стала поддерживать их своим мнением и своими предрассудками, она пригляделась к тому типу, который она называет образованным человеком; и потому очень смело объявляет необразованными тех людей, которые отвергают и этот тип, и ее требования.
[...]
Таким образом, влияние общества на школу ограничивается только тем, что общество говорит: «надо иметь понятие...», а так как школа дает понятие о Гракхах, и о Несторе, и о синекдохах, то общество оказывается совершенно довольным, и отцы каждый год проливают слезы умиления над успехами возлюбленных детей. Я теперь перейду к университету, а потом в заключение выскажу несколько мыслей о том, чем должно быть общее образование.
Лучшие надежды нашего отечества сосредоточиваются на университетах; университетская молодежь обыкновенно вносит в практическую жизнь честность стремлений, свежесть взглядов и непримиримую ненависть к рутине всякого рода. Обскуранты и рутинеры всегда нападали на университеты и предпочитали им систему закрытых заведений5; но теперь эта порода обскурантов и рутинеров переводится и обращается в палеонтологическую редкость. Их уже никто не боится и с ними никто не спорит. Теперь писатель, уважающий самого себя, не обязан безусловно защищать университеты; он может спокойно рассматривать и указывать недостатки их устройства. А недостатки эти очень многочисленны и крупны.
[•••]
Важнейшее и единственное преимущество университета перед всякими другими высшими учебными заведениями заключается в том, что учащиеся пользуются значительной степенью свободы в выборе и в направлении своих занятий. Ни талант профессоров, ни их усердие, ни их умение сближаться с студентами, ничто не может возбудить в молодом человеке ту энергию и самодеятельность, которую возбуждает и поддерживает в нем чувство родственной самостоятельности. В закрытом заведении молодой человек при самых благоприятных условиях может быть только благовоспитанным и прилежным школьником.
...Процветание университетов всегда соответствовало той степени самостоятельности, которая предоставлена была студентам. Деятельность самых талантливых профессоров никогда не могла заменить собой эту драгоценную самостоятельность. Умственное развитие похоже в этом отношении на кристаллизацию. Главное дело экспериментатора, желающего добыть правильные кристаллы, заключается в том, чтобы не тревожить сосуда, в котором налит раствор. Главное дело университетского начальства, добросовестно относящегося к умственным интересам студентов, не вмешиваться в ход их занятий регламентацией и административными распоряжениями. Если бы начальство захотело, например, ввести на лекциях переклички студентов и репетиций, то подобное распоряжение повредило бы университету сильнее, чем выход в отставку нескольких даровитейших профессоров. Эта мера, может быть, принудила бы десяток кутящих студентов проводить в аудиториях часы, тратившиеся в ресторанах, но зато она вместе с тем удерживала бы сотни дельных студентов на таких лекциях, которые не приносят им пользы. А истратить час времени на бесполезной лекции гораздо хуже, чем истратить час на болтовню или другое развлечение.
[...]
Так как преимущества университета перед другими высшими учебными заведениями заключаются единственно в самостоятельных отношениях студентов к своим занятиям, то недостатки, обнаруживающиеся в современном устройстве универси¬


290 РАЗДЕЛ III
тетов, заключаются единственно в ограничении этой необходимой и во всех отношениях полезной самостоятельности. Может быть, некоторые из этих ограничений неизбежны в настоящее время и находятся в связи с общим положением образования в обществе; но во всяком случае эти ограничения оказываются недостатками, на которые должна указывать теория, и об исправлении которых должно заботиться общество. Если эти недостатки существуют сами по себе, то их нетрудно устранить; если же они представляются только симптомами более глубокого зла, заключающегося в образе мыслей и в складе жизни самого общества, то мы тем более не должны с ними мириться. Как бы глубоко ни укоренилось зло, оно никогда не превращается в добро; его надо искоренить рано или поздно, и анализировать его разветвления и проявления всегда полезно и своевременно.
Основная причина всех ограничений, стесняющих самостоятельность учащихся, состоит в тех правах, которые университет дает своим студентам, окончившим курс и выдержавшим выпускной экзамен. Кто получает права, тот, разумеется, несет обязанности. Всякая обязанность налагает известного рода заботы, а всякая забота, не относящаяся прямо к интересам умственного развития, мешает этому развитию.
Права, предоставляемые студентам, окончившим курс, ведут за собой два ближайшие последствия. Во-первых, университет разделяется на факультеты. Во-вторых, являются обязательные экзамены. Оба эти последствия вредят очень сильно самостоятельным занятиям студентов.
Разделение на факультеты обязывает молодого человека, стремящегося к высшему образованию, выбрать тотчас же один из факультетов. Выбор этот всегда делается на авось, потому что гимназия не дает понятия ни об одной науке. Молодой человек, кончивший курс в гимназии, не знает ни сил, ни наклонностей своего ума, не знает также и того, какой работы требует та или другая наука, и какие умственные наслаждения может она доставить. Чаще всего случается так, что молодой человек делается математиком, филологом, или юристом, смотря по тому, за какие предметы он получал в гимназии хорошие баллы. Иногда он угадывает верно, но это только счастливый случай. Часто бывает так, что он перескакивает из одного факультета в другой и тратит года два на неудачные пробы. Большей же частью бывает еще хуже. Поступивши на такой факультет, который ему не нравится, молодой человек остается на нем: «все равно, думает он: - как-нибудь дотяну; стоит ли кидаться из стороны в сторону? Еще, Бог знает, найдешь ли на другом факультете что-нибудь получше?» - Когда студент рассуждает таким образом, тогда, конечно, нельзя ожидать, чтобы он занимался своим делом с любовью; он записывает лекции, выдерживает экзамены и получает аттестат, не почувствовавши ни разу в жизни живительного влияния любимого труда. Удивительно ли, что такой человек, бывши рутинером на студенческой скамейке, окажется рутинером и в практической жизни? В университете он стремился к аттестату, а в жизни всегда найдутся посторонние цели, к которым можно стремиться и которым можно приносить в жертву интересы дела и собственное человеческое достоинство. Но вы скажете, может быть, что такой человек сам виноват в своей деморализации, и что эту деморализацию нельзя приписывать разделению университета на факультеты. Вы скажете, что этот человек мог перейти с одного факультета на другой; что он мог, наконец, поступить в университет вольным слушателем, и уже потом, изучив свои силы, и наклонности, присмотревшись к различным наукам, сделаться студентом и сознательно выбрать себе факультет. Ваши рассуждения справедливы, но только до известной степени. Вы берете отвлеченного человека, глубоко проникнутого бескорыстным и сознательным стремлением к образованию; вы забываете, что эти чувства, мысли и стремления обыкновенно приобретаются и


Д. И. Писарев 291
очищаются только путем образования и умственного труда; вы забываете, что в университет поступают не мудрецы, сознательно идущие к завоеванию истины, а юноши, прельщающиеся всеми искушениями жизни. Лучшие из этих юношей приносят с собой в университет только неопределенную любознательность, перед которой вовсе не умолкают житейские расчеты. От университетской атмосферы зависит или очистить эту любознательность от посторонних примесей, или, напротив, совершенно задушить ее под этими посторонними побуждениями.
[...]
Мы должны иметь в виду не отвлеченную молодежь, а такую, какая действительно существует. Эта молодежь через несколько лет будет сама смеяться и над своими расчетами, и над своими побуждениями; одни ей покажутся мелкими, другие - ребяческими, но и те и другие в свое время сообщали ее поступкам определенное направление. Ими нельзя пренебрегать; их не следует упускать из виду, потому что от них зависят часто сила и колорит умственной жизни целого поколения. Этим-то мелким расчетам и ребяческим побуждениям современное устройство университетов оказывает самую предосудительную поблажку.
[...]
Все предрассудки общества поддерживают право, дипломы, экзамены, студенчество, носящее форму, и распределенное по факультетам. Простое слушание лекций, не вознаграждаемое ни чинами, ни служебными преимуществами, до сих пор кажется обществу пустым препровождением времени. Наука величественна, образование полезно, но практические выгоды более осязательны. Они смягчают самое жестокое сердце и примиряют с университетами самые скептические умы престарелых родителей. На основании всех этих доводов мы можем принять за несомненную истину, что покуда в университете существуют права и факультеты, до тех пор большая часть молодых людей будет бросаться в эти факультеты, очертя голову, и в случае ошибки, будет дотягивать лямку, чтобы получить диплом.
[...]
Положение драматическое, а между тем весь драматизм происходит только от перегородки, поставленной между двумя факультетами и поддерживаемой обязательными экзаменами и правами. Если бы молодой человек был вольным слушателем, то ему ничто бы не мешало слушать вместе лекции разных факультетов; если бы он был вольным слушателем, то любовь, почувствованная им к какой бы то ни было науке, наполнила бы его душу живейшей радостью и повела бы его к серьезным занятиям. Не было бы никакого драматическаго столкновения.
[...]
Факультеты стараются образовать специалистов, и вместо того образуют только односторонних теоретиков. Студент, по выходе из университета, находится в положении Сократа: он знает только то, что ничего не знает, по крайней мере, ничего такого, что приложимо к жизни и к какой-нибудь отрасли труда. В этом я и не упрекаю университет, совсем не его дело учить молодого человека ремеслу; но если все устройство университета, видимо, направлено к тому, чтобы образовать несколько сортов ремесленников, и если, при всем том, ремесленники не выходят из университетов, а формируются и обучаются уже после выхода под влиянием практической деятельности, то очевидно, не достигается ни та широкая цель, к которой должен был бы стремиться университет, ни та узкая цель, к которой он направлен в настоящее время. Университет не дает нам истинно образованных людей, потому что его устройство ставит много препятствий на пути самостоятельного умственного развития учащихся; университет не дает специалистов, потому что специалиста не может


292 РАЗДЕЛ III
образовать школа, его образует только самая работа, - что же дает нам университет? Людей, пропитанных умозрениями, принимающих теории за аксиомы, уходящих от жизни в книгу и сохраняющих в своих образах и рассуждениях отпечаток того факультета, в котором они были замкнуты. Я очень хорошо знаю, что многие из теперешних и бывших студентов вовсе не подходят под эту характеристику; я знаю, что между ними найдется много людей, смотрящих на жизнь светло и разумно, но я знаю также, что эти люди развиваются помимо университета, и что все неудобства современного университетского устройства сознательно чувствуются ими и производят на них самое тяжелое внечатление. Защитники современного университетского устройства очень недовольны теперешними студентами, и неудовольствие это началось именно с тех пор, как студенты поняли неудовлетворительность одних профессорских лекций и начали искать собственными силами, в жизни и в литературе, материалов для своего развития.
Это значит, что современное устройство университетов не удовлетворяет ни тех, для кого оно составлено, ни тех, кто его защищает. Для первых, то есть для учащихся, оно стеснительно. Вторые, то есть заматерелые профессора, находят его слабым и неспособным сдерживать развитие студентов в строю - в определенных границах. Молодая жизнь везде просачивается через обветшалые плотины, затруднения обходятся, препятствия преодолеваются, но из этого не следует, чтобы затруднения и препятствия уже теперь были безвредны. Чтобы оценить их по достоинству, чтобы увидеть в них не содействие, а помеху, молодому человеку нужно много остроумия и проницательности; чтобы вступить с ними в борьбу и одолеть их, нужно много энергии и много драгоценного времени. Часто большая половина университетских годов уходит у студента исключительно на то, чтобы убедиться в ложности и бесплодности господствующего направления занятий. Конечно, испытывать разочарования полезно, но, по всей вероятности, защитники современного университетского устройства ожидают от университетов не того, чтобы они снабжали студентов разочарованиями.
Не одни студенты испытывают на себе неудобства современного университетского устройства; эти неудобства падают и на профессоров. Профессор университета по роду своих занятий мало отличается в настоящее время от учителя гимназии. Вся разница между ними заключается в том, что учитель спрашивает уроки во время каждого класса, а профессор спрашивает уроки за целый год, на экзамене. Отношения учителя к ученикам гораздо проще и откровеннее, чем отношения профессора к своим слушателям. Учитель очень хорошо знает, что ученики сошлись к нему в класс по звонку, без всякого особенного желания учиться; обыкновенно учитель не придает никакого значения желанию или нежеланию учеников, ставит им за нежелание плохие баллы, оставляет их без обеда или без отпуска, и дело с концом. Профессор также может предполагать, что большая часть его слушателей сидит в его аудитории по долгу службы и задабривает его своим присутствием для предстоящего экзамена; но как убедиться в этом? Как отделить слушателей, любящих его науку и его лекции, от слушателей, высиживающих в его аудитории хороший балл? Как узнать действительные потребности слушателей, записывающих с одинаковым усердием все, что благоугодно сказать господину профессору? Как заговорить откровенно с слушателем, который прежде всего видит в профессоре будущего экзаменатора? Положение добросовестного профессора чрезвычайно щекотливо. Добросовестный профессор знает, что официальность студентов в отношении к нему совершенно оправдывается: во-первых, общим устройством университета, во-вторых, личностью и деятельностью большей части других профессоров. Он - добросовестный профессор, не формалист, но он знает, что по-настоящему он обязан быть формалистом; знает и то,


Д. И. Писарев 293
что в соседней аудитории сидит профессор-формалист, которому нет никакого дела до умственных потребностей слушателей. Конечно, между добросовестным профессором и дельным студентом могут установиться разумные отношения, независимые от экзаменов; но для этого надобно, чтобы профессор и студент узнали друг друга, а это вовсе не легко, потому что они поставлены друг к другу в обязательные отношения; профессору неловко сделать шаг к сближению с студентом, потому что он видит с его стороны официальность и недоверие; студенту также неловко, потому что профессор может подумать, что студент заискивает в нем для экзамена. Такая простая вещь, как доверчивое сближение между человеком знающим и человеком желающим знать, становится затруднительной, - а почему? Опять-таки потому, что существуют права, и вследствие того, обязательные экзамены. Эти экзамены, смотря по личности профессора, бывают или очень трудны, или очень легки. Если профессор формалист, то малейшее отклонение от записок принимается в расчет, как доказательство непосещения лекций; если профессор не формалист, то он во всяком случае и за всякий ответ ставит удовлетворительный балл. В первом случае студент принужден и зубрить, как гимназист, или как бурсак; во втором случае он приходит на экзамен, чтобы исполнить формальность. Очевидно, что в первом случае экзамены вредны, а во втором бесполезны. Но конечно, полное отменение всяких экзаменов, и выпускных и переходных, возможно только тогда, когда университеты не будут давать своим слушателям никаких прав. Поэтому отменение прав должно быть желанием всех людей, принимающих к сердцу судьбу высшего образования в нашем отечестве.
Мы рассмотрели таким образом недостатки нашего гимназического образования и показали слабую сторону наших университетов. Теперь нетрудно будет обозначить в самых общих чертах те преобразования, в которых нуждаются гимназии и университеты. В гимназической программе нет общего плана; собрания слов и фраз называются науками; рассказы и гипотезы вытесняют собой серьезные знания; память учеников работает постоянно, а мыслительные способности их находятся в бездействии. Конечно, все это должно быть переделано. В программу должно быть внесено строгое единство общего плана; фразы, называющиеся в своей совокупности историей, политической географией, теорией словесности и т. д., должны быть оставлены за штатом; рассказы и гипотезы должны уступить место научным аксиомам и теоремам; мыслительные способности учеников должны вступить в отправление своих естественных обязанностей. Все эти метаморфозы могут быть произведены только в том случае, когда будет изменена самая подкладка образования. До сих пор в наших школах изучали преимущественно человека и его духовные произведения, а теперь надобно изучать природу. Это единственное средство выйти из области догадок и предположений, фраз и возгласов, красивых теорий и бессмысленного зубрения. Это единственное средство ввести учеников в область точного знания, добросовестного исследования и живого мышления ...навсегда отложить попечение о так называемом гуманном образовании; об этом образовании не стоит жалеть; оно кажется удовлетворительным только тогда, когда нет лучшего; оно считалось хорошим тогда, когда естественные науки были в колыбели; оно существует теперь по тому же самому, почему существуют многие антики, давно осужденные на смерть наукой и здравым смыслом; существует потому, что крепка наша рутина, велико наше невежество, безгранично наше равнодушие к умственным интересам подрастающих поколений. ...За естественными науками стоит призрак материализма, выдуманный от нечего делать волхвами и кудесниками московской журналистики. Доказать, что материализм нам вовсе не опасен, что он у нас даже вовсе не существует - конечно, нетрудно; но это


294 РАЗДЕЛ HI
доказывание ни к чему не поведет; когда общество наслушалось нелепых толков, когда оно напугано ими, тогда оно не верит доказательствам...
[•••]
Только одни естественные науки глубоко коренятся в живой действительности; только они совершенно независимы от теорий и фикций; только в их область не проникает никакая реакция; только они образуют сферу чистого знания, чуждого всяких тенденций; следовательно, только естественные науки ставят человека лицом к лицу с действительной жизнью, не подкрашенной нравоучениями, не обрезанной системами, не сочиненной досужным мышлением философов. И между тем эти самые естественные науки до сих пор считаются достоянием заклятых специалистов; историю, теорию словесности должны знать все образованные люди; а законы и отправления жизни, которая проявляется во всех органических существах, начиная от лишаев и водорослей, и кончая обезьяной и человеком, эти законы писаны только для двух-трех десятков чудаков, называемых натуралистами. Остальному обществу, называющему себя образованными, до них нет никакого дела, - ему, по русской пословице, закон не писан. Конечно, такое непостижимое равнодушие к тому, что нас постоянно окружает и постоянно действует на нас, может быть объяснено только крайней неразвитостью, которую, без малейшего преувеличения, можно назвать полной умственной слепотой... Читатель сам понимает, что все матеральное благосостояние человечества зависит от его господства над окружающей природой, и что это господство заключается только в знании естественных сил и законов. ...между образованными людьми попадаются личности, замечательные по своей любознательности, личности, умеющие вырваться из того ограниченного круга идей и понятий, в который ставит их господствующее направление общего образования. Эти-то немногие личности, превращающиеся в чудаков натуралистов, несут на плечах своих весь труд материального прогресса человечества. Если бы этих личностей было больше, то, очевидно, завоевания человечества в области естествознания совершались бы быстрее; а вместе с тем и вся жизнь человечества представляла бы меньше лишений и страданий, меньше горя и бедности. Если бы азбука естествознания была также распространена, как та азбука, по которой мы учимся читать, то число исследователей природы, наверное, увеличилось бы в несколько десятков раз, и труды этих исследователей сделались бы также гораздо плодотворнее, чем теперь, потому что все результаты исследования обобщались и прилагались бы к жизни несравненно быстрее и полнее теперешнего. Рутина и предрассудки погибли бы навеки, потому что они держатся теперь только благодаря тому обстоятельству, что самые простые законы природы неизвестны даже образованному обществу.
Наконец, самый закон умов сделается тверже, когда естественные науки будут положены в основу общего образования. Естественные науки важны и замечательны не только по предмету своего изучения, но и по своему методу. Это - науки, основанные исключительно на наблюдении и опыте. Собственно говоря, только математические и естественные науки имеют право называться науками. Только в них гипотезы не остаются гипотезами; только они показывают нам истину и дают нам возможность убедиться в том, что это действительно истина. Эти науки сообщают человеку, посвятившему себя их изучению, такую трезвость и неподкупность мышления, такую требовательность в отношении к своим и к чужим идеям, такую силу критики, которая сопровождает этого человека за пределы выбранных им наук, которая не оставляет его в действительной жизни и кладет свою печать на все его рассуждения и поступки.
...Кроме этих наук должны оставаться только закон божий, русская грамматика и новейшие языки. Что касается до университета, то он нуждается только в отмене


Д. И. Писарев 295
прав и ограничений. Реформа гимназий естественно отразится на нем, и потребности слушателей выразятся сами собой в том обстоятельстве, что одни аудитории будут битком набиты, а другие останутся пустыми. В гимназиях должна быть произведена реформа, а университеты сами себя реформируют, если только будут устранены искусственные препятствия. Реформа образования должна быть начата с низших заведений, потому что в них заключается корень нашего умственного бессилия. Все это теория и мечта, скажет читатель, и я скажу то же самое, и это нисколько не приведет меня в смущение и в раскаяние. Я говорю о том, что должно быть, а не о том, что делается теперь, и не о том, что будет делаться в будущем году.
1 См. биографию к тексту 3 раздела I.
2 Выпускники университетов занимали определенное место в иерархической структуре российского общества, поскольку высшее образование давало не только профессионально-квалификационные, но и служебные права. Прежде всего, они имели право на утверждение в чинах независимо от сословного происхождения и без предварительной выслуги лет. Так, выпускники получали чин X (коллежский секретарь) или XII (губернский секретарь) классов в зависимости от успехов. Они имели льготы при поступлении на военную службу и присвоении офицерского звания, а с введением всеобщей воинской повинности - отсрочку от службы и некоторые другие льготы. Лица из податных сословий получали право на звание почетного гражданина. Вообще, университеты открывали дорогу недворянам к государственной службе, получению дворянского звания. (См.: Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX века. М.: Наука, 1991. С. 347-348.) Предоставление служебных преимуществ тем, кто получил высшее образование, традиционно рассматривалось как средство поддержать приток молодежи в университеты и обеспечить привлечение образованных людей на государственную службу. С середины 1870-х гг. правительство начало рассматривать вопрос об отмене служебных льгот по образованию, исходя из намерения сократить численность студентов и тем самым ослабить студенческое движение. Дважды (в 1880 и 1887 гг.) проект о ликвидации таких преимуществ подавался в Государственный совет, но не получал поддержку большинства. К проекту ликвидации служебных льгот, дававшихся выпускникам высших учебных заведений, обратились вновь в конце 1890-х - начале 1900-х гг. В частности, в 1896-1897 гг. вопрос о служебных преимуществах по образованию обсуждался в Комиссии для пересмотра Устава о службе и занял в ее работе одно из центральных мест. Однако и в этом случае, и позже проблема не была решена (об этом см.: Дубенцов Б. Б. Университетская политика царизма и вопрос о служебных преимуществах по образованию на рубеже XIX-XX вв. // Вопросы политической истории СССР: [Сб. ст.]. М.; Л., 1977. С. 92-104).
3 Данный вопрос получил всестороннее рассмотрение в работах Р. Г. Эймонтовой, которая сделала вывод о том, что университеты в это время стали важным фактором культурного и общественно-политического развития страны. По ее мнению, первые признаки общественного брожения в середине 1850-х гг. были зримо связаны с университетской средой, а в последующем их идейное влияние на общество усилось (об этом см.: Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: От России крепостной к России капиталистической. М.: Наука, 1985; Она же. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. М.: Наука, 1993; Она же. Идеи просвещения в обновляющейся России (50-60-е гг. XIX в.). М.: Изд. центр Инта рос. истории, 1998).
4 Бокль (Buckle) Генри Томас (1821-1862) - английский историк. Представитель географической школы в социологии. С позиций механистического детерминизма и эволюционизма, господствовавших в естествознании его эпохи, выступил против традиционных объяснений хода истории. По его мнению, развитие общества столь же закономерный процесс, как и развитие природы, но лишь более сложный и многообразный. В интеллектуальном развитии человечества и в накоплении практических знаний усматривал решающий фактор поступательного


296
движения истории, тогда как нравственный уровень общества считал неизменным. Социологические и политические идеи Бокля оказали большое влияние на интеллигенцию России.
5 	Закрытыми учебными заведениями (англ. «boarding school») называются учебные заведения с общежитием и полным содержанием учащихся. В Российской империи закрытые учебные заведения имели характер сословных (чаще дворянских) школ. Для дворян начиная с 1731 г. создаются особые военные школы - кадетские корпуса, в которых дворянские дети подготовлялись к военной службе в офицерских чинах. Первая такая закрытая сословно-дворянская школа - Сухопутный шляхетский корпус - была открыта в 1731 г. в Петербурге. По его образцу строились все кадетские корпуса. В 1810-е - 1820-е гг. в России были созданы привилегированные учебные заведения - лицеи: Царскосельский (после переезда в С.-Петербург РАЗДЕЛ III в 1843 г. «Императорский Александровский лицей»), Нежинский лицей графа Безбородко, Демидовский в Ярославле, Ришельевский лицей в Одессе. Для обучения детей привилегированных сословий позже было создано Императорское Училище правоведения в Петербурге (в 1835 г.). К числу привилегированных высших учебных заведений относился и Лицей в память цесаревича Николая (Катковский), открытый в Москве в 1868 г. В институты ведомства Императрицы Марии принимались девушки из привилегированных сословий (это также были закрытые учебные заведения). Как правило, в этого типа учебных заведениях система строгого сословного отбора дополнялась высокой платой за обучение. Первостепенное значение в них придавалось воспитанию учащихся. Для многих современников наличие закрытых учебных заведений в России символизировало сословный характер правительственной политики в области образования.


Текст 8
По поводу нового университетского устава
Подготовка университетской реформы, которая началась почти сразу после воцарения Александра II, продолжалась в течение ряда лет и прошла несколько этапов. 18 июня 1863 г. новый университетский устав был подписан императором и стал законом. Он был опубликован в «Журнале Министерства народного просвещения» (1863. Ч. 119. № 8. Отд. 2), некоторых газетах, был включен в «Сборник постановлений по Министерству народного просвещения», Полное собрание законов Российской империи, а также издан отдельно. В «Журнале Министерства народного просвещения» Устав 1863 г. был опубликован вместе с официальным комментарием «По поводу университетского устава», который в данном случае и предлагается читателю. Этот комментарий позволяет лучше представить, чем мотивировались перемены в университетском устройстве, каких целей и как планировали достичь введением этого нового устава. Сохранилось несколько докладных записок и текстов выступлений министра народного просвещения А. В. Головнина
в разных инстанциях с изложением главных начал будущей реформы. Как верно заметила Р. Г. Эймонтова, сопоставление этих документов между собой и с текстом официального комментария к уставу показывает, как менялось освещение вопроса. {Эймонтова Р. Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. М.: Наука, 1993. С. 19.) Вместе с тем очевидно, что данный комментарий в известной мере подводил итог тому обмену мнениями, который происходил на страницах различных изданий в конце 1850-х - начале 1860-х гг. Принятие нового устава также вызвало отклики в печати, но они не были такими яркими и разноплановыми, как на этапе подготовки устава. В этом плане интересны лишь оценки «радикальнодемократической журналистики», которая в целом скептически отозвалась о возможном влиянии этого документа на университетскую жизнь. Впрочем, и такие оценки часто высказывались косвенным образом. Новая волна полемики по «университетскому вопросу» начнется в середине 1870-х гг.
18-го июня нынешнего года Государь Император Всемилостивейше соизволил даровать новый устав российским университетам. Таким образом, предпринятые несколько лет тому назад, по указаниям Его Императорского Величества, обширные преобразования по учебным заведениям министерства народного просвещения уже начинают совершаться. Долго ожидаемая университетская реформа в настоящее время осуществлена, по крайней мере в законодательном отношении; она теперь должна перейти в новый фазис - практического исполнения. Остается привести новый устав в действие и надлежащим образом воспользоваться теми новыми условиями, в какие университеты наши отныне поставлены Высочайшею волею.
Мы намерены в кратком очерке изложить здесь ход нынешней университетской реформы и обозреть действия министерства народного просвещения по составлению нового университетского устава. [...].
Недостатки наших университетов в последнее время стали обнаруживаться особенно резко1. Их научная деятельность падала; многие кафедры, за отсутствием


298 РАЗДЕЛ III
системы правильного и постоянного приготовления профессоров, оставались вакантными; другие замещались лицами, не имевшими требуемых по уставу ученых степеней; наконец, самая академическая жизнь студентов, будучи неверно поставлена в отношении к университету, заключала в себе элементы беспорядков, обнаружившиеся, к сожалению, еще в недавнее время прискорбными событиями почти во всех университетах. Очевидно, что причины этих ненормальных явлений, особенно резко проявившихся в последние годы, отчасти коренились в тех законоположениях, под влиянием которых наши университеты развивались. Как ни новы русские университеты в сравнении с подобными им учреждениями Западной Европы, однако они существуют более ста лет, подвергались несколько раз в течение этого времени коренным преобразованиям, постоянно находились под влиянием всех новых стремлений нашего правительства и общества, словом, имеют свою историю, которая одна и может объяснить нам то положение, к какому они пришли в настоящее время.
В жизни наших университетов мы замечаем три главные момента, которые могут быть приняты за эпохи в истории этих учебных заведений: 1) учреждение первого из русских университетов - Московского в 1755 г.; 2) издание в 1804 г. трех университетских уставов - Московского, Харьковского и Казанского и 3) издание в 1835 г. общего устава российских университетов. В каждый из этих моментов законодательная власть имела различный взгляд на значение университета и руководилась различными началами.
[...]
Рассматривая нынешнее положение наших университетов, нельзя не видеть, что главные причины их упадка заключаются в следующем:
a) В недостатке хороших профессоров. После закрытия профессорского института в Дерпте2 и воспрещения вызывать иностранных ученых к занятию кафедр, при затруднениях, которые противуполагались отправлению молодых ученых для усовершенствования заграницу, при ограниченности профессорских окладов и наконец при излишней сложности экзаменов на ученые степени, число лиц, способных с честью занять профессорские кафедры, чрезвычайно уменьшилось. Не имея возможности приглашать заграничных ученых, университеты, по необходимости, должны были ограничиваться русскими кандидатами; но последних могло быть много, как потому, что ученый уровень университетов недостаточно возвысился, так и потому, что большая часть других общественных не учебных поприщ представляли более средств к обеспечению жизни, при меньших требованиях специальных условий, нежели поприще ученое. Последствием этого было то, что кафедры оставались незамещенными или что профессоры, занимавшие кафедры, обращались к разным посторонним занятиям для увеличения своих материальных средств, и часто более дорожили этими побочными занятиями, нежели своей службой в университете.
b) В излишней разнообразности обязательных для студентов научных предметов, которая влекла за собой необходимость жертвовать основательностью знания и вводила большую снисходительность при испытаниях.
c) В недостаточном приготовлении поступавших в университет к слушанью лекций, которая часто заставляла профессоров обращаться более в гимназических преподавателей, нежели в университетских профессоров. Это преимущественно относится к преподавателям древних и новейших языков.
б) В равнодушии ученых сословий к интересам их университетов и науки вообще. Такое равнодушие вызвано отчасти устранением ученых коллегий от суждения и распоряжения по делам, относящимся к вопросам, связанным с жизнью университетов, отчасти равнодушием самого общества к интересам науки, отчасти


По поводу нового университетского устава 299 -Ж.
материальными заботами, обременявшими профессоров, и наконец, не всегда удовлетворительным составом ученых коллегий. Не неся никакой ответственности за внутреннее управление университетом, возложенное на попечителя, правление и инспектора студентов, - университетский совет, вместо нравственного, воздерживающего и подвигающего начала, являлся иногда, наоборот, страдающим научным застоем и незрелым увлечением.
е) В скудости учебных пособий университетов, не дозволявшей им идти в уровень с подобными учреждениями Западной Европы.
Такие видимые недостатки наших университетов и упадок в них научной деятельности заставили министерство народного просвещения еще в 1858 г. заняться изысканием средств для их улучшения. С этой целью составлен был проект нового устава С.-Петербургского университета и в том же 1858 г. препровожден на рассмотрение Московского университета, с целью узнать мнение последнего о том, в какой мере этот проект удовлетворяет потребностям университетского преобразования вообще и в какой степени может быть применен к особенностям Московского университета по части учебной, административной и хозяйственной. Заключение Московского университета, с изложением тех особенностей, которые вызываются его местными условиями и потребностями, было представлено в министерство в апреле 1859 г., и затем все это дело, с присовокуплением особых соображений Харьковского университета об устройстве учебной части в физико-математическом факультете, подвергнуто было еще обсуждению университета св. Владимира.
Собранные таким образом материалы, в декабре 1861 г. переданы были в особую, составленную при министерстве, комиссию под председательством бывшего попечителя Дерптского учебного округа, действительного тайного советника фонБрадке*3, которой поручено было, на основании всех этих данных и по обсуждении действующих университетских уставов и всех вообще положений, относящихся до университетов, начертать новый проект общего устава Императорских Российских университетов.
Составленный этой коммиссией проект устава был напечатан и препровожден, в начале 1862 г., для рассмотрения одновременно во все университетские советы и к некоторым лицам духовного и гражданского ведомства, а также переведен на языки французский, английский и немецкий и доставлен многим иностранным ученым и педагогам, с тем, чтобы можно было воспользоваться всеми замечаниями и указаниями этих лиц и установить при окончательной редакции проекта устава.
Поступившие вследствие этого, в том же году, в министерство многочисленные замечания, а также замечательные статьи, явившиеся в нашей периодической литературе по поводу проекта университетского устава, по распоряжению министерства народного просвещения, были напечатаны в особенном сборнике в двух томах4. Независимо от практической пользы этого сборника, послужившего основанием всем дальнейшим работам по составлению проекта университетского устава, он, без со* Членами этой комиссии назначены были: бывшие попечители учебных округов: С.-Петербургского - генерал-лейтенант Филипсон, Киевского - тайный советник барон Николаи, Казанского - действ, стат. сов. Вяземский и Московского - свиты Е. И. В. генерал-майор Исаков; бывший помощник попечителя Харьковского учебного округа, действ, стат. сов. Фойгт, бывший ректор университета св. Владимира, действ, стат. сов. Бунге; профессоры университетов: С.-Петербургского - действ, стат. сов. Ленц и Никитенко, Московского - стат. сов. Соловьев и кол. сов. Бабст, Харьковского - кол. сов. Пахман, Казанского - надв. сов. Овсянников и Дерптского - кол. сов. Фон-Эттинген.


300 РАЗДЕЛ III
мнения, представляет в высшей степени любопытный и важный материал для истории нашего образования. Тут высказали свой взгляд на высшее образование люди различных сословий и самых разнообразных партий и убеждений. Нет почти ни одного вопроса, по которому бы не было высказано совершенно различных, нередко диаметрально противоположных одно другому мнений.
Вместе с тем министерство народного просвещения сделало распоряжение о переводе проектов на французский, английский и немецкий языки и сообщении их некоторым иностранным педагогам и ученым с просьбой сделать на них замечания. Эта мера, как известно, возбудила в нашем обществе и отчасти в литературе разнообразные суждения. Многие не верили, чтобы обсуждение иностранцами проектов учебного устройства, предназначенного для России, могло принести существенную пользу. Мнение это основано на том, что иностранцы не знают нашего отечества, что им не известен ни дух нашего народа, ни его потребности, ни местные условия различных частей обширного русского государства, ни современный быт общества со всеми его стремлениями, нуждами, верованиями, желаниями, словом, со всей бесконечноразнообразной обстановкой его умственной и материальной деятельности; что, наконец, они поэтому не в состоянии вывести правильного заключения о достоинствах или недостатках предполагаемых преобразований. Мысль эта была бы справедлива в том случае, если бы Россия жила совершенно исключительной жизнью, и цивилизация ее не имела ничего общего с цивилизацией старших по развитию европейских государств. Она была бы вполне справедлива, если бы мы, например, спрашивали мнения о наших проектах у китайских или мусульманских педагогов. Но между нашей и европейской цивилизацией не так велико различие, чтобы мнение лучших мыслителей Западной Европы могло быть для нас безразлично. [...]. Что касается специально наших университетов, то мнение об них иностранцев может иметь важное значение. Все университеты в христианском мире имеют более или менее одинаковое устройство и существуют для одной и той же цели - развития и распространения науки, которая во всех странах одна и та же. Как ни мало иностранцы знают Россию и условия ее внутреннего быта, однако университеты наши едва ли не лучше им известны, чем какие бы то ни было другие русские учреждения. Между нашими высшими заведениями и иностранными постоянно существуют научные сношения; многие иностранные ученые были профессорами в наших университетах; большая часть наших профессоров училась за границей; они и теперь весьма часто посещают иностранные университеты, входят в близкие сношения с тамошними учеными и знакомят их с нашим университетским бытом, с нашими нуждами и желаниями, с достоинствами и недостатками нашего высшего образования. Вообще в этом отношении нам нельзя не желать возможно большего сближения с Западной Европой. Незнакомство европейцев с Россией, ложные понятия, которые у них составляются о намерениях и действиях нашего правительства, нередко причиняют нам вред. Вот почему даже в этом отношении ознакомление иностранцев с нашими проектами по народному образованию нельзя не считать мерой весьма полезной.
С особенно теплым сочувствием и усердием отозвались на вызов министерства педагоги Германии; замечания многих из них отличаются той основательностью и добросовестностью, которые вообще свойственны немецким ученым. По своей полноте особенно заслуживают внимания замечания, сделанные профессором Робертом фон Молем5 и Вехтером6. Кроме немецких ученых, высказали еще свои замечания на проект университетского устава некоторые педагоги Англии, Швейцарии, Франции и Бельгии7, но замечания их вообще не представляют того интереса, каким отличаются отзывы немецких ученых.


По поводу нового университетского устава 301
[...]
Сравнивая новый, Высочайше утвержденный университетский устав с уставом 1835 г., мы находим, что он вообще отличается большей полнотой и определительностью, и в частности улучшает наше университетское устройство в следующих четырех наиболее важных отношениях:
1) Он дает университетам большую самостоятельность в делах их внутреннего управления и предоставляет каждому университету возможность, при сохранении общей с другими университетами системы управления, развиваться своеобразно по местным условиям и требованиям.
2) Он усиливает ученые и учебные средства университетов соответственно нынешним требованиям науки.
3) Он доставляет университетам возможность иметь постоянно достаточное число профессоров, вполне приготовленных к своему званию.
4) Наконец, он возбуждает и поддерживает между учащимися самостоятельное занятие науками, единственно плодотворное по своим последствиям, и подчиняет их прямому и деятельному влиянию корпорации ученого сословия университета.
I.
Не подлежит сомнению, что вопрос о самостоятельности университетов в делах их внутреннего управления составляет один из самых жизненных вопросов, от правильного разрешения которого зависит будущность наших университетов. Из исторического обзора нашего университетского законодательства видно, что у нас в этом отношении в три различные эпохи господствовали три существенно различные системы. В первую эпоху в Московском университете все управление почти исключительно сосредоточено было в кураторе; во вторую эпоху университетским коллегиям предоставлена была значительная доля власти с соразмерной ей ответственностью, и влияние попечителей на университеты, по крайней мере в первые 16 лет со времени издания уставов 1804 г., заключалось главным образом в попечении о преуспеянии их и в наблюдении за точным исполнением закона со стороны университетских коллегий. В третью эпоху, начавшуюся с устава 1835 г., принята была средняя между двумя первыми система: с одной стороны, уменьшена была власть университетских коллегий сравнительно с уставами 1804 г., и с другой - усилено было, за счет этой власти, влияние попечителей на университеты, хотя влияние это и не было доведено до размеров, в каких оно находилось в первую эпоху.
В новом уставе власть ректора и университетского совета значительно увеличена. Ближайшее управление университетом поручено ректору (нов. уст. § 4) и совету, который решает все дела по университету или окончательно, или с утверждения попечителя и министра (§ 42). Совет сделан средоточием внутреннего университетского управления, высшей его инстанцией, которой подчинены другие органы университетского управления. Вместе с тем точным образом определены предметы ведомства и степень власти как совета, так и других органов университетского управления и взаимные отношения их между собой. Дела учебные и ученые отданы в ведение факультетских собраний; часть хозяйственная и распорядительная поручена правлению университета, дела о важнейших проступках учащихся - университетскому суду, наконец, наблюдение в университете за исполнением правил, установленных для студентов и слушателей, - проректору или инспектору, избираемому советом и ему непосредственно подчиненному (§ 63 и 65). Каждому из этих органов предоставлена известная инициатива и известная доля власти; но все их действия подлежат или утверждению, или контролю совета. С предоставлением большей власти совету и ректору отношение попечителя к университету существенно изменилось. Ему


302 РАЗДЕЛ III
предоставлено право принимать все нужные меры, чтобы принадлежащие к университету места и лица исполняли свои обязанности; только в случаях чрезвычайных он уполномочен действовать всеми способами, хотя бы они и превышали его власть, с обязанностью в подобных случаях доносить немедленно министру; он разрешает, в установленных уставом пределах, представления к делам, превышающим власть университета, или входит по таким делам с представлениями к министру народного просвещения (§ 26). Для того чтобы попечитель знал внутреннюю жизнь университета во всех подробностях, совету вменено в обязанность немедленно представлять попечителю протоколы своих заседаний в подлиннике для прочтения (§ 47). Таким образом, власть попечителя, по новому уставу, снабжена всей силой для того, чтобы, с одной стороны, удержать университет в пределах, обозначенных уставом, с другой стороны, чтобы ходатайствовать об университете, когда он законно выражает желание условий для дальнейшего своего развития, не определенных уставом.
[...]
Вот предметы, которых окончательное решение, по новому уставу, в настоящее время предоставлено каждой из означенных инстанций. Само собой разумеется, что впоследствии университетская автономия может получить еще большее развитие; тогда, вероятно, окажется возможным некоторые из дел, ныне утверждаемых попечителем, предоставить окончательному утверждению советов. В таком случае дела эти перейдут из третьей графы во вторую.
Против обширной власти, предоставляемой совету, обыкновенно приводят возражение, что совет, при этих условиях, может превратиться в замкнутую корпорацию, самодовольную и самоуправную, или, что еще хуже, равнодушную ко всем делам университета и занятую одними мелкими интригами. Против этой опасности в новом университетском уставе приняты две весьма действительные меры: на совет возложена обязанность представлять высшему начальству отчет о своих действиях и печатать этот отчет, а также свои протоколы, во всеобщее сведение (§ 47 и 48). Отчетность и гласность - это лучшие лекарства против самодовольства, самоуправства и равнодушия к своим обязанностям.
Заметим еще одну весьма важную черту нового университетского устава. Устав этот, постановляя общие основные правила для всех университетов, допускает весьма разнообразное развитие этих общих начал для каждого отдельного университета. Совету университета предоставлено право составлять, сообразно местным требованиям, и представлять на утверждение попечителя свои особые правила об обязанностях учащихся, о порядке производства испытаний на ученые степени, о приеме в студенты и допущении посторонних слушателей в университеты (§ 42, лит. Б, п. 8, лит. В, п. 6), о порядке делопроизводства в университетском суде (§ 59), об обязанностях проректора или инспектора в отношении к студентам (§ 66), о порядке распределения сбора за слушания лекций (§ 109); университетам предоставлено право, с разрешения министра, разделять факультеты на отделения, соединять и разделять кафедры и заменять одни из них другими и определять, которые из преподаваемых предметов должны быть обязательными для студентов (§ 42, лит. В, п. 5); факультеты, с утверждения совета, сами определяют, сколько штатный преподаватель должен употребить часов в неделю на изложение своего предмета (§ 83); университет, с утверждения попечителя, сам составляет правила приема студентов, переходящих из других университетов империи (§ 89); университетам предоставлено право установлять над занятиями студентов тот способ контроля, который совет университета, с утверждения попечителя, по местным условиям и педагогическим соображениям, признает наиболее удобным и действи¬


По поводу нового университетского устава 303 Jffiba
тельным (§ 99); наконец, университетам предоставлено право учреждать ученые общества и составлять для них уставы и правила, утверждаемые министром (§ 119 и 120). Во всех этих действиях университеты необходимо будут принимать местные оттенки, что, нисколько не нарушая общего характера университетов, несомненно будет способствовать естественному развитию внутренней жизни каждого из них и сохранению в них порядка и спокойствия.
Заметим, что во всех случаях, в которых требуется утверждение составленных правил попечителем или министром, университеты будут иметь возможность устраивать свои внутренние порядки сообразно местным обстоятельствам и потребностям, и все это будет совершаться без необходимо требовавшихся до сих пор формальностей, замедлявших ход дела. Во всех случаях не нужно будет изменять самого университетского устава...
II.
Второе важное условие, которое необходимо должно оказать огромное влияние на развитие и улучшение ученой и учебной деятельности наших университетов, - это значительное умножение научных личных и материальных средств, то есть увеличение числа кафедр и усиление денежных средств на приобретение и содержание библиотек, музеев, научных собраний и других вспомогательных ученых и учебных собраний.
[...]
Не подлежит сомнению, что нынешнее значительное усиление средств на учебновоспитательные учреждения университетов, особенно по факультетам физикоматематическому и медицинскому, окажет самое благотворное влияние на усиление научной деятельности как преподавателей, так и студентов. Расход на эту статью принадлежит к числу самых производительных государственных расходов; притом, сравнительно с числом лиц, пользующихся непосредственно или посредственно плодами университетского образования, расход этот весьма незначителен.
III.
[...]
Таким образом, в уставе 1835 г. приняты три способа замещения вакантных кафедр: избрание советом, конкурс и назначение министром. В это время существовала, учрежденная в 1828 г., система приготовления профессоров в Профессорском институте при Дерптском университете. Приготовлявшиеся в Дерпте кандидаты, по приобретении высших ученых степеней, отправляемы были за границу, где занимались под руководством известных ученых.
[...]
По закрытии Дерптского профессорского института самим университетам предоставлена забота о приготовлении для себя профессоров. Пока университеты могли посылать своих кандидатов за границу, они оставались на прежнем уровне; но лишь только с 1848 г.8 они лишены были этого важного средства подготовления и привлечения к профессорскому званию, тотчас обнаружился и недостаток в лицах, вполне приготовленных к занятию кафедры, и уровень университетского преподавания значительно понизился. Объявлявшиеся конкурсы оставались большей частью без последствий, по неявке достойных конкурентов; советы также часто не находили кандидатов, которые бы заслуживали баллотировки; и министерство не имело в виду людей, которыми бы могло замещать по назначению вакантные кафедры.
В новом уставе оставлены в силе прежние способы замещения вакантных кафедр: избрание в совете посредством баллотировки (Уст. 1863 г. § 70), конкурс (§ 71) и в некоторых случаях непосредственное назначение министром (§72). Но вместе с тем


«дф. 304 РАЗДЕЛ III
обдуманы и надежные средства для того, чтобы всегда избирать кандидатов, которые были бы в состоянии являться на конкурсы. Средства эти состоят в следующем:
1) Совету предоставлено право оставлять при университете стипендиатов9 для приготовления к профессорскому званию (§ 42, лит. А, п. 6).
2) Ему предоставлено право, с утверждения министра, отправлять молодых людей за границу, для приготовления к занятию кафедр (§ 42, лит. В, п. 4).
3) Введен на широких основаниях институт приват-доцентов10 (§ 68, 69).
Из всех этих мер наиболее заслуживает внимания последняя. На утверждение приват-доцентов со всех сторон возлагаются самые светлые надежды. Оно, по общему мнению, должно сделаться рассадником профессоров и главнейшим средством для замещения кафедр; ему предстоит оживить университеты постоянным притоком новых и свежих сил; поддержать рвение к науке и ее преподаванию и в ветеранах науки; устранить всякий повод к неудовольствию слушателей на преподавателей, предоставив первым возможность выбора между последними, или же убедивши их, что недостаток преподавателей происходит от причин, не зависящих от университета.
Учреждение приват-доцентов действительно может принести все эти благодетельные последствия. Но для этого необходимо было поставить его в другие условия, чем оно находилось у нас до настоящего времени, и дать ему средства свободно развиться. Впервые введены у нас приват-доценты, под именем доцентов, в Киевском университете, на основании устава его 9 июня 1842 г., а потом, в следующем, 1843 г. разрешено было учреждение их в других русских университетах. Однако до сих пор они находились, и притом в весьма ограниченном числе, только в СанктПетербургском, Московском и Киевском университетах, и не произвели заметного влияния на улучшение преподавания. Это явление объясняется легко, если принять во внимание, что у нас доценты получали только неопределенное ежегодное вознаграждение, зависевшее притом от усмотрения совета, а между тем для достижения этого звания обязаны были иметь по крайней мере ученую степень магистра, представить диссертацию pro venia legendi11 и защитить ее публично. Таким образом, достигнуть звания доцента было труднее, чем звания профессора, потому что для последнего не требовалось диссертации pro venia legendi.
Для обеспечения приват-доцентов многие считают необходимым ввести в наших университетах гонорарий12. По их мнению, система гонорария выгодна, во-первых, в том отношении, что она, возбуждая между преподавателями конкуренцию, ставит их в зависимость от собственного таланта и служит сильным побуждением к труду, между тем как казенное жалованье, доставляя неизменный доход, независимо от числа слушателей, оставляет побуждение трудиться. Во-вторых, она служит лучшим средством как для оценки преподавательских достоинств профессоров, так и для определения действительных потребностей учащейся молодежи, выражающихся в посещении или непосещении ими того или другого преподавателя, и в-третьих, она побуждает слушателей, обязанных платить за лекции, дорожить этими лекциями и извлекать из них большую пользу.
Другие находят, что учреждение приват-доцентов при системе гонорария у нас невозможно, потому что у нас невозможна и самая система гонорария. По мнению их, система эта не может одними материальными средствами возбудить у нас, и не возбуждает даже в Германии, конкуренции между профессорами и приват-доцентами, потому что первые получают определенное жалованье, обеспечивающее их в известной степени, тогда как последние предоставлены одной плате за лекции. Если же приват-доцентство и возбуждает соревнование в профессорах, то не материальной, а


По поводу нового университетского устава 305 -Ж.
нравственной стороной, которая остается в одинаковой силе и без системы гонорария. Далее, система гонорария не может обеспечить достаточно даже и наилучшего из приват-доцентов: плату за лекции невозможно назначить слишком большую, а рассчитывать на огромное число слушателей, в большей части предметов, трудно. Наконец, система гонорария могла бы у нас легко вводить в искушение молодых преподавателей, заставляя их, для привлечения наибольшего числа слушателей, жертвовать интересами науки стремлению приобрести популярность средствами, чуждыми науке.
По всем этим соображениям система гонорария не принята в новом уставе, а удержана в нем иная существующая система учреждения доцентов, примененная к приват-доцентам.
Облегчены средства к приобретению звания приват-доцента. По новому уставу приват-доцентами могут быть и кандидаты, представившие диссертацию (pro venia legendi) по тому отделению факультета, в котором они намерены преподавать, и защитившие ее публично в присутствии факультета (§ 68).
Приват-доценты допускаются к чтению в университете курса, по избранным ими науками, советом университета с утверждения попечителя (без баллотировки) (§ 73).
Приват-доцентам разрешены каждому по своему факультету: а) выбор предметов для их чтений по утвержденным программам, б) пользование кабинетами, лабораториями, клиниками и другими учебными пособиями по соглашению с лицами, оными заведывающими, в) участие в испытаниях лиц, ищущих ученой степени кандидата или звания действительного студента, и д) право на зачисление преподавательской их должности, в случае поступления их на действительную службу и одобрительного засвидетельствования университета и попечителя, в выслугу срока на пенсию (§ 75).
Вот меры, принятые новым уставом для облегчения способов замещать вакантные кафедры. Надобно надеяться, что с развитием приват-доцентства и с приведением в действие всех других способов приготовления профессоров конкурсное испытание кандидатов в профессоры войдет в надлежащую силу, а также советы университетов будут иметь большую возможность избирать посредством баллотировки достойных профессоров.
Но одним приготовлением профессоров в достаточном количестве, очевидно, нельзя было ограничиться; необходимо было еще, для удержания в профессорских должностях способных и даровитых ученых, сделать, с одной стороны, положение профессора если не привлекательным, то, по крайней мере, обеспеченным в материальном отношении, и с другой - дать профессорам общественное положение, соответствующее тем дарованиям и трудам, без которых невозможно достижение профессорского звания.
Вследствие этих причин оклады содержания профессоров и других лиц, служащих при университетах, по новому штату увеличены, средним числом вдвое.
[•■•]
Кроме означенных окладов содержания, по новому уставу, профессоры и прочие преподаватели могут получать еще особое вознаграждение из суммы, взимаемой с студентов за слушание лекций, по правилам, составленным советом и утвержденным попечителем (§ 109 и др.).
Не подлежит сомнению, что все эти меры, с одной стороны, облегчат доступ к профессуре всем желающим посвятить себя науке, с другой - будут сильно привлекать к ученой карьере наиболее даровитых студентов наших университетов. Но эти меры могут произвести ожидаемые от них последствия только со временем, когда осуществится обусловливаемое новым уставом усиление ученой деятельности в универ¬


306 РАЗДЕЛ Ill
ситетах и когда достаточно разовьется в них учреждение приват-доцентов. Между тем уже с давнего времени чувствуется в наших университетах крайний недостаток в хорошо приготовленных профессорах. Недостаток этот особенно ощутителен в настоящую минуту, когда необходимо не только найти преподавателей на вакантные профессорские места, но и заместить многочисленные новые кафедры, учреждаемые новым уставом.
[...]
Эта причина заставила министерство народного просвещения еще в прошедшем году употребить самые энергические меры, с целью приготовить новых деятелей науки для наших университетов. С апреля прошлого года министерство начало командировать за границу для приготовления к профессорской должности наиболее даровитых магистров и кандидатов наших университетов и других высших учебных заведений. [...] Какие результаты принесет нашей науке и нашим университетам эта мера министерства? Будет ли соответствовать полученная от нее польза огромным издержкам правительства на этот предмет? Сумеют ли ныне отправленные за границу кандидаты к профессорскому званию поднять уровень нашего университетского преподавания и оживить университеты, по крайней мере в такой же степени, как это сделали профессоры, отправленные за границу в тридцатых годах? Очевидно, что на все эти вопросы можно будет ответить только со временем, когда наши молодые ученые возвратятся на родину, займут кафедры и на деле выкажут свои таланты и приобретенные за границей познания. Но те из читателей, которые следят за их отчетами, печатаемыми в нашем журнале, вероятно заметили, что многие из наших кандидатов к профессорскому званию обещают сделаться со временем достойными представителями науки. Нельзя не видеть в этих отчетах основательности и серьезности взгляда на науку, а также той полной преданности и неподдельной любви, с какими большинство кандидатов посвящает себя избранным отраслям знаний. Особенно заслуживает внимания факт, что большинство нынешних кандидатов не ограничивается слушанием и пассивным восприниманием лекций иностранных профессоров. Напротив того, в их занятиях видна большая самостоятельность: слушая лекции профессоров, они в то же время работают в клиниках, лабораториях, музеях, на обсерваториях, в профессорских семинариях; делают научные естественноисторические и другие экскурсии; следят за литературным движением по своим наукам, наблюдают условия заграничного общественного и экономического быта и излагают результаты своих наблюдений как в отчетах, присылаемых в министерство, так и в иностранных и русских ученых изданиях. В этом отношении можно сказать положительно, что отчеты нынешних кандидатов несравненно полнее и любопытнее отчетов, какие министерство получало в прежнее время от отправляемых им за границу молодых ученых.
IV.
Наконец, четвертый ряд существенно важных изменений, вводимых новым уставом в наше университетское устройство, касается студентов. Сюда относятся распоряжения, определяющие отношение студентов к университету, и меры, имеющие целью восстановить авторитет университетской власти, усилить влияние корпорации университетского ученого сословия на учащихся и возбудить и поддержать в последних охоту к самостоятельному занятию наукой. [...]. При настоящих обстоятельствах казалось полезнее для успешного хода преподавания и научных занятий молодых людей и обеспечения спокойного хода академической жизни, а также для сохранения достоинства университетов не признавать в студентах никакой отдельной корпорации, но видеть в них только жителей университетского города, подчи¬


По поводу нового университетского устава 307
нённых, наряду с другими, обыкновенной полиции13 и имеющих посещать университетские лекции на известных условиях. [...].
Наблюдение в университете за исполнением правил, установленных для студентов и других слушателей, находившееся прежде в заведывании инспектора, подчиненного непосредственно попечителю и избиравшегося из посторонних университету лиц, по новому уставу возлагается на проректора, избираемого советом из среды своих членов на три года, или инспектора, хотя и из посторонних лиц, но окончившего полный университетский курс и избираемого также советом (§ 63, 64, 65).
Не подлежит сомнению, что при непрерывных всякого рода сношениях студентов и слушателей с начальником университетской полиции последнему необходим высший нравственный авторитет, которого не может иметь лицо, совершенно чуждое университету и действующее не от имени университетского совета. [...].
Вводимый новым уставом университетский суд (§ 56-59) у нас является учреждением совершенно новым, которого нет ни в уставах 1804 года, ни в общем уставе 1835 года. По уставам 1804 года университеты пользовались обширною судебною властью, исполнителями которой были ректор, правление и совет. Уставом 1835 года право наложения на студентов взысканий предоставлено было исключительно инспектору и попечителю округа. Опыт доказал неудобства этой системы, при которой попечитель должен был ежеминутно вмешиваться во все мелочи студенческого быта, отвлекаясь от других, более важных дел, а студенты постоянно находили предлог жаловаться на произвол и пристрастие. Поэтому новый университетский устав возлагает отправление суда опять на сословные органы внутреннего университетского управления... Суд университетский, по существу своему, должен простираться только на учащихся и ограничиваться только делами дисциплинарными...
Можно, кажется, надеяться, что с приведением в действие всех этих законоположений нового устава касательно студентов в наших университетах авторитет университетской власти восстановится и влияние корпорации ученого университетского сословия на учащихся усилится.
Кроме того, в новом уставе находим меры, которые должны иметь последствием возвышение научного уровня учащихся и поощрение их к самодеятельному труду. [...].
Одной из главных причин поверхности и малой основательности знаний, приобретаемых до сих пор студентами наших университетов, без сомнения, было слишком большое число обязательных предметов в факультетах. Студенты, для того чтобы выдержать установленные экзамены, обязаны были изучать множество разнородных наук. Не имея возможности изучить каждую из них основательно, они большей частью ограничивались поверхностным приготовлением к экзаменам, на скорую руку, по запискам профессора или руководствам, и вместо основательных познаний, приобретали в университете только энциклопедические полузнания. При разветвлении наук, все более и более развивающемся в наше время, необходимо ограничивать круг их изучения и сообщать университетскому учению возможно большую основательность. Таким образом, например, физико-математический факультет, который уже издавна признано необходимым разделить на отделения наук математических и естественных, ныне, по мнению многих компетентных судей, должен делиться не на два, а на четыре отделения: математическое, физико-химическое, физикогеографическое и естественно-историческое или биологическое. Очевидно, что инициатива в этом отношении должна быть предоставлена университетам. Поэтому новый устав предоставляет университетскому совету право, с утверждения министерства, разделять факультеты на отделения по местным обстоятельствам, педагогическим соображениям и имеющимся средствам (§ 42, лит. В, п. 3).


РАЗДЕЛ III
308
Лучшим средством для побуждения студентов к занятиям в уставе 1835 года принята безусловная обязательность учения. Опыт не доказывает действительности этого средства. Известно, что при свободе учения в германских университетах достигаются несравненно лучшие результаты, чем при обязательности во французских. В новом нашем уставе прежняя безусловная обязательность учения ограничена тем, что совету университета, с разрешения министра, предоставлено определить, какие предметы должны быть обязательны для студентов (§ 42, лит. В, п. 3).
[...]
Весьма желательно, чтобы результаты нынешней университетской реформы соответствовали огромным издержкам, какие необходимы для ее осуществления. Главный недуг нашего общества заключается в недостатке знания. Рядом с этим, искони нас одолевающим недугом в последнее время стал заметно развиваться другой, не менее гибельный, - это полузнание, со всеми неизбежными своими спутниками, как-то: самонадеянностью, заносчивостью, неосновательностью и вместе с тем резкостью суждений, неуважением к науке, непризнаванием факта. Устранить их или, по крайней мере, ослабить их силу чрез распространение благ истинного просвещения - вот великая задача наших университетов. Правительство, улучшив новым уставом, насколько это возможно в настоящее время, наше университетское устройство, снабдив университеты необходимой для них автономией, предоставив им возможность свободно развиваться, щедро обеспечив их материальное положение, - сделало все, что обязано было сделать и что могло сделать для облегчения этой задачи. Остальное зависит от доброй воли учащих и учащихся.
1 См. примеч. 1 к тексту 8 раздела IV.
2 См. примеч. 89 к тексту 1 раздела II, а также примеч. 16 к тексту 6 раздела III.
3 Брадке Егор Федорович (1796-1862) - государственный деятель. Попечитель Киевского (1832-1839) и Дерптского (1854-1862) учебных округов. В 1861 г. был назначен председателем комиссии по выработке нового университетского устава. Проект комиссии был положен в основание Устава 1863 г.
4 Замечания на проект общего устава императорских российских университетов. СПб., 1862. Ч. 1-2.
5 Роберт фон Моль (1799-1875) - немецкий юрист, государственный деятель. Профессор Тюбингенского и Гейдельбергского университетов.
6Вехтер Карл-Георг (1797-1880) - юрист, государственный деятель. Профессор права в Тюбингене и Лейпциге, канцлер Тюбингенского университета.
7 См.: Замечания иностранных педагогов на проекты уставов учебных заведений министерства народного просвещения. СПб., 1863.
8 Уже в Уставе 1804 г. была заложена система стажировки кандидатов и магистров за границей, однако такая практика распространения тогда не получила. «Ученые путешествия» в Европу стали обязательной частью подготовки ученых к занятию кафедр при министре С. С. Уварове в 1830-е - 1840-е гг. Такие командировки осуществлялись за счет государства, имели четкие цели, обусловленные специализацией молодых российских ученых, и проходили в соответствии с утвержденными программами. По возвращении каждый из командированных должен был опубликовать отчет в «Журнале Министерства народного просвещения» (о результатах таких стажировок см.: Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. М., 2003. Т. 4. Ч. 1. С. 46-66). Под влиянием революционных событий в Западной Европе И марта 1848 г. был издан циркуляр, запрещавший заграничные командировки российских ученых, а в 1850 г. университеты были лишены даже права (закрепленного в Уставе 1835 г.) выписывать из-за границы книги и периодические издания. Право университетов посылать своих лучших выпускников за границу для «подготовки к профессорскому званию» было восстановлено в 1856 г. См. также примеч. 12 к тексту 1 раздела III.


По поводу нового университетского устава
9 	Во второй половине XIX в. в основном сформировалась система подготовки новых поколений университетских ученых и преподавателей. В частности, Устав 1863 г. учредил институт «профессорских стипендиатов». Уставом 1884 г. система подготовки кадров и научной аттестации была окончательно сформирована и просуществовала до 1918 г., хотя и была постоянно в центре полемики о путях совершенствования университетской системы. (См.: Иванов А. Е. Ученые степени в Российской империи XVIII - 1917 г. М., 1994; Якушев А. Н., Ермолова А. Л., Сазонова Л. А. Становление и развитие института профессорских кандидатов // Ученые степени в России: XVIII в. - 1918 г. М.; Ставрополь, 1996. Вып. 1. Ч. 2.) Тем самым законодательно был оформлен институт аспирантуры в университетах. Само слово «аспирант» в 1860-е гг. еще не использовалось, оно появится в 1880-е гг. Также отметим, что звание «профессорский стипендиат» уже с 1870-х гг. часто было номинальным, так как лишь половина лиц, оставленных при университете, получала стипендии. Отметим значительный вклад в разработку системы подготовки научных кадров в начале 1860-х гг. Харьковского и Киевского университетов. На заседании советов этих университетов были выработаны основы концепции подготовки новых поколений профессоров: в частности, к числу «мер ака 309
демических» были отнесены «большая специализация» обучения, упрощение порядка получения ученых степеней, предоставление средств для печатания диссертаций. (См.: Чесноков В. И. Проблема замещения кафедр и формирование системы «профессорских стипендиатов» в Российских университетах времен царствования Александра II // Российские университеты в XVIII-XX вв. Воронеж, 2000. Вып. 5. С. 108-109). В 1860-х гг. получила распространение практика отправки таких «профессорских стипендиатов» для продолжения образования за границу. На командировку молодым ученым предоставлялось 1600-2400 руб. на год при условии, что каждый из них по возвращении на родину будет служить по ведомству народного просвещения не менее двух лет. В конце 1860-х гг. чаще за границу стали отправлять тех, кто уже сдал магистерские экзамены, т. е. для написания диссертации. Как свидетельствуют официальные отчеты министерства, наибольшее число молодых ученых, отправленных за границу, падает на 1863-1866 гг.
10 См. примеч. 8 к тексту 12 раздела III.
11 Диссертация pro venia legendi (лат.) - т. е. на право чтения лекций.
12 См. примеч. 7 к тексту 12 раздела III, а также примеч. 2 к тексту 3 раздела IV.
13 См. примеч. 13 к тексту 1 раздела III.


Текст 9
Н. А. Любимов
Мнение по поводу пересмотра университетского устава
Николай Алексеевич Любимов (1830- 1897) - физик, публицист.
Родился от неизвестной женщины в Секретном родильном доме (госпиталь Московского воспитательного дома), взят на воспитание профессором Московского университета А. Л. Ловецким. Окончив в 1847 г. курс наук в 3-й Московской гимназии, был при выпуске награжден серебряной медалью и принят в том же году в число своекоштных студентов Московского университета. Окончил университет в 1851 г. со степенью кандидата и через год определен старшим учителем в 4-ю Московскую гимназию. С 20 октября 1854 г. назначен на должность адъюнкта по кафедре физики и физической географии Московского университета. В 1856 г. защитил магистерскую диссертацию «Основной закон электродинамики и его приложение к теории магнитных явлений», в 1865 г. докторскую - «О Дальтоновом законе и количестве пара в воздухе при низких температурах». В 1857-1859 гг. стажировался в Париже, Гёттингене, а также Швейцарии и Англии. В 1865-1882 гг. ординарный профессор Московского университета. В январе 1867 г. на торжественном акте в Московском университете выступил с речью «В чем дух естествоведения», в которой изложил свое понимание философии науки и принципы преподавания естественнонаучных дисциплин. Считал, что профессор должен знакомить учащегося не с суммой эмпирических фактов, а с методом, воспитывать у него навыки свободного исследования. В 1860 и 1868 гг. читал в Московском университете публичные лекции по физике, сопровождавшиеся опытами.
В частности, в 1860 г. на одной из своих лекций он применил электрическое освещение, осветив учебную аудиторию и двор университета, что было воспринято тогда как сенсация. Его учеником считал себя известный физик Н. А. Умов. Н. А. Любимов стал одним из первых членов Московского математического общества. С 1853 г. публиковал статьи по физике и обзоры научных новостей в газете «Московские ведомости», с 1856 г. - в «Современной летописи» (приложении журнала «Русский вестник»). Написал учебник начальной физики (1876) и опубликовал ряд работ по истории физики: «Изучение природы в древности и новое время» (СПб., 1890), «История физики. Опыт изучения логики открытий в их истории» (Т. 1-3. СПб., 1892-1896). В начале 1860-х гг. сблизился с М. Н. Катковым и П. М. Леонтьевым. В мае - июне 1866 г. редактировал «Московские ведомости», в 1863-1882 гг. фактически редактировал «Русский вестник». Любимов был хорошо знаком с выдающимися русскими писателями своего времени. Особенно тесная дружба связывала его с Ф. М. Достоевским, чьи политические взгляды совпадали с его собственными. В последние годы царствования Александра II под псевдонимом «Варфоломей Кочнев» поместил в изданиях М. Н. Каткова серию очерков под общим названием «Против течения». В этих очерках Любимов обращал внимание на «грозное сходство» положения России рубежа 1870- 1880-х гг. с положением Франции перед падением монархии (см. также его работу «Крушение монархии во Франции». М., 1893). Он отмечал, что революция в Рос¬


Н. А. Любимов
сии уже фактически началась, и признаками ее являются уже даже не действия революционеров, а паралич государственной воли, когда власть идет на поводу у либералов, этих невольных пособников нигилистов. Любимов выступил с резкой критикой либеральных реформ, как проведенных в 1860-х гг., так и планируемых министром внутренних дел, «бархатным диктатором» М. Т. Лорис-Меликовым. Любимов предлагал конкретную программу университетских преобразований, которая была во многом реализована в царствование Александра III, повлив на создание Устава 1884 г. В 1876 г. он принимал участие в комиссии, под председательством И. Д. Делянова, ревизовавшей университеты, тогда же составил «Записку о недостатках нынешнего состояния наших университетов», немало способствовавшую подготовке нового университетского устава. За свою позицию Любимов подвергался нападкам со стороны коллег по университету (например, С. А. Муромцев не подавал ему руки, свыше 30 профессоров заявили о прекращении с ним товарищеских отношений). В январе 1877 г. Совет Московского университета обсуждал программу преобразований, предложенную Любимовым, и решением Совета эта программа была признана его частным мнением. Однако министр народного просвещения граф Д. А. Толстой назвал поступок Любимова актом гражданского мужества; нравственную поддержку Любимову оказал В. С. Соловьев. Дело Любимова приобрело огласку и широко обсуждалось на страницах периодики. Профессора, выступавшие с резким осуждением Любимова - С. А. Усов, В. И. Герье, О. М. Бодянский, - получили выговор от министерства народного просвещения, а С. М. Соловьев был вынужден подать в отставку с поста ректора и вскоре покинул университет. В феврале 1877 г. указом Александра II Любимов был оставлен в университете без нового избрания, в 1879 г. утвержден заслуженным профессором, что также было негативно воспринято московской профессурой. В 1882 г. назначен членом Совета министра народного просвещения, поселился в Петербурге, где разрабатывал  3»
Устав 1884 г. (тогда отказался от некоторых крайностей своей позиции). Тайный советник (1886). Публицистические и некоторые другие работы Любимова объединены в книге: «Мой вклад» (М.,1881 и 1887. Тг. 1-2; Т. 1: Университетский вопрос).
Уже в начале 1870-х гг. Н. А. Любимов выступил как активный сторонник пересмотра Устава 1863 г. Об этом свидетельствовали его заявление в Совете Московского университета, а затем статья «Мнение по поводу предстоящего пересмотра университетского устава», опубликованная в «Русском вестнике» в 1873 г. (№ 2), которая открыла новый этап дискуссии о перспективах развития российских университетов. В частности, Н. А. Любимов констатировал общий разлад университетской корпорации, усиление старых и появление новых недостатков с введением Устава 1863 г. По его мнению, в официальной «Объяснительной записке», сопровождавшей в 1862 г. проект университетского устава, наблюдается «господство фразы», она выглядит как плод «ликующей канцелярии», которая считала себя «лабораторией прогресса». Он сожалел, что при составлении уставов недостатки и достоинства не характеризовались с «фактической ясностью». Отождествлял мнение по университетскому вопросу с настроением профессорских кружков. Выступал против широкой автономии университетов, считая, что систему, введенную Уставом 1863 г., правильнее называть «системой общей безответственности». Настаивал на том, что университеты являются не самостоятельными корпорациями, а государственными университетами. Ориентируясь на образец немецких университетов (особенно Берлинского), предлагал «отделить» от университетов «все занятия экономического и бюрократического характера», но зато расширить «академические свободы преподавания и учения»; настаивал на праве и практике назначения профессоров министром; предлагал ввести «германский порядок гонорария» и институт приват-доцентов как средство против застоя в профессорской среде, а также упразднить текущие экзамены в университете, а прием государственных экзаменов поручить не профессорам, а специальным



комиссиям. Выступал против превращения университета в высшую специальную школу. Среди наиболее яростных критиков Н. А. Любимова были проф. В. И. Герье и С. А. Усов, которые уже в 1873 г. в своих статьях (В. И. Герье. «Университетский вопрос: по поводу мнения пр. Любимова о пересмотре университетского устава», опубликованной в «Вестнике Европы», и С. А. Усов. «Рачители университетского устава», опубликованной в «Отечественных записках») обвинили Любимова в предвзятости. Дискуссия была затруднена взаимными обвинениями, основанными на различиях в идейно-политических воззрениях. В советской историографии его «Записка о недостатках нынешнего состояния РАЗДЕЛ III наших университетов» характеризовалась как «законченная реакционная программа по университетскому вопросу» (Г. И. Щетинина). Отход от однозначных оценок позиции Любимова начался лишь недавно. В частности, отмечается, что он выступал как проводник идей «классического» университета в России.
Работа Н. А. Любимова «Мнение по поводу пересмотра университетского устава» была оглашена Н. А. Любимовым в совете Московского университета в марте 1873 г. Впервые опубликована в «Русском вестнике» (1873 г. № 2). В данном случае перепечатывается из книги Н. А. Любимова «Мой вклад» с соответствующими (более поздними) примечаниями автора.
В циркуляре министра народного просвещения, приглашающем университетские советы к участию в пересмотре ныне действующего устава университетов1, высказано намерение при предстоящих изменениях руководствоваться исключительно интересами науки и преподавания. Именно с точки зрения этих интересов желаю я сделать несколько замечаний об общем характере и недостатках нынешнего порядка вещей и о возможных мерах к устранению последних. Я буду иметь в виду не столько вопрос о теоретически наилучшей форме правления университетской республики* и о разделе власти, сколько вопрос о мерах, какие могут практически повести к тому, чтобы взаимно пополняемыми усилиями как самой корпорации, так и высших инстанций интересы науки и преподавания действительно получили преобладающее значение; и существенное, став на первом плане, во всем имело шаг пред несущественным, - что, скажу мимоходом, не часто у нас случается и не в университетских только делах.
[■••]
Система университетскаго устройства, введенная уставом 1863 г., именуется обыкновенно университетским самоуправлением. Университетам, говорят, дано самоуправление. Без сомнения, слово это не может быть понимаемо в его точном смысле. Наши университеты не суть корпорации, самостоятельно сложившиеся общественными средствами и находящиеся только под покровительством и наблюдением правительства. Наши университеты учреждены правительством, черпают главные свои средства из государственного казначейства, в своих решениях по сколько-нибудь важным делам управления связаны необходимостью начальственного разрешения, не имеют возможности специальними средствами учреждения распорядиться по-хозяйски, на несколько лет, так как лишены экономических сумм. Члены университетских корпораций, будучи профессорами, в то же время чиновники, и притом в более прямом смысле, чем у нас же, например, члены судеб* Не лишено курьеза, что в этом выражении некоторые из моих противников пожелали усмотреть намерение с моей стороны бросить тень на университетское устройство чрез наименование его «республиканским». Университеты названы де республиками.


Н. А. Любимов 313
ного ведомства. Таким образом, ныне действующая система едва ли может быть названа самоуправлением в точном смысле. Если нужно охарактеризовать действующую систему каким-либо именем, то едва ли не правильнее было бы назвать ее системой управления понемногу всеми и никем, системой невмешательства, или, вернее, обязательного невнимания властей, или, наконец, системой общей безответственности. В самом деле, предположим, что такой-то университет пришел в упадок. На ком вина? Где то лицо или те лица, на ком лежит нравственная ответственность события? Министр? Но министр может сказать, что университетам предоставлено самоуправление, и он, желая остаться верным духу устава, не счел себя вправе направлять или останавливать естественный рост живой организации. Попечитель? Но попечитель скажет: я благоразумно держусь в стороне, ибо по опыту знаю, что всякое вмешательство с моей стороны, при неопределенности отношений, ведет только к столкновениям. Ректор? Но ректор вправе заявить: я лишь председатель коллегиального учреждения, орган и исполнитель воли большинства, и не беру на себя никакого единоличного решения. Члены совета? Но каждый член имеет полную возможность сложить с себя ответственность пред другими и иной раз и пред собой, сказав: «я умываю руки; у нас там, знаете, партии, я держу себя в стороне; мой один голос ничего сделать не может». Устав 1863 г., в строгом смысле, не отстраняет возможности вмешательства начальствующих лиц в дела университета; в этом отношении изменения сравнительно с уставом 1835 г. вовсе не имеют радикального характера2. Нововведение в том, что всякое вмешательство этого рода должно по преимуществу носить характер отрицательный, являться как нечто ненормальное, и вести к столкновениям и раздражению, в случае если столкновение не может иметь место.
Нормальным кажется порядок, при котором власть является исключительно утверждающей то, что представляется, то есть снимающей ответственность с представляющих, не принимая ее на себя. Но очевидно, что невмешательство такого рода необходимо должно граничить с невниманием, едва ли полезным для дела. Есть, впрочем, еще функция, предоставляемая власти: исходатайствование почетных отличий и наград; предмет, не лишенный значения, хотя согласно существующему настроению, при общем понижении значения почетных отличий, в моде выражать наружное к ним презрение, тщательно затаивая внутренее удовольствие при их получении и огорчение при их отсутствии. С признанием пользы невмешательства власти не совпала отмена раздачи отличий от власти истекающих, и члены корпорации, предоставленной, по-видимому, самоуправлению, в этом отношении ничем не отличены от других чиновников, непосредственно зависящих от начальства. Требуется невмешательство и неведение и в то же время разбор и отличие.
Так называемое университетское самоуправление нередко чествуется как нечто либеральное, и устав 1863 г. как шаг на пути свободы, отступление от которого было бы реакцией. Усиление полномочий совета, преимущественно административных, и некоторое самозаклание власти нередко были выставляемы как наступление новой эры в жизни наших университетов. Но какие меры по отношению к университетам могут быть признаны либеральными в истинном смысле, серьезно либеральными мерами? Очевидно те, которые клонились бы к допущению и ограждению академической свободы исследования и преподавания, которые содействовали бы призванию к жизни духа науки и умственной самостоятельности; пробуждению интереса к высшим задачам знания; оживлению философского направления, отсутствие которого - главная причина, породившая столь обыкновенное ныне явление неспособного сознать себя ученого дикарства или соединения


314 РАЗДЕЛ III
скудного запаса специальных знаний с ребяческой степенью общего образования и философского развития. Еще недавно столь стесненная во всех проявлениях умственная и общественная жизнь наша произвела то, что некоторые понятия, из находившейся под запретом области, приняли у нас значение чего-то безусловно либерального, каких-то абсолютно целительных форм, что бы под них ни прокладывалось, какую бы сущность они ни облекали. Все, что не подходит под эти понятия, считается неспособным служить целям дела, должно быть безусловно отметаемо, и может быть терпимо разве как необходимое зло. Коллегиальное решение, выбор, тайная подача голосов, правительственное невмешательство, - вот некоторые из таких понятий. Наша коренная приверженность к обрядной стороне дела заставляет забывать, что формы имеют служебное значение для главной цели дела. Упоминаются известные слова, и дело словно сделано! Чего не высказывалось у нас под именем либерального, особенно в ту эпоху, когда обсуждался устав 1863 г.! Тогда, полагаю, мы едва ли бы были даже удивлены, если б услыхали из области канцелярского либерализма сведения хотя бы вроде следующего. В странах, высоко стоящих на пути свободы, существуют партии, есть оппозиция и оппозиционные органы печати, бывали революции. Не должны ли и мы, дабы не отстать от образованных стран, завести административным путем, на казенные деньги, маленькие партии, небольшую оппозицию; с помощью казенных субсидий создать и поддержать оппозиционные органы печати, завести свой рабочий вопрос, даже, буде можно, маленькую революцию, конечно, все для вида, без энергии. Не знаю, рассуждал ли явно кто-либо таким образом, но не в подобной ли логике истинный мотив иных мероприятий? Всякое дело получает значение чрез внутреннюю свою силу и приобретает ее чрез развитие истинной скрытой в нем энергии. Заботы о переплете книги, хотя бы и усиленные, не дадут ей содержания, если такового не имеется. Самостоятельность ученой корпорации единственно в духе науки и преподавания, какой в ней господствует. В сороковых и отчасти пятидесятых годах, благодаря небольшой, согласной группе профессоров3, преподавание в Московском университете имело дух стремления к охране, среди неблагоприятных внешних условий, принципов гуманности и разумной свободы. И университет имел самостоятельность, живой образ, силу.
Другая характеристическая черта системы, введенной уставом 1863 г., есть вытекающее из нее расшатывание отношений. В правильно устроенной машине одна часть не должна мешать свободному движению другой не потому, что развинчена и вследствие того не оказывает сопротивления, а потому, что укреплена прочно на своем месте. Это правило едва ли соблюдено в механизме университетского устройства....
Не лишено также интереса, для характеристики системы, преобразование параграфа о попечителе в уставе 1863 г. сравнительно с уставом 1835. В уставе 1835 г. было сказано: «Каждый университет, под главным ведением министра народного просвещения, вверяется особенному начальству попечителя». В уставе 1863 г. высказать что-либо определительное об отношении попечителя и университета не найдено полезным, и параграф принял форму: «Каждый университет, под главным начальством министра народного просвещения, вверяется попечителю учебного округа». На практике отношения к министру не сделались непосредственнее, а скорее стали отдаленнее; отношения к попечителю сделались неопределенными, и так как параграф дозволяет широкое толкование, то один из попечителей считал себя вправе делать совету выговоры, чего и прежде никогда не бывало. Говорить ли о внутренних отношениях университетских властей? Всем, конечно, памятно


Н. А. Любимов 315
возникновение в некоторых советах продолжительных пререканий о значении и пределах власти ректора и иные подобные прения.
Расширение круга деятельности совета составляет третью характеристическую черту нового порядка вещей. По уставу 1835 г. части хозяйственная и полицейская поручались исключительно правлению и были строго выделены из круга деятельности совета. Правление при новом порядке получило второстепенное значение, как бы особой комиссии от совета. Центр тяжести всего внутреннего управления, по духу нового устава, должен быть в большинстве совета. Но удобно ли возложить управление на собрание из тридцати, сорока или пятидесяти членов? Могут ли сорок человек заведывать делом без личного чьего-либо распоряжения, без личной чьей-либо ответственности? Какую выгоду для дела может представить скопление в совете занятий разнородного характера? Что может побудить отстаивать такую систему, кроме разве удовольствия, кроющегося в сознании, что все нити управления сводятся в совете, так что каждый член может чувствовать некоторое наслаждение административной власти?
[•••]
Новый порядок существует уже девять лет, но не знаю, можно ли признать уровень университетов настоящей минуты значительно поднявшимся сравнительно с тем, что было девять лет тому назад. И полезно ли удаление на второй план дел, названных в записке, не без презрения, технически-учебными? Не главные ли это дела в учебной корпорации? Протоколов университетских собраний напечатано немало, и не трудно усмотреть, что дела технически-учебного свойства действительно занимали в них второстепенное место, и что кипучая деятельность обнаруживалась, по естественной человеческой слабости, преимущественно в делах о столкновениях разного рода и в вопросах партий и личных интересов. В собраниях чисто совещательного характера из столкновений и борьбы мнений может действительно возникнуть многосторонняя обработка предмета; но едва ли можно желать, как высказывалось в объяснительных замечаниях, многосторонних решений в учреждении управляющем.
Ограничение круга занятий совета предметами, относящимися исключительно к ученой и учебной деятельности университетов, полагаю, было бы бесспорно полезно для того, чтоб этого рода деятельность стояла на первом плане в учреждении, ей исключительно посвященном. Полное отделение от университетов всех занятий экономического и бюрократического характера было бы, полагаю, важным шагом в истории их устройства. Мне кажется, вся экономическая часть могла бы быть с пользой сосредоточена в особом строительном комитете при округе. Университетам в этом отношении должно быть предоставлено право не распоряжения, а так сказать, требования. Необходимо, чтобы преподаванию была доставлена благоприятная обстановка: удобные аудитории, удобные помещения для лабораторий и кабинетов, а также для лиц, заведующих ими и руководящих занятиями студентов и т. п. Университетам надлежит указать, в чем эти удобства, и указания эти должны быть исполнены, по мере возможности, лицами, именно этим занятыми и ответственными. Нет сомнения, что правом требования и контроля университеты воспользовались бы внимательно. Гарантией от недостаточного внимания к этим требованиям и замечаниям могло бы служить право университетов непременного доведения, буде пожелают, до министра своих указаний и замечаний. Столкновения и споры, могущие возникнуть при таком порядке, могут быть придирчивы, утомительны, но для дела скорее полезны, чем вредны. Суетное утешение, доставляемое нынешним порядком: что мы главные


316 РАЗДЕЛ III
распорядители, - есть, полагаю, скорее самообольщение, чем сознание действительного значения. Хозяйственная деятельность университета имеет почти номинальный характер. Да и можно ли требовать от ректора, деканов, профессоров забот о крышах, карнизах, мостовых!
Канцелярские дела по формулярам, производствам и другим заботам о членах университета как чиновниках также, по моему мнению, должны быть удалены из университета. Не достаточно ли одной канцелярии на округ? Упрощение всего, что имеет характер формальности, было бы полезно для дела. При ограничении и упрощении круга деятельности советов нет надобности в двух органах управления: совете и правлении. Быть может, проще всего было бы сделать центральным органом университетского управления и представителем его в сношениях с начальством более тесное собрание из ректора, деканов и нескольких ординарных профессоров, как в германских университетах, под наименованием сената, куда восходили бы дела из факультетов как с общими, так и с особыми мнениями членов. В качестве собрания совещательного сенат должен иметь голос по всем делам, касающимся университета и имеющим важность. Ему должно принадлежать право обсуждения предложений попечителя; в случае несогласия дело должно восходить к министру. Сенат должен быть высшей инстанцией по студенческим делам. Инспекция должна находиться в непосредственном подчинении ректору, в делах, имеющих важность, опирающемуся на решения сената. Возвращение к тому порядку, когда инспекция была независима от университета как ученой корпорации и когда на профессоров смотрели как на приходящих учителей, конечно, было бы не желательно. Не предрешаю вопроса, в какой мере могут быть сохранены общие профессорские собрания, подобные нынешнему совету.
Наконец, возможное сокращение отчетов, протоколов и всякого рода формального бумагописания в высшей степени желательно.
Вся цель университетской организации в том, чтоб она содействовала развитию ученой и учебной деятельности учреждения. Желанное развитие этой деятельности зависит от двух главных условий: 1) от выбора лиц, которым вверяется преподавание и 2) от того, поставлены ли эти лица в такую обстановку, которая была бы благоприятна для их научной деятельности и, кроме того, имела бы возбуждающее к ней влияние: для чего все должно быть направлено так, чтоб эта существенная деятельность необходимо являлась на первом плане.
Устав 1863 г. указывает один путь назначения профессоров и доцентов: избрание советом по предложению кого-либо из членов факультета, для которого избирается лицо (путь конкурса, как известно, практически не имеет значения). Право министра назначать профессоров не отвергается абсолютно, но обставлено условиями, при которых пользование правом имеет вид действия, направленного против университета, по недоверию или в наказание. Не думаю, чтоб было полезно пресекать министру возможность прямым путем содействовать укреплению и обновлению той или другой университетской корпорации, хотя, с другой стороны, право выбора в смысле рекомендации должно, полагаю, остаться за университетами во всей силе. Злоупотреблений при прямых министерских назначениях, когда есть хоть мало-мальски развитое общественное мнение, едва ли можно опасаться в большей мере, чем при назначениях большинством совета, где нельзя указать лица ответственного за назначение. Неудобства назначения исключительно по выбору советов весьма точно указаны во мнении меньшинства Московского университета; состоявшемся при обсуждении проекта устава 1863 г. (И против 15)4. В этом мнении сказано: 1) «Корпорация, которая не имеет других средств


Н. А. Любимов 317
обновления, кроме собственного выбора, легко может превратиться в замкнутый кружок с исключительным направлением и с личными пристрастиями; 2) университет не есть частное общество, независимое от правительства, а государственное учреждение, постановленное для государственных целей и получающее содержание от казны; 3) люди, приобретшие громкую репутацию своими учеными трудами, могут быть известны и неспециалистам; 4) министр по своему положению имеет то преимущество, что стоит выше личных столкновений; 5) примеры европейских университетов, где назначение профессоров предоставлено министерствам, и примеры обновления русских университетов этим же путем». По чувству, само-по-себе весьма похвальному, членам факультета естественно стараться выводить своих учеников. Но этот способ, если прилагать его исключительно, ведет за собою опасность замкнутости, а нередко и измельчения.
В связи с выбором находится вопрос об оставлении профессора на службе по выслуге срока на пенсию. Срочность профессорского звания есть установление, существующее исключительно в нашем отечестве. Возникло это установление в 1835 г., сколько можно догадываться, вследствие желания, в видах обновления, отделаться законным путем от некоторых старых профессоров, считавшихся бесполезными. Но устав 1835 г. положил благоразумный срок двадцати пяти лет занятия кафедры, а не службы вообще. «Профессор, сказано в § 83 устава 1835 г., по выслуге в сей должности 25 лет, удостоенный звания заслуженного, увольняется из университета, и кафедра его почитается вакантной. Совет принимает меры к замещению оной, причем и заслуженный профессор может подвергнуться узаконенным порядком избранию». Для составителей устава 1863 г. срок этот показался черезмерным. Считая, как видно из объяснительных замечаний к проекту, доцентское звание по сущности своей тем же профессорским, принято, чтоб и пребывание в этом звании присчитывать к двадцатипятилетнему сроку. Но при этом произошло невероятное забвение. Читая внимательно замечания, высказанные в объяснительной записке к проекту устава 1863 г., не трудно убедиться, что просто-напросто забыто, что вступающий на службу в университет может иметь уже предшествовавшие годы службы. И вот, вместо двадцатипяти летнего пребывания в университете в качестве преподавателя, принят двадцатипятилетний срок, требуемый для получения пенсии. Таким образом выходит, что если человек поступит на кафедру не с лавки, а после нескольких лет ученых трудов, то чем более успел он накопить известности, тем на меньший срок оказывается ему доверие. Если кто вступил на кафедру через двадцать лет по выходе из университета, то таковой официально признается годным на пять лет, ибо, как значится в объяснительных замечаниях, оставление по выслуге пенсии должно быть «исключением из общего явления», общее же нормальное явление должно быть забаллотирование. Изгнание должно совершиться рукой товарищей, вопреки духу согласия и дружбы, какой желателен в корпорации, вводя в соблазн экстраординарных профессоров склоняться к неизбирательной урне в видах собственной промоции. [...].
Вся совокупность постановлений устава 1863 г. по отношению к профессорам клонится, как видно из объяснительных замечений, к тому, чтобы возможно облегчить доступ, как говорится, «свежим силам» и «надеждам» и сурово отнестись к «старому поколению», то есть всему, что достигло сорокалетнего возраста, как бы к подлежащему немедленной смене. Имеется в виду открыть широкий доступ к университетским кафедрам молодым талантам. Цель прекрасная. Но может ли быть она достигнута при таком, например, порядке? ...Должно делать широким и льготным доступ в кандидаты для профессорских мест, но не на самые места. Приват-


318 РАЗДЕЛ III
доцентство не может привиться при нынешних условиях. Между тем необходимо, чтобы при университете был рассадник будущих профессоров из молодых людей, группирующихся около старших преподавателей. Преподавателям - кандидатам на профессорские места может быть дана высокая плата, доставлены возможные льготы, но облегчение профессорским званием не должно делаться иначе, как на основании печатных трудов, свидетельствующих об ученых или преподавательских достоинствах, или на основании дара преподавания, приобретшего особую известность. Преподавание несколько лет в университете, хотя и не приведшее, по той или другой причине, к профессорскому званию, во всяком случае было бы хорошей рекомендецией и, конечно, не повредило бы карьере молодого человека. Возможность такого рассадника, который должен бы быть предметом особого внимания и университетского сената, и попечителя, и министра, при нынешней системе штатной доцентуры парализуется. Говорят, что при довольно значительном числе университетов, при таком значительном числе кафедр, как установлено уставом 1863 г., нельзя и думать набрать профессоров, если не приманивать людей легкостью получения профессорского звания. Совершенно ложная система. Если ученые силы так слабы, что нельзя составить двадцать университетов, то составьте их два, но с полной тщательностью. По уставу 1863 г. в университетах назначено такое обилие кафедр, что замещать их сколько-нибудь удовлетворительным образом возможно лишь при значительном богатстве сил. Имелось в виду назначить больше кафедр в предположения будущего развития университетского преподавания. Потому возведены на степень полных кафедр предметы, имеющие второстепенное значение. Мне кажется, при наших средствах должно стремиться не к тому, чтобы дробить кафедры, а к тому, чтобы сосредоточивать силы около главных предметов, что нисколько не исключает специализации в курсах.
[•••]
Полагаю, что весьма важный шаг на пути к живой свободе университетского преподавания, к какой, думаю, должны стремиться наши университеты, было бы коренное изменение системы наших экзаменов. Когда делаются экзамены из прочитанного в данный год, и все прочитанное обязательно входит в экзамен, свободное распределение курсов невозможно. Дробление студентов, с первых шагов, на специалистов по разным отраслям знания вредит их общему научному образованию, и отчасти причина, что иной молодой человек считает себя освобожденным от обязанности иметь элементарные сведения, ибо считает себя призванным вращаться только в высших вопросах избранной специальности. Являются специалисты, которые потому только специалисты, что мало знают, а не потому, что глубоко знают это малое. Дробление это притом немыслимо на юридическом и медицинском факультетах, из коих на последнем, скажем мимоходом, ныне экзаменуют чуть ли не из сорока предметов.
Университетское преподавание, критическое и самостоятельное, требует свободы. Экзамен есть свидетельство, что экзаминующийся достиг известного, определенного уровня умения и знания. Этот уровень должен быть определительно сознан и указан. В статье моей «Об университетских экзаменах», напечатанной тринадцать лет тому назад, я говорил: «В каком отношении должно находиться преподавание к экзаменам в высших учебных заведениях, университетах? Вот первый вопрос, на который мы обратим внимание. Университетское преподавание, по самому характеру своему, есть преподавание многостороннее и свободное. Цель его не столько сообщить знание, сколько возбудить самодеятельность. Стесняя его строго определенными программами, данными извне, превращая университет в школу, где выучи¬


Н. А. Любимов 319 .0^
ваются определенной сумме знаний, мы бы уронили значение университетов, как представителей самобытного движения науки и мысли. Свобода преподавания, разнообразие кафедр, чтение специальных отделов - важные оживляющие элементы в университетском преподавании. Стесняя преподавание внешними формами, можно убить живую струю, появление которой так важно. Потому стремление превратить университет в какой-либо род специальной школы противоречит общему характеру университетского преподавания. Каждый профессор должен иметь возможность передавать свой собственный взгляд на науку и на те части и стороны ее, которые наиболее интересуют его самого. Университетское преподавание тогда только хорошо, когда оригинально и субъективно; только тогда способно оно вызвать самодеятельность в слушателях. Но если преподавание требует свободы, то совсем противоположны требования экзамена. Экзамен требует строго определенной суммы знаний, известного уровня, ниже которого не может быть испытуемый. Полная определительность - главный характер экзамена. Экзамен имеет смысл, как скоро ясно и подробно высказаны определенные требования, и как скоро, конечно, есть возможность удовлетворить этим требованиям».
«Таким образом, хотя в университетах не только преподается наука, но и производятся экзамены, однако же, безразличное смешение этих двух элементов противоположного характера ослабляет и тот и другой. Как скоро экзамен производится из того, что прочитано, и только из того, что прочитано, то он делается чем-то случайным и теряет всякую определительность, а с другой стороны - субъективность преподавания-, главная и существенная принадлежность университетов, утрачивает свою благотворную силу и, вместо того, чтобы возбуждать в слушателях субъективную самодеятельность мысли, приучает их к раболепному заучиванию чужих мыслей и выдаванию их за свои. Такое смешение существует в наших университетах, особенно в тех, где есть еще переводные испытания с курса на курс. Мы думаем, что отделение экзаменов от текущего преподавания было бы одним из полезнейших изменений»*.
[...]
Экзамен должен производиться особой комиссией из особо назначенных лиц (отчасти могли бы быть в их числе профессора, окончившие преподавательскую деятельность), получающих жалованье по числу экзаменующихся (полагаю правильнее назначить жалованье за экзамен, чем за исполнение должности секретаря факультета и несение привлекательных по почету званий декана и ректора). На заботе факультетов должно лежать, чтобы преподавание было устроено так, чтобы слушатели могли вполне удовлетворить требованиям программы. От слушателей должно требовать, чтоб они записывались на известное число курсов и получали свидетельство от профессоров, что посещали лекции.
Относительно слушателей один из существенных вопросов есть о плате за слушание лекций. Трудно признать нынешний порядок удовлетворительным. Взиманию платы придан почти одиозный характер. Собирание денег в пользу «бедных студентов», в пользу «недостаточных студентов», явилось в первом ряду благотво* Читатели видят, что основная идея нашего университетского преобразования, в которой я постоянно усматривал и ныне усматриваю ключ всей реформы, была высказана мною двадцать лет тому назад, еще до издания устава 1863 года. Довольно, полагаю, веское доказательство, что некоторая настойчивость, с какою, при неблагоприятных обстоятельствах и ожесточенной неприязни, старался я, при поддержке со стороны издателей «Московских ведомостей», провести свои мысли, имела единственным источником своим искреннее убеждение.


320 РАЗДЕЛ III
рительных пожертвований; в слушателях возбуждается убеждение, что взимание платы есть попрание их некоего внутреннего права, чтоб им были даны от государства даровые лекции, причем с нравящимися профессорами; все устроено так, чтобы слышалось: мы знаем, что это не хорошо, мы бы не взяли никак, но что же делать? таков жестокий закон. Явилось гордое попрошайство, какого не бывало прежде, раздача милостыни по способу замоскворецких купцов, раздающих тысячи за помин души, по три копейки на нищего. Надлежит поставить вопрос в ясной форме и вывести дело из унизительной области нищенства.
Должно ли высшее образование быть даровым для всех? Едва ли кто признает справедливым, чтобы лица, имеющие достаток, воспитывались на день: и, собираемые преимущественно с бедных классов, сами ничего не жертвуя на общественное образование. Дело идет о лицах недостаточных, о бедных молодых людях, прошедших с успехом гимназический курс и достигших требуемой зрелости. Должно ли освобождение от платы по отношению к этим лицам быть безусловным, или должна невзыскиваемая сумма считаться долгом (как, например, в Пруссии), подлежащим уплате, когда молодой человек, по окончании курса в университете, получит обеспечивающее его место, не решаю. Во всяком случае, освобождение должно быть обставлено ясными, исполнимыми и действительно исполняемыми правилами, которые делали бы невозможным невероятное, ежегодно возрастающее явление сотни и более студентов в известное время становящихся у врат университета якобы безжалостно изгоняемые за невзнос платы и настойчиво ожидающих концерта заезжего артиста (бывают ли где-нибудь на земном шаре, кроме наших больших городов, концерты и балы в пользу студентов?) или не совсем вольных приношений доброхотных дателей5.
При обсуждении вопросов о плате и освобождении от нее необходимо иметь в виду следующее обстоятельство. Для того чтобы молодой человек мог проходить университетский курс (предполагаю, что студенты занимаются, и что невозможно нередкое, как рассказывают, ныне явление, что студент не только не посещает лекций, а и не живет в городе, являясь только к экзамену, подготовившись по невероятным литографиям), безусловно необходимо некоторое материальное обеспечение. При нынешней дороговизне жизни, едва ли можно считать менее как в 300 рублей годовой бюджет учащегося в университете молодого человека. Добывать деньги для обеспечения первых нужд и в то же время серьезно заниматься наукой - два условия, к сожалению, едва ли выполнимые. При таком расчете освобождение от платы есть помощь лишь в % долю бюджета. Перспективой освобождения и помощи от концертов и тому подобных источников приманивать молодых людей к существованию на авось, без практического соображения своих нужд и средств, без ясного сознания цели и настойчивого к ней стремления; укреплять убеждение, что заявить себя в качестве якобы занимающегося наукой равносильно патенту на общественное содержание - едва ли доброе дело. Помощь, и помощь серьезная недостаточным людям, казенная и частная, должна быть оказана, но какими путями? В интересе государства, чтобы способные люди из бедного класса нашли доступ к высшему образованию; в интересе правительства оказывать помощь молодым людям, готовящим себя для профессий по разным специальным областям государственной службы (учителя, медики и т. п.). Расширение института казенных стипендий, обязательных и необязательных (последние по конкурсу), в высшей степени желательно. На учреждение стипендий, более или менее обеспечивающих молодого человека или по крайней мере дающих серьезную поддержку, желательно, чтобы преимущественно направилась и частная благотворительность.


Н. А. Любимов 321
Её другая полезная форма - доставление дешевых и удобных помещений, стола, учебных пособий и т. п. Хотя замена казенного содержания выдачей денежных стипендий и приветствовалась в свое время как улучшение быта казенных студентов, но в действительности едва ли повела к улучшению.
Возвращаясь к вопросу о плате за посещение лекций, замечу, что вопрос этот получил бы простое разрешение, если б у нас мог привиться германский порядок гонорария6; но при укоренившихся у нас обычаях сомневаюсь, чтобы можно было ввести эту систему без больших практических затруднений*. Один из главных источников ненормальности нынешнего порядка по отношению к сбору за слушание лекций в том, что университет является в одно и то же время и обязанным взимать плату, и имеющим право освобождать от нее, и заботящимся о сборе благотворений для затрудняющихся заплатить требуемое. Отказ в освобождении становится равносильным отказу сделать доброе дело. Другое затруднение проистекает из того, что плата вносится во время курса и, следовательно, исключение за невзнос является мерой, пресекающей карьеру молодого человека. Не устранились ли бы эти затруднения, если бы вместо платы по семестрам был установлен единовременный взнос при поступлении (в размере, уменьшенном против общей сложности нынешнего четырехлетнего взноса, например, 150 руб. вместо 200). Можно возразить: не была ли бы такая система стеснительнее для бедных людей, чем нынешняя? Кому трудно внести 25 р., как может тот** внести 150? Не думаю, чтоб это возражение было основательно. Для лиц достаточных подобный взнос, конечно, не был бы затруднителен. Значительно увеличенное против нынешнего число казенных стипендий, благотворительные стипендии, благотворительные ссуды, которые, по самой значительности суммы, производились бы с разбором; наконец, внимательно производимое, правильное, на началах справедливости основанное освобождение открывали бы достаточно широкий доступ в университет для недостаточных молодых людей, желающих учиться. Положение молодого человека прочно определялось бы его первым шагом. Вступление в университет есть важный шаг в жизни молодого человека; справедливо, чтобы шаг этот делался обдуманно, с сознанием своих сил и средств, не на авось, с намерением, перебившись как-нибудь без труда и заботы несколько лет, овладеть правом на место в государственной лестнице. Если бы чрез указанную меру несколько уменьшился в университете процент неимущих не в материальном только отношении, но в то же время в умственном и нравственном, то это едви ли было бы злом7.
Таково мое Мнение. Немедленно по его напечатании в разных газетах и журналах появилась*** целая масса оскорбительных на меня нападений.
* Впоследствии, при более близком изучении предмета, я решительно склонился в пользу системы гонорария и считаю ее вполне приложимою к нашим университетам.
** Некоторые из моих противников (г. Герье) позволили себе бесцеремонно исказить мой план и стали говорить о «возмутительно высоком цензе», будто бы мною предлагаемом. Говорили так, как будто я предложил плату с 25 р. повысить на 150. Всякий видит, что в моем, потом оставленном мною плане, я предлагал уменьшить плату, но с изменением способа взимания. Только набросив мысль, я не договорил, что плата должна по расчету возвращаться при оставлении университетов ранее срока, как вообще я не имел в виду регламентировать идею, которой и не придавал особого значения.
*** Статьи появились в «Петербургских ведомостях», «Голосе», «Биржевых ведомостях», «Новостях» и т. д. В «Отечественных записках» помещены статья «Рачители университетского устава», подписанная буквою «О.» и две статьи г. Усова; в «Вестнике Европы» напечатана статья Герье.


322 РАЗДЕЛ III
[...]
За безыменным нападением последовали нападения с подписанными именами авторов. Профессор Герье напечатал мрачную статью по адресу моему и редакторов «Московских Ведомостей» в «Вестнике Европы», а в «Отечественных Записках» появилась статья г. Усова8.
Отвечать подробно на возражения, направленные не столько против того, что высказано мною, сколько против того, что противникам моим угодно было мне приписать, я не счел нужным, ограничившись кротким отпором.
‘Имеется в виду циркуляр от 21 апреля 1875 г. «Об учреждении Комиссии для пересмотра университетского устава». См. также примеч. 1 к тексту 12 раздела III.
2 Консервативно настроенные авторы публицистических произведений не только выступали против Устава 1863 г., считая, что он внес «неустройство» в университетскую жизнь, но часто нивелировали разницу в уставах. См. примеч. 14 к тексту 12 раздела III, а также примеч. 11 к тексту 4 раздела III.
3 Наиболее ярким представителем профессоров-просветителей в данный период принято называть Т. Н. Грановского, который стал свого рода символом такого профессора. Близок к нему был К. Ф. Рулье, а также несколько «молодых профессоров», пришедших в Московский университет вместе с Грановским и действовавших с ним в одном направлении. К этому типу профессоров, которые оказывали «гуманизирующее воздействие на учащуюся молодежь», относят также В. С. Порошина и В. А. Милютина в Петербурге, Д. И. Мейера в Казани, П. В. Павлова, Н. X. Бунге, В. Я. Шульгина в Киеве, М. М. Лунина, Д. И. Каченовского в Харькове. (См.: Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: От России крепостной к России капиталистической. М.: Наука, 1985. С. 95.)
4 Мнение Совета Московского университета на проект устава см.: Замечания на проект общего университетского устава императорских российских университетов. СПб., 1862. Ч. 1. С. 243-267.
5 Основным источником средств для студенческих землячеств (см. примеч. 8 к тексту 2 раздела IV) была организация благотворительных мероприятий развлекательного характера: концерты, спектакли, балы, вечера, лекции, на которых могли выступать как студенты, так и приглашенные профессиональные артисты, писатели и др. Собирали
средства и по подписным листам в пользу нуждавшихся студентов. Были созданы специальные общества помощи «недостаточным студентам». В ряде случаев сбор таких средств происходил под прямым давлением студенчества. По мере радикализации студенчества случаи вымогательства становились более грубыми. (См., например: Кареев Н. И. Прожитое и пережитое. Л., 1990. С. 241.)
6 	Плата за чтение лекций взималась со студентов немецких университетов посредством частных лекций, которые объявляли профессора. Для многих преподавателей размер жалованья в значительной мере зависел от посещаемости их лекций. Поэтому каждый преподаватель был заинтересован в том, чтобы его факультет привлекал как можно больше способных студентов. «Германский порядок гонорария» в данном случае подразумевает систему приват-доцентуры (см. примеч. 8 к тексту 12 раздела III).
’Проблема материального положения студенчества стала одной из острых тем в российской публицистике этого периода. Либерально настроенные авторы настаивали на необходимости ликвидировать любые ограничения социального состава студенчества и предоставить максимально широкую помощь бедным студентам. Профессора, как правило, высказывались именно в таком духе. Леворадикальные авторы были еще более резкими в своих оценках. В частности, в «Колоколе» можно прочитать следующие суждения и высказывания: «впускать в университет только тех, кто платит (если высказаться прямее: душить необразованную массу)»; «бездушное отталкивание неимущих»; «Лучше было бы просто сказать: наука мешает деспотизму, и поэтому правительство не хочет, чтобы молодежь училась, исключая той молодежи, которая уже так богата, что непременно погрязнет в своекорыстии». (См.: Колокол: Газ. А. И. Герцена и Н. П. Огарева. Вольная русск.


Н. А. Любимов
тип., 1857-1867. Лондон - Женева, 1857- 1867. Факс. изд. М., 1962. Вып. 4. С. 917, 966; М., 1962. Вып. 6. С. 1442). Н. А. Любимов также неоднократно затрагивал эту тему. Однако он выступал против «дарового» высшего образования. По его мнению, брать деньги с человека, который хочет учиться, является более достойным делом, чем обеспечивать обучение через налоги с «неизвестного бедняка» - крестьянина. Любимов предлагал не смешивать «даровое» обучение с допуском бедных к обучению, а переживания о бедных студентах считал модой, которая распространилась с середины 1860-х гг. Он оценивал состав студентов как неудовлетворительный, поскольку лишь треть из них принадлежала к обеспеченным слоям. По его мнению, студенты, которые принадлежат к малообразованному кругу, привносят в студенческую
323 ц среду невоспитанность и грубость, а казенные стипендии лишь способствуют распространению «духа попрошайничества».
8 Имеются в виду следующие статьи: Герье В. И. Университетский вопрос: По поводу мнения проф. Любимова о пересмотре университетского устава // Вестник Европы. 1873. № 4; Рачители университетского устава // Отечественные записки. 1873. № 3. С. 87-114. - Подпись: О.; Усов С. А. Разбор мнения о(рдинарного) п(рофессора) Любимова по поводу пересмотра университетского устава // Отечественные записки. 1873. № 4. С. 317-328; Он же. Заметка на заметку // Отечественные записки. 1873. № 6. С. 284- 286; Ответ г. Любимову (Письмо из Москвы) // Отечественные записки. 1873. № 6. С. 287-288. - Подпись: О. Под псевдонимом «О» скрывался А. А. Майков.


Текст 10
Н. А. Любимов
Азбука университетского дела в вопросах и ответах
О Николае Алексеевиче Любимове - см. вступление к предыдущему тексту.
К публикуемой ниже статье сам Любимов сделал следующее примечание: «Большая часть этой “Азбуки” с устранением заглавия и без разделения на вопросы и ответы была мною введена в статью, знакомившую с содержанием книги Лемайера об австрийских университетах, помещенную в “Русском Вестнике” 1878 г. (Октябрь). Восстановляю ее здесь в первоначальном виде. Я предполагал в этой форме разобрать все главные пункты университетского вопроса, но исполнил только начало».
I.
Вопрос. Что есть университет?
Ответ. Университет есть высшее учебное заведение, отличающееся от другого вида таковых заведений - специальных школ: 1) тем, что имеет назначением обнимать в своем преподавании, по возможности, все отрасли человеческого знания; 2) тем, что имеет в виду не только обучение, но и движение науки вперед. В университете таким образом замечаются и черты академии, и черты школы.
Вопрос. Какое назначение академий наук и в чем близость университетов к этим учреждениям?
Ответ. Академия наук имеет целью исследованиями и открытиями содействовать движению науки вперед. Академики суть исследователи. Корпус университетских профессоров также рассматривается как собрание не только преподавателей, но и исследователей.
Вопрос. Какое назначение специальной школы?
Ответ. Доставить учащимся определенную сумму знаний, какая признается необходимой для вступления в ту или другую профессию.
Вопрос. Но последняя цель имеется ли и при университетском преподавании?
Ответ. Имеется. Университет делится на факультеты, готовящие молодых людей ко вступлению на различные поприща государственной деятельности, требующие высшего специального образования.
Вопрос. При таком сходстве целей, в чем же отличие факультетского обучения от обучения в высшей специальной школе?
Ответ. Отличие состоит в том, что университетское преподавание не ограничивается этой целью, но имеет в виду передачу науки в полном объеме и современном состоянии, а не в тех только частях, кои требуются для той или другой профессии, и обращается к слушателям не только как к людям, готовящимся вступить на то или другое поприще, но и как к будущим ученым, принимающим от учителей своих наследство знания. Назначение специальной школы профессиональное обучение в тесном смысле.


Н. А. Любимов 325
Вопрос. Не есть ли такое различение преподавания университетского от преподавания специальной школы только теоретическое и не может ли указанная двойственная цель быть достигнута и без университетской организации?
Ответ. Конечно, корпус преподавателей специальной школы может состоять из ученых, двигающих науку и преподавание, не ограничиваться требованиями профессии, а иметь в виду вместе с практическими и чисто научные цели. Но опыт показывает, что в таком случае обнаруживается несогласие организации и цели: организация оказывается слишком тесной и возникают затруднения, устранить которые иногда стремятся обращением специальной школы в ближайшее подобие факультета. Знаменитая Политехническая школа в Париже есть специальное заведение, цель коего приготовлять артиллеристов и разного рода инженеров. Но по составу преподавателей и учащихся, выбираемых по конкурсу из способнейших юношей, школа сделалась заведением, выпустившим целый ряд замечательных ученых и академиков. В истории школы можно дать постоянную, приводившуюся к многочисленным преобразованиям, борьбу научного элемента с элементом практическим. Смотревшие на заведение согласно его назначению, как на школу, приготовляющую артиллеристов и инженеров, требовали, - имея в виду большинство учащихся, - преподавания, ближайшим образом приноровленного к этой цели; видевшие в школе рассадник научных деятелей отстаивали и вводили в преподавание высший научный элемент, имея в виду главным образом избранное меньшинство. Одно направление стремилось вытеснить другое; рамка оказывалась несомненно тесной для того, чтобы обнять оба направления. В новых германских политехнических институтах более и более обнаруживается стремление к организации их по точной норме университетских факультетов с академической свободой и, в последнее время, с государственным экзаменом по образцу университетов.
Вопрос. Почему указанная выше двойственность целей преподавания в университетах не ведет к тем затруднениям, как в специальных школах?
Ответ. Затруднения эти устраняются свободной университетской системой, как будет видно при ближайшем ее рассмотрении.
Вопрос. Справедливо ли было бы охарактеризовать университетское преподавание как преподавание теоретическое (в противоположность практическому), имеющее в виду чистую науку, помимо ее приложений?
Ответ. Это было бы несправедливо, ибо как сказано, в университете не только преподается наука, но и молодые люди готовятся к специальным профессиям - медика, юриста. При университете могут быть отделения и институты с тесно специальной целью - сельскохозяйственные, технические и т. п. Есть немало таких примеров.
[••■]
Вопрос. Надлежит ли считать благоприятным для наших университетов то обстоятельство, что германский университетский тип и общение с германским университетом играли и играют такую значительную роль в их устройстве и деятельности?
Ответ. Надлежит считать весьма благоприятным. Германские университеты признаются бесспорно лучшими из учреждений этого рода. Стремление удалиться от их типа в сторону ли собственных измышлений, в сторону ли других иностранных систем едва ли может обещать благоприятные результаты. Примеры других стран (Австрия, Италия) свидетельствуют, что удачнейшими университетскими реформами оказывались именно основанные на приближении к германскому образцу.


РАЗДЕЛ III
326
II.
Вопрос. Согласно принятому выше определению, университет есть учреждение, преследующее несколько целей: двигать науку, образовывать ученых, выпускать профессиональных деятелей. Говорит ли исторический опыт в пользу такого соединения целей и достижимо ли оно?
Ответ. Исторический опыт германских университетов именно показывает, что достижимо.
Вопрос. В чем же главное условие, делающее такое достижение возможным?
Ответ. В системе академической свободы.
Вопрос. В чем состоит академическая свобода университетов в германском смысле?
Ответ. Академическая свобода слагается из двух элементов свободы преподавания профессоров и свободы учения студентов.
Вопрос. В чем состоит свобода преподавания?
Ответ. 1) в том, что профессор не стеснен в выборе предмета чтений и может объявлять курсы и практические занятия как по наукам своей кафедры, так и, при соблюдении некоторых условий, по всем предметам своего факультета и даже других факультетов, не подчиняясь при этом никаким обязательным программам и будучи вполне свободен в выборе научной системы и методы преподавания. 2) В том, что каждый достигший высшей ученой степени может при соблюдении известных условий, с одобрения и под авторитетом университета, открывать курсы в качестве приват-доцента.
Вопрос. В чем историческое основание свободы преподавания?
Ответ. В том, что средневековые университеты, образовавшиеся из частных кружков учащихся, группировавшихся около знаменитых учителей и управлявших сами своими делами, были свободные корпорации, приобретшие мало-помалу от государств привилегии, право собственного суда и право раздачи ученых степеней. В основе организации лежала система самоуправления. Профессор, как участник самоуправления корпорации, естественно пользовался значительной степенью свободы в круге своего преподавания. Эту свободу, впрочем, не должно понимать в смысле современной свободы преподавания. Университетское самоуправление весьма часто соединялось с крайней нетерпимостью к учениям, несогласным с господствовавшими.
Вопрос. В чем теоретические основания свободы преподавания?
Ответ. 1) В том, что деятельность профессора есть деятельность не только преподавателя, но и исследователя, а научное исследование по существу своему свободно. 2) В том, что профессора, предполагается, суть лица самые компетентные в своем деле, стоящие на высоте науки и коим может быть оказано доверие. 3) В том, что университетское преподавание гораздо шире тех требований, какие могут быть предъявлены учащимся для доступа к той или другой государственной профессии, и умещать его с помощью программ и регламентации в рамки таковых требований значило бы понижать университетский научный уровень.
Вопрос. Как начало свободы преподавания выражается в германских университетских уставах?
Ответ. Начало это не заявляется прямо как право профессоров. В университетских уставах оно обусловливается: 1) отсутствием предписанной регламентации преподавания и каких-либо по отношению к преподаванию стесняющих мер; 2) постановлениями о праве читать лекции по наукам, не относящимся к занимаемой профессором кафедре. Истинная гарантия свободы преподавания не в статутах, а в установившихся порядках и обычаях. История германских университетов представляет немало примеров стеснения преподавания и преследования преподавате-


Я. А. Любимов 327
лей из политических и религиозных мотивов и по произволу власти. Эйлер1 (в своих «Письмах к одной немецкой принцессе») рассказывает, как прусский король выгнал из своих владений в 24 часа, с угрозой повесить, знаменитого философа Вольфа2 за то, что тот развивал теорию «предуставленной гармонии» Лейбница3, которую один придворный на вопрос короля, прослышавшего об учении, делавшем тогда немало шума, изобразил, как отрицающую свободную волю человека: согласно этому учению, заметил он, солдаты вашего величества не более как чистые машины, и если какой дезертирует, то это необходимое следствие его устройства и несправедливо его наказывать, как несправедливо было бы наказывать машину за то, что она делает то или другое движение. При уважении к университетам, всегда принадлежавшим в Германии к числу наиболее любимых и лелеемых учреждений, всякое вторжение в область свободного преподавания чувствовалось как нарушение научной святыни. Ныне свобода эта укрепилась прочно и ей не грозит никакая опасность, хотя Вирхов4 не счел излишним на последнем съезде естествоиспытателей обратиться к своим ученым собратам с увещанием пользоваться свободой с тактом и умеренностью, дабы поддержать доверие к представителям науки на его нынешней высоте. «Теперь, - говорит Гельмгольц5 в речи «Об академической свободе немецких университетов», произнесенной при сложении ректорского звания 15 октября 1877 г., - в немецких университетах столь же беспрепятственно могут преподаваться самые крайние последствия материалистической метафизики, самые смелые выводы на почве Дарвиновой эволюционной теории, как и крайнее обоготворение папской непогрешимости. Запрещается только, как на трибуне европейских парламентов, заподозривание побуждений и поношение личных качеств противников, - средства, очевидно, ничего общего не имеющие с решением научных положений, а также всякое возбуждение к совершению законом воспрещенных деяний. Но нет никакого препятствия научно разбирать какой угодно научный спорный вопрос».
Вопрос. Равнозначаще ли свободное преподавание с преподаванием нецензурных вещей?
Ответ. Никоим образом. То, что можно назвать «нецензурными вещами», не есть сущность свободного преподавания, а только нечто допускаемое вследствие убеждения, что в деле научного исследования запретительные меры всегда оказывались более вредными, чем полезными, инквизиционная система осуждена историей, в деле искания истины заблуждения неизбежны и необходимы, и многократны случаи, что кажущееся ныне заблуждением новыми исследованиями завтра приобретает значение общепринятой истины. Мнение, что свободное преподавание есть нечто вроде обязательного преподавания нецензурных вещей, совершенно неосновательно. С такой точки зрения идеалом, например, юридического факультета был бы факультет, где преподаватель уголовного права обязательно отрицал преступления и вменяемость, гражданского - собственность, государственного - государство, политикоэконом полагал социализм в основу своей науки. Это было бы проявлением узкой тенденциозности, а не свободы.
Вопрос. Во всяком случае, не может ли система свободы преподавания вести к злоупотреблениям?
Ответ. Без сомнения, может, как и всякая другая система.
Вопрос. Какие главные из таких возможных злоупотреблений, есть ли основания их опасаться и средства устранить или ослабить?
Ответ. Во-первых, с охранительной точки зрения, каковой обыкновенно бывает правительственная, можно опасаться, не повела бы свобода преподавания к распространению учений, признаваемых вредными в политическом, религиозном и нрав¬


328 РАЗДЕЛ III
ственном отношении. Но не должно забывать, что распространение таких учений возможно и при иных системах, хотя и в форме более скрытой, но иногда чрез это самое более злокачественной. По отношению к университетскому преподаванию свободная система сравнительно с системой регламентации то же, что относительно печати система цензуры сравнительно с системой свободы. Мы еще недавно имели поучительный опыт разлагающего действия подцензурной печати. Мы могли убедиться на опыте, что ничто так не способно вносить смуту в умы, как система, укореняющая привычку к писанию и чтению между строк. Не должно забывать также, что свободная система преподавания не есть система разнузданности и вовсе не поставляет своим обязательным условием, чтобы власть закрыла глаза и заткнула уши. Но она требует глубокого и искреннего опасения - не исторгнуть бы пшеницы, исторгая плевелы. Это опасение от природы сильно в людях одаренных сильным инстинктом свободы; ему же научают уроки политической мудрости.
Другое возможное злоупотребление разбираемой системы есть злоупотребление конкуренцией преподавания. Не должна ли система, при которой нет монополии преподавания и профессор может открывать чтения по предметам и других кафедр, кроме занимаемой им, вести ко враждебным отношениям между лицами, берущимися преподавать один и тот же предмет, к употреблению недозволительных средств, чтоб отбить у противника и привлечь к себе слушателей, особенно если слушатели вносят гонорар. Нет сомнения, что эти явления возможны. Составители Дерптского устава 1803 г. старались даже оградить некоторую монополию преподавания особым параграфом, воспрещавшим читать лекции по предметам другого факультета (параграф этот исключен в уставе 1865 г.). В уставе Берлинского университета условием для чтения лекций по предметам другого факультета поставлено согласие этого факультета (на отказ которого можно, впрочем, апеллировать). Но продолжительный опыт германских университетов свидетельствует, что допущение конкуренции в преподавании, оказывая благотворные последствия, не сопровождается какимилибо неудобствами. Во-первых, профессор, занимающий кафедру, всегда имеет много преимуществ, чтобы выдержать конкуренцию. Курсы по другим предметам читаются обыкновенно по вопросам, особенно интересующим лектора, и служат к оживлению преподавания. В случаях, когда университет имеет несколько профессоров по одной кафедре, устанавливается обыкновенно правильное разделение труда. Конкуренция приват-доцентов имеет особый характер, о котором будет сказано ниже. Если бы начало конкуренции было введено в наши уставы, то при новости дела может быть и было бы основание, на первых порах, при нередких значительных несогласиях в профессорских корпорациях, ожидать явлений соперничества дурного свойства и употребления ненаучных средств к достижению успеха. Но если и признать эти опасения основательными, то временное зло, нет сомнения, искупилось бы оживлением преподавания и ослаблением нынешнего стремления рано заключаться в узкой специальности, нередко граничащей с малознанием.
Третье возможное злоупотребление свободы, предоставляемой преподавателю - небрежное, вследствие отсутствия надзора и контроля, исполнение обязанности и доведение труда до возможного minimum. Так могло бы быть, если бы свобода преподавания была лишь льготой и односторонним правом преподавателей. На деле она есть один элемент академической свободы и регулируется другим ее элементом - свободой слушания, а также системой испытаний, как будет указано ниже.
Вопрос. Не должно ли допущение к пользованию свободой преподавания в качестве приват-доцентов молодых и неопытных (относительно которых не могут еще иметь места соображения доверия в такой силе, как относительно профессоров) в


Н. А. Любимов 329
особенности возбуждать опасения увлечений разного рода, употребления ненаучных средств и дурного соперничества?
Ответ. И практика германских университетов, и соображение условий, в каких находятся приват-доценты, показывают, что опасения эти неосновательны. Приватдоценты суть лица, не достигшие еще профессуры, а ищущие ее. Интерес их в том, чтобы заявить себя с наилучшей стороны и серьезным успехом своего преподавания заслужить избрание.
Указанные опасения можно бы признать основательными, если бы, при свободе преподавания, молодые и неопытные преподаватели прямо назначались, как наши, например, доценты, штатными преподавателями и закреплялись в университете, прежде чем успели достаточно заявить себя научными трудами. Недовольные голоса в Германии (Дюринг6, например), выставляя и преувеличивая невыгодные стороны положения приват-доцентов, стараются показать, как стеснена их деятельность и как нередко вынуждены-де они приноровляться к господствующим направлениям и угождать влиятельным в университетах лицам, чтобы достичь цели и получить кафедру.
Вопрос. Но каким образом при системе свободы может быть достигнута полнота и последовательность преподавания? Не должны ли преподаваемые курсы представлять собой случайное соединение чтений по разным научным материям?
Ответ. Напротив того, свободное преподавание германских университетов именно отличается замечательной полнотой и стройностью. Есть несколько условий, благодаря которым это достигается, а именно:
1) Преподавание свободное не есть преподавание, поставленное вне всякого наблюдения правительственной власти. Как видно из устава Берлинского университета, составленное в факультете, на основании профессорских заявлений, расписание чтений на предстоящий семестр, за шесть недель прежде доведения его до всеобщего сведения (что делается за две недели до конца текущего семестра), представляется в министерство для замечаний и утверждения. [...].
2) Много важнее, чем надзор, упомянутые выше регуляторы свободной системы преподавания - свобода учения и отдельность испытаний (государственные экзамены). В организации преподавания участвуют интересы студентов и интересы государства (в смысле тех или других требований для различных родов службы). Без свободы ученья и без государственных экзаменов свобода преподавания, конечно, могла бы обратиться в систему профессорской монополии, принимающей при распределении преподавания исключительно интересы преподающих. Благодаря тому, что слушателям предоставлен свободный выбор курсов, и тому, что как учащиеся, так и учащие должны сообразоваться с требованиями испытаний, германская свобода преподавания является частью стройной системы, в которой прочность и равновесие устройства поддерживаются внутренними силами.
III.
[...]
Вопрос. Какие изменения в организации преподавания внес устав 1835 г.?
Ответ. Организация преподавания, как и прежде, предоставляется усмотрению факультетов и совета (только роль факультета поставлена на первом плане). Но надзор за преподаванием ректора и попечителя усилен, и введена наименьшая норма часов преподавания.
Ректор по уставу 1804 г. был годичный, как в германских университетах. Его начальническое значение было усилено продлением срока в 1811 г. и еще увеличено уставом 1835 г.7 Попечительская власть, на практике и смотря по лицу, обнаружи¬


ххс^., 330 РАЗДЕЛ III
вавшая себя сильной и нередко произвольной и до устава 1835 г., приобрела особую силу через отделение от университета управления округа. Университет перестал быть инстанцией между попечителем и училищами, а сам стал, хотя и в качестве высшего в ряде остальных заведений, подчиненных попечителю. Уставом 1835 г. попечителю по отношению к университетам дана прямая начальственная функция.
Вопрос. Имело ли какое-либо существенное значение вмешательство правительственной власти в дело преподавания в наших университетах?
Ответ. Не имело. Вмешательство попечителя, не редкое, иногда самого произвольного характера, естественно, ограничивалось поверхностью дела, хотя и оставалось не без влияния на внешнюю аккуратность в исполнении преподавательских обязанностей. В тяжкое для университетов время начала пятидесятых годов надзор за преподаванием, в инструкции 1851 г. (тогда не опубликованной) деканам и ректору, был на бумаге доведен до небывалых пределов стеснения8. Профессора были обязаны представлять декану самую подробную программу своего преподавания, рассматриваемую факультетом, одобряемую ректором, обязанным при малейшем сомнении вносить ее в совет и с мнением последнего представлять попечителю. Декан должен ходить на лекции и сличать чтения с программой, ректор обязан смотреть за деканами и сам ежедневно посещать профессорские лекции. При малейшем отступлении от программы, даже безвредном, ректор и декан обязаны наедине сделать профессору «внушение и усугубить совокупный надзор за его лекциями». Инструкция была в силе десять лет до 1861 г., но, к счастью, на практике не оказала никакого действия. Преподавание осталось как было прежде и со введением инструкции никакого изменения не почувствовалось. В этом случае система надзора оказалась бессильной, чтобы принести вред; едва ли многим сильнее оказалась бы она, чтобы принести пользу.
Вопрос. Порядок устройства учебной части, утвержденный уставом 1835 г. и действовавший много лет, вел ли на практике к каким-либо значительным неудобствам?
Ответ. Нет, таких неудобств не замечалось. Число профессоров сравнительно с нынешним было весьма ограниченно; требования государства, обращенные к университетам, были и не велики, и не определенны; требовалось (за исключением врачебной части) университетское образование в его общем значении: судебной реформы не было и для государственной службы диплом всякого факультета имел одинаковые смысл и цену; средних учебных заведений было не много и запрос на учителей незначителен и легко удовлетворим. А значительное оживление университетов поколением деятелей сороковых годов, много подняв их дух и значение, ставило в тень неудобства учебной системы и в особенности испытаний.
Вопрос. Какие постановления относительно устройства учебной части находятся в ныне действующем уставе университетов?
Ответ. Постановления эти следующие:
Факультет (§ 23) собственной властью утверждает программы преподавания. Распределение предметов и порядок их преподавания во всех факультетах (§ 42) предоставляется утверждению совета.
Ректор согласно § 28 наблюдает, «чтобы университетское преподавание шло правильно и в надлежащей полноте, сообразно программам, которые будут утверждаемы факультетами». (Это есть не лишенное странности видоизменение § 68 устава 1835 г.; вставлено сообразно программам, которые будут утверждаемы факультетами [выд. авт.]: на ректора, и в глаза, конечно, не видящего эти мифические программы, возлагается следить, исполняется ли утвержденное факультетом.)


Н. А. Любимов 331
«§ 22. Ближайшее наблюдение за преподаванием факультетских предметов принадлежит деканам».
«§ 82. Штатные преподаватели обязаны давать подробный отчет о своем преподавании факультетским собраниям»...
«§ 83. Штатные преподаватели должны и употреблять на изложение своего предмета столько часов, сколько, на основании представленных ими соображений, по рассмотрению всех обстоятельств назначит им факультет с утверждения совета».
Вопрос. В чем различие постановлений устава 1863 г. и устава 1835 г.?
Ответ. Параграф о попечителе исключен; наблюдение ректора подчинено упомянутому условию; прямое наблюдение перенесено на декана. Сосредоточием всего дела поставлен факультет, которому принадлежит и распоряжение, и контроль. Преподаватель подчинен факультету в своей программе, в числе часов занятий, в подробном отчете о преподавании. Факультету, таким образом, дается значение как бы коллективной начальственной единицы, отделяющей и ограждающей преподавателя от высших инстанций. Согласно постановлениям есть и разрешение, и наблюдение, и контроль, и отчет, но все это сосредоточено в ближайшей инстанции - собрании самих преподающих.
Вопрос. Какое различие между постановлениями по рассматриваемому предмету устава 1863 г. и постановлениями Дерптского университета, где практикуется германская свободная система под действием устава 1865 г., представляющего собой тот же устав 1863 г., но с некоторыми существенными изменениями?
Ответ. Постановлений по рассматриваемому предмету в Дерптском уставе очень не много.
«§ 16. Ближайшее наблюдение (в немецком тексте мягче - die nächste Fürsorge9) за преподаванием факультетских предметов принадлежит деканам». Согласно § 17, собственному решению факультетов предоставлены: «постановления относительно учебных планов и предметов преподавания с сообщением о том совету».
«§ 53. Профессоры должны на преподавание своих предметов употреблять по крайней мере шесть, а доценты не менее четырех часов в неделю»...
Из сличения постановлений, и именно из того, что выкинуто, можно видеть, что составителями Дерптского устава признано несогласным с системой свободного преподавания. В Дерптском уставе нет упоминания ни о программах, рассматриваемых и утверждаемых факультетами, ни о подробном отчете факультетскому собранию о преподавании.
Вопрос. Какое можно усмотреть из всего предыдущего характеристическое отличие наших порядков?
Ответ. Отличие касается весьма расширенной роли факультетов и совета, в качестве инстанций, распоряжающихся учебным делом и его контролирующих. Не устранено наблюдение и начальственной власти, но оно может действовать как вмешательство и вторжение: какой-либо определенной функции (вроде просмотра и утверждения лекционных обозрений прусским министерством) начальственной власти у нас не предоставлено.
Вопрос. Может ли быть для преподавателя стеснительной зависимость от корпорации?
Ответ. Может быть очень стеснительной, как тому есть немало примеров в истории. Самоуправление не должно быть отождествляемо свободой. В эпоху крайнего развития самоуправления университетов, когда они были вполне независимыми корпорациями, в них не было, как замечает Гельмгольц, свободы преподавания в нынешнем смысле.


332 РАЗДЕЛ III
«Большинство обыкновенно было крайне нетерпимо к отступающим мнениям. Не было редкостью, что приверженцы меньшинства бывали вынуждаемы совсем оставлять университет. Так случалось не только, когда вмешивалась церковь или когда дело шло о политических и метафизических положениях: даже медицинские факультеты с самым знаменитым Парижским во главе не терпели отступления от того, что рассматривалось как учение Гиппократа. Кто употреблял лекарственные средства арабов или верил в обращение крови - изгонялся.
Вопрос. Стеснительным ли является у нас для преподавателей распоряжение и наблюдение факультета и срвета?
Ответ. Нет. Вообше с этой стороны стеснения не чувствуется, хотя и бывают отдельные случаи противного (недавно в одном из университетов факультет принуждал забаллотированного, но оставленного на службе министром профессора изменить предмет и методу преподавания). Вообще же между членами факультетов не принято взаимно вмешиваться в преподавание; да и вопросы об организации преподавания не занимают заднего места между занятиями факультетов. В интересе каждого члена, чтобы профессор был хозяином в преподавании своего предмета. К тому же, преподаватель всегда имеет много способов не подчиниться распоряжению факультета.
Вопрос. Не следует ли отсюда заключить, что на практике наша система не отличается от системы свободного преподавания?
Ответ. Нет, есть существенное различие, заключающееся в отсутствии тех регуляторов, без коих полное предоставление организации преподавания самим преподавателям может придать этому важному делу односторонний характер.
VI.
Вопрос. Какой общий вывод можно сделать относительно принятой у нас системы для устройства учебной части в университете?
Ответ. Из обзора принятых у нас порядков вытекает, что дело устройства учебной части в наших университетах всецело предоставляется факультетам и совету, с устранением, при обычном ходе дел, всякого контролирующего влияния правительственной власти (обозрение преподавания не представляется в министерство, как представляется, например, в Пруссии). Система наша по отношению к профессорам приближается к германской свободной системе, но отличается отсутствием второй части академической свободы в германском смысле (свободы слушания) и отсутствием испытаний, именуемых государственными, отделенных от текущего преподавания, но необходимо на него влияющих, как заявление государственных требований.
Вопрос. Что же должно в нашей системе заменять то регулирующее влияние, какое в германской системе оказывают на свободу преподавания свобода слушания и государственные экзамены?
Ответ. Заботливое усмотрение факультетов.
Вопрос. Не есть ли такое решение вопроса об организации учебной части односторонне и в состоянии ли факультеты исключительно своим влиянием устранить те затруднения и злоупотребления, какие возможны при системе свободного преподавания и на какие выше было указано?
Ответ. Можно сомневаться, чтоб факультеты единственно своим влиянием в состоянии были устранить эти затруднения и злоупотребления, и решение трудно не признать односторонним. При организации учебного дела необходимо принимать во внимание, как уже было упоминаемо, троякие интересы: 1) интересы преподавателей, как представителей наук и как людей, в коих, как и во всех смертных, эгоистический элемент не может не иметь силы, 2) интересы студентов при разнообразии их потребностей и целей, 3) интересы государственных профессий, для каких приготовляются


Н. А. Любимов 333 .
слушатели университетских лекций. В нашей системе непосредственно представляются и имеют силу интересы преподавателей; чрез посредство и ходатайство тех же преподавателей должны получать силу и остальные две категории интересов.
Вопрос. Не малочисленные, в профессорских кругах, защитники нашей системы указывают, что этим именно путем все три категории интересов и подучают наилучшее удовлетворение. Не призвать же, спрашивают, студентов на совет и не им же поручить организацию курсов. Кто лучше знает, профессор или студент, что требуется для студента?
Ответ. На это можно ответить, что призывать студентов на совет и поручать им устройство преподавания и не требуется, и не в этом свобода слушания. Дело идет не о том, чтобы студенты распоряжались преподаванием, а о том, чтобы отдельный студент имел известную свободу в выборе и расположении своих собственных занятий, относительно коих не излишне, конечно, чтобы он имел не пассивную только роль. Не довольно предоставить студенту выбор факультета. Преподавание данного факультета, при свободной системе, может удовлетворять нескольким целям и даже при единстве цели (как на медицинском) может и должно быть настолько богато, чтобы не вмещаться целиком в каждом студенте.
Вопрос. И государственные интересы, говорят далее, не наилучшим ли образом представлены профессорами, кои сами суть чиновники и притом по учебной части наикомпетентнейшие.
Ответ. На это не без основания можно возразить, что такое разделение профессора в несколько ипостасей есть идеализация. Картина обо всем заботящегося, во все вникающего, все взвешивающего собрания ученых мужей, думающих думу за студентов, соображающих государственные требования и нужды привлекательна, но едва ли верна действительности. Условия учебного дела так сложны, потребности учащихся так разнообразны, отдельная не стесненная деятельность каждого профессора так желательна, что от коллективной, безответственной единицы, как факультет с разнообразием мнений его членов, едва ли можно ждать такой согласной, живой, все взвешивающей и предусматривающей деятельности, какая возможна только разве для отдельного лица. Если положить в основу дела начало заботливости, то нет причин останавливаться на факультете и не идти далее к системе директора учебного дела (как было в прошлом веке в Австрии и практиковалось с большой пользой, когда подобным директором был доктор фон Свитен10, любимец Марии Терезии). Такой директор, выбранный правительством из наиопытнейших ученых, вспомоществуемый членами факультетов, заботится обо всем касающемся учебного дела, возвышает его, за всем наблюдает, поощряет хороших, исправляет нерадивых, действует как живой человек, несущий ответственность, которого личный интерес, чтобы все шло хорошо. Картина тоже привлекательная, но едва ли согласная с общим университетским строем и едва ли способная вызвать одобрение приверженцев нашей университетской системы всезаботящегося, с утверждением совета, факультета.
1 См. примеч. 20 к тексту 1 раздела II.
2 См. примеч. 12 к тексту 10 раздела I.
3 «Теория предустановленной гармонии» - это выражение впервые было употреблено Лейбницем в 1690 г., но сама теория возникла значительно раньше. Один из элементов монадологии Лейбница. В соответствии с этой теорией вещи потому кажутся действующими друг на друга, что Бог при самом создании мира устроил их развивающимися и живущими как будто в неразрывной связи между собою. Действительной связи между ними нет, но, в силу первоначального творческого акта, состояния каждой мона-


334
ды соответствуют состояниям всех других и в каждый момент представляют как бы их отражение сообразно особой точке зрения данной монады на мир. Предустановленной гармонией Лейбниц объяснял и связь души с телом. Душа есть монада, наше тело представляет точно так же совокупность низших монад; между тем монады существуют независимо друг от друга. Воля и мысль не имеют прямого влияния на телесные движения, телесные изменения не оказывают прямого действия на душу; тело живет так, как будто в нем нет души, душа - как будто бы она не была связана с телом.
4 Вирхов (Virchow) Рудольф (1821-1902) - немецкий патологоанатом, антрополог, археолог и политический деятель. С 1847 г. профессор Берлинского университета.
5 Гельмгольц фон (von Helmholtz) Герман Людвиг Фердинанд (1821-1894) - немецкий философ, физик, математик, физиолог, психолог, член Берлинской, Пражской, Петербургской АН, других научных обществ. Профессор физиологии университетов Кёнигсберга (с 1849 г.), Бонна (с 1855 г.), Гейдельберга (с 1858 г.), профессор физики Берлинского университета (с 1871 г.). С 1877 г. ректор Берлинского университета. Автор фундаментальных трудов по физике, биофизике, физиологии, психологии. Впервые (в 1847 г.) математически обосновал закон сохранения энергии, показав его всеобщий характер. Разработал термодинамическую теорию химических процессов, ввел понятия свободной и связанной энергий. Речь «Об академической свободе немецких университетов» была произнесена не при сложении ректорского звания, а при вступлении в должность ректора Университета ФридрихаВильгельма в Берлине 15 октября 1877 г. Основной акцент при характеристике вопроса, о котором пишет Н. А. Любимов, был сделан Гельмгольцем на естественных регуляторах свободы преподавания и слушания: «Но всякое учреждение, основанное на свободе, рассчитано на способность суждения и благоразумие тех, кому эта свобода гарантируется. И наши последние размышления показали, что студенты могут принимать самостоятельное решение и оказывать обратное влияние на учителей не только при выборе курсов и преподавателей. Хорошо провести учебный курс - это большая работа, которая возобновляется каждый семестр. В науке постоянно появляется что-то новое, а это знаРАЗДЕЛ III чит, что и старое необходимо рассматривать с новых точек зрения и по-новому систематизировать. За этой работой учитель вскоре утратил бы весь энтузиазм, если бы не усердие и интерес слушателей. Насколько хорошо он сможет решить свою задачу, зависит от того, в какой мере его понимает достаточное число способных слушателей. Да и посещаемость лекций учителя существенно влияет на его назначения и продвижение, т. е. на формирование преподавательского состава. Во всех этих отношениях мы полагаемся на то, что общественное мнение студентов не может надолго принять ложное направление. Большинство, так сказать, носителей общего суждения должно приходить к нам с достаточной логической выучкой разума, с достаточно прочной привычкой к духовному усилию, с достаточно развитым, выработанным на лучших примерах чувством такта, чтобы отличить истину от велеречивой имитации истины. Среди нынешних студентов есть те, кто будут духовными вождями следующего поколения и, быть может, уже в ближайшие годы обратят на себя взоры мира. Среди своих товарищей они в наибольшей степени определяют общественное мнение по научным вопросам, и все остальные непроизвольно за ними следуют. Конечно, юношески неопытные и возбудимые умы могут на время впадать в заблуждение, но в целом можно довольно уверенно рассчитывать на то, что в подобных случаях они всегда сумеют вновь отыскать истину». (Данная речь опубликована на русском языке в журнале: «Отечественные записки. Журнал для медленного чтения». 2003. № 6.)
6 Дюринг (Dühring) Евгений (1833-1921) - немецкий профессор механики, философ и экономист. Предпринял попытку построить собственную систему «философии действительности», которая оказалась результатом эклектического соединения различных теорий. Идеи Дюринга получили некоторое распространение в среде немецкой социалдемократии (Ф. Энгельс подверг его взгляды уничтожающей критике в специально написанной книге «Анти-Дюринг»). В дальнейшем высказывал антисемитские и расистские идеи.
7 В сентябре 1809 г. был продлен срок пребывания на должности ректора Московского университета с одного года до трех лет (как записано было в указе «по уважению местных обстоятельств в Виленском университе-


Н. А. Любимов
те», т. е. в соответствии с Уставом Виленского университета 1803 г.), затем, в мае 1811 г., эта практика была распространена и на Харьковский и Казанский университеты. По Уставу 1835 г. ректор избирался уже на 4 года. Исследователи объясняли это «недоверием к широкой университетской автономии», которое распространилось в министерстве народного просвещения. Некоторые авторы склонны в этом видеть изменения в настроениях императора накануне и особенно после Отечественной войны 1812 г. Однако свою роль в этом сыграли и взаимные обвинения университетской профессуры, особенно те, которые имели политическую подоплеку и не могли не тревожить правительство. Их «доносы» требовали реакции власти. Соответственно от декларируемого самоуправления власть перешла к наведению порядка в рамках своего понимания этого «порядка». Прежде всего, было обращено внимание на ректоров, которые виделись именно теми людьми, которые могут обеспечить этот порядок. Увеличение срока ректорства с одного до трех лет должно было укрепить позиции ректора в университете. При относительно слабом влиянии попечителя учебного округа в начальный период существования российских университетов ректор тем самым обретал более стабильное положение и дополнительные права. Уже в начальный период начнется процесс превращения ректора из «первого среди равных» просто в «первого». По уставам Дерптского университета 1802 и 1820 гг. ректор избирался ежегодно, но специальным постановлением 1841 г. этот срок также стал 4-годичным.
8 	Новый правительственный курс по отношению к университетам был документально  335
закреплен в «Инструкции ректорам университетов и деканам факультетов», которую Николай I утвердил осенью 1849 г. С 1 января 1850 г. ее ввели в действие сначала в виде опыта на один год, а затем как постоянно действующую. Вслед за «Инструкцией» последовало негласное «Наставление ректорам и деканам», подписанное товарищем министра народного просвещения кн. П. А. Ширинским-Шихматовым и одобренное Николаем II. (См.: Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: От России крепостной к России капиталистической. М.: Наука, 1985. С. 44-45.) См. также примеч. 12 к статье Н. X. Бунге.
9die nächste Fürsorge (нем.) - ближайшее попечение (забота).
10 Герард ван Свитен (van Swieten) (1700— 1772) - выдающийся врач и просветитель. Уроженец Нидерландов. В Лувенском университете (Бельгия) изучал философию и государственное право. В 1725 г. получил степень доктора медицины. В 1736 г. читал лекции в Лейдене в качестве приват-доцента. С 1745 г. работал в Вене, лейб-медик Марии Терезии. По ее поручению в 1749 г. составил новый учебный план для медицинского факультета Венского университета в соответствии с достижениями науки того времени. В 1749 г. назначен директором этого медицинского факультета. Идеолог и вдохновитель реформ в области просвещения, которые проводились в Австрии. Иностранный почетный член Петербургской АН (1754). Его сын Готфрид ван Свитен стал председателем придворной училищной комиссии при Иосифе II и продолжил начинания своего отца. См. также примеч. 4, 5 к тексту 11 раздела III.


Текст 11
В. И. Герье
Свет и тени университетского быта
Владимир Иванович Герье (1837- 1919) - историк, общественный деятель.
В 1858 г. окончил историко-филологический факультет Московского университета и был оставлен для подготовки к профессорскому званию. Ученик Т. Н. Грановского и П. Н. Кудрявцева. Одновременно стал преподавать литературу и историю в Первом Московском кадетском корпусе. В 1862 г. защитил магистерскую диссертацию: «Борьба за польский престол в 1733 г.» и был отправлен за границу, где пробыл три года (в Германии, Италии и Франции). С 1864 г. доцент, с 1868 г. профессор по кафедре всеобщей истории Московского университета. В 1868 г. им была защищена докторская диссертация: «Лейбниц и его век». Начал преподавание с чтения курса по философии истории, в последующем большое внимание уделял истории нового времени, в частности, впервые ввел туда лекции по Французской революции. Положил начало семинариям по всеобщей истории в Московском университете. Основатель и первый директор Высших женских курсов в Москве (1872—1888, 1900-1905), которые часто назывались «курсами Герье». В 70-е гг. XIX в. вокруг Герье собралась группа талантливых учеников, которые впоследствии будут ассоциироваться с «русской исторической школой всемирной истории»: П. Г. Виноградов, Р. Ю. Виппер, Н. И. Кареев, М. С. Корелин, С. Ф. Фортунатов и др. С. 1876 г. гласный Московской городской думы, в 1892-1904 гг. председатель одной из ее комиссйй. Гласный губернского земства, участвовал в работе 14 земских комиссий. Основатель и руководитель Исторического общества при Московском университете (1895- 1904). В 1904 г. в результате обструкции, устроенной студентами, вынужден уйти из университета. В начале 1905 г. забаллотирован на выборах ректора и покинул Высшие женские курсы. Сторонник конституционной монархии. В 1906 г. вступил в «Союз 17 октября». В 1907 г. назначен членом Государственного совета. Участвовал в организации выборов в Государственную думу первого, второго и третьего созывов. С 1912 г. отошел от политической деятельности.
В полемике по вопросу об организации российских университетов, которая велась в 1870-х гг., В. И. Герье выступил защитником Устава 1863 г., считая, что он «нуждается только в пересмотре чисто редакционного характера». Одной из первых его статей, в которой он высказал свое мнение по этому поводу, стала статья «Университетский вопрос», опубликованная в «Вестнике Европы» (1873. № 4). В ней он подверг резкой критике позицию проф. Любимова о необходимости пересмотра устава, высказанную им в журнале «Русский Вестник» (1873, февр.). С осуждением программы и деятельности Н. А. Любимова он также выступил на чрезвычайном заседании совета Московского университета 13 января 1877 г. (за это, вместе с проф. С. А. Усовым, получил выговор от министерства). Печатная война продолжалась всю вторую половину 1870-х гг. Сочинения Любимова Герье рассматривал как пасквиль, целью которого было дать материал для пересмотра устава 1863 г. Поскольку его оппонент (Н. А. Любимов) постоянно ссылался на опыт немецких университетов, в своей статье «Свет и тени университетского быта», которая впервые была опубликована в 1876 г. в журнале «Вестник Европы» (№ 2),


В. И. Геръе
В. И. Герье представил свой анализ исторического пути немецких университетов. В ней он подчеркивал влияние местных условий на их устройство (в том числе «политического быта старой Германии»). Например, происхождение государственного экзамена он объяснял «только из особенного хода политической и культурной истории Германии». Тем самым он утверждал, что лучшей формой организации университетов «есть та, которая наиболее соответствует местным условиям, обеспечивает самостоятельность науки, наиболее охраняет от различных посторонних интересов». Одновременно, он стремился показать, что некоторые черты немецких университетов, которые его оппонентами характеризовались как истинно университетские, на самом деле являют собой преходящую историческую форму (при этом приводил в пример упадок института приват-доцентов, «неудобство» гонорара, несовершенство в организации государственных экзаменов и т. п.). Таким образом, анализируя эволюцию немецких университетов, он пытался отметить не только «свет», но и «тени» их «со 337
временного устройства», утверждая, что и в самой Германии раздаются «голоса, требующие реформы этой системы», что «способ, установившийся теперь в Германии, не есть абсолютно совершенный способ». Вместе с тем, не имея возможности отвергать успехи немецких университетов, В. И. Герье объяснял их высокой духовной культурой германской нации, наличием свободы мысли и слова, духом свободного исследования, богатством духовных сил, многочисленностью научных деятелей и даже медленным политическим развитием нации. Наиболее известным и цитируемым его утверждением стали слова о том, что «не конкуренция профессоров с профессорами или приватдоцентов с профессорами, а конкуренция университетов с университетами, и правительств с правительствами в области науки были главной живительной силой германских университетов». Развитие этих идей можно наблюдать еще в одной известной статье В. И. Герье на тему «университетского вопроса» - «Наука и государство», опубликованной в «Вестнике Европы» в 1876 г. (№ 10, И).
«Чтоб сие здание (университет-академия) непременно и полезно было, то
иметь оное токмо под ведением Императора, яко протектора своего, быть и само себя править»
Петр Великий
Мы привели в эпиграфе знаменательные слова Петра Великого не потому только, что они выражают лучше всего убеждения, желания и надежды всех, кому близко знакомы и дороги интересы русской университетской жизни, но еще и потому, что они сказаны тем великим государем, которого новая Россия считает своим основателем, гений которого определил исторический ход ее жизни, - и потому эти слова должны иметь значение и вне тесного университетского круга.
Эти слова составляют существенную статью в уставе того учреждения, которое должно было служить вместе и академией, и университетом.
Выражая волю Петра относительно будущей судьбы заложенного им очага русской науки, эти слова, кроме того, заключают в себе как бы пророчество. Они были путеводной звездой, озарявшей историю русских университетов; когда ослабевал ее свет, замедлялась и жизнь этих учреждений; когда она снова возгаралась, вместе с нею оживали и университеты. Естественно, что русские университеты ценят в приведенных словах Петра как бы завещание, которое он им оставил, и обращаются к нему всякий раз, когда предстоит изменение в их устройстве и общем положении [...].


338 РАЗДЕЛ III
Устройство и общее положение университетов изменялись у нас под влиянием различных условий. Поводом к предстоящему новому изменению университетского быта послужило, по-видимому, влияние Германии. Со времени недавнего объединения Германии1 влияние ее сильно отражается на окружающих ее странах. По немецкому образцу устроено школьное образование, отчего бы и не переделать русские университеты на немецкий лад? Но в чем состоит этот «немецкий лад»? Из одного света, или в нем есть также и тени?
При разрешении этого и подобных ему вопросов необходимо всегда руководствоваться одним важным соображением: когда заходит речь о перенесении какого-либо иностранного учреждения, необходимо прежде всего изучить исторический характер его и условия, сделавшие его таковым. Наш век требует исторического метода при изучении явлений, наше современное знание заключается не в описании только того, что есть, а в изучении, как оно сложилось... [...]. Есть заимствования, которые легко переносятся, - другие требуют тщательного изучения. К последним принадлежат и университетские нововведения. [...].
До какого падения достигли немецкие университеты в конце XVII в., лучше всего свидетельствует отношение к ним Лейбница2. Этот замечательный человек, с жаром хватавшийся за всякое дело, обещавшее содействовать успеху наук и цивилизации, был совершенно равнодушен к университетам. Он так мало ожидал от них, что между его бесчисленными проектами нет ни одного, сколько нам известно, о реформе университета. Заботясь об успехах математических и естественных наук, которые в то время начали процветать, Лейбниц в этом отношении возлагал все свои надежды на академии3 и везде хлопотал об учреждении таковых.
Впрочем, несмотря на это падение университетов, судьба их была очень различна, смотря по тому, находились ли они в протестантской части Германии, или в католических ее областях. Последние, отданные их государями на жертву иезуитам, особенно пострадали, и более всех из них Венский университет. Правительство своей опекой совершенно превратило этот университет в школу, вмешиваясь не только во внутреннее устройство, но и в область преподавания и предписывая профессорам, по каким учебникам им преподавать.
Нигде не нашел себе столько дела просвещенный деспотизм, как в Австрии и особенно в Венском университете. История этого университета при Марии-Терезии4, и особенно при Иосифе II5, чрезвычайно поучительна: она доказывает, как мало, в сущности, пользы для науки можно ожидать от самой просвещенной регламентации, когда она не согласна с окружающими условиями и когда она хочет создать науку, так сказать, по команде. Устав сменялся уставом, император сам вступал в пререкания с лицами, управлявшими университетом, лично писал регламенты, распределял между профессорами предметы и даже составлял расписание часов. Но все было напрасно: за несколько дней до смерти Иосиф сознался, что он чрезвычайно разочарован добытыми результатами, и собирался организовать университетское преподавание на совершенно новых основаниях6.
Совершенно иная была судьба северных, протестантских университетов. Просвещенный деспотизм мало для них сделал, и великий представитель его, Фридрих II7, оставался к ним чрезвычайно равнодушен. Но тем не менее в течение XVIII в. университеты начали постепенно возвышаться. Причина этого возвышения заключается не в их уставах, не в распоряжениях правительств, но в изменившихся культурных условиях в стране и направлении умов. Хотя эти университеты и служили два века церкви, но протестантская церковь, по своей организации, не имела средств удержать их в этом служебном положении. Да и по своему существу эта церковь,


В. И. Герье 339 Jjjj^
возникшая вследствие толкований разума и приложения науки к основным положениям католицизма, не была в состоянии долго противиться применению этих начал к ней самой. Но, кроме того, в немецкие университеты с половины XVIII в. стали проникать другие могущественные интересы. Латинский язык уступил национальному; новая медицина, основанная не на схоластическом изучении классических медиков, а на наблюдении, проникла туда из Голландии; к концу века возродившаяся в немецких университетах философия вдохнула в них новую жизнь, и последствием ее влияния было высокое развитие исторических и юридических наук. Вне университетов зародилась национальная литература, она пробудила дух наций и этим содействовала также оживлению университетов. Известно, как повлияла на университет тяжелая борьба, которую должна была вынести Германия за свое политическое и национальное существование, и как высоко стояли университеты после войны за освобождение. Но тут снова дало себя почувствовать влияние государственной политики, мало заботившейся об интересах науки. В первой половине нашего века государственная власть Германии преследовала цели, диаметрально противоположные стремлениям просвещенного деспотизма XVIII в. Университеты были подчинены, в силу карлсбадских постановлений8, особому надзору; деятельная, мелочная регламентация опутала университетскую жизнь; и нет, можно сказать, в истории Пруссии более жалких страниц, как те, на которых напечатаны распоряжения министерства цивилизации (cultus) по отношению к университетам. Германские университеты, однако, в сущности мало пострадали от государственной опеки XIX в., как они мало выиграли от нее в предшествующем веке, ибо рядом с государством и наука уже возвысилась на степень самостоятельного национального интереса и, кроме того, то обстоятельство, которое было главным препятствием на пути политического развития Германии, послужило к охранению ее научного процветания - партикуляризм. Политическое раздробление Германии было причиной того, что еще в XIV в. в ней возникло несколько университетов, в XV в. число их достигло до 14-ти; государи, прелаты, города, одним словом, все чины хотели иметь свой университет... С XVIII в. было недостаточно основать у себя университет: главная забота должна была заключаться в том, чтобы как можно лучше обставить свой университет. Чему мешали в прежнее время религиозные страсти, то сделалось возможным в XVIII в.; можно было приглашать ученых со всех концов Германии, не обращая внимания на их убеждения. Этот партикуляризм и это соревнование между правительствами были главной причиной того, что немецкие университеты так мало почувствовали бюрократическое давление, вызванное соображениями меттерниховской системы.
Отношение государственной власти к германским университетам в продолжение пятивековой истории их можно привести таким образом к следующему положению. Первые университеты, основанные в Германии, были более личными учреждениями государей, чем государственными учреждениями в нашем смысле. Государи личными средствами обеспечивали до известной степени содержание профессоров, подобно тому, как в прежнее время они жертвовали на монастыри, остальное же предоставлялось добровольному соглашению членов корпораций, профессоров и студентов. Религиозная борьба заставила государей увеличить зависимость главных представителей корпорации - ординарных профессоров - от правительства. Дальнейшее развитие государственной власти, враждебное средневековым корпорациям, побуждало правительство подчинить своему контролю распоряжение имуществами, принадлежавшими университетской корпорации; это было тем более естественно, что вследствие специализации наук понадобились новые кафедры, а вследствие развития естественных наук и медицины понадобились дорогостоящие


,«еф 340 РАЗДЕЛ III
учреждения, музеи и клиники; университетских имуществ не хватало на это, и правительствам пришлось оплачивать эти расходы из государственных средств. Таким образом, мало-помалу пали привилегии, которые давали университетам характер независимой от государства общины. Но в одну область правительства не вмешивались по-прежнему - в отношения между профессорами и студентами, даже до такой степени, что почти везде предоставляли профессорам судебную власть над студентами. Вследствие этого отношения между последними сохранили до конца свой средневековый цеховой характер; ученики по-прежнему продолжали платить учителям по их усмотрению, а выучившиеся ученики, признанные своими учителями за ученых (doctores), сохраняли право вступать в преподавательскую корпорацию. За это признание ученика мастером ученый цех взимал в свою пользу, подобно другим цехам, тяжелые пошлины. Почему государство не вмешивалось в эти отношения, - понятно. Всякое уменьшение частных доходов ученой корпорации навлекло бы на государство неприятную обязанность пополнить недостающее своими средствами. Притом в этом частном случае отражается общий ход развития нового государства в Западной Европе насчет средневековых форм. Везде, где государственная власть наталкивалась на феодальные, корпоративные привилегии, которые, как известно, по средневековым понятиям рассматривались как частная собственность, государство отменяло только то, что прямо мешало его деятельности, но почти никогда не трогало денежных привилегий [...]. Так и университетские корпорации в Германии, утратив в значительной степени самоуправление и право самопополнения, сохранили свои денежные привилегии - гонорарий и промоционные пошлины, которые в недавнее еще время уплачивались по старинному обычаю, даже отчасти натурою, то есть новый доктор обязан был угостить ученую корпорацию, согласившуюся принять его в свою среду. Этим общим ходом западной истории объясняется та странная аномалия, которую представляют немецкие университеты. [...].
Рассмотрим теперь, как отразились исторические и политические условия Германии на отдельных институтах и формах университетской жизни - на управлении и пополнении корпораций, на способе обучения и на отношении учащихся к учащим, наконец, на требованиях государства от учащихся.
II.
Управление университетами Германии никогда не было устроено по какомунибудь обдуманному плану, а сложилось само собой. Пока университет имел характер привилегированной корпорации, и само государство еще не успело организоваться правильным образом, не могло быть и речи об управлении университетами со стороны государства. Когда же сложилось государство и вступило в борьбу с политическими формами средневекового быта - оно натолкнулось и на университет. Первое, на что оно обратило внимание, были имущества университета... Правда, при отсутствии общественных интересов и политической свободы, эти имущества нередко плохо управлялись, и государство, подчиняя своей администрации общественные имущества, полагало, что нашло самое лучшее средство, чтобы поправить дело. Как оно подчинило города своим чиновникам, так и к университетам приставило других чиновников, которые назывались curatores - попечителями. В продолжение всего XVIII в. этот надзор попечителей ограничивался областью имущества; только в XIX в., под влиянием меттернйховской политики, показалось нужным распространить надзор и на сферу духовную, и в силу карлсбадских постановлений к университетам были приставлены особые «правительственные уполномоченные». Это хитрое изобретение интеллигентной бюрократии продержалось, впрочем, не долго, и чрез 30 лет сами правительства убедились в излишестве этого пятого колеса. Такое


В. И. Геръе 341 г
давление бюрократии над университетами вызвало, впрочем, не только оппозицию против институтов правительственных уполномоченных, но и сомнение вообще относительно необходимости прежних попечителей. Когда, в 1848 г., прусское министерство обратилось к университетам с предложением высказаться о реформах, которые они считают необходимыми, три чисто прусских университета: Берлин, Галле и Кёнигсберг, высказались против всякого представительства правительственной власти посредством особого органа и за управление университетскими делами посредством органов самой корпорации. Берлинский университет, в числе общих причин против сохранения должности попечителя, привел следующие доводы: «посредничество попечителя между министром и университетами только дает повод к интригам, сплетням, раздорам и партиям, даже если деятельность попечителя ограничивается исключительно управлением имуществами». [...].
Что касается до внутреннего управления германских университетов, то оно до последнего времени отличалось отсутствием такого единства и общей связи, каких можно было бы ожидать от учреждения, носящего громкое название Universitas litterarum, то есть представляющее собой общие интересы всех наук, в их взаимной связи. Так, например, не во всех немецких университетах тот орган, который мы привыкли считать естественным и необходимым представителем университета - а именно совет, состоящий из всех профессоров, имеет именно такой характер и такое значение. В некоторых университетах вместо него существует только сенат, состоящий из немногих членов, избираемых факультетами; в других и при совете главную роль играет сенат, и членами совета могут быть только ординарные профессора. Причину этого можно искать в отдаленной древности. [...].
Таким образом, общая связь профессоров была основана не на одинаковом отношении к науке и не на общности духовных интересов, как в наше время. Профессор имел значение не как член университета, а как член известного факультета, и не профессоры, а факультеты составляли университет. Поэтому не было такой нужды в развитии особого органа, членом которого был бы каждый профессор, а достаточно было более тесного органа для представительства самих факультетов посредством одного или двух избранных ими членов. Таков был сенат, который мы видим во главе германских университетов. При первоначальном устройстве, когда факультет состоял из 2-3 ординарных, сенат был и советом в нашем смысле. Но когда при специализации наук увеличилось число профессоров и экстраординарные сделались такими же штатными профессорами, сенат, однако, вследствие изложенных причин сохранил прежний вид, а если и образовался при сенате совет из всех ординарных, то главная сила по преданию осталась в руках сената. Пока вопросы, возникавшие среди университетской жизни, были исключительно хозяйственного и административного свойства, для разрешения их было совершенно достаточно собрания факультетских депутатов или сената, соответствующего нашему правлению. Но по мере того как факультеты теряли свой средневековый корпоративный характер, по мере того как устанавливалась живая духовная связь всех наук между собой - и в Германии также почувствовалась необходимость в органе для представительства университета - общем совете всех полноправных преподавателей. Как только в первый раз прусские университеты были призваны обдумать свою организацию и подвергнуть обсуждению свои исторически сложившиеся формы, они тотчас высказались за учреждение, рядом с сенатом, или за развитие полномочий общего совета профессоров - General-Konzil. По мнению Берлинского университета, «должно было учредить совет из всех ординарных и экстраординарных профессоров. На сенат же должно было возложить обязанность подготовлять дела, подлежащие обсуждению совета, исполнять его постановления и заве-


342 РАЗДЕЛ III
дывать делами, не предоставленными исключительно совету. Одному совету должны подлежать постановления об общих и частных правилах, служебных инструкциях, нововведениях, изменении устава, и пр.».
[...]
Из этого видно, что в германских университетах пробудилось сознание необходимости большей автономии университетов относительно администрации, и развития полномочий общего совета профессоров для осуществления этой автономии и для выражения взаимной связи всех наук помимо их места в отдельных факультетах. Что такое сознание пробудилось не только среди университетской корпорации, но и разделяется в правительственных сферах, доказывается: во-первых, последним уставом одного из древнейших и важнейших немецких университетов - Лейпцигского, где, по уставу 1871 г., рядом с сенатом, состоящим из 17-ти членов, установлен полный совет (Plenum) из всех ординарных. Этому совету предоставлено: замещение мест, определенных уставом, распределение известных стипендий, обсуждение предложений со стороны министерства и инициатива по вопросам, касающимся устройства университета, а также ученого и дисциплинарного свойства и т. д. Кроме совета, установлено еще «университетское собрание» из всех ординарных и экстраординарных для избрания ректора и депутата на сейм. [...].
Один-из таких существенных для университета интересов составляет способ пополнения профессорской корпорации. Что касается до этого важного в университетском быте вопроса, то на нем в Германии отразилась особенно ярко своеобразная история этой страны. По первоначальному характеру университетов, государство не могло иметь никакого влияния на подбор преподавателей [...]. Таким образом замещение кафедры было не избранием преподавателя по известной науке, а предоставлением одному из преподавателей известного дохода, - было, следовательно, вопросом частного характера. Государи, впрочем, иногда отказывались от этого права и предоставляли замещение кафедр, сопряженных с жалованьем, ректору и сенату, как, например, Фердинанд Австрийский9. Вследствие религиозной борьбы и конфискации церковных имуществ, влияние государства в назначении профессоров должно было, как мы видели, усилиться; правительство озабочено вопросом о направлении [выд. авт.] профессора, но опять-таки и теперь государство не брало на себя оценки его ученого достоинства. Кое-где сохранилось старое устройство, например, в Вене до самой эпохи просвещенного деспотизма существовал обычай признавать профессоров, избранных корпорациями факультетских докторов. Но по мере того, как рушилось старинное устройство факультетов, в смысле ассоциации всех докторов известной науки, и под факультетом стали разуметь собрание немногочисленных штатных профессоров (ординарных), решающий голос при избрании на ординатуру должен был везде перейти к правительству уже по самой малочисленности членов факультета (2-3). Отголосок старого устройства сохранился только в том, что факультету везде предоставлялось право представлять одного или нескольких кандидатов. Практическое решение вопроса и доля влияния, которое имел факультет, зависели от обычая более чем от устава, вследствие этого так трудно проследить исторический ход этого дела. Уже в самих уставах находим мы такое же разнообразие, такую же пестроту, какую представляет картина политического устройства старой Германии; а если к этому присоединить видоизменение, которое вносил в действительную жизнь обычай, то становится совершенно невозможно точно определить отношение различных факторов при решении вопроса [...].
В уставе медицинского факультета Берлинского университета 1838 г. сказано, что факультету дозволяется (ist gestattet) предложить министерству трех кандида¬


В. И. Герье 343
тов. В уставе медицинского факультета Кёнигсбергского университета (1854) сказано, что факультетам предоставляется право (die Facultat ist berechtigt) предлагать министерству способных кандидатов. В уставе же Грейфсвальдского университета (1861) сказано, что каждый факультет имеет право и обязанность (hat das Recht und die Pflicht) предлагать министру двух или трех достойных кандидатов. Подобный способ замещения кафедр таким образом вполне объясняется в своем происхождении отсутствием в старых университетах идеи науки, связующей разные отрасли ее, цеховым устройством старинных факультетов и постепенным превращением их из многочисленной корпорации в коллегию из 2-3 членов, слишком доступную интригам в вопросах денежных, наконец тем, что замещение кафедр было обращено государством в политическое средство.
Но важнее то, что такой способ замещения кафедр совершенно оправдывается политическим бытом старой Германии. С тех пор как университеты возвысились в своем значении благодаря чисто научному направлению и сделались общественной силой, правительства старались непрерывно друг перед другом привлекать в свои университеты самых славных деятелей науки. А в тех случаях, когда не могло быть речи о звезде первой величины, кандидатов на новое место было всегда больше, чем избирателей, и окончательное избрание должно было быть предоставлено административному лицу уже потому, что самому назначению обыкновенно предшествовали продолжительные письменные переговоры об условиях, гарантиях и т. п. Такая переписка, которая должна была сохраняться в тайне, как в интересах приглашаемого, так и ради достоинства приглашающих, не могла быть поручаема факультетам, а должна была сосредоточиваться в руках одного человека. При конкуренции между собой университетов и правительств в Германии образовалось особое искусство привлекать профессоров. [...].
Естественно, что при таких обстоятельствах в Германии выставляют высокие требования от лиц, которым поручается заведывание приглашением профессоров: «они должны иметь прежде всего священный огонь, даже энтузиазм к возложенному на них поручению, высокую степень всеобщего образования, обширнейшее и тонкое знание людей, верный взгляд, чтоб отличить талант и гений, ясное понимание целей, к которым следует стремиться в свое время, опытность в организаторской и в административной деятельности, полную ясность и твердость относительно принципов и средств, с помощью которых они хотят и могут исполнить свое высокое значение».
Но так как только энтузиасты могут надеяться, что всегда именно таким лицам будет поручаемо заведывание выбором профессоров, то другие ищут более простых гарантий в расширении прав университетов при определении новых преподавателей. [...]. Берлинский университет требовал, чтобы кроме мнения факультета, на котором открылась вакансия, был бы спрошен сенат, «так как необходимо содействие университета при всяком новом определении, и последнее касается всей корпорации». Галльский университет высказал желание, чтобы был учрежден особый независимый совет для заведывания делом преподавания наподобие французского conseil de l'instruction publique. Кёнигсбергский университет предлагал, в случае, если бы министр считал невозможным согласиться с мнением университетского совета, спросить мнение другого соответствующего факультета, даже хоть в иностранном университете. Университеты Бонна, Бреславля и Мюнстера требовали, чтобы факультетам был предоставлен отрицательный голос при приглашениях, с которым должно сообразоваться министерство (ein negatives massgebendes Votum10).
Нужно думать, что это стремление германских университетов к большей автономии и к более правильному влиянию на замещение кафедр усилится по мере успехов,


344 РАЗДЕЛ III
которые будут делать политическое объединение Германии и централизация правительства. Уже теперь маленькие университеты жалуются, что их лишают лучших сил для того, чтобы ими украшать столичный университет в Берлине. Решительное влияние администрации на замещение кафедр оправдывалось партикуляризмом, и пока этот последний элемент будет грозить объединению страны, администрация, поддерживаемая либеральными партиями, не лишится своего влияния, так как иначе, например, какой-нибудь Гёттингенский или Страсбургский университет могут сделаться очагами враждебной для центрального правительства агитации. Но как только партикуляризм будет побежден, начнется сильная оппозиция против административного влияния и централизации во имя интересов науки и автономии университетов.
III.
Впрочем, это влияние дает себя чувствовать только относительно одной категории преподавателей - штатных, т. е. получающих жалованье. Другая же категория - вольных или частных [выд. авт.] преподавателей (приват-доцентов) находится еще в средневековом положении, когда всякий признанный доктором мог открывать для студентов свой курс наряду с профессорами. Много было говорено и писано о значении приват-доцентов11. Германские ученые видели в этом институте - и не без основания - славу своего университетского быта; с их слов и у нас стали видеть в многочисленных приват-доцентах, т. е. преподавателях без жалованья, не только симптом процветания науки и избытка ученых сил, но причину и основание. Не мешало бы, однако, и немецким писателям поближе вглядеться в вопрос о приват-доцентах и, кроме общих фраз, обставить его историческими и статистическими данными.
[...]
Только на медицинском факультете число приват-доцентов увеличилось. Это объясняется, конечно, тем, что только на медицинском факультете самое звание приват-доцента уже представляет выгоды - помимо профессорской карьеры, и что только этот факультет доставляет приват-доцентам с первых же лет посторонние доходы, которые дают им возможность спокойно ждать профессуры. Лучшим подтверждением этого может служить то обстоятельство, что особенно увеличилось число приват-доцентов - с 14 на 36 - в Берлине, т. е. городе, который, благодаря своему населению, особенно выгоден для медицинской практики. На философском же факультете Берлина число приват-доцентов упало с 23 на 19, хотя число профессоров возросло с 51 на 65. Общее число приват-доцентов этого факультета в шести прусских университетах осталось то же - 54; но так как число профессорских мест в 1834 г. было 156, а теперь 225, то прежде отношение приват-доцентов к кафедрам было как 1 к 3, теперь же почти как 1 к 5. Еще хуже положение юридического факультета, где приват-доценты почти исчезли. [...].
Впрочем, опасность, грозящая институту приват-доцентов, давно уже замечена в Германии, и от времени до времени поднимаются отдельные голоса, требующие поддержки или жалованья приват-доцентам со стороны правительства, т. е. средства, диаметрально противоречащего самой идее приват-доцентства, которой так гордятся в Германии. Такой правильно организованной субсидии со стороны земства или государства потребовал несколько лет тому назад Зибель12, в своей ректорской речи, требует теперь Бона Мейер13 в своей брошюре: Deutsche Universitätse Entwickelung14.
Еще яснее, конечно, понимали пользу подобной меры сами приват-доценты. Когда, в 1848 г., по предложению министра пересматривался устав прусских университетов, бреславльские приват-доценты потребовали «равномерного жалованья всем приватдоцентам, сообразно с определенной суммой, назначенной для этой цели». Экстраор-


В. И. Герье 345
дйнарные же профессора и доценты Боннского университета высказались за назначение ежегодной стипендии в 200 талеров, с тем, впрочем, чтобы число получающих стипендии не превышало половины ординарных профессоров; затем, чтобы приватдоцент, преподававший три года, имел право потребовать от факультета отзыва о своей способности быть преподавателем; в случае благоприятного отзыва он получает звание экстраординарного и ожидает, по праву старшинства, штатного места.
Но важнее всего, конечно, то, что сами правительства Германии и Австрии сознали необходимость поддержки приват-доцентов. [...].
Таким образом, Германия мало-помалу вступает в колею, открытую нашим уставом 1863 г., предоставившим в распоряжение факультетов по нескольку окладов в 1,200 р. для назначения их молодым преподавателям на три года, которые, в отличие от приват-доцентов, называются у нас (штатными) доцентами.
От преподавателей перейдем к учащимся. В цепи, связывающей в Германии профессоров со студентами, есть одно звено, сохранившееся от первобытной эпохи, - настоящий допотопный survival15, говоря языком английских антропологов - это гонорарий, свидетельствующий, что первоначальные отношения между ними были чисто цеховые. Хотя с тех пор изменилось положение дела - университеты стали государственными учреждениями, профессора были провозглашены Staatsdiener16: плата учеников учителям и даже тантьема17 были отменены в школах - в университетах же все еще сохранился гонорарий. Причина заключается в том, что государство считало это частной привилегией профессоров и боялось, что отмена этой привилегии обойдется дорого ему самому. Только нашему времени было суждено возвести гонорарий на степень педагогического орудия. Если это так, то это чрезвычайно плохое педагогическое орудие - прежде всего для студентов. Известно, что студенты часто руководствуются при выборе предметов соображениями дешевизны, набирают множество даровых курсов без всякой системы и избегают дорогих. Известно также, что эта привилегия профессоров нередко служит поводом к нареканиям и сплетням, особенно против экзаменаторов, доставляя им кличку «Collégien Geld-Erpresser»18. Немало также причиняет хлопот университетам и правительству собирание недоимок гонорария с тех студентов, которым уплата была отсрочена. [...].
Но, может быть, гонорарий, несмотря на все эти неприятные стороны, представляет хорошее педагогическое орудие для самих профессоров? Может быть, он заставляет их лучше читать и тратить более труда на обработку лекций? Наоборот. Кто знаком лично с германскими университетами, тот знает, что не гонорарий есть то магическое слово, которое вдохновляет жизнь в эти органы науки. Если гонорарий и дает чувствовать свое влияние, то это выражается в том, что какая-нибудь знаменитость прочтет курс о модном вопросе, например «о женском образовании» или «о социалистах», или же наберет три-четыре курса и читает 18 часов в неделю. Что эти 18 лекций при таком количестве теряют во внутреннем содержании и значении, и что для студентов было бы выгоднее прослушать 6 часов у этого профессора, - в этом нет сомнения.
В Германии давно сознают неудобства гонорария: в 1848 г. вопрос об отмене его был поднят и студентами, и профессорами. В нынешнем году высказался очень сильно против него профессор Бона Мейер в указанном выше сочинении. Тем не менее гонорарий, вероятно, еще долго продержится в Германии. Это один из древнейших остатков средневекового университетского быта, который держится рутиной и против которого невыгодно бороться правительству. Что же касается до профессоров, то наиболее влиятельные между ними именно и получают от него наиболее выгоды. Но есть одна сила, которая постепенно подтачивает этот анахронизм, - это развивающа¬


346 РАЗДЕЛ III
яся специализация науки. Когда в средние века профессор был учителем, когда всех профессоров было три или четыре, из которых старший читал главную науку, второй по смерти его переходил от своей науки на его кафедру, а свою кафедру уступал третьему - тогда гонорарий имел смысл. У всех преподавателей было одинаковое число слушателей, или если старший получал больше, то все младшие надеялись со временем быть на его месте. Теперь же университеты приняли более академический характер. Как скоро возникнет какая-нибудь новая отрасль науки, например, сравнительное языковедение, правительство спешит обеспечить ее основанием новой кафедры, не заботясь о том, сколько у нее будет слушателей. [...].
IV.
Так же мало, как вопроса о гонораре, государство долгое время касалось и других сторон студенческого быта - поведения студентов и их занятий. Возникнувши в средние века, университеты имели, подобно другим корпорациям и общинам, характер иммунитета, т. е. были изъяты из-под судопроизводства государства. Еще недавно в руках университетов была гражданская и уголовная юрисдикция не только относительно студентов, но и многочисленного населения, связанного своими интересами и занятиями с университетом. В наше время, под влиянием демократических идей Франции, студенты сами охладели к своим привилегиям; но еще в 1848 г. только один из прусских университетов, Кёнигсбергский, высказался в пользу совершенного уничтожения «академического судопроизводства».
Еще живучее оказались другие влияния средних веков среди университетского быта. В Германии факультеты довольно рано получили в управление университетом перевес над нациями^, и вследствие этого профессоры над студентами; но нации не исчезли, а дожили до нашего времени в виде студенческих корпусов и союзов. Ничто не свидетельствует так убедительно об индивидуальном характере германского университетского быта, о силе давности, которая покрывает забвением права и преступления, а рутину возводит на степень поэзии, как эти потешные забавы немецких студентов, которые и теперь еще многими считаются главным основанием прелести студенческой жизни. Во всяком случае, корпусное устройство было главным условием неподвижности студенческих нравов. Переход от средних веков к новой истории на этих нравах отразился лишь в том, что после Реформации, вследствие преобладания светского элемента над клерикальным, прилива дворянских детей, влияния Тридцатилетней войны20 студенты утратили характер клириков, стали носить шпаги и в свой быт, устроенный по образцу ремесленных цехов, внесли привычки забубенных рейтаров XVII в. О том, до какой невероятной грубости и пошлости достигли студенческие нравы в эпоху пеннализма21, мы говорили в другом месте. В наше время корпусное устройство сошло опять на степень невинной забавы, которая только, к сожалению, слишком содействует потере времени и отупению студентов, и едва ли кто-нибудь при виде обрюзглых физиономий и изрубленных носов корпусных студентов пожалеет, что в нашем университетском быту недостает подобной поэзии. Но не следует забывать, что гонорарий и корпусное устройство - монеты одного чекана, обращение которых обусловливается привычкой.
Если государство так мало вмешивалось в быт студентов, что не искореняло пеннализма, то естественно, что оно мало заботилось о занятиях студентов даже в эпоху, когда оно приняло полицейский характер. Только в XIX в., когда полиция была возведена на степень духовного ведомства, администрация в Германии сочла нужным принять меры к усилению занятий студентов. Эти меры совершенно шли к Австрии, которая, после попыток иосефизма, успешно свела свои университеты на степень школы [...].


В. И. Герье 347
Наконец, министерство перестало делать вопрос из посещения лекций студентами и не только возвратилось к прежней системе невмешательства, но в последнее время отменило даже обязанность посещения лекций, так называемые Zwangscollegia.
Но зато государство в Германии подчинило косвенным [выд. авт.] образом своему влиянию занятия студентов, и нельзя сказать, чтобы это послужило к пользе последних. Это косвенное средство - было отделение экзамена от преподавания посредством государственного экзамена.
Происхождение государственного экзамена (Staatsexamen) можно объяснить только из особенного хода политической и культурной истории Германии. Университеты остались до XVIII в. корпорациями, внутренний быт которых государством не регулировался. Вследствие того, дарование ученых степеней было исключительно предоставлено университетам. Но при многочисленности университетов правила и соображения, которыми они при этом руководствовались, были чрезвычайно различны, так что ученые степени, в сущности, не представляли никакой гарантии знания. Так как многочисленности университетов соответствовало еще большее дробление политическое, то отсюда возникал вопрос, признавать ли государству безразлично ученые степени, дарованные разными университетами, без всякого контроля. Особенно один род степеней должен был возбуждать сомнение государства, так как с этим дипломом были связаны чрезвычайно важные практические последствия, это - магистерство и докторство медицины, которые давали право практиковать. Полицейское государство XVIII в., естественно, не могло предоставлять такое обширное право над жизнью и смертью своих подданных людям, ему неизвестным. И вот в 1725 г. прусское правительство узаконило, чтобы впредь только те магистры медицины имели право практиковать, которые бы изложили на латинском языке перед медицинским советом в Берлине какой-нибудь casus medico practicus22. Таково было скромное начало государственного экзамена в Пруссии, примеру которой последовали и другие немецкие государства.
Из области медицины обычай дополнительного государственного экзамена был перенесен и в другие области, например, юридическую [...]. Но путь административной опеки - всегда скользкий путь, и государственный экзамен развился в ложном направлении двояким образом. Во-первых, он не ограничился практическим характером, но захватил и теоретическую, собственно ученую сторону дела, так что, в сущности, упразднил университетский экзамен. Во-вторых, в состав экзаменационной комиссии стали все более и более входить чуждые науки элементы.
В последнем отношении приходится опять упомянуть о том же прусском министре, Альтенштейне23, с изобретательностью которого мы уже успели познакомиться. Он-то именно, под влиянием реакционных стремлений 20-х годов, провозгласил в 1825 г. принцип, что профессора должны быть, по возможности, устраняемы от государственной комиссии для экзаменов врачей. Относительно юридических экзаменов он не имел власти: они зависели исключительно от министра юстиции, но и там водворился обычай составлять комиссии даже для теоретического (первого) экзамена из практиков - членов апелляционных судов. Принцип устранения профессоров оказался, однако, не только вреден, но и неосуществим на практике, по крайней мере относительно медиков.
[•••]
Прусское правительство, наконец, сознало несостоятельность альтенштейнского принципа и возвратилось, по крайней мере относительно медиков, к системе профессорских экзаменов. По закону 25 сентября 1869 г., для Северогерманского Союза24 право уполномочивать к медицинской практике было сохранено только за теми пра¬


348 РАЗДЕЛ III
вительствами, которые имеют университеты; а так как было установлено, что экзаменационная комиссия должна состоять «из научно-образованных специалистов всех отраслей медицины», а в дальнейших параграфах прямо поименованы профессора, то место экзаменационной комиссии везде заступили факультеты.
[...]
Итак, только экзамены у специалистов, стоящих на современном уровне науки, двигают вперед поколения; экзамены же у практиков ведут только к понижению образования в стране. [...].
Вред, происходящий qt особых экзаменационных комиссий, и неудобства, сопряженные с этим учреждением, можно на основании опыта, который представляет Германия, подвести под следующие пункты: 1. Неудовлетворительность в научном отношении самих экзаменаторов, как скоро они не из профессоров, читающих лекции, а из практиков или даже из отставных, т. е. отсталых профессоров - и проистекающее отсюда понижение уровня экзаменующихся; 2. Неудовлетворительный характер самого экзамена - он обыкновенно бывает слишком слаб. В Пруссии устный экзамен из всех предметов, требуемых от юриста, продолжается полчаса и никогда не более часа. Краток же экзамен потому, что он не может быть иначе, как поверхностен... и кандидат с очень небольшим запасом сведений по всей форме удостаивается ученого звания.
Громадный вред для занятий и успехов студентов, который приносят государственные экзаменационные комиссии в Пруссии, очевиден сам собой. Вред этот высказывается двояким образом: 1. В том, что студенты привыкают пренебрегать всем, что не имеет непосредственного отношения к экзаменационной программе и 2. В том, что самые занятия студентов принимают характер поспешного и механического приготовления к экзамену. Все это можно подтвердить многочисленными отзывами немецких профессоров, и все это может быть засвидетельствовано личным опытом русских профессоров, занимавшихся в германских университетах.
[...]
В Германии поэтому давно уже раздаются голоса, требующие реформы этой системы. Нам особенно интересно прислушаться к этим голосам ввиду предстоящего пересмотра устава и, можно прибавить, утешительно, так как предполагаемые за границей реформы - приближаются к теперешней русской системе экзаменов. Реформы эти можно подвести к следующим пунктам: 1. Возвращение экзамена профессорам, и вследствие этого сближение экзамена с университетским преподаванием. Этот принцип на практике близок к осуществлению: на медицинском факультете, как мы видели, необходимость заставила прибегнуть к профессорам; на философском государственный экзамен производят профессора. 2. Учащение экзаменов - выпускному экзамену должен предшествовать другой, на половине студенческого курса из некоторых предметов, которые уже не должны входить в выпускной. [...]. 3. Введение более правильно и систематически организованного учебного плана. При отсутствии определенных обязательств со стороны профессоров относительно предмета и характера их чтений, профессорские лекции давно утратили прямую и непосредственную связь с занятиями и потребностями студентов, лишены педагогического значения. Несмотря на многочисленность преподавателей, даже полнота преподавания не обеспечена, т. е. не предусмотрено, чтобы студенты в известный срок имели возможность выслушать известные необходимые им курсы с определенным объемом. В подтверждение наших слов можно привести многочисленные жалобы в министерском рескрипте у Коха, а также печатающиеся расписания лекций. Это неудобство иногда проистекает от довольно произвольно¬


В. И. Герье 349
го распределения часов, вследствие которого одинаково необходимые для студента курсы читаются в один и тот же час. При таком положении дел не может быть и речи о правильной очереди в изучении предметов. Но еще хуже то, что курсы не приноровлены к аудитории. Одни профессора читают совсем элементарно, другие для специалистов, уже знающих дело. Многие профессоры руководствуются при выборе предмета для чтений ходом своих домашних или ученых занятий. Среди такого лабиринта курсов, прорезывающих науку по всем направлениям, студент остается без всякой руководящей нити. Конечно, последствия не одинаково ощутительны на различных факультетах, и от них неодинаково страдают студенты. Очень способные после некоторого блуждания выбираются на дорогу, другие забираются в какую-нибудь специальность, но занятия большинства студентов через это становятся отрывочными, случайными, поверхностными. Вследствие этого многие ученые, как например Билльрот25, считают нужным установление систематического, обязательного для профессоров, распределения главных предметов по известным часам - вроде нашего расписания лекций по курсам, с той только разницей, что так как в больших германских университетах число преподавателей вдвое или втрое больше нашего, то один и тот же предмет мог бы в одни и те же часы читаться двумя или тремя преподавателями.
Сопоставляя различные данные о германских университетах, приведенные выше, мы можем прийти к следующим выводам: устройство германских университетов представляет индивидуальную, исторически сложившуюся организацию, которая теперь еще носит на себе следы первоначального цехового устройства, основанного на денежных поборах преподавателей с учащихся. Германия обязана процветанием своих университетов не этому устройству их, которое издавна уже существует, а совпадению совершенно независимых от этого устройства причин: - высокой духовной культуре, которой достигла германская нация к концу прошлого века; - свободе мысли и слова, которая, несмотря на разные неблагоприятные эпохи и влияния, давно уже господствует в Германии; - духу свободного исследования, коренящемуся в Реформации и воспитанному в просветительном движении XVIII в., который проник во все области науки и породил специализацию научных занятий; - богатству духовных сил, многочисленности научных деятелей, способных питать 20 университетов на 30-ти миллионное население (в начале XIX в.). Процветанию университетов содействовало медленное политическое развитие нации, которое не отвлекало деятелей от университетов, а напротив - наталкивало энергические и независимые умы на кафедры, так что университеты сделались очагами культурной жизни страны, а профессоры, обучая молодежь, сделались учителями нации; наконец, и более всего, политическая раздробленность Германии, которая заставила каждое правительство, стремившееся к влиянию или не желавшее утратить своей самостоятельности, лелеять свой университет, расширять и усиливать его перед другими и отступать в его интересах от рутины и узких соображений бюрократии. Не конкуренция профессоров с профессорами или приват-доцентов с профессорами, а конкуренция университетов с университетами, и правительств с правительствами в области науки были главной живительной силой германских университетов.
Но и в этом устройстве немецких университетов многое теперь устарело и изменилось. Приват-доцентство перестало быть тем богатым родником, которому можно было одному предоставить питать университеты. Конкуренция правительств, благодаря совершающемуся объединению нации, начинает слабеть или принимает односторонний характер (под влиянием централизации). Громадная специализация наук


350 РАЗДЕЛ III
вызывает необходимость перемен в устройстве преподавания. Отсюда требования разных реформ - большей автономии университетов, субсидий приват-доцентам, введение действительных учебных планов, устранение разлада между преподаванием и экзаменами, передачи государственного экзамена профессорам и устройство экзамена студентам в продолжение университетского курса.
V.
Обратимся теперь к России и к русским университетам. Насколько форма германских университетов соответствует индивидуальности и историческим судьбам германской нации, а также характеру немецких правительств, настолько, можно сказать, форма русских университетов обусловливается исторической судьбой России и ее современным бытом.
Когда сближение России с Европой вызвало у правительства желание перенести университет на русскую почву, ничего еще не было подготовлено русской жизнью для принятия западной науки, и тяготение к ней самого общества было весьма слабо. Подобно тому как в странах, где нет какой-нибудь необходимой промышленности, правительство должно само позаботиться о разведении ее и искусственно поддерживать ее системой протекционизма, так и развитие науки русскому правительству пришлось обеспечить своим особым покровительством и тщательным, бережным уходом. Молодые люди были привлечены в университет льготами, профессоры обеспечены прямо правительством и поставлены в более почетное положение, чем во многих западных государствах. Науки не было - не было книг и учебников, соответствовавших условиям, и профессорам русских университетов пришлось переводить не только книги и учебники, а самую науку, ассимилировать и национализировать ее, многие же отрасли науки вновь создавать или применять к новым данным, к новой почве. Оттого в России главным питомником науки был профессорский труд, главным учебным средством профессорские лекции. Отсюда, конечно, следовало, что исключительно профессоры должны были быть экзаменаторами. Но из особенного положения профессоров следовала и другая их обязанность. На вакантные кафедры не приходилось, как в Германии, приглашать профессоров или доцентов, известных преподаванием, из других университетов и государств, а молодых людей, известных своими научными занятиями только в университете, где они прежде учились. Совершенно рационально требования от этих молодых людей были строже, чем за границей - они должны были пролагать себе путь к профессуре учеными диссертациями. Но при этом оценка этих молодых людей должна была быть предоставлена профессорам, а не чиновникам министерства или попечителям, и таким образом наше правительство весьма премудро и осторожно поручило самое трудное дело при замещении кафедры - выбор кандидата - университетам, администрации же предоставило контроль и утверждение.
Но, кроме этого, ведению университетов должно было подлежать разрешение многих других педагогических, научных, и в связи с ними и хозяйственных вопросов. Предоставление университетам инициативы и простора в этом отношении, устранение по возможности администрации из области науки, есть то, что у нас привыкли называть автономией университетов и что лежит в основании всех русских университетских уставов. Даровавши и поддерживая эту автономию, русское правительство понимало, что она вытекает из силы вещей, из культурных условий, из исторической роли и призваний самого правительства. В Европе нет такого сильного правительства, как русское, - сильного не только по своим материальным средствам, по основному принципу законодательства, но сильного потому, что в нем долго исключительно сосредоточивалась вся жизнь громадной исторической нации.


В. И. Герье 351
Совершенно иная была историческая роль западных правительств. На Западе государству предшествовал период феодализма и корпоративной сословной замкнутости. Потому там на долю правительства выпала постоянная, упорная борьба против суверенной аристократии, против городов и общин, против церкви, против цехов и корпораций, против партикуляризма и разных центробежных стремлений. Никакой подобной борьбы не приходилось вести русскому правительству; в громадном пространстве от Архангельска до Астрахани ему приходилось бороться с совершенно другими врагами: с природой, с невежеством и апатией. Оно могло по своему усмотрению создавать сословия и распускать их, преобразовывать церковь, менять системы воспитания. Оттого его призвание в стране другое, и с тех пор, как оно пришло к самосознанию (с Петра Великого), оно всегда более или менее сознавало свою великую культурную задачу. [...].
Пришла ли вообще пора, чтоб оторвать русские университеты от исторической почвы и подвергнуть их коренному преобразованию и бюрократической регламентации?
Всякое государство при устройстве какой-нибудь отдельной части должно сообразоваться с существующими условиями. Особенно в области учения и культуры результат, которого может достигнуть государство, - ограничен. Спрашивается, изменились ли и насколько изменились культурные условия России, от которых зависит положение университетского дела?
[•••]
Желательно ли при этих условиях ввести, например, у нас гонорарий, который противоречит нравственным инстинктам и студентов, и профессоров в России, не привыкших смотреть на университетское преподавание, как на частную сделку или на бенефис с рекламами и дивертиссементом? Гонорарий притом, как мы видели, утратил свой смысл и в Германии, вследствие специализации наук, благодаря которой некоторые предметы собираются в аудитории до 200 человек, а другие слушаются 2-3 студентами. Вместе с гонорарием перейдут к нам все дрязги, неизбежно связанные со всяким денежным расчетом, а пользы для приват-доцентуры, на которую обыкновенно указывают любители гонорария, нельзя ожидать никакой. Мы видели, что и в Германии денежная помощь от гонорария не входит в расчет приват-доцентов, и в число последних вступают только молодые люди, обеспеченные на несколько лет. В Германии, как мы слышали, еще в старшем классе гимназий случается, что из двух одинаково способных товарищей один начинает мечтать о занятиях наукой, если он сын достаточного семейства; другой без всяких иллюзий готовит себя к званию учителя. У нас же, с одной стороны, средства большинства молодых людей, способных идти в профессоры, не позволяют им выжидать в течение нескольких лет профессуры; с другой стороны, при недостатке у нас людей, кандидатов постоянно отвлекает от кафедры учительство, журналистика, судебное ведомство, где они тотчас находят себе обеспеченное положение, тогда как в Германии таковых ожидает учительское жалованье в 400 тал. или сверхштатная служба без жалованья в течение нескольких лет.
Введение у нас гонорария по незначительности его нисколько не поддержало бы приват-доцентуры, тем более что это учреждение встречает у нас еще другие препятствия. Немецкому приват-доценту открыт путь в профессоры не только в двадцати университетах Германии, но и в восьми немецких университетах Швейцарии, Австрии и России (Дерпт), не говоря даже о том, что он может по некоторым предметам быть приглашен и в другие государства. В этих 28 университетах, и особенно при более многочисленных штатах, чем у нас, легко может открыться профессура; у нас


РАЗДЕЛ III
же приват-доцент может рассчитывать только на семь университетов, из которых некоторые даже не могут входить в расчет молодого человека, привязанного родом своих занятий или другими отношениями к которому-нибудь из наших больших городов. Кроме того, от немецкого приват-доцента не требуется никакой ученой степени; сделавшись Herr Doctor еще на студенческой скамье, он не отвлекается от преподавания заботой о каких бы то ни было обязательных ученых трудах. Между нашим приват-доцентом и профессурой стоят два сочинения на степень магистра и доктора. Отмена этого условия была бы крайне нежелательна. Диссертации, как известно, составляют у нас главный двигатель и симптом нашей науки; большинство наших профессоров ничего не писало, кроме диссертаций. Рассматривать все причины этого явления здесь нет надобности; достаточно упомянуть о том, что пишут книги только там, где их читают; где же нет ни читателей, ни издателей, там обязательное напечатание по крайней мере двух ученых трудов будет долго важным подспорьем науки. Но пока у нас будут требоваться диссертации как условие для профессуры, прямым путем к ней будет труд, потраченный на диссертации, а не на даровое преподавание в университете, и всякий молодой ученый предпочтет у нас употребить свой досуг и свои деньги на подготовительные работы к диссертации, чем на приват-доцентуру. Необходимая для нас поездка за границу составляет новое препятствие; молодые люди, имеющие собственные средства, уезжают за границу тотчас по окончании курса и, конечно, предпочитают этот способ приготовления к ученой карьере ловле слушателей, подобно немецким приват-доцентам. Большинство же молодых людей у нас приходится отправлять за границу за казенный счет. При таких обстоятельствах, конечно, желательно было бы поощрить у нас развитие приват-доцентуры помимо фантастической помощи, ожидаемой от введения гонорария. Устав 1863 года уже позаботился о таком поощрении. Если у нас теперь почти еще нет приват-доцентов, то нужно прежде всего винить вышеприведенные причины, которые всегда будут более или менее задерживать у нас развитие этого учреждения. Но, кроме того, нужно иметь в виду одно обстоятельство, которое обыкновенно забывают при обсуждении последствий этого устава. Этот устав застал наши университеты в расстроенном положении вследствие предшествовавшей эпохи, неблагоприятной для развития науки. Некоторые кафедры были не заняты (например, все кафедры философии26, на других были лица, не соответствующие своему назначению). Устав 1863 г., однако, широко раздвинул рамки университетов и значительно увеличил число кафедр. С тех пор был учрежден целый новый университет27 и три отдельных факультета (2 словесных и 1 юридический); некоторых профессоров отвлекла открывшаяся деятельность на других поприщах, немалое число профессоров покинуло университеты по иным причинам, и все эти новые и старые кафедры пришлось опять наполнять молодыми преподавателями. При таком громадном запросе на штатных преподавателей, какое же могло развиться приват-доцентство? Вообще нужно иметь в виду, что приват-доцентура есть роскошь университетской жизни, которая может развиться и разовьется сама собой при избытке сил, когда будут удовлетворены существенные потребности университетов, когда число желающих получить кафедры превысит количество последних. Эта пора у нас не настала, и судить об этом можно по одному очень верному признаку. Где у нас магистры и доктора, не находящие себе места в университете? Как скоро появляется у нас новый ученый, его приглашают нарасхват. Когда в России окажется избыток в людях с учеными степенями, тогда и у нас образуется почва для развития приват-доцентства.
Но если даже правительство Германии начало заботиться об искусственном развитии или поддержании этого института, то это тем более необходимо у нас. [...].


В. И. Герье 353
Но как ни желательны всякого рода поощрения приват-доцентства, нужно признать, что успех этих мер зависит не от них, а от наличных сил страны, от конкуренции с наукой других областей духовной жизни, от интереса, которым проникнуто общество к научным трудам. Для многих, впрочем, вопрос о приват-доцентах важен не сам по себе, а лишь как орнаментика других, более коренных вопросов университетского быта. Между последними самое важное место занимает вопрос о замене теперешней системы экзаменов так называемым «государственным экзаменом». При обсуждении этого вопроса мы прежде всего встречаемся с одним заблуждением, которое можем выяснить и устранить словами специалиста в данном случае - немецкого ученого Билльрота: «вопрос, что лучше, государственный или факультетский экзамен - почти не имеет смысла, ибо с тех пор, как университеты сделались государственными учреждениями (а в России это всегда было), профессоры принадлежат к разряду слуг государства, хотя и к важнейшему из этих разрядов; они непосредственно подчинены только государю и министру, как представителю закона. Что экзамен, проводимый этими государственными слугами или чиновниками по распоряжению государства, ради специальных государственных и общественных целей - есть государственный экзамен, в этом, я думаю, не может быть и сомнения».
Мы думаем, что в этом не может быть сомнения и в России, и что поэтому вопрос следует поставить так: какая система экзамена лучше обеспечивает интересы государства относительно успеха университетских занятий?
Возможны только три способа производить экзамен молодым людям, окончившим университетский курс - экзамен в экзаменационных комиссиях, назначенных администрацией; экзамен, производимый факультетами в более или менее полном составе членов, и экзамен у преподавателя каждого предмета, в присутствии членов факультета.
... Нет сомнения, что принцип административных комиссий требует подчинения их различным ведомствам...
Кто бы, впрочем, ни назначал членов подобной комиссии, одно министерство или несколько - результат будет один и тот же; результат не изменится также от случайного состава таких комиссий, от того, много или мало будет в них профессоров и какую роль будут в них играть отставные профессоры. Сущность такой комиссии, составляемой административным образом, и действующей по известным инструкциям, состоит в том, что она независима от университета, вне всякой связи с ним и естественным образом примет относительно его враждебное или оппозиционное положение. [...]. Вредно, впрочем, отразится такая система не только на богатых, но и на бедных студентах. Если и теперь раздаются официальные жалобы, что студенты плохо посещают лекции, то учреждение таких комиссий будет официальным поощрением непосещения лекций, ибо лекции сделаются бесполезными, утратят raison d'être28 для студентов, разве наши профессоры согласятся, по примеру некоторых из своих иностранных товарищей, диктовать на лекциях краткие ответы на вопросы программы.
Мы не можем представить себе более тяжелого удара для наших университетов, как подобный разрыв между преподаванием и экзаменом. При наших бюрократических нравах такие экзаменационные комиссии станут смотреть на себя, как на какуюто контролирующую инстанцию по отношению к университетам; особенно, если в число членов будут попадать люди со связями в бюрократическом мире, - интригам, столкновениям и пререканиям не будет конца. Но и совершенно помимо таких случайных злоупотреблений, экзаменационные комиссии приобретут влияние на спо¬


354 РАЗДЕЛ III
соб занятий студентов и на способ преподавания. Неминуемым последствием этого будет понижение уровня как студентов, так и самого преподавания, понижение еще более ощутительное, чем то, на которое жалуется королевский прусский рескрипт.
Но для того, чтобы в настоящем свете выставить это понижение, мы должны остановиться на вопросе о цели и значении профессорских лекций и о различии университетского преподавания от школьного. [...]. В этих вопросах, с одной стороны, высказывается желание сократить число кафедр в русских университетах, например на словесном факультете уничтожить 3 из 11 (историю всеобщей литературы, историю церкви и историю искусства), и в то же время осуждается стремление к специализации, и профессорам рекомендуется не стесняться рамками своей специальности, а читать лекции и по другим наукам.
Этот взгляд несколько устарел. Когда-то он господствовал в Германии, а именно в эпоху более слабого развития немецкой науки. [...] « ... Но особенность нового духа немецких университетов заключается в том, что они должны быть не только поприщем для передачи добытого наукой, но и поприщем исследования, т. е., что они, как обыкновенно выражаются, должны соединять в себе и учебное заведение, и академию. Такую высшую, идеальную цель, выраженную в такой гордой форме, до сих пор поставили себе одни немецкие университеты. Ни одна другая нация не считает это основным условием для истинного назначения университета. Эти увеличенные требования от преподавателя имели своим последствием все большее и большее дробление предметов преподавания; ибо, как скоро стали исходить из такого взгляда, что только исследователь (специалист) может быть настоящим преподавателем (vollendeter Lehrer29), пришлось, конечно, и увеличить число преподавателей». Вся история германских университетов служит подтверждением этих слов.
И в этом вся суть университетского вопроса, в этом великий урок, который нам дают немецкие университеты. Долго, начиная со средних веков, они были школами для взрослых, где в более или менее одинаковом виде учащимся преподносился традиционный ученый материал. Только в начале прошлого века начался переворот. Один за другим профессоры оставляли старую колею и становились исследователями, пока, наконец, общий порыв овладел всей массой и преобразил немецкие университеты. Вот что было причиной их процветания. Ни приват-доценты, ни гонорарий, ни административная опека не подняли университетов, а дух науки, дух исследования, дух специализации. Конечно, и в настоящее время не всякий немецкий профессор есть двигатель науки, но всякий, чем бы он ни занимался, гистологией или лингвистикой, проникнут духом исследования и поддерживается им. В этом заключается идеализм профессорской жизни и отрада этого призвания, в этом отличие его от более тяжелого учительского труда. И этот идеализм существует и в русских университетах. Естественно, если иностранцы этого не знают и считают это исключительной монополией своих университетов; недаром, однако, русские университеты могут сказать, что они устроены не по образцу английских или французских, а немецких. Это главное наследие важнее мелких, технических заимствований, которыми хотят нас обогатить. Но странно, что есть русские, да еще профессоры университета, которые этого не заметили. А между тем русские университеты стоят теперь настолько выше того, чем они были, например, в 30-х годах, насколько дух научного исследования и, прибавим, специализации овладел русскими профессорами.
Теперь мы можем обратиться к другому вопросу - о значении лекций. Часто приходится слышать или читать, что лекции не может заменить никакой учебник. Но почему? Было время, когда между лекциями и учебником было мало разницы, когда


В. И. Герье 355
лекции имели перед учебником только то преимущество, что были короче, удобнее, или заменяли учебники, которых не было в печати. Но переворот, совершившийся в области науки, должен был отразиться и на лекциях. Простая передача ученого или учебного материала перестала удовлетворять, нужно было, кроме того, поднимать молодое поколение на ту высоту научного интереса, который есть главное условие дальнейшего успеха. Аудиторию увлечь можно и другими средствами, но только увлечение, произведенное этим способом, оставляет прочные следы. Для этого не нужно фраз, нужно только, чтобы преподаватель не был воронкой, через которую льется учебный материал, но чтобы сквозь его слова слышался научный интерес, и фактический материал был бы проникнут духом исследования. Для этого вовсе не нужно, чтобы преподаватель целый курс читал об одном грибе или об одном халифе. Дело совсем не в том, чтобы предметом курса был непременно специальный вопрос, но чтобы сам преподаватель был специалистом, ибо только специалист может быть проникнут современным духом исследования, только он в состоянии внушить слушателям любовь и настоящее уважение к науке, возжечь в них мысль и сознание, что и они призваны к великой духовной трапезе нашего века. Не массой только знания отличается наш век от предшествующих, а отношением к знанию и методом познавания. Теми же самыми свойствами должны отличаться лекции от печатанных учебников. Они не должны давать только сведения, но должны познакомить слушателя с методом познавания, должны затронуть в нем струну, которая бы отзывалась на лучшие стремления нашего века, воспользоваться идеализмом, который, если и не надолго, возгорается в-душе каждого юноши, чтобы сделать ему дорогим и понятным, помимо практической цены знания, идеальную любовь нашего времени к истине и науке. И для этого вовсе не нужно, чтобы каждый профессор непременно был «двигателем» науки, чтобы каждый юноша на студенческой скамье становился «специалистом». Достаточно, если молодое поколение будет выносить из университета, хотя и не вполне ясное чувство, что оно, если, может быть, и не запасло в своей памяти слишком много положительного знания, но узнало пути, которые ведут к истине, а именно это-то имеет для всякого мыслящего молодого человека необыкновенную прелесть. [...].
Затем остаются два способа производить экзамен: 1. Посредством одной факультетской комиссии, из всех обязательных предметов по определенной на несколько лет вперед программе, и 2. Посредством специальных комиссий из преподавателя, ассистента и декана по курсу, прочитанному преподавателем, т. е. теперешний русский способ.... Но нужно иметь в виду, что все, что может быть сказано о неравномерности, субъективности, случайности единичного экзамена, должно быть отнесено ко всякому экзамену независимо от числа экзаменаторов. Еще не найден способ, как подобрать экзаменаторов одинакового темперамента или как составлять различные комиссии, которые руководствовались бы равномерными требованиями. К этому присоединяется еще одно важное обстоятельство, о котором многие не думают. Всякий научный экзамен, т. е. экзамен не из элементарных сведений, будет в сущности единичным экзаменом, как бы велико ни было число членов комиссии. Дело в том, что из науки может экзаменовать только специалист. Если же в комиссии будут два специалиста по одному предмету, то экзамен выйдет двойной, т. е. сначала проэкзаменует один, а потом другой. Только школьников можно экзаменовать коллективно, да и то не все экзаменаторы в состоянии это делать. [...].
...экзамен по прочитанному курсу представляет свои особенные преимущества: каждый хороший студент занимается особенно усердно некоторыми предметами; он читает книги по этим предметам, советуется с преподавателем, начинает любить


РАЗДЕЛ III
356
предмет и тщательно готовится к экзамену из него уже не для хорошего балла, а чтобы доказать преподавателю, что он действительно занимался. При экзамене из целого предмета перед комиссией он может только иметь в виду хорошо пройти; на экзамене перед преподавателем для него важно личное одобрение первого. Затем, если справедливо то, что мы сказали о значении хороших лекций сравнительно с учебником, то из этого должно следовать, что и экзамен по таким лекциям имеет свои преимущества. Я думаю, что каждый из нас, кому удавалось экзаменоваться из хорошего курса, может засвидетельствовать то благодетельное влияние, которое на него имели не только самые лекции, но и то напряжение, которое было необходимо, чтоб усвоить их, приготовиться по ним для экзамена.
Особенное значение имеет этот способ у нас вследствие молодости нашей науки, недостатка у нас научных учебников по многим отраслям, непригодности многих переводных книг и учебников. В России до сих пор еще профессорский труд, т. е. лекции, - представляют главное подспорье науки, и мы уверены, что большая часть сведений и серьезного научного интереса, накопившихся в России в последнее пятидесятилетие - не столько результат книг и учебников, сколько личного, профессорского труда и влияния.
Этот способ может встретить серьезные практические затруднения только при большом числе университетских преподавателей и дальнейшем дроблении на специальности. Но до этого нам еще далеко. Для этого нужно, чтобы еще подросло целое новое поколение; нужно, чтобы удвоились штаты, т. е. по крайней мере число ординарных профессоров по главным предметам каждого факультета, чтоб расширились наши лаборатории и клиники, чтобы по крайней мере один из наших университетов по богатству учебных средств сравнился с хорошими заграничными...
Но вопрос о наилучшем способе университетского преподавания не может быть исчерпан в пределах журнальной статьи. Мы имели только в виду указать, что способ, установившийся теперь в Германии, не есть абсолютно совершенный способ - он выгоден для очень способных и зрелых студентов, но не для большинства; он содействует крайней специализации и дает хорошие результаты в тех предметах, которые допускают замкнутость занятий без вреда для дела, например в химии, но нередко очень плохие результаты на общеобразовательных факультетах (humaniora), на юридическом и словесном. Мы, далее, указали на то, что способ преподавания в русских университетах был вызван местными условиями и теперь еще ими поддерживается. Потребность его изменить мало ощутительна; со стороны профессоров и со стороны студентов это ясно доказано тем, как относились к комиссии, объезжавшей университеты30, не только первые, но и последние. Естественно было бы студентам увлечься словом «свобода», обещанным уничтожением «обязательности» лекций; между тем поведение студентов было чрезвычайно сдержанно и недоверчиво. Скоро ли наступит то время, когда теперешний способ может быть с пользой заменен необязательностью лекций, - трудно сказать. Во всяком случае, прежде многое должно бы измениться к лучшему: число кафедр и ученых в наших университетах должно возрасти, число книг и учебников, написанных русскими учеными, должно удесятериться; наконец, должен измениться самый взгляд администрации и общества на студента. Пока мы не считаем возможным дозволить нашим студентам, чтоб они, подобно немецким, свободно составляли корпорации и союзы и без надзора проводили вечера в кнейпах31 и читальнях; пока в наших официальных органах печатаются жалобы на то, что студенты не посещают лекций, и это становится государственным вопросом - лучше не уничтожать обязательности курсов!


В. И. Герье 357
Во всяком случае, этот вопрос чисто педагогический, который далеко не так важен, как другие вопросы, касающиеся общего положения университетов - экзаменационные комиссии, зависящие от администрации, ослабление или уничтожение совета, назначение профессоров вместо избрания.
Вот это жизненные вопросы для наших университетов.
[•••]
Теперешнее устройство наших университетов, с советом во главе, есть тот спасительный крое, в котором еще нуждается молодая русская наука, под которым ей надо сначала окрепнуть и созреть. Формы всегда имеют только преходящее значение; когда наука у нас будет так самостоятельна, как германская, на ее вековых корнях, тогда и она, может быть, не будет придавать цену теперешним формам. Но пока различие в условиях слишком велико. За примерами не нужно идти далеко. [...].
Целью нашей статьи было осветить некоторые стороны немецкого университетского быта, предложенные нам в образец, указать на индивидуальный характер и потребности русских университетов и надеемся в этом отношении послужить выражением общего голоса русских профессоров - «efferre», как сказал Тацит, «quae omnes ani mo agitabant»32.
1 Объединение Германии - создание вокруг королевства Пруссия Германской империи из нескольких десятков независимых государств с немецким населением. Датой объединения Германии считается 18 января 1871 г., когда была провозглашена Германская империя, и прусский король Вильгельм I принял присягу в качестве германского императора.
2 См. примеч. 10 к тексту 10 раздела I.
3 При этом важно подчеркнуть, что научные академии не являлись публичными учебными заведениями.
4 Мария Терезия (1717-1780) - правительница Австрии в 1740-1780 гг. Осуществляла политику просвещенного абсолютизма: упразднение ряда сословных привилегий, подчинение церкви государству, проведение реформ. В том числе в середине XVIII в. стали осуществляться и реформы в области просвещения. Начались они с «модернизации» Венского университета, а затем затронули и другие университеты Австрии. Идеологом этих реформ стал лейб-медик Марии Терезии - Герард ван Свитен. Был избран путь сочетания просветительских и этатистских идей. В результате было ограничено влияние иезуитов на университеты и усилено влияние государства (посредством усиления государственного контроля, утилитаризма и регламентации университетской жизни).
5 Иосиф II (1741-1790) - император Священной Римской империи с 1765 г., правитель Габсбургских (Австрийских) земель. В начале 1780-х гг. продолжил преобразование университетов. Университеты целиком превратились в государственные учреждения, существенно усилилась регламентация учебы: под страхом штрафа профессор во время лекции не имел права отклоняться от содержания утвержденного учебника, детально регламентировались экзамены и др. Также отметим, что в 1784 г. вышел декрет об использовании немецкого языка как обязательного для обучения, а с введением принципа толерантности были отменены университетские ритуалы, связанные с католической церковью.
6 Как отмечают современные исследователи, характерными чертами этого реформирования было полное отсутствие свобод преподавания и обучения, устранение любых элементов корпоративности в университетах, единые утвержденные программы и учебники, обязательное обучение всех студентов на философском факультете как подготовительном, регулярные экзамены, нацеленность учебы на подготовку к последующей практической деятельности на службе у государства. В конце царствования император Иосиф II выражал недовольство отсутствием видимых результатов реформ. (Об этом см.: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 285-302).
7 Фридрих II Великий (1712-1786) - прусский король в 1740-1786 гг. Начал пере-


. 358
устраивать Пруссию на началах Просвещения, пригласив философов: сначала Христиана Вольфа (1740), а затем Вольтера (1750). Впоследствии он так обозначил программу щреобразований: «Хорошо работающее правительство должно представлять столь же прочно связанную систему, как и система понятий в философии. Все его решения следует хорошо обосновывать; хозяйственная, внешняя и военная политика должны способствовать единой цели - консолидации власти государства и увеличению его мощи». За такой рациональный подход Фридрих получил прозвище короля-философа.
8 Карлсбадские постановления («конвенции») - решения, которые были приняты на состоявшемся по инициативе австрийского канцлера Меттерниха летом 1819 г. в Карлсбаде съезде немецких князей. 1 сентября 1819 г. они были ратифицированы бундестагом. Смысл этих решений заключался в том, чтобы подавить т. н. «демагогическое движение» в университетах. Согласно этим постановлениям, над университетами устанавливался более строгий надзор через особых попечителей или правительственных уполномоченных; периодические издания подчинялись строгой цензуре; в университетах запрещались собрания, имевшие политический характер, а студенческие объединения могли действовать только по специальному разрешению. Для раскрытия «революционных козней и демагогических обществ» была создана Центральная следственная комиссия. Карлсбадские конвенции действовали до 1848 г. и существенно ограничивали автономию немецких университетов. Данные конвенции оказали влияние и на политику по отношению к университетам в России.
9 Фердинанд I (1793-1875) - австрийский император, вступил на престол в 1835 г.
10 Ein negatives massgebendes Votum (нем.) - отрицательный решающий голос.
11 См. примеч. 8 к тексту 12 раздела III.
,23ибель фон (von Sybel) Генрих (1817— 1895) - немецкий историк и политический деятель. Учился в Берлинском университете у Л. Ранке и Ф. Савиньи. С 1846 г. профессор Марбургского, в 1856-1860 гг. Мюнхенского, в 1861-1874 гг. Боннского университетов. Основатель исторического журнала «Historische Zeitschrift». С 1875 г. директор Прусского государственного архива в Берлине. В 1878 г. предпринял обширное (расРАЗДЕЛ III считанное на 70 томов) издание архивных документов и вошел в состав комиссии по изданию «Monumenta Germaniae historica». Был депутатом прусского ландтага (1862- 1864); в рейхстаге Северогерманского союза (с 1867 г.) примыкал к национал-либералам. Считал, что историческая наука должна активно служить политике государства. Основные научные труды посвящены истории Великой Французской революции и основанию Германской империи.
13 Мейер (Меуег) Юрген-Бона (1829-1897) - немецкий философ, писатель. Профессор философии в Бонне.
14 «Deutsche Universitäts Entwickelung» (нем.) - «Развитие немецких университетов».
15 Survival (англ.) - пережиток.
16 Staatsdiener (нем.) - государственный служащий.
17 Тантьема (фр. tantième - определенная часть) - вознаграждение за труды, определяемое соразмерно результатам дела, т. е. по финансовому успеху предприятия и составляет известный процент с торговой прибыли.
18 Collégien Geld-Erpresser (нем.) - (буквально) вымогатели денег за лекции, шантажисты.
19 Студенты средневековых университетов обычно делились на «нации» - своего рода землячества, объединявшие студентов из различных регионов. Преподаватели (как бывшие студенты) также принадлежали к нациям.
20 Тридцатилетняя война (1618-1648) - один из первых общеевропейских военных конфликтов, затронувший в той или иной степени практически все европейские страны, за исключением Швейцарии и Турции. Война началась как религиозное столкновение между протестантами и католиками Германии, но затем переросла в борьбу против гегемонии Габсбургов в Европе.
21 Пеннализм - отношения между только что поступившими в высшую школу студентами (пенналы) и старшими (схористы). Впервые это явление возникло на рубеже XVI и XVII в. в немецких, особенно в лютеранских, университетах и состояло в том, что старшие студенты, не признавая равноправия новичков, в течение первого года их пребывания в университете эксплуатировали их (некоторые авторы называли это «учебным холопством»). Пенналы вынуждены были услуживать старшим студентам, быть у них


В. И. Герье
иа посылках, переписывать для них тетради, сопровождать во время прогулок, давать им отчет о своих занятиях, делать расходы с их согласия и т. п. Каждый пеннал был под непосредственным надзором одного из старших студентов. Освобождение от пеннальства могло иметь место по истечении года и лишь в том случае, если старший давал одобрительный отзыв о поведении своего пеннала. Первое запрещение пеннализма имело место в Иене в 1610 или 1611 г.; за ним последовало много других, но только в 60-х гг. XVII в. пеннализм был запрещен конвенцией евангелистских князей. В более мягкой форме он продолжал существовать до следующего столетия и постепенно был заменен отношениями «фуксов» (студенты 1-го года обучения) и «буршей»: «сонгбурши» (студенты 2-го года), «альтбурши» (студенты 3-го года) и bemooster Herr (студенты 4-го года). Студенты первого и второго года обучения должны были оказывать старшим свое почтение, выслушивать их советы и не могли пользоваться всеми удовольствиями немецкой студенческой жизни, в т. ч. быть секундантами, ездить верхом во время проведения торжественных студенческих кавалькад и пр. (См.: О немецких студентах // Русское слово. 1861. № 4. С. 9).
22 casus medico practicus - казус медицинской практики.
23 Альтенштейн фон (von Altenstein) Карл (1770-1840) - прусский государственный и общественный деятель: министр финансов, губернатор Силезии, министр народного просвещения и духовных дел в 1817-1838 гг.
24 Северогерманский союз был создан в 1867 г. и включил все немецкие земли севернее реки Майн. Управление Союзом было предоставлено прусскому королю («президенту»), канцлеру и двум палатам, нижняя из которых избиралась на основе всеобще359 ю
го избирательного права. После победы во Франко-прусской войне в 1871 г. к Союзу присоединились Бавария, Вюртемберг и Баден. Новое образование получило название Германской империи.
25 Бильрот (Billroth) Теодор (1829-1894) - немецкий хирург, основоположник современной абдоминальной хирургии. Профессор хирургической клиники в Цюрихе (1859) и Вене (1867). С его именем связан ряд важных достижений хирургии.
26 См. примеч. 12 к тексту 1 раздела III. 22 июня 1850 г. последовало Высочайшее распоряжение об упразднении преподавания философии светскими профессорами и передаче преподавания логики и психологии профессорам богословия. Философский факультет, предусмотренный Уставом 1835 г., был разделен на два: историко-филологический и физико-математический. 22 февраля 1860 г. последовало Высочайшее повеление о возобновлении в университетах на прежнем основании преподавания истории философии с логикой и психологией. По Уставу 1863 г. в штате историко-филологических факультетов университетов была предусмотрена кафедра философии с отделами - логики, психологии и истории психологии.
27 Императорский Новороссийский университет в Одессе возник на основе преобразованного Ришельевского лицея (который существовал с 1817 г.). Был открыт 1 мая 1865 г.
28 raison d’être {фр.) - причина существования.
29 vollendeter Lehrer {нем.) - состоявшийся преподаватель.
30 См. примеч. 1 к тексту 12 раздела III.
31 кнейп {нем.) - кутеж, выпивка.
32 Effere quae omnes animo agitabant {лат.) - высказать то, к чему все устремлены душой.
* - " -


Текст 12
В. И. Модестов
Университетский вопрос (Статья вторая)
Василий Иванович Модестов (1839— 1907) - историк, филолог, публицист, переводчик.
Обучался в духовном училище, затем Новгородской духовной семинарии. Высшее образование получил в Главном педагогическом институте, а затем в 1860 г. закончил историко-филологический факультет Санкт-Петербургского университета. В 1862-1864 гг. пребывал в заграничной командировке «для приготовления к профессорскому званию» (в Германии и Италии). В 1865 г. защитил магистерскую диссертацию и был назначен доцентом в Новороссийский университет. В 1867-1868 гг. доцент в Казанском университете. После защиты докторской диссертации (1868) работал в Киеве, где параллельно читал лекции в Университете св. Владимира и в Киевской духовной академии. В 1878-1879 гг. - профессор Петербургской духовной академии. В конце 1870-х - начале 1880-х гг. выступил против «узкоформального и грамматического» классицизма. В связи с этим на несколько лет вынужден был прервать свою педагогическую деятельность. С 1886 г. приват-доцент, с 1889 г. ординарный профессор Петербургского университета. В 1889-1893 гг. - профессор Новороссийского университета, затем уехал в Италию, посвятив себя изучению местной истории и археологическим исследованиям. Главное сочинение - «Введение в Римскую историю» (Ч. 1-2. 1902-1909). С 1893 г. преимущественно жил в Риме.
Сотрудничал с журналами «Исторический вестник», «Голос», «Новь» и другими, написав для них ряд статей по вопросам литературы, политики и философии. Один из ведущих публицистов «либерального лагеря». Написал несколько книг и статей по современной ему политике и общественной жизни некоторых стран Западной Европы (Италии, Германии, Франции). Переводил на русский язык сочинения Тацита, Горация, Спинозы. Из работ по истории римской литературы особый интерес представляют «Римская письменность в период царей» (1868), в которой автор выступал против скептического направления в историографии Древнего Рима, доказывая, что латинская письменность восходит еще к доримской эпохе, а также монография о Таците («Тацит и его сочинения. Историко-литературное исследование», 1864) и полный перевод сочинений Тацита (Т. 1-2. 1886-1887). В работе «Введение в римскую историю» (Ч. 1-2. 1902-1909) изложил систематическую историю древнейшей Италии на основании памятников материальной культуры, лингвистических и других источников.
Его работа «Университетский вопрос» была опубликована в журнале «Наблюдатель» в 1882 г. в виде двух статей (первая в № 1, вторая в № 2). Данная статья, по сути, является откликом на книгу Н. А. Любимова «Мой вклад. Т. 1. Университетский вопрос» (М., 1881). Однако автор не столько анализирует книгу, сколько правительственную политику реформирования университетов, обозначившуюся в конце 1870-х гг. В частности, он критикует меры, предложенные комиссией по пересмотру университетского устава, которая была создана в 1875 г. Предложения комиссии он считает результатом «рабского подража-


В, И. Модестов
ния порядкам, существующим в немецких университетах», а единственным возможным последствием внедрения в России - бюрократизацию университетской жизни. Впрочем, и сам автор нередко апеллирует к немецкому опыту, предлагая уменьшить количество и значение ученых степеней, нисколько не возражает против экзаменов за пределами университета. Конечно, среди основных тезисов автора - отстаивание университетского самоуправления, которое, по его мнению, следует особенно 361>^ развивать на факультетском уровне (в частности, он предлагает предоставить право выбора кандидатов на преподавательские должности исключительно факультету). Основные выводы автора в целом согласуются с характерными для либеральной публицистики позициями. Наряду с этим в статье звучит мысль о том, что российские университеты имеют свою специфику, а политика в университетском вопросе должна быть самостоятельной, свидетельствующей о «гражданской зрелости России».
Известно, что в 1875 г. была учреждена комиссия1 с целью пересмотра университетского устава. Комиссия эта, в которой, кроме чиновников министерства народного просвещения, находился и один профессор Московского университета, имея своим председателем статс-секретаря И. Д. Делянова2, начала свою деятельность личным осмотром университетов. Переезжая из одного университетского города в другой, она посещала лекции, осматривала лаборатории, музеи, клиники и другие учреждения при университетах, приглашала профессоров для личных объяснений по вопросам, ею заранее разосланным каждому преподавателю, и составила таким путем сборник материалов, который мог бы иметь большую цену, если бы все члены ее были достаточно компетентны в исполнении принятой на себя обязанности и если бы некоторые из них не приступили к делу с явно предвзятыми целями. Путешествие этой комиссии, более чем неудачно составленной, как и следовало ожидать, было встречаемо университетскими корпорациями с недоумением, которое возрастало по мере того, как некоторые из ее членов высказывались в более и более решительном тоне о недостатках современного университетского устройства и раскрывали план необходимых, по их мнению, преобразований. План этот был ими затем формально высказан в заседаниях комиссии, происходивших осенью 1876 г. в Петербурге с участием новых членов, в число которых были приглашены преимущественно ректоры русских университетов. Несмотря на то, что авторы плана преобразований постоянно оставались в этой усиленной комиссии в меньшинстве, результатом совещаний ее был составленный в их духе проект нового университетского устава3, который, вероятно, и был бы осуществлен, если бы тому не помешало последовавшее в апреле 1879 г. увольнение графа Толстого4 от должности министра народного просвещения.
Жалеть ли, что труды учрежденной в 1875 г. комиссии, ездившей, писавшей, заседавшей, препиравшейся с ректорами и составившей новый устав, пропали даром? Мы увидим, что жалеть об этом нет оснований. Но прежде всего нужно ознакомиться с характером неутвержденного устава, а познакомиться с ним тем легче, что он напечатан, даже и с сопровождавшими его «соображениями», в вышедшей осенью 1881 г. книге г. Любимова (см. биографию к тексту 9)*. В общих чертах характер утвержденного устава рисуется в следующем виде. По отношению к управлению * Заглавие этой книги следующее: «Мой вклад. Статьи, записки, чтения, заметки Н. А. Любимова, профессора Московского университета. Том I. Университетский вопрос. Москва, 1881».


362 РАЗДЕЛ III
университетом усиливается власть попечителя и его прямое вмешательство в дела ученой коллегии, ограничиваются права совета и ректора, вводится в правление чиновник с именем советника по хозяйственной части, а для надзора за студентами поставляется инспектор по назначению от попечителя, с помощниками, выбираемыми самим инспектором. Это значит: отнимается у университета значительная доля автономии, предоставленной ему уставом 1863 г. Вводятся, далее, важные изменения в устройстве учебной части. Количество кафедр, как и штатных преподавателей, вообще сокращается, но увеличивается число профессур, ввиду того, что уничтожается звание штатного доцента; расширяется институт приват-доцентов на основаниях, принятых в немецких университетах; студентам предоставляется свобода слушания лекций у того или другого профессора, или приват-доцента, с обязательством платить каждому слушаемому преподавателю установленную плату. Вместе с тем приняты меры к стеснению университетской автономии и в деле преподавания. Преподаватели обязываются составлять планы преподавания впредь на каждое полугодие; планы эти препровождаются к министру, который делает на них замечания и обязывает преподавателей к тем или другим изменениям; по окончании полугодия, университеты обязываются представлять министру отчет о выполнении преподавания по утвержденным планам. Расширены права министра при назначении преподавателей. Таким образом, выбор университетом кандидатов на кафедру получает значение только рекомендации, для министра нисколько не стеснительное; для усиления преподавания министру предоставляется право назначать профессоров и совершенно помимо инициативы университетов; предоставляется читать лекции в университете членам академии наук прямо в силу своего звания, но с вознаграждением, установленным для приват-доцентов. Введены также существенные перемены по отношению к экзаменам. Экзамены, для выслушавших полный университетский курс или часть его, производятся комиссиями, члены которых назначаются министром. Это так называемые государственные экзамены, по немецкому образцу; факультетам же предоставлено право экзаменовать лишь на ученые степени, из которых степень кандидата уничтожается. Для того чтобы подвергнуться экзамену во внеуниверситетской комиссии, следует при прошении внести сумму в 20 рублей, которая идет в вознаграждение экзаменаторам. Есть, наконец, в неутвержденном уставе изменения, касающиеся сроков профессорской службы, пенсий, прав и обязанностей студентов, стипендий, платы за слушание лекций и некоторые другие.
Нельзя сказать, чтобы в этом уставе было все хуже, чем в ныне действующем уставе 1863 г. Есть в нем, бесспорно, и улучшения. Нельзя не одобрить заботливости нового устава об обеспечении профессоров, оставляющих службу раньше двадцатипятилетнего срока, равно как и об увеличении размера полной профессорской пенсии. Найдутся, быть может, и другие стороны, которыми неутвержденный устав выгодно отличается от действующего в настоящее время. Но, говоря вообще, проект нового устава не может рассчитывать на сочувствие людей, желающих здорового развития научной жизни в своем отечестве.
Прежде всего, он вводит, в сильных дозах, бюрократический элемент в такую сферу, где элемент этот уместнее всего менее. Если самоуправление оказывается началом прогресса5 и правильного развития в жизни государственной и общественной, если оно составляет наиболее Неоспоримый политический принцип нашего времени и является, вообще, ничем незаменимым средством спасения для государств, обессилевших от административной опеки и гнета централизации, то нигде оно не является большим источником жизни, в учреждениях, по самой сущности своей, коллегиальных и стремящихся к независимости своей внутренней жизни. Можно


В. И. Модестов 363
легко понять, что университетская автономия оказывается подчас неудобной дли бюрократических приемов какого-нибудь строптивого и склонного к произволу министра: можно допустить, что пользующаяся автономией корпорация обнаруживает иногда склонность к злоупотреблению своими правами в пользу господствующей в ней партии и в ущерб интересам науки и высшего образования; но представить себе, чтобы наука лучше разрабатывалась и с большим уменьем и энергией преподавалась, когда деятельностью ее представителей распоряжаются департаментские чиновники или хотя бы члены министерского совета, нет возможности. Составители нового устава думают, что преподавание пойдет успешнее, если предмет лекций и количество недельных часов на чтение их профессором будут назначаемы всякий раз с согласия министерства, которому затем должен представляться отчет об исполнении программы. Ничего не может быть ошибочнее подобного мнения. В деле университетского преподавания не тот профессор хорош, который читает много лекций, а тот, который читает основательно и действует возбудительно на слушателей, не тот, кто может читать разные предметы, смотря по обстоятельствам, а кто знает глубоко дело, на изучение которого он посвятил наиболее времени, которое он любит и за научение которому он сознательно несет перед слушателями и отечеством нравственную ответственность. Какая польза студентам слушать восемь лекций в неделю, читаемых профессором по принуждению, следовательно, формально, вяло, бесцветно или по готовому учебнику? Какой им интерес посещать подобные лекции? Не лучше ли было бы для них слушать три-четыре лекции того же профессора, но такие, в которых он является воодушевленным своим предметом, лекции, полные содержания и обнаруживающие процесс самостоятельной работы лектора. Спора нет, есть предметы и бывают обстоятельства, когда профессору нужно читать шесть и восемь лекций. Но почему об этом лучше может судить министр, а не сам он или не факультет, обязанный следить за тем, чтобы преподавание велось в надлежащей полноте и правильности? Нерациональность вмешательства канцелярии в способ университетского преподавания так очевидна для всякого, имеющего понятие о том, что такое университетская наука, что ее нет нужды и доказывать. Одного этого вмешательства, т. е. ограничения университетской автономии в самом неприкосновенном ее пункте, было бы достаточно для того, чтобы подсечь в корне жизненные силы университета и их правильное развитие. А если к этому присовокупить целую систему вмешательств во внутренний строй университетской жизни, право попечителя входить в совет со всевозможными предложениями к обсуждению и, во многих случаях, к исполнению, устранение коллегии от инспекции над студентами и поручение ее лицу, не имеющему нравственной связи с корпорацией, введение в управление хозяйством заведения лица, чуждого интересам преподавания и обучения, право министра назначать профессоров по своему усмотрению, то трудно и исчислить все путы, какими была бы окружена научная жизнь в университетах, если бы проекту нового устава посчастливилось удостоиться законодательной санкции.
Другая слабая и вредная сторона проектированного устава заключается в том, что он в значительной своей части представляет рабское подражание порядкам, существующим в немецких университетах, имеющим там свое историческое или национальное основание, но не имеющим для себя точки опоры в наших нравах и понятиях. Спора нет, германские университеты живут роскошной научной жизнью и во многих отношениях могут составлять предмет зависти не нас одних. Они обыкновенно обставлены многочисленными и нередко значительными научными силами, в них господствуют строгие научные методы, в них наука и ее преподавание свободны от всякого стороннего вмешательства, в среде их и около них действительно цветет


.«сф. 364 РАЗДЕЛ III
на всей воле научная жизнь, словно у себя на родине. Как не желать, чтобы все эти блага привились и на нашей почве, чтобы и у нас было изобилие преподавателей и притом лучшего качества, чтобы и наши университеты сделались действительными центрами новой, свободной и строгой науки, влияние которой чувствовалось бы кругом на широком пространстве и проникало бы, как в Германии, все отправления общественной и гражданской жизни! Но думать, что такая благодать всего легче придет к нам оттого, что мы заведем у себя некоторые своеобразные внешности немецких университетов, заставим студентов платить профессорам и приват-доцентам деньги за их лекции, уничтожим курсы и будем считать учебное время семестрами, предоставим студентам слушать профессоров и приват-доцентов по выбору, да заставим их держать экзамен не у профессоров, а у лиц, специально для этого назначенных министром - это такая наивность, для которой трудно придумать и эпитет. Она может равняться разве легкомыслию тех музыкантов, в басне Крылова, которые воображали, что стоит им лишь сесть в известном порядке, как тотчас же из них составится оркестр на славу. Стыдно и жалко становится, когда читаешь соображения, которыми сопровождено введение этих германских порядков в проект нового устава. Трудно где-нибудь встретить столько отречения от всякой самостоятельной мысли, столько умственного убожества и унизительного пресмыкательства6 перед чужими воззрениями и привычками, как в этих «Соображениях». Вот где г. Аксакову7 следует искать образцов того умственного и нравственного холопства, в котором он так беззастенчиво упрекает своих политических противников! В самом деле, может ли быть что-либо противнее требованиям здравого смысла, оскорбительнее для нравственного чувства, как подражание чужому по явному неуважению к требованиям своей жизни, признание, - по мотивам ничтожным, призрачным или сомнительным, - идеалом для нас того, что даже на месте своего происхождения возбуждает к себе недоверие и желание перемены? Немецкие студенты платят профессорам и приват-доцентам, лекции которых они желают слушать, определенный гонорар: почему же не платить его и русским студентам, которые до сих пор вносили плату за учение не преподавателям, а университету, как приютившему их заведению? В Германии, где много молодых людей посвящает себя научным занятиям, находится между ними немало таких, которые соглашаются читать лекции без вознаграждения от казны или от университета, довольствуясь теми грошами, какие они могут собрать от предполагаемых слушателей: отчего же и у нас не занести в возможно большем количестве таких любителей бесхлебной науки с тем же немецким званием приват-доцентов, которые, отрекшись от всех прелестей мира, будут, как их немецкие первообразы, ждать целых три года по окончании университетского курса получения должности, не оплачиваемой никаким жалованьем, кроме сомнительного гонорара от слушателей? До сих пор приват-доцентура8 у нас слабо развивалась и не оказывала никакого ощутительного влияния на ход преподавания, хотя она обыкновенно вознаграждалась или казенным жалованьем, или пособием из специальных средств университета: отнимем у нее это жалованье и всякое вознаграждение из университетских средств, поставим ее таким образом в тяжелые условия, в каких она находится в Германии, и тогда она у нас расцветет, сделается рассадником профессоров и заставит этих последних следить за собой внимательнее! До сих пор у нас достаточно было получить степень кандидата и представить какую-нибудь печатную диссертацию, хотя ту же кандидатскую, лишь с самым поверхностным изменением, защитить ее, прочесть две пробных лекции, и молодой ученый получает право читать с кафедры, хотя бы по окончании им университетского курса прошло не более месяца. Но и при этих легких условиях охотников делаться приват-доцентами у нас


В. И. Модестов 365
находилось очень мало, в особенности, если не представлялось возможности тотчасже получить так называемые обязательные лекции с вознаграждением штатного доцента. Составители проекта нового устава решили так: в Германии к доцентуре допускаются молодые ученые лишь спустя три года по выходе из университета и, притом, по получении докторской степени; если мы установим в России для ищущего звания приват-доцента также трехлетний срок по окончании университетского курса, да потребуем от него магистерского или докторского диплома, или, по крайней мере, выдержания магистерского экзамена, то это также поведет к тому, что в наши университеты будет наплыв приват-доцентов. Такова логика тех, кто составлял знаменитый устав, от которого г. Катков и К°9 ждали поднятия наших университетов.
[...]
Реакционная партия думала введением устава, лишающего университеты приобретенной ими с 1863 г. автономии, восстановить внешний порядок, нередко нарушаемый студентами в этих учебных заведениях, и держать профессоров на привязи у администрации. Не знаем, в чем заключается в этом уставе талисман, имеющий чудесную силу успокоивать волнение умов и вносить мир в души недовольной молодежи, но можем сказать наверное, что процент выдающихся талантом и научным авторитетом профессоров сократился бы еще более, а упадок чувства достоинства и духа независимости несомненно отразился бы на университетах еще большим оскудением научной производительности, равно как и понижением живости и энергии в преподавании. Очень может быть, что, при праве министерства назначать профессоров по своему усмотрению, вакантных кафедр было бы меньше, чем теперь, но научная жизнь в университетах, оттого что они будут наполнены бесцветными и благонадежными, с департаментской точки зрения, лицами, ничего не выиграет, как не выиграет и значение университета в глазах студентов и общества.
Так мы смотрим на проект нового устава, которым думал было наградить наши университеты граф Толстой накануне своего падения с министерского поста. Между тем создатели этого неутвержденного устава не считают себя окончательно побежденными. Они все еще надеются на торжество интриги, которая столько лет давала им преобладающий голос в деле нашего народного просвещения и до сих пор парализует всякую попытку к его улучшению. Об этих надеждах свидетельствует если не прямо, то косвенно, и упомянутая книга г. Любимова об университетском вопросе. Книга эта, составленная из статей, писанных московским профессором в пользу отмены ныне действующего устава 1863 г., назначается автором именно в оправдание проекта нового устава, не получившего законодательной санкции.
Н. А. Любимов был, бесспорно, одним из самых деятельных лиц в фаланге ненавистников университетского строя, созданного в период реформ прошлого царствования. Есть основание думать, что именно на него была возложена обязанность не только ближе изучить недостатки настоящего состояния русских университетов, но и представить теоретические основания для того порядка вещей, который должен был выразиться елико возможным стеснением автономии университетов и подчинением их министерской канцелярии.
[•••]
Во всей этой агитации Н. А. Любимов, повторяем, играл весьма заметную роль. На его долю, между прочим, выпала обязанность доказать путем печати, что в наших университетах нет ни свободы преподавания, ни свободы учения, и что стоит только усилить власть над ними министра и попечителя, опутать их деятельность канцелярскими распоряжениями и постоянным вмешательством стоящей вне их учебной администрации, как зацветет «академическая свобода», а вместе с ней и наука. Чи¬


366 РАЗДЕЛ III
татель может подумать, что выражения: свобода преподавания, свобода учения, академическая свобода приводятся нами в шутку, когда речь идет о задаче, принятой на себя г. Любимовым, одним из авторов проекта нового устава, с характером которого мы уже познакомились. Но напрасно: выражения эти выливаются из-под пера г. Любимова постоянно; никто более его не говорит о свободе преподавания и свободе учения, никто более его не защищает ее, не видит в ней идеала университетской жизни.
[...]
Есть такие слова, которые, даже и при самом бесстыдном извращении их смысла, все еще сохраняют свое обаяние: ловкие люди знают это и пользуются ими, чтобы заставить публику себя слушать, в расчете, что среди нее всегда находится немало простаков и легковерных, готовых принимать фольгу за золото и неспособных отличать пустой фразы от дела. Мы не удивляемся поэтому, что и почтенный Н. А. Любимов нашел себя вынужденным прибегнуть к этому приему, коль скоро взял на себя нелестную задачу доказывать, что белое черно, а черное бело. Этим, впрочем, мы вовсе не хотим сказать, что г. Любимов враждебен сущности академической свободы по принципу: такой враждебности трудно допустить в профессоре, в лице, привыкшем обращаться с наукой и преподавать ее другим. Но с той минуты, как он должен был делать одно дело с графом Толстым и г. Георгиевским10, коль скоро он избран был орудием университетской реформы, в видах уничтожения университетского selfgovernment11, оказавшегося в критическую минуту не на стороне Леонтьева12, выражения: академическая свобода, свобода преподавания и учения могли раздаваться только в глумительном или коварном смысле. Граф Толстой, г. Георгиевский и г. Катков - поборники академической свободы! Этого только и не доставало для глумления над здравым смыслом русского общества.
[...]
Автор восстает против устава 1863 г. не потому, чтобы ему была видна его практическая теоретическая несостоятельность, а потому, что он во многом отступает от уставов немецких университетов и создал у нас университетскую жизнь, не совсем похожую на жизнь германских университетов. При всяком случае он ссылается на порядки немецких университетов до Дерптского включительно и, уснащая свою книгу цитатами из мнений немецких профессоров, защищавших существование особенностей академической жизни своей страны, воображает, что, ввиду таких аргументов, бессильны всякие возражения. Все своеобразности немецкой жизни13 в его глазах имеют вид авторитета, перед которым можно только склоняться, и не признавать которого было бы мальчишеским легкомыслием. Ничем он так не восхищается, как тем, что немецкие студенты платят гонорар своим преподавателям. Гонорар - это у него капитальный пункт в университетском устройстве, без которого невозможно думать ни о каких улучшениях и без которого в особенности немыслимы ни свобода преподавания, ни свобода учения. Вместе с гонораром его приводит в особенный восторг приват-доцентура, чисто германское учреждение, объясняемое историческими и экономическими условиями немецких университетов и нигде, кроме Германии, не имеющее надлежащей почвы для своего развития. Но и там период процветания этого учреждения прошел, и там охотников проходить этот искус скудно оплачиваемого труда становится меньше и меньше.
[•••]
Так рассуждает г. Любимов и не только рассуждает, но и уверяет, что в приватдоцентах по германскому образцу, да в устройстве экзаменов по тому же образцу, заключается «истинный ключ университетской реформы». Вся сила в том, чтобы все было по германскому образцу, а там уже само собой придет всякое преуспея¬


В. И. Модестов 367
ние. В Германии окончивших курс студентов экзаменуют не бывшие их преподаватели, а назначенные министром чиновники. Необходимо и у нас ввести такой порядок, необходимо без всяких соображений о том, будут ли чиновники экзаменовать лучше профессоров, равно как и о том, как введение этого стороннего экзамена по определенной программе, к которой будут скоро приготовлены и руководства, отзовется на слушании студентами профессорских лекций, на стремлении их к научным занятиям, и возможно ли, наконец, по нашим условиям, образование сколько-нибудь сносных комиссий для испытания окончивших курс студентов вне университета.
Против этих стремлений облагодетельствовать наши университеты всяческими немецкими порядками, даже такими, которые с первого взгляда представляются к нам неприменимыми, единодушно и постоянно высказывались представители русских университетов в той комиссии, где г. Любимов развивал свои взгляды на реформу университетов, в трогательном согласии с г. Георгиевским. Но г. Любимов, издавая свои статьи отдельной книгой, не придал обстоятельным и энергическим заявлениям своих компетентных товарищей никакого значения. Между тем и гонорар, и приват-доцентура, и министерские комиссии для экзаменов, все это, как и многое другое, вместе с предлагаемой, в виде данайского подарка, свободой учения, было разобрано и оценено, как само в себе, так и по отношению к нашим нравам, понятиям и условиям, и все было отвергнуто в том виде, в каком предлагалось обожателями немецких порядков и вкусов.
[•••]
Журналы заседаний комиссии по пересмотру университетского устава заключают в себе драгоценный сборник противоположных мнений, принадлежащих, с одной стороны, партии министерских чиновников вместе с г. Любимовым, с другой - представителям университетов (ректорам или их заместителям, равно как и некоторым профессорам), поддерживаемым иногда председателем и некоторыми другими членами. Самая простая справедливость требует признать, что убедительность, равно как естественность и искренность заявлений стоят решительно на стороне представителей университетов, а искусственность, натянутость и нелогичность доводов столь же решительно выступают наружу на стороне их противников. Это, впрочем, не значит, чтоб, по нашему мнению, все, что эти последние говорили о недостатках университетского преподавания, экзаменов, администрации, избрания профессоров, организации студентского быта, было придумано, преувеличено и вообще отзывалось недобросовестностью, не значит также, чтобы все указания их на университетский быт в Германии были излишними или не заслуживающими внимания; но общий характер мнений противников университетского устава 1863 г. таков, что невольно побуждает к защите этого устава14, даже в тех случаях, когда несовершенство его постановлений очевидно. Понятно поэтому, что возражения представителей университетов в этой комиссии носят столь победоносный характер и располагают в свою пользу даже тогда, когда они являются не действительным опровержением противных мнений, а адвокатской защитой существующего. Университетские представители отстаивали устав 1863 г. в его целости и имели к тому основание, ввиду явных покушений противников наложить руку на то, чем не может не дорожить никакая ученая коллегия, - на независимость своей внутренней жизни, на право самоуправления.
Между тем устав 1863 г. заключает в себе важные недостатки. Прежде всего следует отметить, что он, увеличивши количество кафедр и преподавательских должностей, не облегчил, если еще более не затруднил, достижение профессуры, чем это


368 РАЗДЕЛ III
было в прежнее время. Он оставил неприкосновенными все три ученые степени: кандидата, магистра и доктора, какие и до того времени следовало пройти русскому ученому, чтобы получить вполне законную санкцию для занятия профессорской должности.
[...]
Шутка ли дело получить три ученых степени, или выдержать два устных экзамена по предметам своей специальности и написать три диссертации, из которых две должны быть защищены публично! Но главное: зачем такое обилие формальных условий для признания человека ученым и способным читать лекции в звании профессора? Если от количества сданных экзаменов и защищенных диссертаций зависит степень учености, то в таком случае русские профессора должны быть ученейшими в свете и уступать разве только китайцам, которые сдают еще больше экзаменов, чем наши ученые. Но на деле этого нет.
[...]
Ясное дело, что обилие экзаменов не служит гарантией большой учености в нашем профессорском сословии, как не служит ею и целый ряд диссертаций, представляемых факультету в подтверждение способности производить ученые работы. Известно, что немецкие ученые представляют факультету только одну диссертацию и притом столько же ничтожную по объему, сколько и по ученому достоинству, а между тем те самые люди, которые открывают свой дебют в науке такой невзрачной диссертацией, оказываются впоследствии настоящими двигателями науки, перед которыми кажутся иной раз просто младенцами наши магистры и доктора с своими, доходящими иногда до тысячи страниц, книжищами. В то время, как в Германии, - где в людях, стремящихся к профессорскому званию, есть избыток, - установлен только один экзамен на ученую степень, и притом давно уже обратившийся в пустую формальность, у нас, где искатели ученой карьеры являются в виде редких и странных феноменов, устроен целый ряд застав, преграждающих доступ к профессорскому званию.
Замечательнее всего, что такое положение дела защищается всего более самими университетами.
[...]
Но наибольший вред от обилия ученых степеней несут не отдельные лица, которые осуждены на мытарства экзаменов и представления в факультет трех диссертаций, и не литература, которая вместо настоящих и полезных трудов получает никем не читаемые диссертации, а сами университеты. Излишество ученых степеней есть, бесспорно, самая главная причина как запустения многих кафедр в наших университетах, так и замещения их кем Бог послал. Довольствуйся мы одной ученой степенью, как это водится в действительно просвещенных странах, например докторской, или, пожалуй, двумя - кандидатской и докторской, можно, наверное, сказать, что количество лиц, которые бы стали искать профессорского звания, у нас вскоре удвоилось бы и утроилось, а со временем, пожалуй, и удесятерилось бы.
[...]
Уничтожение одной из высших ученых степеней мы считаем самым настоятельным делом университетской реформы, без которого мы никогда не дождемся ни своевременного, ни удачного замещения кафедр преподавательскими силами. Чем легче будет приобретение диплома, обусловливающего достижение профессуры, тем шире будет круг людей, ищущих профессорского звания. Явится конкуренция, которая теперь для занятия кафедр по факультетам историко-филологическому, физикоматематическому и юридическому почти совсем не существует. [...].


В. И. Модестов 369
Замещение кафедр даровитыми и выбранными из ряда конкурентов, а не случайными, как теперь, людьми, мы считаем капитальным пунктом университетского вопроса. Все остальное в этом вопросе или безразлично, или может быть удовлетворительно решено только при условии создания достойного профессорского персонала. Жалуются на недостаток материальных средств в наших университетах, но никакие денежные средства не принесут пользы там, где ими будут распоряжаться не стоящие на высоте научных требований, таланта и сознания долга представители преподавания. Жалуются на охлаждение студентов к занятиям, на нередкое предпочтение ими сходок и демонстраций правильному посещению лекций: как же может быть иначе, когда сплошь да рядом студенты не видят в профессоре достаточного руководителя и по совести считают посещение его лекций бесполезным? Какой бы стороны дела мы ни коснулись, качество преподавательских сил играет в университете первостепенную роль: с этим качеством стоит в связи обаяние науки, обаяние учреждения, в котором она нашла для себя убежище. А чего нельзя сделать в нравственном отношении и для молодежи, и для общества с этим обаянием?
Не может быть никакого сомнения в том, что за университетами должна быть не только сохранена полученная в 1863 г. автономия, но даже увеличена. Самоуправление для таких учреждений, как университеты и академии, составляет столь насущную потребность, что в этом отношении между сколько-нибудь просвещенными и добросовестными людьми нет никакого спора ни в России, ни в Германии, ни во Франции, ни в Англии, нигде на свете. Что такое значит самоуправление для университетов, это всего лучше доказывает история образования во Франции. Известно, что Наполеон I, в числе других учреждений, пользовавшихся внутренней независимостью, сокрушил и независимость университета, разбивши его на совершенно отдельные факультеты и подчинивши весь их внутренний порядок ведению министерства. И что же? История французского университета (в общеевропейском, а не в специально французском нынешнем смысле) со времени Наполеона I до основания третьей республики, то есть до нашего времени, есть история его постоянного падения. Дошло до того, что к концу правления Наполеона III сами французы стали сомневаться в существовании у них высшего факультетского образования, видя постепенное падение обаяния французской науки в Европе и несомненное превосходство университетов в соседних странах, в особенности в Германии и Швейцарии.
[•••]
Если недостаток автономии в состоянии убить развитие науки там, где она утвердила свое существование процветанием в продолжение нескольких столетий, то как он может отозваться в стране, где науки еще находятся чуть не в пеленках и где умственная жизнь еще не приобрела права вполне законного существования, где всякая книга может быть конфискована и уничтожена, куда произведения мысли других стран доходят лишь настолько, насколько то позволяет капризная и подозрительная цензура? При таком положении вещей лишить известной степени самостоятельности университеты - почти единственные очаги, в которых еще тлеет у нас огонь научной мысли, - значит отнять у России на долгое время самую надежду сделаться страной просвещенной.
Но, пользуясь некоторой степенью автономии, университеты обязаны доказать, что эта автономия идет на пользу науке и отечественному просвещению. Справедливость требует, однако, сказать, что время самоуправления русских университетов (с 1863 г. по настоящую минуту) не было временем их процветания. Мы даже заметили, что никогда наши университеты не обнаруживали так мало влияния на


370 РАЗДЕЛ III
общество, никогда не были менее авторитетными в лице своих представителей, как именно за этот период. Тяжело заявить, а есть у нас увиверситеты, которым автономия пришлась словно не по плечу, где она явилась скорее источником всевозможных дрязг, интриг и взаимных пререканий членов корпорации, чем источником новой и богатой научной жизни и деятельности. Есть на юге России один университет15, который во все время министерства графа Толстого добровольно лез под ярмо попечителя, постоянно признавая свою неспособность самому управиться с своими делами. Понятное дело, что идея самоуправления не находит еще у нас своего естественного применения и что мы, даже в лице людей науки, недостаточно ею пропитаны. А если это так, то нет ничего мудреного в том, что мы не воспользовались правами, данными нам уставом 1863 г. в том смысле, как этого требовали интересы науки и высшего образования. Едва ли хоть один университет свободен от упрека, что при замещении кафедр им не всегда руководило чувство справедливости к лицам, являвшимся претендентами, что забаллотировывались лица, представлявшие наиболее данных к достойному представительству кафедры, и выбирались другие, более удобные и более приятные большинству в других отношениях. Есть университеты, где научная сторона дела, при выборах преподавателей, всего менее обращала на себя внимания и где чуть не каждый университетский вопрос обыкновенно служил поводом к борьбе личных самолюбий и целых партий, причем в наибольшем накладе оставались именно интересы науки и преподавания.
Требуется во что бы то ни стало увеличить гарантии более целесообразного замещения кафедр. Нередко случается, что факультет выбирает лицо, которое отвергается советом, - учреждением, несравненно менее компетентным в выборе хороших преподавателей. Ясное дело, что следуетъ предотвратить возможность вредных последствий столкновения двух учреждений в таких важных вопросах, как замещение кафедр достойными их представителями. В своем отдельном мнении, представленном в 1873 г. по поводу обсуждения советом Киевского университета министерского предложения о переменах в университетском уставе, я высказал мысль, что в тех случаях, когда совет отвергает решение факультета в деле замещения кафедры, мнение его не должно быть решающим, а решать дело должна высшая инстанция, или же совет и вовсе должен быть устранен от баллотировки избранных факультетом преподавателей. Нельзя сказать, чтобы устранение совета от баллотировки преподавателей было всегда гарантией более правильного и удачного их выбора; ибо бывает и так, что советская баллотировка избавляет университет от профессора, проводимого факультетом без уважения истинных интересов университета. Но в огромном большинстве случаев советское вмешательство в дела факультета является излишним, тормозящим или даже и прямо враждебным пользе заведения. Научные интересы университета требуют, чтобы центр тяжести университетской жизни был не в совете, а в факультетах, в которых сосредоточивается все, относящееся до науки и ее преподавания. Совет есть учреждение не ученое, а административное, то есть высшая администрация университета, автономически управляющегося; поэтому не его дело класть решения в делах, касающихся науки, куда относится и вопрос о годности того или другого лица быть представителем кафедры; компетентное суждение в таком вопросе может принадлежать в университете единственно факультету. Ему и книги в руки!
Развитие факультетской жизни, в ущерб прерогативам совета, много содействовало бы к поднятию нравственного уровня университетской коллегии, ослабило бы борьбу партий и выдвинуло для каждого члена корпорации на первый план науку и ее преподавание, а не борьбу в совете, как это теперь сплошь да рядом встречается.


В. И. Модестов 371
Наибольшее развитие факультетской жизни и есть настоящая почва для применения начал самоуправления, такая почва, где всего менее может быть места вмешательству внешней администрации уже по причине ее слабой компетентности в вопросах науки и преподавания. Но широкая научная жизнь в факультете возможна лишь в том случае, когда в нем есть полнота ученых и преподавательских сил, когда, по крайней мере, важнейшие кафедры обставлены авторитетными представителями. А мы уже знаем, что, при настоящих условиях получения ученых степеней, равно как и при подавляющем значении совета, ни полнота преподавательских сил, ни высокое качество их на всех кафедрах - явления недостижимые.
Вся сущность университетского вопроса заключается в хорошей организации преподавания. Перед этой стороной дела бледнеют всякие другие вопросы, касающиеся наших университетов. Организация экзаменов и преобразование инспекции над студентами, так много озабочивавшие составителей «отложенного» устава, в наших глазах имеют лишь второстепенное или даже третьестепенное значение в университетском вопросе. Отделению экзаменов от преподавания, с которым они до сих пор связывались, хотя бы преподаватель ограничился лишь одной, и даже малой, частью науки, мы не можем в принципе противопоставить никакого серьезного возражения. Экзамены в университетах действительно плохо организованы и ведутстя спустя рукава, составляя вместе с тем истинное бремя для трудолюбивых и добросовестных профессоров, от которого многие из них искренно рады были бы избавиться. Пусть экзамены ведутся по особым программам и в особых комиссиях: мешать этому университетам нет разумных оснований. От этого могут только принять более правильный характер отношения студентов к преподавателям и преподавателей к студентам. Одни будут только учить, а другие только учиться: отношения ясные и, при фактической, как и при узаконенной свободе учения, чисто нравственного свойства. Представители университетов в комиссии по пересмотру устава, кроме практических затруднений найти для состава внеуниверситетских комиссий по экзаменам достаточное число компетентных экзаменаторов, выставляли на вид то соображение, что отделение экзаменов от университетского преподавания вредно отразится как на самом преподавании, которое тогда должно будто бы применяться к требованиям экзаменационных комиссий, так и на отношении к профессорским лекциям самих студентов, для которых тогда будут важнее приспособленные к новому экзамену учебники и руководства*. Не подлежит сомнению одно, что, при отделении экзаменов от университетского преподавания, лекции слабых или недобросовестных профессоров совсем лишились бы слушателей. Но от этого не могло бы быть потери ни для университета, который бы стал строже относиться к замещению кафедр, ни для студентов, которые тем с большим рвением стали бы предаваться занятиям под руководством серьезных и полезных преподавателей.
Что же касается вопроса о преобразовании инспекции над студентами, то это вопрос, выдвинутый совершенно случайными и, во всяком случае, чуждыми университетской науке и жизни обстоятельствами и соображениями, и потому существенного значения не имеющий. Никакая инспекция не окажется удовлетворительной, пока не исчезнут внеуниверситетские причины волнений для студентов, а для обыкновенного порядка вещей вполне достаточна и та, какая создана уставом 1863 г.
Собственно университетский вопрос в России, еще раз повторяем, заключается в лучшей организации преподавания, в такой организации, при которой каждая
См.: Журналы заседаний комиссии.


372 РАЗДЕЛ III
кафедра была бы обставлена наилучшими учеными и преподавательскими силами, какими наша страна обладает, и обставлена полно, так, чтобы наука преподавалась всесторонне, преподавалась теоретически и практически. Хорошее качество этих сил может быть не случайно, а обилие их возможно, только при существовании значительного контингента лиц, из которого университетские преподаватели могли бы быть выбираемы. Контингент же этот может образоваться, как мы говорили, только при условии сокращения количества ученых степеней, то есть в сущности - облегчения в получении докторской степени. Как затем будут называться преподаватели, не достигшие звания профессора, - доцентами, приват-доцентами, или по-старому адъюнктами, это для дела не имеет большого значения. Важно только, чтоб при кафедре состоял не только профессор, но и его помощник, или даже несколько помощников. Эти помощники, рядом с которыми могут находиться нередко и экстраординарные или сверхштатные профессора, действующие независимо от главного профессора, излагающие науку по своим методам и с своей точки зрения, не только дополняют теоретические курсы представителя кафедры, но и помогают ему в практических занятиях с студентами, в тех занятиях, которые вводят молодых людей ближайшим образом в науку, открывают пред ними, так сказать, ее лабораторию. Защитники «отложенного» устава, пародируя немецкие нравы, желали водворить у нас конкуренцию между профессорами и приват-доцентами. Конкуренция эта является большей частью фиктивной и в самой Германии, и есть в сущности не научное соперничество, а погоня за гонораром, который для приват-доцента составляет иногда единственный источник существования. Какое же, в самом деле, может быть соперничество в науке между лицом авторитетным и лицом начинающим, если только титулованный представитель кафедры сколько-нибудь заслуживает своего положения? Всякий, кому научные занятия знакомы не по наслышке, а по собственному опыту, знает, что огромная разница - заниматься наукой два-три года и заниматься ею лет пятнадцатьдвадцать. Хорошее преподавание то, где в каждом слове слышится строгость метода, твердость тона, верное разграничение доказанного от недоказанного, точного от шаткого и сомнительного. Многие годы упорного труда требуются для того, чтобы разобраться в науке и занять в ней прочную позицию. Не таково положение юноши, начинающего ученое поприще. Талант его может привлечь к себе много слушателей и вызвать увлечение, но вполне зрелое руководство их занятиями начинающему преподавателю недоступно; он сам еще нуждается в руководстве другого, хотя и не всегда сознается в этом. Поэтому мы допускаем некоторую пользу от лекций приватдоцентов, но никогда не согласимся, что они могут составить действительную конкуренцию преподаванию настоящего профессора, если только этот последний, говорим мы, достойно носит свое звание. Приват-доценты могут существовать при наших университетах, но действительную опору кафедры должен составлять профессор и его помощник, доцент или адъюнкт, с которым он разделяет и труд, и ответственность за преподавание. Этот второстепенный представитель кафедры должен быть действительным помощником профессора, особенно в практических занятиях, которые могут иметь место не в одних естественных, а и во всех других науках, как в филологических и исторических, так и в юридических. Он должен действовать по возможности в согласии с профессором, как хозяином кафедры, и сообразоваться с ним как в выборе предметов для чтения, так и вообще в ходе преподавания, имея в виду прежде всего славу своего университета, честь кафедры, интерес учащихся, а не тайное или явное соперничество, которое может в данном случае послужить лишь в ущерб полноте и правильности преподавания. Скорее мы желали бы видеть - и это было бы гораздо полезнее для русского просвещения - соперничество между уни¬


В. И. Модестов 373
верситетами, соперничество в привлечении каждым из них лучших ученых и преподавательских сил, соперничество в процветании как отдельных кафедр, так и целых факультетов. Вот истинное, разумное и вполне патриотическое соперничество! Когда оно водворится у нас, то это будет верным признаком, что русские университеты, а с ними и русское просвещение и русская наука, вступили на путь процветания; а это процветание умственной жизни, в свою очередь, будет свидетельством гражданской зрелости России, твердо и бодро идущей к исполнению своей роли в судьбах рода человеческого.
1 	Комиссия по пересмотру устава под председательством И. Д. Делянова была создана в апреле 1875 г. В нее вошли представители министерства и некоторые ректоры и университетские профессора: товарищ министра народного просвещения кн. А. П. ШиринскийШихматов, члены совета министра народного просвещения А. И. Георгиевский и А. А. Воскресенский, а также А. М. Гезен, помощник попечителя Киевского учебного округа генерал-майор И. П. Новиков, В. М. Флоринский, профессор Петербургского университета К. А. Коссович, директор Демидовского лицея М. Н. Капустин, ректоры Московского (С. М. Соловьев), Казанского (Н. А. Кремлев), Харьковского (А. С. Питра), Новороссийского (Ф. И. Леонтович) университетов, а также деканы физико-математического факультета Киевского (И. И. Рахманинов) и Петербургского (А. Н. Бекетов) университетов. Первоначально ее деятельность выразилась в посещении ее членами университетов, чтобы «вызвать откровенные мнения и заявления профессоров, независимо от решений, принятых советами». При сборе сведений члены комиссии опирались на вопросы, которые по своей направленности соответствовали предложениям проф. Н. А. Любимова. Какое-то время деятельность комиссии была окружена завесой секретности, однако это лишь вызвало дополнительное напряжение в среде университетской профессуры. Значительное место в работе комиссии заняло обсуждение проблем организации преподавания в университетах (контроль за преподаванием, система экзаменов и др.), а также системы управления университетами, принципов назначения профессоров и положения студентов. (См.: Материалы, собранные отделом высочайше учрежденной комиссии для пересмотра общего устава российских университетов при посещении их в сентябре, октябре и ноябре 1875 г. СПб., 1876; Университетский вопрос // ЖМНП. 1876. Ч. 187. № 10. Отд. 4.). Представители университетов чаще всего отстаивали нормы устава 1863 г. Хотя И. Д. Делянов предполагал уже в декабре 1875 г. передать в Государственный совет проект преобразований университетов, однако работа комиссии затянулась. Противодействие большинства членов комиссии во главе с ректорами, а также соответстующие общественные настроения (прежде всего, университетской профессуры) не позволили тогда осуществить правительственный план реформирования университетов.
2 Делянов Иван Давыдович (1818-1897) - государственный деятель, сенатор, почетный член Петербургской Академии наук (1858). Граф. С 1858 г. в министерстве народного просвещения. При его участии были приняты новые уставы гимназий (1871), реальных училищ (1872), Положение о начальных народных училищах (1874). Выступал за ограничение университетской автономии и утверждение классической системы обучения в средних учебных заведениях. В 1875-1880 гг. председатель комиссии по пересмотру университетского устава 1863 г. По рекомендации М. Н. Каткова и К. П. Победоносцева в 1882 г. назначен министром народного просвещения. Один из инициаторов университетского устава 1884 г. Руководил министерством до 1897 г.
3 Проект нового университетского устава 6 февраля 1880 г. был предложен на рассмотрение Государственного совета, однако не был принят, а после смены министра народного просвещения (им стал А. А. Сабуров) в апреле того же года, согласно установившемуся правилу, возвращен в министерство народного просвещения, Александр II предложил не вносить новый вариант устава, а предложить на рассмотрение Государственного совета необходимые в университетах изменения по частям. 30 ноября 1882 г. министр народного просвещения И. Д. Делянов внес


374
упомянутый проект устава (с некоторыми новыми дополнениями) в Государственный совет, предполагая утвердить в мае 1883 г. Между тем большинство членов Госсовета не поддержало его. В ходе заседаний проект был существенно изменен. Исключенные статьи и редакционная правка свидетельствовали о стремлении большинства членов Государственного совета снизить уровень бюрократизации университетов. В том числе с критикой проекта выступал К. П. Победоносцев. Наиболее острые столкновения вызвали пункты об экзаменах, назначении ректоров и деканов, порядке замещения вакантных кафедр, введении гонорара. На всех 19 заседаниях департаментов защитники проекта остались в меньшинстве. Однако Александр III поддержал мнение меньшинства по всем пунктам разногласий. В августе 1884 г. был принят новый университетский устав, в который вошли основные положения проекта Делянова.
4 	Толстой Дмитрий Андреевич (1823-1889) - российский государственный деятель, член Государственного совета, почетный член (1866) и президент (с 1882) Петербургской Академии наук. Граф. В 1865-1880 гг. оберпрокурор Синода, одновременно в 1866- 1880 гг. министр народного просвещения. Министром народного просвещения стал после выстрела Каракозова, сменив на этом посту либерального А. В. Головнина. В июне - сентябре 1871 г. пребывал в Германии, где знакомился с организацией там реального образования. Провел реформу среднего образования: были приняты уставы гимназий (30 июля 1871 г.) и реальных училищ (15 мая 1872 г.). Либеральной общественностью эти преобразования оценивались отрицательно. В университетском вопросе также проявил себя как сторонник централизации. Уволен от должностей министра и обер-прокурора Св. Синода 4 апреля 1880 г. Отставка с удовлетворением и ликованием приветствовалась либеральной и леворадикальной прессой, авторы которой единодушно относили Толстого к числу реакционеров. Так, в 1881 г. в «Отечественных записках» отмечалось, что «существо системы управления гр. Толстого состояло в том, чтобы сделать из Школы орудие для полицейских целей». В последующем, в советской историографии его деятельность на посту министра оценивалась также крайне отрицательно. Иной взгляд на результаты деятельности Д. А. Толстого в области РАЗДЕЛ III просвещения можно обнаружить в консервативной дореволюционной публицистике и зарубежной историографии (см., например: Шестаков П. Граф Д. Толстой // Русская старина. 1891. № 4; Alston Р. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford: Stanford univ. press, 1969). C 30 мая 1882 г. министр внутренних дел. В этот период активно поддерживал министра народного просвещения И. Д. Делянова при подготовке проекта реорганизации экзаменационной системы в университетах (что найдет отражение в Уставе 1884 г.). Автор работ по истории, в том числе Академического университета XVIII в. За работу «Le Catholicisme romain en Russie (Римский католицизм в России)» получил звание доктора философии от Лейпцигского университета.
5 	В литературе уже давно высказана мысль о том, что во второй половине XIX в. в России идея прогресса приобрела особую популярность. При этом наука виделась основой социального прогресса, а интеллигенция (а значит, и университеты) - ответственной за этот прогресс. (См.: Vucinich A. Social thought in Tsarist Russia: The quest for a general science of society, 1861-1917. Chicago; London: Univ, of Chicago press, 1976. P. VII, VIII). Характерной чертой российской либеральной (и не только) публицистики было то, что университет подавался как отображение самого общества, а университетская реформа рассматривалась как образец для преобразований всех других учреждений и даже сфер жизни. Интересно, что во время дис куссии конца 1870-х - начала 1880-х it. как сторонники сохранения Устава 1863 г., так и его противники были едины в отстаивании тезиса об исключительной роли университетской реформы среди других социальных преобразований. Понятия «централизация», «децентрализация», «самоуправление», «автономия» во второй половине XIX в. активно разрабатывались такими известными правоведами, как А. В. Лохвицкий, М. М. Коркунов, Б. Н. Чичерин, А. Д. Градовский. Особое значение придавалось самоуправлению, как проявлению децентрализации. Так, А. Д. Градовский ситал, что самоуправление следует понимать не только как способ лучшего решения задач управления, но и преобразований всего типа государства в соответствии с новыми потребностями. (См.: Градовский А. Д. Начала русского государственного права // Собр. соч.: В 9 т. СПб., 1903-1904.


B. И. Модестов
Т. 9. С. 13.) В. И. Герье, развивая эти идеи применительно к университетской реформе, отмечал, что вопрос состоит в том, «где провести черту между централизацией и децентрализацией». (Герье В. И. Университетский вопрос: По поводу мнения проф. Любимова о пересмотре университетского устава // Вестник Европы. 1873. № 4. С. 823). В конце 1870-х - начале 1880-х гг. поиски этой «черты» привели к тому, что именно в это время был сфомулирован тезис о политическом характере университетской реформы. Более четко он был озвучен противниками Устава 1863 г.
6 В последующем такие мысли получат дальнейшее развитие. Так, в одной из статей конца XIX в. отмечалось, что настала пора создать «такой новый устав для наших университетов, который был бы всецело проникнут русскими началами, а не представлял бы собою более или менее удачную копию европейских, особенно немецких уставов». (См.: «Университетский вопрос» и наши университеты // Русский вестник. 1897. Т. 249. № 6.
C. 394.)
7 Речь идет об Иване Сергеевиче Аксакове (1823-1886). 22 июня 1878 г. он произнес в московском Славянском благотворительном обществе свою знаменитую, очень эмоциональную речь, вызвавшую широкий общественный резонанс и неудовольствие в правительственных кругах. Аксаков гневно обрушился на «русскую дипломатию», обвинив ее в том, что она предала на Берлинском конгрессе интересы России и славянского мира. Он сравнил дипломатов с нигилистами, назвав их «иностранцами в России». В 1880-1886 гг. И. С. Аксаков издавал газету «Русь». Уже в первой же передовой статье этого еженедельника он выступил с критикой либеральных проектов общественного переустройства. Аксаков бескомпромиссно отвергал либеральные учреждения (буржуазные конституции и парламенты западных стран) как непригодные России. Эта статья имела шумный «негативный» успех.
8 Приват-доцент (нем. Privatdozent, от лат. privatim docens - «обучающий частным образом») - должность в системе высшей школы Германии и ряда других европейских стран, чья образовательная система была устроена по германскому образцу (в том числе и дореволюционной России). Не занимая штатных преподавательских должностей, они имели право объявлять частные лекции
375_^и.
и считались членами университетской корпорации. Приват-доцентура как институт возникла в XVIII в. в баварских университетах, Галле, Геттингене (см. также примеч. 14 к тексту 5 раздела I). Но именно в «классическом» университете XIX в. приват-доценты заняли столь существенное место, читая лекции по максимально широкому кругу научных дисциплин. Конкуренция приватдоцентов за слушетелей (плата от которых —была единственным источником дохода для них) стала существенным фактором повышения уровня лекций в университетах. Звание приват-доцента появилось в Российской империи в 1840-х гг. В этом видели способ подготовки начинающих преподавателей к профессуре. Однако необходимых условий для приват-доцентуры тогда создано не было. За выполнение работы приват-доцентам не предполагалось постоянного заработка, они во всем зависели от профессоров. Устав 1863 г. несколько улучшил положение приват-доцентов. Им позволялось пользоваться лабораториями, клиниками, другими научно-учебными учреждениями. Право на звание получали выпускники, окончившие университет со степенью кандидата. Для проверки их педагогических способностей факультет назначал им публичные лекции на свободную (выбранную кандидатом) и заданную тему. Успешно справившиеся с испытаниями допускались советом факультета с утверждения попечителя к чтению лекций в рамках утвержденных программ. Согласно Уставу 1863 г. приват-доценты не считались пребывающими на государственной службе, но во время пребывания на должности пользовались преимуществами классных чиновников. В случае же дальнейшего поступления на государственную службу время приватдоцентства засчитывалось в срок выслуги пенсии. Они могли принимать участие в заседаниях факультетских советов, но без права голоса. Материальное вознаграждение им как и прежде не гарантировалось (они брали на себя добровольное обязательство бесплатно заниматься со студентами по определенным дисциплинам). Решение о материальном вознаграждении предоставлялось на усмотрение университетских советов (в Уставе 1863 г. было записано, что «обязанности приватдоцентов определяются добровольным их соглашением с факультетскими собраниями, которое утверждается попечителем округа»). Как правило, советы университетов, по ходатайству факультетов, голосовали за предо-


376
ставление соответствующих средств (из остатков штатной суммы и специальных средств университета), но эти суммы были незначительны. Принятие Устава 1884 г. стало фактором увеличения количества приват-доцентов в университетах (т. к. была ликвидирована штатная доцентура, введен гонорар, увеличилось количество практических занятий). Этой возможностью теперь могли пользоваться не только выпускники университета, имевшие ученые степени, но и профессора других высших учебных заведений, известные своими учеными трудами лица. Устав отменил пробные лекции для лиц, имевших ученые степени магистра или доктора. Последнее условие стало необходимым для сдавших магистерские экзамены, но еще не защитивших диссертации. Для чтения лекций в качестве приват-доцента требовалось разрешение министра народного просвещения. Читали они в основном необязательные спецкурсы. Находящийся в должности приват-доцента, но не читавший лекций в течение года, терял право на звание. При поручении преподавания по вакантной кафедре приват-доценты получали вознаграждение в размере 1200 руб. в год. Курсы, признанные обязательными, оплачивались из ассигнуемой на эти цели специальной суммы. О том, как возросла численность приват-доцентов, свидетельствуют следующие цифры: так, если в Харьковском университете на 1 января 1884 г. было всего 4 приват-доцента, то через десять лет их было почти 50 (большинство работало на медицинском факультете). В начале XX в. в Московском университете работало свыше 200 приват-доцентов. Однако этому процессу мешали недостаток помещений и средств, а также наличие обязательных предметов. К тому же, приват-доценты стремились к тому, чтобы иметь право зачета полугодий, а это вызывало недовольство штатных преподавателей. Увеличение количества приватдоцентов обусловило принятие специального циркуляра с разъяснениями их прав и обязанностей, а также выделение гарантированной суммы на их содержание.
9 Имеется в виду «реакционная партия» в правительстве и общественных кругах, к которой относили прежде всего К. П. Победоносцева, Д. А. Толстого, И. Д. Делянова, которых «вдохновлял» М. Н. Катков. См. также примеч. 34 к тексту 9 раздела IV.
10 Георгиевский Александр Иванович (1830— 1911) - историк, государственный деятель. Окончил Московский университет, затем РАЗДЕЛ III преподавал по кафедре всеобщей истории и статистики в Ришельевском лицее (г. Одесса). В 1866-1881 гг. - редактор «Журнала министерства народного просвещения». В 1871 г. был командирован за границу для изучения систем реального и классического образования. В 1873-1898 гг. - председатель Ученого комитета МНП и член совета министра народного просвещения. В 1875 г. назначен членом Комиссии по пересмотру устава под председательством И. Д. Делянова (выступал с предложением о бессрочном назначении ректора, поддерживал мнение о решающей роли министра при назначении профессоров, введении гонорара и др.). Принимал активное участие в составлении проектов реформирования системы образования (устав гимназий и реальных училищ, положение 1874 г. о начальных училищах, университетский устав 1884 г.). Сторонник классической системы образования. При его участии возникли Учительский институт по древним языкам для славянских стипендиатов в Петербурге (1869-1883), Русский институт классической филологии при Лейпцигском университете (1873-1888), Институт для приготовления профессоров по римскому праву при Берлинском университете (1886-1896). В 1898 г. назначен сенатором. Издал вместе с А. Богдановским «Новороссийский литературный сборник» (Одесса, 1859), стал автором работ «Галлы в эпоху К. Юлия Цезаря» (М., 1865); «О реальном образовании в Пруссии, Саксонии, Австрии, Баварии и Швейцарии» (опубликовано в «Журнале Министерства народного просвещения», 1871); «О государственных экзаменах в Германии и Австрии» (ЖМНП, 1878); «Предположенная реформа нашей средней школы» (СПб., 1901); «Краткий очерк правительственных мер и предначертаний против студенческих беспорядков» (СПб., 1906) и др.
11 self-government (англ.) - самоуправление. Возможно, использование английского слова в данном случае должно было напомнить о давних и плодотворных традициях самоуправления в Англии.
12 Леонтьев Павел Михайлович (1822- 1874) - филолог, историк, журналист. Окончил Московский университет. Служил помощником библиотекаря в университете. Командирован за границу: слушал лекции в Берлинском, Лейпцигском, Кёнигсбергском университетах. По возвращении адъюнкт,


В. И. Модестов
а после защиты докторской диссертации (1851) экстраординарный профессор кафедры римской словесности и древностей Московского университета. С 1856 г. активный сотрудник журнала «Русский вестник». С 1863 г. совместно с Катковым редактировал газету «Московские ведомости», а в 1863- 1871 гг. еженедельное прибавление к ним - «Современная летопись». Друг и единомышленник М. Н. Каткова. Последовательный сторонник т. наз. классической системы образования, один из идеологов гимназической реформы 1871 г.
13 Полагаем, что в этих утверждениях отобразилось не только усиление «патриотических настроений». Напомним, что в это время возникла Германская империя с консервативным политическим режимом. Соответственно многим российским либералам «немецкий опыт» перестал казаться таким привлекательным.
14 Противопоставление университетских уставов - характерные сюжеты и для публицистики, и для историографии. Уже в дореволюционной российской либеральной публицистике закрепился взгляд на университетские уставы 1804 и 1863 гг. как на такие, что предоставляли автономию, и на уставы 1835 и 1884 гг. - как на консервативные, лишавшие университеты автономии (Д. И. Каченовский, В. А. Воробьев, П. Н. Милюков, В. И. Вернадский). Иногда это противопоставление даже специально усиливалось. Такие особенности публицистики и историографии были заметны уже современникам. В. И. Вернадский обратил внимание на то, что ненависть к уставу 1884 г. привела к тому, что его предшественник - Устав 1863 г. - предстал в «необычайном сиянии и идеале». (См. работу В. И. Вернадского в данной книге.) В. И. Модестов один из первых заметил эту особенность в подходах публицистов.
15 Речь идет о Новороссийском университете, где некоторое время преподавал В. И. Моде 377
стов. В последующем, по его словам, он «никогда не прерывал вполне связей с Одессой», следя за событиями в университете и вокруг него. О своем времени пребывания в университете оставил воспоминания, которые впервые были опубликованы в «Историческом вестнике» в 1884 г. (См.: Модестов В. И. Отрывок из воспоминаний // Новороссийский университет в воспоминаниях современников. Одесса, 1999.) Одной из причин такого отношения к власти новороссийских профессоров В. И. Модестов считал тот факт, что в основу нового университета был положен «лицейский элемент» (университет был создан на основе Ришельевского лицея): «большая часть переданных университету лицеем профессоров была ниже своего нового положения, и интересы науки были ей совершенно чужды». Впрочем, один из мемуаристов писал об этом университе и В. И. Модестове также следующее: «Сами профессора университета подкапывались под университетскую автономию. Если в других университетах проникавшая в университетскую жизнь реакция заставала вполне окрепшие устои, с которыми нелегко было бороться, то в Новороссийском университете весь строй складывался под непосредственным воздействием реакции. Лучшие профессора чувствовали себя там гостями и стремились в другие университеты. Даже профессора, пользовавшиеся репутацией несомненных либералов, в качестве ректоров и деканов Одесского университета проявляли властолюбивые поползновения, не считаясь с мнением товарищей. На заседаниях совета или факультетов происходили нередко пререкания и столкновения. И такого заядлого либерала, как В. И. Модестов, обвиняли в подавлении своим авторитетом коллег, когда он исполнял обязанности декана». (См. об этом: Кауфман А. Е. За кулисами университетаюбиляра. (Из воспоминаний и бесед) // Новороссийский университет в воспоминаниях современников. Одесса, 1999. С. 84.)


РАЗДЕЛ IV
Начало XX в.
Период конца XIX - начала XX в. был ознаменован усилением идейного и политического противостояния университетов и власти. Уже первая общероссийская студенческая забастовка 1899 г. стала грозным предзнаменованием грядущих социальных потрясений. Собственно с этого времени наблюдается начало очередного всплеска дискуссии по университетскому вопросу. Масштабные студенческие выступления происходили и в последующие годы. При этом студенты все чаще наряду с корпоративными требованиями выдвигали требования политические. Безусловно, эти события волновали общество и особенно университетскую профессуру. Не удивительно, что в том же 1899 г. профессора Московского университета П. Г. Виноградов, Н. А. Умов, К. А. Тимирязев, В. И. Вернадский, И. М. Сеченов и др. подали на рассмотрение министра народного просвещения записку о необходимости восстановления университетской автономии. В феврале 1901 г. советом Московского университета была избрана комиссия для выяснения причин студенческих волнений. В известном смысле новый виток дискуссии по «университетскому вопросу» стимулировала и власть. В 1901 г. новый министр П. С. Банковский обратился к университетам с вопросами относительно возможных перемен в университетской жизни. Большинство профессуры считало, что восстановить спокойствие в университетах возможно лишь возвысив авторитет профессорской корпорации, что, в свою очередь, нельзя было сделать, не восстановив коллегиальное начало, университетское самоуправление («восстановить их [профессоров. - С. П.] авторитет в глазах студентов и доверие к ним, без чего невозможно нравственное влияние учащих на учащихся»).
В известном смысле либеральная профессура использовала рост студенческого движения для осуществления давно желаемых изменений в университетском устройстве. Не удивительно, что в основе многих публицистических работ данного времени лежит критика Устава 1884 г. с его «мелочной бюрократической опекой». Ярким примером такого подхода является работа В. И. Вернадского «Об основаниях университетской реформы», изданная в Москве в 1901 г. (текст 1). Вместе с тем в это время проявилось не только стремление восстановить основные пункты Устава 1863 г., но и развить их. Причем некоторые предложения выглядят весьма нетипично для предыдущей профессорской публицистики. Примером этого является статья С. И. Чирьева (текст 3). (Заметим, что ряд высказанных им идей будет реализован в ходе осуществления радикальных преобразований университетов в советский период.) Весьма интересен поиск сущности университета на иных, нежели прежде, методологических основаниях, как это делал Л. И. Петражицкий (текст 6).
Студенческое движение начала XX в. заставило и власти внимательнее подойти к анализу механизмов функционирования университетов. Примером этому служит статья бывшего попечителя Московского учебного округа П. А. Капниста (текст 2), где он, начав с анализа причин студенческого движения, затем перешел к вопросам организации университетской жизни: системе управления, организации учебной


Начало XX в.379 г деятельности и т. д. Такой же подход лежит и в основе статьи бывшего министра народного просвещения Н. П. фон Кауфмана (текст 8), опубликованной несколько позже. Однако многие взвешенные суждения этих авторов уже не воспринимались общественным сознанием, которое эволюционировало по пути радикализации.
Постепенно в начале XX в. наблюдалось полевение не только профессуры, но и интеллигенции в целом, что особенно проявилось в ходе так называемых банкетных кампаний осенью 1904 г. Не удивительно, что основные идеи статьи К. А. Тимирязева (текст 5), очевидно, перекликаются с требованиями общественнополитического характера, которые получили распространение в период нарастания революции. В ходе событий 1905-1907 гг. университеты превратились в очаги оппозиции: здесь происходили митинги и собрания, студенты и профессора активно участвовали во всевозможных политических акциях, а в ряде случаев и вооруженных выступлениях (так, в октябре 1905 г. возле Харьковского университета были сооружены баррикады).
27 августа 1905 г., в условиях нарастания протеста, император Николай II утвердил «Временные правила об управлении высшими учебными заведениями Министерства народного просвещения», установившие автономию университетов и других высших учебных заведений Министерства народного просвещения (хотя самого слова «автономия» в указе не было). В 1906 г. была введена так называемая предметная система, которая предусматривала свободный выбор индивидуального плана обучения (выбор последовательности изучения учебных дисциплин и времени сдачи экзаменов). Такие перемены в условиях революционного времени только добавили дезорганизации. Так, в результате введения «предметной системы», многие студенты вообще перестали посещать лекции. Соответственно такая система вызвала новую волну критики, но теперь со стороны консерваторов и политически умеренных публицистов, которые считали ее системой для ленивых студентов.
После революции произошел спад студенческого движения, усилились идейные шатания в среде профессуры. Эти настроения нашли отражение в знаменитом сборнике «Вехи». В частности, в статье А. С. Изгоева «Об интеллигентной молодежи» (текст 7), опубликованной в этом сборнике, обращено внимание на отрицательные черты российского студенчества, которые, по мнению автора, развиваются благодаря в том числе и университетам. Автор считал, что после Манифеста 17 октября 1905 г. начался новый этап истории России, соответственно, студенчество и университеты должны приступить к «мирной работе». Однако в целом и после революции университеты остались оппозиционными центрами.
Попытки власти восстановить свое влияние на университеты воспринимались не только студентами, но и многими профессорами как наступление на университетскую автономию. Так, всплеск негодования вызвали правила «О студенческих организациях и устройстве собраний в высших учебных заведениях», которые были утверждены 11 июня 1907 г. и ставили вне закона деятельность радикальных студенческих организаций. В январе 1911 г. в Московском университете состоялась забастовка студентов в связи с принятием циркуляра министра народного просвещения «О временном недопущении публичных и частных студенческих собраний», который был воспринят как полный запрет студенческих организаций. В ответ на студенческую забастовку в университет была введена полиция. В знак протеста против таких действий властей подали в отставку ректор и проректор университета, а затем состоялся демонстративный уход еще около 130 профессоров и преподавателей. Эти события получили название «кризис 1911 г.». Коллективная отставка профессоров Московского университета продемонстрировала настроения значительной части


380 РАЗДЕЛ IV
профессуры. Автономия университетов в это время понималась многими представителями университетской корпорации как фактическая независимость от власти. Они довольно болезненно реагировали на малейшие признаки ущемления своих прав. Такие взгляды обусловили кризис управления, когда государственная власть в лице министерства и попечителя по сути противостояла университетской власти в лице совета. Это положение дел отразилось и на дискуссии по «университетскому вопросу». Многие либерально настроенные авторы, как, например, Н. В. Сперанский (текст 9), стали писать о «крушении», а консерваторы, как В. М. Пуришкевич, - о «разложении» университетов. (Пуришкевич В. М. Материалы по вопросу о разложении современного русского университета. СПб.: Изд. Русского Народного Союза им. Михаила Архангела, 1914.)
Таким образом, в начале XX в. спектр мнений по «университетскому вопросу» стал еще более пестрым. В частности, до определенной степени единый образ университетских реформ как важного звена в цепи преобразований в это время распадается. Либералы продолжали отстаивать сложившиеся взгляды на роль университетов в общественном прогрессе. Нередко в такого рода публицистике и в это время можно прочитать о том, что именно в университетах «вызревают силы будущей борьбы», что именно университеты пробуждают «сонную жизнь». Отмечалось, что «сердце мыслящей России - в университетах», что «университет стоит впереди идейного общественного движения», университеты трактовались как эпицентры общественного прогресса, как «надежда нации». При этом либеральные авторы были твердо убеждены, что политические процессы в стране и положение университетов находятся в прямой зависимости. Как писал Н. В. Сперанский, «Если бы в России установилась, не говорим, парламентская республика, а только ответственность министров перед Думой, весь вопрос об университетской автономии перешел бы на иную почву». Консервативно настроенные публицисты в это время уже были склонны отрицательно оценивать эту общественную роль университета (в данном случае университеты трактовались как антиправительственная, антигосударственная сила). В. М. Пуришкевич утверждал, что именно университеты играли выдающуюся роль в «антиправительственной и террористической деятельности». Леворадикальные авторы в данное время вообще перестали интересоваться «университетским вопросом», считая его второстепенным, не имеющим особого значения. Даже студенческая молодежь, которая ранее виделась авангардом общественного движения, стала характеризоваться как «помощники пролетариата». Важно отметить, что многие люди перестали смотреть на университеты как главный двигатель прогресса. В том числе и в исследованиях того времени, посвященных истории реформ в России, появились примеры, когда о преобразованиях университетов стали писать лишь в конце работы. Примечателен также тот факт, что в программах как леворадикальных, так и праворадикальных партий не было вообще упоминаний о необходимости реформы не только университетов, но и системы образования в целом. Задача решения университетского вопроса (как одного из ключевых) вошла лишь в программы центристских партий. Больше всего места ей отведено в программе кадетов. Характерно, что в программе Украинской демократической партии параграф под названием «автономия высших учебных заведений» был представлен в разделе «Государственное и общественное устройство».
Ушел в прошлое и однозначный пиетет по отношению к университетской науке, хотя и в это время многие либерально настроенные профессора по-прежнему настаивали на особой роли науки в жизни общества, а значит и университетов. Так, Л. И. Петражицкий писал: «В университетском вопросе заключается кроме этой ча¬


Начало XX в.381
стицы школьного вопроса еще кое-что, и кое-что немалое! В нем заключается целый вопрос жизни и смерти, а во всяком случае, вопрос процветания или падения науки в стране, и не только науки в тесном смысле этого слова, а и того процесса просвещения, который не ограничивается воздействием на несколько тысяч юношей, находящихся в данное время в университетах, а простирается на целый великий организм государства и общества, на дух, ум и сердце народа вообще». Такой же мысли придерживался и С. Н. Трубецкой, для которого понятия «наука» и «прогресс» были неразрывны. Не удивительно, что и в проекте университетского устава 1906 г. эта «научная» миссия университета была впервые выражена достаточно четко: «Императорские российские университеты суть учено-учебные государственные учреждения. Они имеют свое целью разработку и развитие наук, предоставление учащимся высшего научного образования и распространение научных знаний».
Отметим лишь следующую тенденцию: если во второй половине XIX в. чаще говорили о необходимости воспользоваться достижениями европейской науки для движения вперед, то теперь все чаще звучит мнение о том, что «русская наука давно признана на западе», что «научная работа школы шла своим путем» и вопреки правительству наблюдается «расцвет научной мысли и научной культуры в России». Вообще тезис о развитии науки в российских университетах вопреки неблагоприятным условиям (под которыми, прежде всего, понимались ущемления автономии) в это время стал характерным для либеральной публицистики и историографии.
Интересно также проявившееся стремление разделять науку на «чистую, бескорыстную, возвышенную и возвышающую душу, «самоцельную» университетскую науку», «неподкупную, мужественно-бескорыстную, свободно ищущую истину» и другую - «известную своей продажностью и угодливостью... всегда услужливую перед сильным, науку-приспешницу, науку-рабыню» (Г. Джаншиев). Построенная на разных основах, критика университетской науки в начале XX в. звучала и справа, и слева. Как отмечал В. И. Вернадский, «Крики против «буржуазной» науки сменились воплями «истинно русских» людей об «истинной» науке». Среди прочего объяснялось это тем, что к науке относились как к «общественному служению», не случайно само понятие «деятель науки» в данное время приобрело особый социальный смысл.
И в начале XX в. многие авторы считали «значительным злом современной академической жизни чрезвычайную специализацию университетского преподавания», они выступали против ранней специализации, которая «дает ремесленников, а не ученых и тем более учителей». Можно сказать, что такой взгляд был определяющим. Однако параллельно стал более четко звучать тезис о том, что университеты не дают обществу реальных деятелей, а лишь «либералов на словах» (как писал Д. Я. Самоквасов). Университеты «чистой науки» стали трактоваться как нечто оторванное от жизни. Тогда же усилилось мнение о «бесполезности лекций». Это мнение дополнялось критикой революционно настроенных авторов, которые писали о «казенных лекциях, которые замалчивают правду жизни», о лекциях как о «мертвом слове». Такой же точки зрения стали придерживаться и многие студенты, выражая недовольство системой преподавания, «духом казенщины».
И конечно, по-прежнему центральное положение при обсуждении «университетского вопроса» занимала проблема университетской автономии. Как писал «российский теоретик университетской автономии» С. Н. Трубецкой, университет не может не быть автономным, поскольку автономия «требуется самим существом дела». Не удивительно, что современный ему университетский строй он называл пораженным «преждевременным старческим маразмом, который выразился в глубоком распаде¬


*4^ 382 РАЗДЕЛ IV
нии, дезорганизации и в отсутствии способности координировать все члены университетского организма к одной должной цели». При этом центральным вопросом «корпоративного строя» он считал университетское самоуправление. К. А. Тимирязев называл самоуправление «жизненным нервом» университета.
И все же, хотя такое мнение и господствовало, но уже не выглядело единственным. Так, уже цитировавшийся В. М. Пуришкевич писал слово «автономия» в кавычках, нередко с эпитетом «пресловутая», а совет профессоров называл «главным штабом антигосударственной, политической пропаганды». Весьма критично были настроены по отношению к университетскому самоуправлению и левые радикалы. Так, В. И. Ленин назвал первого избранного в 1905 г. ректора университета С. Н. Трубецкого «холопом» самодержавия.
Таким образом, дискуссия по университетскому вопросу в дореволюционной публицистике приобрела ярко выраженный политический характер. От отношения к самодержавной власти, прежде всего, зависела трактовка тех или иных явлений университетской жизни. Образы университетов, которые сформировались в публицистике, были непосредственно связаны с идейно-политическими убеждениями авторов. Важно отметить, что в понимании кризиса университетов существенно расходятся позиции, с одной стороны - либеральных публицистов, а с другой - консервативных и революционных. Последние, при всех разногласиях, были склонны более негативно оценивать состояние университетов. Объяснить это можно тем, что и левые, и правые радикалы, в отличие от либералов, соединяли такие понятия, как университет и самодержавие. Другими словами, университеты в их понимании выступали как часть системы. Либералы же были склонны противопоставлять университеты самодержавию в качестве некой автономной структуры. Не случайно, к началу XX в. точками напряжения останутся проблемы университетского самоуправления, состава и статуса профессорско-преподавательской корпорации и студенчества. Остальные из названных точек образов скорее выглядят как затухающие. В этой связи, на наш взгляд, наряду с традиционным для советской историографии подразделением публицистики на революционную, либеральную и консервативную/«реакционную» (с объединением двух последних направлений как тенденциозных и необъективных), применительно к университетскому вопросу можно говорить о либеральной и радикальной публицистике. При этом важно отметить, что, как правило, либеральная публицистика представлена университетской профессурой, радикальная - скорее являет собой взгляд со стороны. Если первая - это своего рода самооценка, то вторая - мнение более широких общественных кругов. Вполне понятная, по нашему мнению, количественная несоразмерность публицистических пластов не должна нас вводить в заблуждение при определении господствующих взглядов. В противном случае нам будет сложно объяснить последующее отношение как к университетам, так и университетской профессуре. Очевидно, что радикализация общественного сознания, которая усиливалась, приводила к вытеснению либеральных ценностей на периферию. Именно осознание этого, и одновременно угрозы самому существованию университетов стимулировали университетскую профессуру браться за перо и отстаивать свои взгляды.
С началом советской эпохи университеты были подвергнуты небывалой критике. Университеты «чистой науки» стали восприниматься только негативно. Им противопоставлялись политехникумы, олицетворявшие синтез науки и производства. Как отмечалось в передовице «Правды», «университеты с их манией на выработку “образованного человека” все больше уступают место высшей школе профессионально-технического образования с линией на выработку образованного


Начало XX в.383
и делового специалиста». Характерными для данного времени стали выводы о том, что «всем своим существованием [университет] был поставлен на службу самого гнуснейшего помещичье-самодержавного строя», что университет - это особый мир феодально-дворянских сословных привилегий и отживающих традиций, которые находились под «высочайшим» покровительством. Система управления университетами, по мнению авторов этого времени, лишний раз доказывала тот факт, что университеты - «подлинное детище феодально-крепостнического строя». Сама форма университетов представлялась как нечто несуразное, поскольку под одной крышей объединены «разноречивые организации», ее связывали с русским средневековьем, отмечали, что она уже отжила свой век, вступила в конфликт с жизнью, поскольку является «неуклюжей и недостаточно эластичной». В целом университетские традиции считались отжившими, университетское устройство - кастовым, а система преподавания чаще всего характеризовалась как схоластическая. Как писал Я. П. Ряппо, «Университеты в своем кастовом устройстве были построены скорее на враждебном отношении к обыденной жизни», соответственно связь школы и воспитания с материальным производством была потеряна. По мнению авторов 1920-1930-х гг., старый университет был консервативен по своей природе и не связан с массами. До революции его предназначение состояло в том, чтобы готовить «кадры для полицейского режима и колониального угнетения». Университетское «единство науки» было названо «фетишем».
Не удивительно, что тогда же университеты подверглись коренной реорганизации, а в Украине даже название «университеты» на некоторое время перестало существовать. И хотя в последующем, с середины 1930-х гг., начнется возрождение университетов и некоторых университетских традиций, дискуссия по «университетскому вопросу» не возобновится. Долгое время университеты будут существовать, не опираясь на какие-либо концептуальные основы, не имея четко определенного места в системе образования. И все же сам по себе факт их возрождения знаменателен, как характерным является и сходство в некоторых основополагающих чертах дореволюционного российского, советского и постсоветского университетов. К XX в. университет как социальный институт уже глубоко пустил свои корни на востоке Европы, и превратности его последующей судьбы лишь продемонстрировали силу этих корней.


Текст 1
В. И. Вернадский
Об основаниях университетской реформы
Владимир Иванович Вернадский (1863-1945) - естествоиспытатель, общественный деятель.
В 1873 г. поступил в гимназию в Харькове, в 1876 г. перешел в 1-ю классическую гимназию в С.-Петербурге. В 1881— 1885 гг. учился нафизико-математическом факультете (естественное отделение) Петербургского университета. Окончил университет со степенью кандидата. Оставлен при университете хранителем Минералогического кабинета. Будучи студентом, участвовал в студенческих волнениях, деятельности студенческих кружков. За близость к народническому кружку
А. 	И. Ульянова в 1887 г. был вынужден покинуть университет. В 1889 г. в Италии и Германии изучал методы исследования кристаллов, работал в лабораториях А. Ле Шателье и Ф. Фуке. Участник 4-го Геологического конгресса, где был избран членом Британской ассоциации наук. По возвращении поступил преподавателем кафедры минералогии Московского университета. После защиты в 1891 г. магистерской диссертации «О группе силлиманита и роли глинозема в силикатах» утвержден приват-доцентом, с 1892 г. хранитель Минералогического кабинета. В 1897 г. в С.-Петербурге защитил докторскую диссертацию «Явления скольжения кристаллического вещества», после чего в 1898 г. был утвержден экстраординарным, а в 1902 г. ординарным профессором минералогии. Участвовал в общественнополитической жизни. В период голода 1891 г. вел работу по организации помощи голодающим, член Московского комитета грамотности (с 1891), земский гласный Моршанского уезда Тамбовской губернии (с 1892 г.). Участвовал в подготовке 1-го съезда Конституционно-демократической партии, вошел в состав ее ЦК. Внес вклад в создание журнала «Освобождение» и политического общества «Союз освобождения». Один из создателей Академического союза. С апреля по июль 1906 г., с февраля 1907 г. до 1911 г., с сентября 1915 г. по 1917 г. - член Государственного совета по академической курии. После роспуска 1-й Государственной думы участвовал в редактировании «Выборгского воззвания». В марте 1906 г. избран адъюнктом минералогии С.-Петербургской Академии наук; заведовал минералогическим отделом Геологического музея АН (с 1914 г. директор музея). В 1909 г. один из создателей и преподаватель Московского городского народного университета им. А. Л. Шанявского. С 1910 г. работал в Радиевой комиссии С.-Петербургской Академии наук. В 1912 г. создал постоянную радиевую экспедицию, один из организаторов (с октября 1915 г. председатель) Комиссии по изучению естественных производительных сил России при Академии наук. В 1911 г. в знак протеста ушел из Московского университета. Переехал в С.-Петербург, где сосредоточился на работе в Академии наук. В марте 1912 г. избран ординарным академиком. В период Первой мировой войны член Экономического комитета Государственного совета и Межпарламентской торговой конференции союзных держав, работал в согласительных комиссиях Государственной думы. В феврале 1917 г. в числе других членов Государственного совета подписал телеграмму с требованием отречения императора Николая II. В марте 1917 г. вновь избран ординарным профессором Московского университета по кафедре минералогии


В. И. Вернадский
и геологии. Возглавил Сельскохозяйственный ученый комитет Министерства земледелия, в августе 1917 г. утвержден товарищем министра народного просвещения. С ноября 1917 г. на нелегальном положении. В июне 1918 г. по приглашению правительства гетмана П. П. Скоропадского переехал в Киев. Организатор и первый президент Украинской АН (основана 27 ноября 1918 г.). В связи со сменой власти в ноябре 1919 г. переехал в Ростов, затем в Новороссийск, Ялту, Симферополь. С октября 1920 г. ректор Таврического университета. После установления советской власти в Крыму, заручившись поддержкой наркома здравоохранения Н. А. Семашко, в апреле 1921 г. вместе с семьей вернулся в Петроград. Был одним из создателей плана ГОЭЛРО. С 1922 по 1939 г. директор организованного им Радиевого института. Летом 1922 г. выехал в Париж для чтения лекций по геохимии в Сорбонне, работал в Радиевом институте М. Склодовской-Кюри, Карловом ун-те в Праге. Весной 1926 г. вернулся в СССР. В 1927 основал Биогеохимическую лабораторию (ныне ГЕОХИ) АН СССР, директором которой был до конца жизни. В начале 1930-х гг. подвергся резкой идеологической критике за «подмену борьбы за партийность науки либерализмом» и «идеализм в минералогии». Вернадским опубликовано более 700 научных работ. Один из основоположников современной геохимии, гидрохимии, радиохимии, радиогеологии, создал новую науку - биогеохимию, обосновал учение о ноосфере. Член многих научных обществ. Лауреат Сталинской премии (1943). Награжден орденом Трудового Красного знамени.
В. 	И. Вернадский неоднократно выступал в печати по «университетскому вопросу». В конце XIX - начале XX в. он начал собирать материалы для очерка по истории образования в период Александра III, тогда же увидели свет его статьи о действующем уставе и собственный проект реформирования университетов, который был опубликован под названием «Об основаниях университетской реформы» (М., 1901). В данной работе он подверг уничтожающей критике действующий 385 .
Устав 1884 г., прежде всего, за ограничение университетской автономии, уменьшение роли университетского совета и ряд мер политического надзора за студентами и преподавателями. Автономия университетов для В. И. Вернадского была проявлением и фактором демократии в обществе. Он считал основными задачами университетской реформы достижение «полной университетской автономии» (собственно данная работа и была посвящена определению содержания этого понятия). При этом он мотивировал свою позицию тем, что «университеты представляют особые организации, которые только частью своих интересов связаны с государством или обществом; основы их строя покоятся в вечных областях мысли и истины». В связи с этим он считал возможным осуществление преобразований в университетах вне зависимости от общих процессов в обществе и государстве: «Такая реформа может быть проведена при всякого рода внешних условиях, так как университетская автономия не связана с формой государственного или общественного устройства». В. И. Вернадский выступал против крайностей позиции по отношению университетов, как правых, так и левых радикалов, считая, что они своими действиями разрушают университеты. Примечательно, что такие его взгляды не изменились со временем. И в ходе революции 1905-1907 гг. он призывал студентов не поддаваться на провокации и воздержаться от политических выступлений, а, с другой стороны, выступал против попыток правительства урезать автономию университетов, вернуться к полицейскому надзору и репрессиям. Работа «Об основаниях университетской реформы» содержит также интересный исторический очерк возникновения и развития университетов в России (в предлагаемой публикации опущен). Естественно, и в этом случае автор значительное внимание отвел тем университетским нововведениям, которые были вызваны «соображениями политическими или государственными», считая, что «эти соображения» должны всегда стоять на втором плане, что «они без вреда могут преобладать лишь недолгое


»^1. 386
время». Заметим, что программные требования Конституционно-демократической партии по «университетскому вопросу» в значительной мере вобрали в себя ключевые идеи В. И. Вернадского. (См.: Посохов С. I. Погляди В. I. Вернадського на РАЗДЕЛ IV «ушверситетське питания» у контекст! полп-ично! ситуацп в Росшськш !мперп наприкшщ XIX - на початку XX ст. // В1сник ХНУ 1м. В. Н. Каразша. Сер. «1стор1я». X., 2002. Вип. 34 (№ 566).
С. 	232-240.)
Непрерывающиеся студенческие беспорядки невольно обращают внимание общества и правительства на вопросы университетского строя. Но всего ближе и сильнее затрагивают они тех, вся жизнь и деятельность которых тесно связана с университетами. Мысль этих лиц уже давно неудержимо ищет выхода из тягостного положения. Предложением от 28 апреля 1901 г. г-н министр народного просвещения дал выход этим желаниям; он обратился в советы университетов с рядом вопросов, касающихся оснований поставленной на очередь университетской реформы, причем предоставил полную свободу высказываться обо всех изменениях и недостатках университетского строя, на которые совет сочтет необходимым обратить внимание.
При обсуждении этих вопросов - в печати, в обществе, в университетах - невольно были выдвинуты принципы и основания, на которых должна быть построена университетская реформа, стало на первом месте выяснение целей и задач русского университета: ибо тот или иной взгляд на эти основания предрешает, ответ, как на предложенные г. министром вопросы, так и на все те, которые могут быть поставлены.
При этом определилось несколько течений общественной мысли. Так, многие считают необходимым радикальное изменение университетского быта. Выставляется неизбежность и необходимость «творчества» в этой области. В результате такого «творчества» получился между прочим проект организации университетов, пропагандируемый одной из московских газет, который в действительности предлагает полное уничтожение университетов с заменой их специальными школами и научными институтами. Отголоски таких воззрений - не столь логически явные - слышатся в обществе и даже в университетской среде.
Другие лица, выставляя необходимость радикальной перемены, стремятся к типу университета, очень далекого от исторически сложившегося русского учреждения. На первое место выставляется учебное значение университета, исчезает его служение для выработки личности в молодом подрастающем поколении страны. Идеальный тип будущего университета строится путем логического развития основных принципов немецкого университета: свободы учения и свободы преподавания.
Наряду с этим выясняется течение, которое считает необходимым остаться на исторически сложившейся почве. Почти не слышны защитники принципов современного университетского устава, сильно влияние лиц, желающих вернуться к основам устава 1863 г., который в глазах русского общества, студенчества и университетских деятелей выступает теперь в небывалом блеске и идеале1.
Вдумываясь в происходящее, нельзя, мне кажется, не остановиться ближе и не считаться серьезнее с этим последним направлением общественной мысли. Университеты являются вековыми организациями в русском обществе, в них искони идет сознательная созидательная работа. Люди, составляющие университетскую корпорацию, по самой основе вещей привыкли иметь дело с свободной областью мысли... Со времен Ломоносова русские ученые вдумываются и работают над университетской организацией, ас 1765 г.2 обсуждают не раз основы ее в коллегиальных засе¬


В. И. Вернадский 387
даниях своих советов. В то же время, по крайней мере 50 лет, шла и идет живая и с точки зрения жизненности русского государства крайне отрадная (что бы ни казалось под влиянием интереса минуты) созидательная работа и среди молодых членов университетской корпорации - среди русского студенчества. Интенсивность и сила беспорядков отчасти служат ясным выражением того, что формы университетской жизни не отвечают выросшему сознанию и потребностям студенчества.
Не мудрено, если в этих условиях, в университетах создалась традиция, на их строе отразилась мысль и воля поколений научно и свободно мыслящих людей. Ни эта традиция, ни эти основы университетского строя - его идеалы - не могут быть уничтожены без уничтожения самого русского университета. Но только враги России или бессознательные их поборники могут стремиться к этому несчастью.
Целью моей - по возможности сжатой и краткой - записки служит выяснение необходимости стоять на исторически сложившейся почве, на осуществлении исконных идеалов при реформе русских университетов. Мне кажется только путем вдумывания в исторический процесс, каким сложились современные русские университеты, и путем выяснения того, во что обратился в них устав 1884 г., можно найти правильный выход из современного положения. Только путем точного изучения конкретных явлений могут быть найдены практические и верные меры, не нарушающие жизнь и не вырождающиеся в бедствия.
Но прежде я хотел бы сказать несколько слов еще об одном направлении мысли, которое слышится громко, часто и несомненно является любопытным симптомом общественного настроения. Все те, которые стремятся выйти из тяжелого положения путем реформы университетского строя, видят причину непорядка внутри этого строя. Причина беспорядков и нестроений ищется, однако, очень многими извне, причем одни считают такой причиной пропаганду и агитацию злонамеренных людей из революционных или реакционных течений в русском обществе, а другие, признавая всю совокупность общественных форм не отвечающей росту русского общества, указывают на невозможность достижения спокойствия в университете при общем недовольстве в широких слоях русского общества или на химеричность надежды провести университетскую реформу, основанную на принципах (например, на самоуправлении), которым нет теперь места в других формах общественной жизни или которые в ней уничтожаются.
Я не могу согласиться с представителями этих мнений. Не отрицая значения в университетской жизни всех внешних течений и настроений русской государственности, я думаю, что их значение здесь особенно чувствуется лишь благодаря тому, что чисто академическая почва лишена устойчивости и взломана неудачными реформами.
Университеты представляют особые организации, которые только частью своих интересов связаны с государством или обществом. Основы их строя покоятся в вечных областях мысли и истины. Подобно церковным организациям они могущественно влияют на государство и общество, до известной степени неизбежно отражают происходящие там течения, но в то же время имеют независимую от них вековую жизнь, связанную созидательным научным вековым трудом. Временами в них особенно резко проявляется общественное недовольство или настроение, но это лишь тогда, когда в них самих, в их внутреннем строе нарушена нормальная жизнь. То же самое мы наблюдаем и в истории церковных организаций.
Задача реформы заключается в том, чтобы дать им известную опору и устойчивость для продолжения непрерывной, энергичной научной работы, для умственного развития и выработки сознательной личности в молодом подрастающем поколении. Тогда в значительной степени ослабнет влияние внешних брожений.


388 РАЗДЕЛ IV
Но для этого есть всего один путь, а не несколько различных. Таким путем является восстановление нарушенных основ университетской жизни. В числе таких основ важнейшей можно счесть автономию университетской корпорации. Такая реформа может быть проведена при всякого рода внешних условиях, так как университетская автономия не связана с формой государственного или общественного устройства. Конечно, иногда полное достижение идеала сразу немыслимо, но и частичное его осуществление придаст университетам силу пережить и выйти из постигших их невзгод. Таким частичным существованием идеала был, например, устав 1863 г.
Конечно, реформа университета в духе автономии не будет безразлична в общественной жизни. Исторически университетский вопрос тесно связан с политическими движениями и стремлениями в русском обществе. Этому чрезвычайно способствовали создатели устава 1884 г. Однако существующий порядок, созданный уставом 1884 г., с точки зрения государственных интересов еще более опасен, ибо он постоянно волнует общество и вводит в столкновение с властью поколения молодежи; можно думать поэтому, что явится более удобным даровать университетам расширение самоуправления и прав, даже в то самое время, когда область самоуправления ограничивается в других проявлениях русской жизни.
1.
Мы привыкли относить историю русских университетов к одному XIX в. В действительности их влияние коренится глубже, и значение их в общей культурной истории русского общества несравненно шире.
[...]
2.
В реформе 1884 г. выразились стремления разного характера: с одной стороны, в нее вошли постановления, вызванные чисто учебными целями и взглядами, с другой - решения, исходящие из соображений политических или государственных. Конечно, и эти последствия должны отражаться на постановке преподавания и на всем учебном строе университетов; но их значение с точки зрения образовательной или учебно-научной может быть только отрицательным или в лучшем случае безразличным. Университеты могут мириться с ними, как с вызванными высшими соображениями государственной пользы или необходимости и терпеть неизбежное, иногда тяжелое их влияние; - они, однако, не вытекают из нужд или потребностей университетов, вызываются внешними им обстоятельствами, и, очевидно, могут иметь в их строе и жизни только временный, преходящий характер. В тех случаях, когда они широко проникают все стороны жизни университета, начинают преобладать в его установлениях и вместо мер против острой нужды становятся хроническими - их развитие оказывается для университетов пагубным. Мы не раз видим в истории аналогичных западноевропейских учреждений, как падали и замирали от этих причин некогда мощные и живые университетские организации. Достаточно вспомнить историю университетов Испании, Германских университетов в XVI и до середины XVIII ст., итальянских до середины XIX ст., французских до времен Дюрюи3 и 1885 г.
Со времени устава 1884 г. прошло 17 лет - период, достаточный даже в вековой жизни университета для оценки реформы и для полного о ней суждения; в этот долгий период времени, очевидно, должно было отпасть все то, чему, по самой сути вещей, может быть только временное место в организации университета, и должно было сохраниться все то, что является коренным и основным, тесно связанным с правильным функционированием учреждения, с правильным биением его жизни. Прошел достаточный период времени, чтобы отпали и сгладились все неизбежные


В. И. Вернадский 389 г
при начале всякой реформы, при всяком новом устройстве, шероховатости и ненормальности и чтобы было достигнуто ровное и спокойное течение жизни.
И вот в эти 17 лет не осталось живым почти ничего из постановлений учебного характера, внесенных в университетский строй реформой 1884 г.1. От них сохранились лишь имя и форма без содержания. Они исчезли без всякого изменения устава законодательным путем, простым давлением жизни, постепенно отменялись ввиду необходимости учить и невозможности это исполнить, распоряжениями и разъяснениями тех самых лиц, которые их вводили и которые выставляли их в течение долгих лет - с 1875-1884 гг. - как результат внимательного, разностороннего изучения и обдумывания университетской жизни. А между тем это были только абстрактные, далекие от академической жизни вообще и от условий русской действительности решения, которые разлетелись и исчезли при первом столкновении с жизнью. В учебном отношении реформа 1884 г. вводила в жизнь русских университетов следующие новые явления:
1. Семестральный порядок лекций и уничтожение курсов5. - Этот порядок подымался еще в 1862 г. при обсуждении университетского устава, подвергся тогда вполне правильной критике и не был введен. Он принят теперь по типу германских университетов, где, однако, приноровлен к совершенно иному распределению занятий и вакаций в среднеучебных заведениях и университетах. Огромное - неизвестное на Западе - количество праздников и восстановившиеся экзамены сделали деление на семестры почти не существующим. Оба семестра явились несоизмеримыми, второй оказался слишком кратким. Вначале деление на семестры проводилось в жизнь чаще, но им вносилась только путаница в чтение лекций. Volens nolens преподаватели переходили к курсовому распределению материала. Это признало наконец и министерство, изменив характер объявлений о читаемых лекциях.
2. В связи с семестрами были введены зачеты семестров. После 17 лет, однако, не выработалась никакая ясная и точная норма этих зачетов. Они производятся всюду различно и в конце концов большей частью сошли на письменное удостоверение посещения и исполнения практических занятий - того, что было и при уставе 1863 г. В иных же случаях они приобрели чисто формальный характер. Первое время применение их было иное и весь их смысл заключался в замене ими университетских испытаний при существовании Государственных экзаменов. Но в жизнь вошли Государственные экзамены только по названию и этим самым было уничтожено всякое учебное значение зачетов.
3. По уставу 1884 г. Университет не делал экзаменов своим слушателям, они должны были производиться особенными Государственными комиссиями. По идее и по мотивам, выставленным составителями проекта, эти комиссии не должны были состоять из преподавателей, так как они должны были их контролировать. На осуществление этой задачи были истрачены - совершенно не достигши цели - миллионы рублей из средств государства и частных лиц. По идее эти комиссии должны были производиться раз в год и в течение прохождения курса академическая жизнь должна была регулироваться главным образом семестральными зачетами. Очень быстро жизнь обратила эти Государственные экзамены в фикцию. Часть их перешла в университеты, и некоторые факультеты целиком вернулись к прежней курсовой системе экзаменов, они производятся преподавателями и de facto находятся в тесной связи с читаемым курсом. Наконец, так называемые «Государственные комиссии» превратились в окончательные университетские испытания и фактически ничем не отличаются от прежних университетских экзаменов, крайняя неудовлетворительность которых ясно сознавалась и выставлялась еще в 1880 г. министром народного


390 РАЗДЕЛ IV
просвещения. С точки зрения учебной от этой реформы сохранилось только одно имя, не отвечающее действительности. Все это ясно понимали противники этой меры при обсуждении устава 1884 г., и предвидения большинства членов Государственного Совета, высказанные в 1884 г., вполне оправдались жизнью.
4. Введя программу экзаменов, составители устава выставляли этим неизбежность контроля над читаемыми в университете курсами для достижения полноты, цельности и последовательности в изложении лекций. Преподаватели должны были прочитывать весь курс согласно установленному в программе экзаменов минимуму. В действительности этот порядок вещей не противоречит и уставу 1863 г. И на некоторых факультетах (например, на физико-математическом и медицинском) никакого изменения не произошло по сравнению с прежним учебным строем. Программа устава 1884 г., проведенная законодательным путем на историко-филологическом факультете, при ее применении в действительности, чуть было не послужила к его гибели6 и была изменена распоряжениями министра народного просвещения и в общем возвращена к старому в первые же года применения устава. Но очень скоро оказалось, что университетские курсы вообще не могут быть приноровлены к официальным программам экзаменов. В программы некоторых предметов были введены ошибки и совершенно неверные гипотезы. В течение 17 лет они не подверглись на некоторых факультетах (например, на естественном отделении) никаким изменениям и, очевидно, стали очень скоро в резкое и далеко не желательное в педагогическом отношении противоречие с читаемыми в университетах научными курсами. С 1884-1901 гг. наблюдается быстрый рост и изменение в материале и в воззрениях в научной области. Нельзя в 1901 г. читать научный курс по программе, составленной в 1884 г., тем более, если программа 1884 г., составленная канцелярским способом, была далека от тогдашнего уровня науки, как это наблюдалось по некоторым предметам.
5. Наконец, устав 1884 г. вводил гонорарную1 систему и громко провозглашал введение Академической свободы слушания лекций. В действительности такая свобода существовала в русских университетах с 1855-1863 гг., предполагалась по Головнинскому проекту 1862 г.8 и в гораздо большей степени действовала после 1863 г., чем после 1884 г. И гонорарная система очень скоро обратилась не в то, что она представляла по идее. Вместо возможности выбора преподавателя, она при обязательности курса получила значение только как средство более строгого надзора за посещением студентом только тех лекций, на которые он подписался. Этим создался порядок университетских занятий, совершенно противоречивший проектам Министерства и всей вековой традиции русских университетов. В учебном отношении такой порядок был только вреден для умственного и духовного развития юношества. В разных университетах он вошел в жизнь в различной степени и, к сожалению, наиболее строго в нашем.
Таким образом, из введенных 1884 г. изменений учебного характера ничто не привилось в жизни. Жизнь вернула более или менее к рамкам, сложившимся в университетах до «нового устава». Нередко приходится слышать о влиянии новой реформы на происшедшее расширение практических занятий и семинарий и на развитие института приват-доцентов. В действительности они тесно связаны с уставом 1863 г., и реформа 1884 г. только не прервала начавшееся развитие этой стороны университетской жизни. При обсуждении устава 1884 г. много выставлялось значение института приват-доцентов, но в общем в это время он был уже у нас сложившимся явлением9, по крайней мере в больших университетах, например в Петербургском. Особые указания на него в мотивах к реформе 1884 г. явились следствием того, что проект


В. И. Вернадский 391
ее вырабатывался на основании сведений, собранных в 1875 г.10, а рост института приват-доцентов стал на прочную основу в конце 1870-х гг. в связи с увеличением количества студентов и ростом контингента деятелей науки в России.
Точно то же надо сказать и об организации практических занятий. Мы видим их широкое и плодотворное развитие в университетах, но практические занятия и семинарии на историко-филологическом, физико-математическом и медицинском факультетах - создание устава 1863 г. Если они развились в последние 20 лет, то только под влиянием увеличения специальных средств университета, благодаря наплыву студентов. На историко-филологическом факультете устав 1884 г. в начале даже понизил семинарский характер работы. Наконец, на юридическом факультете только теперь начинаются попытки «практических занятий» в широком развитии и, очевидно, не стоят в связи с уставом.
В то же время устав 1884 г. надолго затормозил совершенно неизбежное расширение преподавания - в смысле создания новых кафедр, институтов и делений факультетов. Все поднятые жизнью и выдвинутые университетами - в период 1863-1884 гг. - желания были оставлены без внимания при выработке устава 1884 г. Составители устава 1884 г. находили, что уже устав 1863 г. расширил преподавание «не довольно соразмерено с наличными силами». Однако они не сочли нужным «останавливать это расширение», но они считали, что только необходимо «направить внимание не на распространение образования только вширь через обилие второстепенного, а на углубление его и сосредоточение на отделах первостепенной важности». В 1884 г. гр. Делянов11 защищал ту же точку зрения... В числе немногих поправок, внесение коих выпало на долю Государственного Совета при обсуждении устава гр. Толстого12 стоит учреждение кафедры географии; поддержанное до известной степени Государственным Советом давнишнее желание университетов об образовании кафедры физиологии не осуществлено до сих пор и т. д. Все учебно-вспомогательные средства институтов и лабораторий, бедность которых ясно была высказана еще в отзывах Советов в 1872 г. - до сих пор остались в прежнем положении. Если в действительности средства их увеличились, создались даже новые институты и кафедры - то только благодаря увеличению количества студентов и вызванному тем увеличению специальных средств университетов. Устав 1884 г. задержал почти на 20 лет неизбежное расширение преподавания, и мы теперь стоим перед неотложностью ожидаемой в течение 40 лет реформы.
Точно так же оказались задержанными и непринятыми во внимание вызванные учебными потребностями деления факультетов на новые отделения; устав 1884 г. даже уничтожил существовавшее, например, физико-химическое отделение (в Харьковском университете). Теперь приходится его восстанавливать.
Из всего сказанного видно, как слабо и бледно благотворное влияние нововведений учебного характера, внесенных в университетскую жизнь уставом 1884 г. Некоторым из положенных в основу его мыслям нельзя отказать в полезности или правильности (например, об исключении экзаменов из университетов, о свободе учения и т. д.), но они приняли форму, которая совершенно не соответствовала русским условиям или приводила к результатам, диаметрально противоположным желаниям и надеждам законодателя. Ту же самую черту видим мы и в другой реформе гр. Толстого - в гимназической13.
Гораздо более сильно - и более бедственно - отразился на русских университетах ряд нововведений устава 1884 г., вызванных соображениями политическими или государственными.
Очевидно, в строе университета эти соображения должны всегда стоять на втором плане; они без вреда могут преобладать лишь недолгое время. Они являются сред¬


392 РАЗДЕЛ IV
ствами подавления острых проявлений общественной жизни - беспорядков, волнений. Немыслим - без вреда для государства - такой порядок, при котором волнения и беспорядки и острые меры к их подавлению принимают характер нормального, обычного положения вещей. А между тем как раз такой порядок создан в русских университетах уставом 1884 г. и его последующим развитием. Целесообразность таких мер могла бы оправдываться единственно их быстрой удачей, их ошибочность и вред становятся ясными, когда они не достигают поставленной определенной цели или делают острую беду хронической. В таком случае эти меры могут сделаться таким же бедствием, как и вызвавшие их беспорядки и неустройства.
17 лет - достаточный период для суждения. Между тем все принятые решительные меры, полицейского или политического характера, в эти 17 лет не могли достигнуть какого бы то ни было - иногда даже внешнего - порядка в университете. Напротив, по мере их постоянного усиления и роста - мы видим усиление и рост волнений, беспорядков, неладов, которые требуют их нового проявления и т. д. Получается заколдованный круг. Главным выражением неустройства в университетских делах явились студенческие волнения. Во взгляде на их причины и на меры к их устранению составители устава придерживались в общем принципов, выработанных совещанием министров 23 декабря 1874 г., развивая более определенно и полно некоторые из предложенных мер. По взгляду, проводившемуся с этого времени, причина беспорядков и нестроения заключалась: 1) в излишней независимости профессорских коллегий и в недостаточной власти Министра в управлении университетом, 2) в недостаточном установлении и охранении дисциплинарного строя в университетах, 3) в переполнении университетов малоподготовленными и не обладающими достаточными средствами студентами, 4) в плохой постановке учебного дела автономными коллегиями. Министерство старалось создать порядок в университетах, при котором отражения брожений в русском обществе не прервали бы правильного хода университетской жизни. Создать такой порядок всеми принятыми мерами не удалось. Напротив, университетский строй оказался ими совсем расшатанным, вследствие беспорядков правильная работа в университете прерывалась в течение месяцев. В то же время суровость мер все увеличивалась, и их влияние на университетскую жизнь становилось преобладающим. Ввиду этого крайне важно выяснить их значение с точки зрения академического строя.
1. 	Меры по отношению к профессорской коллегии.
Как уже было указано, профессоры после 1884 г. стали в университете в положение, которое имеет аналогию только с 1849-1855 гг.н Они не сохранили никаких следов автономии; всякое значение Совета в университетской жизни исчезло, и профессоры очутились в университете в положении отдельных преподавателей, чуждых и сторонних по закону и практике университетской жизни. Вековое пользование автономией, которой они вдруг лишились без определенной вины с своей стороны, не могло, конечно, способствовать распространению в среде их довольства новым уставом и необходимого в жизни спокойствия. Это сознавали и авторы устава 1884 г. Они, с одной стороны, улучшили материальное положение профессоров, а с другой - хотели предоставить министру народного просвещения право назначать профессорами людей, не имеющих ученых степеней, но пробывших известное число лет учителями гимназий. Последняя мера не прошла в Государственном Совете. Во многих случаях новый порядок был связан с целой массой мелких и крупных незаслуженных оскорблений для профессоров, был не один случай столь редких в других ведомствах и столь тягостных примеров увольнений по третьему пункту15,


В. И. Вернадский 393
причем виновные не могли даже узнать своей вины. Абстрактно проведенная реформа, лишившая университеты веками установленного порядка, не опиралась ни на какие строго определенные факты, которые бы ее вызывали. Нельзя счесть ими впечатления, вынесенные Комиссией 1875 г., и министерство народного просвещения их не выдвигало. Граф Толстой в 1882 г. выражал лишь свое общее впечатление, что при установившихся в университетах порядках «в университетских коллегиях воспитывалось настроение, явно враждебное всякому воздействию не только попечителей учебных округов, но даже и министра народного просвещения на дела университета; и вырабатывалось убеждение, что распоряжения центральной власти в этой области составляют нарушение основных начал университетского устава и должны вызывать противодействие со стороны Совета». С другой стороны, вводя реформу, составители проекта сознавали, что университетские коллегии «относятся, по-видимому, не вполне сочувственно к некоторым из проектированных министерством народного просвещения мер и могли оказать косвенное противодействие». Наконец, необходимость уничтожения автономии университетской коллегии и назначения профессоров без предварительного выбора в значительной степени выводилась чисто отвлеченным, логическим путем из необходимости создания порядка, при котором «начальническая власть» министра не была бы уменьшена, а была бы увеличена. Увеличение же ее желательно и нужно для лучшей постановки дела. Для этой цели был энергично сломлен вековой порядок, внезапно отстранены от участия в деле, в которое они вложили всю свою жизнь, сотни людей, не была дана им возможность даже защититься от явно и резко выраженных недоверия и осуждения их жизненной работы, исполнения ими своего долга. Нравственно профессоры были разбиты реформой 1884 г. В конце концов создался тяжелый давящий порядок университетской жизни; через 17 лет устав 1884 г. остался в сознании новым, чуждым академической жизни. Только любовь к делу, единственная возможность в жизни всезахватывающей научной работы, вера в невозможность бесконечного продолжения неустойчивого положения удерживало и удерживает многих преподавателей в тяжелой, гнетущей атмосфере русского университета. Такое чувство профессоров проявилось ясно в том, что во всех университетах почти единогласно советы высказались теперь за необходимость для порядка в университетах восстановить профессорскую автономию и права ее самопополнения. Не политическое, а академическое значение такого решения ясно уже из того, что за него высказываются люди самых разнообразных и противоположных мнений, взглядов и направлений.
Не касаясь других сторон университетской жизни, необходимо обратить внимание на положение, созданное новым порядком в университетском строе. Поставив профессоров, как сторонних лиц в университете, ясно и резко выразив недоверие исполнению ими своего дела, министерство потеряло всякую возможность влияния на студентов; фактически профессоры, если они почему бы то ни было дорожили своим пребыванием в университете, были вынуждены держать себя в стороне от текущей университетской жизни. А между тем жизнь нередко заставляла искать такого влияния, особенно после того, как студенчество оказалось более или менее организованным. Попытки в нужных случаях гальванизировать труп совета, держа его в строгих рамках устава 1884 г., были так же мало удачны, как мало успешны были действия советов по уставу 1835 г. при аналогичных обстоятельствах. Поневоле пришлось пытаться создать новую силу в университете, которая могла бы заменить для министерства в этом отношении разрушенную профессорскую коллегию. Эту силу думали найти в создании последних лет жизни университетов, в так называемом «институте инспекции»16.


„С& 394 РАЗДЕЛ IV
2. 	Создание института инспекции.
Инспекция разрасталась в университетах постепенно, поглотила миллионы рублей государственных и университетских денег; ее содержание ежегодно стоит около 200 тысяч рублей, считая пенсии, квартиры натурой и т. п. расходы. Главная цель ее - поддержание порядка среди студентов; эту цель она оказалась совершенно не в состоянии выполнить. Печальные события последних лет выяснили это с безусловной убедительностью. «Институт инспекции» совершенно неизвестен в университетах Запада и стоит в резком противоречии с основами и идеалами университетского строя.
Инспекция развивалась у нас постепенно. Название инспектора появилось в уставе 1804 г. - но это был выборный профессор, имевший дело с студентами, живущими в общежитии. Только в 1835 г. появился инспектор из посторонних лиц, но до 1849 г. его влияние в университетской жизни было второстепенное, хотя уже тогда отношение к инспекции студентов стало резко враждебным. По уставу 1863 г. инспекция в общем вернулась к порядку 1835 г., но с полным подчинением ее Совету и с правом университета сохранить главное руководство дисциплинарным порядком в руках своих членов (выборный проректор). Первое крупное изменение произошло в 1879 г. в указанной выше мере гр. Толстого; тогда инспекция всецело подчинена была попечителю, расширен ее состав и функции. Такой порядок продержался около года. В 1881 г. вернулись к прежнему положению, а в 1884 г. с некоторыми изменениями восстановлена мера 1879 г. Положение инспекции теперь двойственное: она подчинена непосредственно попечителю, но и ректор имеет на нее известное влияние. Чрезвычайно вредно отразилось то, что инспектор есть в то же время член Правления. Фактически он явился судьей в своих делах и ошибках. Это несомненно много способствовало тому падению авторитета Правления Университета, которое, к сожалению, так заметно в эти последние года. С 1884 г. количество и значение инспекции все увеличивалось, в русских университетах появились педеля, фактически не изменившие своего положения, несмотря на высказанные в 1899 г. официальные указания их деятельности. В 1899 г. происходит дальнейшее значительное расширение состава инспекции.
В то же самое время - при недоверии к профессорам, которым проникнут Устав 1884 г. и его применения в жизни - на инспекцию возложено нравственное и умственное влияние на студентов, т. е. та функция, которая по самому духу университетов есть прямая обязанность профессоров, которую они ни с кем никогда в стенах университета делить не могут. В университетах должен быть посредствующий орган между министерством и студентами; уничтожив этот орган в лице профессоров, жизнь заставила искать его в «институте инспекции». Очевидно, с учебной точки зрения и с точки зрения авторитета власти такое выдвигание «института», по характеру имеющего чисто полицейские функции, в университетской среде не могущего обладать авторитетом знания и вполне бюрократического по устройству, как руководителя молодежи, является фантастическим. Никогда этим путем не может быть достигнуто спокойствие. Такой «институт», стоящий в резком противоречии с идеалами и традициями университета, научного преподавания и студенчества может только вызвать (и вызывает) столкновения и беспорядки в университете. Достаточно слышать, как студенты отзываются об инспекции и как чины инспекции отзываются о студентах. В конце концов, студент стал в вполне бесправное и поднадзорное положение в университете. Раздраженные мелкими постоянными столкновениями, целыми днями сидящие в университете без дела, чины инспекции ставят в ложное положение авторитет власти и теряют - при первой неловкости - последние еле-


В. И. Вернадский 395
ды уважения со стороны студентов. Никакая организация студенчества невозможна при их современном положении в университете.
3. 	Меры против переполнения университетов.
Наконец, третью категорию мер политического характера внес устав 1884 г. по отношению к переполнению университетов. Это, действительно, один из крупных и очень коренных недостатков современного университетского положения. Единственным из него выходом является открытие новых университетов, так как стремление к образованию есть проявление правильного, жизненно важного роста русского общества. Все меры, которые были направлены к прекращению переполнения в 1884 г. и позже, имели, однако, главным образом целью прекратить доступ более бедной части студенчества. Комиссия 1875 г. пришла к заключению, что эта более бедная часть студенчества является главным очагом волнений и понижает культурный и умственный уровень студенчества, и этот взгляд проводился и во время обсуждения реформы 1884 г. В общем, все эти меры не имели успеха для той цели, для которой делались, так как встретились с чисто житейскими обстоятельствами, неуклонно их уничтожавшими. Такими обстоятельствами были: 1) увеличивающееся число лиц, кончающих гимназии. Вновь открываемые высшие технические учебные заведения не оказывались достаточными. Очевидно, это число должно увеличиваться и впредь, так как стремление к образованию неудержимо захватывает все более и более глубокие круги русского общества, а количество гимназий было искусственно задержано последние 20 лет, 2) самодеятельность студентов и русского общества, почти совершенно парализовавшая некоторые меры (например, плату за слушание лекций), 3) финансовые интересы университетов, самое правильное функционирование преподавания в которых тесно связано с специальными средствами, т. е. с количеством студентов.
Меры, которые принимались в этом отношении, заключались:
1. В увеличении платы за слушание лекций. Несомненно, плата за слушание лекций, увеличенная в 1855 г. вдвое, явилась чрезвычайно тяжелой для русского студента. В действительности почти вся надбавка (т. е. гонорар профессоров) вносится благотворительными сборами, т. е. русским обществом. Эта мера не уменьшила количества студентов, тесно связана с массой страданий, неспокоений и далеко не способствует правильному и свободному функционированию университетской жизни. Времена перед последним сроком уплаты - тяжелые и мучительные времена в академической жизни.
Нельзя, однако, не признать, что только увеличение количества студентов, благодаря увеличению специальных средств (т. е. платы со студентов) помогли университетам перенести тяжелые года с 1884 г., так как позволило организовать широко институты и практические занятия.
2. Затруднение в доступе в университеты из среднеучебных заведений - путем монополии классических гимназий, лучшей подготовкой гимназистов, большей строгостью экзаменов на аттестат зрелости. Происходящая теперь реформа среднеучебных заведений является лучшей оценкой этого явления в русской жизни. Проектированное составителями устава 1884 г. требование залогов с поступающих в университет или доказательств их платежной способности не прошло в Государственном Совете. Организация интернатов получила иной характер - благотворительный - чем тот, который сперва предполагался.
3. Территориальность университетов по округам. Мера эта, введенная в виде временной в 1899 г. покойным министром Н. П. Боголеповым17, вероятно, сохранит не надолго свое значение, так как могущественно способствуя областной обособленности,


396 РАЗДЕЛ IV
она стоит в резком противоречии со всей государственной политикой России. Очевидно, с академической точки зрения такая мера не может иметь за себя данных.
4. 	Из всего вышеизложенного ясно, что меры политического характера, введенные в 1884 г., не достигли своей прямой цели, не создали порядка в университете, но в то же время внесли глубокие изменения в университетский строй, совершенно расстроили спокойствие и правильный ход университетских занятий. Они создали и поддерживают положение, при котором в университетскую жизнь постоянно вносятся различные столкновения и нет в ней ни малейшей устойчивости, этого столь необходимого и основного элемента нормальной жизни учебного и ученого учреждения. - Все в ней основано на применении силы распорядительной власти: но такая сила может иногда подавить и не допустить проявления [выд. авт.] беспорядка, она не в состоянии, однако, не допустить зарождения [выд. авт.] волнения, не в состоянии ввести внутренний порядок. В университете она всегда будет сильной внешней [выд. авт.]; внутренний порядок в университете основывается лишь на согласии форм его жизни с его идеалами, традициями и целями.
3.
Из этого краткого очерка истории и современного порядка в университете нетрудно сделать выводы об основах и характере необходимой реформы. Для достижения прочного порядка и правильных норм развития, устойчивости в университетской жизни, необходимо ввести в нее те идеалы, которые временами принимали форму закона и которые никогда не переставали жить в сознании и желаниях русского университетского гражданина. К ним стремились всегда, и глухая борьба за них или сдерживаемое к ним стремление всегда были и будут. Эти основные принципы выражены в уставе 1804 г., в первоначальном проекте устава 1862 г. К ним, конечно, необходимы изменения и развития, вызванные жизнью, но эти изменения не касаются основных принципов.
В немногих положениях необходимые реформы могут быть формулированы так:
1. Полная автономия университетской профессорской корпорации, представленной советом университета. Правление и другие хозяйственные комитеты являются его исполнительными органами, дающими ему отчет и им выбираются. Совет выбирает ректора, деканов, профессоров и представляет их на утверждение министра народного просвещения. Совету предоставлено право утверждения университетской сметы и ревизия ее исполнения.
2. Университет непосредственно подчинен министру народного просвещения, который является его начальником. Власть попечителя должна быть строго определена и он лишь следит за нарушением закона университетскими властями. Всякое незаконное постановление он временно останавливает, представляя дело на окончательное решение министра народного просвещения.
3. Институту инспекции нет места в университетской жизни. Он должен быть уничтожен. Надзор за порядком должен быть предоставлен выборному из профессоров проректору, университетскому суду и студенческой корпорации. Внешний порядок в университетских зданиях подлежит охране экзекутора университета.
4. Плата за слушание лекций должна быть понижена, и студенты должны получить право свободного посещения всех лекций. Характер проверки знания и выработки программ преподавания составляют дело факультетов под высшим надзором советов. Государственные экзамены должны стоять вне университетов. Их сохранение желательно, так как они представляют единственную форму действительного и прочного контроля министерства народного просвещения над преподаванием без нарушения и постоянных столкновений с университетской автономией.


В. И. Вернадский 397
5. Доступ в университет должен быть расширен, но университетам предоставлено право ставить свои требования для приема. Широкое допущение посторонних слушателей крайне важно. Университет не должен давать никаких прав и дает только ученую степень - кандидата, магистра, доктора. Эти степени необходимы для замещения всех университетских должностей.
6. Студенческая корпорация должна быть признана. Участие в ней студента должно быть его правом и обязанностью. Наиболее удобной формой является курсовая организация. Должны быть выработаны правила, предоставляющие студентам право образовывать другие формы студенческих товариществ.
7. Средства университета должны быть расширены и введены новые штаты. Гонорар должен быть уничтожен, но содержание профессоров и университетских служащих увеличено согласно требованиям современной жизни. Количество кафедр и их средства должны быть приведены в соотношение с современным уровнем науки.
1 См. примеч. 14 к тексту 12 раздела III.
2 В феврале 1763 г. Екатерина II поручила куратору Московского университета В. Е. Адодурову «заготовить для университета план и штат к апробации». В силу этого распоряжения под руководством Адодурова в университетской Конференции началось рассмотрение Регламента. Однако тогда практического результата это обсуждение не имело. В наиболее полном виде требования создать автономную корпорацию в России были собраны в проекте Устава Московского университета, написанном его профессорами в 1765-1766 гг. и представленном Екатерине II, которая, однако, его так и не утвердила. (Об этом см.: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 268-277.)
3Дюрюи (Duruy) Виктор (1811-1894) - французский историк и государственный деятель. Учился в Высшей нормальной школе, изучал историю под руководством Ж. Мишле. Был преподавателем истории, инспектором парижского учебного округа, генеральным инспектором среднего образования. Профессор истории в университетах Реймса и Парижа. В 1863-1869 гг. - министр образования Франции. К числу важнейших результатов проведенных им реформ можно отнести следующие: расширение бесплатности начального обучения, создание специального среднего образования, развитие женских учебных заведений, увеличение числа высших школ, включение в программы средних учебных заведений новых языков и обязательного преподавания гимнастики, повышение статуса и оплаты труда учителей, принятие программы строительства новых школ для небольших поселений, развитие автономии университетов. Дюрюи был сенатором в 1869-1871 гг., вышел в отставку после падения империи. В 1884 г. стал членом Французской Академии.
4 	В 1884 г. был принят новый устав российских университетов. В дореволюционной российской либеральной публицистике и историографии утвердился взгляд на него как на консервативный, лишавший университеты автономии (Д. И. Каченовский, В. А. Воробьев, П. Н. Милюков, В. И. Вернадский). В советской историографии университетские уставы в целом назывались «плохой копией немецких», трактовались как средство притеснения («феодальные тиски Устава 1884 года»). Такие характеристики Устава 1884 г. оказались устойчивыми - его и сегодня продолжают называть «реакционным», связывая с ним соответствующие «контрреформы», которые означали «ликвидацию» («уничтожение») автономии и «узаконение полицейского надзора». Считается, что он не только лишил университеты «минимальной автономии», «унизил профессуру», но и продемонстрировал совсем иное понимание власти и права. Делается вывод, что он принес значительный вред университетам и науке в целом, поскольку отменил традиционные атрибуты академических свобод. Важно отметить, что для подтверждения этого вывода современные исследователи приводят высказывания либеральной профессуры второй половины XIX - начала XX в. Преемственность образов очевидна. Однако новый историографический этап принес и новые идеи. В частности, некоторые современные иссле-


,,Ж&, 398
дователи начали отходить от односторонних характеристик своих предшественников и пытаются посмотреть на него с различных точек зрения. Достаточно частым явлением стало замечание о том, что его нельзя оценить однозначно. В частности, отмечается, что в уставе «снова был сделан шаг вперед на пути к классическому университету... а, с другой стороны, управление университетом погрязло в бюрократическом контроле»; подчеркивается, что «введение Устава 1884 г. нельзя рассматривать однозначно как политическое мероприятие, которое не имело отношения к улучшению учебного процесса». Отошли некоторые авторы и от взгляда на этот устав как на такой, что совсем ликвидировал университетскую автономию. Отмечается, что «устав сохранил ряд важных функций этой автономии». Наблюдается стремление взглянуть на него не только с точки зрения системы управления. Сделан вывод о том, что в начале XX в. в России сформировалась своеобразная система управления высшей школой, которая включала элементы и централизации, и децентрализации. Заметим, что учебный процесс в эмигрантских высших учебных заведениях и в Праге, и в Харбине был построен на основе положений Устава 1884 г. См. также примеч. 2 к тексту 2 раздела IV.
5 Однако это не означает, что требования «свободы слушания» больше не звучали. (См.: Зелинский О. Университетский вопрос в 1906 году // ЖМНП. 1906. Ч. 4. № 8. Отд. 4.) В 1906 г. была введена т. н. предметная система, которая предусматривала свободный выбор индивидуального плана обучения (выбор последовательности изучения учебных дисциплин и времени сдачи экзаменов), что сделало невозможным четкий контроль за посещением студентами лекций. Сопутствующим явлением предметной системы стало удлинение сроков обучения студентов.
6 Учебный план историко-филологического факультета, предложенный министерством, выдвигал на первый план древние классические языки, которым отводилось главное место в системе подготовки студентов. Такой подход вызвал резкую критику со стороны большинства профессоров историко-филологических факультетов. (См., например: Историко-филологический факультет Харьковского университета за первые сто лет его существования (1805-1905). Харьков, 1908. С. 143-147.) Перемены вызвали РАЗДЕЛ IV уменьшение численности студентов и понижение уровня их подготовки на историкофилологических факультетах. Весной 1889 г. в университеты для обсуждения министерством была направлена записка ректора и декана историко-филологического факультета Петербургского университета «О переустройстве факультетского преподавания». Осенью того же года было восстановлено существовавшее ранее разделение факультета на три отделения, начиная с 3-го курса.
7 В Уставе было записано, что «с каждого студента и постороннего слушателя взимается за слушание лекций и за участие в практических занятиях: а) в пользу университета - по пяти рублей за каждое полугодие и б) особая плата в пользу отдельных преподавателей, лекциями и руководством которых студент или слушатель желает пользоваться, в размере применительно к норме одного рубля за недельный час в полугодие» (отд. 5, п. 129). См. также примеч. 2 к тексту 3 раздела IV.
8 Головнин Александр Васильевич (1821 — 1886) - государственный деятель эпохи Великих реформ. Окончил Александровский лицей. С 1839 г. на государственной службе. С 1850 г. прикомандирован к вел. кн. Констанстину Николаевичу для работы в Комитете пересмотра морских уставов, с 1854 г. камергер при великом князе, его ближайший помощник и советник по реформаторской деятельности, фактический руководитель органа «либеральных бюрократов» журнала «Морской сборник». С 1861 по 1866 г. занимал должность министра народного просвещения. Уже во второй половине 1850-х гг. с целью подготовки изменений в университетском устройстве за границу (для ознакомления с университетскими порядками) были командированы особые лица, в том числе К. Д. Кавелин, в самой же России началось обсуждение возможных изменений в университетах. Перед тем как представить проект нового университетского устава, разработанного комиссией фон Брадке, на рассмотрение Государственного совета, А. В. Головнин настоял на его рассылке университетам, губернаторам, некоторым высшим духовным особам, предводителям дворянства и другим лицам. В официальной записке «О дальнейшем ходе проектов уставов учебных заведений Министерства народного образования» от И января 1862 г. он настаивал на необходимости доработки проекта, а также о выяснении общественных настроений по данному


В. И. Вернадский
поводу. Проект перевели также на иностранные языки и разослали зарубежным ученым и педагогам. Отзывы на проект устава поступали в Министерство до лета 1862 г. и были опубликованы. (См.: Замечания на проект общего университетского устава императорских российских университетов. СПб.: Тип. имп. АН, 1862. Ч. 1-2; Замечания иностранных педагогов на проекты уставов учебных заведений министерства народного просвещения. СПб., 1863.) Дальнейшая подготовка устава происходила в Ученом комитете Главного правления училищ. К работе в этом комитете, кроме постоянных членов, были привлечены 15 университетских профессоров. В данном комитете проект был существенно переработан в направлении расширения университетской автономии (главная роль в управлении университетом отводилась университетскому совету, перед которым отчитывался ректор, попечителю отводилась роль наблюдателя за точным исполнением устава и т. д.). 7 декабря 1862 г. проект рассматривался в Главном правлении училищ, где были сделаны несущественные исправления, и 16 декабря был представлен Александру II (этот проект стали называть «головнинским»). Однако император не подписал его, а создал еще одну специальную комиссию во главе с графом С. Г. Строгановым. После этого проект еще дорабатывался в министерстве в соответствии с замечаниями членов данной комиссии. 3 июня 1863 г. он был предложен общему собранию Государственного совета, где произошло его постатейное обсуждение. 18 июня 1863 г. новый университетский устав был подписан царем и стал законом. (Об этом см.: Эймонтова Р. Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. М.: Наука, 1993.)
9 См. примеч. 8 к тексту 12 раздела III.
10 См. примеч. 1 к тексту 12 раздела III.
11 См. примеч. 2 к тексту 12 раздела III.
12 См. примеч. 4 к тексту 12 раздела III.
13 В 1871 г. был принят «Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения», в соответствии с которым название «гимназия» сохранялось лишь за классическими гимназиями, реальные гимназии преобразовывались в реальные училища с шестилетним обучением. Срок обучения в гимназиях был рассчитан на восемь лет (седьмой класс - двухгодичный), кроме того, вводился приготовительный класс. Право приоритетного поступления в университеты  399 ДЫ.
по-прежнему сохранялось за выпускниками традиционных гимназий. Значительно усилился правительственный надзор за земской школой и учительством. Данная реформа, прежде всего, связана с выработкой под руководством графа Д. А. Толстого нового подхода к учебному процессу в гимназиях, по которому древние языки наряду с математикой были объявлены главными предметами гимназического курса. География и химия были исключены из учебных планов, а естествознание выведено за рамки обязательных учебных предметов и заменено учебным предметом «краткое естествознание», который рассматривался как дополнительный. По словам министра просвещения барона А. П. Николаи, цель этих изменений состояла в том, что «усиление изучения древних языков должно способствовать отрезвлению юношества от современного свободомыслия, как религиозного, так и политического». Воспитательную работу с учениками с этого времени должны были проводить классные наставники и классные надзиратели (обе должности были введены Уставом 1871 г.). Данная реформа в общественном мнении получила преимущественно негативную оценку.
14 	В 1848 г. начались революции во Франции, Германии, Австрии, Венгрии, активное участие в которых приняли студенты. С этими событиями принято связывать введение чрезвычайных мер по отношению к российским университетам, ужесточение университетской политики в России. Действительно, не только в правительственных кругах тогда зазвучали голоса о необходимости обратить внимание на университеты как главные источники брожения умов. Неудивительно, что в обществе распространились слухи о закрытии университетов вообще. Этого не произошло, однако постепенно был принят ряд мер, направленных против «неумеренной свободы» университетов: усиление дисциплины, строгости экзаменов «для очищения университетов», сокращение программ политических и юридических наук. Со временем к этому добавилось введение «комплекта» в 300 студентов, запрещение поездок за границу, ограничение выборного начала (введено право назначения ректора на неопределенный срок, право продолжать срок деканства и др.), запрет преподавания государственного права, вместо преподавания философии введено преподавание логики профессорами богословия, введены ограничения в публичности диспутов, повышена плата за обучение



и др. Вместе с тем некоторые из этих мер активно обсуждались и ранее. Предвестниками перечисленных правительственных распоряжений стало назначение попечителями местных генерал-губернаторов, ужесточение цензуры, уход в отставку попечителя Московского университета графа С. Г. Строганова. Попыткой защитить российские университеты в этих условиях стала статья И. И. Давыдова «О назначении русских университетов и участии их в общественном образовании» в журнале «Современник» (1849), инициированная Уваровым (см. текст 7 раздела II). Однако она не дала желаемого результата. Знаковой в процессе осуществления чрезвычайных мер стала отставка министра С. С. Уварова в 1849 г. (сразу же после этого указом Николая I была ликвидирована выборность университетской корпорации). Наступившее после его отставки «мрачное семилетие» поставило под сомнение результаты университетских преобразований в 1830-1840-е гг., российские университеты в это время значительно отклонились от «классической» модели. Отмена указанных ограничений начнется с 1856 г.
15 Третий пункт Положения «О порядке увольнения от службы и определения вновь в оную неблагонадежных чиновников» от 7 ноября 1850 г. (позднее статья 788 Устава о службе по определению от правительства 1896 г.) - законодательная норма в Российской империи, позволявшая увольнять чиновника «без мундира и пенсии» по усмотрению начальства, не объясняя причин, из-за одного лишь подозрения в неблагонадежности.
16 См. примеч. 6 к тексту 8 раздела IV.
17 Боголепов Николай Павлович (1846- 1901) - государственный деятель, министр народного просвещения. В 1868 г. окончил юридический факультет Московского университета и определен на службу в 1-е отделение 6-го департамента Сената. В 1869 г. причислен к Московскому университету для подготовки к профессорскому званию. В 1871 г. приглашен читать курс законоведения в Демидовский лицей в Ярославле. С 1873 г. приват-доцент Московского университета. В 1876 г. защитил магистерскую диссертацию «Значение общенародного гражданского права (jus gentium) в римской классической юриспруденции», затем отправлен за границу для совершенствования РАЗДЕЛ IV в юридических науках. В течение двух лет слушал лекции в университетах Германии и Франции, побывал в Швейцарии, Италии, Англии. В 1878 г. вернулся из заграничной командировки и продолжил чтение лекций по истории римского права на юридическом факультете Московского университета. В 1881 г. защитил докторскую диссерстацию «Формальные ограничения свободы завещаний в римской классической юриспруденции» и был назначен на должность ординарного профессора. В 1883 г. был избран ректором Московского университета, но в 1887 г. добровольно ушел с этой должности «по домашним обстоятельствам». В 1891 г. принял предложение попечителя Московского учебного округа вновь занять пост ректора, на этой должности оставался до ноября 1893 г. До лета 1895 г. вел преподавательскую работу на юридическом факультете. В 1895 г. назначен попечителем Московского учебного округа. Решительно выступал против попыток превращения учебных заведений в центры революционной пропаганды. 12 февраля 1898 г. назначен управляющим Министерством народного просвещения, а 6 декабря 1898 г. - министром. Пытался осуществлять реформы по модернизации управления высшей школой. В частности, стремясь остановить переполнение столичных университетов студентами предлагал ввести территориальный принцип набора студентов. 5 июля 1899 г. последовало распоряжение о «способе к более равномерному распределению студентов между отдельными университетами» и о прикреплении их к округам «в устранение на будущее время переполнения некоторых университетов». Установлены были и высшие нормы того числа студентов, которые могут быть приняты на первый курс. Однако эти меры так и остались нереализованными. В 1900 г., несмотря на то, что сам выступал противником этого, был вынужден ввести в действие «Временные правила...», согласно которым студенты, участвующие в беспорядках, отдавались в солдаты (см. примеч. 5 к тексту 2 раздела IV). Это решение вызвало беспрецедентное возмущение в студенческой среде, направленное лично против Боголепова. 14 февраля 1901 г. во время приема в здании министерства был смертельно ранен выстрелом из револьвера бывшим студентом, эсером П. В. Карповичем и вскоре затем скончался.


Текст 2
П. А. Капнист
Университетские вопросы
Павел Алексеевич Капнист (1842- 1904) - государственный деятель, публицист.
В 1867 г. окончил юридический факультет Московского университета. Поступил на службу в Министерство юстиции. Вскоре был назначен товарищем прокурора окружного суда, в 1871 г. чиновником 3-го департамента Сената, затем исправлял должность киевского губернского прокурора. Управлял канцелярией Министерства юстиции, был прокурором Московской судебной палаты, с 1880 г. - попечитель Московского учебного округа, с 1895 г. - сенатор. Автор ряда работ по истории и актуальным проблемам образования: «Классицизм, как необходимая основа гимназического образования» («Русское Обозрение», 1891 и отдельно), «Исторический очерк развития реального образования в Германии» (1899), «К вопросу о реорганизации среднего образования» (1901), «Университетские вопросы» («Вестник Европы», 1903).
В последней из указанных работ, которая и публикуется ниже (отд. изд. СПб., 1904), автор поставил цель разобраться с причинами студенческих волнений. Однако начав движение к этой цели, он вышел на обсуждение разнообразных проблем университетской жизни. Отвергнув такие пути решения «студенческого вопроса» как уменьшение количества студентов или усиление контроля за их занятиями, он сосредоточил внимание на мерах, повышающих «внутренний авторитет самого заведения». Соответственно немало места он отводит размышлениям о системе управления университетом («необходимость положить в основу университетского управления авторитет университетской коллегии»), о свободе преподавания и слушания и т. п. Завершается его статья обращением к вопросу о роли университетов Германии в выработке плодотворных идей для нации и государства. В результате его работа превратилась в довольно обстоятельный труд «о самом существе и самом понятии об университете», а многие тезисы звучат актуально и сегодня. Вместе с тем данная работа не имела особого резонанса в обществе, так как поляризация мнений (в том числе по университетскому вопросу) к тому времени была уже значительной, а достаточно взвешенный подход автора, а также поиск причин кризисных явлений университета в самом университете могли выглядеть как «устаревшие».
Постоянно повторявшиеся волнения среди учащейся молодежи и все возраставшие размеры этих волнений1 настолько нарушали, в особенности в последние годы, нормальное течение жизни наших высших учебных заведений, что невольно заставляли задумываться над будущностью нашего высшего образования. Вместе с тем предполагаемое нашим правительством в недалеком будущем преобразование наших университетов так живо затрагивает самые жизненные интересы просвещения, что естественно выдвигает на первый план вопрос о коренных принципах, на которых возможна и желательна реорганизация всех наших высших учебных заведений. При этом, само собою разумеется, особо важное значение имеет вопрос именно об


3^. 402 РАЗДЕЛ IV
университетах, как об учебных заведениях, первенствующих и по своему научному значению, и по роли, которую они играют у нас в области просвещения государства, а равным образом и по численности своих слушателей, во много раз превышающей число учащихся во всех прочих высших учебных заведениях, вместе взятых, и среди которых университеты бесспорно и давно уже заняли - не случайно, а в силу исторически сложившейся необходимости - господствующее, центральное положение.
Образовывая массу людей, занимающих затем самые разнообразные положения в государстве, и готовя вместе с тем едва ли не большую часть наставников юношества, даже в специальных заведениях, - университеты всегда оказывали и оказывают могущественное влияние на мировоззрение всего нашего общества и на ту умственнонравственную атмосферу, в которой протекает вся общественная и даже - в значительной степени - государственная жизнь нашего отечества. Потому все то, что в них происходит, и все, что так или иначе их касается, влияет прямо или косвенно на все, что имеет значение для высшего образования вообще - неизбежно отражается в особенности на всех высших учебных заведениях, хотя бы они и не находились в непосредственной связи с университетами. Ввиду такого положения, занимаемого университетами, очевидно, что если желать исцеления тех недугов, которыми в настоящее время столь очевидно страдает наше высшее образование, и если иметь в виду серьезное упорядочение жизни наших высших учебных заведений, то необходимо прежде всего установить прочный, разумный и целесообразный порядок в университетах; а это, в свою очередь, возможно только под условием внимательного изучения их положения и всестороннего изыскания действительных причин, обусловливающих то печальное положение, в котором они находятся, - положение, которое может привести их в состояние разложения.
Приступая к рассмотрению университетского вопроса с такой точки зрения, нельзя не начать хотя бы с беглого обзора мнений и взглядов, ныне господствующих не только в обществе, но и в правящих сферах, на причины университетских волнений, и нельзя не сказать несколько слов хотя бы об общем характере тех мер, к которым до сего времени прибегали для борьбы с ними.
I.
Причины университетских волнений и в особенности тех размеров, которые они принимали, а равно трудности борьбы с ними многие видят, главным образом, в многолюдстве наших университетов и считают лучшим и вернейшим средством для упорядочения их жизни - или принятие мер к сокращению числа студентов, или расчленение университетов на ряд отдельных, независимых друг от друга специальных школ, соответствующих нынешним факультетам. Такие предложения, которые на первый взгляд могут показаться поверхностному наблюдателю едва ли не вернейшим и простейшим выходом из затруднений - оказываются, однако, при более внимательном ознакомлении с делом, лишенными всякого серьезного основания и не соответствующими действительности, ибо, во-первых, опыт неопровержимо доказал, что возникновение и интенсивность студенческих волнений не имеют непосредственной связи с численностью студентов того или другого заведения, так как нередко беспорядки возникали и достигали серьезного развития не в одних многолюдных университетах, но также и в других высших учебных заведениях, число слушателей которых не равняется составу не только университетского факультета, но даже отдельного его курса.
[...]
Что же касается до предложения об обращении университетских факультетов в отдельные школы, то оно настолько же не соответствует всему историческому развитию нашего высшего образования, насколько противоречит всему, к чему непре¬


П. А. Капнист 403
рывно стремилось наше правительство, всегда понимавшее существенное различие между высшими школами прикладных знаний и университетским образованием, которое даже в том случае, когда к нему стремятся из-за практических, житейских целей, тем не менее сохраняет более широкий, научный, а не только непосредственно прикладной характер. Ввиду того правительство, поощряя возникновение и умножение высших школ, курс коих направлен на изучение собственно прикладных наук, всегда тем не менее отводило первенствующее место университетам, как учреждениям, которые, несмотря на специальный характер отдельных своих факультетов, удовлетворяют самым широким жизненным потребностям государства и общества, далеко выходящими за пределы одних прикладных знаний, и при том сохраняют поддерживаемое тысячами нитей - незаметных только поверхностному наблюдателю - единство, возвышающее значение как отдельных наук, так и общей их совокупности; а это и создает ту высшую идеально-научную атмосферу, которая питает не одни только университеты, но и все, хотя бы самые специальные, высшие учебные заведения. Но независимо от выполнения этой высшей научной задачи, объединение факультетов в одном учреждении имеет еще то громадное образовательное значение, что оно, облегчая общение людей, посвящающих себя самым разнообразным специальностям, не дает юношеству слишком рано замкнуться в односторонней, личной своей работе и, не препятствуя специализации, необходимой в высшем образовании, поддерживает в массе общность научных интересов, более же даровитым и серьезным студентам дает возможность пополнять свое общее образование вне своей специальности; возможность и польза этого в принципе признаются даже уставом 1884 г., столь узким и односторонним во многих отношениях2, но тем не менее допускающим, хотя в ограниченных пределах, некоторую свободу слушания лекций. Затем мысль о необходимости соединения в одном учреждении различных специальностей, даже в области прикладных знаний (вместо распределения их по отдельным независимым школам), приобрела в настоящее время право гражданства повсюду и с успехом получает осуществление у нас в виде учреждения «политехникумов», которые, в сущности, представляются не чем иным, как университетами прикладных знаний, в которых специальности, прежде составлявшие исключительный предмет ведомства отдельных школ, теперь распределены по факультетам политехникума3. Даже во Франции, не без основания гордящейся своими высшими школами, и где разъединение факультетов возводилось в принципе в течение всего почти XIX ст., в настоящее время сознана польза и даже необходимость воссоединения факультетов, - не касаясь высших специальных школ, которые продолжают процветать, - и образования из них соединенных заведений в виде университетов в германском и нашем смысле.
Расчленение в настоящее время наших университетов на специальные школы, т. е. упразднение самих университетов, противореча таким образом не только общему развитию просвещения, но и всему, к чему всегда стремилось наше правительство, нанесло бы тяжкий непоправимый удар русскому просвещению.
Другие видят главную причину студенческих волнений в том, что студенты университетов будто бы недостаточно работают и что занятия их недостаточно подчинены контролю, и таким образом объясняют университетские беспорядки, главным образом, «праздностью студентов», и в связи с тем указывают как на средство борьбы с беспорядками на применение к университетам учебных порядков, практикуемых в некоторых специальных заведениях и близко подходящих к школьным, т. е. порядков, основанных «на урочной работе студентов», постоянно контролируемой репетициями, поверочными задачами и т. п.


404 РАЗДЕЛ IV
Нисколько не отрицая того, что учебный строй наших университетов требует серьезных поправок, мы глубоко убеждены, что вышеуказанное мнение и основанные на нем предположения не только грешат значительным преувеличением, но и принципиально ошибочны и нецелесообразны. Прежде всего, нельзя не указать на то, что упрек, так часто делаемый нашим студентам в том, что они слишком мало работают в течение года, справедлив главным образом только по отношению к юристам, которые в большинстве ограничиваются одними приготовлениями к экзаменам, но лишен основания если не по отношению всех, то большинства медиков, естественников,.математиков, студентов историко-филологического и восточного факультетов. Но если бы даже этот упрек и был более основателен, чем то оказывается в действительности, то и тогда, и несмотря на желательность большего контроля над работой студентов, - введение в университетские занятия школьных порядков принесет только вред, в особенности, если порядки эти будут установлены не самими университетами, а будут регламентированы общими распоряжениями, исходящими из центрального управления министерства. Университетские занятия настолько многочисленны и разнообразны, даже в пределах одних и тех же предметов, что их невозможно подвести под общие нормы, обязательные для отдельных преподавателей и студентов, - и еще менее для целых курсов и факультетов; только сами университеты могут целесообразно организовать свой учебный строй, - всякие же попытки регламентировать его общими распоряжениями поведут, как давно уже доказал опыт, к ослаблению научных занятий и к их упадку. Что же касается до надежды пресечь университетские волнения и сделать невозможным самое возникновение беспорядков путем распространения на университеты учебного строя, близко подходящего к школьному, в силу коего студенты заняты возможно большее время работами, подчиненными непрерывной поверке, - то и эта надежда лишена всякого основания и прямо противоречит уже имеющемуся опыту, который доказывает, с одной стороны, что беспорядки - и притом нередко в весьма острой форме, - находят себе благоприятную почву и в тех учебных заведениях, где студенты не только очень заняты, но даже обременены обязательными работами, что не делает их, однако, менее восприимчивыми к волнениям, а с другой стороны, - в заведениях, наиболее сходных по своему учебному строю с университетами, как, например, в военно-медицинской академии, студенты менее склонны волноваться, чем где-либо, и не потому, чтобы они были подчинены какому-либо особому режиму, а потому, что в академии нашли возможным применить к ним организацию, более соответствующую их собственным истинным нуждам и потребностям.
Все это ясно доказывает, насколько бесцельно смешивать вопросы чисто учебные с вопросами об охране внешнего порядка, и на деле оказывается, что интересы внешнего порядка вовсе не обеспечиваются таким подчинением, а напротив, достигаются с успехом совершенно иными путями.
Некоторые, признавая только что высказанное нами соображение, видят средство борьбы с волнениями в устройстве общежитий, обеспечивающих материальное существование известного числа студентов4 и образующих сплоченное будто бы ядро студенчества, могущее, если оно должным образом дисциплинировано, служить оплотом против волнений. Но и эта мера, сама по себе полезная и желательная, в действительности вовсе не разрешает университетских вопросов и лишь в очень ничтожной мере оказывает влияние на общий порядок в университете, что объясняется тем, что студенты, поступающие в общежития, ввиду личной нужды и исключительно из материальных соображений, далеко не всегда заключают в себе


П. А. Капнист 405
элементы, склонные к сближению друг с другом и способные соединиться во имя общих интересов; поэтому общежития, представляя собою лишь случайное соединение студентов, хотя бы внешним образом и дисциплинированных, но стоящих почти всегда как бы в стороне от массы студенчества, - могут мало влиять на эту массу и на общий порядок в университетах.
Иные указывают на слишком снисходительное будто бы отношение власти к студентам и видят единственное средство борьбы с волнениями в усилении репрессии. Что касается до этого взгляда, то вся его нецелесообразность уже давно доказана опытом, ибо, в сущности, никаких других способов борьбы или предупреждения беспорядков, кроме усиления полицейского режима, строгости и угроз, у нас не применялось. В последнее же время репрессия, все усиливаясь, достигла своего кульминационного пункта во временных правилах об отбывании воинской повинности5. Между тем в эти именно годы волнения не только не прекратились, но напротив, приняли наиболее острую и вредную форму в виде «забастовок» и «обструкций»6. Таким образом, усиление из года в год репрессии привело лишь к результатам совершенно обратным тем, к которым стремились; конечно, все это не доказывает еще, чтобы во время [выд. авт.] беспорядков репрессивные меры были не нужны, но подтверждает в тысячный раз ту несомненную истину, что никаким учебным заведением, а тем более высшим, невозможно управлять одними мерами строгости, угрозами и внешней регламентацией, и что какие бы то ни было меры, не опирающиеся на внутренний авторитет самого заведения и не вытекающие из собственных его условий жизни, не в состоянии упорядочить жизнь учебного заведения, не только высшего, но и вообще всякого.
[•••]
Благоприятные же результаты могут получиться только путем внутреннего преобразования самих университетов и коренного изменения отношений к ним администрации и общества, ибо причины той неурядицы, которая, подобно пене, хронически всплывает на поверхность, коренятся не вне университетов, а глубоко в самой их организации, и в значительной мере передаются ими другим высшим учебным заведениям, - а потому только в ясном уразумении и исследовании этих причин можно найти и средства для исцеления недугов, которыми страдает наше высшее образование.
Настоящая работа наша и поставляет себе целью сделать хотя бы слабую попытку раскрыть эти причины.
II.
Необходимость положить в основу университетского управления авторитет университетской коллегии настолько уже выяснен всем тем, что писалось и говорилось по этому предмету, что представляется нам в настоящее время труизмом, едва ли требующим доказательств. А потому мы находим достаточным сказать только с своей стороны, что в этом нашем всегдашнем убеждении нас укрепил многолетний личный опыт и наблюдения над действием различных уставов в крупнейшем из наших университетов.
Но, сходясь в общих положениях относительно университетского вопроса, взгляды у нас значительно расходятся во многом, касающемся предметов и способов осуществления этих общих положений, причем на первый план выступают вопросы: о порядке образования университетской коллегии и ее составе; о порядке назначения ректора и деканов и о пределах их ведомства; о функциях отдельных органов университетского управления (совета, факультетов, правления, инспекции) и об отношениях высшей учебной администрации к университетам. По всем этим вопросам в


406 РАЗДЕЛ IV
печати высказывались более или менее разнообразные мнения, а потому мы решаемся посвятить их выяснению настоящие строки.
Наименьшее разномыслие возбуждает первый вопрос, т. е. вопрос о способе пополнения профессорской коллегии. В этом отношении все почти признают желательным замещение кафедр путем избрания профессоров самими университетами. На эту точку зрения стало и министерство народного просвещения, которое уже несколько лет перестало пользоваться правом назначения профессоров и предоставило их выбор советам университетов. Мы, с своей стороны, безусловно сочувствуем такому взгляду и глубоко уверены, что другим способом едва ли возможно правильно организовать пополнение профессорских коллегий и обеспечить желательное развитие наших университетов.
Нельзя забывать, что университеты суть не только учебные заведения, но и научные учреждения, а потому преследуют двоякую цель, а именно: научного образования (а не только обучения в тесном смысле) юношества, и в то же время развития и разработки самой науки, причем успешное выполнение первой задачи находится в прямой и необходимой зависимости от достижения второй цели. Университет может научно образовывать своих слушателей ровно настолько, насколько он сам проникнут научными стремлениями и насколько он является действительным центром развития и разработки науки. В этой коренной основе университета заключается главное отличие его от всякой другой школы и отличие профессора от учителя. При настоящем же положении науки, для того чтобы университеты могли достичь этого своего высшего назначения, им более, чем когда-либо, необходима работа не одних только выдающихся - и всегда редких - светил науки, вносящих в нее свое высшее творчество, но и работа их последователей, а равно вообще людей, преданных науке и группирующихся соответственно избранным ими научным течениям и направлениям. Другими словами, необходима возможность образования в университете «научной школы», или «научных школ» (в смысле научных направлений), соединяющих людей во имя общих научных взглядов и стремлений, направленных, с одной стороны, на выработку и преемственное наслоение научных тенденций, а с другой стороны - на непрерывное изыскание путей научного исследования.
[...]
Если же признать необходимость или хотя бы пользу группировки научных сил в указываемом нами смысле, то естественным последствием должно явиться признание за университетами права самодеятельной оценки ими лиц, желающих вступить в них, и право пополнять свой состав путем избрания.
Противники такого порядка замещения кафедр ссылаются обыкновенно на то, будто бы выборная система, примененная к университетам, вызывает в них нежелательные явления, как то: партийность, непотизм, пристрастие и т. п., а потому ведет к произвольному и часто несправедливому замещению кафедр в ущерб научным интересам университета. Против такого утверждения мы позволим себе возразить, во-первых, что при всякой системе замещения должностей, как в деле, затрагивающем массу личных и разнообразных интересов, отношений и т. п., всегда возможны недоразумения и другие нежелательные явления. Совершенной системы замещения должностей нет, а потому приходится выбирать ту, которая более соответствует существу того учреждения, к которому она применяется и которая влечет за собою наименее невыгодные последствия; и кроме того, - с этой точки зрения система замещения кафедр путем выборов, соответствуя - как мы только что выяснили - более всякой другой, целям и задачам университета - несмотря на некоторые свои недостатки, более обеспечивает замещение кафедр от случайного и произвольного их замеще¬


П. А. Капнист 407
ния, чем система чисто административного назначения профессоров. Если говорить об этой последней системе, то никто, мы думаем, не станет отвергать, что министр и его подчиненные, как бы образованы они ни были, сами едва ли могут признать себя компетентными самолично оценивать научные достоинства кандидатов на кафедры по всем разнообразным специальностям университетского преподавания. Нельзя сомневаться в том, что в громадном большинстве случаев им придется обращаться к содействию специалистов и руководствоваться их отзывами, причем возможен двоякий способ действия власти, решающей вопрос о назначении профессора. Или специалисты, от которых будут требоваться отзывы, не будут заранее намечены и способ и порядок обращения к ним не будет облечен в форму определенной организации, и будет каждый раз зависеть от усмотрения министерства - в таком случае и выбор специалистов, к которым будут обращены запросы, и самые отзывы их - будут чисто случайные и не представят никакой гарантии правильного и целесообразного замещения кафедры; или же обращение к специалистам может получить форму постоянной организации, путем учреждения при министерстве постоянной комиссии или совета, призванного обсуждать вопрос о замещении кафедр и оценивать научные достоинства кандидатов, ищущих их. Но такая коллегия специалистов будет отличаться от университетской разве тем, что она будет менее осведомлена относительно потребностей данного университета. Что же касается до партийности, непотизма и научного пристрастия, то господство их едва ли кто-либо решится признать необходимым атрибутом какой бы то ни было коллегии, - возможно же оно в коллегии специалистов при министерстве, точно так же, как и в университете. Ссылка, которую иногда делают на то, что первая из этих коллегий, не будучи непосредственно заинтересована в замещении кафедры тем или другим лицом, представляет большую гарантию беспристрастной и справедливой оценки кандидатов, а потому выгоднее для самих университетов, представляется нам совершенным софизмом. [...]. личные соображения и расчеты могут иметь место и в центральном учреждении, как и во всяком другом.
Таким образом, нельзя не признать, что система назначения профессоров помимо избрания их университетами, не соответствуя, с одной стороны, самому существу сих последних, с другой - не только не представляет каких-либо основных гарантий правильности и целесообразности замещения кафедр, но, напротив, способствует в иных случаях усилению искательства и угодничества, а в других - излишней щепетильности и склонности видеть посягательство на свою самостоятельность и достоинство там, где этого нет, и в конце концов деморализует университеты. При этом не следует упускать из вида то соображение, что при выборной системе замещения кафедр, по крайней мере в случае явных нарушений и неправильностей, возможен корректив в виде права высшей учебной администрации утверждать или не утверждать избранных кандидатов; при административном же назначении не может быть никакого корректива, даже при нарушении условий, определенных законом.
[•••]
Будем же надеяться, что эта крупная ошибка ныне действующего устава будет исправлена и что принцип самопополнения7 университетской коллегии ляжет в основу новой университетской организации. Но какую бы важность мы ни придавали праву университетов пополнять свой состав по собственному выбору, мы не можем не признать еще более существенное значение за вопросом о корпоративных правах университетской коллегии и вопросом о том, насколько и в каком порядке на нее будет возложено управление университетскими делами, контроль и ответственность за них.


408 РАЗДЕЛ IV
От правильного разрешения этого вопроса в значительной степени зависит будущность наших университетов, а потому мы и остановимся на нем.
III.
[...]
Среди первой группы явлений, особенно ярко характеризующих ненормальное положение университетов, занимает бесспорно первое место постепенный упадок всякого авторитета между студентами, дошедший до крайних пределов, в особенности за последние десять - пятнадцать лет. Этот упадок, доводящий университеты до состояния, близкого к разложению, имеет прежде всего своим последствием полное почти бессилие всей университетской администрации (т. е. инспектора, ректора, правления и попечителя) подчинить студентов своему влиянию (как в учебном, так и в дисциплинарном отношении) и в особенности - восстановить в их среде порядок при обстоятельствах, сколько-нибудь выходящих из ряда обыкновенных. Полное недоверие, а подчас и пренебрежительное отношение студентов к заявлениям и распоряжениям университетских властей, составляет в наши дни самое обычное явление, несмотря на внешнюю силу, которой эти власти располагают. Если же тень авторитета еще сохранилась за кем-нибудь, то за профессорами, никакой внешней силой вовсе не располагающими, хотя, впрочем, и это становится, к сожалению, все более и более редким явлением, так как студенты чем дальше, тем более склонны относиться подозрительно и к профессорам, видя в них людей подчиненных, действующих по приказу, а не по убеждению.
[...]
Встречаясь с авторитетом только в форме внешней силы и не находя в университете той высшей нравственной силы, которая зиждется на самом его существе, как высшего учебного заведения, - потребность юношества в авторитете приняла ложное направление, благодаря которому среди студентов зародилась мысль о возможности не только заменить исчезающий академический авторитет другим, своим собственным, студенческим авторитетом, но и подчинить ему все в университете. На этой почве стало слагаться убеждение, не чуждое в настоящее время даже многим, в сущности, серьезным студентам, о праве студенчества контролировать распоряжения университета, и чуть ли не о нравственной его обязанности всеми дозволенными и недозволенными способами противодействовать приведению в исполнение всякого распоряжения или решения, неугодного студентам или непопулярного в их среде. Бывали случаи, что студенты заходили даже дальше и, увлекаясь стремлением подчинить себе право суда над профессорами, и притом не только по поводу их отношений к студентам, но и по поводу убеждений, высказываемых ими как в университете, так даже и вне его. [...].
Стремление студентов путем так называемой общей своей организации подчинить решениям большинства на сходках не только всех студентов, хотя бы в сходках не участвовавших или участвовавших, но не согласных с ее решением, - проявлялось всегда во всех случаях, когда студенты организовали сходки по собственному почину или, - как было в последние годы, - в силу дозволений или распоряжений властей.
Но этим стремление общеуниверситетских организаций не ограничивалось. В них обыкновенно проявлялась тенденция подчинить себе не только все студенчество, но и все органы его управления. [...].
Наконец, подобный взгляд о желательности и возможности допустить студенчество к участию и даже к преобладанию в университетском управлении во всех отраслях его жизни нашел себе выражение в печати: года два-три тому назад в одном


77. А. Капнист 409
из периодических изданий появилась статья, за подписью «Студент», в которой прямо была выражена мысль, что студенты должны домогаться участия в управлении университетом и получить это право. В этих видах они должны требовать, чтобы постановления сходок были обязательны не только для студентов, но и для всех лиц и учреждений, входящих в состав университета, и чтобы притом эти постановления были столько же обязательны, как ныне обязательны постановления университетских властей или правительства. Для достижения же такой обязательности постановлений студенческой организации ей, т. е. сходкам, должна быть предоставлена власть, доходящая до устранения из университета всякого студента, а равно и служащего в университете, в случае его несогласия с решением сходки и нежеланиям содействовать приведению в исполнение такого решения.
Несмотря на всю нелепость подобного притязания, вышеуказанная статья была напечатана в одной серьезной газете без всяких оговорок и, насколько нам известно, прошла незамеченной и не подверглась ничьей критике или опровержению, несмотря на то, что в то время, в той же газете, по университетскому вопросу печаталась масса статей, из которых многие писались профессорами и другими компетентными лицами. Такое равнодушие к укоренению и распространению в среде молодежи подобных взглядов весьма знаменательно в особенности ввиду того, что мысль об управлении университета студентами, или хотя бы об участии их в этом управлении, по самому существу своему есть мысль вполне антиакадемическая, подрывающая в самом корне существование университета, не говоря уже о том, что студенты в отдельности, а пожалуй, еще в большей мере их масса, собравшаяся на сходку толпой, совершенно не подготовлены и не способны решать всю массу сложных административных и иных вопросов и дел, возникающих в университете. Наконец, даже если допустить, что подобная толпа способна правильно решать и вести собственно студенческие дела, в чем позволено сомневаться, то едва ли кто-нибудь решится отрицать, что под управлением студентов неизбежно должна погибнуть та сторона университетской жизни, которая делает университет рассадником, двигателем науки и умственным и культурным центром страны и государства. Между тем это значение университета не менее важно, чем его значение как учебного заведения. В этой же области студенчество, само собой разумеется, и не компетентно, и бессильно, ибо оно еще не в состоянии разрабатывать науку, не может стать ее представительницей и ни в чьих глазах авторитета иметь не может.
Ввиду сего участие студенчества в распоряжении и управлении университетов может только погубить эту существенную сторону университетской жизни и погубить культурное значение университета.
Подобные взгляды доказывают лишь некультурность среды, в которой они возникают, и непонимание самого существа университета, а потому нельзя не сожалеть о том, что подобные нелепые тенденции не встречают достаточного отпора в самих университетах и в печати при обсуждении университетского вопроса.
Между тем указанная нами тенденция очень сильна в среде нашей молодежи и являлась одним из самых зловредных паразитов, разъедавших наши высшие учебные заведения и уничтожавших самую возможность существования в них каких-либо авторитетов и того благоговейного и уважительного отношения учащихся к учебному заведению, которое должно составлять основу и сущность их взаимных отношений. Уничтожается самая возможность существования, как выразился бы немец, тех Р1еШ8УегЬаИп188е, т. е. благоговейных отношений, без которых не может существовать учебное заведение.


410 РАЗДЕЛ IV
Мы, с своей стороны, потому и восстаем против подобных тенденций, и считаем, что борьба с ними составляет долг всякого, кому дороги интересы университетов в частности и нашего просвещения вообще.
V.
Обсуждая причины, обусловливающие ненормальное положение наших университетов, мы не можем, однако, ограничиться указанием на одни только недостатки организации их управления и умолчать о том, что важное место среди ненормальных условий нашей университетской жизни, бесспорно, занимало отсутствие всякой легальной организации студенчества.
[...]
Запрещение каких бы то ни было студенческих обществ, господствующим типом которых уже давно стали землячества8, не было, однако, в силах уничтожить их. Потребность в сколько-нибудь организованном товарищеском общении оказалась сильнее всяких запрещений. Возникнув и развившись на почве жизненных потребностей университетской молодежи, землячества продолжали существовать, существуют и умножаются и в настоящее время по той простой причине, что громадная масса студентов не может без них обойтись и не может помимо их удовлетворить многие свои материальные и духовные потребности, причем ни благотворительность, ни устройство хотя бы самых благоустроенных общежитий, в которые в конце концов студенты все-таки поступают не по свободному влечению, а по нужде, не могут во многих отношениях дать им то, что дает товарищеское общение.
Но не разрушив землячеств, объявление их, так сказать, вне закона имело самые печальные и нежелательные последствия для дальнейшей их судьбы и характера их, наложив на них отпечаток нелегальности и усилив среди молодежи стремление прибегать к приемам, свойственным всякому тайному сообществу.
[...]
Тайная организация, представителями которой являлись разные «советы» и «комитеты», никогда не охватывала, однако, и ныне не охватывает большинства студентов, но тем не менее она сильна именно своей организацией и представляет собой сплоченное ядро, имеющее свое определенное строение, свои органы и своих агентов, а равно и определенный способ действий, между тем как большинство студенчества представляет собой нестройную, ничем не связанную и даже разрозненную толпу, которая если и не желала бы вступать в тайную и противозаконную организацию, то в то же время была лишена возможности организоваться явно, на законном основании. Вследствие того сплоченное и тайно, но крепко организованное меньшинство почти всегда берет верх над неорганизованным большинством, причем ему подчиняются одни - вследствие сознания своего бессилия, другие - из страха, третьи - по увлечению, под впечатлением данной минуты.
Таким образом, отрицание всякой корпоративности между студентами - отрицание, которое никогда не могло быть проведено до конца с полной последовательностью, так как сами власти всегда говорят о студенчестве, как о чем-то цельном и принимают соответственно именно сему те или другие меры, - а затем запрещение студентам группироваться в явные общества, хотя бы и с вполне дозволенными целями, а наконец, все усиливающаяся неразборчивая репрессия против университетов, - способствовали, более чем что-либо другое, обращению землячеств из негласных, но спокойных и полезных кружков - в тайные сообщества, вовлеченные в общую организацию иной раз противогосударственного и, во всяком случае, антиуниверситетского направления. В настоящее время для всякого сколько-нибудь знакомого с


П. А. Капнист 411 т
университетами стало ясно, что нельзя надеяться на упорядочение университетской жизни, не исправив роковой ошибки, на которую мы только что указали. [...].
Признавая таким образом безусловно необходимым приступить безотлагательно к разрешению давно назревшего вопроса об организации студенчества, мы не закрываем глаз на трудности, с которыми связано это решение. Лет пятнадцать - двадцать тому назад этот вопрос мог быть разрешен сравнительно легко, простой легализацией, с незначительными поправками, давно существовавших землячеств и подчинением их контролю университета. Но время упущено, с тех пор многое изменилось в землячествах и возникло немало трудностей, которые прежде не существовали. Тем не менее останавливаться перед этими трудностями нельзя и разрешить вопрос о студенческой организации безусловно необходимо, так как от этого во многом зависит будущность университетов, а вместе с тем и будущность всего нашего высшего образования.
Нам кажется при этом, что следует дать решительное предпочтение кружковой организации перед общестуденческой. ... Только такие общества, соответствующие всему разнообразию потребностей студентов и настолько связанные с университетом, чтобы в них могло развиться твердое сознание необходимости авторитета университета для самого его существования, - могли бы послужить могущественным фактором для разумного и целесообразного упорядочения университетской жизни.
[...]
Только этим путем, мы уверены, можно создать ядро студенчества, которое, опираясь на авторитет университета и дорожа своим легальным существованием, будет само заинтересовано, более чем кто-либо, в охране порядка и спокойствия в университете: при этом нет сомнения, что в тревожные времена к этой явной и сильной организации, коренящейся в жизненных потребностях юношества, примкнет и все, что есть лучшего и здорового в университете, хотя бы оно стояло и вне самой организации.
VI.
Наряду с правильностью организации университетского управления и правильной организацией студенчества, о которой мы только что говорили, для благоустройства университетов имеет и всегда имело огромное значение отношение к ним внутриуниверситетских властей и общества, а потому этого вопроса нельзя обойти молчанием при обсуждении реформы нашего высшего образования. Между тем это отношение издавна было у нас далеко не правильно и потому почти всегда влияло на университетскую жизнь, в смысле развития волнений, в самом нежелательном направлении; в этом отношении особо вредное влияние оказывала всегдашняя склонность отождествлять всякий университетский беспорядок с политическими волнениями и противоправительственными стремлениями, в то время как беспорядки в университетах, если и далеко не всегда, то, смело можно утверждать, по большей части первоначально возникали не на политической почве под влиянием тайной пропаганды, с которой первоначально возникновение волнения имело мало общего. При этом пропаганда пользовалась возбужденным состоянием умов, чтобы раздуть беспорядки и воспользоваться смутой, чтобы увеличить число недовольных и этим косвенным путем, хотя бы только отчасти, достичь своих нелегальных и нередко преступных целей.
[...]
Можно смело сказать, что легкость, с которой власти, без достаточных оснований, часто бывали склонны придавать всякому университетскому беспорядку значение революционного движения, оказывались на руку прежде всего тем


412 РАЗДЕЛ IV
именно худшим противогосударственным элементам, с которыми власти желали бороться. А затем усиленная репрессия, обрушивающаяся без достаточного разбора на правого и виноватого, сама бросала, так сказать, более чем что-либо другое, часть молодежи в объятия пропаганды и, не подозревая того, пополняла тем самым ряды худших врагов порядка.... Молодежь, видя впечатление, производимое всяким движением в ее среде, стала привыкать смотреть на себя как на силу, с которой администрации приходится считаться и всякое проявление которой способно произвести чуть ли не государственное потрясение, общий переполох и привести в движение, в известном направлении, весь сложный механизм государственных учреждений.
[...]
Все это вместе взятое, во-первых, создало не только в среде молодежи, но и в обществе вообще настроение, враждебное учебной власти, от которой не ждали не только защиты, но хотя бы простой справедливости. Во-вторых, обусловило нервность и раздражительность, делающие массу студентов склонной примкнуть к беспорядку по малейшему поводу. В-третьих, окончательно расшатало и дискредитировало и без того расслабленный даже самим законом авторитет университетских властей и привело этот авторитет к последней степени падения. Это же обстоятельство есть главный источник непорядков в наших университетах. В-четвертых, оно сбило с толку даже спокойную часть общества и студенчества и развило в них сочувствие даже к безобразным проявлениям во время студенческих волнений и тем самым внесло новые элементы смуты в стены университета, а равно усилило их в обществе.
[...]
Ввиду сего нельзя не признать необходимость коренного изменения всего порядка расследования и решения дел о волнениях и беспорядках в учебных заведениях, причем по такого рода делам применение законов о государственной охране9 вовсе не должно иметь места. Дела эти, как бы серьезны они ни были, должны входить в круг ведомства самих учебных заведений и вообще учебного ведомства. Администрация же, само собой разумеется, должна в потребных случаях оказывать этому ведомству содействие, точно так же, как она обязана оказывать содействие и защиту не только всякого рода учреждениям, но и частным лицам, которым грозит опасность или права которых нарушаются.
Но самое расследование и решение дел, касающихся учебных заведений, хотя бы при содействии администрации, должны оставаться под высшим надзором и руководительством учебного начальства. Оно должно получать все сведения по делам, касающимся, так или иначе, учебных заведений.
[...]
Засим нам остается обратиться еще к двум весьма важным вопросам: в чем, по нашему мнению, должна заключаться реорганизация университетского управления, и каковы должны быть главные начала, на коих, как мы полагаем, должна сложиться организация студенчества.
VII.
Начнем с реорганизации университетского управления.
Функции по управлению университетами распределяются издавна между четырьмя учреждениями: советом, факультетами, правлением и университетским судом, и в этом отношении едва ли желательно какое-либо изменение, кроме восстановления суда, упраздненного уставом 1884 г.; но при реформе наших университетов желательно было бы обратить особое внимание на более правильное, чем то было до сих пор, распределение предметов ведомства каждого из этих учреждений.


П. А. Капнист
413
[...]
Устав 1863 г., как мы уже говорили, возлагал на совет обязанности по непосредственному администрированию всеми отраслями университетского хозяйства и обращал его даже в апелляционную инстанцию по отношению к университетскому суду Между тем совет по разнообразию и в особенности по многолюдству своего состава (в большей части университетов свыше ста членов) не мог быть ни непосредственным администратором, ни хозяйственным органом, ни судьей. Мы лично, занимая должность попечителя при действии устава 1863 г. около пяти лет, были свидетелями нецелесообразности такого порядка вообще и вытекающей из него явной бесхозяйственности и нераспорядительности. Поэтому мы полагаем, что положение совета должно принципиально быть иное, чем то, которое было дано ему уставом 1863 г.10
Совет должен быть высшим и руководящим учреждением в университете, но не в смысле начальства над прочими органами университета, а в смысле направления деятельности этих органов и контроля над ними, причем, однако, каждому университетскому учреждению должна быть указана область, в которой оно действует самостоятельно, руководствуясь общими высшими указаниями совета, имеющего право давать инструкции всем органам университета и проверять их деятельность, но не так, чтобы распоряжаться непосредственно от себя.
Правление является главным хозяйственным органом университета. В нем сосредоточены все хозяйственные дела, причем для успешного их ведения и в интересах университета не следует обращать его в счетное отделение, пишущее исполнительные бумаги и ассигновки во исполнение решений совета, как то часто бывало при действии устава 1863 г. если не в силу постановлений самого устава, то в силу практики и применения их на деле. Желательно, чтобы в новом уставе или в мотивах к нему ясно была выражена мысль, что правление должно быть не простым исполнителем велений других учреждений (хотя бы совета), а действительным распорядителем хозяйственной частью университета и должно обладать значительной самостоятельностью. Совет же может только регулировать деятельность правления руководящими указаниями и инструкциями, обязательными для правления. Ибо практика указала, что совет не в состоянии, ввиду многочисленности своего состава, достаточно вникнуть в подробности хозяйства, достаточно выяснить и обсудить их, почему и не должен делать непосредственных распоряжений. Попытки держаться этого последнего порядка на деле вели всегда к бесхозяйственности, тяжело отзывавшейся на университетах, так как едва ли не 3/4 хозяйственных дел университета тесно связаны с учебной частью, на которой бесхозяйственность отзывается самым невыгодным образом.
Факультеты ведают дела научные и учебные, в которых им и должна быть предоставлена возможно большая свобода и самостоятельность, так как в этих делах и вопросах они являются в университете наиболее компетентными учреждениями.
Совет и по этим делам должен быть вполне осведомлен и должен иметь право давать общие руководящие указания и инструкции, но не должен непосредственно вмешиваться в дела факультетов и отнюдь не должен принимать на себя их обязанности. Состоя из нескольких факультетов, из коих каждый компонент только в известной группе вопросов и дел, совет в общем своем составе не в состоянии целесообразно действовать по делам и вопросам всех факультетов.
Свобода и самостоятельность факультетов являются в наших глазах краеугольным камнем благоустройства университета, а потому эта свобода должна быть развита до возможно крайних пределов, причем необходимо предоставить факульте¬


»сф. 414 РАЗДЕЛ IV
там первенствующее значение в деле замещения кафедр, так как каждый факультет является учреждением наиболее компетентным в оценке и в разрешении вопроса о пригодности того или другого лица отвечать требованиям данной кафедры, входящей в состав данного факультета. Поэтому предварительно избрания профессора на ту или другую кафедру он должен быть избран сначала факультетом или рекомендован им совету.
Что касается до личного состава совета, факультетов и правления, то он может остаться таким же, каким он был при действии всех уставов, издававшихся для наших университетов. Совет должен состоять из всех профессоров университета (ординарных и экстраординарных). Вопрос о допущении в совет, в качестве полноправных членов, приват-доцентов - мы разрешили бы в отрицательном смысле, находя, что приват-доценты, во-первых, находятся в недостаточно прочной связи с университетом, во-вторых, часто недостаточно опытны по университетским делам и вопросам, и в-третьих, ввиду того, что это безгранично расширило бы состав совета, увеличивая число его членов, которое и без того очень велико, между тем число приват-доцентов в университете не может быть ничем ни определено, ни ограничено. Председателем совета, но без особых прерогатив, кроме тех, которые всегда присущи председателю всякого собрания, является ректор, избираемый советом из числа ординарных профессоров. Такой порядок замещения должности ректора существовал при действии всех уставов наших университетов, за исключением периода от 1849 до 1863 г., когда ректор назначался от правительства, и кроме времени действия устава 1884 г., изгнавшего вообще выборное начало из наших университетов. Но ни опыт 1849 г., ни опыт применения устава 1884 г. нельзя назвать удачным, и изменение порядка замещения должности ректора не принесло никакой пользы университетам и не облегчило задачи правительства и его представителей при университетах.
Правление должно состоять, как и ныне, из ректора и всех деканов...
Факультеты являются собранием всех профессоров данного факультета, под председательством деканов, причем деканы должны быть выборными, точно так же, как и ректор, что и было при уставе 1835 и 1863 гг., но позже изменено во всех отношениях неудачными мероприятиями 1849 г. и столь же неудачным уставом 1884 г.
Что касается до университетского суда, то существование его необходимо, ибо перенесение судебных обязанностей на правление, по уставу 1884 г., оказалось безусловно нецелесообразным и несостоятельным, ибо судебные функции совершенно не соответствуют характеру правления, как учреждения преимущественно хозяйственного, ввиду чего исполнение этих функций правлением являлось случайным, бесформенным и потому неудовлетворительным как в интересах студентов, так и университета.
[...]
Мы, с своей стороны, полагаем, что университетский суд должен быть только университетским. Он должен ведать дела студентов и о студентах, но именно в силу их принадлежности к университету. Причем, однако, проступки студентов или гражданские дела, предусмотренные общими законами гражданскими и уголовными, должны ведаться общим судом, а университетскому суду должны подлежать только дела о студентах, вытекающие из отношений их к университету.
При этом само собой понятно, что суд этот должен заключать в себе гарантии правильного и беспристрастного решения дел по отношению к студентам, но главная задача его не может заключаться в защите их против должностных лиц, особен¬


П. А. Капнист
<15
но университетских, так как самую мысль о защите студентов от университета мы считаем ни с чем несообразной и нелепой. Задачей суда прежде всего должны быть защита и обеспечение университета от всякого нарушения его прав и ограждение нормального течения его жизни. А для этого нужно, чтобы члены суда знали университет, были тесно связаны с ним и имели знание и опыт университетской жизни. Очевидно, такими судьями могут быть только профессора.
[...]
Таким образом, университетский суд представляется нам учреждением чисто университетским, ведающим чисто и исключительно только университетские дела; он предназначен прежде всего защищать интересы университета и карать нарушение этих интересов. Компетенция его распространяется только на действия, происходящие в самом университете. Подлежат этому суду только лица, принадлежащие к университету, а потому прежде всего студенты. Весь порядок действия суда, его делопроизводство, а равно определение наказуемости тех или других деяний и определение соответствия размера наказуемых проступков и соответствующей лестницы наказаний должно быть предоставлено совету и определяться правилами и инструкциями, издаваемыми советом. Издание же устава или уложения, перечисляющего все наказуемые университетские проступки и определяющего за каждый из них наказание, и санкцию такого сборника высшей властью мы считаем нецелесообразным и даже невозможным. Университетская жизнь слишком подвижна, и ее нельзя уложить в подобные рамки. Все, что можно требовать, это чтобы совет определил наказуемость деяний и меру налагаемого на него наказания, прежде чем кто-либо привлечен за подобное действие к суду.
[...]
Не можем только не упомянуть о мнении, о котором в последние годы много говорилось и писалось по поводу университетского суда, а именно, о возможности, вместо университетского суда, создать из среды студентов общеуниверситетский суд чести. Такого рода учреждение мы с своей стороны находим совершенно невозможным и вот по каким соображениям.
Для того чтобы в какой-либо среде был возможен и мог действовать суд чести, необходима наличность целого ряда условий, без коих самое существование суда чести немыслимо. Прежде всего необходимо, чтобы среда, в которой призван действовать суд чести, была высоко культурна, чтобы в ней господствовали неоспоримо признанные общие принципы нравственности и чести и существовали в этой области твердо установившиеся обычаи и взгляды, без чего суд чести может обратиться в худшее орудие произвола и нравственного насилия. За отсутствием твердо установленных норм и общепризнанных основ, он станет выразителем не справедливости и учреждением, воспитывающим и проводящим в среду, в коей он действует, здоровые принципы общественной жизни, а явится только выразителем личного мнения судей или какой-либо группы лиц, подчиняться коим и признавать авторитет коих никто не обязан. При этом нельзя забывать, что приговоры суда чести, затрагивая самые чувствительные стороны внутренней, нравственной жизни, могут часто оказаться более тягостными, а последствия их - более неисправимыми, чем последствия хотя бы самого жестокого наказания, наложенного общим судом. Суд чести и его приговор, если он не вытекает из ясно сознанных и вполне определенных и притом всеми, не исключая и самого подсудимого, признаваемых основ чести и понятий о дозволенном и недозволенном, о доблестном и похвальном, с одной стороны, и предосудительном - с другой, обращается в страшный гнет и насилие над всей средой, на которую распространяется его действие.


416 РАЗДЕЛ IV
Между тем этой ясности и твердости общепринятых принципов даже в нашем обществе в настоящее время вообще нет, а в среде учащейся молодежи это необходимейшее условие сколько-нибудь правильного суда чести, к несчастью, совершенно отсутствует.
Путаница в простейших этических понятиях, грубое непонимание своего положения и значения, а равно легкость отношения к правам и достоинству других, отсутствие правдивости и нетерпимость ко всему, что не совпадает с собственным мнением, составляют, к сожалению, характерные черты нашей современной учащейся молодежи, в чем убеждаются все, кто имел дело с ней, в особенности за последние пятнадцать - двадцать лет.
[...]
Нельзя забывать при этом, что хотя студенты необходимы для полноты понятия об университете, но тем не менее они находятся в университете, проходят его, в качестве временного элемента, но вовсе не составляют самого университета, который, будучи прежде всего центром науки, состоит, по самому своему существу, из представителей науки, а не из ищущих ее и только еще готовящихся к ней и изучающих ее элементы.
Так всегда всюду смотрели на университет, и потому всюду студенты подчинялись университету и никакого участия в его управлении не принимали и принимать не могли, а могли только заявлять университету о своих нуждах и желаниях, ходатайствуя перед университетом об их удовлетворении.
«Университет для науки» - вот девиз, который должен стать общим для всех студентов, и только тогда они будут вполне гражданами университета, который приготовит их быть затем полноправными гражданами государства и, когда представится надобность и случай, защитить их индивидуальный и общественный строй жизни. Но чтобы достичь этого, учащимся необходимо прежде всего развить в себе уважение к учреждению, к которому они принадлежат и которое дает им неоцененное благо и преимущества перед некультурной толпой, - преимущества умственные, нравственные и социальные, которые возвышают их положение и значение в глазах общества и в массе сограждан. Для получения и достижения таких прав и значения нужен труд и единение с учреждением, которое дает пищу этому труду и направление его.
[...]
Мы твердо верим, что если юношеству будет предоставлена свобода общения и организации в своей собственной среде, то на этой почве разовьется у нее и чувство долга, и сознание своего и чужого достоинства, и уважение к закону, и другие качества, составляющие основу всякого общения людей и общежития. В чем должна заключаться главная воспитательная задача всякого учебного заведения, - задача, которая среди студентов может быть выполнена путем самовоспитания скорее и лучше, чем какими бы то ни было иными способами. Вот почему мы придаем столь важное значение организации студенчества...
[...]
VIII.
[..]
До сих пор мы не касались одной особенно важной стороны жизни университетов, а именно их учебного строя. Но прежде чем приступить к разбору этого вопроса, мы считаем долгом оговориться, что сколько-нибудь основательное решение этого труднейшего и сложнейшего вопроса доступно только совокупности университетских коллегий, для отдельного же лица - это задача непосильная, и себя лично мы считаем некомпетентными и неподготовленными решать эту задачу. А потому, не


IL А. Капнист 417 jjjjfc»
входя ни в какие подробности, мы скажем только несколько слов о двух основных принципах, которые должны, по нашему личному убеждению, служить краеугольным камнем всей учебной организации университетов и без которых истинный прогресс науки и просвещения немыслим. А именно, мы коснемся принципов свободы преподавания и свободы ученья (Lehr und Lehrnfreiheit).
Первый принцип (свобода преподавания) вытекает из самого существа и из самого понятия об университете. Университет, как мы уже говорили выше, есть не только учебное заведение, но вместе и рассадник науки, центр научной жизни; он не только учит, он обязан разрабатывать и двигать науку; притом эти две функции, без которых университет перестает быть университетом, сливаются в один неразделимый момент. Профессор обязан работать над наукой и в то же время должен учить, причем обязан делиться со своими слушателями своими знаниями без остатка. Эти две обязанности нерасторжимы, и неисполнение которой-либо из них противно самому существу и понятию об университетском преподавании. Ввиду того для университетского преподавания требуются все те же условия, которые необходимы для разработки науки и для всякой научной работы.
Между тем возможно ли научно работать, если работающий не свободен и не полный и не безусловно хозяин своих действий? Ответ, очевидно, может быть только один: разумеется, нет. Разработка науки требует неограниченной свободы изыскания; эта свобода есть воздух, без которого научная работа заглохнет и задохнется, а творчество, столь существенное для научного движения, иссякнет. А раз полная свобода необходима для всякого труда, то она необходима и для университетского преподавания, так как то и другое, как мы уже указывали выше, неразрывно связано одно с другим до такой степени, что оба понятия должны сливаться в одно тождественное представление.
Правда, при безусловной свободе и в научной работе, и в преподавании могут встретиться - и более чем вероятно встретятся - ошибки и заблуждения; но ведь наука есть искание истины, - а возможно ли найти истину, не впадая в ошибки и не преодолев их? Не ошибается только тот, кто ничего не делает*. Следовательно, оградить не только университетскую науку, но и университетское преподавание от всяких ошибок и заблуждений совершенно невозможно, - нет ни контроля, ни вообще мер, которые могли бы обеспечить против этого; а потому стремление достичь этой недостижимой цели представляется на деле бесполезной и часто вредной погоней за химерой, расслабляет внутреннюю деятельность университетов, на деле никому, ни обществу, ни государству, пользы не приносит, вред же может принести бесконечный всем и всему, и, разумеется, прежде всего науке и просвещению.
Германские университеты представляют собой блестящий пример благотворного действия применения к ним в самых широких размерах принципа свободы преподавания. Немцы считают этот принцип самой драгоценной жемчужиной германской культуры и сознают, что, главным образом, благодаря этому принципу германские университеты и науки приобрели то мировое значение, при помощи которого они оказывают влияние на весь культурный мир, без различия племен и народностей, - влияние, которому Германия обязана своим величием.
Второй принцип - свобода ученья (Lehrnfreiheit) - хотя не имеет столь громадного значения, как первый, но тем не менее чрезвычайно важен и представляет собой одно из главных отличий университета от какой бы то ни было школы.
* Не можем не сослаться на мудрое изречение Гёте: «Suchen und Irren ist gut, den durch Suchen und Irren lernt man und zwar nicht nur die Sache selbst sondern den ganzen Umfang»11.


418 РАЗДЕЛ IV
Отличие учебного плана университета и его целей от целей и учебных планов школы заключается в том, что учебный план школы указывает тот материал, который школа обязана, так сказать, одолеть и которому обязана обучить всех своих питомцев. Учебный же план университета объемлет учебный материал, который он предлагает своим питомцам и которому они могут научиться. Школа только обучает и в ней по преимуществу учат, в университете же по преимуществу учатся. Студент - учится свободно, причем стимулом к ученью служат требования, предъявляемые жизнью и обстоятельствами, в то время как школа обучает всех учеников обязательно и должна даже принуждать учиться всему, чему она учит.
Не будь этого различия, не было бы различия между школой и университетом, не было бы самого университета, а потому свобода вообще и в особенности свобода выбора занятий и предметов ученья составляют характерную и типичную особенность университетского образования.
Что применение принципа свободы ученья на практике не представляет опасности и не понижает уровня образования - лучше всего доказывают немецкие университеты, в которых этот принцип свободы ученья действует в полной силе в течение столетий, причем общее образование, даваемое германскими университетами, отнюдь не ниже, а скорее выше, чем где-либо в мире.
Мы вполне сознаем, однако, что принципы свободы преподавания и ученья, несмотря на очевидную их необходимость и бесспорную правильность, встретят у нас столько возражений, затруднений, что не скоро получат право гражданства; мы и не рассчитываем на это, но почитали бы за счастье для нашего-просвещения, а следовательно и для нашего отечества, если бы они получили хотя бы признание в теории, а затем мы бы всей душой радовались всякому шагу, хотя бы незначительному и робкому, который в будущем будет сделан на пути к их осуществлению, если бы имели счастье дожить до этого.
Само собой разумеется, что признание принципа свободы занятий студентов, или, как у нас принято выражаться, свободы слушания лекций, должно существенно изменить весь учебный строй университетов. Прежде всего, упраздняется при этом принцип обязательного, а тем более принудительного слушания лекций, падает само собой деление на курсы времени пребывания студентов в университете, а вместе с тем должна измениться система экзаменов.
В странах, где существует свобода ученья, обыкновенно в университетах экзаменов вовсе нет, а существуют одни лишь государственные или, вернее, служебные экзамены, не приуроченные непосредственно к университетскому преподаванию, а соответствующие требованиям государства в видах предоставления места ищущим тех или других должностей. Пребывание же в университете в течение определенного срока является лишь одним из условий допущения к государственному экзамену.
У нас в последние годы вошло в обычай называть государственным экзаменом испытания в комиссиях, установленных уставом 1884 г., при университетах12. Но такое наименование совершенно ошибочно, ибо, во-первых, эти испытания установлены для одного только заведения (университета, исключительно для студентов этого университета), и во-вторых, испытания приурочены не к требованиям службы, а непосредственно к курсу, т. е. к лекциям данного университета. Притом никакое ведомство, в которое студенты затем поступают, не принимает никакого участия ни в испытаниях, ни в определении условий экзаменов. Эти испытания в действительности суть те же выпускные экзамены университета и мало чем отличаются от прежних, чисто университетских экзаменов последнего курса. Таким образом, государ¬


П. А. Капнист 419 _
ственных экзаменов у нас собственно вовсе нет, и закон этого термина даже не знает, и самый устав не именует так экзамены в комиссиях, которым это наименование, совершенно не соответствующее существу дела, присвоено только по обычаю, вследствие непонимания того, что такое собственно представляет собою «государственный экзамен».
Вероятно, и у нас когда-нибудь такие экзамены будут установлены, но в настоящее время их еще нет (кроме министерства иностранных дел и отчасти министерства юстиции: кандидатское испытание), и по нашему убеждению, - государственного экзамена у нас быть не может, и вот почему.
Во-первых, и это главное, мы так бедны научными силами, что, вне университетов, экзаменационных комиссий даже и образовать невозможно; во-вторых, при обширности нашего отечества и малом числе пунктов, в коих возможно было бы установить государственные или иные служебные экзаменационные комиссии, введение служебных испытаний явилось бы ничем не оправдываемой тяготой и затруднением для отдельных лиц и для правительства. В-третьих, введение служебных экзаменов перевернуло бы вверх дном все существующие служебные порядки и обычаи, что не так легко осуществимо и что можно сделать с пользой только после серьезного и всестороннего соображения и обсуждения.
Ввиду таких соображений, мы полагаем, что экзамены по необходимости нужно оставить в университетах, как единственных учреждениях, способных производить сколько-нибудь серьезные и научные испытания*. Но организацию этих испытаний нужно коренным образом изменить, сделав первый шаг к сближению их с тем, что в будущем может стать действительно государственным служебным экзаменом. Для этого, нам думается, испытания в университетах надлежит разделить на две категории, причем первую категорию должны составлять чисто научные испытания на низшую ученую степень кандидата в магистры, как на низшую ученую университетскую степень, которая являлась бы необходимым условием для дальнейшего экзамена на степень магистра или доктора (если бы степень магистра была упразднена). Очевидно, что университет имеет право и даже обязан руководить занятиями студентов на степень кандидата и может издавать для их руководства и облегчения их занятий учебные планы, программы экзаменов и т. п., что, однако, далеко не тождественно с нынешним понятием обязательного слушания лекций, непременно по курсам, и связанным с оставлением на курсе, в случае неуспеха по какому-либо предмету. Звание кандидата, полученное как ученая степень, не должно было бы давать каких-либо прав, кроме права получить затем и высшую ученую степень - магистра.
Вторую категорию экзаменов должны были бы составить испытания по отдельным предметам. Каждый студент должен иметь право и возможность явиться на экзамен по любому предмету и, по поверке своего знания путем экзамена, получить удостоверение, что он оказал в таком-то предмете те или другие успехи. Эти экзамены могли бы производиться или в известные сроки несколько раз в году, или в известные дни в течение всего года** по программам, утвержденным университетом. [...]
* Хотя служебные экзамены должны преследовать не одни научные, но и практические цели, но отнять у них всякий научный характер - значило бы сразу понизить их уровень и умалить их значение.
** Как то установлено, например, для испытательных комитетов при округах для испытания на звание учителей и учительниц.


420 РАЗДЕЛ IV
Впрочем, свободному слушанию лекций мы вполне сочувствуем только тогда, если понимать его в смысле предоставления всякому студенту возможности действительно заниматься какой угодно наукой по собственному выбору, влечению и желанию, без всякого принуждения. Но, к сожалению, в большинстве случаев наше студенчество понимает свободу слушания лекций в совершенно ином смысле и видит осуществление этой свободы не в свободе научных занятий, а в свободном шатаньи по университетским аудиториям, в основе которого часто лежит вовсе не вкус к науке и даже не простая любознательность, а напротив, отсутствие того и другого и желание убить время и в то-же время «казаться ревнителем просвещения».
Свобода ученья не исключает необходимости в порядке, и эта аксиома должна быть прилагаема и к свободному слушанию лекций. А потому желательно установить порядок, при котором «случайное посещение лекций» не возводилось бы в принцип и при котором постоянные слушатели и работающие студенты всегда имели бы преимущество пред теми, кто случайно забредет в аудиторию. То, что немцы называют «госпитированием»*, должно и у нас быть поставлено в известные границы, хотя, быть может, более широкие, чем в Германии.
IX.
[...]
Мы уже старались указать и на некоторые условия, особо неблагоприятно действующие у нас на высшее образование, причем мы придавали особое значение отсутствию в наших высших учебных заведениях должной свободы, самостоятельности и самоуправления, свободы науки и ученья, а равно свободы общения между собой тех, кто входит в состав университета. Наконец, мы указывали на неправильное отношение к университетам общества и властей. Вообще свобода составляет атмосферу, без которой немыслимо процветание университетов и просвещения вообще, - у нас же самое слово: «свобода» во многих порождает чуть ли не панический страх. Вот те условия, которые тормозят, главным образом, развитие нашего просвещения, и которые способствуют той беспорядочности и неустройству, от которых, особенно в последние годы, чуть не гибнут наши университеты и другие высшие учебные заведения.
К искоренению этих основных недугов нашего просвещения должны быть направлены все усилия его друзей, а равно правительства, и тогда учебные заведения будут процветать всюду, и в крупных, и в мелких центрах, в которых при обширности нашего отечества, разумеется, тоже желательно увеличение числа высших учебных заведений, хотя бы на счет столиц и других крупнейших городов.
...для спасения нашего просвещения нельзя возлагать единственную надежду на издание новых законов и уставов. Всем, что изложено нами выше, мы старались доказать именно то, что не в одних уставах - дело и что одновременно с уставами нужно переменить и многое другое. Но, соглашаясь с тем, что не одними писаными законами живут люди, и что жизнь часто пролагает себе пути и без них или помимо их, - мы никак не можем понять тех крайних суждений... развитие которых, рассуждая последовательно, привело бы к заключению, будто законы вообще ничего не значат, для жизни людей не важны, и что потому их, пожалуй, вовсе и издавать не следовало бы.
Мы - думается нам, вместе с большинством здравомыслящих людей - полагаем, что хотя в законах не все заключается, но все же очень многое, и законы хотя не исчерпывают всей жизни людей, но тем не менее в значительной мере оказывают Нозр^геп - гостить.


П. А. Капнист 421
влияние на них, причем различие между хорошими и дурными законами заключается главным образом в том, что хорошие законы хотя не создают сами по себе жизни людей и народов, но могущественным образом способствуют их развитию, а дурные законы тормозят и препятствуют нормальному развитию людей и часто непоправимо вредят им и государству. С этой точки зрения, и замена неудачных уставов учебных заведений лучшими вовсе не безразлична и может оказать серьезное влияние на людей.
[...]
Нам не раз доводилось слышать от учащихся молодых людей, в виде оправдания своего легкомысленного и самонадеянного образа действий, ссылку на то, что молодежь всюду - одна и та же, и что она и в иностранных университетах всегда принимала активное участие во всех политических событиях и волнениях. Причем некоторые, даже не студенты, утверждали, будто все перевороты 1848 г. (особенно в Германии) совершены преимущественно студентами. Между тем это совершенно неверно13.
Действительно, университеты, особенно в Германии, играли в течение всего XIX столетия выдающуюся роль во всех социальных и политических движениях, но вовсе не тем, что студенчество вообще или отдельные лица из его среды примыкали к ним. Эта роль университетов в политической жизни Германии всегда была минимальная. Значение же их в действительности было совершенно иное и более глубокое.
Дело в том, что XIX ст. является эпохой возникновения целого ряда новых сил и новых организаций, могущественнейшим образом влиявших и влияющих на судьбы народов и государств. Оно является, с одной стороны, эпохой развития и организации военных и других государственных сил в таких размерах, о которых в прежние времена и помышлять не дерзали. Но рядом с этим возникли организации народных масс во имя социальных и экономических интересов, которые в прежнее время были немыслимы.
Вместе с тем народилась и развилась третья сила, к которой даже две вышеуказанные силы стали как бы в служебное положение, а именно, сила и влияние на общество и государство идей. Эта сила идей обнаружилась еще в конце XVIII ст., причем едва ли кто-либо станет отрицать, что в этой силе заключалось главное значение великой французской революции, и благодаря именно этому значению, приобретенному силой идей, объясняется то, что в течение всего XIX в. весь культурный мир жил, да и теперь до известной степени живет, идеями конца XVIII в., хотя самая эта эпоха давно миновала и непосредственно вызванные ею перевороты давно пережиты, и не ими живет теперь мир, а именно идеями, которые эти перевороты знаменовали, в Германии это значение развития идей и разработки их были едва ли не сильней, чем где-либо. Вся жизнь Германии более ста лет проникнута и подчинена развивавшимся в эту эпоху идеям.
Самое объединение Германии и возникновение могущественнейшей империи является продуктом идейной работы германского народа. И вот в этом отношении, т. е. в идейном, германские университеты действительно первенствуют. В них возникли, развились и созрели идеи (не исключая и идеи о национальном единстве и о едином германском государстве), которые воодушевили Германию и создали ее силу и могущество. Заслуга германских университетов заключается именно в том, что они явились вполне выразителями народных стремлений и идеалов и развили и укрепили эти идеалы. Но эта работа совершена, разумеется, не учащимся юношеством; правда, оно всегда было чутко ко всем этим движениям мысли и,


422 РАЗДЕЛ IV
примыкая к ним, увеличивало массу их адептов и являлось могущественным проводником их далеко за пределами университета. Но никогда германская учащаяся молодежь не присваивала себе первенствующей и активной роли в этой общегерманской работе; она всегда сознавала, что пока она на школьной (хотя бы и университетской) скамье, - для активного дела и для руководящей роли в обществе и государстве, еще не наступила ее минута, и что ей нужно умственно работать, т. е. учиться и пользоваться тем, что ей дает университет, дабы быть готовой во всеоружии знания и опыта (хотя бы теоретического), когда очередь дойдет до нее. В этом смысле германские студенты совершенно согласны с тем, что высказывают, как мы указывали выше, профессоры Паульсен и Циглер в своих прекрасных книгах14, и студенчество всегда держалось и держится в стороне от того, что у нас называют (не всегда верно) политикой, и считало, что его долг - работать и готовиться, путем науки и образования, к активной деятельности в обществе и государстве, а не хвататься, еще в стенах университета, за дело, к которому оно еще не готово и для которого оно еще не созрело.
О таком настроении германской учащейся молодежи (за редкими исключениями, обыкновенно осуждаемыми самой молодежью) свидетельствуют все, кто изучал германские университеты, и в этом заключается доблесть германского юношества и тех, кто уже вышел из ее среды и стоит у кормила общественных народных и государственных дел.
Мы надеемся, что наступит время, когда рассудительность возьмет верх над этим легкомыслием, и когда кончатся те безобразные явления в виде забастовок, обструкций и бесцельных уличных выходок толпы, которые теперь так часто компрометируют нашу учащуюся молодежь и подрывают существование высших учебных заведений в самой их основе.
Многое, как мы старались убедить, объясняется ненормальной организацией наших высших учебных заведений, но тем не менее за многое ответственна и сама учащаяся молодежь. Долг наш, более зрелых и опытных людей, показать, что мы понимаем суть явлений, и, призывая юношество к порядку и в особенности к уважению к учебным заведениям, которым оно обязано столькими высшими благами, даваемыми образованием, - в свою очередь сознать и свои грехи; но мы должны указать и те погрешности и недостатки, которые зависят уже не от учащихся, а от правящих учреждений и классов, и взывать к искоренению этих, пожалуй, худших непорядков столь же искренно и громко, как мы взываем к учащемуся юношеству, доказывая ему, что внутренняя дисциплина и порядок в заведении отвечают прежде всего его собственным потребностям и нуждам, а потому необходимы для ученья; без этого термин «учащаяся молодежь» - теряет смысл и право на существование.
Университет - для науки, т. е. для подготовки путем ее к деятельности в обществе и государстве, - остальное же, при труде, выдержке и терпении, само собой приложится. - Вот возглас, с которым мы должны обращаться к учащимся, говоря им: друзья наши! помните, что без порядка немыслима ваша собственная подготовка, а потому убеждаем вас не вредить себе и учреждениям, к которым вы принадлежите, и не губить наше просвещение! - Но мы также обращаемся и к власть имеющим и просим: - более свободы, более света, более веры в силу, пользу и необходимость самодеятельности и самостоятельности! Это необходимо для общего нашего блага: это нужно во имя наших собственных интересов, дабы дать самой власти ту нравственную точку опоры, без которой никакая сила, как бы велика она ни была, не обеспечивает еще сама по себе успеха нашей деятельности...


П. А. Капнист
1 Студенческие волнения стали заметным явлением общественной жизни с начала 1860-х гг. В 1870-е - 1880-е гг. они возникали достаточно регулярно и охватывали значительное число студентов. В 1899 г. произошла первая общероссийская студенческая забастовка. Реакцией на студенческие выступления являлось временное закрытие университетов и последующие меры против зачинщиков. Главной целью многих студенческих выступлений было предоставление корпоративных прав. Студенты требовали самоуправления, ликвидации административного произвола, права голоса в университетских делах. Исследователи считают, что таким образом они способствовали демократизации университетской жизни, и, соответственно, можно говорить не об узких целях, а о созвучности этих требований демократическим и освободительным идеям эпохи (Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: От России крепостной к России капиталистической. М., 1985. С. 258). Однако нередко студенты бурно реагировали и на общественно-политические события. Революционные организации стремились направить стихийный протест студентов в соответствующее политическое русло. Многие студенты сами принимали активное участие в деятельности этих революционных организаций. Так, по подсчетам В. С. Антонова, из 5664 участников революционного движения 1870-х гг. студентов и вольнослушателей было 2023, т. е. 35,7 % (Антонов В. С. К вопросу о социальном составе и численности революционеров 70-х гг. // Общественное движение в пореформенной России. М., 1965. С. 336-343). По другим данным - 42 % землевольцев 1870-х гг. были связаны с высшими учебными заведениями, а 64 % репрессированных народовольцев были из студентов (Щетинина Г. И. Студенчество и революционное движение в России: Последняя четверть XIX в. М.: Наука, 1987. С. 28). Вообще студенческое движение имело большой общественный резонанс. Коллективный протест, обращение к общественной мысли - все это были нетипичные явления для самодержавной России. Не удивительно, что власть видела в студенческих выступлениях, прежде всего, политическое движение.
2 Критика Устава 1884 г. характерна в первую очередь для либеральной публицистики. Однако в начале XX в. такая критика раздавалась и в иных идейных кругах. По нашему мнению, при проведении дальней-

ших исследований о роли университетских уставов следует иметь в виду, что на протяжении XIX в. существенно изменилось место университетского устава в правовом поле. Если в начале XIX в. устав фактически был основным законом университетской жизни, то в последующем он постепенно становился скорее декларацией, которая находила свое пояснение в других законах и многочисленных циркулярах. То есть ограниченное количество его положений по мере возрастания государственного вмешательства во все сферы жизни, а также расширения университетской сети и университетских задач просто было не способно эффективно регулировать процессы в университете и вокруг него (отсюда оценка его П. А. Капнистом как «узкого и одностороннего во многих отношениях»). Действительно, некоторые его положения были слишком общими, другие - чересчур мелкими. В последнем варианте это приводило к тому, что через некоторое время та или другая позиция становилась неактуальной. Неудивительно, что, по подсчетам А. Е. Иванова, на 1913 г. были откорректированы 42 статьи из 149 Устава 1884 г. (Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX в. М., 1991. С. 174). Хотя такие изменения объясняются политической конъюнктурой, которая постоянно изменялась (см., например: Очерки истории Казанского университета. Казань, 2002. С. 123), по нашему мнению, в основе этого процесса было, прежде всего, несоответствие между уставом и другими законодательными актами. Безусловно, такие постоянные изменения не могли не сказаться на значении устава, роль которого в организации университетской жизни падала. Устав со временем становился скорее символом (хотя и весьма важным). Неудивительно, что уже в тот период авторы существенно расходились при характеристике направленности конкретных университетских уставов, кто-то их объединял, а кто-то противопоставлял. По-разному воспринимался университетский устав и в различной социально-политической среде. Для профессоров университета это был символ самоуправления, для правительства - символ децентрализации, для либеральных общественных деятелей - прообраз конституции, для леворадикальной оппозиции - символ обмана. И все же не будет ошибкой сказать, что для всех он был символом автономии, последняя же приобретала различную трактовку и изображалась различными красками.


РАЗДЕЛ IV
3 	Среди инженерно-промышленных институтов России, прежде всего, следует назвать двухфакультетные технологические и многофакультетные (4-6 отделений) политехнические институты, которые готовили инженеров для различных отраслей промышленности (об этом см.: Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX века. М„ 1991). До конца XIX в. ведущее место занимали технологические институты - Петербургский (1828), Харьковский (1885), Московское техническое училище (1868). Эти учебные заведения готовили инженеров-универсалов. Быстрый рост промышленности в конце XIX в. заставил внести коррективы в такую образовательную доктрину. В результате усилилась специализация при подготовке инженеров. Однако этот процесс происходил не без борьбы (часть профессуры и чиновников соответствующих ведомств пытались сохранить старые традиции, ссылаясь на специфику «русских условий»). Первый политехнический институт возник в Риге в 1862 г. по образцу политехнических институтов Германии и Швейцарии, но 35 лет действовал как неправительственное учебное заведение. Преподавание велось на немецком языке приглашенными из Германии профессорами. В 1896 г. по инициативе министра финансов С. Ю. Витте данный институт был преобразован в государственное учебное заведение. В 1898 г. через Государственный совет были проведены законопроекты об основании политехникумов в Варшаве, Киеве, Петербурге. В том же году Томский технологический институт был преобразован в политехнический. В начале XX в. возникло еще несколько политехнических институтов. Многоотраслевая структура политехнических институтов позволяла своевременно реагировать на технические новшества и запросы промышленности, сократить срок обучения, но давать более углубленную подготовку по ряду специальностей. Все это предопределило популярность политехникумов среди абитуриентов. Политехнические институты стали крупнейшими по числу студентов высшими инженерными школами. Многие из технологических (политехнических) институтов в Российской империи создавались при деятельном участии университетских профессоров (например, Харьковский технологический институт). В конце XIX - начале XX в. звучали предложения о том, чтобы создать в университетах инженерные факультеты, однако подавляющее большинство профессоров университетов считали несовместимыми университетское (теоретическое) и инженерное (прикладное) образование. Тем не менее в 1916 г. под руководством министра народного просвещения П. Н. Игнатьева был разработан проект «Об учреждении университетов нового типа и о предоставлении университетам права открывать факультеты по прикладным наукам» (этот проект был принят Временным правительством в августе 1917 г.).
4 	После ликвидации института казеннокоштных студентов в 1858 г. и в связи с увеличением числа необеспеченных студентов весьма острой стала жилищная проблема студентов. В связи с этим и министерство, и общественность стали обсуждать вопрос об «устройстве общежитий, обеспечивающих материальное существование известного числа студентов». Попытка создать такое общежитие в Харькове (на средства И. Г. Харитоненко) наблюдалась в 1879 г. (эта идея вызвала негативную реакцию студенчества, которое видело в этом способ усиления надзора за ними). Однако в Петербурге и Москве такие общежития (основанные на средства благотворителей) были созданы. В Петербурге в 1882 г. на средства С. С. Полякова было построено общежитие при Петербургском университете, где проживали в основном стипендиаты. В Москве в последней четверти XIX в. функционировало два общежития (купцов Ляпиных и Лепешкиных). Вновь к идее создания общежитий в Министерстве народного просвещения вернулись в конце XIX в., тогда же были приняты соответствующие постановления. Таким способом правительство намеревалось восстановить спокойствие среди студентов высших учебных заведений (циркуляр министра народного образования Н. П. Боголепова от 28 мая 1899 г.). Попечителям учебных округов предписывалось предоставить в министерство планы сооружения общежитий. В 1897-1899 гг. были открыты два новых общежития при Московском университете, построенных за казенный счет; в большинстве других университетских городов такие общежития возникли в начале XX в. Однако просуществовали они недолго. Во время революционных событий 1905-1906 гг. многие общежития стали местом концентрации бунтующей молодежи. Министр народного просвещения П. М. Кауфман убедил Совет министров и Государственную думу в том, что общежития в том виде, в котором они существовали, не имеют


П. А. Капнист
425
«ни педагогического, ни филантропического смысла». В 1906-1907 гг. общежития были упразднены в высших учебных заведениях всех ведомств. В последующем уже студенты требовали создания общежитий, но эта проблема так и не была решена (см. об этом: Иванов А. Е. Студенчество России конца XIX - начала XX века: социально-историческая судьба. М., 1999).
5 	Отдача студентов («казенных воспитанников и студентов из разночинцев») в солдаты как мера наказания («за развратное поведение и важные преступления») была предусмотрена еще Указом от 21 апреля 1811 г. В пореформенный период существенным элементом правового положения студентов была отсрочка по отбыванию воинской повинности. Она предоставлялась до 27 лет для обучавшихся в высших учебных заведениях с четырехгодичным обучением и до 28 лет, если курс был пятигодичным. Под данную норму подпадали учащиеся государственных учебных заведений. Однако после I всероссийской студенческой забастовки, которая состоялась весной 1899 г., правительство решило увязать эту льготу с «благонадежностью» студента. 29 июля 1899 г. были приняты «Временные правила об отбывании воинской повинности воспитанниками высших учебных заведений за учинение скопом беспорядков» (опубликованы были 31 июля 1899 г. в «Правительственном Вестнике»). Первый пункт этих правил таков: «Воспитанники высших учебных заведений, за учинение скопом беспорядков в учебных заведениях или вне оных, за возбуждение к таким беспорядкам, за упорное, по уговору, уклонение от учебных занятий и за подстрекательство к таковому уклонению, подлежат... удалению из учебных заведений и зачислению в войска для отбывания воинской повинности, - хотя бы они имели льготу по семейному положению, либо по образованию, или не достигли призывного возраста, или же вынули по жребию нумер, освобождающий от службы в войсках». 28 марта 1900 г. они были дополнены специальным «Положением», разъяснявшим эти правила. В январе 1901 г. 183 студента Киевского университета, а затем 27 студентов Петербургского университета были отданы в солдаты. Данное решение спровоцировало II всероссийскую забастовку студентов. Правительство вынуждено было возвратить студентов-солдат в университеты. Более эта норма не применялась. (См.: Иванов А. Е. Университетская политика царского правительства накануне революции 1905-1907 гг. // Отечественная история. 1995. № 6; Он же. Студенчество России конца XIX - начала XX века: социальноисторическая судьба. М., 1999.)
6 	Обструкция (от латинского оЬз1гис11о - заграждение) означает протест участника или группы участников какого-либо собрания, который выражается в форме насильственного вмешательства в ход заседания и его срыва (длинными речами, шумом и другими подобными приемами). Обструкции в российских университетах знаменовали собой переход от межличностных к групповым конфликтам уровня «преподаватель-студент». Первые студенческие обструкции в российских университетах относятся к 1830-м гг.: одной из первых стала т. н. «Маловская история» (названа по имени профессора Московского университета). Основным объектом обструкций становилась профессура университетов. Для срыва лекций студентами применялись самые разнообразные методы. Лекция профессора могла быть прервана свистом и криками недовольных студентов, или же попросту всеми проигнорирована. Однако протест студентов был направлен не только против профессуры. Гнев студентов в первой половине XIX в. нередко мог быть вызван действиями университетских экономов, ответственных за качество пищи в столовой для казеннокоштных студентов. В этом случае студенты, как правило, учиняли шум в столовой, на который сходилось все университетское начальство, либо вообще массово отказывались посещать ее, предпочитая трактиры за пределами университета. Отдельные обструкции связаны с негативным отношением студентов к университетскому начальству (например, попечителю или инспектору), они выражались в оскорблении словом или даже в «оскорблении действием» (нанесении пощечины). Именно с пощечины, нанесенной студентом инспектору в московском театре в 1887 г., началась так называемая «Брызгаловская история». В дальнейшем эта форма оскорбления становится обыденной практикой студенческих возмущений, заменив собой весьма популярное среди студентов первой половины XIX в. «оскорбление словом». Студенческие обструкции представляют собой пример университетского конфликта, занимая свое место среди других студенческих протестов. Они играли важную роль в процессе консолидации молодежи, выявления студенческих лидеров. Обструкции стали


426
средством давления как на профессуру, так и на руководство университетов. Представляя собой отношения уровня преподавательстудент, эти конфликты имели тенденцию к обострению, формируя в общественном сознании образ бунтующего студенчества. Обструкции постепенно претерпели изменения, превратившись из локальных, стихийных и спонтанных проявлений недовольства студентов в масштабные, заранее подготовленные, спланированные и многоэтапные акции (об этом см/. Посохов И. С. Студенческие обструкции в университетах Российской империи (XIX - нач. XX в.) // Актуальна проблеми в!тчизняно! та всесвпньо! icTopii. Зб1рник наукових праць. Харюв, 2008. Вип. И).
7 «принцип самопополнения университетской коллегии» - имеется в виду решающее влияние университета на заполнение возникающих преподавательских вакансий.
8 Землячества - полулегальные организации, которые объединяли студентов преимущественно по месту их рождения или предшествовавшего обучения (землячеств, созданных по национальному принципу, было немного). Считается, что землячества являлись чисто российским самобытным явлением и их нельзя принимать за аналог немецких корпораций, организованных по территориальному принципу (А. Е. Иванов). Первые землячества, еще не оформленные в организационном отношении, возникли первой половине XIX в. Под таким названием они стали функционировать с конца 1850-х - начала 1860-х гг. Период структуризации землячеств падает на 1870-е гг., расцвет пришелся на 1870- 1890-е гг. Целью их создания была материальная помощь необеспеченным студентам. Обычными источниками средств в этом случае были взносы, пожертвования, деньги за организацию вечеров и концертов. Некоторые землячества имели свои столовые, кассы взаимопомощи. Землячества также выполняли культурно-просветительские функции, способствовали морально-психологической поддержке студентов-земляков. Точное количество землячеств в российских университетах установить сложно, так как длительное время они не имели легального статуса, ас 1871 г. были запрещены как «неблагонадежные организации» (с 1887 г. каждый студент должен был дать подписку о своем неучастии в деятельности землячеств). Действительно, со временем земляРАЗДЕЛ IV чества стали активно влиять на развитие студенческого движения. Они выделяли средства на покупку нелегальной литературы, создавали кружки самообразования. С середины 1880-х гг. землячества стали объединяться в союзы, вырабатывали свои уставы. Союзный советы землячеств первоначально выполняли лишь координирующую функцию, однако позже стали претендовать на большую роль в организации студенчества (возникли исполнительные комитеты союзных советов). Наблюдались попытки объединить студентов во всероссийском масштабе. В частности, в последнее десятилетие XIX в. при их активном участии проводились студенческие съезды. Союзы землячеств стали мощными организациями, существенно влиявшими на развитие студенческого движения в конце XIX - начале XX в. Легализация землячеств произошла лишь на основе «временных правил» 27 августа 1905 г., а официально они признаны после принятия «Положения о студенческих организациях» И июня 1907 г. Однако многие землячества и после этого не спешили легализовать свою деятельность. (См.: Иванов А. Е. Студенческая корпорация России конца XIX - начала XX века: опыт культурной и политической самоорганизации. М„ 2004; Григор’ева М. В. Студентсью земляцтва Харювського ушверситету (друга половина XIX - початок XX ст.) // Харюв - багатонацюнальний: 36. наук, праць. Харюв, 2007 и др.).
9 	Положение о мерах по охранению государственного порядка и общественного спокойствия было принято 14 августа 1881 г. и действовало до Первой русской революции. Благодаря ему генерал-губернаторы, губернаторы и градоначальники становились не только администраторами, но и местными «законодателями» - они издавали множество «обязательных постановлений» и получали дополнительные права, главным образом запретительно-полицейского характера (право «воспрещать всякие народные, общественные и даже частные собрания», право предварительного задержания до двух недель и административной высылки подозрительных и неблагонадежных лиц). По представлению губернатора Особое совещание при МВД имело право решить вопрос об административной высылке на срок до пяти лет. Многие студенты подвергались наказаниям в соответствии с этим законом.


П. А. Капнист
10 Устав 1863 г. значительно расширил власть совета. Ему было предоставлено право решать кадровые вопросы, определять порядок преподавания предметов, право составления ряда правил, распределения средств и др. Одновременно многие университетские советы пытались брать на себя и функции распорядительные. Соответственно возникали определенные противоречия между советом и правлением в процессе управления университетом.
11 «Искать и заблуждаться тоже хорошо, ведь в поисках и заблуждениях учатся, и притом не только самому предмету, но всему, что его окружает».
12 По Уставу 1884 г. при университетах создавались «особо назначаемые комиссии» (историко-филологическая, физикоматематическая, юридическая, восточных языков, медицинская). Число комиссий по каждому факультету определялось министром народного просвещения, который также ежегодно назначал председателей и членов комиссий. К экзамену допускались студенты, которым было зачтено установленное для окончания курса число полугодий и которым было выдано выпускное свидетельство. После испытаний в комиссии студенты получали дипломы первой или второй степени.
13 Иная точка зрения была высказана в брошюре Е. В. Тарле «Роль студенчества в революционном движении в Европе в 1848 г.» (СПб., 1906). Автор писал о том, что «часто приходится встречаться с обывательским горестным недоумением по тому поводу, что у нас студенты слишком много и отдавались, и отдаются «политике», и что этого «нигде» не бывало». Далее он отмечал, что студенты, «по единогласному показанию современников, являлись одним из самых ярких, самых заметных элементов» охватившего Западную Европу движения. Ключевым стало следующее высказывание автора, которое резюмировало результат таких усилий: «так как возникли “парламенты для политики”, - мирно заработали “университеты для науки”». Длительная борьба российских студентов с властью наложила свой отпечаток на традиции российской университетской молодежи, определила отличия от современного ей западноевропейского студенчества. Сложное взаимодействие студентов и власти стало своего рода «ускорителем» формирования корпоративного сознания российского студенчества.
14Паульсен (Paulsen) Фридрих (1846— 1908) - немецкий философ, педагог. Учился в университетах Эрлангена, Бонна, Гейдельберга. Доктор философии (1871). С 1875 г. преподавал в Берлинском университете (экстраординарный профессор с 1878 г.). Автор исследований по истории образования в Германии, в т. ч. фундаментальных работ «Исторический очерк развития образования в Германии» (1885, рус. пер. 1908), «Германские университеты» (1896-1897; сокращ. рус. пер. 1904), в которых впервые после К. Мейнерса дал широкую панораму развития немецких университетов, охарактеризовав их типичные черты. (См.: Блонский П. П. Фридрих Паульсен как философ и педагог // Вопросы философии и психологии. 1908. Кн. 4 (94).)
15 Циглер (Ziegler) Теобальд (1846-1918) - немецкий писатель, профессор философии в Страсбургском университете. На русский язык были переведены его работы: «Умственные и общественные течения XIX в.» (1900); «Немецкий студент конца XIX в.» (1901).


Текст 3
С. И. Чирьев
Проект реформы высшего образования
Сергей Иванович Чирьев (1850— 1915) - физиолог, публицист.
Первоначальное образование получил в Витебской классической гимназии. Одновременно обучался в бывших при ней землемерно-таксаторских классах, в связи с чем получил, помимо аттестата гимназии, диплом частного землемера-таксатора. В 1868 г. перешел на физико-математический факультет Санкт-Петербургского университета, который окончил в 1871 г. и был оставлен для приготовления к профессорскому званию. В 1872 г. стал студентом Медикохирургической академии, где в то же время начал работать ассистентом при кафедре физиологии. В 1875 г. окончил курс Медико-хирургической академии и был зачислен на военно-медицинскую службу. После защиты в 1876 г. диссертации «Зависимость сердечного ритма от колебаний внутрисосудистого давления» удостоен степени доктора медицины. Затем с 1876 по 1879 г. находился в заграничной командировке, работая в лучших физиологических лабораториях и посещая клиники нервных болезней Германии, Франции, Англии и Австрии. По возвращении в 1880 г. был назначен клиническим профессором при Николаевском военном госпитале в Санкт-Петербурге. В следующем году получил звание приват-доцента по кафедре физиологии животных. В 1884 г. назначен профессором по кафедре физиологии здорового человека в Университете св. Владимира. Автор работ: «О координации движений животных» (СПб., 1880); «Физиология человека» (вышло несколько изданий: К., 1892, 1894, 1899), «Общая мышечная и нервная физиология» (К., 1902), а также ряда статей и брошюр, в том числе и по проблемам образования (см., например: Чирьев С. И. Наше преступление в отношении к среднему и высшему образованию. К.: Тип. Ун-та св. Владимира, 1910).
Данная работа «Проект реформы высшего образования» опубликована в виде брошюры в Киеве в 1903 г. В ней не только критикуется современный автору порядок организации университетской жизни, но и предлагаются некоторые направления возможных реформ. Нетипичным является тот факт, что университетский профессор по сути стал на путь критики университетской идеи как таковой, считая, что и «за границей замечается тот же упадок университетского знания». Некоторые из высказанных им тезисов получат в начале советской эпохи не только дальнейшее теоретическое обоснование и развитие, но и практическое воплощение. Среди них особенно отметим идею «превращения всех университетов, или собственно университетских факультетов, в соответствующие институты».
Тридцать три года я живу университетской жизнью и в свое время, в юношеские годы, был поборником пресловутой университетской свободы. У меня на глазах протекла эта жизнь с многочисленными переменами университетского строя, и теперь я должен сказать, что, несмотря ни на какие переделки уставов - особенно за последнее время, - профессорский персонал падает все ниже и ниже, универси¬


С. И. Чирьев 429
тетская молодежь теряет своих естественных руководителей, перестает им верить и посещать аудитории, подпадая постороннему, внеуниверситетскому влиянию. Стоит внимательно присмотреться к типам современных профессоров и студенчества, образовавшимся после реформы 1884 г., чтобы прийти к заключению, что дело нашего высшего образования оставаться долее так не может и что необходимо принять энергичные меры, направив его в должную колею.
Прежняя университетская свобода преподавания по германскому образцу была постепенно - в силу стечения различных обстоятельств - сведена к «свободе» посещения лекций студентами. Устав 1884 г. сделал из университетов полусвободные - полузакрытые учреждения. С одной стороны, свобода не преподавания, а «преподавать», и свобода посещения лекций были доведены до крайности. Всякий предмет университетского образования может читать любой профессор или приват-доцент, которым может быть по уставу 1884 г. всякий... с улицы, имеющий только ученую степень магистра или доктора. Все они имеют одинаковое право засчитывать семестры, получать вознаграждение и обязаны читать в одни и те же часы - следовательно, являются, действительно, состязающимися лицами. Спрашивается, какой критерий дается студенту, еще вовсе не знакомому с предметом, для выбора между предлагающими лекции? Ровно никакого. Потому что нельзя же в самом деле руководствоваться одной программой. Кто же нынче не умеет выписать самой хлесткой программы из какого-нибудь учебника и украсить ее массой источников! С другой стороны, студенту предоставляется только известное число семестров пробыть в университете. Следовательно, если студент неудачно подпишется, ему уже невозможно исправить своей невольной ошибки.
Отчасти такое положение дел, отчасти отсутствие всякого нравственного воздействия со стороны профессоров на слушателей делает то, что теперешний студент мало-помалу теряет интерес к занятиям, перестает посещать лекции, и только приобретает к экзамену необходимое число конспектов. Даже у лучших профессоров - по крайней мере, у тех из них, у которых всегда полна была аудитория - теперь замечается тоже запустение. Более способные из слушателей переходят в институты, если уж заранее им не посчастливилось попасть в эти закрытые заведения.
Упадок профессорской корпорации обусловливается понижением нравственного и ученого ценза для приобретения профессорского звания и малой его обеспеченностью.
[...]
Таким образом Устав 1884 г. широко раскрыл двери университета для всех желающих учить1.
Второй причиной упадка профессорской корпорации я назвал малую материальную обеспеченность2. В самом деле, кому теперь охота избирать карьеру университетского профессора, когда он может во всякой другой карьере: технической, военной, юридической и т. д., достигнуть блистательных результатов с теми же способностями и в сравнительно короткое время. Вот почему в настоящее время звание университетского профессора ищется главным образом людьми, прошедшими тяжелую школу схоластического образования, очерствелыми сердцем, подчас озлобленными против ближнего, потерявшими веру во все и вся, и для которых приобретение этого звания сущий клад. Или же среди современных университетских профессоров встречаются люди без всякого солидного образования - уже не говоря о воспитании - нахватавшие верхи знания и говорящие обыкновенно бегло, бойко, но не умно.


430 РАЗДЕЛ IV
Странно, однако, мне могут возразить, ведь наши университеты не суть какиенибудь доморощенные учреждения, а суть сколок германских и ничем не хуже университетов французских, английских, итальянских и т. д. Почему же за границей не наблюдается, по-видимому, никакого упадка? Да это «по-видимому»; но при внимательном рассмотрении дела и там, за границей, замечается тот же упадок университетского знания. Это сделалось особенно заметным со времени постройки больших лабораторий, в которых предполагали производить ученых массами, наподобие фабриката. Эта затея оказалась настолько же смелой, насколько и совершенно ошибочной. Наука никогда не развивалась фабрично, а кустарно, так сказать - продуктивностью отдельных работников, отдельных лиц.
Было время, когда университеты были единственными рассадниками просвещения. Теперь, с развитием прикладных знаний и соответствующих высших школ, они потеряли это свое первоначальное значение. Жизнь требует высших школ с совершенно законченным курсом, оканчивая которые, молодые люди оказывались бы совершенно умелыми работниками в данной практической области3.
Таким образом, сама жизнь требует раздвоения университетов - выделения из них собственно университета в полном смысле этого слова, как Universitas litterarum, члены которого занимались бы исключительно чистой наукой, без всякого приложения ее к каким-нибудь практическим целям, - и высших учебных заведений, или институтов4.
Практически такая реформа высшего образования, требуемая настоятельно современной жизнью, сводилась бы к превращению всех университетов, или собственно университетских факультетов, в соответствующие институты и к образованию двух или, на первый раз, одного Всероссийского Университета наук (Universitas litterarum Rossica). Это превращение факультетов в институты никаких особенных расходов не потребует. Общие университетские залы, или аулы, останутся и могут служить для торжественных актов или собраний, а библиотеки - для пользования профессорами и студентами всех институтов, из данного университета образованных.
Всероссийский Университет наук - опять-таки без особых материальных затрат, - может быть образован из Императорской Академии наук в Санкт-Петербурге.
Вот вкратце проект реформы высшего образования в России, который по моему глубокому убеждению, основанному на беспристрастном, почти 33-летнем изучении наших университетов и их жизни, в состоянии вполне удовлетворить всем современным требованиям и нуждам. Проект созрел у меня уже около пяти лет, и эти пять лет не только не заставили меня сделать в нем какие-нибудь изменения, но, напротив, еще более убедили меня в необходимости настоятельного, возможно скорого осуществления его. Передаю его на суд лиц, имеющих то или другое соприкосновение к делу нашего высшего образования.
Императорская Академия наук в Санкт-Петербурге преобразовывается в высшее учреждение под названием: Императорский Всероссийский Университет наук (Universitas litterarum Imperialis Rossica). Университет наук подразделяется на следующие facultates: а) fac. hystorico-phylologica,-6) fac. physico-mathematica,-B) fac. jurisprudentiae,-r) fac. шесНса,-д) fac. linguarum orientalium и e) fac. litterarum et artium exquisitarum. Президентом, или ректором, Университета наук может быть и Особа императорской фамилии; в таком случае вице-президентом, или вицеректором, избирается двумя третями голосов лицо самими членами Университета наук из своей среды и утверждается в этом звании на 3 года Государем Императором, по представлению президента, или ректора, Университета наук. Одно и то же лицо не может быть избираемо два трехлетия сряду.


С. И. Чирьев 431
Каждая facultas Университета наук избирает из своих членов двумя третями голосов декана, который утверждается в этой должности на 3 года президентом университета. То же лицо не может быть избираемо два трехлетия сряду.
Университет наук представляет учреждение совершенно свободное и подлежит непосредственному ведению Государя Императора.
Цензура не касается членов Университета наук, поскольку они исполняют возлагаемые на них высокие полномочия. Они пользуются в здании Университета наук правом чтения и выписки всех недозволенных цензурой к общему употреблению сочинений, равно как при устном обмене мыслей в заседаниях этого учреждения они также пользуются полной свободой слова; но как только дело касается печатания каких-либо их ученых или иных исследований и статей, предназначенных для публики, они подлежат общей цензуре.
Университет наук имеет частные заседания по факультетам, под председательством деканов, и общие - под председательством президента или вице-президента.
Члены Университета наук занимаются разрешением разных ученых вопросов, для чего у них имеются библиотеки, лаборатории, кабинеты и средства для устройства ученых экскурсий, приобретение новых изданий, книг, аппаратов, коллекций и т. д.
Обязательных лекций, а следовательно, и слушателей, нет: но члены Университета наук, если пожелают, могут читать специальные или публичные лекции в здании университета - те и другие бесплатно. На первые лекции допускаются только лица, окончившие соответствующие институты, и по билетам; на вторые - выдается определенное число билетов всем желающим, без различия образовательного ценза.
Императорскому Университету наук принадлежит исключительное право дачи ученых степеней в России. Степеней две: магистра какой-нибудь науки - в том числе и медицинской - и доктора. Для получения степени магистра полагается устный (по специальному и известным общим предметам) экзамен и защита ученого, печатного труда, а для получения степени доктора нужно иметь уже степень магистра и защитить второй печатный труд. Устное испытание на степень магистра производится в обыкновенных заседаниях факультета, а защита диссертации на ту же степень - в публичном5. Защита диссертации на степень доктора производится в публичном общем заседании всего Университета наук. О защите магистерской диссертации публикуется в «Известиях» Императорского Университета наук за две недели до защиты, а о защите докторской - за месяц до защиты.
Императорскому Университету наук принадлежит право дачи степени ученого специалиста: медика, юриста, филолога, математика, натуралиста, техника, лингвиста и т. д. Желающий приобрести эту степень должен окончить с успехом соответствующий институт и подвергнуться известному экзамену в Университете наук. Экзамен производится в обыкновенном заседании соответствующего факультета, в которое, в случае надобности, могут быть приглашаемы известные ученые специалисты.
I-]
Для образования одного или двух Императорских Университетов наук: СанктПетербургского и Московского, первоначально Высочайше назначается особая комиссия из членов нынешней Академии наук, бывших и настоящих профессоров нынешних университетов и лиц, имеющих ученые степени и достаточно известных своей научной деятельностью, под председательством Его Высочества, нынешнего Президента Академии наук. Комиссия распадается на столько отделов, сколько предполагается образовать факультетов в новых Университетах наук. В каждом отделе Комиссии председательствует старший из членов. Конкурс на звание членов новых Император¬


432 РАЗДЕЛ IV
ских Университетов наук: двух или одного, публикуется в Правительственном Вестнике и в Известиях Императорской Академии наук и рассылается во все теперешние университеты и соответствующие им вышеобразовательные учреждения.
Кандидат в члены нового университета должен быть русский подданный, приобретший высшую ученую степень доктора наук в русском университете или в соответствующем таковому учреждении и известный своими трудами среди отечественных и иностранных ученых. По объявлении конкурса и получении трудов от конкурирующих, чрез известный срок назначается заседание соответствующего отдела комиссии, и труды кандидатов раздаются членам по специальности. Члены, взявшие труды кандидатов, обязуются опять-таки к известному сроку представить писаные рецензии на взятые труды.
По получении рецензии председатель отдела печатает их в Известиях Академии наук и рассылает их как членам комиссии, так и в нынешние университеты и соответствующие оным учреждения, для передачи их специалистам, с определением срока представления этими последними отдельных мнений председателю отдела комиссии. В то же время председатель отдела, при посредстве Президента Академии наук, испрашивает отзывы соответствующих членов Парижской и Берлинской Академии наук и Лондонского Королевского общества (с известным, конечно, вознаграждением за труд) относительно не более трех кандидатов, имеющих более серьезные заслуги.
По получении всех отзывов как иностранных, так и отечественных, председатель отдела назначает заседание отдела, в котором докладываются как печатные рецензии членов комиссии, так и отзывы иностранных и отечественных специалистов. Но обсуждение всего этого производится в ближайшем заседании открытая баллотировка кандидатов, и кандидат, получивший простое большинство голосов и более, чем другие, считается избранным и представляется Президентом Академии на Высочайшее утверждение.
Такой же порядок замещения членов с той лишь разницей, что избранный факультетом член, до представления Государю Императору на утверждение, подвергается открытой баллотировке в совете всего Университета наук, остается вообще для Университетов наук.
[...]
Все факультеты ныне существующих университетов и Военно-Медицинская академия переименовываются в соответствующие институты:
Институт историко-филологический с двумя отделениями: словесным и филологическим,
Институт физико-математический с двумя отделениями: математическим и естественным,
Институт юридический с двумя отделениями: юридическим и административным,
Институт медицинский,
Институт восточных языков.
В Медицинском институте 5-летний курс, а в остальных 4-летний.
Институт есть заведение закрытое. Число студентов ограниченное. Каждый институт принимает такое число студентов, которому он может обеспечить помещение и учебно-вспомогательные средства.
Институт открывается, по крайней мере, тогда, когда он может принять сто студентов. Следовательно, первоначально не во всех теперешних университетских городах могут быть открыты Институты историко-филологический, восточных языков и, пожалуй, физико-математический.


С. И. Чирьев 433
Студенты институтов обязаны посещать лекции и практические занятия. Два раза в учебный год: в декабре и мае месяцах, устраиваются репетиции.
Все соответствующие институтам высшие учебные заведения других министерств, как то: Военно-Медицинская академия*, Военного министерства, Институт путей сообщения Министерства путей сообщения, политехникумы: СанктПетербургский, Харьковский, Киевский, Варшавский и прочие, Министерства финансов, Лесной, Земледельческий и Горный институты Министерства земледелия и Государственных имуществ, со всем их имуществом и бюджетами, пора, наконец, передать в Министерство народного просвещения, чтобы установить известную однородность преподавания. Персонал институтов состоит из директора, профессоров, преподавателей, инспектора и определенного числа студентов. Кроме того, в институте имеются различные учебно-вспомогательные средства, как то: библиотека, лаборатория, кабинеты, коллекции, мастерские и проч.
Директор института назначается министром народного просвещения из профессоров или преподавателей одноименного института, выслуживших свои годы.
Профессора института избираются Императорскими Университетами наук из лиц, имеющих степень магистра или доктора, и утверждаются в этом звании министром народного просвещения; преподаватели же назначаются министром народного просвещения из лиц, приобретших в Императорском Университете наук звание ученого специалиста.
Императорский Университет наук выбирает профессоров в институты. Если освобождается какая-нибудь кафедра в одном из институтов, то институт доносит об этом министру народного просвещения. Министр народного просвещения предлагает Императорскому Университету наук открыть конкурс на вакантную кафедру. О конкурсе публикуется в Известиях Университета наук, и публикации рассылаются во все соответствующие институты.
Конкурировать на кафедру в каком-нибудь институте могут только лица, имеющие ученые степени: магистра или доктора. Конкурирующий представляет свои работы в Императорский Университет. По получении работ от одного или нескольких конкурентов соответствующий факультет Университета назначает в своем заседании рецензентов, и в положенный срок рецензенты представляют свои отзывы, которые печатаются в Известиях Императорского Университета и рассылаются во все соответствующие институты. По истечении определенного времени и по получении из институтов замечаний относительно рецензий, назначается деканом факультета обыкновенное заседание, в котором обсуждаются рецензии и замечания на них, и в следующем заседании производятся выборы открытой баллотировкой. Лицо, получившее простое большинство, а в случае нескольких лиц - лицо, получившее простое большинство и притом больше голосов, нежели другие конкуренты, признается избранным на вакантную кафедру. Избранный кандидат представляется на утверждение министра народного просвещения; последний в случае своего несогласия, при мотивированном мнении, передает все дело на обсуждение Совета всего Императорского Университета. В случае существования двух Императорских Университетов * Нужно выделить из нее обыкновенный медицинский институт, передав его в Министерство народного просвещения, и оставить в Военном министерстве настоящую ВоенноМедицинскую Академию с двухлетним курсом, но без акушерства, гинекологии, детских, нервных и душевных болезней. В эту Академию будут приниматься лица, окончившие медицинские институты и, следовательно, уже знакомые со всеми этими болезнями, но желающие посвятить себя делу военной медицины.


434 РАЗДЕЛ IV
наук он все дело, при мотивированном своем мнении, передает в другой Императорский Университет.
Студенты оканчивают институты с званием кандидат с отличием или просто кандидата; студенты медицинского института оканчивают с званием лекаря с отличием или просто лекаря.
При каждом институте существует определенное число стипендий, дающих возможность кандидатам, или лекарям с отличием заниматься еще наукой в течение одного, двух или трех лет, смотря по определению института; в течение этого времени они могут также заниматься в Императорском Университете и приобретать первую ученую степень магистра или ученого специалиста.
Кое-что об университетской автономии
Я получил пока следующие замечания относительно моего проекта реформы высшего образования. Говорят, что мой проект уничтожает автономию университетов, а состав профессоров при автономии университетов, то есть когда они выбирались самими университетами, был лучше, нежели при назначении. Это возражение возможно делать против моего проекта, только недостаточно внимательно вчитавшись в него.
Исходя из того неоспоримого положения, что заниматься серьезно наукой и серьезно преподавать в настоящее время одновременно нельзя6, я пришел к необходимости разделить наши современные университеты на университеты в собственном смысле слова и на высшие учебные заведения, или институты. Конечно, я имею в виду серьезную научную деятельность, а не такие легкие сообщения, которые в настоящее время делаются десятками. Эти сообщения делаются без основательного знания литературы; литература прямо выписывается из книг и вовсе не прочитывается в оригинале, не освещается разумной критикой; самые исследования производятся невозможными методами исследования и т. д. Отношение к преподаванию я также имею в виду серьезное, а не одни бессодержательные лекции, сопровождаемые такими же бессодержательными практическими занятиями. Эти последние, развившиеся особенно за последние 15 лет, достигают совершенно противоположных результатов: вместо того чтобы лучше выяснить студентам методы исследования данной науки, они поучают молодежь относиться поверхностно и легко к науке.
Таким образом, серьезно работать и одновременно преподавать до такой степени стало невозможным, что, при серьезном отношении к преподаванию, для научных занятий остаются только каникулярные промежутки времени. В самом деле, возьму, например, свою университетскую деятельность профессора физиологии здорового человека на медицинском факультете. Я имею 8 часов лекций в неделю и еще по временам вечерние практические демонстрации. Являясь в университет в 9-9 */з часов утра и остаюсь в университете до второго часа пополудни. В это время я, два мои ассистента и два служителя исключительно заняты приготовлением приборов и препаратов для демонстрации на лекции или физиологических опытов. Словом, в это время ни для меня, ни для ассистентов невозможна никакая самостоятельная научная деятельность. Вечера употребляешь для чтения текущей, обыкновенно очень обширной и многоглаголевой литературы, чтобы быть au courant своей науки. Остаются, следовательно, по часу в день до обеда, праздничные дни и затем каникулярное время для собственных занятий. В послелекционные часы чувствуешь себя настолько утомленным, что какая-нибудь трудная работа не под силу, а праздничные дни и вакационное время ждешь как какой-нибудь школьник; остается время от Пасхи до начала экзаменов. Если же заниматься серьезно наукой в течение учебного года, то придется чрез пятое-десятое читать студентам.


С. И. Чирьев 435 г
Вот эта-то невозможность совместить серьезную научную деятельность с серьезным преподаванием и привела меня к необходимости отделить одно от другого: в новых университетах занимались бы только наукой и давали бы ученые звания, в институтах - только серьезным преподаванием. В этих последних, т. е. в институтах, я ограничиваю автономно одной учебной частью и поручаю выбор профессоров и преподавателей для них университетам для того именно, чтобы не отвлекать их от прямого дела - образования молодежи. Новые университеты я не только не предлагаю лишить автономии, но, напротив, говорю о необходимости для них автономии, очищенной, по возможности, от всякой партийности и кумовства, которыми так страдает наша теперешняя университетская автономия. Каким образом ее очистить от этого? Одно средство только существует - придать возможно более гласности ей, света, побольше света... С этой целью предлагается рецензировать конкурентов на кафедру или на ученые степени, представляемые членами, заблаговременно печатать в повременных изданиях Университета и рассылать всем соответствующим русским ученым, с затребованием их мнения - в случае надобности обращаться к иностранным ученым - и подвергать или публичной защите, или открытой баллотировке.
Келейность и закрытая баллотировка - это и есть то вопиющее зло, которое было как-то допущено в университетской коллегии и причинило много вреда. Благодаря только этому в наших высших ученых учреждениях были такие прискорбные факты, как постоянное забаллотирование профессора Окатова в ординарные профессора в Санкт-Петербургский университет7, забаллотирование приват-доцентов Эйхвальда8 и Тарновского в профессора Медико-хирургической академии9, забаллотирование профессора Д. Менделеева в нашу Академию наук10 и т. д., и т. д.
Нет, я вовсе не против автономии университетов в истинном смысле этого слова, а только за более совершенную автономию, которая не боялась бы гласности.
С превращением нынешних университетов в институты мы сразу отделывались бы от пагубного влияния на университетское дело тех непрошеных и неприятных гостей в наших университетах, которые, за несколькими исключениями знающих и компетентных лиц, набрались всякими правдами и неправдами в советы университетов чрез министерскую канцелярию за долгий 15-летний промежуток времени, свили уже свои гнезда на погибель всего порядочного и теперь особенно горячо ратуют за восстановление университетской автономии с закрытыми баллотировками. Если теперешнее министерство пойдет на эту просьбу, оно должно знать, за какими советами университетов оно утверждает автономию, и не удивляться тому, что университеты со временем придут в еще более невозможное состояние.
Кроме того, некоторые коллеги высказались за университеты свободные (то же, что я подразумеваю под новыми университетами) с слушателями, не менее свободными посещать или не посещать аудитории. Этакую роскошь Россия не может позволить себе по следующим причинам. Наши университеты содержатся на народные гроши, а не на частные средства. Поэтому число свободных или новых университетов должно быть ограничено действительной, насущной потребностью в них - например, на первый раз только двумя: Санкт-Петербургским и Московским. Затем государству нужны образованные, действительно знающие юристы, учителя, медики и т. д. А таких компетентных деятелей оно ни в каком случае не могло бы ожидать от свободных слушателей университетов, а только от воспитанников институтов с строгой и совершенно законченной программой.
Далее, большинство старых и новых профессоров говорят о необходимости возвратиться к уставу 1863 г., как к наиболее совершенному, и называют это возвращение реставрацией университетов. Устав 1863 г. решительно ничего в себе достойно¬


3^. 436 РАЗДЕЛ IV
го реставрации не заключает; а между тем и при этом уставе беспорядки все-таки происходили и даже в первую половину царствования Александра II. Говорят, что беспорядки были потому, что вообще в это время было большое движение русского общества. Следовательно, и этот устав не обеспечивал учащейся молодежи известное спокойствие.
Пора бы наконец установить такой порядок вещей, когда наша молодежь первоначально училась бы, а по окончании своего образования занималась бы политикой, а не наоборот: во время своей университетской жизни ничего бы не делала - только политиканствовала, представляя вообще легковозбудимый элемент в государстве, на котором легко отражаются всякие неурядицы, а по приобретении университетского диплома превращалась бы в заурядных чиновников, биржевиков и разных некрасивых общественных деятелей.
Наконец, можно бы и с внешней стороны отделить таких членов новых университетов от других государственных и частных деятелей, уничтожив для них чинопроизводство, учредив особую форму длинных шелковых одеяний, на манер пасторских, различных цветов, смотря по факультетам, и сохранив для них только орден св. Владимира, надеваемый по примеру духовных особ только на грудь, а за исключительные заслуги Престолу и Отечеству давать св. Андрея Первозванного.
Заканчивая эту заметку, я не могу не пожелать, чтобы теперь, по крайней мере, была сознана вся важность реформ нашего образования и чтобы Министерству народного просвещения удалось бы наконец взять в свои руки все образовательные учреждения в государстве; и доказать всю первенствующую важность просвещения для правильного хода государственной жизни.
1 Очевидно, в данном случае имеется в виду предоставленное Уставом 1884 г. право стать приват-доцентом «лицу, выдержавшему испытание на степень магистра, но еще не защитившему диссертацию, по получении от одного из университетов свидетельства на право преподавания в звании приватдоцента» (последнее выдавалось факультетом на основании двух пробных лекций).
2 Сетования профессоров на свое материальное положение было весьма распространенным явлением в «профессорской публицистике» второй половины XIX - начала XX в. Устав 1863 г. увеличил оклады профессоров и других преподавателей почти вдвое. Он установил должностной оклад профессора университета на уровне 3 тыс. руб. в год (2400 руб. жалованье, 300 «столовых», 300 «квартирных»). Экстраординарный профессор получал 2 тыс. руб. в год, доценты - 1200 руб. Устав 1884 г. сохранил прежние должностные оклады, но дополнительно ввел систему гонораров, которая практиковалась в европейских (прежде всего, немецких) университетах и выступала фактором усиления конкуренции профессоров. Студенты платили по 5 руб. на полугодие в пользу университета и 1 рубль за недельный час конкретным преподавателям. Однако в результате этого размер гонорара профессоров, преподающих на разных факультетах и курсах, существенно отличался (зависел от количества студентов, на что, среди прочего, влияло наличие обязательных учебных курсов). Соответственно возникли «выгодные» и «невыгодные» для профессоров университеты, факультеты, кафедры и курсы. Д. И. Багалей писал, что профессора восточного факультета (восточных языков) Петербургского университета получали в среднем в 121 раз меньше юристов. (См.: Багалей Д. И. Экономическое положение русских университетов. СПб., 1914. С. 30.) В дальнейшем, при обсуждении проектов университетских уставов в начале XX в., предлагалось увеличить оклады университетским преподавателям (в частности, профессорам до 4-6 тыс. руб.), однако эти планы так и остались нереализованными. Для сравнения: преподаватель гимназии в конце XIX - начале XX в. получал до 700 руб. в год, средняя заработная плата рабочего в горнодобывающей, пищевой, текстильной промышленности составляла 12-17 руб. в месяц.


С. И. Чирьев
’Традиционно представители университетской профессуры (как либеральной, так и консервативной ее части) выступали против усиления специализации и практицизма в университетах, утверждая, что превращение университета в специальную школу погубит университет. По их мнению, университетское преподавание имеет в виду интересы чистой науки и готовит для общественной деятельности во всех сферах и отраслях, где требуется «высшее знание». В справочнике для абитуриентов 1917 г. отмечалось, что из университетов «не выходят ни учителя, ни адвокаты, ни судьи, ни иные чиновники, но они выпускают в жизнь людей, получивших юридическое, математическое, филологическое и прочее образование, которые, посвятив себя деятельности, соответствующей полученному образованию, должны быстро ориентироваться в своей области и суметь воспользоваться для практической деятельности приобретенными теоретическими познаниями». {Марголин Д. С. Справочник по высшему образованию: Руководство для поступающих во все высшие учебные заведения в России. Пг.; К., 1917. С. 36.) Однако постепенно усиливался тезис о том, что университеты далеки от запросов жизни. Так, проф. Д. Я. Самоквасов писал: «Университеты виновны в том, что их питомцы являлись на государственной службе либералами на словах и неспособными администраторами, судьями, учителями и техниками на деле». {Самоквасов Д. Я. Основные вопросы университетской реформы. М., 1901. С. 4.) Как отмечала Р. Г. Эймонтова, уже в начале второй половины XIX в. «пустила глубокие корни философия утилитаризма, приравнивавшая добро к пользе». {Эймонтова Р. Г. Идеи просвещения в обновляющейся России (50-60-е гг. XIX в.). М., 1998. С. 100.) В известном сборнике «Вехи» С. Л. Франк писал о том, что «культура, как она обычно понимается у нас, целиком отмечена печатью утилитаризма». {Франк С. Л. Этика нигилизма // Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910. М., 1991. С. 163.) Особенно такая «философия» была характерна для леворадикальных авторов. Такого рода взгляды на задачи университетов проявлялись в том, что за последними часто не видели позитивной общественной роли, сокрушительной критике подвергались как учебные, так и научные функции университетов. Считалось, что они являются далекими от решения насущных практических потребностей общества. Такой
437-
подход получит развитие в начале советской эпохи, когда, в том числе на этой основе, будет сконструирован вариант наиболее последовательной критики идеи университета. (Об этом см.: Парфтенко А. Ю. У пошуках причин «лжвщацп» ушверситепв Украши.
X., 2008.)
4 Такие идеи получат реализацию в начале советского периода, когда в результате «реорганизации» университетов, на их основе, возникнет множество вузов практической направленности, а «фундаментальная наука» будет сосредоточена в академических учреждениях. В советской Украине было осуществлено наиболее радикальное реформирование университетов, в результате которого исчезло даже название «университет».
5 Централизация в деле присуждения ученых степеней также станет характерным явлением советской эпохи (особенно с середины 1930-х гг.).
6 Этот аргумент станет основой для противопоставления в советское время академической и вузовской науки (как второстепенной).
7 Окатов Михаил Федорович (1829-1901) - математик. По окончании философского факультета Московского университета в 1848 г. был назначен сначала учителем математики в Московском Дворянском институте, а затем профессором Демидовского лицея по кафедре технологии и сельского хозяйства. В 1861-1863 гг., будучи командирован с ученой целью за границу, занимался изучением различных отраслей прикладной механики и математической физики. В 1865 г. начал преподавание прикладной механики и математической физики в Санкт-Петербургском университете, сначала в качестве приватдоцента, а затем, с 1866 г. - доцента. В 1867 г. защитил докторскую диссертацию. В 1868 г. избран экстраординарным профессором и с этого времени читал лекции по теоретической механике (статика). В 1875 г. утвержден в звании заслуженного ординарного профессора. Вышел в отставку в 1878 г.
8 Институт приват-доцентов был учрежден в Медико-Хирургической Академии в начале 1859 г. Эйхвальд Эдуард Эдуардович (1838-1889) - терапевт. Образование получил в Санкт-Петербургской медикохирургической академии, с 1866 г. занял там же кафедру диагностики и общей терапии. С 1865 по 1873 г. был лейб-медиком великой княгини Елены Павловны. По ее инициати-



ве и отчасти на ее пожертвования основал в 1885 г. в Санкт-Петербурге клинический институт ее имени (ставивший задачей способствовать врачам усовершенствоваться в важнейших отраслях медицинских наук) и до своей смерти был директором этого института.
9Тарновский Вениамин Михайлович (1839- 1907) - сифилидолог и дерматолог. По окончании курса в Московском университете (1859) стал заниматься кожными и венерическими болезнями в Калинкинской больнице (С.-Петербург). В 1863 г. удостоен степени доктора медицины в Медико-хирургической академии. В 1868 г. был назначен частным преподавателем Медико-хирургической академии, с 1872 г. профессор той же академии по кафедре кожных и венерических болезней, которую занимал до 1898 г. В 1885 г. основал «Русское сифилидологическое и дерматологическое общество», по времени первое в России научное общество в этой области. Весной 1897 г. Тарновский покинул за выслугой лет кафедру Военно-медицинской академии. Его прощальная лекция была посвящена врачебной этике, молодежь устроила ему шумную овацию.
,011 ноября 1880 г. профессор химии СанктПетербургского университета, ученый с миРАЗДЕЛ IV ровым именем Д. И. Менделеев был забаллотирован при избрании в экстраординарные академики Императорской Академии наук. Неизбрание Д. И. Менделеева в Академию наук многократно обсуждалось как современниками ученого, так и историками науки. (См. из последних работ: Киселева М. Н. К вопросу о неизбрании Д. И Менделеева в Российскую Академию наук // Очерки по истории С.-Петербургского университета. СПб., 2000. Т. 8; Дмитриев И. С. Скучная история (о неизбрании Д. И. Менделеева в Императорскую Академию наук в 1880 г.) // Вопросы истории естествознания и техники. 2002. № 1-2.) В феврале 1882 г. Менделеев начал работать над статьей «Какая же Академия нужна в России?» (При жизни ученого она не была опубликована. См.: Менделеев Д. И. Какая же Академия нужна в России? // Менделеев Д. И. Границ познанию предвидеть невозможно. М., 1991.) В ней автор отстаивал идею о том, что России нужна мощная государственная - и в этом смысле императорская - Академия наук, т. е. Академия, отвечающая, государственным интересам империи, главнейшим из которых, по его убеждению, является приоритетное развитие национальной промышленности и реального образования.


Текст 4
Е. Н. Трубецкой
Университетский вопрос
Евгений Николаевич Трубецкой (1863-1920) - русский религиозный философ, правовед, публицист и общественный деятель.
Из старинного княжеского рода Гедиминовичей. Брат С. Н. Трубецкого - философа, общественного деятеля, выборного ректора Московского университета в 1905 г. Учился в частной гимназии Ф. И. Креймана в Москве (1874-1877) и Калужской гимназии (1877-1881). В 1885 г. окончил юридический факультет Московского университета. С 1886 г. преподавал в должности приват-доцента в Демидовском юридическом лицее в Ярославле. В 1892 г. защитил магистерскую диссертацию «Религиозно-общественный идеал западного христианства в V веке. Миросозерцание блаженного Августина», а в 1897 г. докторскую диссертацию «Религиозно-общественный идеал западного христианства в XI в. Миросозерцание папы Георгия VII и публицистов его времени». С 1892 г. приват-доцент, с 1897 г. по 1905 г. экстраординарный профессор университета Св. Владимира в Киеве по кафедре энциклопедии права. С 1906 г. ординарный профессор по кафедре энциклопедии, философии и истории права на юридическом факультете Московского университета, в котором возглавлял кафедру философии после смерти своего брата князя С. Н. Трубецкого. В связи с событиями 1911 г. подал в отставку. Видный представитель религиозно-философской мысли, один из организаторов издательства «Путь» в 1910-1917 гг. и связанного с ним Религиозно-философского общества им. В. С. Соловьева. К религиозной метафизике Трубецкой, так же как и его брат Сергей, пришел под непосредственным и значительным влиянием В. С. Соловьева, с которым на протяжении многих лет поддерживал дружеские отношения. Некоторыми историками философии братья Трубецкие, особенно Сергей, называются в ряду основоположников самостоятельной, самобытной русской философии. Основной темой философии Е. Н. Трубецкого была тема о смысле жизни, вокруг которой концентрировались все другие. Ряд своих работ он посвятил философскому анализу судьбы России. На основе своих исторических и религиозно-философских взглядов пытался анализировать современные ему общественно-политические процессы. В частности, историческому христианству отводил организующую роль в политической жизни «современных культурных народов». Эту высокую миссию христианская церковь, по его мнению, должна была и могла сохранить за собой в современную ему эпоху, сбросив с себя «вековые путы недостойного прислужничества у светской власти». В статье: «Церковь и освободительное движение» («Право», 1905, № 15) высказал уверенность в том, что русское духовенство может «колокольным звоном возвещать всеобщий праздник обновления» и радоваться успехам политической оппозиции. Для этого, по его мнению, служители нашей государственной религии должны отрешиться от начал рабского оппортунизма и вернуться к высоким заветам митрополита Филиппа, бесстрашно обличавшего правительственную неправду. Занимался общественно-политической деятельностью: был одним из видных членов кадетской партии с момента ее основания в октябре 1905 г. Рассматривался в качестве кандидата на пост министра народного просвещения. Один из основате-



лей партии «мирного обновления». Издавал журнал «Московский еженедельник» либерально-консервативного направления (1906-1910); был членом Государственного совета (1916-1917). В 1917-1918 гг. принимал участие в работе Всероссийского Поместного церковного Собора в качестве товарища председателя. В октябре 1917 г. покинул Москву. Занял активную антибольшевистскую позицию. В период Гражданской войны находился при Добровольческой армии. Один из идеологов Белого движения. Отступая вместе с армией, в 1920 г. оказался на Кавказе. Скончался в Новороссийске от тифа незадолго до окончательной эвакуации Добровольческой армии. Среди его наиболее известных сочинений «Философия Ницше» (1904), «История философии права» (1907), «Миросозерцание Вл. С. Соловьева» (1913), «Метафизические предположения познания» (1917), «Смысл жизни» (1918) и др. Автор ряда работ о древнерусской иконописи, в которых впервые дал целостное, эстетическое, философское, историческое и богословское истолкование древнерусской иконы.
Е. Н. Трубецкой многими исследователями рассматривался и рассматривается, прежде всего, как выдающийся русский философ начала XX в. Поэтому большинство научных работ о нем посвящено именно философскому наследию мыслителя. Вместе с тем его роль в истории российского либерализма весьма значительна (об этом см.: Нехамкина Н. В. Общественно-политическая деятельность и взгляды Е. Н. Трубецкого: 1863-1920 гг.: Дисс. ... канд. ист. наук. Брянск, 2006). Критикуя теократические взгляды В. С. Соловьева, РАЗДЕЛ IV он выдвинул идею правового государства. Ему была близка идея эволюционного демократизма, основанная на необходимости смены «царства произвола» господством права путем проведения реформ и культурной работы. Политическим идеалом Е. Н. Трубецкого был либеральный христианский демократизм, с активным участием народа в управлении государством, основанный на христианском, гуманном отношении к ближнему. С вниманием и беспокойством он следил за событиями вокруг и внутри университетов. В письме к М. К. Морозовой в 1911 г. он писал: «С тревогой и ужасом слежу за событиями в С.-Петербурге и в Москве по итальянским и русским газетам... Вообще положение безвыходное: если победят студенты, университет превратится в революционный клуб. Если, что вероятнее, победит правительство, университет превратится во чтото среднее между участком или чайною народа. Я люблю университет, крайне боюсь потому, что отставка с минуты на минуту может стать нравственно обязательною... Вообще невесело, потому что университет в данном случае частное проявление зла общего и большого - разрушения культуры дикарями слева и справа».
Статья «Университетский вопрос» впервые была опубликована в газете «Право» в 1904 г. (№ 52). В ней автор выступает за университетскую автономию, но при этом считает, что ее осуществление возможно лишь в случае проведения коренных общественных реформ. Ключевыми стали следующие его слова: «В стране, где все общество живет под бдительным надзором полиции, университет не может составлять исключения».
Два года тому назад мне пришлось принимать участие в заседаниях комиссии, созванной бывшим министром народного просвещения Е Э. Зенгером для разрешения университетского вопроса1. С чувством глубокого удовлетворения я вспоминаю о том хорошем, приподнятом настроении, которое господствовало в наших заседаниях.
Тут все способствовало высокому подъему духа: непривычная у нас в России широкая свобода речи, царившая в комиссии, важность тех задач, которые мы призваны были разрешать, надежды на возможность скорого осуществления заветной мечты университетов, благожелательное и доверчивое отношение министерства к


Е. Н. Трубецкой 441 ,
нам - профессорам и, наконец, замечательное единодушие наших решений. Все это нас окрыляло и бодрило.
Но, странное дело, выходя из министерства на улицу, я каждый раз тотчас чувствовал, что этот пыл во мне остывает под влиянием внешних впечатлений. На безотрадном сером фоне Петербургской зимы, способной заморозить всякое воодушевление, передо мной красовались величественные здания министерства внутренних дел. И эти здания, с которыми неизбежно сталкиваешься лбом при выходе из нашего министерства, невольно наводили на грустные мысли2.
Судьбы народного просвещения находятся в тесной зависимости от окружающей нас среды. Может ли наступить весна для наших университетов, пока кругом царит зима? Не приняли ли мы за дуновение весны ту искусственную, печную атмосферу, которая согревала нас во время наших заседаний в комиссии? И нет ли глубокого символического значения в самом расположении нашего министерского здания! Среди каменных громад министерства внутренних дел, министерство народного просвещения производило впечатление небольшого островка среди окружающего казарменного однообразия. Возможно ли для этого министерства завести свои особые порядки и играть роль какого-то странного противоречия в русской жизни? И не суждено ли ему когда-нибудь превратиться из министерства в департамент?
При свете этих соображений университетский вопрос является перед нами в новой постановке. Отдельного университетского вопроса теперь не существует вовсе: есть только вопрос общегосударственный, заслоняющий собой все частные вопросы. Университетская реформа мыслима только как часть всеобщего преобразовательного плана3.
Из всего того, что за последние годы было написано и сказано по университетскому вопросу, можно вывести только одно общее заключение: университетская болезнь коренится в общих условиях нашей государственной жизни, а потому одним университетским законодательством исцелена быть не может.
Для этого прежде всего недостаточно даровать университетам автономию. В защиту автономии за последние годы было столько написано и сказано, что доказывать ее целесообразность и необходимость - значило бы напрасно утомлять читателя повторением аргументов общеизвестных.
Автономия составляет заветное желание девяти десятых нашей профессуры потому, что без нее немыслимо поднять на подобающую ему высоту педагогический авторитет профессорской коллегии. Но чем больше мы дорожим университетской автономией, тем более мы должны помнить, почему в 1884 г. она рухнула. Среди противоречащих ей общих условий русской жизни она оказалась карточным домиком. Так будет и впредь, пока эти общие условия не изменятся.
В настоящее время вряд ли кто-либо решится сказать, что восстановление университетской автономии повлечет за собой прекращение студенческих волнений. Студенческое движение неотделимо от широкого общественного движения, в университете оно находит точку наименьшего сопротивления: там ему всего легче обнаружиться.
При отсутствии у нас свободы общественных собраний запрещенные политические сходки все-таки фактически могут собираться в наших высших учебных заведениях. Вне академических стен не существует даже такой фактической возможности. Вот почему высшая школа является у нас центром политической агитации.
Всякий понимает, что с подобным общественным явлением нельзя бороться одними переменами в университетском уставе. Может ли автономия побудить и молодежь перестать собираться на сходки преимущественно для обсуждения вопросов запре¬


*^1, 442 РАЗДЕЛ IV
щенных, для выражения тех или других требований, протестов или для демонстраций? Что же делать в этом случае совету и выборному ректору автономного университета?
Всего лучше, разумеется, игнорировать сходки: репрессии могут только придать им более бурный и открытый характер. Но если их игнорировать, то они легко могут превратиться в явление хроническое: они могут происходить в учебные часы и мешать занятиям. И наконец, кто же может ручаться, что они не станут исходной точкой для каких-нибудь предприятий вне стен университета? Если их будет игнорировать университетское начальство, то может ли их игнорировать администрация? Не станет ли при этих условиях для нее университетская автономия бельмом в глазу? Поэтому автономный университет будет очень скоро поставлен перед такой альтернативой: он должен будет или вести активную борьбу против студенческих движений, или же поставить на карту университетскую автономию.
Теперь спрашивается, какими же средствами может располагать университет для борьбы против недозволенных сходок?
За последние годы большие надежды возлагались на профессорский «педагогический авторитет». Но при отсутствии автономии авторитет профессорской коллегии почти равен нулю: в «увещающем» профессоре студенты в большинстве случаев видят чиновника, по должности обязанного их увещевать. При автономии независимая профессорская коллегия, разумеется, пользовалась бы большим авторитетом. Однако и тут не следует забывать, что не зависящие от университета условия русской жизни неизбежно должны парализовать влияние профессорской коллегии даже и при университетской автономии.
Оставим в стороне вопрос о том, как сами профессора относятся к этим «общим условиям», которые теперь всеми осуждаются. Ведь настаивать на необходимости «учения» в университете можно и не только с консервативной точки зрения! Но может ли профессор, желающий «успокоить» своих слушателей, ограничиться заявлением, что «университет существует для науки, а не для политики», или что «здесь место для учения, а не для противозаконных сборищ»? Такими заявлениями обыкновенно сопровождаются появления начальствующих лиц на студенческих сходках: но если бы задача профессорских увещаний сводилась к произнесению этих формул, профессор с успехом мог быть заменен фонографом.
Чтобы убедить молодежь, нужно войти в самую суть волнующего ее вопроса. Профессор при этом должен не только высказать с полной откровенностью все то, что он думает, но и выслушать все то, что скажут ему в ответ. Возможен ли этот свободный обмен мнений между ним и слушателями при полном отсутствии свободы слова у нас в России? «Войти в суть волнующего студентов вопроса» - разве это не значит сплошь да рядом вызывать их на те самые политические разговоры, которые не только в университете, но и повсюду у нас воспрещаются! Я уже не говорю о том, что все сказанное в университете тотчас становится известным за его стенами. Поэтому всякий профессор, который вздумает «увещевать» молодежь, вызовет такие ответы, за которые говорившие могут жестоко поплатиться. Какие же при этих условиях возможны увещания?
Прибавьте к этому те особые условия, которые создаются в университете нашими законами о печати. Законы эти как бы созданы для того, чтобы дискредитировать печать законную, лишив ее всякого живого содержания, и тем самым значительная часть нашей молодежи отдается всецело в сферу влияния печати нелегальной. И какую почву для этого влияния создает нам закон об усиленной охране, беспрестанные аресты, административные высылки, благодаря которым наша молодежь живет в нервном, вечно возбужденном настроении! Какой же успех могут иметь при этих условиях попытки «умиротворить» и «успокоить»?


Е. Н. Трубецкой 443
К этому присоединяется ряд причин, делающих бессильным девиз - университет для науки. Если мы хотим, чтобы учащаяся молодежь следовала этому девизу, то мы прежде всего сами должны быть ему верны. Всякая попытка подчинить преподавание соображениям политики «благонамеренной» придает ему вид «науки казенной, цензурованной» и вызовет, как неизбежную реакцию, - политику радикальную в связи с полным неуважением ко всякому университетскому преподаванию.
В действительности оно так и есть. Нашу молодежь часто упрекают в том, что она смотрит на университет как на средство для политических целей: но разве она является первоначальной виновницей низведения науки на степень средства? Разве мы пользуемся полной свободой преподавания? Вполне ли мы отрешились от введенного вместе с уставом 1884 г. разделения наук на «благонадежные и неблагонадежные»4. Может ли у нас преподаватель государственного права дозволить себе объективную критику наших высших государственных учреждений? Можно ли у нас с полной откровенностью читать русскую историю, историю церкви и каноническое право? Может ли наша молодежь поверить в осуществимость у нас «университета для науки», пока у нас преподавание не освободилось из-под бюрократической опеки?
В действительности дело у нас обстоит таким образом. Правительство взяло науку под надзор, потому что она ему подозрительна; а студентам университетская наука стала подозрительной, потому что она взята под надзор. Тут мы имеем зло, которое не может быть уничтожено одним университетским законодательством, потому что оно коренится в общих условиях нашей государственной жизни.
Раз педагогические способы воздействия на молодежь оказываются не действительными, в распоряжении университета остаются еще способы чисто полицейские. Но и эти способы или не целесообразны, или недостаточны, или даже прямо предосудительны.
У нас есть своя университетская полиция, т. е. инспекция с многочисленным штатом служителей, так называемых педелей5. При спокойном течении университетской жизни время чинов инспекции проходит преимущественно в бесполезном хождении по университетским коридорам. Главное их назначение заключается в том, чтобы, в случае беспорядков, найти виновных и составить им список. Задача эта представляется невыполнимой ввиду невозможности для инспекции наблюдать за сходками, где самое ее появление вызывает шумные протесты. Нужно ли прибавлять к этому, что такие способы выслеживания, как подслушивание и подсматривание педелей у дверей аудитории, - прямо предосудительны, что они - хуже того зла, против которого они призваны бороться. Нужно ли говорить о том, что многочисленный штат ничем не занятых наблюдателей в университетских коридорах ставит студентов в положение лиц подозреваемых, что этим создается в университете тяжелая деморализующая атмосфера.
Понятно, что все сторонники университетской реформы требуют коренного преобразования или даже совершенного уничтожения инспекции6. Но при этом обыкновенно забывается о самом главном: тут мы опять-таки имеем зло, которое представляет собой проявление болезни общей, а не специально университетской.
В стране, где все общество живет под бдительным надзором полиции, университет не может составлять исключения. Поэтому в настоящее время, как бы мы ни преобразовывали университет, полицейский надзор в нем неизбежно возродится в той или в другой форме. Гони природу в дверь, а она влетит в окно!
Если мы заменим инспекцию каким-либо другим учреждением, то оно неизбежно должно будет исполнять полицейские обязанности инспекции. Если же мы совершенно упраздним в университете всякие органы для надзора за поведением студентов, то мы попадем из огня да в полымя; тем самым мы откроем двери в университет


444 РАЗДЕЛ IV
для внешней полиции. Надзор будет, во всяком случае, навязан извне. Будет ли лучше, если вместо педелей у дверей наших аудиторий будут стоять городовые?
Невозможность для университета справиться собственными силами с возникшим в нем волнением обыкновенно влечет за собой введение в университетские здания вооруженной силы или, наконец, закрытие университета. Что сказать об этих крайних средствах?
Призвать на помощь вооруженную силу для университета - значит признать собственное свое нравственное банкротство. Можно ли говорить о нравственном авторитете в учебном заведении,- которое не может быть управляемо без содействия войск и полиции? И какое возможно при этих условиях учение? Если даже этим способом и можно восстановить видимость порядка, то, во всяком случае, пребывание в университете вооруженной силы унизительно для всего его состава и всеми ощущается как оскорбление. Преподавание при этих условиях становится нравственно невозможным для преподавателей, а слушатели утрачивают всякую способность воспринимать то, что им преподается. Чтение лекций, если оно и происходит в это время, обращается в чисто формальную, бессмысленную процедуру.
Когда университет доведен до такой крайности, его остается только закрыть. Но для закрытия университета не требуется никакого содействия внешней силы, а потому введение в него полиции и войск представляется вообще и при всяких условиях излишним. Закрытие университета - собственно единственное вполне действительное средство, которым мы располагаем для прекращения волнений. Этим способом, разумеется, можно достигнуть спокойствия. Но идеалом университета, конечно, не является спокойствие могилы!
Поэтому всякий, кому дороги судьбы высшего образования в России, должен желать осуществления у нас тех общих условий, при которых спокойствие в университете было бы достижимо и без прекращения его жизненных функций. Сущность нашей университетской болезни заключается в том, что университет находится в коренном противоречии с современными условиями нашей государственной жизни. Если он раньше совмещался с ними, то это было возможно при ином общественном настроении и на иной стадии общественного развития. Совершенно очевидно, что это противоречие не может быть устранено, а может быть только усилено университетской автономией.
За последние годы наш университет был чем угодно, но только не университетом: учение в нем было не более как антрактом между двумя беспорядками: он то играл противоестественную роль какого-то вольного политического клуба, то приближался к типу полицейских учреждений; всего менее он походил на учреждение академическое. И никакие способы лечения не помогали. Репрессии и кары оказались так же недействительны, как и сердечное попечение. Чем же это объясняется?
Когда у нас будут органы общественного самоуправления, уполномоченные заявить о нуждах страны и выражать ее волю, политическая агитация в наших высших учебных заведениях прекратится сама собой. Когда при свободе общественных собраний взрослые граждане получат возможность собираться на сходки для обсуждения политических вопросов, сходки в университете утратят всякую почву под ногами. Когда закон обеспечит неприкосновенность личности, свободу печатного и устного слова, свободу вероисповеданий, - университет утратит свой нынешний характер вулкана и станет спокойным местом для учения. До осуществления этой коренной реформы не стоит говорить о какой бы то ни было университетской реформе.
В настоящее время Россия стоит перед роковой дилеммой: она должна или вовсе отказаться от высшего образования, или создать у себя те условия, которые делают


Е. Н. Трубецкой 445
его возможным. Избрав тот или другой путь, мы должны пройти его до конца, избегая пагубной непоследовательности и двойственности.
1 Зенгер Григорий Эдуардович (1853-1919) - филолог, министр народного просвещения. Выпускник историко-филологического факультета Санкт-Петербургского университета (1874), преподаватель 5-й Петербургской гимназии. С 1875 г. отправлен в Берлин для подготовки к профессорскому званию. С 1877 г. и. д. экстраординарного профессора Историкофилологического института кн. Безбородко в Нежине по кафедре всеобщей истории, библиотекарь института, с 1881 г. секретарь института. С 1885 г. и. д. доцента Варшавского университета, с 1887 г. экстраординарный профессор. Советом Московского университета в 1894 г. был удостоен степени доктора римской словесности без представления диссертации, «как приобретший почетную известность своими научными трудами». С 1896 г. утвержден деканом историко-филологического факультета, с 1896 г. ректор Варшавского университета. С 1900 г. попечитель Варшавского учебного округа, с 1901 г. товарищ министра народного просвещения. В 1901 г. был председателем комиссии по вопросу о сосредоточении дел по проступкам студентов в особых профессорских дисциплинарных судах. В начале 1902 г. командирован в Киев, Одессу, Нежин, Харьков и Москву для обозрения высших учебных заведений. В декабре 1902 г. назначен председателем комиссии для выработки нового университетского устава. Данной комиссией было собрано пять томов материалов по проблемам высшего образования в России и за рубежом. В апреле 1903 - январе 1904 г. - министр народного просвещения. С января 1904 г. сенатор. В 1905 г. уволен от службы. Последующие годы посвятил филологическим исследованиям.
2 Как известно, нынешняя улица зодчего Росси в Петербурге образована двумя 3-этаж - ными зданиями (сооружены в основном в 1828-1834 гг.), где в дореволюционный период размещались министерства народного просвещения и внутренних дел. К. И. Росси - архитектор, крупнейший представитель ампира. Сооружения Росси носят подчеркнуто триумфальный характер.
3 Следует отметить, что в дореволюционной публицистике преобразования, которые про-
исходили в российских университетах во второй половине XIX в., характеризовались не иначе как «университетская реформа». Конечно, авторы в большинстве понимали под университетской реформой преобразования начала 1860-х гг., но и относительно мероприятий 1880-х гг., и начала XX в., применялось слово «реформа». В данном случае «университетские реформы» также объединяют все преобразования, которые происходили в университетах Российской империи второй половины XIX - начала XX в.
4 См. примеч. 2 к тексту 7 раздела IV.
5 Педель (средневеков. ребеПиз, ЫбеПиз, древневерхненемец. рка! = служитель, надзиратель) - так в Германии назывались служители в различных учреждениях, преимущественно в университетах. В России педели выполняли функции помощников инспектора (субинспекторов). Как правило, они набирались из отставных военных (солдат и унтерофицеров). Так, в Харьковском университете на 1884 г. инспекция состояла из проректора, трех его помощников и 10 педелей из опытных унтер-офицеров, при этом студентов в университете насчитывалось 1090 чел. (РГИА. Ф. 733. Оп. 117. Д. 70. Отчет о ревизии Харьковского учебного округа за 1884 г. Л. 18). В их обязанности входило следить за проявлениями агитации, иметь под надзором тех, кто склонен поддаться «внешнему» влиянию, осуществлять наблюдение за посещением лекций, не оставлять без внимания незначительных проявлений «дурного направления» студентов, выражающееся даже в мелочах: наружное неряшество и грубый тон. Педели стали для студентов олицетворением ненавистного надзора. В одной из студенческих песен в связи с этим есть характерные строки:
«В отраду дней моих печальных Желал бы видеть хоть во сне, Что педелей и всех квартальных Сожгли на медленном огне»
(Институт литературы НАН Украины. Ф. 22. Д. 22. Александров. Любимые песни 1840-х. 1889. Л. 28).
6 См. примеч. 6 к тексту 8 раздела IV.


Текст 5
К. А. Тимирязев
Академическая свобода: (мысли вслух старого профессора)
Климент Аркадьевич Тимирязев (1843-1920) - естествоиспытатель, публицист.
Из небогатой дворянской семьи. Первоначальное образование получил дома. В 1861 г. поступил в Петербургский университет, но вскоре вынужден был покинуть его, отказавшись подписать обязательство не принимать участие в студенческих сходках. В 1863 г. возобновил занятия в качестве вольнослушателя. В 1864 г. был удостоен золотой медали за сочинение «О печеночных мхах» (не напечатано). В 1865 г вышла его первая книга «Краткий очерк теории Дарвина», которая позволяет считать его одним из первых пропагандистов дарвинизма в России. В 1866 г. окончил университет со степенью кандидата. В 1867 г. под руководством Д. И. Менделеева занимался исследованием влияния минеральных удобрений на урожайность. В 1868 г. по предложению А. Н. Бекетова был командирован Петербургским университетом «для подготовки к профессорскому званию» на два года за границу (Германия, Франция), где работал в лабораториях крупных европейских ученых. В 1870-1892 гг. преподавал в Петровской земледельческой и лесной академии (ныне Московская сельскохозяйственная академия им. К. А. Тимирязева). В 1871 г., защитив магистерскую диссертацию «Спектральный анализ хлорофилла», был утвержден в звании экстраординарного профессора академии; в 1875 г. после защиты докторской диссертации («Об усвоении света растением») стал ординарным профессором. В 1872 г. был приглашен в Московский университет как «сторонний преподаватель ботаники». С 1877 г. экстраординарный, с 1884 г. ординарный профессор Московского университета; в 1902 г. утвержден в звании заслуженного профессора. В 1877 г. организовал в Московском университете физиологическую лабораторию. В 1892 г. уволен как «неблагонадежный профессор» из Петровской академии, в 1902 г. за поддержку бастующих студентов лишен права читать лекции в Московском унйверситете. В 1911 г. покинул университет и вышел в отставку в знак протеста против действий министра просвещения Л. А. Кассо. В 1917 г. восстановлен в должности профессора Московского университета, но преподавать не мог из-за болезни. Приветствовал Октябрьскую революцию. Несмотря на тяжелую болезнь, в возрасте 75 лет участвовал в работе Наркомпроса РСФСР и Социалистической академии общественных наук, членом которой был избран в 1918 г. В 1920 г. депутат Моссовета. В Москве ему были сооружены памятники и создан мемориальный музей-квартира.
Член-корреспондент Петербургской АН (1890), член Лондонского королевского общества (1911), почетный доктор университетов в Глазго (1901), Кембридже (1909) и Женеве (1909), член-корреспондент Эдинбургского ботанического общества (1911), почетный член многих российских университетов и научных обществ. Основные его исследования по физиологии растений были посвящены изучению процесса фотосинтеза. Стремился соединить науку с сельскохозяйственной практикой, проявлял большой интерес к практической агрономии. Популяризатор и историк нау¬


К. А. Тимирязев
ки. Популяризацию научных знаний он рассматривал как путь, на котором соединяются наука и демократия. Классический пример популяризации науки - его книга «Жизнь растения» (1878), выдержавшая десятки изданий на русском и иностранном языках. Еще в студенческие годы опубликовал ряд статей на социально-политические темы («Гарибальди на Капрере», 1862; «Голод в Ланкашире», 1863). Последние 10 лет жизни также занимался литературнопублицистической деятельностью. Статья «Академическая свобода: (мысли вслух старого профессора)» впервые была напечатана в газете «Русские Ведомости» № 330 от 27 ноября 1905 г. Публикуется по изданию: «Наука и демократия. Сборник статей 1904-1919 гг.» (М.: Изд-во социальноэкономической литературы, 1963.)
В данной статье Тимирязев высказывает характерную для либеральной профессуры мысль о том, что нормальное функционирование университетов немыслимо без широкого самоуправления. Право университетского самоуправления является, по его мнению, не самодовлеющей целью, «а только средством осуществления го447
раздо более важного общего блага - обеспечения одного из коренных и первичных источников свободной мысли - свободы преподавания». Он также настаивает на несовместимости «свободы и достоинства университетского преподавания с системой административного замещения кафедр». Право университетских коллегий избирать своих членов он считает важнейшим признаком самоуправляющегося университета. При этом средством контроля он видит общественное мнение и гласность. По его мнению, «университетские коллегии должны быть освобождены от бюрократической опеки в лице назначаемых председателей, деканов и ректоров», а выборные руководители должны стать представителями и защитниками университетской коллегии. Он также выступает против «школьно-полицейской обстановки» и «неусыпного надзора полиции» за студентами. Основные идеи статьи, очевидно, перекликаются с требованиями общественно-политического характера (расширение прав и свобод), которые получили распространение в период Первой русской революции.
После долгого сна и оцепенения русское общество как будто встрепенулось; снова перед ним раскрываются широкие перспективы будущего; снова просыпается надежда вернуться к освободительному движению, так внезапно задержанному и превратившемуся в постоянно ускорявшееся попятное движение с его неизменными спутниками - всякими невзгодами и бедствиями.
На этот раз вопрос поставлен ясно: идти ли нам тем же путем, которым шли нас обогнавшие в развитии цивилизованные народы, или сохранить дорогие нашим охранителям исконные, самобытно византийские устои, прикрывая их для приличия одной внешней маской цивилизации? Свобода совести, свобода слова и собраний, гарантия основных прав личности - все под защитой свободного народного представительства, вот ежедневно напоминаемые основы, без которых счастливый гражданин каждой истинно цивилизованной страны не может себе представить ее мирного, нормального преуспеяния.
Но западная культура создала еще и особые факторы цивилизации, нормальное функционирование которых еще менее мыслимо без применения широкой свободы. Это безотчетно сознавалось даже в те отдаленные времена, когда во мраке изживавшего свой век средневековья начинала брезжить заря новых времен. Этими факторами были университеты. Их основатели - мудрые правители, прелаты, сами папы - смутно сознавали, что в мире зарождаются новые течения мысли и что этой мысли было тесно в старых школах, подчиненных клиру, что новое вино не вливают в старые мехи. И вот возникли новые учреждения, как бы


3^, 448 РАЗДЕЛ IV
оазисы, обеспеченные среди царившего кругом бесправия и насилия возможною степенью свободы под защитой самоуправления. Эти учреждения Запада целиком пересажены на нашу почву; в применении к ним самые фанатические самобытники не смогли бы приурочить каких-либо исконно самобытных идеалов. Так отчасти относилось к ним и наше правительство; только в мрачные периоды торжества каких-нибудь Магницких1 или Руничей2 да и смутные эпохи 18483 и 1884 гг.4 забывались вековые предания и университеты, сохраняя свою внешнюю оболочку, утрачивали свой жизненный нерв - самоуправление. Слово сохранилось, но жизнь отлетела, утрачивалось историческое представление об университетах как свободных самоуправляющихся коллегиях, сложившееся веками там, откуда заимствовано слово. Те счастливые страны (Германия, Англия), которые никогда (по крайней мере, надолго) не отступали от этого коренного представления, не имели повода в том раскаиваться; напротив, третьей - Франции под все нивелирующим деспотизмом Наполеона, на протяжении почти целого века лишенной самостоятельных университетов5, пришлось горько о том пожалеть, - вспомним сетования такого преданного патрона, как Пастер6, после разгрома 1870 г. указывавшего на необходимость в деле освобождения наук подражать соседям по ту сторону Рейна.
* * *
Право университетского самоуправления является, конечно, не самодовлеющей целью, а только средством осуществления гораздо более важного общего блага - обеспечения одного из коренных и первичных источников свободной мысли - свободы преподавания. Несовместимость свободы и достоинства университетского преподавания с системой административного замещения кафедр всего яснее обнаруживается из сравнения с ограничениями свободы печатного слова. Из всех мыслимых форм цензуры, конечно, самой худшей, самой ненавистной была бы цензура не произведения, а лица. Она, кажется, никогда последовательно и не применялась, и только наши охранители от времени до времени напоминали о ней как о радикальном средстве, которое обезвредило бы нашу отечественную мысль (а попутно защитило бы и карманы писателей-охранителей от опасных конкурентов). Но именно эта худшая форма цензуры применяется к университетской преподавательской деятельности и притом не только в карательной, сравнительно менее вредной, но и в несравненно более вредной - предупредительной форме. Я говорю, что вторая несравненно вреднее, и действительно, что значит потеря нескольких талантливых преподавателей в сравнении с возможностью умственного и нравственного растления целых поколений ученых, стремящихся угадать, к каким выводам должна приходить их свободная наука для того, чтобы оказаться в согласии с воззрениями ее бюрократических оценщиков. Право университетских коллегий избирать своих членов, конечно, должно являться в то же время самой ответственной и священной их обязанностью. И конечно, не действуя втихомолку, под покровом канцелярской тайны, научатся бесправные коллегии исполнению этой самой важной своей гражданской обязанности - проникнуться сознанием, что за каждое свое избрание они должны нести ответ перед общественным судом, перед теми плательщиками податей, из чьих трудовых грошей слагаются поглощаемые университетами миллионы. Только под условием полного контроля общественного мнения, только при полной гласности этой деятельности избирательных коллегий, только при соблюдении правила d’etre jugé par ces pairs7, T. e. при опросе соответствующих специалистов и за стенами того или другого


К. А. Тимирязев 449
университета*, - только при соблюдении всех этих гарантий самый важный акт самоуправляющихся коллегий будет обеспечивать умственный и нравственный уровень представителей университетской науки.
Я позволил себе высказать мысль, что карательное применение личной цензуры в деле университетского преподавания сравнительно менее вредно, чем его возможное предупредительное действие, развивающее усиленное предложение тех качеств, на которые предъявляется спрос всемогущими бюрократическими охранителями науки. Но конечно, нельзя достаточно высоко оценить абсолютный вред такого просветительного режима, который за незначительный период времени лишил8, например, один Московский университет целого ряда преподавателей, как Муромцев, Гольцев, Ковалевский, Эрисман, Гамбаров, Милюков, Виноградов и др. Какой европейский университет мог бы снести без коренного потрясения такие потери, и не пора ли озаботиться, чтобы преподавательские таланты этих ученых, вынужденных перенести свои кафедры на берега Сены или Айзиса, могли бы наконец найти себе применение на берегах Москвы-реки?
Но само собой очевидно, что при отправлении своих существенных обязанностей университетские коллегии должны быть освобождены от бюрократической опеки в лице назначаемых председателей, деканов и ректоров. Председатель коллегии должен быть ее представителем и защитником ее интересов в сношениях с центральным управлением и точным исполнителем ее постановлений в пределах ее собственной компетенции. Председатель по назначению является только исполнителем предписаний следующей, высшей инстанции, нимало не стесняющимся стать вразрез с мнениями и интересами коллегий. Ректор по выбору - это Гельмгольц9, сообщающий блеск своего имени избравшей его коллегии; ректором по назначению может быть человек, известный только той бюрократической инстанции, которая его назначает. Ректор по выбору - это С. М. Соловьев10, не задумавшийся ни минуты скорее покинуть свой почетный пост, чем допустить нарушение прав им представляемой коллегии**. Для того чтобы быть ректором по назначению, не нужно никаких гражданских качеств: им может быть любой Молчал ин11, нимало не заботящийся о «служении» делу, лишь бы уметь «прислужиться» тем, от кого зависит его назначение и удаление. Я могу это утверждать как натуралист на основании строгой индукции, на основании наблюдения, удовлетворяющего условию cacteris paribus [при прочих равных условиях], наблюдения над тем же лицом, в той же обстановке, при наличности только одного изменившегося условия - назначения в замену выбора. Молчалин по отношению к высшим, он du jour au lendemain [на следующий же день] принял вызывающий начальнический тон по отношению к вчерашним товарищамизбирателям и на законные напоминания о необходимости сохранить хотя бы те крохи самоуправления, на которые не посягнул даже устав 1884 г., отвечал оскорбительными выходками12. В том и дело, что положение было бы еще сносно, если бы приставленные к коллегиям председатели играли роль полицейских комиссаров на прусских общественных собраниях, т. е. роль блюстителей закона; но нередко, и очень нередко, эта роль превращается в роль охранителей нарушений закона. На днях в газеты проник возмутительный случай удаления со службы университетского ассистента за совершенно законный его образ действия в одном московском * В Англии, например, при замещении кафедры существует обычай обращаться за отзывом даже к иностранным ученым; мне самому случалось получать такие обращения.
** Мне приходят на память именно эти два имени, потому что в ректорство первого я учился в Гейдельбергском университете, а при втором вступил приват-доцентом в Московский.


.«gfe 450 РАЗДЕЛ IV
ученом обществе, но менее известно, что кроме такой карательной цензуры каждый выбор ассистентов обставлен предварительной и на этот раз (т. е. в отличие от выбора профессоров, опирающегося на устав) уже совершенно незаконной цензурой. Закон (устав 1884 г.) и предоставляет выбор ассистента факультету и утверждение его - попечителю, а противозаконная практика, ревниво охраняемая назначаемыми председателями, лишила коллегию этого, едва ли не единственного, избирательного права и требует, чтобы до выбора испрашивалось на него согласие попечителя. Этот противозаконный обычай до того укоренился, что молодые члены коллегии с удивлением узнают об его противозаконности. Таким образом, повторяю, назначаемые председатели являются не только блюстителями худого закона, а нередко и ревнителями еще худшего его нарушения.
Перехожу к другой составной части неразрывного целого - universitas magistrorum et scholarium [университет учителей и учащихся] - к студентам и их доле в академической свободе. Здесь различие между университетами Запада и нашими еще более бросается в глаза. Кто не помнит торжественных заявлений творцов устава 1884 г., что он вводит в наши университеты немецкую Lernfreiheit [свободу преподавания]? Но есть ли что-либо общее между положением немецкого и современного русского студента? Первый признается самостоятельным и полноправным судьей своих научных потребностей и желаний и способов их удовлетворения. Он слушает кого хочет, где хочет, когда хочет: сегодня - знаменитого физика в Берлине, завтра - известного химика в Лейпциге, зимой сидит в лаборатории, летом изучает ботанику по живым растениям и т. д. Это право свободного выбора - в то же время одно из условий высокого научного уровня университетского преподавания. Каждый университет прямо заинтересован привлекать выдающихся ученых. Свободных слушателей можно привлечь в аудиторию только блеском имен. Крепостных можно заставить слушать кого угодно. А наш современный студент уже стал в буквальном смысле крепостным - он прикреплен к земле своего округа, и этой мере нельзя приписать никакого смысла, кроме полицейского. Вступая в стены университета, он с первых шагов и до выхода оплетен целой сетью обязательных лекций, экзаменов, зачетов, конспектов и т. д. Как дико звучат все эти слова для слуха европейского или даже старого русского студента, а между тем находились поколения учащих и учащихся, которые не могут себе представить свободной университетской науки вне этой школьно-полицейской обстановки. И опять, куда бы ни шло, если бы все, что стесняет студента в его академической свободе, было делом определенного закона - dura lex, sed lex [сурового закона, но закона]. Но наоборот, он видит, что этот закон нарушается на каждом шагу. Знает он, например, что не может ни под каким видом окончить университета, если ему не зачтены восемь семестров, но вот каждую осень он может прочесть в газете, украшенной клеймом университета (долго ли университет будет сносить это клеймо!), что за приличную плату он может обойти этот закон и расквитаться с университетом в шесть семестров13. Из закона (устава) он может узнать, что вносит в пользу университета 5 р. в семестр и волен записываться на такие лекции, на какие пожелает, а ему объявляют, что он обязан в пользу университета вносить 25 р., да еще записаться приблизительно на такую же сумму обязательных лекций, в противном случае ему грозит немедленное удаление. Немецкий студент записывается на лекции и занятия соответственно своим средствам и потребностям и платит не огулом, а соответственно тому, что получает по собственному выбору и что может с пользой усвоить.
Если европейский студент как совершеннолетний гражданин свободно распоряжается своим временем и выбором научных занятий, он является таким же сво¬


К. А. Тимирязев 451 jtsj^
бодным распорядителем и в других сторонах своей коллективной университетской жизни. Вступая в сени немецкого университета, наряду с расписанием лекций и списком университетского управления встречаешь в такой же рамке и список StiidentenAnsschiiss’a - выборного студенческого комитета, заведующего студенческими делами, но зато можно пройти из конца в конец университета, заглянуть во все закоулки и не встретить неизвестной немецкому студенту даже по имени университетской полиции, т. е. инспекции. Может ли себе представить западный студент, какую роль играет в жизни русского студента это слово «полиция»? Университетская и внеуниверситетская, тайная и явная, в форме педеля или старшего дворника, субинспектора или околоточного, жандарма или таинственной безмундирной личности полиция, бесконечно переплетающаяся в своем воздействии, то взаимно поддерживая и прикрывая, то расходясь в оценке того же поступка, но всегда безответственная, без тени какого-либо суда и защиты, могущая разбить молодую жизнь, навсегда прервать ее мирное течение, оказать свое зловещее влияние даже долго по окончании университета и негласно закрыть молодому человеку пути к разумной, полезной для общества деятельности, на которую дают ему право годы добросовестного труда, засвидетельствованные официальными дипломами. Не удивительно, что при этой безнадежной обстановке учащаяся молодежь привыкает видеть и в университетских властях не законных своих защитников, а более выдающихся представителей той же со всех сторон охватывающей ее полиции.
Я знаю, что возражают на это наши охранители. Западный студент может пользоваться значительной долей свободы, может быть освобожден от этого ежеминутного раздражающего надзора и произвола полиции внутренней и внешней, потому что знает только свои узкоуниверситетские интересы, а его старшие - профессора - его в этом поощряют. Едва ли это применимо к английскому студенту, еще на школьной скамье в различных debating societies [дискуссионных обществах] приучающемуся к свободному обсуждению животрепещущих политических вопросов, или к той университетской молодежи, которая по призыву своих учителей выступает пионером интеллигентных колоний в трущобах East End’a. Если современный немецкий студент сравнительно мало интересуется политической жизнью своей страны, то это вызывает не поощрение, а скорее порицание его учителей. Передо мной лежит книга немецкого профессора (Циглера14, профессора философии в Страсбурге), далеко не радикального образа мыслей, призывающего своих слушателей не сторониться кипящей вокруг них политической жизни; напротив, он советует им выбирать для зимних семестров именно толчею крупных политических центров, посещать (horribile dictu!) [страшно сказать!] собрания социал-демократической партии, чтобы заранее ознакомиться с запросами того народа, которому они призваны служить. В свою очередь и реакционная партия не дремлет; мне приходилось читать в немецких газетах патетические призывы к аристократическим студенческим корпорациям, приглашающие их уделить часть досуга, посвящаемого традиционному пьянству и кутежам, на борьбу с гидрой социализма. Но ни та ни другая сторона не взывает к ограничению академической свободы, не требует отдачи своих сыновей, своих будущих надежд, под неусыпный надзор полиции, не предоставляет их в безответственное распоряжение этой полиции, не требует даже, чтобы они были оплетены целой сетью школьных предписаний, которые лишали бы их возможности вдумчиво и самостоятельно отнестись и к избранному научному пути, и к бесконечно сложным явлениям несущейся мимо них общественной жизни.
Нет, различие не в студентах, наших или западных, а в той точке зрения, которая веками установилась на них на Западе, и той, которая пустила корни за последние десятилетия.


452 РАЗДЕЛ IV
* * *
Таковы понятия об академической свободе, связанной у всякого европейского человека с представлением об университете. Но жизнь не стоит, и свои исконные идеалы пополняет новыми. Около средины прошлого века спохватились, что в пользовании этой академической свободой было отказано не более не менее как целой половине человечества, и поспешили загладить эту несправедливость. Пишущий эти строки помнит, как в начале 60-х годов он сидел (в Петербургском университете) на одной скамье с первой русской женщиной, проникшей в стены русского университета15. Через несколько лет я снова сидел на одной университетской скамье с другой русской женщиной, вскоре заставившей о себе говорить всю Европу (С. В. Ковалевской)16, но на этот раз это было уже не у себя дома, а в далеком, чужом Гейдельберге - двери русских университетов уже закрылись перед русской женщиной. Припоминаются хотя в общем корректные, но несколько глупо недоумевающие физиономии немецких буршей, так резко отличавшиеся от энтузиазма и уважения, с которыми мы когда-то встречали своих первых университетских товарок. Возникает в памяти и еще одна, позднейшая, картина - толпа английской молодежи (в Глазго), приветствующая юных докторесс, в своих мантиях и докторских шапочках нимало не утративших того ewig weibliche [вечно женственного], о возможной потере которого фарисейски печалуются у нас старенькие сатиры, на этот раз верные исконным заветам восточного терема-гарема. В этом восторженном приветствии английских студентов звучал «новый дух великодушного состязания и того нарождающегося высшего рыцарства, какого мир до сих пор еще не видал»1-7. Спрашивается, почему же в этом движении, в котором, логически развивая умственное наследие Европы, мы даже опередили ее, мы оказались отброшенными назад и теперь даже потеряли надежду плестись хотя бы в ее хвосте? Но функция университета, на глазах нашего поколения, обнаружила и другую, быть может, еще более глубокую эволюцию. University extension18, université libre19 - вот лозунг, напоминающий, что те умственные блага, расточать которые было призванием университетов, не могут оставаться достоянием избранных, а должны переливаться через край полной чаши университетской аудитории и разносить благотворную «заразу» вдаль и вширь. А с другой стороны, ввиду постоянно растущего у нас и неудовлетворяемого спроса на знание, не пора ли перестать считать науку монополией государства и предоставить частному почину прийти на помощь тому спросу на знания, который государство не в силах вполне удовлетворить. Вспомним мало-помалу входящий в университетский обиход комплект™, нередко вынуждающий студента поступать не на тот факультет, который он избрал. Почему бы, например, тому кружку преподавателей, перед которыми закрылись двери университета, не перенести свою полезную деятельность к себе домой, открыв нечто подобное университетскому salon des refuses [салону непринятых]21. Снова мысль невольно обращается к далекому и - право же, не для старческого только взгляда - более светлому прошлому, к тому времени, когда по случаю закрытия Петербургского университета, правда ненадолго, фактически осуществилась в Петербурге идея свободного университета.
[...]
1 Магницкий Михаил Леонтьевич (1778— 1844) - государственный деятель, попечитель Казанского учебного округа (1819-1826). В 1819 г. осуществил ревизию Казанского
университета, по итогам которой предлагал или «публично разрушить» университет, или кардинально перестроить его преподавание и управление. Ревизия была осуществлена по


К. А. Тимирязев
указанию министра А. Н. Голицына и вызвана как состоянием самого университета, так и студенческими волнениями того времени в немецких университетах (последние привели к заключению немецкими государствами т. н. Карлсбадского соглашения 1819 г., которое предусматривало «чрезвычайные меры в отношении университетов»). В результате ревизии Магницкого из Казанского университета было уволено 11 профессоров, из библиотеки были изъяты «вольнодумные» книги, усилен контроль за студентами. В соответствии с составленной им «Инструкцией» осуществлялось «преобразование» университета. В частности, была введена должность назначаемого директора университета, происходили изменения в направленности преподавания (в русле усиления «христианского благочестия»), искоренялись идущие с Запада «чуждые идеи». В дореволюционной российской либеральной историографии, а также в советское время, да и сегодня, эти мероприятия характеризовались и характеризуются не иначе как «погром» («разгром») Казанского университета. Впрочем, в современной научной литературе ревизия и преобразования Магницкого чаще оцениваются уже не столь категорично. В отчете, представленном им в 1819 г., и насчитывающем 4 тома, общим объемом 5 тыс. страниц, были отмечены действительные проблемы и недочеты в деятельности университета. Достаточно сказать, что за 14 лет существования университета из его стен вышло всего 43 выпускника, каждый из которых «обошелся» государству в 40 тыс. руб. Казанский университет на то время действительно был наиболее слабым в России. Вместе с тем, очевидно, что направление деятельности Магницкого соответствовало новым ориентирам в области государственной политики, выразившимся, в частности, в отрицательном отношении к немецким университетам и их устройству. Магницкий провозгласил себя врагом немецких университетов, в то же время не скрывая своих симпатий к учебным заведениям Франции периода Реставрации. Эта его позиция четко проявилась во время обсуждения проекта Устава Петербургского университета, составленного С. С. Уваровым под влиянием Устава Берлинского университета. Аналогичные «преобразования» (но не столь радикальные) происходили в это время и в других российских университетах. Таким образом, деятельность М. Л. Магницкого на должности попечителя учебного округа  «3_^.
может быть охарактеризована как попытка создания модели нового устройства университетов.
2Рунич Дмитрий Павлович (1778-1860) - государственный деятель, исполняющий обязанности попечителя Санкт-Петербургского учебного округа (1821-1826). Назначенный в 1818 г. членом Главного правления училищ, он при обсуждении «Инструкции директору и ректору Казанского университета» заявил о полном согласии с М. Л. Магницким. По словам Н. И. Греча, «Рунич был ревнителем, поклонником, подражателем и карикатурою Магницкого» и, восхищаясь его «подвигами в Казани... хотел повторить то же с большим блеском и громом в Петербурге». Назначенный попечителем, он уже вскоре в своем рапорте министру А. Н. Голицыну обвинил нескольких профессоров Петербургского университета в пропаганде «антихристианских идей и антиправительственных разрушительных мыслей», а затем добился их увольнения. Он также стал требовать сведений о «нравственных свойствах» студентов и профессоров. Университетская профессура пыталась сопротивляться таким мерам попечителя и министерства, в результате был уволен ректор университета проф. М. А. Балугьянский, были проведены чрезвычайные заседания университетской корпорации, превратившиеся в «судилища над профессорами». Несколько профессоров в знак протеста против увольнения своих коллег покинули университет. Всего из университета ушло И человек, т. е. треть всего преподавательского состава. Активным защитником опальных профессоров выступил С. С. Уваров, который в письме к Александру I обвинил Рунича в предвзятости и искажении фактов. Однако это письмо не повлияло на ход дела, которое в дальнейшем рассматривал Комитет министров. В своем докладе министр Голицын резко критиковал существовавшую систему университетского преподавания и требовал «остановить распространение пагубных следствий такого учения не только в здешнем университете, но и в прочих». Комитет министров, однако, не во всем поддержал А. Н. Голицына. Суд над профессорами так и не состоялся. В феврале 1827 г. Николай I повелел считать дело о профессорах оконченным. Как отмечал С. В. Рождественский, «одним из последствий “суда” над профессорами было сильное падение научного и морального уровня университетской профессуры». Действительно, в результате снизился



общий уровень преподавания гуманитарных наук, существенно изменился взгляд на свободу преподавания университетских профессоров, университет покинули прежде всего профессора-иностранцы. В своей университетской политике Рунич выступал как сторонник утилитаризма. Свои действия он пытался облечь в форму законодательных актов, однако нового устава так и не смог предложить. В 1824 г. на Петербургский университет было распространено действие Устава 1804 г. Соответственно многие нововведения Рунича постепенно были отменены, хотя попечитель и противодействовал этому. В результате Рунич был обвинен в том, что нарушал принципы университетского самоуправления, из-за чего «сей университет... быв отчужден от всех прав, прочим российским университетам предоставленным». В 1826 г. он был вынужден подать в отставку.
3 См. примеч. 14 к тексту 1 раздела IV.
4 См. примеч. 4 к тексту 1 раздела IV.
5 Как известно, после Французской революции в 1792-1793 гг. решениями Конвента академии и университеты были закрыты, а развитие высшего образования пошло по пути создания неуниверситетских высших учебных заведений. (См. также примеч. 2 к тексту 6 раздела I и примеч. 5 к тексту 6 раздела III.)
6 Пастер (Pasteur) Луи (1822-1895) - французский микробиолог и химик. Окончил Высшую нормальную школу в Париже (1847), защитил докторскую диссертацию (1848). Преподавал естественные науки в Дижоне (1847-1848), был профессором Страсбургского (1849-1854) и Лилльского (с 1854 г.) университетов. В 1857 г. стал деканом факультета естественных наук в Высшей нормальной школе, с 1867 г. - профессор химии Парижского университета. В 1888 г. основал и возглавил Научно-исследовательский микробиологический институт (впоследствии Пастеровский институт). Изучал заразные болезни животных и человека. Доказал, что болезни, которые теперь называют заразными, могут возникать только в результате заражения - проникновения в организм из внешней среды микробов. Предложил метод прививок против инфекционных заболеваний с использованием ослабленных культур соответствующих микроорганизмоввозбудителей. Создал мировую научную школу микробиологов. В разных странах РАЗДЕЛ IV появились пастеровские станции, делающие прививки против бешенства. В России первая такая станция была организована в
1886 г. по инициативе ученых И. И. Мечникова и Н. Ф. Гамалеи. Пастер был страстный патриот. Война 1870 г. произвела на него удручающее впечатление: долгое время он не мог вернуться к нормальной работе. После этой войны послал свой отказ медицинскому факультету Боннского университета, который за несколько лет перед тем в уважение его научных заслуг присудил ему степень доктора медицины honoris causa. В 1874 г. палата депутатов, в признание выдающихся его заслуг перед родиной, назначила Пастеру пожизненную пенсию.
7 d’etre jugé par ces pairs {фр.) - дословно, «быть судимым этими пэрами».
8 Имеется в виду увольнение из университета по политическим мотивам в конце XIX - начале XX в. Так, в июле 1884 г. распоряжением министра народного просвещения ушел в отставку С. А. Муромцев ввиду «политической неблагонадежности». М. М. Ковалевский в
1887 г. был отстранен от преподавания «за отрицательное отношение к русскому государственному строю». В 1895 г. за антиправительственные выступления, содержащиеся в лекции, прочитанной в Нижнем Новгороде, был уволен из университета и сослан в Рязань П. Н. Милюков (с запрещением преподавать в высших учебных заведениях). Ф. Ф. Эрисман в 1896 г. был уволен из университета за то, что вступился за нескольких студентов медицинского факультета, арестованных полицией. Ю. С. Гамбаров (Гамбарашвили) по одной из версий покинул университет в 1899 г. под давлением министра Боголепова за поддержку армянского национального движения. П. Г. Виноградов в 1901 г., стремясь не допустить репрессивных мер по отношению к участникам студенческого движения со стороны администрации, вынужден был подать прошение об уходе из университета. Многие из названных профессоров после увольнения продолжили свою деятельность за границей.
9 См. примеч. 5 к тексту 10 раздела III.
10 Соловьев Сергей Михайлович (1820— 1879) - российский историк, с 1848 г. профессор, ас 1871 по 1877 г. - ректор Московского университета; член Императорской Санкт-Петербургской Академии наук (1872). Председатель Московского общества истории и древностей российских. Выступал


К. А. Тимирязев
против пересмотра университетского устава 1863 г., а также отрицательной оценки, которая была дана университетской корпорации правительственной комиссией во главе с графом И. Д. Деляновым. Особенно возмущены были профессора и студенты нападками члена комиссии проф. Н. А. Любимова. В сложившейся ситуации С. М. Соловьев предпочел уйти в отставку (см. вступление к тексту 9 раздела III).
11 Молчалин Алексей Степанович - персонаж комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума». Фамилия героя выражает его основную черту - «бессловесность». В лице Молчалина Грибоедов представил выразительный обобщенный образ подлеца и циника, «низкопоклонника и дельца», пока еще мелкого негодяя, который сумеет, однако, дойти до «степеней известных». Молчалин являет собой тип карьериста, мечтающего продвинуться по служебной лестнице любыми способами, даже самыми бесчестными. Его жизненное кредо вполне выражено в словах: «В мои лета не должно сметь свое суждение иметь».
12 Речь идет о Н. П. Боголепове (1846-1901), который с 1898 г. был министром просвещения. См. примеч. 17 к тексту 1 раздела IV.
13 Учащиеся привилегированных учебных заведений пользовались правом ускоренного прохождения университетского курса (3 года вместо 4). В том числе это было привилегией Катковского лицея, который получал значительные субсидии от торгово-промышленных кругов, фактически покупавших места лицеистов для своих детей. С 1906 г. ускоренное обучение было сохранено только для показавших наибольшие успехи воспитанников. (См.: Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX в. М., 1991. С. 29.)
14 См. примеч. 14 к тексту 2 раздела IV.
15 Богдановой, в замужестве Быковой (примеч. автора).
16 Ковалевская Софья Васильевна (1850- 1891) - русский математик и механик, с
1889 г. член-корреспондент Петербургской АН. Первая в России и в Северной Европе женщина-профессор.
17 Слова мисс Кэмбель, энергичного борца за допущение женщин в университеты. Она отстаивала мысль, что английская женщина должна не только быть терпима в университете, но вступить в него по праву, признанному за ней актом парламента (примеч. автора).
18 Об этом см. примеч. 10 к тексту 6 раздела IV.
19 Université libre (фр.) - свободный университет.
20 Комплект - т. е. ограниченное количество студентов. См. примеч. 17 к тексту 1 раздела IV.
21 Эта мысль была позднее осуществлена М. Ковалевским в Париже. В 1901 г. он организовал там вместе с Ю. С. Гамбаровым и Е. де Роберти Русскую школу общественных наук. Преподавательский состав школы насчитывал 50 человек. Вместе с Ю. С. Гамбаровым и М. М. Ковалевским в этом учебном заведении преподавали другие профессора, работавшие в разное время на юридическом факультете Московского университета: преподаватели политэкономии и статистики А. И. Чупров и Н. А. Каблуков, профессор П. Г. Виноградов. Кроме того, для чтения лекций в Русскую высшую школу общественных наук приглашались такие известные русские ученые, как М. И. ТуганБарановский, С. И. Венгеров, украинский этнограф Ф. К. Волк, филолог и литературовед Е. В. Аничков, редактор журнала «Освобождение» П. Б. Струве, один из основателей Французской социалистической партии Ю. Лагардель. Некоторое время преподавал здесь известный русский поэт К. Д. Бальмонт. Школа сыграла важную роль в деле преподавания и институционализации русской социологии. Ее деятельность широко освещалась в российских газетах и журналах - таких, как «Русские ведомости», «Русское слово», «Право», «Вестник воспитания».


Текст 6
Л. И. Петражицкий
Университет и наука.
Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования
Лев Иосифович Петражицкий (1867- 1931) - правовед, социолог, философ.
Родился в семье польских дворян. В 1890 г. окончил университет св. Владимира в Киеве, при этом начал учебу на медицинском факультете, а позже перешел на юридический. Этот факт оказал большое влияние на дальнейшее его творчество (обладая незаурядными знаниями в сфере естественных наук, с большим успехом применял их при исследовании юридических проблем). Еще будучи студентом, перевел с немецкого «Систему римского гражданского права» профессора Ю. Барона. Именно в его переводе эта работа в течение многих лет рекомендовалась студентам в качестве пособия для изучения курса римского обязательственного права и курса гражданского права. Высказанная им в последующем идея о необходимости политики права, и психологическая теория права родились в процессе развития взглядов ученого-цивилиста, и отправной точкой для этого явилось изучение римского права. По окончании учебы командирован для подготовки по кафедре римского права в русскую семинарию в Берлине (учрежденную с целью приготовления профессоров римского права для России), где стажировался в течение двух лет. Во время обучения там опубликовал на немецком языке две работы. Одна из них обратила на себя внимание немецких юристов оригинальным разрешением некоторых частных вопросов римского права. Часть этой работы была переведена на русский язык под заглавием «Распределение детальных плодов» и составила магистерскую диссертацию. Вторая работа в основе своей была посвящена критике и обсуждению Германского гражданского уложения. Переработанная версия этого приложения была опубликована в России в 1896-1897 гг. как «Введение в науку политики права». Некоторое время преподавал в Императорском Училище правоведения. В 1897 г. как приват-доцент начал читать лекции в Санкт-Петербургском университете по кафедре энциклопедии и философии права. В 1898 г. удостоен степени доктора римского права. В1898-1917 гг. экстраординарный, затем ординарный профессор юридического факультета, некоторое время был деканом этого же факультета (его избрали на эту должность 9 сентября 1905 г.). Читал лекции на Санкт-Петербургских Высших женских (Бестужевских) курсах, а также в Петербургской педагогической академии, созданной в 1907 г. для подготовки «опытных и знающих экспериментаторов по педагогическим вопросам». Активно изучал состояние современного ему общества, в частности, акционерные правоотношения: известна его книга «Акционерная компания. Акционерные злоупотребления и роль акционерных компаний в народном хозяйстве. По поводу предстоящей реформы акционерного права», а также его работа «Акции, биржевая игра и теория экономических кризисов», сохранившая свою актуальность до наших дней.
Был одним из руководителей кадетской партии. В частности, 12-18 октября 1905 г. в Москве на учредительном съезде партии кадетов избран в состав ЦК. Депутат Госу¬


Л. И. Петражицкий
дарственной Думы 1-го созыва от СанктПетербурга. 7 июля 1906 г., в последний день работы Думы, произнес на ее заседании речь о пользе равноправия женщин. После издания Указа о роспуске Думы среди других представителей оппозиционных партий (кадеты, меньшевики и трудовики), собравшихся в Выборге, подписал известное Выборгское воззвание, в котором народ призывался к гражданскому неповиновению властям. Как и другие, подписавшие это воззвание, был подвергнут судебному преследованию и заключен на три месяца в тюрьму. После освобождения вернулся в Санкт-Петербургский университет. Долгое время являлся руководителем университетского научного кружка философии права (официально кружок был образован весной 1900 г.). После Октябрьской революции эмигрировал в Польшу. В 1919 г. прибыл в Варшаву и устроился на службу в Варшавском университете, где специально для него на юридическом факультете была создана кафедра социологии. Сведений об этом периоде жизни сохранилось очень мало. Известно, что он читал лекции по социологии, но работ своих не публиковал. В результате нервного срыва покончил жизнь самоубийством.
Среди его учеников называют Питирима Сорокина, Николая Тимашева, Георгия Гурвича, на воззрения которых оказали значительное влияние взгляды Л. И. Петражицкого. Стараниями учеников в 1955 г. была переведена на английский язык и опубликована работа Л. И. Петражицкого «Право и нравственность». По воспоминаниям современников, Петражицкий был не только блестящим ученым, но и выдающимся педагогом. А. Ф. Керенский, последний премьер-министр Временного правительства, в своих мемуарах «Россия и поворотный пункт истории», изданных в 1965 г., весьма высоко оценил ту роль, которую сыграл Петербургский университет в становлении его личности, причем своим кумиром на юридическом факультете Керенский назвал профессора Л. И. Петражицкого, который читал курс философии права и неизменно собирал огромную студенческую аудиторию.

В теоретико-методологическом плане являлся сторонником современного ему неокантианства, хотя испытывал известное влияние и со стороны позитивистского психологизма, последовательно боролся с социологическим реализмом. Попытался разработать «психологическую теорию права», интерпретировав право с позиции психологии. Согласно его концепции, определяющая роль в жизни общества принадлежит психическим факторам, прежде всего эмоциям, эмоциональным переживаниям людей. В основе порождения правовой нормы, по его мнению, лежат психологические механизмы, эмоции, всевозможного рода подсознательные эмоциональные импульсы, которые в последующем на рациональном уровне перерабатываются сознанием. Вследствие этого сущность правовой реальности отражается в тех психических переживаниях (эмоциях), которые она содержит в себе, благодаря чему психическое становится субстанцией, частью правового, обеспечивая динамику юридического. Соответственно важнейшей целью юридической науки он считал разработку политики права как совокупности мер, призванных направленно способствовать упрочению «правового» в психике. Основные труды в области юридической психологии: «О мотивах человеческих поступков» (1904), «Введение в изучение права и нравственности. Эмоциональная психология» (1908). На сегодняшний день остается открытым вопрос о создании им своей доктринальной школы (психологической школы права). Психологическая теория права Л. И. Петражицкого традиционно трактовалась советскими специалистами в области теории государства и права как буржуазная, а значит - реакционная. Попытки ее всестороннего, непредвзятого анализа предприняты исследователями лишь в последнее время.
Ниже публикуются небольшие отрывки из его обширного труда -«Университет и наука» (СПб., 1907), который был задуман как книга, состоящая из двух томов (первый том «Теоретические основы», второй - «Практические выводы»). Однако вышел лишь первый том. Значительная часть этой работы была уже известна чи-


«С& 458
тателям, так как в 1901 г. публиковалась в виде статей. В вышедшей книге данные статьи были перепечатаны, а затем размещены дополнительные размышления автора. В связи с этим издание отличается отсутствием структурной четкости и повторами. В данной работе Л. И. Петражицкий говорит о «великом педагогическом влиянии университета» и пытается определить его сущность. В частности, в дуХе своих оригинальных теоретических построений он писал о том, что главная и основная причина «болезненных явлений в университетской жизни» коренится не в самих университетах и «подавно не в той или иной статье университетского устава, а в состоянии общественной психики вообще». Соответственно «рациональная университетская реформа» может лишь сдерживать эти «болезненные явления». Определяя суть университета, он обращает внимание на науку, РАЗДЕЛ IV но при этом также вписывает ее в контекст своих теоретических построений. В частности, ведет речь не только о том, что науку нельзя свести к знаниям, что это особый способ мышления, но и об «особых возвышающих и облагораживающих эмоциях», таким образом, объединяя «интеллектуальный» и «чувственный» процесс мышления. В связи с этим, вопреки усиливающемуся мнению о бесполезности лекций, он, наоборот, настаивает на том, что именно они отражают самую суть университета, поскольку дают «средство проявления внутренней и скрытой эмоционально-интеллектуальной научной жизни и приобщения к ней других». Последнее слово науки, по его мнению, заключено именно в устном, а не печатном слове. Исходя из общих посылок, он также предлагает свое видение места университета в ряду других учебных заведений и его роли в развитии общества в целом.
Введение
I.
Много теперь говорится и пишется об университетах, о недостатках существующего университетского строя и о желательных его преобразованиях.
Этот обильный поток суждений и предложений имеет вообще доброжелательный по адресу университетов характер как в общественных, так и в решающих официальных сферах, - так что с точки зрения направления общественных и государственных сил и мыслей имеется почва для самых лучших надежд относительно университетского будущего.
Другой вопрос, желательно ли воплощение в будущем университетском строе именно тех предложений и соображений специального и технического, так сказать, характера, которые составляют главное содержание теперешней официальной и неофициальной «литературы» университетского вопроса.
Воплощается ли в них ясное и правильное понимание существа и задачи университетов, ясны ли цель реформы и рациональный путь, ведущий к этой цели?
По нашему глубокому убеждению, на этот вопрос приходится ответить отрицательно.
Многое из того, что говорится о теперешнем университетском строе и предлагается в качестве «улучшений», покоится на столь принципиальных недоразумениях относительно задач предстоящей реформы, что осуществление этих идей на деле могло бы существенно исказить и извратить самый смысл и основные функции университетов.
II.
Ясности постановки университетского вопроса и уяснению пути рационального решения его мешала и мешает до сих пор, между прочим, созданная обстоятельствами теснейшая связь его с вопросом о студенческих беспорядках.


Л. И. Петражицкий 459
Этот повод для рассуждений определяет и направление течения мысли об университетском вопросе.
Сквозь эту призму проходят лучи мысли, направленные на освещение университетского вопроса; в ней они преломляются и отклоняются в сторону от существа дела.
Идут поиски за причинами названной аномалии в теперешнем строе университетской жизни, и предлагаются верные средства для устранения ее в будущем, и под этим углом зрения строится план желательной реформы.
По нашему мнению, причины болезненных явлений в университетской жизни сводятся к трем категориям.
Главная и основная причина коренится не в университетской жизни и подавно не в той или иной статье университетского устава, а в состоянии общественной психики вообще.
Бывают моменты культурного процесса, в которые развивается повышенная чувствительность и раздражительность общественной психики; появляется беспокойное чувство неудовлетворенности, ведущее, смотря по степени подъема болезненной температуры, к разным явлениям ненормального, подчас даже весьма уродливого свойства.
[...]
Вторая категория причин состоит в тех или иных единичных фактах, вызывающих раздражение и болезненные реакции.
Такие факты возможны во всех сферах общественной и частной жизни и везде они могут подать повод к нарушению мира.
В интересующей нас области характерным является особенно резкий и болезненный характер последствий, а равно и чрезвычайное расширение сферы явлений, вызывающих болезненные реакции. Способными вызвать раздражение и нарушить спокойствие являются и такие факты, которые при спокойном отношении к делу не повлекли бы за собой таких последствий.
Объясняется это упомянутым выше состоянием повышенной чувствительности.
Наконец, что касается положений университетского устава, то они имеют отношение к делу лишь постольку, поскольку мешают развиться и проявиться сдерживающим и умеряющим внутренним силам и влияниям, и выводят на сцену внешние факторы, способные скорее усилить острый характер появившейся болезни или превратить ее в хроническую, нежели излечить.
Из вышеизложенного вытекает, что создать такой университетский устав, который гарантировал бы против возможности нарушения спокойного течения академической жизни, - невозможно.
Так как основная причина аномалий имеет общий характер, то и успешное лечение мыслимо только на почве законодательных мероприятий общего, политического характера.
Что же касается университетской реформы как таковой, то она, по самой своей природе, не в состоянии устранить возможности проявлений ненормальной чувствительности и вспышек молодежи по поводу разных происшествий и случаев, обыкновенно внеуниверситетского свойства; рациональная университетская реформа, имеющая свои положительные, весьма серьезные задачи, может только в виде одного из добавочных благодетельных последствий принести ту пользу, что режим университетского дела не будет способствовать появлению и усилению болезненных явлений, а, напротив, будет авторитетно влиять сдерживающим, умиряющим и умиротворяющим образом.


460 РАЗДЕЛ IV
Но при этом, - и это важно, - такой желательный результат не может быть достигнут, если он будет поставлен основной целью реформы и определит ее характер и направление. Равным образом, никаких положительных, а только отрицательные последствия получились бы в том случае, если бы университетская реформа получила ту или иную политическую окраску
Всякое учреждение, всякий орган общественного организма имеет свое назначение: суды существуют для правосудия, больницы для лечения больных, академии для поощрения науки и искусств; и каждое из них устроено хорошо и исполняет благодетельную функцию в общественном целом, если оно устроено сообразно своему назначению, а не для достижения побочных каких-либо оппортунистических целей.
[...]
Когда мы уясним себе основную задачу и функции университетов, тогда нам станут ясными особые глубокие основания не только безуспешности, но и положительной опасности и зловредности всякой побочной тенденции или случайной односторонней окраски в устроении университетского дела; а вместе с тем уяснится, каким образом и почему разумная, чистая и вполне искренняя, чуждая посторонних соображений реформа может и, даже неизбежно, должна дать такие хорошие результаты, которые бы не были достигнуты, если бы реформа специально на них не направилась.
Во всяком случае, мы будем в дальнейших замечаниях о характере предлагаемых изменений и о желательном, по нашему убеждению, направлении реформы иметь в виду исключительно природную, так сказать, положительную миссию университетов, а потом ничто не мешает, конечно, дополнительно взглянуть на вероятные результаты желательной по существу реформы и под тем углом зрения, который теперь, к сожалению, по случайным обстоятельствам, получил первенствующее и решающее значение, оттесняя и затемняя суть дела.
[...]
И вот первый вопрос гласит: что такое университет и для чего он существует? Такой вопрос приходится ставить потому, что теперешняя литература по университетскому вопросу не исходит из правильных и ясных представлений о существе и задачах университета.
[...]
Университет отнюдь не есть заведение, существующее исключительно для обучения тех юношей, которые в данное время числятся его студентами, а такое учреждение, которое должно создавать и распространять свет мысли и знания на большие пространства, обширный край, всю страну, - даже весь мир человеческий... Наука, прогресс мысли человеческой, вот - путеводная звезда и идеал университета, коллегии мыслителей и ученых, ученого учреждения, а не учебного заведения только.
[...]
Наука есть не «систематическая совокупность сведений о какой-либо области явлений» или т. п., а своеобразное сложное явление человеческой психики, в котором сочетается технически усовершенствованное мышление с особыми возвышающими и облагораживающими характер эмоциями, сродными с религиозными, этическими и эстетическими воодушевлениями и приподнятыми настроениями. Эти эмоции, лежащие в основе истинной науки, дающие силу научному мышлению и творчеству и воодушевляющие истинных ученых на научный труд и подвиги, создают вместе с тем для научных мыслителей потребность сообщения волнующих их мыслей и идей другим, учения, проповеди (ргоГеззю) своих научных убеждений и приобретения учеников и приверженцев для предмета своего учения, такова была


Л. И. Петражицкий 461
психическая основа собирания вокруг себя аудитории и учения со стороны древних ученых и философов: Сократа, Платона, Аристотеля и других, и то же лежит в основании подлинной университетской profession (scientiae)1, которая таким образом принципиально отличается по своей психологии от школьно-педагогического учительства и скорее сродна с проповедью основателей и апостолов нравственных и религиозных систем. Вследствие такой эмоциональной природы подлинной научной profession, последняя представляет лучшее средство и основу приобщения учеников к научно-эмоциональным переживаниям, к соответственным настроениям и воодушевлениям и к преданности и любви к науке, к добровольному и охотному занятию ею и вообще к общению с ней и в дальнейшей жизни. И с точки зрения интеллектуального элемента слушание научной profession является отнюдь не безучастным, пассивным восприятием, а, напротив, активным проделыванием научных умозаключений и иных движений научного мышления вслед за ученым-мастером и специалистом техники усовершенствованного мышления, оно представляет такую школу соответственных интеллектуальных движений, какой была бы школа совершенных и изящных телесных движений, в которой с помощью какого-либо чудесного воздействия ученики могли бы сразу воспроизводить разные трудные телодвижения по желанию учителя.
Вообще основой приобщения к удачному мышлению и к специальной, выработанной веками, технике мышления данной ветви науки только и может быть совершение соответственных интеллектуальных движений вслед за другими, мастерами этого дела, по символическим слуховым или зрительным знакам, и приобретение этим, подражательным, путем соответственных образцовых навыков мышления. Особенностями лекций в этом отношении являются: во-первых, то обстоятельство, что они способны вводить в подлинную и интимную лабораторию научного мышления данного мастера этого дела, в отличие от учебников, представляющих главным образом систематические склады наиболее ценных и общих окончательных продуктов научного критическо-творческого процесса, а не отражение самого этого процесса, и вообще в отличие от печатных произведений, даже монографий, вследствие отличий печатного изложения от свободного мышления; во-вторых, то обстоятельство, что эмоциональное действие лекций может, с одной стороны, поднимать умственную энергию и активность до такой степени, которая выше обыкновенного уровня, и делать доступным слишком трудное или совсем недостижимое в области чтения мышления, а с другой стороны, способствует усилению действия этого мышления в смысле оставляемой им умственной печати.
Именно как на лучшее средство и основу поднятия мышления на высокий уровень научного мышления и приобщения к специальной технике мышления данной отрасли науки, а не как на средство систематического сообщения и внедрения знаний, и следует смотреть на лекции с интеллектуально-образовательной точки зрения2.
Усовершенствование интеллекта путем поднятия его на уровень научнокритического мышления отражается, в свою очередь, на состоянии всего умственно-познавательного капитала, очищая его от разных предрассудков и поверхностных и ошибочных мнений, и вообще перерождая и совершенствуя все интеллектуальное миросозерцание человека по мере своей силы и глубины, точно так же как приобщение к научно-эмоциональной жизни отражается на всем характере человека, очищая его от разных пошлых, мелких и низменных элементов, сообщая ему принципиально идейное направление, превращая практично карьер¬


462 РАЗДЕЛ IV
ные планы в высокое призвание й служение с помощью научного света и вообще перерождая, повышая и совершенствуя склад, направление и состав характера по мере своей силы и глубины.
Теперь, после посильного выяснения и обоснования этих положений, мы можем сказать.
Научное (в тесном и высшем смысле слова) образование есть такое изменение психики, такая духовная метаморфоза, которая происходит вследствие приобщения к подлинной и полной научной жизни и состоит в аристократизации, в облагорожении и интеллекта, и характера человека.
Задачей и идеалом научного образования является установление возможно более глубокой, тесной и постоянной связи с наукой и достижение этим путем возможно высокой степени духовного совершенства, духовного «сверхчеловечества» в идеальном смысле слова, превращение homo sapiens в homo sapientissimus3, разумея при этом sapientia, мудрость, по примеру древних, в смысле качества не только интеллекта, но и характера и направления всей жизни.
Лучшее место для приобщения к науке - очаги научной жизни, universitas litterarum4, а лучшее средство и основа этого приобщения - восприятие обнаружений и внутреннее воспроизведение мастерского научного мышления на почве научного настроения и воодушевления в научной аудитории.
Существо и смысл научных лекций, говоря общим и объединяющим результаты предыдущего анализа образом, именно состоит в том, что он лучшее средство проявления внутренней и скрытой эмоционально-интеллектуальной научной жизни и приобщения к ней других.
Задача университетского преподавания науки и научного образования может быть достигнута с тем большим успехом, чем совершеннее те образцы научных процессов, на почве коих происходит прививка научной психики.
Идеалом лекций были бы такие лекции, которые были бы одушевлены глубочайшим и великим научным энтузиазмом, а по интеллектуальному характеру своему представляли бы совершеннейшие образцы научного мышления, соединяя в себе высшее совершенство достигнутой в данной ветви техники мышления и исследования с индивидуальной печатью и силой талантливости в возможно высокой степени, в степени гениальности.
Идеалом университета, как школы научного образования, была бы такая universitas litterarum, такое соединение представительства науки в ее многоразличных ветвях и разветвлениях и идейных течениях, при котором во всех этих направлениях имелось бы идеальное преподавание науки, происходило бы формирование ума и характера молодежи на почве совершеннейших образцов научного мышления и сильнейшего проникновения истинно научным настроением и воодушевлением.
Такой идеальный в качестве источника научного образования университет был бы вместе с тем идеальным источником научного света для всей страны и для всего человечества, был бы могучим и славным центром процветания науки, производства и всемирного распространения научного света, был бы идеалом университета как ученого учреждения.
Другими словами: идеал университета, как школы, и идеал университета, как ученого учреждения, не расходятся, а совпадают.
Это не случайное совпадение; оно вытекает, как видно из всего вышеизложенного, из самого психического существа науки, научного образования и университетского преподавания.


Л. И. Петражицкий 463
Мало того, следует говорить не о совпадении идеалов двух соединенных учреждений: учебного заведения и ученого учреждения, а об едином идеале единого по существу своему учреждения.
Единая природа университета состоит в том, что он ученое учреждение, очаг научной жизни и деятельности с единой общественной функцией, состоящей в разработке и пропаганде науки, в добывании и распространении научного света.
И притом университет есть принципиально общий, универсальный орган науки, не только в том смысле, что он представляет и разрабатывает не определенные только ветви знания (например, только те, которые надобны для подготовки молодых людей к известным государственным и общественным деятельностям и профессиям или т. п.), а принципиально Universitas litterarum, целокупное знание, а равно в том смысле, что сфера его просветительной деятельности не имеет местных границ, имеет универсальный характер, простирается на Universitas hominum5, но и в том смысле, что и круг способов и приемов как разработки, так и распространения университетами научного света принципиально неограничен - universi modi scientiae propagandae6. Чем многостороннее и энергичнее утилизируются7 всевозможные разумные и доступные способы и приемы распространения научного света, тем лучше исполняет университет свою высокую и прекрасную миссию.
Лишь одним из способов пропаганды науки и распространения научного света наряду со многими иными (учреждением и изданием органов научной прессы, печатанием разных научных источников и материалов и научных произведений всевозможного рода, учреждением и оживлением деятельности ученых обществ, ученых всемирных или местных интересов, устройством публичных диспутов и конференций...) является лекционный способ.
Этот способ, в свою очередь, может иметь различнейшее применение и направление и обращаться к различным категориям лиц.
Для пропаганды отдельных научных идей в обществе или ознакомления широких кругов публики с разными новыми научными открытиями практикуются отдельные публичные лекции. К университетским традициям относится также приглашение по разным поводам публики и произнесение публичных лекций для заинтересования в пользу университетской науки и пропаганды науки вообще.
Наряду с отдельными публичными лекциями практикуются публичные лекционные курсы вне университетского здания или в университетских аудиториях. Между прочим, по германской университетской традиции к обязанностям профессора относится отбывание, кроме так называемых collegia private8, предназначенных для записанных (и внесших гонорар) лиц, не менее одного Collegium publicum9 с бесплатным входом для всякого желающего. В новейшее время сильное и воодушевленное движение в пользу так называемых university extension10 вызвало устроение со стороны университетов систематических совокупностей лекционных курсов для широкой, в том числе и менее просвещенной, публики или специально для рабочих и т. п.
Не столь крупное и величественное явление, как это шествие университетов в широкие народные массы, но тоже весьма ценное и полезное дело, заслуживающее широкого распространения учреждение лекционных курсов или систем таковых для разных категорий университетски образованных и посвятивших себя соответственной практической деятельности лиц, для врачей, учителей, юристов и т. п. Между прочим, введение нового гражданского кодекса в Германии, созданного главным образом университетскими силами11, сопровождалось и было подготовлено открытием в немецких университетах множества соответственных курсов для адвокатов и судей, которые в весьма широком размере воспользовались этим ценным даром. Во¬


464 РАЗДЕЛ IV
обще, повторные или даже многократные, периодические обращения к alma mater, и независимо от существования подобных особых курсов или систем курсов, весьма ценное, с точки зрения подъема просвещения и этики в сфере разных практических деятельностей и профессий, явление, заслуживающее и официального поощрения не только, например, со стороны медицинских начальств (что уже имеет место), но например, и со стороны министерства юстиции, министерства народного просвещения по отношению к учителям гимназий и т. д.
С лекциями для практических деятелей с университетским образованием сродны по характеру своему лекции для людей, уже ориентированных в области данной науки, но желающих дальше двигаться в данной специальной ветви знания и образования: для начинающих ученых, образованных студентов старших курсов, иностранных ученых и т. п. Особенно в крупных и выдающихся университетах значительная часть лекций (и иных занятий, в частности разборов в тесном кружке лиц с достаточным научным образованием написанных ими небольших научных исследований и рефератов) существует отнюдь не для начинающих в области данной науки. Таков, главным образом, характер так называемых специальных курсов, в отличие от более элементарных общих.
Имея в виду русские университеты, нельзя не упомянуть о разного рода курсах для женщин, педагогических и иных, отчасти ставших уже самостоятельными учреждениями и только поддерживаемых университетскими силами, отчасти же существующих лишь в виде особой отрасли просветительной деятельности того или иного университета...
Из изложенного видно, что дуалистическое воззрение на университет, как на соединение двух учреждений, а именно высшего учебного заведения и ученого учреждения, не было бы правильным выражением существа дела. Уж лучше было бы говорить о соединении ученого учреждения с комплексом разных школ, с целым рядом научных школ разных степеней, начиная с низшей, народной научной школы (university extension) и кончая «высочайшей» научной школой, школой учености (для остающихся после отбытия студенчества в университет или, как у нас, официально «оставляемых при университете» для приготовления к ученой деятельности, «к профессорскому званию»). Особой природой всех этих школ, отличающей их от всех иных школ - следовало бы добавить - является то, что эти школы, не исключая и низшей, народной школы, зиждятся на непосредственном восприятии научной жизни и научного света из самого центра и источника этой жизни и этого света, между тем как учебные заведения в тесном смысле суть особые, отдельно от ученых существующие учреждения, исполняющие посредническую функцию заимствования из научных сфер и внедрения учащимся тех или иных полезных знаний и умений (каковому отличию соответствует, как выяснено выше, особая психология преподавания и его восприятия и особый дух и характер получаемого в результате интеллектуально-этического образования).
Но и такое плюралистическое понятие и определение университета не было бы вполне правильным. Оно представляло бы произвольное выделение из общей просветительной функции университета отдельных ее ветвей и возведение их в своеобразную вторую часть университета, причем такое указание на отдельные виды просветительной деятельности имело бы характер неудачного, неполного перечисления. Вполне правильно определяющей природу университета представляется лишь предложенная выше монистическая теория университета, как ученого учреждения, как органа разработки и распространения науки и притом как универсального в указанных смыслах органа науки.


Л. И. Петражицкий 465
Чем идеальнее университет в этом смысле, чем сильнее и ярче в нем пламя науки, чем более идеальными по научному воодушевлению и научному мышлению и творчеству силами он обладает, тем энергичнее и успешнее будет осуществляться его научно-просветительная функция - в различных направлениях, в том числе и в направлении приобщения к подлинной научной жизни и к истинному научному образованию учащейся молодежи.
1 рго(е58Ю (лат.) - род занятий, профессия, сфера деятельности, специальность, ремесло ($с1епПа - знание, сведение, отрасль знания, наука, опытность, умение).
2 Лекции стали подвергать критике уже в период обсуждения проекта университетского Устава в начале 1860-х гг., затем эта критика усилилась. Среди критиков были Н. Пирогов, П. Казанский, Н. Варадинов и др. Неэффективность лекций объясняли тем, что они ориентируют слушателей на пассивное восприятие науки, с трудом воспринимаются неподготовленными, что студенты не способны в полной мере оценить ее содержание, и все дело сводится лишь к «заучиванию записок» и т. п. Лекции предлагали заменить беседами, увеличением числа практических занятий, которые «научают учащихся самостоятельно мыслить». В условиях утвердившегося позитивизма лекция виделась лишь способом передачи «истинных» знаний. Не удивительно, что Н. Варадинов задавал вопрос: «Не более ли пользы для студента изучать данную отрасль науки по указанному профессором учебнику?» (См.: Варадинов Н. Университетские лекции // ЖМНП. 1876. Ч. 187. № 9. Отд. 3. С. 3). Министерство со своей стороны несколько раз посредством своих циркуляров предлагало университетским советам увеличить количество практических занятий, видя в этом средство отвлечь студентов от «посторонней деятельности». Особенно такой акцент начали делать с середины 1880-х гг. С этого времени некоторые профессора стали активнее выступать против отказа от лекционного способа в пользу «классных занятий» как способа принудительных занятий. Один из авторов в 1901 г. писал о том, что «в стенах университета не должно быть места тем мерам принудительного обучения, которые применяются в средней школе; неправильными, по самому своему существу, являлись бы попытки отказаться от господствующего ныне, так называемого, лекционного способа “обучения” студентов и заменить его различного рода «классными занятиями» с аудиторией, получившими у нас наименование “практических занятий”». (См.: Из университетской жизни: Мнения периодической печати о предстоящей реформе университетов // Вестник воспитания. 1901. № 6 (сент.). С. 146). В этом же году с серией статей в журнале «Право» выступил и Л. И. Петражицкий, который также критиковал систему практических занятий.
3 Превращение homo sapiens в homo sapientissimus - т. e. превращение «человека разумного» в «человека разумнейшего».
4 universitas litterarum (лат.) - в данном случае это выражение можно перевести как «содружество наук» (т. е. представляющее собой общие интересы всех наук, в их взаимной связи, как отмечал В. И. Герье). При этом имеется в виду «университет чистой науки» без прикладных знаний. Универсализм и склонность к синтезу гуманитарного знания в это время характеризовала творчество ряда ученых, например, Н. И. Кареева, А. С. ЛаппоДанилевского, М. М. Ковалевского и др., которые смотрели на философию, историю, социологию как на взаимодополняющие науки. В частности, Н. И. Кареев призывал к тому, чтобы университетское образование, соединяя существенные и наиболее общие знания о человеке и природе с моральным воспитанием, было действительно универсальным и «гуманно-социальным». Он также использовал выражение universitas omnium litterarum. (См. об этом: Козловский В. В., Осипов И. Д. Синтез истории и социологии в трудах Николая Кареева // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Т. 3. № 4.)
5 universitas hominum (лат.) - «содружество человеческое». Имеется в виду все общество. 6universi modi scientiae propaganda (лат.) - любые (универсальные) способы распространения науки.
7 Утилизируются - имеется в виду используются.
“collegia private - т. е. частные лекции, за которые слушателям нужно платить.


466
9 collegium publicum - т. e. публичная лекция.
10 university extension - так называется движение к демократизации высшего образования, начавшееся во второй половине XIX в. в Англии и Америке и распространившееся к концу века в некоторых других странах. Первая идея о «расширении университета» (буквальный перевод термина) на широкие слои населения возникла одновременно с чартистским движением в Англии. Небольшой кружок молодых проповедников и политико-экономов, преимущественно из Оксфорда, поставил своей задачей, с целью борьбы против революционного характера движения, распространить среди рабочих идею об улучшении их социального быта на христианских началах. С этой целью члены кружка читали курсы лекций среди рабочих. Другой причиной, содействовавшей распространению идеи «university extension», было то, что в Англии университеты оставались замкнутыми корпорациями, монополизировавшими высшее образование в пользу привилегированных слоев населения. С 1850 г. начались изменения в университетах и их отношениях с местным обществом. Наиболее важная из этих мер - организация университетами местных экзаменов. Оксфорд и Кембридж ввели эту систему экзаменов на месте, сперва для учеников средних школ, а потом и для учащихся высшего разряда. Дальнейшее развитие идеи в Англии состояло в сближении местных центров и отдельных слушателей с университетом. Движение это, возникшее и распространившееся исключительно усилиями частных лиц, увлеченных идеей демократизации высшего образования, старалось избегать содействия государства. Однако опыт показал, что движение не может существовать и развиваться на собственные средства; оно вынуждено было прибегать к частной благотворительности, т. е. к источнику, который оказывался очень непрочным. В Северной Америке распространению университетского образования предшествовало широкое развитие простых публичных лекций и курсов, устраивавшихся «лицеями» (обществами самообразования), учительскими и сельскохозяйственными обществами и съездами. Английская система привита была в США лишь в конце 1880-х гг. Однако здесь оказалось возможным сразу поставить вопрос на ту почву, которой так избегали английские руководители движения: на почву государственного вмешательства. Благодаря содействию центрального правительственноРАЗДЕЛ IV го учреждения оказалось возможным прежде всего широко развить систему передвижных библиотек и кабинетов учебных пособий. Государственные университеты приняли на себя активную роль в распространении университетского образования.
В Германии Берлинский университет отверг предложение 53 местных профессоров об устройстве Народного университета. Лейпцигские профессора (Лампрехт, Зом и др.) в 1897 г. начали чтение публичных университетских курсов. В Мюнхене возникло особое «Общество Народного университета» под председательством Луйо Брентано; лекции этого общества в первый же сезон привлекли 3355 слушателей. Организованы были отдельные курсы лекций и во многих других городах Германии. Опыты устройства популярных университетских курсов предпринимались также в Швеции, Норвегии, Финляндии. Народные университеты были устроены в Австралии и даже Индии (Мадрасе).
В России аналогичная попытка расширения университетского образования сделана была в Москве, независимо от местного университета, но при участии многих его профессоров, приват-доцентов и магистрантов. Московская «комиссия по организации домашнего чтения» взяла за образец Шотокву и английский «Союз домашнего чтения»; но помимо чтения по переписке она поставила своей задачей организацию, при помощи местных учреждений, публичных лекций в провинции. Начав свою деятельность в 1893 г., комиссия издала четыре выпуска «Программ домашнего чтения». Устройство провинциальных лекций комиссией началось с 1894 г., когда прочтены были два систематических курса (по шесть лекций) в Нижнем Новгороде, привлекшие многочисленную аудиторию (до 500 слушателей в среднем). Одновременно с деятельностью московской комиссии, в Петербурге образовался «отдел для содействия самообразованию» в комитете Педагогического музея военно-учебных заведений (конец 1894 г.). Изданные отделом «Программы чтения для самообразования» разошлись в трех изданиях. В том же 1894 г. профессора Казанского университета организовали ряд публичных курсов. С осени 1895 г. начались такие же чтения в Одессе, прекратившиеся осенью 1897 г. Осенью 1897 г. устроены профессорские публичные курсы в Харькове. Киевский университет также делал опыты устройства публичных курсов. В Москве такие же курсы служили как бы продолже-


Л. И. Петражицкий
нием деятельности закрытых Высших женских курсов. (См.: Милюков П. Н. University Extension // Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона. СПб., 1902. Т. 34 а. С. 803-809.)
На сегодняшний день под «university extension» понимают популярные лекции; заочные курсы; практические занятия, организуемые университетом для лиц, не являющихся студентами.
11 	В 1890-х гг. в Германии шла работа по созданию нового Гражданского уложения, и Л. И. Петражицкий сделал попытку критической оценки некоторых положений этого проекта. Как уже указывалось, во время его обучения, он опубликовал работу «Die Lehre vom Einkommen», которая в основе своей была посвящена критике и обсуждению Германского гражданского уложения. Переработанная версия этого приложения опубликована в России в 1896-1897 гг. как «Введение в науку политики права». Его оценка германского правопорядка в целом и германского права в частности была далеко не лестной. Он серьезно критиковал проект Германского уложения, указывая на целый ряд ошибок, а в конце своей критики даже назвал его «плохим кодексом». Причины наличествующих в проекте изъянов Л. И. Петражицкий видел в неудачном балансе между римскими началами и правом земель Германии. Подобная оценка была вдвойне обидной, так как была дана иностранцем. Поэтому неудивительна и реакция патриотически настроенных кругов немецких ученых на работы Л. И. Петражицкого. Дошло до того, что мысли и идеи, выражение в данной работе, сочли оскорблением немецкой науки и проявлением вражды к немецкому праву и немецкой юриспруденции. Л. И. Петражицкому стали приписывать злой политический умысел, направленный против «великого дела кодификации гражданского права Германии». Вспоминая эти обвинения, Л. И. Петражицкий впоследствии писал, что в Германии «было сочтено нужным подвергнуть книгу литературному бойкотированию и, во всяком случае, предотвратить доступ изложенных в ней взглядов в более широкие круги публики, по крайней мере, до окончания обсуждения проекта в Рейхстаге». Аргументированные ответы на критические выпады, прозвучавшие в немецкой юридической науке, были даны Л. И. Петражицким в 1897 г. в первом русскоязычном издании книги «Права добросовестного владельца на доходы с точек зрения догмы и политики гражданского права», а затем дополнены во втором издании в 1902 г. Несмотря на негативную реакцию германских юристов, Л. И. Петражицкий искренне надеялся, что его идеи будут восприняты немецкими законодателями и найдут отражение в новом Германском гражданском уложении. Но этому не суждено было сбыться. Юридические конструкции, предложенные Л. И. Петражицким по частным вопросам (таким, как доходы от наследства, доходы по процентам), не были использованы во вступившем в силу с 1 января 1900 г. Германском гражданском уложении. (Об этом см.: Ем В. С., Долгов А. Г., Рогова Е. С. «Крупнейшая величина в области юридических и вообще гуманитарных наук...» // Петражицкий Л. И. Права добросовестного владельца на доходы с точек зрения догмы и политики гражданского права. М.: «Статут», 2002.)


Текст 7
А. С. Изгоев
Об интеллигентной молодежи (заметки о ее быте и настроениях)
Александр Соломонович Изгоев (наст, фамилия и имя - Лянде Арон; 1872- 1935) - публицист, юрист, социолог, общественный деятель.
Родился в семье учителя Виленского раввинского училища. В 1889 г. окончил Минскую гимназию. В гимназические годы состоялся первый арест за участие «в политике», а также началась журналистская деятельность. В 1889- 1894 гг. студент медицинского факультета Томского университета. Участвовал в студенческом движении, в 1893 г. начал изучать марксизм. Из университета исключен за «политическую неблагонадежность». Угроза ареста вынудила его к отъезду из России в 1894 г. Жил во Франции (1894-1896), изучал общественные науки, наблюдал за настроениями французской интеллигенции (см. его работу: Французская интеллигенция // Жизнь. 1899. № 2). По возвращении в Россию учился с 1896 г. на юридическом факультете Новороссийского университета, который окончил в 1900 г. В 1890-е гг. был легальным марксистом, затем социал-демократом, однако, по его словам, никогда им не был «в партийном значении этого слова», хотя до 1904 г. «поддерживал связь с местными социал-демократическими организациями». В 1897 г. сотрудничал в журналах «Новое слово», «Жизнь», «Образование». С 1905 г. - руководитель одесской группы «Союза освобождения», редактор еженедельника «Южные записки». События 1905 г. в Петербурге и Москве, а также в Одессе повлияли на умонастроение и определили его переход на позиции либерализма. В декабре 1905 г., спасаясь от еврейских погромов, переехал в Петербург, где началась полоса деятельного сотрудничества с П. Б. Струве. В январе 1906 г., на 2-м съезде конституционнодемократической партии, избран в состав ЦК, в котором примыкал к правому крылу (член ЦК до 1918 г.). С 1906 г. сотрудничал в журналах П. Б. Струве «Полярная звезда», «Свобода и культура», в газете «Дума», один из руководителей газеты «Речь». В'1907-1918 гг. входил в редакцию «Русской мысли» (с 1910 г. - редактор политического отдела). В 1909 г. стал участником сборника «Вехи». В маеиюне 1917 г. - член-учредитель «Лиги русской культуры». После Октябрьской революции участвовал в подпольном издании газет «Борьба» и «Наш век», призывая к вооруженным выступлениям против большевизма. Участник сборника «Из глубины. Сборник статей о русской революции» (М.; П., 1918, запрещен). В ноябре 1918 г. арестован, с января 1919 г. в ссылке на окопных работах в г. Вологда. По ходатайству А. М. Горького возвращен в Петроград. Работал в Публичной библиотеке, выступал с лекциями по «веховскому» наследию и «Смене вех». В начале сентября 1919 г. вновь арестован. Во время следствия не отрекся от прежних убеждений и был оставлен под стражей, направлен в Андроньевский концлагерь под Москвой на принудительные работы в качестве заложника до конца Гражданской войны. По решению Президиума ВЧК пробыл в заключении без суда до марта 1921 г. Общее собрание служащих Публичной библиотеки, лично В. М. Андерсон, В. Д. Бонч-Бруевич, С. А. Вен¬


А. С. Изгоев
геров, а также Литфонд предпринимали многочисленные попытки освободить его. Обращения направлялись В. И. Ленину, Г. Е. Зиновьеву, в Президиум ВЧК, в президиум ВЦИК. В результате настойчивых обращений в сентябре 1920 г. откомандирован из концлагеря в распоряжение Главного бюро учета технических сил и научно-технический отдел ВСНХ, а затем освобожден в марте 1921 г. и возобновил работу в Публичной библиотеке по составлению каталога революционных листовок и обследованию «Россики» (с целью выявления материалов по истории освободительного движения в России). В августе 1922 г. снова арестован и выпущен на свободу в октябре. Уволен из Публичной библиотеки «согласно прошению» с 1 октября. 16 ноября 1922 г. выслан из страны (из Петербурга ушел последний «философский пароход», на котором были отправлены в эмиграцию 25 семей петербургской интеллигенции, в том числе и Изгоев). По прибытии в Германию участвовал в совещании членов ЦК партии кадетов, выступил сторонником официального роспуска партии кадетов, но не встретил поддержки. Сотрудничал с П. Б. Струве в возобновлении издания в Берлине «Русской мысли», напечатал там статьи «Вехи» и «Смена вех» (1922); написал воспоминания о жизни в Советской России (1923). Из Германии переехал в Чехословакию. Активно выступал в восстановленной «Русской мысли» (Прага - Берлин, 1923-1925), в «Возрождении» (1925-1927). Вышел из редакции в знак протеста против промонархических акций его редактора П. Б. Струве. В 1924 г. приехал в Гапсаль (Эстония) и с мая того же года стал постоянным сотрудником таллинской газеты «Последние известия». С 1926 г. постоянный корреспондент латвийских газет «Руль» и «Сегодня». В самом конце 1920-х гг. переехал на постоянное жительство в Эстонию. С конца 1932 г. до октября 1933 г. был фактическим редактором газеты «Таллинский русский голос». Автор работ «Общинное право» (1906), «Русское общество и революция» (1910), «П.А. Столыпин: Очерк жизни и деятельности» (1912), «Наши  469
политические партии» (1917), «Социализм во второй русской революции» (1917), «Рожденное в революционной смуте (1917-1932)» (1933). Деятельность и взгляды А. С. Изгоева были предметом постоянных нападок как правой, так и левой печати. В работах В. И. Ленина насчитывается более 50 упоминаний его имени. Утверждая, что Изгоев прошел лишь «начальную школу марксизма», Ленин обвинял его в ренегатстве и переходе после 1905 г. на позиции правых либералов. Изгоев неоднократно вступал в публичную полемику с Лениным.
А. С. Изгоев поддержал инициативу М. О. Гершензона об издании сборника статей о русской интеллигенции «Вехи» (1909) и сам принял в нем участие, хотя и не во всем разделял взгляды большинства авторов этого сборника. В примечании ко 2-му изданию он написал: «Считаю своим долгом сделать оговорку относительно “платформы”, формулированной в предисловии к настоящей книге: я всецело принимаю изложенный там основной тезис, но расхожусь с остальными авторами в его принципиальной мотивировке». Статья А. С. Изгоева «Об интеллигентной молодежи», как и сборник «Вехи» в целом, оказалась в центре идейной полемики о роли российской интеллигенции, о ее историческом предназначении и исторической «вине». (Проблемы интеллигенции и ее роли в российской истории стали основой для многих публицистических работ Изгоева. По его инициативе в приложении к 5-му изданию сб. «Вехи» был опубликован библиографический указатель печатных откликов на это издание, составленный при его участии.) Важную роль в формировании характерных черт российской интеллигенции А. С. Изгоев отводил и университетам, считая, что они продолжают линию гимназий по воспитанию высокомерия у учащихся. Он считал, что нужно обратить внимание на отрицательные черты российского студенчества и задуматься о природе этой особой студенческой культуры. Он полагал, что после принятия Манифеста 17 октября 1905 г. перед студенчеством встали принципиально новые задачи.


470 РАЗДЕЛ IV
[...]
Утверждение, что средняя школа не имеет влияния на выработку миросозерцания, пожалуй, не совсем верно. Такое влияние существует, но чисто отрицательное. Если уже в родной семье русский интеллигентный ребенок воспитывается «от противного», отвращается и от поступков, и от идей своих родителей, то в школе такой метод воспитания становится преобладающим. В школе ребенок себя чувствует как во вражеском лагере, где против него строят ковы, подсиживают его и готовят ему гибель. В представлении ребенка школа - это большое зло, но, к несчастью, неизбежное. Его нужно претерпеть с. возможно меньшим для себя ущербом: надо получить наилучшие отметки, но отдать школе возможно меньше труда и глубоко спрятать от нее свою душу. Обман, хитрость, притворное унижение - все это законные орудия самообороны. Учитель - нападает, ученик - обороняется. В довершение всего в этой борьбе ученик приобретает себе дома союзников в лице родителей, взгляд которых на школу мало чем отличается от ученического. Бесспорно, первоначальная вина за дискредитирование школы ложится на педагогическую администрацию, на министерство народного просвещения, которое с 1871 года безо всяких оговорок поставило своей целью сделать из гимназий политическое орудие1. Но в настоящее время в этой области все так перепуталось, что разобрать концы и начала очень трудно, и многим серьезным наблюдателям кажется, что всякая попытка восстановить авторитет правительственной средней школы обречена на неудачу...
И все-таки свое воспитание интеллигентный русский юноша получает в средней школе, не у педагогов, конечно, а в своей новой товарищеской’среде. Это воспитание продолжается в университете.
Было бы странно отрицать его положительные стороны. Оно дает юноше известные традиции, прочные, определенные взгляды, приучает его к общественности, заставляет считаться с мнениями и волей других, упражняет его собственную волю. Товарищество дает юноше, выходящему из семьи и официальной школы нигилистом, исключительно отрицателем, известные положительные умственные интересы. Начинаясь с боевого союза для борьбы с учителями, обманывания их, для школьнических бесчинств, товарищество продолжается не только в виде союза для попоек, посещения публичных домов и рассказывания неприличных анекдотов, но и в виде союза для совместного чтения, кружков саморазвития, а впоследствии и кружков совместной политической деятельности. В конце концов, это товарищество - единственное культурное влияние, которому подвергаются наши дети. Не будь его, количество детей, погрязающих в пьянстве, в разврате, нравственно и умственно отупелых, было бы гораздо больше, чем теперь.
Но и это «единственное» культурное влияние, воспитательно действующее на нашу молодежь, в том виде, как оно сложилось в России, обладает многими опасными и вредными сторонами. В гимназическом товариществе юноша уже уходит в подполье, становится отщепенцем, а в подполье личность человека сильно уродуется. Юноша обособляется от всего окружающего мира и становится ему враждебен. Он презирает гимназическую (а впоследствии и университетскую) науку и создает свою собственную, с настоящей наукой не имеющую, конечно, ничего общего2. Юноша, вошедший в товарищеский кружок самообразования, сразу проникается чрезмерным уважением к себе и чрезмерным высокомерием по отношению к другим. «Развитой» гимназист не только относится с презрением к своим учителям, родителям и прочим окружающим его простым смертным, но подавляет своим величием и товарищей по классу, незнакомых с нелегальной литературой. Мои личные гимназические воспоминания относятся к 80-м годам, но, судя по тому, что мне приходится видеть и


А. С. Изгоев 471
слышать теперь, психология и нынешней молодежи в основе осталась та же. Кое-где изменился только предмет тайной науки, и вместо изданий народовольцев венец познания составляют «Санин»3 и книга Вейнингера4 - едва ли этому можно радоваться! Характерно, что в мое время чем более демократичные идеи исповедовал мальчик, тем высокомернее и презрительнее относился он ко всем остальным и людям, и гимназистам, не поднявшимся на высоту его идей. Это высокомерие, рождающееся в старших классах гимназии, еще более развивается в душе юноши в университете и превращается бесспорно в одну из характерных черт нашей интеллигенции вообще, духовно высокомерной и идейно нетерпимой. Обыкновенно почти все бойкие, развитые юноши с честными и хорошими стремлениями, но не выдающиеся особыми творческими дарованиями, неизбежно проходят через юношеские революционные кружки и только в том случае и сохраняются от нравственной гибели и умственного отупения, если окунутся в эти кружки. Натуры особо даровитые, поэты, художники, музыканты, изобретатели-техники и т. д. как-то не захватываются такими кружками. Сплошь и рядом «развитые» средние гимназисты с большим высокомерием относятся к тем из своих товарищей, которым в недалеком будущем суждено приобрести широкую известность. И это мое наблюдение не ограничивается гимназическими и студенческими кружками. До последних революционных лет творческие даровитые натуры в России как-то сторонились от революционной интеллигенции, не вынося ее высокомерия и деспотизма.
III.
Духовные свойства, намечающиеся в старших классах гимназии, вполне развиваются в университетах. Студенчество - квинтэссенция русской интеллигенции. Для русского интеллигента высшая похвала: старый студент. У огромного большинства русских образованных людей интеллигентная (или точнее, «революционная») работа и ограничивается университетом, по выходе из которого они «опускаются», как любят говорить про себя в пьяном угаре со слезой, во время предрассветных товарищеских покаянных бесед.
О русском студенчестве в прогрессивных кругах принято говорить только в восторженном тоне, и эта лесть приносила и приносит нам много вреда. Не отрицая того хорошего, что есть в студенчестве, надо, однако, решительно указать на его отрицательные стороны, которых в конечном итоге, пожалуй, больше, чем хороших. Прежде всего надо покончить с пользующейся правами неоспоримости легендой, будто русское студенчество целой головой выше заграничного. Это уже по одному тому не может быть правдой, что русское студенчество занимается по крайней мере в два раза меньше, чем заграничное. И этот расчет я делаю не на основании субъективной оценки интенсивности работы, хотя, несомненно, она у русского студента значительно слабее, но на основании объективных цифр: дней и часов работы. У заграничного студента праздники и вакации поглощают не более третьей части того времени, которое уходит на праздники у русского. Но и в учебные дни заграничный студент занят гораздо больше нашего. В России больше всего занимаются на медицинском факультете, но и там количество обязательных лекций в день не превышает шести (на юридическом - четырех-пяти), тогда как французский медик занят семь-восемь часов. У нас на юридическом факультете студенты, записывающие профессорскую лекцию, насчитываются немногими единицами, на них смотрят с удивлением, товарищи трунят над ними. Зайдите в парижскую Ecole de droit5, и вы увидите, что огромное большинство слушателей записывают, что говорит профессор, - да и как мастерски записывают! Я по сие время помню свое удивление, когда познакомился с записками одного «среднего» французского студента, который у нас сошел бы за


472 РАЗДЕЛ IV
«неразвитого»: ему не надо было перебелять своих записей, так умело схватывал он центральные мысли профессора и облекал их в уме в литературную форму. А ведь без записывания слушание лекций имеет мало значения. Каждый психолог знает, что нет возможности непрерывно поддерживать пассивное внимание в течение не то что пяти часов, но даже одного часа. Только редкий ораторский талант может захватить внимание студента и держать его на одном уровне в продолжение всей лекции. В большинстве случаев внимание непременно хоть на минуту отвлечется, направится в другую сторону, слушатель утратит связь идей и, в сущности, потеряет всю лекцию. А как слушают наши студенты? Точно гимназисты, они читают на лекциях посторонние книги, газеты, переговариваются, и проч, и проч. Само посещение лекций происходит через пень-колоду, случайно, больше для регистрации. Откровенно говоря, русское посещение лекций не может быть признано за работу, и в огромном большинстве случаев студент в университете, за исключением практических занятий, вовсе не работает. Он «работает», и притом лихорадочно, у себя дома перед экзаменами или репетициями, зубря до одурения краткие, приспособленные к программе учебники или размножившиеся компендиумы... Для меня символами сравнительной работы наших и французских студентов всегда будут краткий Гепнер6, по которому мои товарищи-медики Томского университета изучали анатомию, с одной стороны, и многочисленные огромные тома Фарабефа7, которые штудировали французские медики, приводя в полное отчаяние русских студентов и студенток, поступивших в парижскую Ecole de medecine8. На юридическом факультете дело обстояло не лучше. Французский студент не может окончить курса, не ознакомившись в подлиннике с классическими работами французских юристов и государствоведов, а у нас - я смело утверждаю это - 95 процентов юристов кончают курс, не заглядывая в другую книгу, кроме казенного учебника, а то и компендиума.
С постановкой преподавания в высших технических школах у нас и за границей я лично незнаком и могу судить об этом только с чужих слов. Несомненно, что в технических высших школах (как отчасти и на медицинском факультете) студенты силой вещей благодаря практическим занятиям принуждены заниматься гораздо больше, чем на юридическом, историко-филологическом факультетах, экономическом отделении политехникума и т. д. Но и тут, по общему отзыву, работоспособность российских студентов не может выдержать сравнения с работоспособностью учащихся за границей.
Русская молодежь мало и плохо учится, и всякий, кто ее искренно любит, обязан ей постоянно говорить это в лицо, а не петь ей дифирамбы, не объяснять возвышенными мотивами социально-политического характера того, что сплошь и рядом объясняется слабой культурой ума и воли, нравственным разгильдяйством и привычкой к фразерству.
Превосходство русского студенчества над студентами англо-американскими льстецы нашей молодежи основывают на том, что английские студенты на первый план выдвигают спорт и заботу о своих мышцах, что из них вырабатывается мускулистое животное, чуждающееся каких-либо духовных интересов. Это опять-таки неправда. Конечно, в быту английских студентов есть много традиционно английского, что русскому покажется странным, даже недостойным интеллигентного человека. Но нельзя все-таки упускать из виду, что английское «мускулистое животное», о котором с таким презрением говорят наши интеллигенты, во многих отношениях составляет недосягаемый идеал для русского интеллигента. Английский студент прежде всего здоров. В английских университетах вы не найдете, как среди русской революционной молодежи, 75 процентов онанистов. Английский студент в огромном боль¬


А. С. Изгоев 473
шинстве случаев не знает публичных домов. Про русских передовых студентов вы этого не скажете. Английское «мускулистое животное» подходит к женщине с высокими чувствами и дает ей физически здоровых детей. В Англии «интеллигенция» есть прежде всего и физический оплот расы: она дает крепкие, могучие человеческие экземпляры. В России самая крепкая физически часть нации, духовенство, пройдя через интеллигенцию, мельчает и вырождается, дает хилое, золотушное, близорукое потомство.
Немецкий студент, «бурш», с его корпорациями9, их глупыми обрядами, шапочками, дурачествами, кнайпами, мензурами-дуэлями и прочими атрибутами, ничего, конечно, кроме чувства презрения, в русском передовом студенте не возбуждает. И, понятно, во всем этом нет ничего привлекательного. Но не надо и тут преувеличивать. Лично я всего только один раз видел пирующих немецких корпорантов. Зрелище не из приятных и отвечающее в общем тому, что о нем пишут. Но должен сказать, что это глупое веселье молодых бычков все же не возбуждало во мне такого тяжелого чувства, как попойки русских передовых студентов, кончающиеся большей частью ночной визитацией публичных домов. Самое тягостное в этих попойках и есть эта невозможная смесь разврата и пьянства с красивыми словами о несчастном народе, о борьбе с произволом и т. д. Бурш пьянствует, глупо острит, безобразничает, но он не рядит своего пьяного веселья в яркие одежды мировой скорби. Перевертывая вывески и разбивая фонари, он и сознает, что буянит, а не думает, что протестует против современного строя. У нас же и в кабаках, и в местах похуже передовые студенты с особой любовью поют и «Дубинушку», и «Укажи мне такую обитель»...
Казалось бы, у русских студентов мало объективных оснований для столь распространенного взгляда на европейское студенчество, как на расу низшую. И по степени трудоспособности, и по объему выполняемой действительной научной работы, и по чистоте нравов заграничные студенты стоят, во всяком случае, не ниже наших. Но вот чего у них нет: нашего товарищеского духа и построенной на этом нашей своеобразной студенческой культуры. Доля истины в этом, конечно, есть. Если чем памятны иной раз на всю жизнь наши университеты, то именно своим молодым товарищеским духом, интенсивной общественной жизнью, которая почти все время держит на высоком подъеме нервы студента и не дает ему погрузиться в омут личных своекорыстно-карьерных интересов. В известной мере, повторяю, это - правда. Но в то же время у нас стало как бы общепризнанным и никого не смущающим фактом, что горячий юноша-идеалист, полный возвышеннейших революционных порывов, не успеет получить аттестат зрелости, как мгновенно превращается либо в чиновника-карьериста, либо в своекорыстного дельца. И это обстоятельство заставляет подумать, нет ли чего ложного в нашем студенческом идеализме, приводящем к таким печальным результатам, нет ли там иной раз вместо высокого духовного подъема просто опьянения гашишем, временно возбуждающим, но расслабляющим на всю жизнь?
В сборнике статей В. В. Розанова, вышедшем лет десять тому назад под заглавием «Религия и культура»10, есть несколько блестящих, глубоко продуманных страниц, посвященных русскому студенчеству....
[•••]
В этой художественной, с тонкой, добродушной иронией написанной картине дана яркая и правдивая характеристика нашего студенчества и специально для его умственных потребностей возникшей литературы. Но В. В. Розанов упустил из виду, что, выходя из этой своеобразной младенческой культуры, русский интеллигент ни в какую другую культуру не попадает и остается как бы в пустом пространстве. Для


474 РАЗДЕЛ IV
народа он - все-таки «барин», а жить студенческой жизнью и после университета для огромного большинства образованных людей, конечно, невозможно. И в результате вчерашний радикал и горячий поклонник общественного блага отрекается сегодня от всяких идей и всякой общественной работы. Пока он в университете, эта особая студенческая культура дает ему как будто очень много, но чуть только он оставил университетскую скамью, он чувствует, что не получил ничего.
«Буржуазную» науку он презирал, знакомился с ней лишь в той мере, насколько это было необходимо для получения диплома, составлял планы обстоятельного самообразования - но в итоге не научился даже толково излагать свои мысли, не знает азбуки физических наук, не знает географии своей родины, основных фактов русской истории. И сама университетская жизнь с ее сходками, кассами, обществами - была ли она настоящей общественной жизнью или хотя бы подготовительной школой к ней? Или, быть может, вернее это было простое кипение, которое поглощало все время, давало только видимость содержания? Вечная суетня не позволяла оставаться долго наедине с самим собой, чтобы отдать себе отчет в своей жизни, в том, с каким багажом готовишься встретить будущее. Кое-кто из студентов на этих сходках вырабатывает вкус к ораторству, на них учится говорить и владеть толпой. Но все же эту школу никак нельзя сравнить хотя бы с теми пробными парламентскими дебатами, которые в большом ходу в английских школах, выработавших знаменитых английских дебатеров. Наша студенческая толпа стадна и нетерпима; ее суждения упрощены и более опираются на страсть, чем на разум. Популярные ораторы студенческих сходок всегда поражают убожеством мыслей и скудостью, безобразностью своей речи. Они исходят из определенного канона, говорят афоризмами и догматическими положениями. Для образной речи необходимо общение с массой разнообразного люда, уменье наблюдать жизнь, понимать чужую мысль, чужое чувство. Наши студенты-радикалы ничем этим не отличаются. Они живут в своем тесном замкнутом кружке, вечно поглощенные его мелкими интересами, мелкими интригами. Высокомерие, наблюдающееся уже у развитых гимназистов старших классов, у студентов достигает огромных размеров. Все товарищи, не разделяющие воззрений их кружка, клеймятся ими не только как тупицы, но и как бесчестные люди. Когда на их стороне большинство, они обращаются с меньшинством как с рабами, исключают представителей его изо всех студенческих предприятий, даже из тех, которые преследуют исключительно цели материальной взаимопомощи.
«Живущая в сознании студенчества односторонняя свобода горше всякого рабства, - жалуется студент Вад. Левченко, горячая и искренняя статья которого о молодежи (“Русская Мысль”. 1908 г. № 5) была отмечена почти всей нашей печатью. - Весь строй студенческой жизни проникнут отрицанием внутренней свободы. Ужасно не думать так, как думает студенческая толпа! Вас сделают изгнанником, обвинят в измене, будут считать врагом... Политические учения здесь берутся на веру, и среди исповедников их беспощадно карается непринятие или отречение от новой ортодоксальной церкви. Не только частные мнения, но и научные положения подвергаются той же строгой цензуре. Роль административных высылок играет в студенческой среде так называемый бойкот. Того, кто является выразителем самостоятельной мысли, окружает и теснит глухая злоба. Непроверенных слухов, клеветнических обвинений достаточно бывает тогда для того, чтобы заклеймить человека, повинного в неугождении толпе. Общеизвестна петербургская история с профессором Введенским11. Этот после кончины князя С. Н. Трубецкого12 едва ли не лучший русский учитель философии подвергся на высших женских курсах и в университете самому жестокому гонению при отсутствии обвинений, сколько-нибудь определен¬


А. С. Изгоев 475
но формулированных... Известно, например, выражение курсистками порицания проф. Сергеевичу13 за его взгляды; можно указать также на “бунт” едва вступивших в петербургский политехникум студентов против проф. Иванюкова14... Критерием для оценки профессоров со стороны студентов ни в коем случае не являются их ученые заслуги; о них очень мало знают и думают. Здесь главную, если не единственную роль играют политические симпатии, более или менее верно угадываемые»...
После того, как была напечатана статья В. Левченки, студенческая хроника обогатилась тем, что радикальная молодежь освистала ректора Московского университета А. А. Мануйлова15, что в С.-Петербурге в женском медицинском институте студенческие делегатки говорили таким тоном с советом профессоров, что последний вынужден был прервать переговоры с делегатками и т. д., и т. д.
«Равнодушие к вопросам национальной чести, узко себялюбивое понимание принципа свободы и самовластно-жестокая нетерпимость к чужому мнению, - вот, - резюмирует В. Левченко, - те наиболее характерные черты, которые восприняты русской учащейся молодежью из среды породившей ее интеллигенции. Эти мертвящие начала нашли в жизни университета свое последнее полное выражение; воспринятые студенчеством из интеллигентской среды, они снова возвращаются ей, иссушая общественный интеллект, обесцвечивая общественные идеалы».
Напряженная, взвинченная студенческая жизнь, создавая видимость какого-то грандиозного общественного дела, поглощая в ущерб занятиям много времени, мешает студентам заглядывать себе в душу и давать себе точный и честный отчет в своих поступках и мыслях. А без этого нет и не может быть нравственного совершенствования. Но нравственное самосовершенствование вообще не пользуется кредитом в среде передовой молодежи, почему-то убежденной, что это - «реакционная выдумка». И хотя в идеале нравственное самосовершенствование заменяется постоянной готовностью положить душу за други своя (об этом речь будет дальше), но у огромного большинства - увы! - средних людей оно заменяется только выкрикиванием громких слов и принятием на сходках радикальных резолюций.
Под красивым флагом легко провезти какой угодно груз. «Великий» Азеф16, крупнейший герой современности, начал свою карьеру с того, что украл несколько сот рублей, но так как он объяснил, что деньги эти нужны были ему для продолжения образования, и занял в общественной жизни крайне левую позицию, то ему все простили, отнеслись к нему с полнейшим доверием. Об этом эпизоде его жизни вспомнили только тогда, когда была случайно изобличена многолетняя провокаторская работа этого господина. То же самое было и с другим известным провокатором, Гуровичем17, вздумавшим ловить социал-демократов через посредство легально издаваемого марксистского журнала «Начало». Что Гурович по своей личной нравственности человек достаточно опороченный, об этом знали все, но, пока г. Гурович объявлял себя революционером и громко говорил революционные речи (он старался привить терроризм социал-демократам), ему все прощали и на его «грешки» смотрели сквозь пальцы. Ему припомнили все, и даже с избытком, только когда его провокаторство вскрылось...
Когда взрослый студент, идейный интеллигент, стремится при помощи обмана «проскочить» на экзамене, обмануть профессора, - казалось бы, это должно вызывать определенное отношение товарищей. Между тем в среде студенчества к таким подвигам относятся с удивительным благодушием. Никого не возмущают и факты подделки аттестатов зрелости. Вад. Левченко, об искренней статье которого мы уже говорили, подчеркивает широкое распространение лжи в студенческой среде. «Лгут, - пишет он, - в полемическом раздражении, лгут, чтобы побить рекорд левиз¬


476 РАЗДЕЛ IV
ны, лгут, чтобы не утратить популярности. Вчерашний революционер, произносивший с кафедры на сходке агитационную речь, гремевший и проклинавший, сегодня идет на экзамен и, чтобы “проскочить” без знаний, прибегает к жалким, обманным приемам; отвечая на экзамене, бледнеет и чуть не дрожит; “проскочив”, он снова самонадеян и горд».
Но и в чисто-общественной сфере эта взвинченность не всегда дает хорошие результаты. Сплошь и рядом на сходках «страха ради иудейска» студенты принимают такие решения, которым в душе каждый из них в отдельности не сочувствует и осуществить которые сознает себя неспособным. Этим объясняется то поведение студентов при конфликтах, которое приводит в отчаяние профессоров и возбуждает искреннее негодование в людях, любящих молодежь, но не желающих ей льстить. Когда студентам в чем-либо уступают, они начинают думать, что их боятся, требовательность их растет, тон приобретает заносчивый характер. Когда же они натыкаются на грубый физический отпор, они сдаются, отступают, если возможно, прикрывая свое отступление какой-нибудь звонкой фразой, вроде того, что «студенчество готовится к бою». Нужны ли факты в подтверждение этого? 1908 год с его несчастной студенческой забастовкой18 оставил их больше, чем надо.
Эти отрицательные черты особенно остро дают себя чувствовать после 17 октября 1905 г.19, знаменующего коренной перелом в русской жизни. До этого времени русское общество и русский народ могли и должны были все прощать своему студенчеству за ту огромную положительную роль, которую оно играло в жизни страны. При всех своих крупных, как мы видели, недостатках, существовавших и тогда, студенчество в то время было все-таки чуть ли не единственной группой образованных людей, думавшей не только о своих личных интересах, но и об интересах всей страны. Студенчество будило общественную мысль, оно тревожило правительство, постоянно напоминало самодержавной бюрократии, что она не смогла и не сможет задушить всю страну. В этом была огромная заслуга, за которую многое простится.
Теперь со студенчества эта непосильная для его молодых плеч задача снята, и общество требует от него другого: знаний, работоспособности, нравственной выдержки...
[...]
1 См. примеч. 13 к тексту 1 раздела IV.
2 Следует заметить, что такой дифференцированный подход к науке в это время станет характеризовать взгляды разных людей. Так, в работах либеральных авторов наблюдается стремление разделить науку на «неподкупную, мужественно-безкорыстную, свободно ищущую истину, науку как светоч человечества» и другую, - «которая известна своей продажностью и угодливостью... всегда услужливую перед сильными, наукуприспешницу, науку-рабыню». (Джаншиев Г. Эпоха великих реформ. СПб., 1907. С. 254- 255.) При этом либералы находили в университетах и ту, и другую. Консервативно настроенные авторы считали, что профессура в своем большинстве забыла о своем предназначении служить «чистой науке», они также
говорили о «науке в истинном смысле этого слова» и другой, которую выдумали себе студенты. (Катков М. Н. Собрание передовых статей «Московских ведомостей» за 1884 год. М., 1898. С. 448; Пуришкевич В. М. Материалы по вопросу о разложении современного русского университета. СПб/. Изд. Русского Народного Союза им. Михаила-архангела, 1914. С. 1, 267.) В революционных кругах (или близких к ним) утвердился в целом негативный взгляд на университетскую науку. По воспоминаниям С. И. Сементковского, «уличная наука» процветала среди молодежи и считалась истинной, в то же время университетская признавалась подтасованной и казенной. (Сементковский Р. И. Устав и наука: (Из университетских воспоминаний) // Исторический вестник. 1911. № 3. С. 1009.)


А. С. Изгоев
М. А. Бакунин советовал студентам бросать университеты с их ненужной народу наукой. {Фирсов Н. Н. Революционная роль студенчества в старом Казанском университете // Уч. зап. Казан, ун-та. 1935. Кн. 5. С. 816.) Такое утилитарное отношение к науке станет одной из заметных черт «этики нигилизма». По крайней мере, так считали некоторые авторы сборника «Вехи». {Франк С. Л. Этика нигилизма: (К характеристике нравственного мировоззрения русской интеллигенции) // Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910. М., 1991. С. 156, 163.)
3 «Санин» - роман М. Н. Арцыбашева, который был впервые опубликован в 1907 г. и вызвал скандальную известность и полемику. Он несколько раз переиздавался и переводился, вызывая не только дискуссии, но и судебные процессы по обвинению в порнографии. Значительное место в произведениях Арцыбашева отводилось описанию убийств, казней, самоубийств, предсмертных судорог и т. п., чтобы шокировать читателя. Направление творчества позволило причислить его к такому литературному течению, как «неонатурализм». Герой романа Владимир Санин изображен автором книги как лицо весьма симпатичное. Он прожил долгое время вне семьи. Его мысли «нового человека» или даже сверхчеловека встречаются по всей книге, во всех диалогах, в разговорах с сестрой, матерью, другими многочисленными персонажами. Его возмущает христианство. Таким образом, для Арцыбашева «героем времени» стал ницшеанец и имморалист Санин - человек, освободивший себя от социальных связей и моральных принципов.
4 Основной работой Отто Вейнингера (1880— 1903) стала книга «Пол и характер. Принципиальное исследование» (1902), которая написана с натурфилософских позиций и представляла собой «глобальное» исследование «мужского» и «женского» начала. Ее автор (двадцатитрехлетний австрийский студент) демонстративно покончил с собой в гостиничном номере, в котором умер Бетховен. Возможными причинами самоубийства современники называли «конфликт между проповедуемым им аскетизмом и собственной чувственностью». После смерти автора его книга сразу приобрела мировую известность, стала настоящим бестселлером. Книга была быстро переведена на основные европейские языки. Только на русском она за короткий срок выдержала несколько изданий.
477 Jfa,
5 Ecole de droit {фр.} - Высшая юридическая школа.
6 Речь идет о ряде учебных пособий по хирургии профессора Петербургской медикохирургической академии Карла Федоровича Гепнера (1833-1874), которые были относительно невелики по объему и имели в названии (или подзаголовке) слова «краткое руководство». Возможно, что в данном случае имеется в виду книга «Основания анатомии человека: Краткое руководство для врачей и студентов по руководству К. Э. Э. Гофмана, проф. в Базеле / Сост. К. Ф. Гепнер, б. э.-орд. проф. при Имп. С.-Петерб. мед.-хирург. акад.» (354 с.), выдержавшая несколько изданий (1875,1883), либо «Краткое руководство оперативной хирургии / Сост. К. Ф. Гепнер, экстраорд. проф. оперативной хирургии с топография, анатомией при Имп. С.-Петерб. медико-хирург. акад. (СПб., 1881. Вып. 1.Х, 191с. ).
7 Фарабеф ( Farabeuf) Луи Убер (1841 — 1910) — выдающийся французский анатом и хирург. Его вклад в медицину отразился в названиях хирургических операций («Фарабефа ампутация», «Фарабефа вычленение» и др.) и хирургических инструментов: фарабефа крючок, фарабефа распатор. Автор многотомных трудов по хирургии. На русский язык было переведено следующее его учебное пособие: Основы оперативной хирургии: Руководство для студентов и врачей / Prof. L. Farabeuf; Пер. с фр. под ред. и с добавлениями проф. А. С. Таубера. СПб., 1887. [2], XIV. 986 с.
8 Ecole de medecine (фр). - Высшая медицинская школа.
9 См. примеч. 10 к тексту 2 раздела III.
10 Розанов Василий Васильевич (1856- 1919) - русский философ, публицист, писатель. Выступал главным образом по религиозно-нравственным вопросам, был известен как писатель своеобразного литературно-философского жанра. К началу 1900-х гг. создал себе прочную репутацию плодовитого и яркого консервативного журналиста. Сборник «Религия и культура» был издан в Санкт-Петербурге в 1899 г. В нем он сделал попытку обосновать свою философию жизни, семьи, пола как выражения воплощения божественного в человеке. Взгляд философа на постановку школьного образования в России выражен также в книге «Сумерки просвещения» (1899). (См.: Розанов В. В. Сумерки просвещения / Сост. В. Н. Щербаков.
М., 1990.)


РАЗДЕЛ IV
“Введенский Александр Иванович (1856- 1925) - философ и психолог. В 1884-1886 гг. проходил подготовку к профессорскому званию в университетах Берлина, Лейпцига, Гейдельберга, слушал К. Фишера. С 1887 г. приват-доцент, с 1890 г. профессор по кафедре философии Петербургского университета, с 1899 г. председатель Санкт-Петербургского философского общества. По философским взглядам принадлежал к неокантианцам. Ставил вопрос о необходимости вывести учение о душе и о сущности психического за пределы психологии. Вывел «новый психофизический закон», согласно которому всякая душевная жизнь подчинена закону отсутствия объективных признаков одушевления; признание чужой духовности диктуется человеку только его нравственным чувством. Последнее связано с нравственным долгом, постулирующим принцип свободы воли, бессмертие души, существование Бога. «Новый закон» Введенского вызвал горячую полемику. Конфликт, о котором упомянул Изгоев, описан в воспоминаниях ученика Введенского - Н. О. Лосского: «На Бестужевских высших женских курсах философию преподавал проф. Введенский. Его блестящий талант изложения философских проблем и внушительная фигура производили сильное впечатление. Многие слушательницы страстно любили его, наоборот, другие столь же страстно ненавидели его за то, что он резко и насмешливо высказывался против крайних революционных увлечений молодежи. После одной из сходок, на которой бессовестные и легкомысленные агитаторы убеждали курсисток устроить забастовку, Введенский, кажется перед лекциею, сказал несколько слов о бессмысленности этого замысла и назвал “баранами” курсисток, слепо идущих за вожаками. Слова эти вызвали возмущение, начались сходки, протесты, требования извинения. Введенский вышел в отставку и несколько лет не читал лекций на курсах». (Лосский Н. О. Воспоминания: Жизнь и философский путь. М.: Викмо-Русский путь, 2009. С. 121.)
12 	Трубецкой Сергей Николаевич (1862— 1905) - философ, публицист, общественный деятель. В 1881 г. поступил на юридический факультет Московского университета, но вскоре перешел на историко-филологический факультет. На его мировоззрение в этот и последующие периоды серьезное влияние оказал В. С. Соловьев. В 1885 г. окончил историко-филологический факультет и был оставлен при кафедре философии для подготовки к профессорскому званию. В 1888 г. получил звание приват-доцента. В 1890 г. защитил магистерскую диссертацию «Метафизика в Древней Греции». После защиты отправился в научную командировку в Германию. В 1890-е гг. - приват-доцент Московского университета, читал лекции по древней философии. В 1900 г. защитил докторскую диссертацию «Учение о Логосе в его истории» и стал профессором университета. В 1900-1905 гг. вместе с Л. М. Лопатиным редактировал журнал «Вопросы философии и психологии». Активно участвовал в земском движении, выступал за осуществление гражданских реформ, за автономию университетов. В 1896-1904 гг. написал серию статей и заметок о проблемах высшей школы. В 1904-1905 гг. неоднократно выступал на страницах «Русских ведомостей», участвовал в редактировании журнала «Право»; разрабатывал основные программные документы частных съездов земских и городских деятелей. В июне 1905 г. на Высочайшем приеме земско-городской депутации произнес свою знаменитую речь, в которой обосновал необходимость немедленного начала либеральных конституционных реформ. В сентябре 1905 г. избран ректором Московского университета. Отправившись в С.-Петербург по делам университета, скоропостижно скончался в приемной министра от кровоизлияния в мозг. Брат Е. Н. Трубецкого. (См.: Семерикова Е. Н. С. Н. Трубецкой и университетский вопрос в России в конце XIX - начале XX веков. Саратов: Науч, книга, 2004.)
13 	Сергеевич Василий Иванович (1832— 1911) - историк права. Закончил юридический факультет Московского университета в 1857 г. Был учителем законоведения в Первой московской гимназии. В 1862 г. проходил стажировку за границей для приготовления к профессорскому званию. В течение трех лет работал в университетах Гейдельберга, Берлина и Вены. После защиты диссертации на степень магистра государственного права назначен в 1868 г. доцентом по кафедре государственного права в Московском университете. В 1871 г. защитил диссертацию на степень доктора и в том же году назначен профессором, а в 1872 г. занял кафедру истории русского права в Санкт-Петербургском университете. В 1879-1884 гг. исполнял обязанности секретаря юридического факультета; с 1888 по 1897 г. декан, а с 1897 по 1899 г. ректор университета. С 1 января 1907 г. - член Государственного совета по назначению. Тогда же оставил преподавание в университете, но научную деятельность не прекращал до


А. С. Изгоев
конца своих дней. Изучал социальный строй Древней Руси. В 1883 г. издал все свои исследования по истории права, присоединив к ним конспективный обзор своих лекций в виде пособия для слушателей. Известность получила его многотомная работа «Русские юридические древности». Выступал он и по «университетскому вопросу. (См.: Сергеевич В. И. Реформа университетского преподавания. СПб., 1908.) Негативное отношение студентов к В. И. Сергеевичу проявилось в период Всероссийской студенческой забастовки, когда он (как ректор университета) выступил с письменным обращением к студентам с требованием прекратить забастовку. Такие настроения студентов проявлялись по отношению к Сергеевичу и в дальнейшем. Как вспоминала выпускница юридического факультета Высших женских (Бестужевских) курсов Е. Р. Изместьева-Новожилова о событиях 1906 г.: «В числе наших профессоров был известный в то время историк права профессор В. И. Сергеевич. На первой же его лекции после вводных фраз, в которых он подчеркнул свое отрицательное отношение к революционной молодежи, поднялся такой шум и свист, что Сергеевич вынужден был уйти с кафедры и больше на курсах не появлялся» {Изместьева-Новожилова Е. Р. Воспоминания // Правоведение. 1977. № 6. С. 123).
14 Санкт-Петербургский политехнический институт был торжественно открыт 1 октября 1902 г. Иван Иванович Иванюков (1844— 1912) - экономист, историк, профессор политической экономии Петровской земледельческой и лесной академии, а затем С.-Петербургского политехнического института, член совета института с момента его создания. В 1906 г. выступил как редактор ряда брошюр серии «Политическая библиотека «Биржевых ведомостей»», в частности Н. Д. Носкова: «Народовольцы» (СПб., 1906), «Охранительные и реакционные партии в России» (СПб., 1906) и др., а также автор брошюры «Что такое анархизм?» (СПб., 1906).
15 Мануйлов Александр Аполлонович (1861- 1929) - экономист. Окончил Ришельевскую гимназию в 1879 г., затем в 1883 г. юридический факультет Новороссийского университета. Слушал лекции в Московском университете, при котором был оставлен для подготовки к профессорскому званию. В течение двух лет слушал лекции в Берлинском и Гейдельбергском университетах. Защитил магистерскую, а затем докторскую диссертацию по политической экономии. С 1901 г. - экстраординарный профессор, в 1903-1911 гг. - ординарный профессор Московского университета. По словам академика Н. М. Дружинина, учившегося в этот период в университете, Мануйлов «отличался солидными знаниями и блистал ораторскими способностями». В 1890-х гг. либеральный народник, впоследствии (с 1905 г.) член ЦК партии кадетов. В 1905-1911 гг. - ректор Московского университета. Второй избранный ректор этого университета: был избран голосами либеральной профессуры. Сторонник сохранения университетской автономии. Возглавлял университет в период революционных событий и последовавшей вслед за ними реакции. Неоднократно был вынужден закрывать университет в связи со студенческими забастовками, в сентябре 1907 г. для восстановления нормального хода обучения совет университета был вынужден запретить в университете политические сходки. С одной стороны, он не мог удовлетворить радикальных требований незаконных студенческих организаций (настаивавших на отмене половозрастных и национальных ограничений для студентов университета и реформе государственного устройства), с другой - выполнить требования московского генерал-губернатора (который хотел, чтобы в его распоряжение предоставлялась повестка всех проходящих в университете заседаний, прежде всего, политических). В результате в 1906 г. Мануйлов подал в отставку, предотвращенную лишь личным участием в деле П. А. Столыпина. В конце 1910 г., формально исполняя распоряжение вышестоящих властей и запрещая отдельные сходки студентов (которые требовали отмены смертной казни после смерти Л. Н. Толстого), не мог разрешить вопрос политических собраний студентов по существу. В январе 1911 г. в университете состоялась сходка части студентов по вопросу о циркуляре министра народного просвещения «О временном недопущении публичных и частных студенческих собраний», принявшая решение о забастовке. В ответ на студенческую забастовку в университет была введена полиция. В знак протеста против таких действий властей ректор университета Мануйлов, его помощник М. А. Мензбир и проректор П. А. Минаков подали в отставку Министр народного просвещения Л. А. Кассо не только принял отставку, но и уволил их из университета, что привело к демонстративному уходу еще около 130 профессоров и преподавателей. В 1907-1911 гг. -


480
член Государственного совета по выборам от Академии наук и университетов (в марте 1911 выбыл из состава совета как утративший ценз в связи с увольнением из университета). С 1911 г. преподавал политическую экономию в Московском коммерческом институте, Народном университете им. А. Л. Шанявского и на Высших женских курсах. В период Первой мировой войны, в 1914-1917 гт., был председателем Экономического совета Всероссийского союза городов. После Февральской революции, в марте - июне 1917 г. - министр народного просвещения. Его политика на этом посту носила либеральный характер. С июля 1917 г. вновь стал ординарным профессором Московского университета по кафедре политической экономии и статистики и вернулся к редактированию «Русских ведомостей». После прихода к власти большевиков уехал в Тифлис, но в январе 1918 г. вернулся в Москву, отошел от политической деятельности, участвовал в реформе правописания. Был профессором политической экономии в Московском университете и Институте народного хозяйства им. Г. В. Плеханова, в это время выступал как сторонник марксизма. В 1919— 1920 гг. - консультант народного комиссара финансов. С 1924 г. был членом совета Государственного банка, участвовал в проведении финансовой реформы.
16 	Азеф Евно Фешелевич (Евгений Филиппович) (1869-1918) - один из лидеров партии эсеров и руководителей ее Боевой организации, секретный сотрудник департамента полиции. Происходил из мещанской семьи, был сыном портного. Окончив в 1890 г. гимназию в Ростове-на-Дону, перебивался заработками корректора, репортера. Обманом получив крупную сумму, уехал в 1892 г. в Карлсруэ (Германия), где поступил в политехникум. В апреле 1893 г. предложил в письменной форме начальнику ростовского жандармского управления свои услуги по доставке сведений о политических настроениях среди русских сокурсников в Карлсруэ. Азеф был зачислен секретным сотрудником Охранного отделения Департамента полиции и оставался им 16 лет. Жил и работал в России (Москва, Петербург), а также за рубежом - в Германии и Франции. В начале 1906 г. участвовал в работе I съезда партии эсеров, проходившего в декабре 1905 г. - январе 1906 г. в Финляндии, был избран в состав ее ЦК. К 1908 г. двойная РАЗДЕЛ IV игра Азефа начала давать сбои, разоблачение Азефа публицистом, редактором журнала «Былое», бывшим народником В. А. Бурцевым явилось тягчайшим ударом и для правительства, и для эсеров. В начале 1909 г. по фальшивым паспортам отбыл за границу. Все эти годы и до начала Первой мировой войны имя Азефа как олицетворение беспринципности и предательства не сходило со страниц российской и зарубежной прессы.
,7Гурович Михаил Иванович (1862-1915) - сначала участник революционного движения (с 1880-х гг.), в 1880-х гг. за принадлежность к революционному движению был выслан в Сибирь. По возвращении из ссылки Гурович предложил свои услуги охранке и с 1895 г. секретный сотрудник Петербургского охранного отделения. Гуровичу удалось завязать широкие связи с петербургскими социал-демократами. С провокационными целями он стал издателем первого легального социал-демократического журнала «Начало». После разоблачения в 1902 г. - чиновник Департамента полиции. За предотвращение готовившегося эсерами покушения на Булыгина и Трепова Гурович был назначен начальником канцелярии по политическому сыску на Кавказе. В этой должности он пробыл до 1906 г., когда вследствие разлада с начальством должен был уйти в отставку.
18 И июня 1907 г. были утверждены правила «О студенческих организациях и устройстве собраний в высших учебных заведениях», которые ставили вне закона деятельность радикальных студенческих организаций. В сентябре 1907 г. были организованы во всех учебных заведениях сходки протеста, а в сентябре 1908 г. по призыву студенчества Петербургского университета началась всеобщая забастовка учащихся высших учебных заведений страны против запрета студенческих организаций, политических сходок и диспутов. Однако это выступление успеха не имело.
1917 октября 1905 г. опубликован Манифест «Об усовершенствовании государственного порядка», которым «даровались населению незыблемые основы гражданской свободы на началах действительной неприкосновенности личности, свободы совести, слова, собраний и союзов». Публикация Манифеста вызвала общественный подъем, особенно в среде интеллигенции. Либеральная общественность увидела в этом документе начало коренных изменений общественно-политического строя.


Текст 8
П. М. фон Кауфман
Новый университетский устав
Петр Михайлович фон Кауфман (1857 - 1926) - государственный деятель.
Окончил с золотой медалью Александровский лицей. В 1877 г. определен на службу в канцелярию Комитета министров. С 1880 г. некоторое время секретарь при председателе Комитета министров П. А. Валуеве, затем делопроизводитель канцелярии М. Т. Лорис-Меликова. В 1883 г. переведен на службу в Государственную канцелярию. С 1886 г. помощник статс-секретаря Государственного совета. С 1892 г. управляющий делами Собственной Его Императорского Величества канцелярии но учреждениям императрицы Марии, в 1896-1903 гг. товарищ главноуправляющего ведомством учреждений императрицы Марии, одновременно член Главного управления Российского общества Красного Креста. С 1898 г. сенатор. С 1906 г. член Государственного совета. С 24 апреля 1906 г. по 1 января 1908 г. министр народного просвещения. При нем был разработан и представлен в Государственную думу проект о введении всеобщего начального образования, увеличен кредит на народное образование, учреждено попечительство при народных училищах, упрощен порядок их открытия, разрешен прием девочек в городские училища вместе с мальчиками, разработан и внесен в Совет министров законопроект об улучшении пенсионного обеспечения народных учителей. Разрешено открывать частные учебные заведения для евреев, Ц1колы для старообрядцев и сектантов, детей старообрядцев разрешено принимать в учительские семинарии. После 1908 г. работал в Государственном совете, в комиссиях по народному образованию, по вопросам вероисповедания, о порядке издания касающихся Великого княжества Финляндского законов и постановлений общегосударственного значения. В Государственном совете входил в группу центра. В декабре 1915 г. назначен главноуполномоченным Красного Креста при Верховном главнокомандующем. После Февральской революции 1917 г. некоторое время жил в петрограде, затем переехал в Кисловодск. Во время Гражданской войны работал по линии Красного Креста па юге России, а с 1920 г. - в Париже по Главному управлению РОКК. Был членом совещания по организации самопомощи русским беженцам, Союза русских военных инвалидов, Комитета помощи русским инвалидам при Главном управлении РОКК. В эмиграции написал обширные мемуары о своей жизни.
Публикуемая ниже статья «Новый университетский устав» представляет собой проект объяснительной записки к новому уставу, который был выработан в 1907 г. под руководством П. М. фон Кауфмана, но воплощения в жизнь не получил. Статья опубликована в «Журнале Министерства народного просвещения» в 1909 г. (Ч. 22. № 7). Автор статьи критикует порядок, установленный в университетах Уставом 1884 г. По его мнению, «новый устав должен иметь в виду проведение в жизнь иного принципа, принципа университета как академического учреждения, созданного только для пауки, не дающего учащимся никаких служебных прав». Соответственно, как он считал, изменится весь характер деятельности университета, если в основу будет положено «воспитание академическое». В частности, свобода преподавания потребует большей самостоятельности факультетов. С целью сделать систему управления университе¬


РАЗДЕЛ IV
том более эффективной, он предлагал ввести коллегиальный орган - сенат, в составе ректора, проректора, деканов и представителей от факультетов. Важно отметить, что в данном случае либеральные идеи по университетскому вопросу высказываются эксминистром народного просвещения, что противоречит утвердившемуся в советской историографии выводу о «безоглядной консервативности Министерства народного просвещения», а также о том, что П. М. Кауфман олицетворял собой начало «новой полосы реакционной политики» в области образования (Яковлев В. П. В. И. Ленин о политике царского правительства в университетском вопросе // Вестник Ленинградского университета. Сер. История, язык, литература. 1970. № 14. С. 31).
В течение многих лет подготовлявшееся разложение нашей высшей школы1, особливо университетов, выразилось к 1904 г. такими явлениями, что сомнениям в органическом пороке существующего университетского строя нет уже места2. Ясно, что те формы, в которые, под влиянием разных взглядов, облеклось нынешнее университетское управление, для России непригодны и что прошлое наших университетов не создало для них таких традиций, составляющих силу университетов европейских, которые остались бы непоколебленными при всех происходивших в организации университетов переменах, но зато история их возникновения и развития дает достаточный материал для суждения о том, что являлось, главным образом, причиной их неустойчивости, в чем их существенное отличие от их прототипов - университетов западноевропейских и в чем надо искать основания для их будущего построения.
Наши университеты - институт юный.
[...]
Самое происхождение нашего университетского образования иное, нежели в Западной Европе: там оно, самостоятельно возникнув, под покровительством государства, но без участия правительства, постепенно вылилось в определенную форму, как естественное выражение культурного состояния общества, ищущего в высшем образовании ответов на высшие отвлеченные запросы; там высшее образование само по себе являлось потребностью общества, и университеты, первоначально созданные, по почину церкви и общества, как частные учреждения или как дар правителя страны тому же обществу, только с течением времени получали государственную организацию, как ученые и учебные учреждения, необходимые государству, но при этом, хотя в них и вводилось преподавание знаний, применимых к разным потребностям государственной и общественной службы, первоначальная задача высшей общеобразовательной школы - развитие и расширение чистых знаний - всегда оставалась незыблемой и единственной.
У нас, в России, дело шло иначе: университетское образование было насаждаемо правительством, без участия общества, которое долго значения высшего образования не сознавало и само к нему не стремилось3; притом образование это вводилось не как необходимое само по себе, но как потребное для «приуготовления юношества для вступления в различные звания государственной службы.» (§1 уст. 1804 г.). Эта мысль, поставленная в основание первого университетского устава и, хотя не выраженная буквально, но проходящая через все последующие университетские уставы, несомненно затрудняла самостоятельное развитие наших университетов4, требуя, по самому своему существу, строгой, соответствующей видам правительства, регламентации научно-учебной жизни университетов и тем самым ослабляя в них дух творчества и инициативы, без чего они не могли вылиться в учреждения, преследующие исключительно широкие академические задачи, одинаково важные и нужные для государства, правительства и общества.


77. М. фон Кауфман 483 г
Из пяти изданных университетских уставов последний устав 1884 г. наиболее определенно и решительно проводил взгляд на университет, как на правительственную школу для приготовления лиц к поступлению на государственную службу и, соответственно сему, вполне планомерно и строго регламентировал до мельчайших частей, посредством правительственной опеки, весь учебный и административный строй университета. Поставленной уставом цели предполагалось достигнуть следующими мерами:
Утверждением учебных планов министерством, установлением министерством экзаменных требований и введением государственных экзаменов в особых сторонних университету комиссиях.
Назначением непосредственно властью министра профессорского персонала и лиц учебно-административного персонала - ректора, деканов, инспектора.
Подчинением университета попечителю округа, который управлял университетом, как начальник, имея в своем подчинении ректора в качестве помощника по управлению университетом, а равно инспектора и деканов.
Уничтожением профессорского суда и, взамен сего, усилением дисциплинарной власти ректора, правления и инспектора.
Сохранением служебных прав, сопряженных с университетскими дипломами.
Составители устава 1884 г. полагали, что под влиянием планов, утвержденных министром народного просвещения (ст. 470, т. XI, ч. I, изд. 1893 г.) и изданных им экзаменных требований и правил, при выполнении их назначаемыми министром ежегодно испытательными.комиссиями (ст. 475-480), «все университетское преподавание и все учение студентов примет вполне согласное с видами правительства направление»...
Двадцатилетний опыт применения устава 1884 г. показал, однако, что правительство не было в состоянии провести в жизнь указанный выше взгляд на университеты, как на правительственную школу: профессора и студенты оказались далеко не соответствующими видам правительства, университеты стали очагами политической агитации и в академическом отношении не выросли, а понизились. Ни назначенные министерством ректоры и профессора, ни подчиненная попечителю инспекция, ни контроль министерства над преподавателями не оберегли университеты от обращения их в политические центры, не помешали преподавателям сплотиться в союз с политической программой, не помешали развиться среди студенчества политическим организациям и не лишили возможности с кафедры проповедовать партийные задачи. Очевидно, те способы оздоровления школы, которые считались уставом 1884 г. наиболее действительными, оказались наименее состоятельными. Поэтому новый устав должен иметь в виду проведение в жизнь иного принципа, принципа университета, как академического учреждения, созданного только для науки, не дающего учащимся никаких служебных прав, а потому не преследующего никаких целей политического воспитания, но имеющего в виду дать только воспитание академическое.
Главной отличительной чертой будущего устава должно быть допущение и в наших университетах свободы преподавания, выражающейся в том, что университеты самостоятельно, в пределах учрежденных кафедр, устанавливают планы преподавания и требования для получения факультетских свидетельств на звание кандидата.
С изданием нового устава надлежит освободить университет от служебной роли правительству в смысле приготовления лиц для поступления на государственные должности, требующие высшего образования. Поэтому, прежде всего, необходимо совершенно упразднить тесно связанные с этой ролью университетов права госу¬


3^, 484 РАЗДЕЛ IV
дарственной службы, с университетскими дипломами сопряженные и установленные еще при основании университетов, когда на них смотрели как на школы для приготовления чиновников и когда для привлечения в университет еще требовались поощрительные меры.
Действующие правила о дипломах потому неудовлетворительны, что диплом, сам по себе, независимо от знаний, свидетельством которых он служит, дает ныне права государственной службы, даже на поприщах, ничего общего с специальностью его обладателя не имеющих, и благодаря такому значению диплома, университеты переполнены теперь лицами, добивающимися этого документа, с целью использовать соединенные с ним права, а не знания, им удостоверяемые. Только уничтожением прав государственной службы и вообще прав, сопряженных с университетскими дипломами, как таковыми, можно будет достигнуть, чтобы лишь действительные знания, приобретенные в университете, а не дипломы, независимо от знаний, применялись на том или другом поприще жизни и привлекали на служение Государю и родине образованных людей. Тогда государство и общество будут требовать от каждого, избирающего себе то или другое поприще, знаний в данной области необходимых и доказательства этих знаний не дипломом, университетом за прохождение известного курса выданным, а умением приложить свои знанья к делу, испытанием на деле.
Создание порядка и условий таких испытаний должно лежать на обязанности непосредственно заинтересованных в них правительственных, общественных и частных организаций. Для облегчения же лучшей подготовки практиков для разнообразных отраслей государственной службы, правительство может, независимо от университетов, учреждать отдельные высшие школы специальных знаний - академии, институты, с непродолжительным курсом и ограниченным числом учащихся. В этих высших школах - практических академиях - слушателями явились бы преимущественно лица, получившие уже общее высшее образование в реформированных университетах. Прием их в означенные академии мог бы быть установлен путем конкурсного вступительного экзамена, а выпускное свидетельство давало бы уже право на занятие той или иной должности. Но это предположение выходит за пределы собственно университетского устава, и осуществление его может явиться последствием университетской реформы, если она состоится. В настоящее же время надлежит лишь устранить высказанный при издании устава 1884 г. взгляд, что занятия в университете признаются необходимым условием «пребывания в университете студента, желающего воспользоваться правами высшего образования» (Объясн. зап. к уст. 1884 г., стр. 96). Цель занятий студента должна быть иная. Студентами должны быть лица, ищущие в университете не прав, а только высших знаний по избранной ими специальности. Объем этих знаний должен быть настолько широк, а самые знания настолько глубоки, чтобы прошедший университетский курс мог, без особого труда, вступив в жизнь, приложить их к избранной им профессии и приобрести связанные с профессией права, но университет приготовлять к определенным профессиям не должен, ибо сама но себе подготовка к профессиональным специальностям уже накладывает рамки на свободу установления планов, которое должно совершаться в целях исключительно высшего знания. При такой, чисто академической постановке университетскаго дела, ни в коем случае не уничтожается служение университета государству не только в качестве учено-учебного учреждения, служащего источником просвещения, степень высоты которого является показателем его культурной мощи, но и в смысле высшей школы, в которой почерпаются высшие знания, необходимые для разных поприщ жизни, но диплом, сам по себе никаких служебных прав не дающий, должен свестись к удостоверению объема знаний, усво¬


П. М. фон Кауфман 485 -&Яж.
енных учившимся в университете по известной научной специальности. Опасаться, что при таких условиях опустеют аудитории, нечего. Во-первых, сознание необходимости просвещения теперь уже настолько проникло во все слои населения, что для привлечения в высшую школу никакие премии более не нужны, а во-вторых - чтобы призванная волей Монарха к новой жизни Россия скорее и прочнее стала на ноги, лучше, чтобы каждый год на ниву ее выходили действительно знающие и способные к творчеству работники, хотя бы в меньшем числе, чем чтобы тысячи слышавших о науке, но ее не слушавших и не усвоивших, увеличивали собой ежегодно растущую толпу умственного пролетариата, являясь обладателями дающего «права», но не дающего заработка, университетского диплома.
С изданием нового устава, университету должно быть предоставлено самостоятельно составлять, согласно современному движению наук, учебные планы, естественные циклы предметов, сгруппированных около одной центральной дисциплины с тем, чтобы немногочисленностью тесно связанных, родственных между собой наук дать возможность изучающему их получить цельную основу знаний, которая могла бы служить фундаментом для дальнейшей научной теоретической работы или для приложения приобретенных знаний к жизни.
Новым уставом, как сказано, в основу университетского образования и преподавания должно быть положено академическое начало в его чистом виде. Для проведения этого начала в жизнь необходимо дать университетам академическую автономию, в смысле внутреннего самоуправления и самопополнения. Первое вытекает из того положения, что академическое начало может быть осуществлено наилучшим образом, если вся университетская жизнь будет направлена к одной академической цели представителями этого начала - профессорами - наиболее компетентными в этом деле лицами. Предоставлением университету права самопополнения профессора связываются в одну цельную организацию, каждый член которой как в сфере своих самостоятельных учено-учебных занятий, так и в качестве председателя различных коллегиальных органов университетского управления, а равно и в роли избирателя своих коллег и других должностных лиц будет считать себя ответственным за правильный ход всей вообще университетской жизни. Наблюдение за закономерностью действий органов университетского самоуправления должно, как и ныне, лежать на центральной власти - министерстве, - которое остается инстанцией контролирующей и ревизующей, в области университетского управления и хозяйства, но не вмешивается в учено-учебную деятельность университета, доколе эта деятельность не становится в противоречие с общегосударственными интересами.
Правительственная опека в чисто академической сфере преподавания не спасла нашей высшей школы от расстройства, не оградила от внедрения в ней политики, а науку не подвинула. И все это потому, что университеты наши переустраивались в зависимости от течений, господствовавших в момент реформ в правящих кругах. При частой смене этих течений ломка в строе наших университетов сделалась обычным явлением. Поэтому проведение академического начала должно имеет целью придать университетскому строю большую устойчивость, поставив изменение его в зависимость от развития наук и научных методов преподавания, а не от изменяющихся взглядов на способы водворения в школе порядка.
Правительственная регламентация преподавания путем установления определенных экзаменных требований понизила самодеятельность профессоров и студентов и тем ослабила в первых - интерес к преподаванию, во вторых - к знанию. Наука сделалась в университете средством для получения диплома и сама по себе перестала быть целью. Это повело к совершенному упадку воспитательного значения университета,


„aegijl 486 РАЗДЕЛ IV
как научного учреждения, способствующего выработке дисциплины ума и воли на почве научных занятий, а вместе с тем не только уменьшилось до нельзя воспитательное влияние профессоров на студентов, но даже стало проявляться взаимное их отчуждение. Это отчуждение произошло от различия взглядов на науку: профессора должны были смотреть на нее как на цель, а студенты видели в ней средство; профессора должны были направлять проподавание согласно современному развитию науки, а студенты желали, чтобы курсы отвечали установленным правительством экзаменационным требованиям. Всем известные явления последнего десятилетия свидетельствуют, что, под влиянием этой розни, наука в университетахъ пала; нашлись профессора, которые уклонились от своей миссии; в массе студенчества интерес к серьезным знаниям стал совершенно пропадать и лишь в самое последнее время, а именно с 1907 г., после ряда лет бездействия, утомленная праздностью молодежь начала отрезвляться от охватившего ее угара и, по свидетельству преподавателей, набросилась в массе на работу, притом не исключительно для скорейшего получения диплома, а профессора, почувствовав с 27 августа 1905 г.5 под собой почву, сначала робко и неумело, а затем, при поддержке министерства, более решительно стали проявлять свой авторитет и достигать во многих случаях утешительных результатов. При широком проведении академического начала, при котором изучение науки является целью, одинаково важной для студентов и профессоров, указанная отчужденность должна исчезнуть, и воспитательное значение университета, как академии, должно повыситься. С уничтожением правительственной регламентации преподавания, исчезнет одно из средостений, существовавших между студентами и профессорами. Но для того, чтобы связать общностью интересов и целей учащих и учащихся и тем сделать университет однородным крепким телом, нужно устранить из университета и чуждый академическому началу орган инспекции, существовавший по уставу 1884 г.6
В настоящее время этот орган упразднен - фактически с 27 августа 1905 г. и формально с 14 сентября 1906 г. Несостоятельность его можно считать доказанной и потому воскрешать его новым уставом не следует.
Инспекция, чуждая академической среде, подчиненная вне университета стоящей власти, в лице попечителя округа, всегда была клином в университетском организме, разъединявшим профессоров и студентов, к которому отрицательно относились и те, и другие. Но согласно духу устава 1884 г., существование ее вполне оправдывалось. При взгляде на студентов, преимущественно как на будущих чиновников, правительство должно было требовать, чтобы уже в университете студенты воспитывались в духе современных правительственных взглядов. Инспекция, ближайшую задачу которой должно было составлять водворение среди учащихся духа порядка и дисциплины, обязана была знать студентов в целях воспитательных и, по возможности, наблюдать за ними не только в стенах университета, но и вне оных, следуя в этом отношении ближайшим указаниям попечителя. Таким образом, в университете преподавание и воспитание, несмотря на регламентацию того и другого правительством, были отделены друг от друга. Университетское воспитание не признавалось следствием и результатом строго проведенной цельной академической системы, а рассматривалось как самостоятельное начало, вверенное не академии, а особому правительственному органу. Ввиду различия воспитательных приемов, какие могли применять профессора со своей академической точки зрения и какие применяла инспекция, профессорская коллегия и инспекция совершенно разошлись во взглядах, последствием чего было совершенное воздержание профессорской коллегии от всякого общения с инспекцией; а без этого общения с профессурой инспекция оказалась несостоятельной. Результатом было то, что студенты в стенах университета


П. М. фон Кауфман 487 jfoa«
не получали от университетских органов ни академического, ни политического воспитания. Усилия инспекции свелись к наблюдению за политическим настроением молодежи, но ни предупреждать, ни пресекать проявлений этого настроения, как опыт указал, инспекция не могла, ибо, с одной стороны, она студентам была чужда и потому лишена нравственного влияния, а с другой - и страха никакого не внушала, так как действительной силы собой не представляла. Весь университет раскололся на три части - профессорскую коллегию, инспекцию и студентов, и все эти части в отдельности были расслаблены и надломлены; ясно, что такой разрушенный организм не мог устоять в политической буре 1905 г. и был ею свален.
Новым университетским уставом необходимо сплотить профессоров и студентов, как неразрывные части одного целого, устранив всякое между ними средостение. Развитие духа порядка и дисциплины в студентах и во внешних формах его проявления, и, особливо, в смысле воспитания воли и характера, должно быть поставлено в зависимость от академического начала и всецело вверено профессорской коллегии. Эта последняя должна заботиться, чтобы строго научным, объективным, лишенным всякой тенденциозности преподаванием облегчать студентам доступ к познанию научных истин, вселять им любовь и уважение к науке и привлекать их к самостоятельному научному труду; чтобы собственным примером строгого исполнения долга укреплять и в студентах сознание необходимости свято чтить закон и во всем с ним сообразоваться.
Новым уставом, взамен политического воспитания, проводившегося до последнего времени исключительно чуждыми академии органами инспекции, надлежит ввести воспитание академическое. Это последнее может осуществиться: 1) научной постановкой преподавания, 2) мерами, регулирующими правильный ход преподавания, 3) мерами, пресекающими всякие отступления от установленного порядка или его нарушения, и 4) мерами, способствующими правильному и успешному ходу академической жизни в университете. Первое должно быть возложено, главным образом, на факультеты по их специальностям и частью на совет. Что касается остальных указанных мер, то выполнение их надо всецело доверить профессорской коллегии и с этой целью учредить вновь коллегиальный орган - сенат, в составе лиц, коим преимущественно вверяется управление университетом, - ректора, проректора, деканов, а равно и представителей от факультетов.
На обязанности и ответственности сената должна лежать забота о поддержании правильного хода учебной жизни в университеге и того порядка и дисциплины среди студентов, которым обеспечивается правильное течение академической жизни. Он должен объединять административные меры отдельных факультетов, касающиеся порядка прохождения университетского курса студентами; наблюдать, чтобы правила, установленные в этих видах для студентов, соблюдались ими; пресекать всякие нарушения этих правил, облегчать студентам прохождение курса путем назначения им пособий и стипендий и освобождения их от платы и регулировать, в интересах академической жизни, деятельность студенческих организаций, обществ и учреждений взаимопомощи7. Сенат осуществляет свои постановления через ректора и ближайшего его помощника по студенческим делам - проректора.
Поставленный таким образом сенат явится непосредственным звеном между профессорской коллегией - советом и факультетом - и студентами, связывая их в одно целое общими для них академическими интересами, устанавливая в университете порядок и дисциплину во имя академического начала.
Во имя этого же начала, восстановленный в 1902 г., по принципам устава 1863 г., университетский суд должен быть сохранен и введен в новый устав, как учреждение постоянное.


„С& 488 РАЗДЕЛ IV
Одновременно с изданием нового устава подлежат изменению и действующие штаты университетов.
Нынешний размер и способ вознаграждения (гонорар) преподавательского персонала отжили свое время. Существующее штатные оклады слишком малы, чтобы дать возможность профессору существовать без постороннего заработка, не терпя лишений, а гонорарная система, как оказалось, не столько содействовала благородной конкуренции и служила оценке действительных талантов, сколько создавала несправедливости и неравномерности в материальном обеспечении преподавателей, одинаковый труд несущих, и ставила их в косвенную зависимость от слушателей. В некоторых же случаях, к сожалению не единичных, эта зависимость отражалась как на взаимных отношениях преподавателей, так и - что гораздо серьезнее - на существе и достоинстве самого преподавания.
С изданием новых штатов оклады содержания лицам преподавательского персонала должны быть повышены; персонал этот усилен учреждением штатных должностей доцентов; положение младших преподавателей и профессорских стипедиатов улучшено; система гонорарного вознаграждения упразднена. Мера эта должна послужить к укреплению связи с университетами лучших преподавательских сил и к облегчению способов приготовления кадров будущих профессоров.
С переустройством университетов на чисто академических началах, не представится, по существу, особых препятствий к допущению в университеты женщин, имеющих одинаковую научную подготовку со студентами, на равных условиях с последними. Вопрос о допущении в наши университеты женщин стоит в настоящее время настолько остро, что обходить его при издании нового устава нельзя. Установившаяся с 1905 г. практика допускать женщин в университеты и другие высшие учебные заведения, хотя бы в качестве вольнослушательниц, являлась отступлением от действующего устава, но устранить такого рода явление в школьной жизни, раз допущенное, безболезненно, чрезвычайно трудно, если не невозможно. С другой стороны, - объяснение запрещения женщинам поступать в наши университеты, когда они свободно принимаются в университеты европейские и даже в соседний с Петербургским - Гельсингфорский, исключительно нашими нравами, в то время как у нас женщина, по нашим гражданским законам, пользуется большими правами, чем во многих странах Запада,- едва ли убедительно. Между тем стремление русских женщин к высшему образованию факт несомненный и эта жажда просвещения, за невозможностью ее удовлетворить на родине, влечет их ныне в заграничные университеты, отрывая от среды, в которой они родились и выросли и возвращая их в Россию нравственно и умственно изломанными. Опасение, что с разрешением женщинам поступать в университет, от совместного обучения взрослых обоего пола студентов, может нарушиться правильность академических занятий, не имеет серьезных оснований. [...]. Если же признать допущение женщин в университеты своевременным, то от поступающих в них слушательниц надо требовать того же образовательного ценза, как и от мужчин, ибо только этим путем явится обеспечение, что в университет пойдут женщины действительно для научной работы, а не из одного любопытства и жажды новых впечатлений.
Составленный, на изложенных основаниях, новый университетский устав отличается от действующего, в главных чертах, в следующем.
Общие положения. Ввиду поставленной в основу преобразования академической свободы преподавания и тесно связанных с ней прав университетов на самопополнение и самоуправление в новом уставе университеты определяются как высшие учено-учебные учреждения, имеющие целью предоставление учащимся высшего научного образования, разработку и развитие наук и распространение научных


П. М. фон Кауфман 489 г
знаний, а равно устанавливается, что университеты управляются профессорскими коллегиями. Указанный в уставе 1884 г. перечень факультетов исключается, ввиду предоставления министру права, по ходатайству советов, в пределах имеющихся средств и научных сил, учреждать новые факультеты.
Подведомственность университета. Университеты подчиняются министру народного просвещения непосредственно. За сто лет существования должности попечителя учебного округа в той или другой форме, отношения его к университету всегда были неопределенны, несмотря на то, что с попечителем в разное время соединялись понятия то покровителя, то контролера, то начальника.
Попечителю округа давно не достает авторитета, чтобы быть покровителем, осведомленности, чтобы сделаться контролером, сильной власти, чтобы быть начальником8. Поэтому попечитель, за редкими исключениями, был не звеном, соединявшим министра с университетом, а посторонним телом между тем и другим. Так было до сих пор. Неудобства же оставления университетов в ведении попечителей учебных округов в настоящее время усиливаются еще тем, что с быстрым возрастанием числа коронных и частных средних учебных заведений и постепенным введением всеобщего начального обучения, труды попечителя по надзору и руководству средней и низшей школой настолько усложнились, что ему уже не остается времени для действительного надзора за школой высшей; связь же попечителя с университетом, сведенная к формальностям, и сохранение за ним значения лишь посредствующей инстанции, не имеющей фактической возможности осуществлять свои права начальника и руководителя, очевидно, бездельны. Сильные и авторитетные учреждения, какими должны быть университеты, могут быть управляемы только такой сильной и авторитетной властью, как министр. К этому всегда сводилось отношение Петербургского университета к министру народного просвещения, а опыт непосредственного ведения высших учебных заведений центральными органами других ведомств на практики не только не обнаружил неудобств, но в значительной степени способствовал упрощению отношений между центральной и местной властью и ускорению хода дел.
Дела, относящиеся ныне к ведению попечителя, с удобством могут быть распределены между ректором и центральной властью. Ввиду же неминуемого, и независимо от предлагаемой реформы, усложнения деятельности министерства, как по университеским делам, так и по делам других высших учебных заведений своевременно учредить новую должность товарища министра народного просвещения, заведывающего высшими учебными заведениями, а для объединения деятельности всех высших учебных заведений университетского типа образовать при министре совет по делам высших учебных заведений, в составе 6 представителей министерства и 9 членов из ректоров и директоров высших учебных заведений, которые приглашались бы в совет не менее двух раз в год на сессии, в сроки и по очереди учебных заведений, устанавливаемые министром народного просвещения. Совет действовал бы на основании наказа, изданного министром народного просвещения, на утверждение которого поступают заключения совета.
Управление. Органы университетского управления разделяются на коллегиальные и единоличные. К коллегиальным органам, существующим ныне, - совету, правлению, факультету - прибавляются два новых: сенат и университетский суд. К единоличным органам относятся существующие ректоры и деканы; к ним прибавляются проректоры.
Распределение дел между коллегиальными органами следующее: основными органами академической жизни являются факультеты; в них начинаются, обсуждаются и направляются все дела, касающиеся учено-учебной деятельности универси¬


490 РАЗДЕЛ IV
тета. Правление заведывает хозяйственной частью. Сенат ведает административноучебную и дисциплинарную часть. Суд - судебную часть. Совет, как высший орган университетского управления, ведает общие дела, касающиеся преподавания, хозяйства и организации университета и объединяет деятельность коллегиальных органов. Каждому из коллегиальных органов дается возможно большая самостоятельность в сфере его компетенции расширением круга дел, окончательно им решаемых, а равно представляемых через ректора непосредственно на утверждение министра, без предварительного одобрения посредствующей инстанцией; этим каждому коллегиальному органу предоставляется достаточная доля самостоятельности и власти для выполнения обязанностей, на него уставом возложенных. Главная активная и ответственная работа по управлению университетом будет совершаться в немногочисленных коллегиях - факультете, сенате и правлении, а потому она будет наиболее продуктивной и совершаться наиболее быстро.
Затем, из единоличных органов ректор является представителем университета, председателем совета, правления и сената; проректор - его ближайшим помощником по студенческим делам, деканы - представителями факультетов и председателями факультетских собраний.
1 Уже в период подготовки и обсуждения университетского устава 1863 г. участники дискуссии преимущественно вели разговор о «недостатках», «горестных явлениях», «больных сторонах», «неудовлетворительном состоянии университетов», тех или иных видах «зла». Понятие «кризис» применительно к положению университетов станет широко использоваться в начале XX в. В известной «Записке 342 ученых», опубликованной в январе 1905 г., утверждалось, что высшие учебные заведения страны «...находятся в состоянии полного разложения». Однако о «разложении» университетов писали не только либералы, но и консервативно настроенные авторы и леворадикалы. В советскую эпоху рассуждения о «кризисе дореволюционных российских университетов», о «полном расстройстве всей их жизни и деятельности» в начале XX в. стали весьма распространенными. (См., например: Чанбарисов Ш. X. Формирование советской университетской системы. М., 1988. С. 25, 27.) Нередко и в современной литературе можно встретить подобного рода утверждения, хотя в последнее время исследователи чаще стали говорить о достижениях российских университетов конца XIX - начала XX в. Очевидно, что для авторов публицистических, да и исторических работ характерно стремление оценивать явления университетской жизни, исходя из своего понимания университета. При этом системообразующими понятиями часто выступали такие абстракции, как «государственные задачи», «академическая свобода», «народное благо». Неудивительно, что в ходе дискуссии разговор часто происходил на разных языках, отличался чрезмерной категоричностью. Применительно к публицистике это легко объяснить остротой социально-политической и идейной борьбы в то время.
2 Осознание необходимости измений в университетском устройстве отразилось в подготовке проектов нового университетского устава. В начале XX в. было разработано несколько таких проектов: под руководством министров П. С. Ванновского (Труды высочайше учрежденной комиссии по преобразованию высших учебных заведений. Вып. 1-5. СПб., 1903), В. Г. Глазова (Объяснительная записка к проекту общего устава имп. Российских университетов. СПб., 1905), И. И. Толстого (Устав императорских российских университетов. (Проект, выработанный совещанием профессоров под председательством министра народного просвещения гр. И. И. Толстого в 1906 г. СПб., 1906), П. М. Кауфмана, А. Н. Шварца (Новый проект университетского устава // Вестник Европы. 1910. Март), Л. А. Кассо, П. Н. Игнатьева.
3С этим утверждением можно согласиться лишь отчасти. Существенным проявлением такой готовности местного общества к восприятию идеи университета являются университетские проекты и предложения, высказанные в XVIII в. как высши¬


П. М. фон Кауфман
ми сановниками, так и местными чиновниками и представителями местного общества (с 1760-х гг. до 1804 г. их насчитывается более десятка). В большинстве из них присутствуют весьма показательные мотивировки необходимости создания университетов. Одним из первых был проект создания университета в Батурине, автором которого выступил Теплое (1760), который назвал следующие мотивы появления университета: традиционная склонность населения к науке, большое количество студентов, выезжающих продолжать учебу за границу, несоответствие местных учебных заведений новым требованиям времени и недостаток в них профессоров. В 1765 г. П. А. Румянцев, приняв в управление Малороссию, написал записку Екатерине II, в которой указал на целесообразность создания университетов в Киеве и Чернигове, преобразовав имеющиеся там «академии», поскольку они «не на тех правилах основаны». В 1766 г. появился еще один проект создания «формального университета» на базе Киевской академии. Университетскими настроениями пронизаны и депутатские наказы шляхетства Малороссийской и Слободско-Украинской губерний в Екатерининскую комиссию для составления Нового Уложения в 1767 г. Половина обращений шляхты украинских губерний (от общего количества уездов) содержали прошение об учреждении университета. Обоснованиями для создания университета были замечания, что «в здешнем народе особливейшая к наукам склонность и охота видится» (Глуховское шляхетство). Если собрать все предложения, университеты просили основать в Киеве, Чернигове, Переяславе, Харькове, Сумах. Дворянство выразило готовность всецело нести материальные расходы. Как известно, Харьковский университет возник в 1804 г., в том числе благодаря пожертвованиям местного населения. Обращает на себя внимание тот факт, что предложения о создании университетов исходили от населения и властей южных губерний Российской империи. В иных регионах империи подобных просьб не высказывали (лишь в нескольких случаях ставились вопросы начального образования). Кроме украинских губерний, вопрос о «медицинских университетах» в связи с распространением болезней, подняли только депутаты Орловского уезда.
4 	Современными исследователями отмечается, что новые взаимоотношения между университетом и государством начнут

оформляться в Галле еще в XVIII в. Тогда университет, оставаясь еще по форме автономной корпорацией, подпадал под сферу государственного контроля и потенциально государственного управления. (См.: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX в. в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 181.) Одной из черт «классического» университета станет его превращение в государственное учреждение. Безусловно, в России эта связь университета и государства имела свои особенности.
5 	27 августа 1905 г. император Николай II утвердил «Временные правила об управлении высшими учебными заведениями Министерства народного просвещения», установившие автономию университетов и других высших учебных заведений Министерства народного просвещения (хотя самого слова «автономия» в указе не было). Восстанавливались некоторые права профессорских советов, которым было предоставлено избрание ректоров и деканов, руководство всем делом преподавания и «заботы о поддержании правильного хода учебной жизни», студенты получили право сходок, полиции воспрещался вход на территорию высших учебных заведений и т. п. Данный законодательный акт не отменял действовавший университетский устав, а лишь дополнял его. Тем не менее либеральная профессура восприняла его как шаг к изменению всего государственного устройства. К слову, исследователи отметили связь между Манифестом 6 августа об учреждении Государственной думы, «Временными правилами» и Манифестом 17 октября. (См.: Яковлев В. П. Политика царского правительства в университетском вопросе (1905-1910) // Вестник Ленинградского университета. Сер. История, язык. Литература. 1969. Вып. 1. С. 158; Иванов А. Е. Университеты России в 1905 г. // Исторические записки. М., 1971. Т. 88. С. 126.) «Временные правила» оказали существенное влияние на университетскую жизнь: во многих университетах инспекцию заменили канцелярией по студенческим делам, не дожидаясь министерских санкций, нарушали процентные нормы и правила зачисления в студенты, в университетах открыто собирались революционные митинги и собрания. Однако вольная трактовка «Временных правил» осуществлялась недолго. Уже И декабря 1908 г. последовало разъяснение Сената профессорским коллегиям сути «академической автономии», а распоря¬


РАЗДЕЛ IV
жениями от 10 декабря 1910 г. и И января 1911 г. возрождался ряд норм Устава 1884 г (запрет всяких собраний в стенах высших учебных заведений, администрацию университетов обязали обращаться к полиции в случае невыполнения студентами этого правила). Циркуляр 1911 г. был воспринят как полный запрет студенческих организаций. В знак протеста студенты Петербургского университета объявили забастовку. 31 января 1911 г. университет был закрыт, 392 студента были исключены из университета и высланы. В феврале 1911 г. аналогичное выступление московских студентов было поддержано преподавателями, в связи с чем 130 профессоров, приват-додентов, преподавателей Московского университета были уволены или вынуждены подать в отставку. За этими событиями закрепились различные определения: «кризис 1911 г.», «московский погром» и т. п. (См.: Дмитриев А. По ту сторону «университетского вопроса»: правительственная политика и социальная жизнь российской высшей школы (1900— 1917 гг.) // Университет и город в России (начало XX в.). М., 2009.)
6 	В действительности инспекция была введена в систему университетского управления еще Уставом 1804 г. Инспектор избирался на университетском совете из профессоров. Однако обремененный преподавательской работой инспектор не мог осуществлять желательный для властей надзор за студентами. В октябре 1834 г. Николай I утвердил «в виде опыта на один год» инструкцию инспектору студентов Московского университета, в соответствии с которой инспектор должен был назначаться попечителем из посторонних университету военных или гражданских чиновнииков и подчинялся непосредственно попечителю, был ответственен только перед ним. Его функции разделялись на «нравственные», «учебные», «полицейские» и «по хозяйственной части». В течение полутора лет эта «Инструкция» была распространена с теми или другими изменениями и на другие российские университеты, являясь как бы дополнением к университетскому уставу, а затем введена в Устав 1835 г. На этой основе осуществлялся «всесторонний и бдительный надзор» за студентами. Однако в действительности многое зависло от личности инспектора. Такие тенденции к усилению государственного контроля за образованием проявились в это время и в других европейских странах. Так, во Франции по предложению министра просвещения Ф. Гизо была создана многочисленная инспекторская служба, нечто подобное осуществлялось в Англии. {Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. М., 2003. Т. 4. Ч. 2.) Должность инспектора была сохранена и в Уставе 1863 г., но указано, что в случае избрания такого ответственного лица из членов совета он может именоваться проректором. В конце 1870-х гг. на основе предложений М. Т. Лорис-Меликова были разработаны меры по усилению надзора за студентами. Положение «О временном изменении порядка управления и надзора за студентами университетов», а также «Временная инструкция для университетской инспекции» (1879) фактически представляли собой попытку пересмотра некоторых положений Устава 1863 г. (назначение инспектора, порядок распределения стипендий и др.). В некоторых положениях эта «Временная инструкция» повторяла инструкции 1830-х гг. Правилами 1879 г. ущемлялась самостоятельность профессорской коллегии (право назначения стипендйй и т. п.). Новые правила вызвали взрыв негодования в университетах. Под влиянием студенческих волнений и учитывая оппозиционность профессуры, в некоторых университетах (например, Казанском) их даже не пытались ввести целиком. 26 мая 1881 г. «Временные правила» были отменены и восстановлены нормы Устава 1863 г. Однако в последующем они в значительной мере войдут в Устав 1884 г. Университетская инспекция и попечители учебных округов станут рассматриваться в либеральной и леворадикальной публицистике как внешние враждебные университету силы. Студенты в ходе выступлений часто на первое место среди своих требований ставили прекращение «самоуправства и пристрастности» инспекции. В 1905 г. руководство инспекцией было передано ректору, а 14 сентября 1906 г. были ликвидированы должности инспектора и его помощников. Эти обязанности перешли к проректору университета.
7 	При Кауфмане было подготовлено Положение Совета министров «О студенческих организациях и об устройстве собраний в стенах высших учебных заведений» от 11 июня 1907 г., которое перепоручало контроль за деятельностью студенческих организаций администрации высших школ. Это решение министерства было воспринято не только студентами, но и многими профессорами как наступление на университетскую автономию.


П. М. фон Кауфман
8 	Должность попечителя учебного округа была введена указом 24 января 1803 г. Тогда же были созданы первые шесть учебных округов (Виленский, Дерптский, Казанский, Московский, Санкт-Петербургский и Харьковский). Попечители существенно влияли на проведение государственной политики в области образования на протяжении всего XIX и начала XX в. Деятельность многих из них была критически оценена уже их современниками. Впрочем, принадлежность попечителей к правящей бюрократии предопределила перемещение острия критики с оценок собственно деятельности того или иного лица на этой должности на их роль как представителей высшей правительственной власти на местах, олицетворявших недостатки общественно-политического строя в целом. Для либеральной публицистики и историографии второй половины XIX в. было характерно вспоминать те времена, когда «университеты почти всецело были отданы под полицейскую опеку попечителя, усмотрение которого заменяло закон», когда властвовало «попечительское самовластие» (И. Соловьев, Г. Джаншиев). Едва ли не единственным примером достойного попечителя назывался Н. И. Пирогов, старавшийся «отклонять от себя функции... полицейского соглядатая», навязываемые ему властью (Г. В. Бертенсон). Правительственная власть некоторое время считала, что попечитель с введением Устава 1863 г. имеет достаточную силу, чтобы, с одной стороны, удержать университет в рамках, определенных уставом, а, с другой, - заботиться об университете, когда он законно высказывает желание произвести изменения, не предусмотренные уставом. Однако уже в конце 1870-х гг. большинство попечителей высказалось за изменения в университетском уставе в отношении регулирования своих отношений с университетами. Петербургский попечитель назвал эти отношения «ненормальными», поскольку попечитель не имел никакого значения и влияния. Усиление власти попечителей в университетах стало возможным лишь после принятия нового университетского Устава 1884 г., который снова ограничил университетскую автономию и установил назначение ректора, деканов и профессоров. Такой шаг вызовет возмущение в либеральных кругах. По оценке П. Н. Милюкова, попечитель получил над университетом власть, которую он не имел ни по одному из предыдущих уставов. 493
Взгляд на попечителя как на источник зла окончательно утвердился в либеральной публицистике, а затем и историографии. Университеты при первой возможности также высказывались если не за ликвидацию, то за существенное ограничение функций попечителя. Под влиянием революционных событий начала XX в. в последующем будут подготовлены проекты университетских уставов, в которых попечители вообще не упоминались. Лишь некоторые публицисты отмечали, что само по себе наличие попечителя еще не означает ущемление университета. В частности, П. А. Капнист писал, что с ликвидацией должности попечителя университеты будут подчинены непосредственно министру; однако отдаленность от Петербурга и перегруженность министра делами приведет или к затягиванию в решении вопросов, или к увеличению роли канцелярии. Последнее, по его мнению, вряд ли подняло бы значение университетов, имело бы для них пользу. Он советовал сделать попечителя членом университета, чтобы он имел право принимать участие в деятельности коллегиальных органов в качестве делегата правительства, лишь в отдельных случаях имея право останавливать исполнение решения и передавать его на рассмотрение министра. В этом случае, считал Капнист, власть попечителя стала бы внешней силой, которой можно было бы воспользоваться на благо университета, так же и моральный авторитет университета стал бы опорой для попечителя. Впрочем, такие и подобные соображения о посредничестве попечителя и его децентрализаторской роли тогда получили характеристику «эмоциональных» даже на страницах министерского издания (О. Зелинский). И в дальнейшем негативный взгляд на роль попечителя в университетских делах лишь закрепился. В определенной мере это было обусловлено всем ходом дискуссии. Либеральная профессура, отстаивая университетскую автономию, в частности, ведущую роль университетского совета как олицетворения «коллегиального начала», главное препятствие видела в попечителе. Ситуацию подогревало усиление идейно-политического противостояния, при котором не воспринимались те элементы государственного механизма, которые тогда виделись как противоречащие идее самоуправления. Попечитель стал олицетворением той внешней силы, которая, собственно, и мешала становлению


ы
университетского самоуправления. Вместе с тем нельзя не заметить, как постепенно утверждалось направление на профессионализацию системы управления образованием. Попечитель учебного округа во второй половине XIX - начале XX в. скорее выступал в качестве специалиста, который мог не только осуществить общий надзор, но и разрешить конкретные проблемы разнообразной жизни учебных заведений. Общественное же мнение, а затем и историография придерживались старого образа РАЗДЕЛ IV попечителя - всесильного и одновременно некомпетентного начальника учебных заведений. Отмеченные изменения, на наш взгляд, в значительной мере характеризуют ту эволюцию, которую прошла эта должность в Российской империи пореформенного времени, но которая в значительной мере осталась незамеченной (об этом см.: Посохов С. И. Попечители учебных округов: состав, функции, мнения // Казанский университет как исследовательское и социокультурное пространство. Казань, 2005).


Текст 9
Н. В. Сперанский
Государство и наука
Николай Васильевич Сперанский (1861-1921) - историк, педагог, переводчик, журналист, общественный деятель.
Сын протоиерея. Выпускник 5-й московской гимназии. В 1879-1884 гг. учился на историко-филологическом факультете Московского университета. В 1890-1905 гг. находился за границей, в основном в Париже, где изучал историю образования в Западной Европе. Результаты этих исследований были опубликованы в трех книгах: «Очерки по истории народной школы в Западной Европе» (М., 1896), «Светлая страница из истории прусской народной школы» (М., 1897) и «Очерк по истории средней школы в Германии» (М., 1898). С 1894 г. преподавал русский язык в Школе восточных языков (École des Langes Orientales). С 1902 г. жил в Германии (Дрездене и Мюнхене). В 1905 г. возвратился в Россию. Вместе с М. Я. Герценштейном, М. М. Ковалевским, А. Н. Реформатским, М. В. Сабашниковым, К. А. Тимирязевым и В. Е. Якушкиным участвовал в организации Московского городского народного университета им. А. Л. Шанявского: работал в составе «Комиссии по выработке устава», с июня 1906 г. занимал должность секретаря Попечительского совета, а в сентябре 1908 г. стал членом Правления университета. В Москве продолжил научную и преподавательскую деятельность: перевел на русский язык исследования М. Бреаля «Древние языки в среднем образовании» и М. Гирша «Народный университет», писал о проблемах просвещения в России и Европе в журналах «Вестник воспитания», «Мир Божий» и «Научное слово»; в газете «Русские ведомости» в течение ряда лет был редактором международного отдела. В 1907-1918 гг. читал лекции на московских Высших женских курсах, в Московском коммерческом институте. В 1917— 1921 гг. сотрудничал в издательстве «М. и С. Сабашниковых».
Н.В. Сперанский справедливо считался одним из лучших отечественных специалистов по изучению системы народного просвещения в Европе. Исследование в сравнительной перспективе истории образования в Европе позволило ему проследить основные тенденции в развитии университетов. Он первым в общественной мысли России цитировал идеологические тексты Вильгельма фон Гумбольдта, верно оценив их значение для становления «классического» университета. По его словам, «Гумбольдтов университет стал прототипом всех современных университетов». Публикуемый ниже текст «Государство и наука» является статьей, опубликованной в 1911 г., а затем ставшей частью книги «Кризис русской школы: Торжество политической реакции. Крушение университетов» (М., 1914). Данная книга является характерным примером критического направления в российской либеральной публицистике кануна Первой мировой войны и революционных потрясений. Автор высказывает мнение о кризисном состоянии университетов России, считает, что в России нет ни свободы науки, ни свободы преподавания. Главную причину такого положения дел он видит в разрушающем вторжении государства в сферу науки и образования («разгромы высшей школы», «зияющие раны, нанесенные бюрократической рукой», «история высшего образования в России - сплошной мартиролог»). В соответствии с гумбольдтовским принципом он считает необходимым, чтобы государ¬


496 РАЗДЕЛ IV
ство «наложило на себя ряд самоограничений», убежден, что «государственная власть без опасения погубить душу дела не может налагать на университетскую жизнь и работу никаких правительственных стеснений». Заимствование западного опыта он видит, прежде всего, в том, чтобы обеспечить «духовную автономию университетов». При этом он замечает, что никакой устав не может сразу исправить все недостатки университетов, что проблема значительно сложнее.
[•••]
Первой формой, в которую выразилось сознание государством необходимости оказывать поддержку развитию науки, явилось поощрение и субсидирование ученых Обществ. Первой эпохой такого государственного содействия науке были XVII и XVIII столетия, когда с легкой руки французских королей Европа покрылась целой сетью «Академий», из которых одна попала и на берега Невы1. Но эти «Академии наук» в общем не оправдали тех надежд, которые на них первоначально возлагались. При многом было здесь чрезмерное внимание к ним благопопечительных монархов: науки чахли в придворной атмосфере. Но вялый пульс ученой жизни академий коренным образом зависел от того, что дело созидания науки при их устройстве было отделено от дела ее распространения.
Истинный путь был найден здесь Германией в начале XIX в. Яснее всего он был определен Вильгельмом фон Гумбольдтом (см. биографию к тексту в «Приложении»), который и вывел на него государственное содействие науке. Гумбольдт решительно объявил несостоятельным тот взгляд, будто бы высшей школе надлежит думать только о распространении добытых наукой результатов, оставив созидание на долю академий. Основной задачей высшей школы для Гумбольдта являлось приобщение к науке своих питомцев. Если же с этим согласиться, продолжал он, «то при организации высших учебных учреждений все должно покоиться на соблюдении принципа, что на науку следует глядеть как на нечто не вполне найденное и никогда не могущее быть найденным вполне и что ее необходимо непрерывно искать как таковую. И стоит прекратить подобное искание в науке или стоит вообразить, что ее нечего извлекать из глубин духа, что ее можно внешне составить путем собирания, как все пропало невозвратно и навеки: пропало для науки, которая при подобном отношении к себе, раз оно принимает затяжной характер, улетучивается настолько, что ее язык даже остается пустой шелухой; пропало все и для государства. Ибо только наука, родящаяся внутри духа и передаваемая внутрь, образует и характер. А государству, как и человечеству, важны не знание и речистость, а характер и творческая деятельность».
Но если университет для достижения своих образовательных задач не может обойтись без людей науки, то и прогресс науки гораздо большего должен ждать от правильно поставленных университетов, нежели от чисто ученых корпораций, которыми являлись академии. «Ибо свободное устное сообщение своей науки слушателям, среди которых всегда находится известное количество самостоятельно мыслящих вместе с преподавателем голов, конечно, разогревает того, кто раз освоился с ведением таких занятий, уже никак не меньше, чем досужее уединение писателя или слабо между собой связанная академическая компания. Движение науки в университете, где она обращается в большом количестве голов, - и притом сильных, бодрых, юношеских голов, - бесспорно, совершается быстрее и живее».
Но университеты так тесно связаны с практическими интересами государства. Они готовят ему слуг для разных областей государственного управления, и сам про¬


Н. В. Сперанский 497
фессор у государства состоит на службе. Так мыслимо ли, чтобы государство, - по своему происхождению больше всего военно-полицейский институт, - способно было создать для университетов и университетских деятелей то положение, какое необходимо для рассадников свободной по своей природе и не терпящей правительственной регламентации и внешнего давления науки? Оно должно пойти на это, - так отвечал без колебаний Гумбольдт. Раз государство хочет обеспечить обществу те бесконечные материальные и моральные благодеяния, которые приносит культура истинной науки, оно не может не считаться с особой природой этих столь чуждых собственной его природе учреждений. Перед рассадниками науки государство, дающее на них общественные средства, должно наложить на себя ряд самоограничений. Собственно говоря, его участие в управлении подобной научной высшей школой желательно лишь в тех пределах, в каких это необходимо, чтобы предотвратить опасность потери внутренней свободы, которая грозит всегда коллегии поставленным вне всякого общества контроля. Помимо же этого государственная власть без опасения погубить душу дела не может налагать на университетскую жизнь и работу никаких правительственных ограничений.
Гумбольдтов идеал университета стал входить в германскую жизнь как часть нового свободного общественного строя. Но не успел он еще отдаленно показать всю заключавшуюся в нем магическую силу, как для него началась година испытаний. Силы реакции, поднявшиеся так высоко в Германии в эпоху Священного союза2, инстинктом чуяли, где кроется для прочности их торжества главнейшая опасность, и требовали полного отказа, от гумбольдтовских идеалов. Люди, душой преданные благочестию и престолу, требовали с пеной у рта формального провозглашения принципа, что университеты существуют только для «выработки дельных служителей церкви и государству». Верховные правительства избрали средний путь. Не отзавшись от мысли содействовать чрез университеты движению вперед науки, они сочли уместным снять с государства все наложенные им было на себя по отношению к высшей школе самоограничения. Науке оставлено было право гражданства в университетах, но уничтожены были гарантии ее свободы.
И несмотря на это, немецкие университеты смогли остаться верными Гумбольдтовым заветам. Помогли им спастись от «потока и разграбления», которому так страстно желали их предать вожаки немецкой черной сотни, во-первых, крепкая внутренняя связь, объединявшая в их лоне профессорскую корпорацию и студентов; во-вторых, теплая атмосфера симпатии, которой их окружало общество, видевшее в них благороднейший из плодов безвременно пресекшегося освободительного движения, - и никогда ни профессор, ни студент не были так популярны в немецком обществе, как в эту годину университетского бесправия: помогла им спастись и умная учебная администрация, отстаивавшая упорно их жизненные интересы от разрушительных вожделений руководителей «высокой политики» вроде известного прусского министра фон Витгенштейна3; во многом им помогла и политическая раздробленность Германии, позволявшая университетским деятелям, гонимым в одной стране, находить в университете другого государства новую арену. Но надобно заметить сверх всего, что сами носители верховной власти даже в моменты, когда их угнетали кошмарные видения, как было после убийства Коцебу4, не позволяли себе относиться чересчур легко к преследованиям людей науки, работавших в их королевских университетах. В связи с убийством Коцебу берлинский профессор де Ветте5 был обвинен в том, что написал сочувственное письмо матери убийцы, студента Занда6, и что об этом преступлении он и перед слушателями высказался не так, как подобало бы лицу, которому вверено нравственное руководство молодежью.


498 РАЗДЕЛ IV
Но чтобы удалить одного де Ветте, клике придворных реакционеров пришлось напрячь все силы. Его процесс явился событием не только в университетском, но и в административном, и в придворном мире. Долгое время шла упорная борьба в правительственных сферах из-за этого вопроса. И когда король склонился, наконец, на сторону гонителей де Ветте и подписал указ об его отставке, университет вошел с ходатайством, чтобы за де Ветте, талантливым ученым без всяких личных средств, было сохранено его профессорское содержание. Когда же министр не счел возможным этого исполнить, вместо же того препроводил де Ветте лишь годовое его содержание, бедняк де Ветте отослал обратно присланные деньги, предпочитая принять на то, чтобы первое время перебиться, ту сумму денег, которую собрали по подписке его товарищи-профессора. И когда Гегель7 в частном разговоре спустя несколько времени позволил высказать себе ту мысль, что за правительством следует признавать право отстранять профессора от преподавания при том условии, если профессор сохранит при этом профессорское содержание, то Шлейермахер8 вскипел и назвал такое понимание дела жалким. Двору было доложено об этой нашумевшей стычке двух знаменитостей с прибавкой, будто профессора из-за этого между собой передрались, - и Шлейермахер, бывший у придворных ханжей и реакционеров вообще на самом отчаянном счету, не потерпел от этой сплетни никаких последствий.
Так при отсталости политического строя в первой половине XIX в. Германия спасением своего университетского идеала показала, что она все же была страной старой культуры с привитым еще во времена церковного могущества уважением к силам духа, - с понятием, что не все ценное для человечества и государства творится по приказам власти или покупается за деньги.
Нам, русским, с нашей горькой привычкой к иным приемам управления духовной жизнью, кажется даже преувеличенной чувствительностью то страстное негодование, с каким историки немецкого образования повествуют о бедствиях, которым подвергались немецкие университеты в эпоху Меттерниха или в разгул реакции после 1848 г.9 Гонения на прогрессивный элемент среди студенчества и профессуры? Но что же это за гонения и по числу подвергшихся опале, и по формам преследования, да и по карам! Семь гёттингенских профессоров открыто обвиняют своего короля в нарушении основных законов, заявляя, что сами они будут верны попранной им конституции и не согласны уступать перед его насилием10. И что же за кара для таких революционеров? Для четверых - только отставка, а для троих сверх того - высылка из нешироких ганноверских пределов. А за пределами Ганноверского королевства их ждут восторженные общенемецкие овации, национальная подписка на материальные их нужды и агитация, чтобы они не долго оставались без кафедр. Нет, Запад, очевидно, понятия не имеет, что называется настоящим гонением на университеты.
Но, по неведению своему или по другим причинам, западные историки остаются себе верны. Кому обязана униженная и бедная некогда Германия теперешним своим могуществом и славой? Прежде всего, своим университетам. Кто сохранил в разорванной на мелкие куски стране живое чувство национального единства? Университеты. Кто не дал немецкому народу упасть духом и уберег в нем чувство национального достоинства и ту энергию, какая была потребна, чтобы за него бороться? Университеты. Кто создал базу для современного экономического могущества Германии и кто является самой могучей опорой этого могущества и поныне? Университеты с их чистой наукой. Кто разбил, наконец, те преграды, которые соседи ставили объединению империи и ее политической гегемонии? Ответ на это кровью сердца в минуту унижения написали исконные соперники Германии - французы. «Почему во Франции не нашлось людей, когда ей грозила гибель?» - так спрашивал Пастер11


Н. В. Сперанский 499
после Седана, Меца и взятия Парижа12 и отвечал: прежде всего потому, что Франция забыла воздавать должное науке. Она пеклась о многом - и о промышленности, и о торговле, и о земледелии, гонясь за прикладной стороной знаний. «А в то же время наш соперник, все отдавая на нужды науки, сумел перевести большую часть своего уважения и своих жертв на работы ума в наиболее их возвышенной и свободной части, на прогресс наук во всем, что они имеют бескорыстного, так, что имя Германии связано по какой-то ассоциации идей со словом “университеты”... Он понял, этот народ, что не существует прикладных наук, а только применения науки... Он понял, что на той ступени развития, которой мы достигли и которая обозначается именем “новейшей цивилизации”, развитие наук, быть может, еще более необходимо для нравственного благосостояния народа, чем для его материального процветания. Общественные же власти во Франции с давних пор не ведали этого закона соотношения между теоретической наукой и практической жизнью» (К. Тимирязев. Насущные задачи современного естествознания. С. 368-369).
Для всякого сознательного немца все эти утверждения давно являются бесспорными. И потому-то при мысли о судьбе университетов в эпоху знаменитых карлсбадских постановлений13, в эпоху германского «успокоения» и «укрепления основ», - самые сдержанные историки так легко теряют самообладание. Так тесно связана была вся будущность страны с этим союзом между государством и наукой, который гению Гумбольдта удалось заключить, и так легко творение Гумбольдта могло быть погублено навеки. И кем же? Той жалкой камарильей и той негодной частью бюрократии, которые в минуту национальных бедствий попрятались было робко по щелям и выползли оттуда, чтобы губить высокие гениальные начинания, напоминавшие им о собственной их трусости и позоре. И чтобы отметить эти лица, рука историка невольно берется за каленое железо.
II.
Не буду продолжать истории немецких университетов, - известно всякому, что после обращения германских стран в правовые государства их университетское население стало относиться к разряду «счастливых народов», т. е. таких, которые «истории не имеют», - и перейду к России.
На Западе новое государство и новая, истинная наука могут считаться ровесниками, и создавались они независимо друг от друга. В России положение иное. В России наука много моложе государства, и государство заявляет даже претензию смотреть и на отечественную науку наравне с прочей культурой, как на свое создание. Но с этих гордых заявлений надобно сделать большую скидку. Конечно, еще с XVI в., особенно же со времени Петра, правительство трудилось, чтобы открыть доступ европейской образованности в русское государство, и прилагало свои старания тогда, когда само русское общество относилось к этому или равнодушно, или даже враждебно. Но гналось правительство только за приложениями науки, только за ее утилитарной стороной. Дух же науки - дух смелого исследования, не признающего кроме законов истины никакой над собой власти, - русским правителям никогда не был по душе. Чтобы не отстать от века, в Петербурге завели, правда, «Академию наук» и при Екатерине II кокетничали некоторое время с «просвещением»14. Но когда общество серьезно само вздумало было тронуться в этом направлении, ему немедленно сделана была правительственной рукой должная острастка. С Елизаветы в России учреждаются правительством и университеты15. Однако, если не увлекаться словом и не впадать в обман, давая веру торжественным речам при открытии русских университетов, то университетскую историю у нас надобно начинать гораздо позже. По поводу тяжелых дней, переживаемых сейчас Московским университетом16, невольно вспоминается, как Рунич


500 РАЗДЕЛ IV
и Магницкий громили в свое время Петербургский и Казанский университеты17. Но параллель тут надо проводить с большой осторожностью, чтобы не нарушить исторической перспективы. Стурдза18 доносил императору Александру I19 из-за границы, что в Германии «университеты вместо того, чтобы строить ковчег христианского государства, являются рассадником революционного духа и безбожия», а за грехи университетов, где вели проповедь своих идей Шеллинг20 и Фихте21, крушилась гордыня школ, скромнее и подневольнее иных современных гимназий.
И тем не менее родившиеся в обществе запросы на науку все же пробивали себе хоть узенькую дорогу даже в таких университетах, какими были русские в александровскую и в николаевскую эпохи. Не в их условиях можно было думать о совершенно самостоятельной работе на научном поле. Но чрез них все же проникало в общество уважение к западной науке и страстное желание у избранных умов полнее к ней приобщиться. Московский университет стал дорог всем, кто любит родину и болеет за нее сердцем, именно с темной реакционной николаевской эпохи.
Однако будь Россия изолированное государство, где бы и сейчас стояло русское образование и что бы доселе собой представляла русская наука? Лишь беспощадное соперничество государств, которое при всех своих кровавых, мрачных сторонах не лишено и благодетельных последствий для судьбы народов, могло сломить у нас правительственный обскурантизм и косность, могло развязать русскому обществу руки и дать ему возможность создать в России настоящую науку. Как ни суди Наполеона III22, писал по свежей памяти об его смерти Зибель23, Европа обязана его поминать добром за то, что он освободил ее крымской кампанией24 от нестерпимого давления николаевской России. Но и сама Россия неизвестно чем бы теперь была без этого удара по государству бичем исторической Немезиды25.
Рухнули николаевские фасады. Перед глазами всех раскрылось то разорение народной жизни, которое скрывалось за ними. После банкротства старой правительственной системы перед Россией, столкнутой с пьедестала Наполеоном III26, стала та же задача, которая стояла на полвека раньше перед Германией, разгромленной Наполеоном I: привести жизнь страны в должное соответствие с повелительными требованиями века. Только России задача эта была предъявлена в гораздо более трудном виде, ибо она отстала от движения вперед культуры неизмеримо дальше, чем Германия начала XIX в. Общность условий вызвала при поисках спасения и схожие шаги. Свобода и наука, как душа широко разлитого образования, которое одно способно придать освобожденной личности истинную ценность, - таков был клич передовой Германии в эпоху Штейна27, таков был клич и передовой России в эпоху, принесшую стране акт 19 февраля 1861 г.28
К занятиям наукой, слабо представленным тогда в России, рванулись поэтому благороднейшие и одареннейшие натуры, можно сказать, с религиозным пылом....
[...]
И эта вера в науку сотворила чудеса. В борьбе против наших университетов враги их любят уничижать их указанием на Запад: если бы русская наука была как там, тогда бы и мы согласны были оказывать ей такое же почтение. Да сколько же лет западной науке и сколько русской? И ни один народ в своей научной жизни не делал такого «Суворовского перехода», какой с 50-х до 70-х годов прошлого века сделала Россия. Кто хочет нагляднее себе это представить, пусть возьмет в руки тот прекрасный очерк К. А. Тимирязева (см. биографию к тексту 4), откуда я заимствовал приведенную выше картину.
Но наша бедность, порожденная тем же отсутствием науки и образования, делала для России совершенно невозможным развитие науки без государственного ей со¬


H. В. Сперанский 501
действия. Если и в других странах первостепенно важны те государственные авансы, о которых говорится у Ренана29, то в России они являлись и, к сожалению, все еще крепче являются для науки вопросом жизни. Крепче, чем где-либо, спаяна бедностью у нас связь между государством и наукой. Отсюда же и повторение в нашей истории того конфликта между правительственной властью и университетами как носителями науки, который пережила в свое время Германия. Только у нас конфликт этот явился в еще более острой форме.
Свобода и наука, - вот условия, чтобы Россия могла отвоевать себе должное место среди культурных наций: так говорила «эпоха великих реформ», и некоторое время правительство склонно было исполнить оба требования программы. «Наука, господа, - проповедовал, разъезжая по России, даже такой министр, как Норов30, - всегда была для нас одной из важнейших потребностей, но теперь она - первая». А параллельно шло освобождение крестьян, введение городского и сельского самоуправления и ряд реформ, в которых общество, не без оснований, считало возможным видеть подготовку к переводу России на основы правового государства. Затем отказ правительства делать дальше хоть шаг на пути к свободе и даже попятное его движение в этом отношении. Но от признания необходимости науки для России и ретроградное правительство не сочло возможным отказаться, ибо всем было ясно, что без нее не могут удовлетворяться в условиях жизни XIX века ни фискальные, ни административные, ни военные нужды такого государства, как Россия. Правительство при этом изыскивало все меры к тому, чтобы «обезвредить» эту науку, без которой ему же самому больше никак нельзя было обойтись. Однако «вред» тот приносило научное образование самой своей природой, и втуне оставались все измышлявшиеся для его «оздоровления» средства, равно как репрессивные драконовские меры.
Мы не хотим сказать, конечно, чтобы меры эти проходили даром. То пышное развитие университетов как носителей науки, которое сулила России их весна, осталось в области обманутых надежд. При тех условиях, в которые правительство поставило работу университетских деятелей науки, таланты перестали туда рваться, как в пору, когда и юнкер Бекетов31, и правовед Ковалевский32, и сапер Сеченов33 - все словно волшебством превращались в звезды профессуры. Среди же тех, кто все-таки готов был сделать из университетской работы подвиг жизни, рука заботившейся об оздоровлении университетов правительственной власти чаще всего выхватывала самых одаренных. И среди лиц, уже стоявших на работе, далеко не было прежнего энтузиазма и подъема. Университетская атмосфера стала не такой, где легко нарождаются и зреют смелые научные идеи. А вместе с тем подтачивались как прежние здоровые отношения преподавателей со студентами, так и горячая вера общества в свои университеты. Но в университетах все же не умерла наука; из университетов тот, кто к этому стремился, все же выносил научное образование, а с ним роковым образом в наших условиях и вражду к существовавшему строю.
В России, с негодованием и яростью восклицал Катков34, требуя новых репрессий против университетов, есть два правительства: одно - законное, главные органы которого находятся в Петербурге, другое - самозваное, интеллигентское, главой которого является Московский университет. Надобно же положить этому двоевластию конец.
И полагали этому конец разными способами, и гнули выю интеллигенции железной рукой на пагубу для нее и для самих себя. Трудно действительно учесть ужаснейший ущерб, который терпела и терпит наша родина от отношений, сложившихся у нас между такими двумя факторами культуры, как государство и наука в широком смысле. Потери, испытываемые наукой и образованием, яснее еще представляются


, 502 РАЗДЕЛ IV
общественному сознанию. Но разве государство само не изуродовало себя больше всего именно тем, что оно сделало невозможным для интеллигента быть в то же время правительственным человеком? «Борьба с крамолой», «искоренение крамолы» - что это, в конце концов, как не борьба с течениями, необходимо зарождавшимися от соприкосновения России с европейской наукой, и как это подействовало на всю деятельность правительственного механизма? Отсюда превращение администрации в аппарат прежде всего для ловли «неблагонадежных», отсюда искажение деятельности судов, отсюда, наконец, и остановка деятельности законов с введением всяких исключительных положений. В счастливых странах общество трудится и созидает, правительство же законами и применением их регулирует эту созидательную работу. У нас одни стремятся устранить помехи к созиданию, другие их за это преследуют, ловят и карают. Что же остается при этом от общественной и правительственной энергии на долю созидательной работы, - об этом красноречиво говорит разруха нашей народной жизни.
Однако раньше, в самые острые периоды борьбы, правительство все же не делало последних выводов из того обстоятельства, что неугодные ему по духу работники науки могут существовать в России почти лишь исключительно на общественные средства, отпускаемые тем же государством. «Наука, господа, всегда была для нас одной из важнейших потребностей...» и, глядя на Запад, - потом пришлось взглянуть и на страну Восхода Солнца35, - государство хотя с неудовольствием, но налагало на себя известные самоограничения относительно состоявших у него «на службе» людей науки. Самоограничения эти совершенно необходимы для самого существования у нас «чистой», т. е. единой истинной науки. Кто отдал ей свой труд и свой талант и кому она за самоотвержение дала проникнуть в скрытые для других тайны, - ценность того для общества неизмерима. Известны слова Гексли36 о Пастере: «Он один своими открытиями уплатил большую часть немецкой контрибуции». А это, может быть, еще не главное, прибавляет наш К. А. Тимирязев. «Кто попытается хоть приблизительно оценить ту бездну горя и душевных мук, которые исчезли и еще исчезнут с лица земли благодаря Пастеру». Но, с другой стороны, как же и ослабляет самого себя в жизненной борьбе тот, кто отдался чистой науке безраздельно. Человека без самостоятельной материальной обеспеченности благоразумие всегда заставит отказаться от научного влечения, если он не уверен, что ренановский общественный аванс дан ему будет на условиях прочных и согласных с достоинством носителя науки. Кто отдался науке, полагаясь на обеспечение, гарантируемое деятелям университета, тот, несомненно, в большинстве случаев оказывается до такой степени у правительства в руках, какой не знает отдаленно ни один практический работник равного таланта. И, понимая это, правительство у нас нередко со злорадством дергало за эти струны, но не натягивало их через меру. Горек был русский казенный хлеб многим служителям науки. Им часто советовали не забывать, что правительство «их кормит». И все же существовал tacitus consensus37, по которому правительство не позволяло себе, не считаясь с особенностями работы на научном поле, смотреть на университеты просто как на департамент, где нанятые им «служители» отбывают присутственные часы. Даже у нашего Министерства просвещения всегда теплилось сознание, что при одних ученых «как прикажете» не могут в годном виде существовать университеты, и хоть оно охотно подносило чашу горечи к устам профессоров Божией милостью, к устам ученых-идеалистов, однако остерегалось наливать ее чересчур полно.
Лишь в наши дни явились политики, которые решили здесь «над i поставить точку». Сто лет тому назад профессора в России так и назывались: «чиновник по фило¬


H. В. Сперанский 503
софии», «чиновник по словесности» и т. д. После того мы проходили пору идеализма, когда понятия «чиновник» и «профессор» казались исключающими друг друга. Теперь круг замыкается, и «реалисты» в правительственных сферах прямо ставят вопрос: «Вы, гг. философы, словесники и как бы вас ни звали, берете от правительства жалованье по 20-м числам? Да. Значит... И нечего тут говорить, что вы не можете преподавать в таких условиях, в которых это должно считаться бесплодным или унизительным для достоинства науки. Кроме условий, обозначенных в “Уставе о службе гражданской”, правительство не заключало с гг. университетскими преподавателями никаких условий. Университеты именуются правительственными. Правительство покажет и на деле, что не наука с ее требованиями, а общая администрация здесь хозяйка».
«20-е число»: им мотивировал недавно томский попечитель свое неслыханное обращение с профессорами38. «20-е число» - вот аргумент, с которым и профессорам, повинным в либерализме, власть предержащая вообще обращается сейчас особенно охотно. А пресмыкающаяся пресса подхватывает со злорадным ликованием: «20-е число: кто что на это скажет?»
Бывают разные ответы на подобные вопросы. Я приведу один, который приходит мне на память. Перед увольнением неугодного епископам Ренана из College de France при Наполеоне III министерство сначала попробовало было выжить его оттуда без скандала. Ренану предложен был другой платный пост в Национальной библиотеке, а содержание, присвоенное его кафедре, было определено на иные цели. Формальным основанием тут служило то, что как Ренану все равно правительство не разрешает выступать публично, то и не следует ему получать профессорские деньги. Иного поста, написал тогда Ренан министру, я не приму. Со своей кафедрой, которая мне дорога, как главное дело жизни, я добровольно не расстанусь. А что касается денежных ваших рассуждений, то я отвечу вам, следуя знаменитому примеру: Pecunia tua tecum sit39.
Помянутый пример - апостол Петр с грозным ему ответом Симону, пришедшему купить дар Святого Духа. «Но Петр сказал ему: Серебро твое да будет в погибель с тобой, потому что ты помыслил дар Божий получить за деньги».
Это проклятие пало на голову правительства Наполеона III Седаном.
1 	Возникновение научных академий связано с движением гуманизма. К числу первых относится Платоновская Академия во Флоренции, возникшая в конце XV в. Первоначально преимущественно филологические, во второй половине XVI в. академии начали собирать вокруг себя и естествоиспытателей и с этого времени внесли заметный вклад в «научную революцию». В 1662 г. было создано Royal Society (Королевское общество) в Лондоне, в 1666 г. Academie des Sciences (Академия наук) в Париже. Эти академии финансировались монархами соответствующих государств. Первой академией Германии в 1652 г. стала Academia Naturae Curiosorum (впоследствии за ней закрепилось название «Леопольдина») - научное общество естествоиспытателей, основанное императором Леопольдом I в Швейнфурте. В 1700 г. была учреждена Берлинская Королевская академия наук по проекту Г. В. Лейбница, в которой за образец была взята организация Парижской Академии, но помимо естественных наук были включены и гуманитарные. К концу XVII в. в Париже действовало несколько академий (надписей и изящной словесности, скульптуры, архитектуры, музыки), члены которых использовались правительством в качестве экспертов в разного рода государственных мероприятиях. В XVIII в. «академическое движение» распространилось на все пространство Европы. Научные академии представляли собой наиболее многочисленные и типичные организации эпохи Просвещения, которую историки иногда определяют как «век академий». В 1724 г.


504
была учреждена и Петербургская Академия наук. (Об этом см.: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 190-193.)
2 Союз Австрии, Пруссии и России, заключенный в Париже в сентябре 1815 г., после падения империи Наполеона I, с целью обеспечения незыблемости решений Венского конгресса. В 1815 г. к Священному союзу присоединились еще несколько европейских государств. Фактически распался в конце 1820-х - начале 1830-х гг.
3 Князь Фридрих-Карл Сайн-Витгенштейн (1766-1837) - обер-камергер, министр двора прусского короля.
4 Коцебу фон (von Kotzebue) Август Фридрих Фердинанд (1761-1819) - немецкий писатель. По образованию юрист. В 1781 г. приехал в Россию и поступил на службу в Остзейском крае (с 1785 г. член Ревельского магистрата). В1800 г. арестован и сослан в Сибирь. Вскоре возвращен в Петербург, в 1800- 1801 гг. директор Императорского немецкого театра в Петербурге. В 1801 г. вернулся в Германию, активно выступал против Наполеона. В 1814 г. издатель «Русско-немецкого народного листка» (Берлин). В 1816 г. российский консул в Кёнигсберге. По поручению Александра I готовил для него отчеты о положении в Германии. Имел репутацию «русского шпиона». Навлек на себя подозрение в том, что путем доносов враждебно настраивает немецких государей и российского монарха против немецкой молодежи. Заколот студентом К. Ф. Зандом в Мангейме 23 февраля 1819 г. Писал стихи, романы, новеллы (всего более 200 произведений). Главный успех выпал на долю его многочисленных драм и комедий, сделавших его имя хорошо известным в Европе. Член-корреспондент Петербургской Академии наук (1815).
5 Де Ветте (De Wette) Вильгельм Мартин Леберехт (1780-1849) - немецкий либеральнопротестантский богослов и экзегет. Образование получил в Веймаре и Иене. Профессор на кафедре экзегезы в Гейдельберге (1807- 1810) и в Берлине (1810-1819). С 1822 г. профессор нравственного и практического богословия в Базеле. В первый перйод своей деятельности находился под влиянием идей Гердера и исповедовал рационалистическую философию. Во второй, базельский, период жизни (1822-1849) укрепился на позициях либеральной теологии. Основатель в библейРАЗДЕЛ IV ской критике так называемой мифической школы. Написал письмо, в котором утешал мать казненного студента Карла Занда, что послужило причиной конфликта его с правительством.
6 Занд (Sand) Карл-Людвиг (1795-1820) - немецкий студент, изучал богословие в Тюбингене. В 1815 г. вступил волонтером в число баварских вольных стрелков. После заключения мира продолжал научные занятия в Эрлангене, увлекаясь господствовавшими тогда в среде молодежи политическими идеями; принадлежал к числу организаторов Вартбургского празднества. В 1819 г. убил А. фон Коцебу (вошел в его дом и со словами: «вот изменник отечества!» заколол его кинжалом). В своем письме к близким мотивировал свой поступок любовью к отчизне. Мангеймский суд приговорил его к смертной казни.
А. С. Пушкин воспел Занда в стихотворении «Кинжал»:
О юный праведник, избранник роковой, О Занд, твой век угас на плахе; Но добродетели святой Остался глас в казненном прахе. В твоей Германии ты вечной тенью стал, Грозя бедой преступной силе - И на торжественной могиле Горит без надписи кинжал.
Биографический очерк о Занде написал Александр Дюма в книге «Знаменитые преступления». Убийство Коцебу стало поводом для разработки Карлсбадских постановлений (см. примеч. 8 к тексту 11 раздела III).
7 См. примеч. 1 к тексту 4 раздела II.
8 См. биографию к тексту В. фон Гумбольдта в Приложении.
9 См. примеч. 9 к тексту 2 раздела III, а также примеч. 3 к тексту 5 раздела IV.
10 Речь идет о первой в истории немецких университетов коллективной профессорской отставке: в 1837 г. семь профессоров Гёттингенского университета заявили протест против нарушения конституции королем Ганновера Эрнстом-Августом. (См. примеч. 13 к тексту 6 раздела II.) Политический резонанс этой отставки был очень значительным и упрочил за университетами репутацию центров либерализма.
11 См. примеч. 6 к тексту 5 раздела IV.
12 Имеется в виду франко-прусская война 1870-1871 гг. между Францией, стремившейся сохранить свою гегемонию в Европе и препятствовавшей объединению Германии, и Пруссией, выступавшей совместно с некоторыми другими немецкими государствами.


Н. В. Сперанский
Закончилась поражением Франции, крахом Французской империи и объединением Германии под главенством Пруссии. При Седане 1-2 сентября 1870 г. французская армия потерпела сокрушительное поражение (в плен попала 86-тысячная армия во главе с Наполеоном III). Попытка прорваться из осажденного Меца также не удалась, и 27 октября 180-тысячная армия французов сдалась. Немецкие войска оккупировали значительную часть французской территории, в том числе 1 марта вошли в Париж. В результате войны Пруссия сумела преобразовать Северогерманский союз в единую Германскую империю, которая была провозглашена 18 января 1871 г. в Версале.
13 См. примеч. 8 к тексту 11 раздела III.
14 Петербургская Академия наук была создана по предложению Петра I указом Сената 28 января 1724 г. Торжественное открытие Академии состоялось 27 декабря 1725 г. (официальные названия: по Уставу 1747 г. - Императорская Академия наук и художеств, по Уставу 1803 г. - Императорская Академия Наук, с 1836 г. - Императорская Санкт-Петербургская Академия Наук). Открытие Академии наук не смогло внести решающего вклада в становление университетского образования в России. При Екатерине II разрабатывались проекты университетских реформ в России, однако одновременно начала звучать и просветительская критика университетов как пережитков средневековья.
15 Как известно, в 1755 г. по указу императрицы Елизаветы Петровны был основан Московский университет.
16 Имеются в виду события 1911 г., когда состоялась коллективная отставка профессоров Московского университета. Она произошла в результате конфликта министра народного просвещения Л. А. Кассо и ректора А. А. Мануйлова, который отказался выполнять циркуляры министра, направленные на пересмотр Временных правил 1905 г., в частности, относительно взаимоотношений администрации университета и студентов. В литературе эти события часто трактуются не иначе как «разгром Московского университета». (См.: Иванов Ю. Ф. Московский университет в 1911 году // Российские университеты в XVIII - XX веках. Воронеж, 2002. Вып. 6.)
17 См. примеч. 1 и 2 к тексту 5 раздела IV.  505 „
18Стурдза Александр Скарлатович (1791 — 1854) - дипломат, религиозный философ и публицист. Принадлежал к известному молдавскому роду. После его рождения семья эмигрировала в Россию. Образование получил в немецких университетах. В 1809 г. поступил на дипломатическую службу в Коллегию иностранных дел и был назначен чиновником особых поручений. Исполнял обязанности секретаря министерства иностранных дел и переводчика в канцелярии Дунайской армии. В 1813 г. дипломатический фактотум императора в Швейцарии. В 1815 г. статс-секретарь по иностранным делам. Редактор Акта о Священном союзе (1815). В январе 1816 г. по поручению Александра I составил текст указа об изгнании иезуитов из России. Тогда же был назначен членом Ученого комитета Министерства народного просвещения, а в 1818 г. стал одной из ключевых фигур в Главном правлении училищ, где активно выступил за распространение религиозного образования. В 1818 г. принимал участие в Аахенском конгрессе Священного союза. По поручению Александра I составил «Записку о нынешнем положении Германии», в которой подверг критике университетскую автономию. «Записка» спровоцировала выступления против ряда немецких правительственных чиновников. В частности, после появления «Записки», которая многими приписывалась Коцебу, у К. Ф. Занда созрело решение убить мнимого автора. В 1819 г. покинул Германию. В 1821 г. подал прошение о бессрочном отпуске в связи с плохим состоянием здоровья, после чего надолго поселился в Одессе. В апреле 1828 г. был послан в Бухарест для заведования походной канцелярией министра иностранных дел и проведения административных преобразований в Дунайских княжествах. В 1829 г. вышел в отставку и окончательно поселился в Одессе, посвятив себя литературной, общественной и благотворительной деятельности. Представитель первого поколения русских консерваторов. (См.: Минаков А. Ю. Идеал государственного и общественного устройства в воззрениях русских консерваторов первой четверти XIX века // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Калининград, 2010. Вып. 6.)
19 См. примеч. 1 к тексту 4 раздела III.
20 См. примеч. 4 к тексту 6 раздела II.
21 См. примеч. 34 к тексту 6 раздела III.
22 Наполеон III (Луи Наполеон Бонапарт) (1808-1873) - французский император


506
в 1852-1870 гг. Племянник Наполеона I. С 1815 г. находился в эмиграции. После февральской революции 1848 г. был избран в Законодательное собрание, а несколько месяцев спустя на пост президента республики. Используя недовольство различных слоев населения, особенно крестьянства, политикой правительства Второй республики, 2 декабря 1851 г. совершил государственный переворот и через год был провозглашен императором под именем Наполеона III. В 1870 г. во время франко-прусской войны сдался с армией в плен под Седаном. Со 2 сентября 1870 г. находился в плену. Низложен в ходе Сентябрьской революции 1870 г. После заключения Франкфуртского мира (1871) освобожден из плена и до конца жизни находился в Великобритании. Был последним монархом Франции.
23 См. примеч. 12 к тексту 11 раздела III.
24 Речь идет о Крымской (Восточной) войне 1854-1856 гг. между Российской империей и коалицией в составе Британской, Французской, Османской империй и Сардинского королевства, которая была вызвана борьбой за сферы влияния. При этом Россия мотивировала свое участие в войне беспокойством о правах православного населения Османской империи, а союз европейских государств прикрывал свои цели необходимостью борьбы с Россией как «жандармом Европы» и притеснителем Турции. Военные действия велись на Кавказе, в Балтийском море, на Камчатке, в Дунайских княжествах. Однако основные события войны разворачивались в Крыму при обороне Севастополя от войск союзников (отсюда и название войны - Крымская). Объединенная коалиция одержала победу. По итогам войны был подписан невыгодный для России Парижский мир. Данная война показала военную и экономическую отсталость России.
25 Немезида (Немесида) - в греческой мифологии богиня, дочь Никты (ночи). Наблюдает за справедливым распределением благ среди людей и обрушивает свой гнев на тех, кто преступает закон, богиня мести.
26 Имеется в виду поражение России в Крымской войне, которое способствовало началу процесса реформирования страны.
27 Штейн (Stein) фон Генрих Фридрих Карл (1757-1831) - немецкий государственный деятель, барон. С начала 1780-х гг. занимал ряд важных постов в горной промышленности Вестфалии. В1804 г. вызван в Берлин, где назначен министром торговли, промышленРАЗДЕЛ IV ности и финансов в кабинете короля Фридриха Вильгельма III. В это время пытался реформировать прусское хозяйство согласно английскому образцу. Однако предложенные реформы не нашли поддержки у короля, который в январе 1807 г. отправил министра в отставку. В условиях поражения Пруссии в ходе войн с Наполеоном в 1806-1807 гг. и под влиянием составленного опальным фон Штейном воззвания, король в октябре 1807 г. поставил его во главе прусского правительства. Провел ряд буржуазных преобразований. В частности, Эдикт 1807 г. провозглашал отмену личной зависимости крестьян, а также предусматривал возможность отчуждения земли по желанию собственника, что позволяло приобретать землю бюргерам и крестьянам; в ноябре 1808 г. была проведена муниципальная реформа, вводившая самоуправление в городах; тогда же была проведена и административная реформа, устранившая абсолютистский порядок управления в учреждениях и позволившая создать ряд новых министерств (военное, внутренних и иностранных дел, юстиции и финансов). В ноябре 1808 г. под давлением Наполеона I, опасавшегося усиления Пруссии, уволен в отставку. Его преемник барон К. фон Гарденберг продолжил реформы, насколько это позволял Наполеон (в результате, эти преобразования получили название «реформы Штейна - Гарденберга»). В 1810-1811 гг. была введена свобода производственной деятельности, что означало ликвидацию цеховой системы, тормозившей развитие промышленности. Военная реформа 1807— 1814 гг. предусматривала отмену привилегий дворянства на занятие офицерских должностей, резкое ограничение применения телесных наказаний и др. Вынужденный покинуть Пруссию, Штейн поселился в Праге, а в мае 1812 г. по приглашению Александра I прибыл в Петербург, где поступил на российскую службу. Разработал план подготовки всеобщего восстания против наполеоновского господства в Германии. Возглавил Комитет по немецким делам (Немецкий комитет), а также был одним из организаторов в России русско-немецкого легиона, сыгравшего определенную роль в освобождении Германии в 1813 г. от наполеоновских войск. В 1813-1814 гг. руководил Центральной комиссией по управлению освобожденными территориями Германии. Отстаивал идею создания национального германского государства. На Венском конгрессе 1815 г. пред-


H. В. Сперанский
ставлял Россию. После образования в том же году Германского союза ушел в отставку и далее занимался изучением истории, став одним из основателей «Monumenta Germaniae Historica». С 1827 г. член прусского Государственного совета.
28 Имеется в виду отмена крепостного права, с которого началась эпоха Великих реформ в России.
29 Ренан (Renan) Жозеф Эрнест (1823— 1892) - французский историк и писатель. Учился в духовных семинариях. Познакомившись в процессе богословских занятий с критикой Библии представителями тюбингенской школы, в 1845 г. покинул семинарию и отказался от духовной карьеры. В 1856 г. был избран в члены Академии надписей; в 1860 г. командирован в Сирию и затем назначен профессором еврейского, халдейского и сирийского языков в College de France. Его нашумевшая книга «Жизнь Иисуса» восстановила против него клерикальные круги Франции (изобразил Христа не божеством, а идеализированным человеком, что послужило причиной для цензурных ограничений на распространение книги). В результате поднятой кампании он был вынужден временно оставить кафедру. В 1879 г. был избран в члены Французской академии наук. Специалист по вопросам истории иудейства и христианства. Главный труд жизни - многотомное исследование по истории происхождения христианства. (Первый том «Жизнь Иисуса» вышел в 1863 г., второй, «Апостолы», в 1866 г., третий, «Святой Павел», в 1869 г. В 1870-е гг. он написал еще четыре тома: «Антихрист», «Евангелия», «Христианская церковь» и «Марк Аврелий». А к 1893 г. была издана «История израильского народа» в пяти томах.)
30 Норов Авраам Сергеевич (1795-1869) - государственный деятель, министр народного просвещения. В 1810 г. поступил на военную службу. Участник Отечественной войны, тяжел ранен в Бородинской битве. В 1820 г. произведен в полковники и уволен с военной службы. Чиновник особых поручений при МВД, исполняющий должность статссекретаря при императоре. С 1850 г. товарищ министра народного просвещения. В апреле 1853 г. назначен исполняющим должность министра, а через год утвержден в должности. Руководил министерством до марта 1858 г. Востоковед, собиратель рукописей, книг и автографов. В молодости занимался  507
литературной деятельностью. Действительный член Российской академии (1840), Императорской Академии наук (1851). Данные слова были произнесены им в Казани осенью 1855 г.
31 Бекетов Андрей Николаевич (1825-1902) - ботаник-морфолог, ботанико-географ, заслуженный профессор Петербургского университета. По окончании гимназии поступил на факультет восточных языков Петербургского университета, но со 2-го курса (в 1842 г.) определился на военную службу юнкером в лейб-гвардии егерский полк. Однако вскоре вышел в отставку, переехал в Казань и записался вольнослушателем в университет, который окончил в 1849 г. Затем преподавал естествознание в Тифлисской гимназии, изучал природу Кавказа. В 1853 г. в Петербургском университете защитил магистерскую диссертацию. В середине 1850-х гг. проживал в Москве, был сотрудником «Московских ведомостей» и «Русского вестника». В 1858 г. защитил в Московском университете докторскую диссертацию. В 1859 г. профессор ботаники в Харьковском, в 1861-1897 гг. в Петербургском университете. В 1870-е гг. декан физико-математического факультета, в 1876-1884 гг. - ректор университета.
32 Ковалевский Максим Максимович (1851 — 1916) - юрист, социолог, государственный и общественный деятель. В 1872 г. окончил юридический факультет Харьковского университета. В 1872-1877 гг. занимался научными исследованиями за рубежом (по большей части в Англии). В 1877 г. защитил в Московском университете магистерскую диссертацию, посвященную вопросам истории государственных институтов Великобритании. В 1879-1880 гг. участвовал в издании журнала «Критическое обозрение». В 1880 г. защитил докторскую диссертацию «Общественный строй Англии в конце средних веков». В 1877 г. был избран профессором государственного права и сравнительной истории права Московского университета и занимал эту должность до 1887 г., когда министром И. Д. Деляновым был уволен без прошения. С 1887 г. вновь жил и работал за границей, читал курсы в университетах Англии, Бельгии, Швеции и др. стран. Наиболее значительные работы этого периода - «Происхождение современной демократии» (1895-1897) и «Экономический рост Европы до возникновения капиталистического хозяйства» (1898-1903). В 1901 г. участвовал


гг 508
в основании Высшей русской школы общественных наук в Париже. После возвращения в Россию в 1906 г. избран профессором Петроградского политехнического института и Петроградского университета, затем профессором Петроградских Высших женских курсов, Психоневрологического института и Педагогической Академии. В 1906 г. избран от Харьковской губернии в Первую Государственную думу. Основал Партию демократических реформ. Был среди тех, кто подписал «Выборгское воззвание». С 1907 г. состоял членом Государственного совета по избранию от Академии наук и российских университетов. С 1909 г. один из издателей «Вестника Европы». В 1914 г. стал действительным членом Академии наук. Ковалевский был одним из основателей Московского психологического общества. Среди его основных трудов по социологии и политической истории - «Современные социологи» (1905), «Социология» (1910).
33 	Сеченов Иван Михайлович (1829-1905) - физиолог, психолог. Его отец, Михаил Алексеевич, в молодости был военным, служил в Преображенском гвардейском полку, но затем вышел в отставку в чине секунд-майора и поселился в деревне. Мать, Анисья Егоровна, была крестьянкой, которую только замужество (она вышла замуж за своего барина) освободило от крепостной зависимости. После смерти отца материальное положение семьи ухудшилось. Получив домашнее образование, он был определен в военное училище. В 1843 г. поступил в Главное инженерное училище. Однако из-за конфликтов с руководством он не был допущен в старший класс училища, чтобы стать военным инженером. В чине прапорщика был выпущен и направлен в обычный саперный батальон (в Киев). Через два года подал в отставку и поступил на медицинский факультет Московского университета. Окончив университет в 1856 г., он на четыре года за свой счет уехал в Германию, где обучался в Берлинском, Лейпцигском, Гейдельбергском университетах у крупнейших ученых-физиологов Г. Гельмгольца, Э. Дюбуа-Реймона, К. Людвига и др. Здесь подготовил докторскую диссертацию «Материалы для будущей физиологии алкогольного опьянения». Защитил ее в 1860 г. в Медико-хирургической академии, где и начал работать по кафедре, организовал там одну из первых в России физиологических лабораторий. В 1871-1876 гг. заведовал кафедрой физиологии в Новороссийском РАЗДЕЛ IV университете (Одесса). В 1876 г. вернулся в Санкт-Петербург, где также организовал лабораторию. Был одним из основателей Бестужевских высших женских курсов. В 1888 г. переехал из Санкт-Петербурга в Москву. С 1889 г. приват-доцент, с 1891 г. профессор физиологии Московского университета вплоть до отставки в 1901 г., которую мотивировал тем, чтобы «не загораживать дорогу молодым силам». Сохранив за собой право работы в физиологической лаборатории, после ухода на пенсию продолжал экспериментальную работу, а также исследования в области философии и психологии. В 1889 г. был избран одним из почетных председателей I Международного психологического конгресса в Париже, в 1904 г. почетным членом Санкт-Петербургской Академии наук. Его экспериментальные исследования положили начало современному учению о рефлекторной природе психических процессов. В своей ставшей классической работе «Рефлексы головного мозга» (1866) обосновал рефлекторную природу сознательной и бессознательной деятельности.
34 См. вступление к тексту 6 раздела II.
35 Очевидно, автор намекает на события русско-японской войны 1904-1905 гг.
36 Гексли (Huxley, Хаксли) Томас Генри (1825-1895) - английский биолог и педагог. Начал карьеру натуралиста на борту военного судна, участвуя в качестве помощника врача в четырехлетней экспедиции фрегата «Раттлснейк», крейсировавшего вблизи Австралии. Изучал морские организмы, его статьи на эту тему были высоко оценены специалистами: в 1850 г., вскоре после возвращения в Англию, он был избран членом Лондонского королевского общества. В 1854 г. получил место палеонтолога в Музее практической геологии. Одновременно читал лекции по естествознанию в Королевской горной школе в Лондоне. Состоял членом правления Итона, был ректором Абердинского университета, членом правления Лондонского университета, профессором Королевского хирургического колледжа, членом правления Оуэнз-колледжа (позднее Манчестерского университета), профессором Британского института, членом правления Международного колледжа, деканом Британского научного колледжа. Научные работы посвящены зоологии и антропологии. Его исследовательские интересы были связаны со сравнительной анатомией и возможно-


Н. В. Сперанский
стями ее эволюционной интерпретации. После того как Дарвин опубликовал свой труд «Происхождение видов», Гексли сразу же стал главным защитником его теории, участвуя в течение многих лет в публичных дискуссиях по этому вопросу.
37tacitus consensus (лат.) - молчаливое согласие.
38 Речь идет о попечителе Леониде Ивановиче Лаврентьеве (1835-1914), который возглавил Западно-Сибирский учебный округ в 1899 г. и руководил им до конца своей жизни. (О его отношениях с университетской профессурой см.: Черказъянова И. В. Попечитель учебного округа Л. И. Лаврентьев и Томский  509
университет: сотрудничество и конфликты // Вестник Томского государственного университета. Сер. «Философия. Социология. Политология. Культурология». 2005. №289. С. 177-187.)
39 Pecunia tua tecum sit (лат.) - деньги твои да будут с тобой; серебро твое да будет с тобою (Деяния 8:18-20 «Симон же, увидев, что через возложение рук Апостольских подается Дух Святой, принес им деньги, говоря: дайте и мне власть сию, чтобы тот, на кого я возложу руки, получал Духа Святого. Но Петр сказал ему: серебро твое да будет в погибель с тобою, потому что ты помыслил дар Божий получить за деньги»).


Приложение
В. фон Гумбольдт
О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине
Вильгельм фон Гумбольдт (Wilhelm von Humboldt) (1767-1835) - филолог, философ, дипломат, государственный деятель.
Старший брат Александра фон Гумбольдта, происходил из состоятельной прусской дворянской семьи, обладавшей баронским титулом. Воспитывался в родовом замке Тегель (сейчас в черте Берлина), учился в течение четырех семестров в университетах Франкфурта-на-Одере и Геттингена. С 1790 г. на государственной службе, во второй половине 1790-х жил в Йене, входил в кружок «веймарской классики» (вместе с И. В. Гёте и Ф. Шиллером). С 1802 прусский посланник в Риме. В 1808-1810 гг. входил в сформированное бароном фон Штейном новое прусское правительство, развернувшее широкую программу реформ; возглавил департамент «культов и народного образования». Провел гимназическую реформу в Пруссии, полностью подготовил и обеспечил открытие Берлинского университета. С 1810 г. в отставке, в 1815-1819 гг. вновь на дипломатической службе, участник Венского конгресса, окончательно ушел в отставку в знак несогласия с так называемыми «Карлсбадскими конвенциями», которые предусматривали преследование за политические взгляды в университетской и студенческой среде.
Основоположник современного сравнительного языкознания; знал свыше десятка языков, в том числе глубоко изучал санскрит. Автор выдающихся работ в области философии и социологии, в т. ч. эссе «Идеи к попытке определить границы деятельности государства» (1792), в котором усматривал высшую цель государства в том, чтобы обеспечить универсальное развитие индивидуальности. Как теоретик высшего образования Гумбольдт выступает в нескольких записках и проектах, тесно связанных с процессом основания Берлинского университета. Среди них особое место занимает меморандум «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине» (Ueber die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin). Он написан в 1809 или в начале 1810 г. и содержит наиболее развернутое теоретическое обоснование «классического» университета как учреждения, соединяющего высшее образование и науку. Несмотря на то, что этот текст был опубликован лишь в начале XX в., он позволил в последующей историографии неразрывно связать модель «классического» университета с именем Гумбольдта и оказал огромное влияние на многие поколения университетских ученых.
Текст печатается по изданию: W. von Humboldt. Werke in 5 Bänden. Bd. 4. Schriften zur Politik und zum Bildungswesen / hg. von A. Flitner und K. Giel. Darmstadt, 1982. S. 255-266; перевод с немецкого языка выполнен специально для настоящего сборника А. Ю. Андреевым и В. В. Смекалиной.
Понятие о высших научных учреждениях как о вершине, в которой сходится все то, что непосредственно совершается для духовного роста нации, основывается на том, что они призваны возделывать науку в самом глубоком и широком смысле ело-


В. фон Гумбольдт 511
ва и применять ее в качестве материала умственного и нравственного образования, подготовленного не с готовым намерением, а в процессе своего создания.
Отсюда их сущность состоит в том, чтобы с внутренней стороны связывать объективную науку с субъективным образованием, с внешней же стороны - законченные школьные занятия с начинающимся самостоятельным обучением, или скорее способствовать переходу от одного к другому. Однако же главной отправной точкой остается наука. Ибо если только будет присутствовать наука в чистом виде, то она правильно утвердится сама по себе и в целом, даже если и случатся отдельные отступления.
Между тем поскольку эти учреждения могут достичь своей цели, лишь когда каждое из них, насколько это только возможно, будет иметь перед собой идею чистой науки, то господствующими принципами в их кругу являются уединение и свобода. Но поскольку же умственный труд человечества достигает успеха лишь как совместный труд, и притом не только лишь тогда, когда один восполнял бы то, чего недостает другому, но и когда успешная деятельность одного воодушевляла бы другого и всем становилась бы явной всеобъемлющая, самобытная, распространяющаяся в единичных частях лишь порознь или косвенно сила, то внутренняя организация этих заведений должна порождать и поддерживать непрерывный, сам себя постоянно оживляющий, и притом непринужденный и непреднамеренный совместный труд.
Далее, характерной особенностью высших научных учреждений является то, что они всегда обращаются с наукой как с еще не до конца разрешенной задачей и потому постоянно остаются в поиске, в отличие от школы, которая имеет дело лишь с готовыми и окончательными знаниями и учит им. Поэтому отношения между учителем и учениками будут совершенно иными, чем прежде. Не первый существует для последних, все они здесь ради науки; его предприятие зависит от их присутствия и без них не шло бы дальше столь же счастливо; учитель станет разыскивать учеников, если они сами не соберутся вокруг него, чтобы приблизиться к своей цели через соединение опытной, но именно поэтому тем легче становящейся односторонней и уже менее свежей силы с силой более слабой, еще пока неопределившейся и потому бодро стремящейся во всех направлениях.
То же, что называется высшими научными учреждениями, является не чем иным как освобожденной от любой формальности в государстве духовной жизнью людей, которых внешнее увлечение или внутренняя склонность приводят к науке и исследованиям. И если один любит размышлять сам по себе и собирать знания, то другой - объединяться с людьми своего возраста, а третий - собирать вокруг себя кружок последователей. Этому образцу и должно остаться верным государство, если оно захочет придать более прочную форму этим по своей сути неопределенным и до некоторой степени случайным действиям. При этом оно должно смотреть за тем, чтобы:
постоянно поддерживать эту деятельность в состоянии наивысшей активности;
не давать ей опускаться, твердо сохранять отделение высшего учреждения от школы (не только лишь в общетеоретическом, но особенно также в разностороннем практическом плане).
Государство должно также всегда осознавать, что оно, собственно, не просто не вызывает, но и не может вызвать эту деятельность, что оно поистине всегда скорее служит помехой, как только вмешивается, что дела сами по себе шли бы без государства бесконечно лучше и что в сущности их соотношение таково:
- что, если уж в позитивном обществе должны иметься внешние формы и средства для любой сколько-нибудь распространенной деятельности, то государство обязано предоставлять их также и для разработки науки;


512 ПРИЛОЖЕНИЕ
- что не только способ, которым государство поставляет эти формы и средства, может повредить сущности дела, но и само то обстоятельство, что оно вообще отдает эти материальные формы и средства чему-то совсем чужому, всегда неизбежно сказывается отрицательно и сводит высокое и духовное в низменную и материальную действительность;
- и что оно поэтому должно прежде всего держать перед глазами внутреннюю сущность, чтобы исправлять то, что оно само, даже если и не по своей вине, испортило или чему помешало.
Даже если это будет не чем иным, как лишь другим воззрением на прежние методы, то польза от него должна все же проявиться в результате, потому что государство, рассматривая дело с этой стороны, будет вмешиваться все меньше и в практических действиях в государстве даже совсем теоретически неверное воззрение, какое бы ни высказали, всегда изобличается, поскольку никакие действия в государстве не являются сугубо механическими.
Исходя из этого, становится ясно, что во внутреннем устройстве высшего научного учреждения все основывается на том, чтобы сохранять принцип - рассматривать науку как нечто еще не вполне найденное, то, что никогда не может быть найдено до конца, и неустанно ее как таковую искать.
Как только же прекратят искать собственно науку или вообразят себе, будто бы ее можно не извлекать из глубин духа, а складывать один к другому экстенсивно собранные факты, то все будет безвозвратно и навеки потеряно; потеряно для науки, которая, если это будет долго продолжаться, ускользнет таким образом, что покинет сам язык, как пустую оболочку, и потеряно для государства. Ибо только наука, которая произрастает из души и может быть посеяна в душу, облагораживает характер, а государству, как и человечеству, приходится иметь дело не столько со знаниями и речами, сколько с характером и поступками.
Чтобы отныне навеки предотвратить это заблуждение, необходимо лишь сохранять деятельным и оживленным тройственное стремление духа:
во-первых, выводить все из некоторого первоначального принципа (благодаря чему, например, объяснения природы восходят от механического к динамическому, органическому и, наконец, психическому в самом широком смысле);
далее, связывать все с неким идеалом;
наконец, соединять тот принцип и этот идеал в единую идею.
Разумеется, этому нет необходимости напрямую способствовать, никому, правда, и в голову не придет, что в первую очередь этому нужно способствовать среди немцев. Рассудочный национальный характер немцев сам по себе обладает этой склонностью, и нужно лишь предотвращать то, чтобы она не была подавлена, в случае ли внешнего посягательства или же из-за, конечно, имеющих место столкновений.
Правда, поскольку из высших научных учреждений должна быть изгнана всякая односторонность, то, естественно, в них смогут работать и многие, кому это стремление чуждо, и даже некоторые, которым оно неприятно; вообще же в полной и чистой силе оно может быть лишь в немногих; и ему нужно лишь изредка то там, то тут явственно выступать вперед, чтобы впоследствии подействовать широко кругом и надолго; что же, безусловно, должно всегда быть господствующим, так это почитание этого стремления у тех, которые его ощущают, и страх у тех, которые хотели бы ему помешать.
Подобное стремление чаще всего и в наиболее четкой форме выражается в философии и искусстве. Однако на них не стоит возлагать больших надежд не только потому, что они сами легко вырождаются, - но и когда их дух несоответственно или лишь логически или математически формальным образом переходит в другие области познания и направления исследования.


В. фон Гумбольдт 513
Если же в высших научных учреждениях будет господствовать принцип: искать науку как таковую, то не надо будет больше отдельно заботиться ни о чем другом. Тогда не будет недостатка ни в единстве, ни даже в полноте, в чем и заключается секрет всякого добротного научного метода - в правильном взаимодействии.
Тогда всякое требование для внутреннего устройства будет удовлетворено.
Что же теперь касается внешней стороны - отношений с государством и его деятельности при этом, то последнее должно лишь заботиться об изобилии в умственных силах (насыщенности и разносторонности) посредством выбора призываемых людей, и о свободе в их деятельности. Этой свободе же угрожает опасность не только от государства, но и от самих учебных заведений, которые при своем начале принимают определенный дух и рьяно подавляют проявление всякого другого. И государство должно предотвращать тот ущерб, который может из-за этого произойти.
Главное состоит в выборе задействуемых людей. Чтобы избежать неудовлетворительного выбора, к этому будет дана поправка, когда речь пойдет о разделении всего учреждения на отдельные его части.
После выбора по большей части следует принятие законов немногих и простых, затрагивающих более глубокие основы, чем обычно, но об этих законах, опять же, речь может идти лишь в рамках отдельных частей учреждения.
Наконец, следует рассмотреть вспомогательные средства; причем стоит лишь в общем отметить, что надо считать главной задачей вовсе не нагромождение мертвых коллекций - более того, ни в коем случае нельзя забывать, что они даже легко способствуют притуплению и деградации ума, почему и далеко не всегда богатейшие университеты и академии являются теми, где науки получают самое глубокое и осмысленное развитие. То же, что можно сказать о высших научных учреждениях в их совокупности в свете деятельности государства, касается их соотношения как высших учреждений со школой и как научных учреждений с практической жизнью.
Государство не должно обращаться со своими университетами как с гимназиями или профессиональными училищами, и не должно использовать свою академию как техническую или научную комиссию. В целом (поскольку об отдельных исключениях из этого правила в отношении университетов будет сказано ниже) государство не должно от них требовать ничего такого, что прямо и непосредственно его касается, а, напротив, оно должно придерживаться внутреннего убеждения, что, когда университеты достигнут своей цели, они выполнят и задачи государства и притом с гораздо более высокой точки зрения - такой, с которой можно охватить намного больше и приложить совершенно иные силы и рычаги, чем само государство было бы в состоянии привести в движение.
С другой стороны, однако, прежде всего обязанностью государства является устроить свои школы так, чтобы они должным образом работали на пользу высших учебных заведений. Это основывается преимущественно на правильном понимании их соотношения с последними и на приносящем плоды убеждении, что школы не призваны предвосхищать университетское обучение, а университеты не являются простым и совсем уж равноценным дополнением к школам, всего лишь более высоким школьным классом, но что переход от школы к университету образует рубеж в юношеской жизни, на который школа, в случае успеха, выставляет своего питомца настолько подготовленным, что ему физически, нравственно и интеллектуально могут быть предоставлены свобода и самостоятельность, и он, освобожденный от принуждения, не предастся праздности или не перейдет к практической жизни, а будет нести в себе стремление возвыситься до науки, которую ему до сего времени показывали словно издалека.
Путь школы к этому успеху прост и надежен. Она должна лишь стремиться к гармоничному развитию всех способностей в своих питомцах, лишь так упражнять


514 ПРИЛОЖЕНИЕ
их силу в как можно более немногочисленном кругу предметов, но с возможно более разнообразных сторон, и таким образом сеять знания в умы, чтобы понимание, познание и духовное творчество приобретали привлекательность не в силу внешних обстоятельств, а благодаря внутренней утонченности ума, его гармонии и красоте. С этой целью и для подготовки разума к чистой науке нужно преимущественно использовать математику, и притом с первых же упражнений по развитию мышления.
Таким образом подготовленные умы тогда сами собой постигают науку, в то время как при другой подготовке равное усердие и дарование сразу же или до завершения образования углубится в практическую жизнь и тем самым сделается для нее же непригодным, или же будет разбрасываться отдельными знаниями без высшего стремления к науке.
Об основе разделения высших учебных заведений и о различных видах последних
Обычно под высшими научными учреждениями подразумевают университеты и академии наук и искусств. Несложно вывести эти случайно возникшие институты возникшими из идеи, однако же, с одной стороны, в этих столь излюбленных со времен Канта рассуждениях всегда кроется что-то ложное, с другой стороны, сами по себе эти попытки бесполезны.
Напротив, очень важен вопрос: стоит ли труда основывать или сохранять подле университета академию? и какой круг деятельности очерчивается для каждого из них по отдельности и для обоих вместе, чтобы задействовать каждое из них на свой, лишь ему доступный лад?
Если признать, что университет призван лишь к преподаванию и распространению науки, а академия - к ее развитию, то это будет очевидно несправедливо по отношению к первому. Университетские преподаватели развивают науки, несомненно, в равной, а в Германии даже большей степени, чем академики, и они пришли к успеху в своих предметах как раз благодаря своей деятельности в качестве преподавателей. Ибо свободное устное выступление перед слушателями, среди которых всегда найдется значительное число самостоятельно соразмышляющих умов, несомненно, воодушевляет того, кто однажды привык к этой манере обучения, не менее, чем уединенный досуг писательской жизни или слабые связи внутри академического сообщества. Движение науки, очевидно, быстрее и живее в университете, где она беспрестанно кружится в большой толпе, состоящей к тому же из более сильных, бодрых и молодых умов. Вообще, науку невозможно действительно преподавать как науку без того, чтобы каждый раз вновь не осмысливать ее по-своему, и было бы непостижимо, если здесь, и даже часто, не совершались бы открытия. Кроме того, преподавание в университете не является настолько хлопотным делом, чтобы оно считалось перерывом во времени для исследований, а не, напротив, подспорьем к ним. К тому же в любом большом университете есть люди, которые, мало или совсем не читая лекций, занимаются уединенными штудиями и исследованиями. Поэтому определенно можно было бы передать развитие наук исключительно университетам, если их только должным образом устроить, и обойтись в достижении этой цели без академий.
Общественный союз, который вообще-то совсем не всегда наличествует среди самих университетских преподавателей, вряд ли может быть достаточной причиной для того, чтобы основывать столь дорогостоящие институты. Ибо, с одной стороны, этот союз даже в самих академиях достаточно шаток, с другой стороны, он служит лишь преимущественно тем наукам, в которых главную роль играют наблюдение и эксперимент и где полезно быстро сообщать отдельные факты. Наконец, в этих отраслях науки без труда возникают частные общества даже и без содействия государства.
Если же точнее разобраться в деле, то академии процветали прежде всего в тех странах, которые и сейчас еще лишены благотворного действия немецких универси¬


В. фон Гумбольдт 515
тетоВ и едва только признали его, в Германии же - преимущественно там, где университетов не было, и во времена, когда там отсутствовал более свободный и разносторонний дух. В последнее время ни одна из академий не отличилась чем-либо особым, и в непосредственное возвышение немецкой науки и искусства они внесли лишь малый вклад или же вообще никакого.
Поэтому, чтобы поддерживать оживленную деятельность в обоих этих учреждениях, необходимо связать их между собою таким образом, чтобы их отдельные члены все же не принадлежали исключительно одному или другому из них, хотя сферы их деятельности и останутся обособленными друг от друга. Благодаря этой связи можно будет тогда новым и превосходным образом использовать раздельное существование обоих.
Польза же от этого основывается в таком случае не столько на своеобразии деятельности обоих учреждений (ибо, в самом деле, благодаря преподавателям университетов можно и без устройства отдельной академии в полной мере выполнить то, что ставят ей целью, в особенности же раз профессора могут создать свое собственное ученое общество, как в Гёттингене, что еще весьма отлично от собственно академии), сколько на своеобразии организации и отношений с государством каждого из них.
Ибо университет всегда находится в тесной связи с практической жизнью и потребностями государства, поскольку в его интересах всегда принимает на себя практическое занятие - руководство юношеством; академия же имеет дело исключительно лишь с наукой как таковой. Преподаватели университета связаны между собой лишь самым общим образом в вопросах внешнего и внутреннего распорядка; однако же свои личные занятия они обсуждают лишь тогда, когда они расположены к этому; в остальном же каждый идет своим путем. Академия, напротив, является обществом, действительно призванным подвергать суждению всех работу каждого.
Таким образом должна быть закреплена идея академии как высшего и последнего прибежища науки и как самой независимой от государства корпорации, и нужно однажды проверить, не докажет ли подобная корпорация своей слишком незначительной или однобокой деятельностью, что истина не всегда легче всего рождается при наиболее благоприятных внешних условиях, или же наоборот. Я говорю, что нужно это однажды проверить, потому что сама по себе эта идея прекрасна и полезна, и всегда может наступить момент, когда она достойным образом воплотится.
При этом между университетом и академией возникает тогда соперничество и противостояние и такое взаимодействие, что, если придется опасаться избытка или недостатка в их деятельности, они сами собой взаимно достигнут равновесия.
Это противостояние, прежде всего, влияет на выбор членов обеих корпораций. А именно, каждый академик должен иметь право читать лекции без дальнейшей хабилитации1, тем не менее не становясь при этом членом университета. Некоторые ученые должны быть с полным правом и преподавателями университета, и академиками, но в обоих учреждениях должны быть и другие члены, которые принадлежат лишь одному из них.
Назначение преподавателей университета должно быть закреплено исключительно за государством, и на это, определенно, не стоит предоставлять больше влияния факультетам, чем толковому и недорогому попечительскому совету. Ибо в университете противостояние и трения необходимы и благотворны, и конфликт, возникающий между преподавателями непосредственно из-за их деятельности, может также невольно сместить их точку зрения. Ведь и состояние университетов слишком тесно связано с непосредственными интересами государства.


516 ПРИЛОЖЕНИЕ
Выбор же членов академии должен предоставляться ей самой и лишь подтверждаться королем, что редко не происходит. Ибо академия является обществом, для которого намного важнее принцип единства, и ее чисто научная цель государству как таковому менее близка.
Отсюда же теперь возникает выше упомянутая поправка при выборах в высшие научные учреждения. Ведь поскольку государство и академия принимают в них примерно равное участие, то вскоре будет ясен образ мыслей, с которым оба действуют, и само общественное мнение будет на месте беспристрастно судить оба учреждения там, где они будут заблуждаться. Поскольку же оба вряд ли будут ошибаться одновременно или тем более одинаково, то опасность угрожает по крайней мере не всем выборам одновременно, и все учреждение будет защищено от односторонности.
Более того, велико должно быть разнообразие сил, занятых в нем, поскольку к обоим классам - назначенным государством и избранным академией членам - присоединяются также приват-доценты, которых, по меньшей мере поначалу, воодушевляют и поддерживают лишь рукоплескания их слушателей.
Помимо своих академических заседаний академия может также освоить и совершенно особую для себя сферу деятельности посредством наблюдений и опытов, которые она будет проводить в систематическом порядке. Из них одна часть должна предоставляться ей самой, другие же должны ей быть поручены, и на последние со своей стороны должен влиять университет, чтобы благодаря этому возникло бы новое взаимодействие.
Помимо академии и университета к высшим научным учреждениям принадлежат еще естественно-исторические институты.
Последние должны стоять обособленно между первыми двумя, непосредственно под контролем государства. Однако оба, академия и университет, должны не только в определенном роде их использовать, но и контролировать эти институты.
Тем не менее они могут осуществлять этот контроль лишь так, что смогут вносить свои замечания и предложения по усовершенствованию не непосредственно, а государству.
Академия выигрывает в отношении этих институтов благодаря университету, поскольку теперь может использовать и те из них, которые ранее не были связаны ни с какой академией, как анатомический и зоотомический театры, поскольку их рассматривали с ограниченной медицинской точки зрения, а не с более широкой естественнонаучной.
Итак, академия, университет и вспомогательные институты являются тремя в равной степени независимыми и неотъемлемыми частями всего учреждения.
Все они, с той лишь разницей, что первая в меньшей, а оба последних в большей степени находятся под руководством и надзором государства.
Академия и университет в равной степени самостоятельны; связаны же они лишь постольку, поскольку имеют общих членов, поскольку университет предоставляет всем академикам право читать лекции, а академия проводит те серии наблюдений и опытов, которые предлагает университет.
Оба они пользуются вспомогательными институтами и надзирают за ними, однако же университет в этом вопросе может действовать только через государство.
Об академии2
10 процессе допуска соискателя к чтению 2 На этом месте рукопись обрывается, лекций см. примеч. 3 к тексту 3 раздела II.


Ф. Шлейермахер
Из сочинения «Размышления об университете в немецком смысле»
Фридрих Даниил Эрнст Шлейермахер (Friedrich Schleiermacher) (1768-1834) - немецкий протестантский богослов, библеист и философ, основоположник либерально-протестантской школы экзегезы. Учился богословию в университете Галле. В 1794 г. стал пастором. Был домашним учителем, проповедником в Берлине, активно участвовал в «литературном салоне» братьев Шлегелей. С 1804 г. - экстраординарный профессор и университетский проповедник в Галле. В 1809 г. стал проповедником в берлинской церкви Св. Троицы и профессором теологии в только что основанном Берлинском университете. Один из авторов Устава Берлинского университета (1810 - предварительного, 1816 - окончательного). С 1810 г. первый декан богословского факультета. Член Берлинской королевской Академии наук (1810), в 1814 г. избран секретарем философского отделения. В философии Шлейермахера преобладали романтические, антипросветительские тенденции. В литературе получил наименование «богослов романтизма» (определял религию как внутреннее переживание); в то же время оказал значительное воздействие на дальнейшее развитие теологии как научной дисциплины и даже часто называл-
ся в числе «наиболее влиятельных протестантских теологов XIX в.».
Шлейермахер первым в своих публицистических произведениях дал описание и обоснование университетских свобод (преподавания и обучения) как неотъемлемых составляющих немецкого университета. Брошюра «Размышления об университете в немецком смысле» (Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn) была опубликована им в 1808 г. Она подхватила обсуждение, уже начавшееся в обществе и среди государственной элиты, относительно будущего устройства и основополагающих принципов нового немецкого университета, который планировали основать в Берлине. Ключевые положения автора тем самым, наряду с идеями В. фон Гумбольдта, составили идейный фундамент модели «классического» университета и блестяще воплотились в ходе дальнейшей университетской истории XIX в.
Отрывки из текста печатаются по изданию: Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit der ihrer Neugründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus / hg. von E. Anrich. Darmstadt, 1956. S. 221-308; перевод с немецкого языка А. Ю. Андреева и В. В. Смекалиной.
1. 	Об отношении ученой корпорации к государству.
Будем исходить из практически универсальной предпосылки, что у людей должны быть не только знания любого рода, но и наука. Предвосхищение ее, потребность в ней повсюду дает о себе знать. Даже те, кто ведет свое дело самым лучшим образом по установленному обыкновению, ссылаются на предков; что не имеет никакого смысла, если за этим не стоит смутное ощущение того, что при подобном образе действий следовало бы иметь не только право обычая, но и какое-то более высокое обоснование. Точно так же те, кто в людских делах продвигается куда-то вперед, влекомые силой чистого инстинкта, ссылаются на то, что другим надлежит объяснить их поступки и оправдать их с разумной точки зрения. И все это указывает на науку.


518 ПРИЛОЖЕНИЕ
Также всем должно быть ясно, что наука не может быть уделом одиночек, что одному человеку ее нельзя развивать и в полной мере ею овладеть; напротив, наука должна быть общим трудом, куда каждый вносит свой вклад, и таким образом каждый в ее замысле зависит от всех остальных, а сам по себе может, и то лишь частично, владеть только одной оторванной частью. [...] Строго говоря, все частное может быть постигнуто только в сочетании с общим. Это неотъемлемое внутреннее единство всей науки чувствуется повсюду, где проявляются известные устремления такого рода. Все научные усилия тянутся друг ко другу и желают соединиться в одно. [...]
Первым же законом всякого устремления, направленного на познание, является извещение других. Поэтому исключительно из тяги к познанию (где только она действительно пробудилась) сами собой возникают и все необходимые для ее целесообразного удовлетворения связи, самые разнообразные виды передачи знаний и общности всей деятельности. И было бы ошибочным полагать, что все подобные учреждения, как сейчас кажется, могут быть делом только государства. [...] Лишь там все учебные заведения должны будут исходить непосредственно от государства, где небольшое число образованных людей управляет еще пока совсем необразованным народом, уча его и стремясь сперва пробудить в нем тягу к знанию. [...] Разве из всего этого не явствует, что мы, дабы остаться верными истине, должны рассматривать все подобные учреждения как нечто первичное, возникшее из свободной склонности, из внутренней тяги?
Но, разумеется, чем дальше они развиваются, тем больше требуются им вспомогательные средства, различного рода инструменты, закрепленное в законе право сношений с другими учреждениями. Все это, конечно, может быть получено только через государство, и поэтому на него налагается требование признавать, так сказать, в качестве «нравственной личности», терпеть и брать под защиту тех, которые соединились во имя науки. [...] Им же государство, собственно говоря, чуждо. [...]
Государству же тоже становится ясным, что знания и даже науки являются чемто благотворным и прекрасным. Каким бы большим или маленьким оно ни было, насколько бы справедливо или несправедливо оно бы ни было в своем желании обладать ими: оно может устоять, лишь имея массу знаний. [...] Государство заботится о тех учреждениях, которые оно само должно было бы основать, если оно бы их не обнаружило; а поскольку и сама ученая корпорация имеет нужду в том, чтобы государство его защищало и ему помогало, то оба будут стремиться объясниться и договориться между собой. И все же государство старается исключительно для себя, оно, как показывает история, действует прежде всего из корысти. [...] Благодаря умственному превосходству, государство хотело бы обеспечить себе мощь и авторитет также и за пределами своих владений. Это, конечно, самый миролюбивый и прекрасный род завоевания; однако он может с легкостью навредить науке, если одни лишь деньги станут приманкой для ученых. [...] Другой мерой является воздвижение научных барьеров, когда сами правительства ограничивают или прекращают научное сообщение с другими государствами. Умственная ограниченность, неизбежно возникающая при таком обособлении, ни в коей мере не может обеспечить или укрепить самостоятельность. Это явное высокомерие, мелочность, низменная и корыстная экономия. [...]
Однако государство, заботясь о научных учреждениях, еще в одном существенном вопросе - как надо руководить последними и организовывать их - рассуждает совершенно по-иному, нежели ученые, которые сами между собой теснее связаны во имя науки. Несомненно, обе стороны были бы весьма единодушны, если бы из двух требований одного древнего мудреца - что править должны знающие и что правящие должны обладать знаниями - государство действительно желало выполнить если не первое, то хотя бы второе в его истинном смысле. Государственные мужи,


Ф. Шлейермахер 519
даже те, которые лучше всего продвинули вперед общее благо, напоминают и себе, и другим скорее артистов, чем тех, кто подходит к делу управления государством строго научно. В любом случае надо поистине обладать знаниями, чтобы хорошо управлять. [...] Однако именно это-то зачастую и не признают, а скорее наоборот, ненавидят то влияние, которого наука пытается добиться в отношении государства, и боятся его. Затем государство, разумеется, убеждено в пользе лишь тех знаний, которые можно непосредственно применить, и озабочено только ими. Оно старается благоприятствовать расширенному ознакомлению со всяческими фактами, явлениями и достижениями, и направлять научные учреждения преимущественно на это.
Для тех же, которые добровольно объединяются во имя науки, главное состоит далеко не в количестве знаний. Что их объединяет, так это чувство необходимого единства всего знания, законов и условий его возникновения, его формы и признаков, вследствие чего поистине каждое наблюдение, каждая мысль является подлинным знанием. И они стараются прежде всего пробудить и распространить именно это чувство, и лишь его посредством можно сохранить верность и надежность как всех знаний, так и их развития. Поэтому повсюду они работают с разумной суммой знаний, стремясь придать им этот научный характер,... увидеть целое в частном и, наоборот, частное в целом. [...] Наиболее благородные члены научного сообщества будут стремиться достичь независимости от государства, насколько это только возможно, пытаясь то уклоняться от его насильственных предписаний, то увеличивать свое собственное влияние на него. Где это только возможно, они прививают государству более достойный и научный образ мыслей, где же нет, они по крайней мере пытаются обеспечить самим себе чем дальше тем больше доверия и уважения.
2. 	О школах, университетах и академиях.
Под академиями мы будем подразумевать здесь ученые общества любого рода вместе с той связью, которую они должны бы иметь между собой и которую они несомненно имеют внутренне. Из школ мы будем иметь в виду лишь те, про которые можно точно сказать, что они возникли непосредственно из потребности и тяги к познанию, то есть только такие школы, стоящие во главе которых люди обязательно должны быть в полной мере научно образованными, и в которых должны преподаваться знания, непосредственно относящиеся к области науки.
Итак, это и есть три главные формы, которые принимают ныне все объединения, имеющие своей целью занятия наукой. Хотя они и существуют повсюду в новой Европе, но именно Германию можно считать центром образования, поскольку в других странах отдельные из этих форм - в особенности школы и академии - хотя и встречаются в большом количестве, однако же нигде все эти три формы не выступают друг подле друга с такой же четкостью, как у нас. Можно даже сказать, что сам тип образования, проявляющийся в них, первоначально является немецким, и непосредственно следует за оформлением других условий, перенесенных из Германии. Школа соединяет наставников с учениками, университет - ученых со студентами, а академия объединяет ученых между собой. [...]
Наука - как она присутствует в совокупности просвещенных народов в качестве их совместного дела и достояния - призвана приводить личность к познанию, а личность, в свою очередь, призвана дальше развивать избранную ею область науки. [...] Школа изначально должна, с одной стороны, преподносить все содержание науки в ее важных чертах, так, чтобы привлечь каждый пока еще дремлющий талант к его предмету, с другой стороны, должна в первую очередь выделять и с особым усердием излагать то, в чем преимущественно различима научная модель единства и связности, и что на том же основании одновременно является общим подспорьем всего остального знания. По


520 ПРИЛОЖЕНИЕ
этой же причине грамматика и математика являются в школах главными предметами, я хотел бы даже сказать - единственными, которые можно преподавать с оттенком научности. В то же время школа должна также последовательно упражнять все умственные силы в воспитаннике так, чтобы они решительно отделились друг от друга и чтобы можно было ясно различить их разные функции, и так их укреплять, чтобы каждая из них могла с легкостью овладеть данным ей предметом. [...]
В академии же, напротив, объединены знатоки науки; и если не все могут в равной степени быть ее членами, то все должны, по крайней мере, быть представлены в ней, и между членами академии и всеми прочими, носящими почтенное имя ученых, должна существовать такая оживленная связь, чтобы деятельность академии можно было действительно рассматривать как общий труд всех, к ней причастных. Каждый должен стремиться принадлежать к этому объединению, ибо тот талант, который он в себе развил, не был бы все же ничем для науки, если бы не обогащался талантами других. Поэтому все они составляют одно целое, поскольку они чувствуют себя одним целым благодаря живости ума и стремлению к познанию вообще и благодаря пониманию необходимости взаимосвязи между всеми частями науки; однако именно поэтому они затем опять распределяются по различным отделениям, поскольку в каждой области знаний для основательной и рациональной работы требуется взаимодействие более тесное. [...]
Что же тогда представляет собой университет, стоящий между школой и академией? [...] Школы имеют дело лишь со знаниями как таковыми; они пытаются лишь предварительно дать понимание сущности познания вообще, пробудить научный дух, способность к изобретению и самостоятельному мышлению, но они не учат всему этому. [...] Назначение же университета состоит в том, чтобы создавать и взращивать научную деятельность. Тем самым он представляет собой переходный пункт между периодом, когда юношество предварительно возделывают для науки через преподавание основ знаний, через обучение в узком смысле, и периодом, когда ученый, уже преисполненный сил, в полноте своей научной деятельности сам своими исследованиями расширяет или совершенствует свою область познания. Итак, университет скорее руководит процессом, надзирает за его развитием.
Задача университета - пробудить идею науки в наиболее благородных молодых людях, уже вооруженных разного рода знаниями, способствовать им в овладении ею в той области познания, которую каждый из них для себя избрал [...] Главное же произведение университета в собственном смысле - это учебники, компендиумы; их конечная цель не изложить или обогатить науку в подробностях, когда не отдается предпочтения ни самому простому, ни самому сложному, ни самому редкому, а наоборот, их заслугой является их более широкий взгляд, систематическое изложение материала, и в них больше всего выделено то, в чем наиболее доступно выражается идея целого, благодаря чему становятся ясны объем целого и внутренние связи в нем. [...] Ибо, что бы ни говорили, всякое частное знание основывается все же на знании общем; без отвлеченного мышления невозможна плодотворная научная деятельность, и все это так взаимосвязано, что тот, кто не развил в себе определенного философского образа мыслей, и не создаст сам в науке ничего дельного и замечательного. [...] В университете же обучение философии общепризнанно является фундаментом для всех остальных занятий.
3. 	Более подробное рассмотрение университета вообще.
Сравнение университета со школами и академиями выявило его важные свойства, в силу которых он необходимо стоит между ними двумя, поскольку именно он должен пробуждать и приводить к ясному осознанию научный дух в юношестве.


Ф. Шлейермахер 521
И мы почти без доказательств (ибо это само по себе в высшей степени очевидно) признали, что для этого не хватает одних только умозрительных рассуждений, а что они должны в то же время быть воплощены в фактическом знании. Для этого не годится также и произвольный отбор сведений, как это делается на школьных гимназических занятиях. Ибо научный дух систематичен по своей природе, и поэтому он не может утвердиться в сознании того, кто не имеет представления обо всей области знания хотя бы в общих чертах. [...] Итак, университет должен охватывать всю совокупность знаний, и тем, как он развивает каждую ее отрасль, выражать естественную внутреннюю связь этой отрасли знаний со всей их совокупностью. [...]
Неизбежно, что в университет приходят многие из тех, которые на деле непригодны к занятиям наукой в высшем ее смысле, и что они даже составляют там большинство. Поистине, впрочем, это гораздо менее вредно, чем если оказалось бы, что какой-нибудь один большой и значительный талант был бы совершенно лишен благотворного влияния университета. Однако сама мысль, что уже в школе или по ее окончании надо отделять одних, которые способны к высшему научному образованию, от других, которым определена ступень более низкая, эта мысль невыносима и страшна для тех, кто принимает живое участие в образовании юношества. [...] Поэтому университеты должны быть устроены так, чтобы быть в то же время высшими школами и способствовать развитию и тех, чей талант все же может быть плодотворно использован для науки, хотя бы они и отказались бы потом от высших ее благ. И притом эти два класса учащихся нельзя разводить и помещать в особые учебные заведения, поскольку внешне одни от других не отличаются, и отделить их можно только по их результатам. К тому же в умах «второго класса» очень нуждается и государство. Хотя оно вполне может признать, что высшие посты в любой области могут быть с успехом доверены лишь тем, которые пронизаны духом науки, но оно будет стремиться и к тому, чтобы получить в свое распоряжение и значительную часть менее выдающихся умов, которые можно использовать и без этого высшего духа, но благодаря научному образованию и сумме знаний. По этой причине государство должно позаботиться о том, чтобы университеты одновременно были бы и высшими специальными училищами, сообщая все те полезные на государственной службе знания, которые связаны с собственно научным образованием. [...]
Однако, если правительства начинают то там, то тут считать политическую сторону в университетах за главную, перед которой в любом спорном случае должна отступать сторона подлинно научная, то это уже пагубное заблуждение, а если же они вообще стремятся избавиться от самой формы университета и попытаться связать общеобразовательные школы непосредственно со специальными училищами для различных отраслей государственной службы, то это уже печальный знак того, что значение высшего образования государством недооценивается. [...]
Как должно быть организовано обучение в университетах, покуда государство не преступает правомерные границы того влияния, которое может ему позволить наука, можно легко увидеть даже на самых заурядных примерах. Все самое обобщенное служит предметами, общими для всех, и все с них начинают, разделяясь в дальнейшем на почве особенного [...] Итак, все начинается с философии. [...] Каждому также должны быть привиты идеи высшей филологии, ибо в языке сокрыты все сокровища познания и в языке же выражены и формы его, и этики, ибо она излагает природу всего человеческого бытия и действия...[...] Каждый должен овладеть сущностью математики, географии, естествознания и описания природы. Чем более же он будет углубляться в особенное, в исследование истории, в науки государственные или пе¬


522 ПРИЛОЖЕНИЕ
дагогические, в геологию и физиологию, тем больше он будет довольствоваться тем частным, к изучению которого он призван. [...]
Мало кто понимает значение лекций, читаемых с кафедры; но к удивлению, они все же сохранились, несмотря на то, что большей частью преподавателей они всегда читаются очень плохо. Это явно доказывает, что лекции являются неотъемлемой частью сущности университета. [...] Лекции должны соединять в себе два достоинства: живость и вдохновение. [...] Превосходным учителем будет каждый, в ком живо соединится все необходимое, хотя бы и с преобладанием одного или другого; а университет должен быть университетом также и в том, чтобы стремиться объединить в себе все это разнообразие, чтобы каждый его воспитанник смог найти себе такого учителя, какого бы жаждала его натура, в заданных обстоятельствах и в соответствии со сделанными успехами.
Однако же каким бы живым и удачным ни было это стремление достичь совершенного равновесия, так чтобы всякая потребность была бы в равной мере удовлетворена, этого все же, пожалуй, невозможно будет достичь в одном таком учреждении. [...] И это указывает, что и в пределах одной и той же национальной образовательной системы необходимо существование множества университетов и как можно более свободного сообщения между ними с как можно меньшим количеством ограничений при выборе между ними, согласуясь с любой потребностью. То, насколько естественна эта истина, конечно, проистекает уже из того, что университет должен стоять между общеобразовательными школами и академией. [...]
4. 	О факультетах.
[...] Очевидно, что собственно университет как объединение ученых содержится только в философском факультете, а три остальные - богословский, юридический, медицинский - напротив, представляют собой специальные училища, которые государство или учредило, или по крайней мере взяло под свое покровительство, поскольку они непосредственно относились к его существенным потребностям. Философский же факультет для государства изначально является в чистом виде «частным предприятием» (так же как и научное объединение вообще является для него «частным лицом») и возник как вспомогательный лишь благодаря внутренней необходимости и научному образу мыслей людей, занятых на других факультетах, почему его можно считать и самым последним факультетом среди всех. [...] Он, однако, является в то же время и первым среди факультетов и, в сущности, главным, ибо все члены университета, к какому бы факультету они ни принадлежали, должны иметь свои корни на философском факультете. [...] Все прежде всего должны быть и являются студентами-философами, да собственно по-другому и не может быть в первый год университетского обучения. [...]
Если философский факультет всеми силами старается оставаться единым, то, пожалуй, очевидно, что и университет должен всеми силами стремиться не слишком дробиться на части, не должен сдерживать каждого преподавателя строго в рамках одного факультета или даже, вообще, ограничивать его каким-либо определенным предметом на одном факультете. [...] Зачем препятствовать преподавателю в том, чтобы он иногда переступал границу другого факультета? [...] Соперничество факультетов друг с другом из-за их предметных областей можно по праву назвать смешным и устаревшим. Тот, кому однажды было присвоено звание преподавателя и чей талант к этому был признан, может заниматься любым предметом, каким ему угодно. [...]
Именно поэтому истинный дух университета проявляется в том, чтобы и внутри каждого факультета водворить наибольшую свободу. Предписывать, в каком порядке должны следовать друг за другом лекции, дробить область преподавания


Ф. Шлейермахер 523 _.&Ия.
на части - все это глупости; также никогда не будет желательна подобная частная договоренность среди преподавателей. [...] Предписывать преподавателю, чтобы он в определенное время читал лекции об одном и том же, значит делать так, чтобы его занятие ему опротивело, и, таким образом, способствовать тому, чтобы его талант скорее отцвел. Конечно, следует позаботиться о том, чтобы в течение такого промежутка времени, какой обычно проводят в университетах, все существенное из каждой области действительно бы читалось. Но если только присутствует надлежащий полный состав преподавателей в своих областях, то в этом не будет трудностей. Указание же каждому преподавать свой особенный предмет должно быть как можно менее формализованным и более гибким, так что два преподавателя без дальних толков могли бы обмениваться обязательствами, которые им были поручены. Итак, каждому будет сохранена свобода, и целое тем самым не пострадает, но выиграет. [...]
К этому относятся также и семинары, которые обычно связаны с большинством факультетов - медицинским, богословским, а также с филологическим отделением философского факультета, которые почти везде выступают как отдельные учреждения, особо основанные и облагодетельствованные государством. Преподаватели, заведующие ими, получают за это еще особенную плату, а большинство учеников в семинарах пользуются значительными преимуществами (исключение составляют лишь клинические отделения у медиков). Уже упоминалось, что именно посредством семинаров университет становится ближе к академии. [...] Семинары примыкают к тем дисциплинам, которые больше углубляются в частные исследования, являясь там тем самым совместным творчеством учителей и учеников, при котором последние уже выступают в роли соработников, а учителя лишь только руководят их деятельностью, поддерживают ее и оценивают. [...] Собственно говоря, каждому преподавателю, которому удастся ближе привлечь к себе изучающих его предмет, должно быть передано руководство их работами, каждый должен сформировать свой собственный семинар. [...]
Поэтому, конечно, первая забота - как набрать преподавателей, которые имеют верный образ мыслей и с большим мастерством распоряжаются всеми необходимыми силами. [...] Правительство обычно предоставляет заботу о замещении должностей какому-либо одному значительному государственному деятелю. Если у него есть истинный талант и ревность к своему делу, то ему удастся собрать превосходных людей; если же за ним последует другой, негодный сановник, то соответственно вследствие его плохого выбора на место прежних превосходных людей постепенно встанет ряд совершенно незначительных. Не следует ли поэтому попытаться предотвратить столь трудно избегаемые злоупотребления, ведущие к столь вредной для расцвета университета переменчивости, сделав замещение преподавательских мест зависимым более чем от одной персоны? Разве не в природе вещей, чтобы, не желая упадка науке, предоставить и самой ученой корпорации играть существенную роль при выборе ее же собственных хранителей и продолжателей? [...]
Разумеется, что университет сам лучше всех знает, что ему нужно. [...] Однако, к сожалению, никто, вероятно, не выступил бы за то, чтобы предоставить право выбора исключительно ему: дух мелочной интриги завоевал в университетах в целом дурную славу, поэтому, пожалуй, в любом подобном учреждении всякий станет опасаться борьбы партий, уязвленных в научных спорах страстей, вредоносных последствий индивидуальных противоречий. А правительству же и его представителям, чуждым, конечно, подобных искушений, как таковым не хватает очень многого, что необходимо для принятия верного решения. [...]


524 ПРИЛОЖЕНИЕ
Больше всего сложностей вызывает в этом отношении выбор преподавателей чистой философии, ибо эта область науки наиболее чужда государству. [...] Это, быть может, единственная область, где порядок замещения вакантных должностей мог бы быть конкурентным, а куратор доверял бы лучше всего выбор между несколькими почти в равной степени квалифицированными кандидатами тому отделению национальной академии, которое наименее связано с распрями сторон и обладает наиболее ясным суждением по отношению к каждому таланту, а именно филологическому.
В любой другой области государству и ученой корпорации, как кажется, проще разрешить вопрос замещения должностей. Кандидатов для тех мест, в которых непосредственно выражается интерес государства как такового, пусть рекомендует куратор с привлечением тех членов подчиненного ему училищного совета, которые достигли в этой области высших ученых степеней - ибо иные не должны иметь голоса в делах университета, - а выбирать должен тот факультет, который принимает соискателя, с привлечением того отделения философского факультета, к которому относятся члены этого факультета или в которое хочет войти соискатель. На те же должности, где строже всего сохранен научный характер, пусть университет предлагает, к примеру, трех кандидатов, как они следуют друг за другом по количеству отданных за них голосов, а куратор пусть выбирает - тем же способом, что и в первом случае. Благодаря такому порядку, как бы каждый университет по-своему ни преобразовывал его, можно, как кажется, надежней всего обеспечить равновесие и избежать самых вредных влияний. [...]
Что же касается того, в каком виде университет выступает публично и формирует свои права и порядки, то научное умонастроение нашего времени по природе своей совершенно демократично, и живо осознание того, что все люди науки по духу равны между собой, а дело каждого отдельно взятого в той же мере принадлежат и целому. Это внутреннее демократичное настроение не препятствует однако тому, чтобы внешнее устройство имело монархическую форму. [...] В этом и заключается истинное понятие о ректоре университета, которого представительный орган должен избирать из своих же членов на определенное время по определенным правилам, дабы не поступиться демократичным характером целого. [...] Подобный же демократичный характер должно иметь также и руководство каждого отдельно взятого факультета. Там, где имеется президиум, он должен быть сменяемым или в результате выборов, или, что естественнее при небольшом числе членов, посредством очередности, и тогда равенство всех не будет ни в коей мере умаляться.
5. 	О нравах в университете и о надзоре.
Самая значительная жалоба, которая давно звучит в адрес немецких университетов - на грубые в целом и тяготящие окружающих нравы, на то, что в высшей степени беспорядочный образ жизни юношества, обязанного заниматься науками, кажется практически неотделимым от первоначального образа и устройства университетов. [...] Все вместе взятое, составляющее предмет этого обвинения, пользуется дурной славой под именем академической свободы. [...] Эта студенческая свобода имеет две стороны, которые мы хотели бы рассмотреть отдельно.
Первая из них заключается в том, что в университете по сравнению с выпустившей их школой студенты пользуются свободой, в первую очередь, в отношении умственных занятий. При этом они не подвергаются никакому принуждению; никто их никуда не подгоняет, но и ничто перед ними не закрыто. Никто не приказывает им посещать те или иные учебные часы; никто не может упрекнуть их, если они это делают небрежно или вовсе не делают. Над всеми их занятиями нет никакого другого контроля, кроме того, который они сами добровольно предоставляют своему препо¬


Ф. Шлейермахер 525
давателю. Они знают, что от них потребуется, когда они будут покидать университет, и какие экзамены им предстоят - но с каким рвением они захотят готовиться к этой цели, и как его равномерно или неравномерно распределить, это остается полностью на их собственном усмотрении. Университет заботится лишь о том, чтобы им хватало вспомогательных средств для более глубокого усвоения учебы, однако насколько хорошо или плохо они ими пользуются, об этом (хоть такое и заметно) непосредственно все-таки никто не дает отчета. [...]
Часто забывают, что целью университета является не учеба сама по себе и ради самой себя, но познание, и здесь не только наполняется память и обогащается ум, но в юношах должна возбуждаться, если это только возможно, совсем новая жизнь, высший, истинно научный дух. А это уж никак не удастся по принуждению; такую попытку можно предпринять только в атмосфере полной свободы духа как таковой, и это особенно так у немцев и в отношении немцев. [...]
Эта часть студенческой свободы зависит от нашего национального воззрения на достоинство науки, и нам было бы невозможно иначе обращаться с теми, кому мы предназначили стать обладателями этих знаний. Хороший совет нужен всегда, и устроение университетов предоставляет достаточно поводов его дать; однако же малейшее давление, любое, даже еще едва осознанное воздействие внешнего авторитета являются пагубными. [...]
Естественно, что внешне в этом выражается переход к самостоятельности, становление жизни посредством свободного выбора, и это более или менее обнаруживается во всех обстоятельствах. [...] Тот же, кто в самом деле ищет истину - а другие ведь не должны быть членами этого учреждения - тот непременно сам по себе порядочен и благороден; ему прежде всего будет доступно знание, которое учит его, что низость есть небытие, что ее надо отбрасывать как пустоту. [...]
Хорошо! если все это признают, то жалуются еще на две большие и значительные беды, которые сопутствуют этой свободе и о которых было бы несправедливо совсем умолчать. Первая из них - это то, что студенты, противопоставляя себя филистерам, считают все нестуденческое мещанством, и позволяют себе в этом отношении любые, но только не подлежащие наказанию издевательства. [...] Однако надо лишь верно объяснить им, что действительно свободное обращение всегда благородно; надо лишь позаботиться о том, чтобы они не усматривали в своих ближних, тех, кто их взрастил, одну лишь пошлость: тогда и здесь это злоупотребление будет легко устранено, не задев ничего из хорошего.
Вторая беда - это поединки, и это в высшей степени естественное и неизбежное явление. [...] Очевидно, что наказание за личные оскорбления есть задача, которую государство способно решить все еще меньше других, и во всех сословиях проявляется стремление действовать своими силами. Из сказанного, пожалуй, следует, что, пока существует еще какое-нибудь сословие, для которого поединки являются обычной формой этого самоопределения, то, конечно, ничего иного и не будет употребляться в университетах, и что в будущем, как и раньше, все меры к тому, чтобы упразднить эти поединки, будут напрасны до тех пор, пока на каком-либо другом пути не соединятся законодательство и господствующее чувство собственного достоинства. [...] Однако нельзя отрицать, что с поединками, даже если рассматривать их как неизбежность, связаны большие злоупотребления. [...] Конечно, признать неизбежность поединков ни государство, ни даже университетская корпорация, которая несет судебную функцию, не могут; однако прежнее правило - сколь только можно игнорировать поединки - корпорация может теперь и не применять в отношении тех, которые сражаются, пренебрегая гимнастическими упражнениями и не


526 ПРИЛОЖЕНИЕ
будучи обученными фехтовальщиками, а также к тем, которые скорее предпочитают случайный выстрел поединку. Таким образом, при должной бдительности, эта опасная игра могла бы скоро быть заключена в возможно более узкие рамки, не ущемляя самолюбия.
6. 	О присвоении ученых степеней.
Без сомнения, это наиболее устаревшая часть в наших университетах. Схоластическая форма диспутов превратилась в бессодержательный игрушечный бой, и поскольку ее везде воспринимают неотделимо от всего остального, то и доверие почти ко всем присуждаемым в университетах степеням упало глубоко ниже того уровня, с которого начинаются насмешки. Не хватает еще только того, чтобы процесс превращения студента в доктора философии послужил эталоном максимальной скорости. Самое же веское доказательство этого всеобщего недоверия состоит в том, что государство зачастую даже не считает эти степени достаточными для допущения их обладателей к судебной или врачебной практике, чему причиной на самом деле является такое недовольство государства университетами, что стоит лишь удивляться, как оно их все же обыкновенно признает и поддерживает. [...]
Если ученая корпорация существует как внешне отдельное общество, то должны быть и внешние действия, посредством которых в него будут принимать и отличать от множества других. [...] Ими должно быть засвидетельствовано, что отдельный человек впитал в себя научный дух как принцип; это происходит через разговор, через диспут, где ему дается возможность представить свой образ мыслей и сущность своих взглядов. [...] Но также и среди истинных членов научного сообщества имеются различия в отношении последнего. В частности, их талант, как мы говорим, может иметь характер более практический или более теоретический, и поэтому также их образ мыслей и образ жизни могут быть скорее учеными или скорее политическими. Последние будут, хотя и проникнутые научным духом, больше стремиться воплотить узнанное на действительную почву, соединить науку и жизнь, перенести в последнюю плоды первой, чем собственно разрабатывать и формировать науку. Только те, для которых наука станет их главным делом, станут лучшими в ученой корпорации, лишь они будут замещать места в университете и в академии, а если они и участвуют в политических делах, то будут относиться к этому (точно так же, как вышеназванные политические умы - к учению), как к вещи второстепенной. Таким образом, лишь последние и являются в собственном смысле докторами наук, от которых, правда, и нужно требовать по высшему разряду, чтобы они доказали свои точные знания о состоянии одной конкретной науки и продемонстрировали умение в распоряжении ими. [...]
Каково же далее тогда правильное отношение факультетов к присуждению этих степеней? Само собой разумеется, что свидетельства, или, рассматривая их подробнее - низшая степень каждого факультета, присуждается им самостоятельно, поскольку это определяется только приобретенными в его рамках особыми знаниями. То же касается и высшей степени доктора, в той мере, насколько она отделяется от предшествующей ей степени, но в любом случае является ее преемницей. [...] В дальнейшем принятому в ученую корпорацию не закрыта никакая область знаний; в любом случае, тот, кто получает звание доктора, пусть будет именоваться лишь доктором философии, без дополнения, указывающего на один отдельный предмет. Ибо факультет, который преимущественно представляет единство всех наук, и без того со всех сторон заслоняемое, должен и в своих торжественных действиях определенно выражать это единство. Присваивать же звание докторов истории или эстетики смехотворно и чуждо, и наверняка, даже если это и будет введено по произволу, то не продлится долго и не сохранится в истории.[...]


Ф. Шлейермахер 527 -
Приблизительно такими представляются ученые степени исключительно с точки зрения университетской корпорации; что же должно в этом отношении принимать во внимание государство? или совсем ничего? Оно ведь присоединяется к ученой корпорации и заботится о ней, даже передает в ее подчинение основанные им самим учебные заведения, чтобы надежно находить людей со знаниями и высшим образованием для необходимой ему службы. Соответствует ли это право тому, что государство затем не доверяет мнению корпорации и не считается с ним? Для государства следует различать низшую и высшую службу. [...] В низшей государственной службе есть порядочная область, требующая научного рода знаний. Если университет от имени ученой корпорации выдает выпускнику аттестат, свидетельствующий об обладании этими знаниями, то я не понимаю, какой смысл еще может иметь экзамен, который ему предписывает сдать государство, действующее через своих чиновников. [...] Для высшей службы требуется не только множество благоприобретенных знаний, но также еще способность обозреть целое, верное суждение о соотношении отдельных частей. [...] Неужели как раз в этом аттестаты научных учреждений, если они будут целесообразно и строго выдаваться, не должны быть тем, на что государство будет в первую очередь полагаться? Вряд ли можно оправдать предубеждение, что якобы тому, кто имеет дворянское происхождение или же вообще относится к классу, имеющему притязания на высшие занятия, едва ли подобает принимать ученую степень; что он таким образом якобы сам отстраняется от этих занятий и обрекает себя на школьную пыль - это предубеждение, напротив, должно исчезнуть, если государство и университет будут понимать самих себя и друг друга. Более того, лишь именно таким и должна быть доступна высшая государственная служба; те, кто после получения ученой степени избрали политическое поприще, должны повсюду иметь надежду быть поставленными во главе дел, а государство должно уметь их использовать в качестве наблюдателей, экспертов, советников во всем, что только касается их особенного предмета. Однако университеты должны сами подготовить изменение в теперешней практике, они должны оживить свои готические формы, они не должны больше вести игру с присваиваемыми степенями и допускать злоупотребления, низводящие их до пустого имени.


Учебное издание
Университетская идея в Российской империи XVIII - начала XX веков Антология