^4гь.ьл[Ъ<ь
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
М. А. 3 И Н О В Ь Е В
ОЧЕРКИ МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ
ИСТОРИИ
\
\
\
I
ИЗДАТЕЛЬСТВО

АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
МОСКВА - 19 5 5
/
«

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ИНСТИТУТ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
М. А. ЗИНОВЬЕВ
ОЧЕРКИ МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ

ИСТОРИИ
Под редакцией

действительного члена АПН РСФСР

С. Л. СКАЗКИНА
ИЗДАТЕЛЬСТВО

АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
Москва 1955

ПРЕДИСЛОВИЕ
Предлагаемая книга — посмертное издание труда М. А. Зи¬

новьева, скончавшегося в январе этого года.
Автор — один из старейших преподавателей истории в шко¬

ле, известный ученый-методист, отдавший научно-педагогиче¬

ской деятельности более 40 лет своей жизни.
Несмотря на тяжелый недуг, Михаил Андреевич до -послед-

них дней жизни продолжал неустанно улучшать свой труд.

Смерть оборвала его работу на самом ответственном, заклю¬

чительном ее этапе, когда рукопись уже подготовлялась к пе¬

чати.
Но хотя автор и не успел довести свою работу до конца,,

актуальность его труда настолько бесспорна, что и в нынеш¬

нем своем виде книга несомненно сможет принести читателям

немалую пользу.
Значение этой книги становится особенно ясным, если

учесть, что Михаил Андреевич принадлежал к той плеяде уче¬

ных, которые закладывали научные основы советской мето¬

дики истории. Его перу принадлежит свыше 20 научных работ

по основным методическим проблемам преподавания истории.

Работы эти сыграли немаловажную роль не только в станов¬

лении этой области методики как науки, но и в развитии всей

советской научно-методической мысли.
Его труд «Основные вопросы методики преподавания исто¬

рии», выпущенный Издательством Академии педагогических,

наук РСФСР в 1948 г., явился результатом обобщения много¬

летнего личного опыта самого автора и опыта лучших учите-

лей-историков. В этой книге впервые в советской методике

истории были последовательно проанализированы важнейшие

вопросы преподавания истории в средней школе: задачи, про¬

граммы и содержание школьного курса по этому предмету,,

методика урока и ряд других вопросов. Не все проблемы, по¬

ставленные в этой книге, автор смог тогда самостоятельно »

во всем верно решить. Но несомненной его заслугой является»

то, что он первый создал такой обобщающий труд по совет¬

ской методике истории.
Однако Михаил Андреевич на этом не остановился. Чутко=

прислушиваясь к запросам практики, постоянно связывая за¬

дачи педагогической науки с требованиями школы и учителя,

он пристально изучал и собирал драгоценные крупицы всего
3

того нового, что приносило с собой неиссякаемое методическое

творчество учителей-новаторов. Обобщая этот передовой опыт,

множа его на свой собственный методический опыт и творче¬

ские искания, он развивал и углублял научную методику

истории.
Так родились предлагаемые «Очерки методики преподава¬

ния истории в школе». Название это — отнюдь не случайно:

•оно довольно точно выражает содержание книги. Действитель¬

но, перед нами не целостное методическое пособие, а очерки

в собственном смысле слова. Как всякие очерки такого типа,

они не претендуют на исчерпывающую систематическую раз¬

работку всех проблем методики истории. Автор и не ставил

перед собой такой задачи: его внимание привлекали лишь не¬

которые основные вопросы. Однако ни одна из тем, которым

посвящены главы этой книги, не может быть признана второ¬

степенной: все они действительно очень важны.
Книга распадается на введение и 13 глав, последовательно

ведущих читателя от наиболее сложных, общих вопросов ме¬

тодики истории к вопросам более частным и конкретным.
Не все главы равноценны по своему содержанию. Не все

методические положения, выдвигаемые автором, достаточно

обоснованы. Некоторые из них представляются дискуссионны¬

ми и требуют еще творческого обсуждения и дальнейшего ис¬

следования. К числу таких вопросов относятся методика науч¬

ного исследования, приемы изложения нового исторического

материала, методика формирования понятий и некоторые дру¬

гие. Не лишены недостатков главы, посвященные развитию

советской историко-методической мысли и образовательным и

воспитательным задачам школьного курса истории. Суще¬

ственным недостатком книги является также некоторая рых¬

лость первых четырех глав.
Освободить рукопись от этих и других недостатков автору

уже не привелось. Вносить же какие-либо принципиальные

исправления после смерти автора Институт методов обучения

не счел возможным, тем более, что недостатки эти не меняют

■общей положительной оценки всего труда.
Сектор методики истории

Института методов обучения АПН РСФСР

ВВЕДЕНИЕ
1
Некоторые специалисты утверждают, что под методикой

надо понимать совокупность приемов, так называемую технику

преподавания, выработанную школьной практикой. Популяр¬

ный в дореволюционное время методист Покотило ограничи¬

вал свою задачу при составлении методического руководства

несколькими практическими советами: как приступить к делу

и как познакомить с приемами преподавания, выработанными

практикой во многих учебных заведениях.
Нередко при разборе прослушанного урока говорят: мето¬

дика хороша, но в содержании урока допущены ошибки. При

таком подходе к уроку происходит отделение приемов препо¬

давания от содержания работы учителя.
А.	С. Макаренко, справедливо возражая против такого ме¬

тафизического подхода, утверждал: «В зависимости от обстоя¬

тельств, времени, особенности личности и коллектива, от та¬

ланта >и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от

только что исчерпанной конъюнктуры,— диапазон применения

того или иного средства может увеличиваться до степени пол¬

ной общности или уменьшаться до положения полного отри¬

цания».
Точка зрения А. С. Макаренко будет понятна, если мы ста¬

нем рассматривать изучаемый учениками исторический мате¬

риал как содержание преподавания, а приемы его изложения

как форму преподавания. Рассказ учителя на уроке является

средством воспитания.
Исследуя вопрос о методике истории, как о научной дис¬

циплине, следует рассматривать с о д о р ж анис мат е-

риала и форму его изучен и я у ч а щи ми с я р

единстве.
Методология истории исследует проблемы содержания исто¬

рии независимо от преподавания этой дисциплины, а методика

истории определяет не только объем и характер содержанияг

но также и формы его раскрытия, исходя из образовательных
5

и воспитательных задач, стоящих перед школой, из данных

исторической науки, из данных педагогики и психологии, учи¬

тывая опыт преподавания истории.
Методология истории, обобщая конкретный (исторический

.лроцеос и устанавливая его закономерности, обогащает мето¬

дику истории понятиями и историческими закономерностями.

Методика истории отбирает подлежащие изучению историче¬

ские факты и закономерности, исходя из задач школы в целом

и задач данного учебною предмета. На основе требований

дидактики, опираясь на практику преподавания, методика ре¬

шает проблему преподнесения учащимся исторических фактов

и обобщений.
В процессе преподавания истории учитель в первую оче¬

редь стремится показать учащимся 'исторические закономерно¬

сти, которые создают представление о существенных чертах

исторического процесса. Иначе говоря, он старается раскрыть

примеры и явления производственного характера, которые

определяют все другие исторические явления. История разви¬

тия общества есть прежде всего история развития производ¬

ства, история способов производства, сменяющих друг друга

на протяжении веков, история развития производительных сил

и производственных отношений.
Раскрывая учащимся особенности развития производитель¬

ных сил и производственных отношений, в условиях классово-

антагонистических обществ, мы подводим их к уяснению поня¬

тия «эксплуатация».
Такая последовательность в формировании понятий не обя¬

зательна для всех тем курса истории. Каждое понятие, кото¬

рое формируется у учеников при изучении истории, выполня¬

ет свою функцию в познании жизни общества, так как оно

отражает ряд явлений и закономерностей, объективно суще¬

ствующих или существовавших ранее в реальной действитель¬

ности.
В преподавании истории содержание понятий раскрывается

не в отвлеченном виде, а в процессе изучения конкретных исто¬

рических фактов и явлений в живой и занимательной форме.
2
Историческим фактам и явлениям присущи определенные

признаки:
во-первых, исторические факты и явления связаны между

собой и обусловливают друг друга, что, в свою очередь, тре¬

бует рассмотрения каждого общественного строя с точки зре¬

ния условий, которые его породили;
во-вторых, в жизни общества происходит непрерывный

процесс отмирания старого, отживающего и возникновение,

развитие нового;
6

в-третьих, в исторических явлениях наблюдается переход от

незначительных количественных изменений к изменениям ка¬

чественным, причем качественные изменения наступают не по¬

степенно, а быстро, в виде революций; скачкообразное разви¬

тие свойственно многим, но далеко не всем явлениям разви¬

вающейся общественной жизни;
в-четвертых, историческим явлениям свойственны внутрен¬

ние противоречия, борьба между отмирающим и нарождаю¬

щимся, что составляет внутреннее содержание процесса разви¬

тия, процесса превращения количественных изменений в ко¬

ренные, качественные.
Каждое историческое явление совершается в определенном

месте и в определенное время. Признаки места и времени яв¬

ляются специфическими признаками исторических фактов.
Особым признаком исторического факта является характе¬

ристика исторических деятелей и определение качеств, кото¬

рыми обладают эти деятели, определение их роли в историче¬

ском явлении.
Но подлинные творцы истории — это не отдельные лично¬

сти, а в первую очередь народные массы. Поэтому в препода¬

вании истории в центре внимания должны быть народные

массы в историческом процессе развития. При этом не следует

забывать, что значение роли масс в ряде случаев выясняется

через определение роли исторической личности, которая пра¬

вильно учитывает и выражает интересы народа и организует

его на борьбу за стоящие перед ним цели.
Возьмем в качестве примера такой исторический факт, как

Куликовская битва, и посмотрим, как следует разобрать этот

факт учащимся, вскрыть его исторические свойства. В первую

очередь нам придется определить дату и место факта, опре¬

делить участников этого события.
Далее, мы должны выяснить связь между изучаемым исто¬

рическим фактом и другими фактами, т. е. установить при¬

чины рассматриваемого явления, его место и значение в исто¬

рии. Иными словами, мы показываем, как росло и крепло

Московское княжество до Куликовской битвы, как в это же

время дробилась и слабела Золотая Орда.
Мы также покажем, что в этом историческом факте можно

обнаружить старое, отмирающее,— пережитки прежней фео¬

дальной раздробленности (рязанский князь, стремясь ослабить

Москву, переходит на сторону татар) и новое, нарождающее¬

ся в виде всеобщей поддержки московского князя со стороны

русского народа, в результате чего Димитрию Ивановичу уда¬

лось собрать большое войско, в котором было много «молод-

ших» людей, «сыновей крестьянских от мала до велика».
Самым трудным при рассмотрении исторического факта

является показ борьбы внутренних противоречий, борьбы ме¬

жду отмирающим и нарождающимся. Чаще всего эти внутрен¬

ние противоречия проявляются как противоречия классовые.

Но в ряде случаев они проявляются в виде борьбы народа за

независимость, против попыток подчинения побежденного на¬

рода победителям. Куликовская бипгва — важный этап в борь¬

бе за национальную независимость русского народа.
На основании сказанного мы приходим к заключению, что

основным противоречием, присущим факту «Куликовская

битва», были противоречия между русским народом, сражав¬

шимся под руководством Москвы за национальную независи¬

мость, с одной стороны, и татарами, стремившимися к уоиле-

нию установленного ими ига над русским народом — с другой.

Москва была в этом явлении силой прогрессивной, боров¬

шейся за национальную независимость,'за образование центра¬

лизованного государства; Золотая Орда — силой реакционной.
Устанавливая прогрессивность или реакционность стремле¬

ний борющихся сил, преподаватель выясняет, к какой обще¬

ственно-экономической формации относится содержание исто¬

рического процесса, какой именно класс определяет

необходимость этого процесса.
Становясь на точку зрения определенного общественного

класса при оценке события, для нашего времени — на точку

зрения рабочего класса, преподаватель осуществляет партий¬

ность в преподавании.
Приведенный пример показывает, как надо изучать и раз¬

бирать исторические факты. От изучения фактов и разбора

их учащиеся должны переходить к обобщению исторических

событий и формированию понятий.
3
Можно выделить два приема формирования исторических

понятий: логический и исторический.
Первый прием основан на том, что признаки явления де¬

лятся на случайные и типичные. Если отбросить, согласно ука¬

заниям В. И. Ленина, случайные признаки и выделить только

типичные, то понятие будет соответствовать совокупности ти¬

пичных признаков явления. Истории явления, этапов его раз¬

вития в этом случае мы не даем.
Второй прием формирования понятий состоит в последова¬

тельном изложении исторических событий, в результате чего

постепенно складывается содержание понятия. В. И. Ленин

писал: «Логика есть учение не о внешних формах мышления,

а о законах развития «всех материальных, природных и ду¬

ховных вещей», т. е. развития всего конкретного содержания

мира и познания его, т. е. итог, сумма, вывод истории по¬

знания мира» ]. Следовательно, логическое понятие, сформули¬
1	В. И. Л е н и н, Философские тетради, 1947, стр. 66.
8

рованное в результате изучения истории«, является обобщением

исторического процесса.
О	логическом и историческом приемах формирования по¬

нятий говорил Энгельс: «Критику политической экономии...

можно было проводить двояким образом: исторически или логи¬

чески. Так как в истории, как и в ее литературном отражении,

развитие в общем и целом идет также от простейших отноше¬

ний к более сложным,- то историческое развитие политико-эко¬

номической литературы давало естественную руководящую

нить, которой могла следовать критика, и экономические ка¬

тегории в общем и целом появлялись бы при этом в той же

последовательности, как и в логическом развитии» К
Однако между этими приемами есть некоторая разница.

Исторический прием, как отмечает Энгельс, более сложен, чем

логический, так как «история часто идет скачками и зигзага¬

ми». Для формирования понятия эти скачки и зигзаги часто

не нужны, поэтому логический прием, при котором устраня¬

ются эти ненужные и не имеющие существенного значения

сопутствующие обстоятельства, представляется, по словам

Энгельса, «единственно уместным». Однако исторический

прием имеет свои положительные качества: он отражает дей¬

ствительный ход развития во всей конкретности и поэтому

является более доступным, чем логический, что особенно важ¬

но при преподавании истории в школе.
Итак, в одном случае мы на основании известных учащим¬

ся фактов из прошлой и современной жизни формируем поня¬

тие, не выявляя этапов его развития в связи с причинами и

следствиями этого развития, в другом случае — следим за

изменением содержания понятия в результате исторического

развития, т. е. прослеживаем зарождение и развитие понятия.
Образование понятий обозначает более углубленное по¬

знание исторических явлений. В. И. Ленин по этому поводу

высказал следующее: «...уже самое простое обобщение, первое

и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.)

означает познание человека все более и более глубокой объек¬

тивной связи мира» 2.
Поэтому образование понятий есть необходимое условие

изучения исторического прошлого.
Теперь посмотрим, как В. И. Ленин формировал сложные

общественно-исторические понятия у своих слушателей на при¬

мере его работы «К деревенской бедноте».
Эта работа адресована крестьянам и потому написана осо¬

бенно просто, понятно. В. И. Ленин разъясняет деревенской
1	К. Маркс, К критике политической экономии, Госполитиздат, 1949,

стр. 235.
2	В. И. Лен и н, Философские тетради. 1947, стр. 153.
9

бедноте те цели, осуществления .которых добиваются социал-

демократы, и показывает крестьянам, с кем и за что им необ¬

ходимо бороться. Первыми понятиями, которые формирует

В. И. Ленин у крестьян, являются «гражданская свобода» и

«политическая свобода». Он начинает с самых известных кре¬

стьянам фактов — с крепостного права. В деревне в первые

годы XX в. было немало живых свидетелей крепостного права

и, несомненно, много передавалось устных рассказов о жизни

крестьян и помещиков при крепостном праве и об отношениях

между ними. Поэтому В. И. Ленин напоминает самые простые

и понятные крестьянам факты («крестьянин не смел же¬

ниться без разрешения помещика», «крестьянин должен был

работать непременно на своею барина в такие дни, когда бур¬

мистр укажет», «не смел никуда отлучаться из деревни без

разрешения барина», «не смел приобретать имущества без

разрешения барина», «не смел покупать земли» и т. д.).
В плане противопоставления В. И. Ленин указывает рамки

той свободы, какой пользовался русский крестьянин в 1903 г.

(в момент написания статьи): свобода была ему предоставле¬

на «в делах семейных, в делах личных, в делах имуществен¬

ных» 1.
Далее, семейным, личным и имущественным делам проти¬

вопоставляются общенародные дела, т. е. понятие

«гражданская свобода» дополняется уже другим понятием —

«политическая свобода». Свободы распоряжаться общенарод¬

ными дёлами у народа нет, следовательно, нет политической

свободы. «Народ весь, целиком,— пишет Ленин,— остается та¬

ким же крепостным у чиновников, как крестьяне были кре¬

постными у помещиков» 2.
«Политическая свобода означает свободу народа распоря¬

жаться своими общенародными, государственными дела¬

ми» 3,— заключает этот раздел В. И. Ленин.
В дальнейшем изложении В. И. Ленин выясняет государ¬

ственное устройство и управление Россией при царском само¬

державии. Эта часть работы В. И. Ленина заканчивается сле¬

дующим обобщенным определением: «Царское самодержавие

есть самодержавие чиновников. Царское самодержавие есть

крепостная зависимость народа от чиновников и больше всего

от полиции» 4.
Таким образом, отправляясь от известных крестьянам фак¬

тов из жизни крепостной и современной деревни, В. И. Ленин

устанавливает признаки понятия, а затем формирует понятие

«политическая свобода».
1	В. И. Ленин, Соч., т. 6. стр. 331.
3	T а м же, стр. 332.
3	Там же.
4	T а м же, стр. 334.
10

Подобным же способом формирует понятия И. В. Сталин

в работе «Марксизм и национальный вопрос».
Возьмем,, к примеру, формирование понятия «нация». «Что

такое нация?»,— ставит вопрос И. В. Сталин и дает на этот

вопрос самый общий ответ: это определенная общность людей.

Но тут же он ограничивает это широкое определение, указы¬

вая, что нация есть общность не расовая и не племенная,

а историческая, обладающая известной устойчивостью. Пока¬

зателем устойчивости нации является сущность языка. Но об¬

щий язык, являясь характерным признаком нации, не служит

единственным ее признаком. Кроме общности языка, для

образования нации требуется еще общность территории, общ¬

ность экономической жизни и общность психического склада,

проявляющаяся в общности культуры. Все эти положения

И. В. Сталин доказывает соответствующими историческими

фактами.
И. В. Сталин берет факты из истории разных стран и эпох.

Он упоминает государства Кира и Александра Македонского,

Австрию и Россию, дореформенную Грузию и Англию, Соеди¬

ненные Штаты Америки и ряд других.
В. И. Ленин, как мы видели, для формирования понятия

брал известные крестьянам из современной жизни и недавнего

прошлого конкретные факты, которые затем обобщал.

И. В. Сталин конкретные факты почерпнул главным образом

из истории. Но процесс логического обобщения приведенных

фактов и формирования понятия сходен в одном и в другом

случае.
Или возьмем другую работу В. И. Ленина — «Проект и

объяснение программы с.-д. партии», написанную в тюрьме

в 1895—1896 гг. под свежим впечатлением только что пре¬

рванной вследствие ареста успешной агитации среди петер¬

бургских рабочих.
В. И. Ленин обращался со своим словом к рабочим. По¬

этому очень важно проследить, как он формирует у рабочих

понятие об основных классах капиталистического общества.
В. И. Ленин начинает свое изложение с характеристики

феодального общества, но чтобы не вводить новое понятие,

осложняющее изложение, он термина «феодализм» не употреб¬

ляет, а дает доступное рабочим определение: «при старых

условиях». Это определение не требует дополнительных объ¬

яснений. Затем В. И. Ленин переходит к выяснению того, что

является характерным для «старых условий»: он указывает на

господство мелкого производства в сельском хозяйстве и в ре¬

месле.
Отмена крепостного права внесла изменения в старые

условия жизни: «стали появляться крупные фабрики», «они
11

вытеснили мелких хозяев, превращая их в наемных рабочих»,

«помещики стали производить хлеб на продажу», «появились

крупные посевщики из крестьян и купцов», крестьяне забра¬

сывали свои крохотные наделы и превращались в батраков и

поденщиков. Эта характеристика заканчивается обобщенным

понятием «капиталистическое производство». Появился класс

наемных рабочих-пролетариев, живущих только продажей

своей рабочей силы. И одновременно с этим «в России создал¬

ся целый класс крупных денежных тузов, фабрикантов, желез¬

нодорожников, купцов, банкиров, создался целый класс людей,

живущих доходами с денежных капиталов, отдаваемых под

проценты промышленникам» *. Этим, однако, формирование

понятий «класс пролетариев» и «буржуазия» не закончено.
В.	И. Ленин в дальнейшем противопоставляет роскошь -и мо¬

товство класса богачей обнищанию класса пролетариев, кня¬

жеские палаты и роскошные замки первых — лачугам и зем¬

лянкам вторых. Эта часть формирования »понятия «основные

классы капиталистического общества» заканчивается обоб¬

щающим выводом: «громадные богатства скопляются в руках

небольшой кучки капиталистов, а массы народа превращаются

в нищих» 2.
Таким образом подчеркивается наличие непримиримых,

антагонистических противоречий между двумя классами обще¬

ства.
Следующим важным моментом в формировании понятий

«пролетариат» и «буржуазия» является выяснение противопо¬

ложностей интересов пролетариата и буржуазии в производ¬

стве, на фабрике. Здесь В. И. Ленин в элементарной форме

вводить понятие «прибавочная стоимость», не употребляя, од¬

нако, этого термина.
Он указывает, что рабочие вынуждены продавать свою

рабочую силу капиталистам, которые платят рабочим только

самое необходимое для содержания их, а весь излишек, сверх

необходимого, производимый трудом, кладут себе в карман.

Из этого вытекает антагонистическая противоположность ин¬

тересов буржуазии и пролетариата.
Третьим моментом в формировании понятия «классы бур¬

жуазного общества» является выяснение сущности классовой

борьбы. Совместная работа на фабрике сплачивает рабочих,

приучает их к совместным действиям, а сходные порядки, су¬

ществующие на разных фабриках, сходные условия жизни ра¬

бочих теснее сплачивают их уже не только на одной фабрике.

Капиталисты тоже соединяются в союзы. Весь класс капита¬

листов с поддерживающим его правительством вступает в
1	В. И. Ленин, Соч., т. 2, стр. 85.
2	Т а м же, стр. 85.
12

борьбу со всем классом рабочих. Таким образом борьба рабо¬

чих с фабрикантами превращается в классовую борьбу.
Потом В. И. Ленин выясняет, что классовая борьба рабо¬

чих против капиталистов превращается в борьбу против всего

общественного устройства, основанного на эксплуатации труда

капиталом.
Таким образом, мы видим, что В. И. Ленин начинает фор¬

мирование понятия с краткого, но четкого определения исход¬

ных моментов. Это определение является той почвой, от кото¬

рой необходимо отталкиваться в последующей работе (в дан¬

ном примере приходится отталкиваться от понятий «господ¬

ство мелкого производства в сельском хозяйстве и промышлен¬

ности»; «наличие класса мелких хозяев — крестьян и ремеслен¬

ников») .
Далее он называет и обрисовывает факты, вносящие изме¬

нения в существующее положение (рост крупного производ¬

ства, разорение мелких хозяев, образование двух новых клас¬

сов— буржуазии и пролетариата).
Затем дается характеристика вновь возникшим антагони¬

стическим классам — буржуазии и пролетариата, подчерки¬

вается противоречие их интересов и в общественно-политиче¬

ской жизни и в производстве.
Наконец, показывается формирование классовой идеологии,

осознание пролетариатом себя как класса с особыми интере¬

сами, что приводит к неизбежной борьбе класса пролетариата

против класса буржуазии, против существующего обществен¬

ного и политического устройства.
Формирование понятия «основные классы капиталистическо¬

го общества» В. И. Ленин строит на исторической основе. Он

воспроизводит процесс формирования классов в жизни, и мы

видим, что каждому историческому этапу жизни соответствует

новый признак в понятии.
Таким образом, второй прием формирования понятия со¬

стоит в том, чтобы фиксировать элементы понятия в виде

определенных этапов в историческом развитии.
Чем же объяснить различие в приемах формирования по¬

нятий? Это объясняется объемом знаний учащихся или слу¬

шателей и целями, которые ставит себе автор или преподава¬

тель. В. И. Ленин в обращении к деревенской бедноте мог

использовать знание жителями деревни крестьянской жизни в

условиях крепостного права, поэтому он прямо приступил к

формированию понятия «политическая свобода». Точно так же

И. В. Сталин, обращаясь к широкому кругу читателей, пред¬

полагал известными те исторические факты, на которые он

опирался в своих выводах при формировании понятия «нация».

Именно при таких обстоятельствах В. И. Ленин и И. В. Сталин

использовали логический прием формирования понятий.
В другом случае, когда В. И. Ленину потребовалось р^зъ-
13

яснить отличие новых условий жизни от прежних условий и

подвести рабочих к осознанию происшедших перемен, т. е.

раскрыть исторические изменения в жизни, он прибегает к

историческому приему формирования понятия.
Приемы выработки понятий зависят от обстановки, в ко¬

торой приходится их формировать, от целей, которые стоят

перед преподавателем, и от природы самих понятий. Для уча¬

щихся более доступен исторический прием формирования поня¬

тий и потому он чаще применяется в преподавании истории

в школе.
4
Какдва же объективная ценность.исторических понятий?

Имеют ли они значение объективных истин?
«Если мир познаваем и наши знания о законах развития

природы являются достоверными знаниями, имеющими значе¬

ние объективной истины, то из этого следует, что обществен¬

ная жизнь, развитие общества — также познаваемо, а данные

науки о законах развития общества,— являются достоверными

данными, имеющими значение объективных истин»1.
Критерием такой объективной истины марксизм-ленинизм

считает общественную практику, дающую нам возможность,

проверять полученные знания.
Именно на основе общественно-исторической практики

научная теория открывает объективные законы развития при¬

роды и общества и позволяет использовать их для револю¬

ционного преобразования действительности. Сила законов на¬

уки и состоит в том, что они проверены общественной прак¬

тикой и потому являются объективными истинами, дающими

нам возможность не только объяснять прошлое, но и предви¬

деть ход дальнейшего развития.
Опираясь на знание законов развития общества, открытых

марксизмом-ленинизмом, сознательно используя их в своей

практической деятельности, советский народ под руководством

Коммунистической партии Советского Союза успешно строит

коммунизм.
Отсюда ясно, какое огромное значение имеет вооружение

ученика в процессе изучения истории общими историческими

понятиями: опираясь на них, он осознает прошлую историче¬

скую жизнь, ее явления, закономерности и тенденции истори¬

ческого развития. Важнейшей частью общих исторических по¬

нятий являются понятия-категории; эти понятия определяют

типичные черты общественного и государственного строя опре¬

деленной формации, разных стран и народов в определенные

периоды. Усвоение этих понятий помогает познавать историю

изучаемых народов. Так, например, понятие «феодализм» при¬

ложимо и к истории народов Западной Европы в средние ве¬
1 История ВКП(б). Краткий курс, стр. 109.
14

ка, и к истории Византийской империи, и к истории России'

в определенные исторические периоды, и к истории Китая, а

также к истории других стран в соответствующие эпохи.
Такие обширные исторические понятия универсального

значения, выделяющие черты общественного и государствен¬

ного строя, составляющие основы исторической науки, назы¬

ваются «категориями».
В педагогической практике часто приходится иметь дело с

всеобщими категориями. К числу таких категорий надо отне¬

сти понятия: «производство», «средства производства», «про¬

изводительные силы», «производственные отношения», «обще¬

ственно-экономическая формация» и проч.
Некоторые из терминов, которыми обозначены данные по¬

нятия, мы употребляем в своей педагогической работе (напри¬

мер, понятие «эксплуатация»), другие же (например, понятие

«общественно-экономическая формация») мы не даем учащим¬

ся, а заменяем более доступным их пониманию определением.

Так, вместо термина «общественно-экономическая формация»

в средних классах школы мы можем употребить выражение:

«как было устроено общество», «общественный строй». Введе¬

ние принятого нового термина придает знаниям учащихся чет¬

кость и ясность. Но отвлеченное понятие требует наличия у

учащихся известной суммы конкретных представлений, на

основе которых вырастает такое понятие; отсутствие достаточ¬

ного количества конкретных данных затрудняет, а иногда де¬

лает невозможным введение нового понятия.
Все понятия должны раскрываться учащимся постепенно^

по мере изучения истории. Понятия познаются учащимися

в процессе обучения в течение ряда лет, поэтому они

выступают перед учащимися сначала с более простым содер¬

жанием и постепенно обогащаются новым содержанием. Так*

например, понятие «классы» предстает перед учащимися в кон¬

кретной форме сначала как «рабы» и «рабовладельцы», затем

представление учащихся об угнетенных и эксплуататорских

классах обогащается характеристикой классов феодальной

эпохи, далее, по мере изучения материала,— классов эпохи

капиталистической и в заключение — характеристикой друже¬

ственных классов социалистического общества.
Так же постепенно обогащаются и другие исторические по¬

нятия.
Изучение учащимися исторических фактов, исторических

закономерностей и исторических понятий и категорий подводит

их к марксистскому пониманию истории.
5
На основании изложенных выше исходных положений пре¬

подавание истории должно проводиться в такой последова¬

тельности: начинать надо с изучения исторических фактов, за¬
15.

тем переходить на основе этих фактов к формированию общих

исторических понятий и заканчивать надо формированием

исторических закономерностей и категорий. Во всей этой ра¬

боте учащиеся должны иметь дело с фактами, понятиями, за¬

кономерностями во всем их многообразии и противоречивости.
При изучении истории ученик узнает, что классовая борьба

протекает на почве материальных условии жизни, при опре¬

деленном устройстве общества; ученик убеждается из истории

в том, что нельзя понять и изучить историю общества без

изучения классовой борьбы, а это помогает ему понять роль

народных масс в 'историческом процессе. Словом, ученик на

всех этапах обучения имеет дело со сложными историческими

фактами, в которых отражены материальные условия жизни

общества, классовые отношения и классовая борьба, идеология

и культура различных классов и национальностей и т. д. Он

имеет дело не с абстрагированными понятиями социологиче¬

ского типа, а с конкретными фактами. .
Формирование понятий исходит из исторических фактов.

Ученика нужно научить рассматривать каждый факт в тесной

связи с другими фактами. Задача учителя — научить учеников

выделять как признаки явления, его материальные условия,

так и характерные для него классовые взаимоотношения,

определять государственное устройство, экономическую и по¬

литическую борьбу и т. д. И далее связывать признаки фак¬

тов, т. е. однородные явления в разных странах, среди разных

классов общества, воедино и на этой основе формировать по¬

нятая. На всех этапах обучения, усваивая общие исторические

понятия, ученик отправляется от известных ему фактов. Вот

почему постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая

1934 г. требует историко-хронологической последовательности

в изложении исторических событий с обязательным закрепле¬

нием в памяти учащихся важнейших фактов, считая, что толь¬

ко это условие может обеспечить «правильный разбор и пра¬

вильное обобщение исторических событий, подводящие учаще¬

гося к марксистскому пониманию истории» *.
Ученики изучают отдельные исторические факты, но эти

факты при разборе и обобщении дают им возможность уста¬

новить исторические закономерности, понять общие законы

историческою развития.
Соотношение типичных и случайных признаков явления

должно быть понято учащимися в итоге изучения конкретных

фактов истории. Законов диалектики учитель не формулирует

и не сообщает ученикам, но, освещая те или иные исторические

явления, дает такое объяснение, которое подводит к понима¬

нию основного смысла этих законов. Ученик должен научить¬
1 Сборник руководящих материалов п школо. изд-во АПН РСФСР,

1952, стр. 73.
16

ся мыслить диалектически потому, что диалектика присуща

самой истории, историческому процессу. Преподаватель гово¬

рит учащимся о прогрессивности рабства, т. е. такого строя,

который нес рабам страдания и смерть, но в историческом

развитии рабство было значительным шагом вперед от перво¬

бытно-общинного строя.
Другие 'исторические примеры создадут у учащихся пред¬

ставление о скачкообразном развитии (например, французская

буржуазная революция XVIII в. и др.).
ГЛАВА I
КРАТКИЙ ОЧЕРК ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

В СОВЕТСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
1
До Великой Октябрьской революции средняя школа Рос¬

сии была проводником буржуазного влияния на молодежь.

Такую оценку дореволюционной школе дал В. И. Ленин,

выступая 28 августа 1918 г. на I Всероссийском съезде по

просвещению. В. И. Ленин говорил, что дореволюционная шко¬

ла имела целью дать капиталистам услужливых холопов и

толковых рабочих.
«Октябрьская социалистическая революция разбила капи¬

тализм, отняла у буржуазии средства производства и превра¬

тила фабрики, заводы, землю, железные дороги, банки — в

собственность всего народа, в общественную собственность.
Она установила диктатуру пролетариата и передала руко¬

водство огромным государством рабочему классу, сделав его,

таким образом, господствующим классом.
Тем самым Октябрьская социалистическая революция от¬

крыла новую эру в истории человечества — эру пролетарских

революций» *.
После Великой Октябрьской социалистической революции

перед школой встали новые задачи.
«В области народного просвещения РКП ставит своей

задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции

1917 г. дело превращения школы из орудия классового господ¬

ства буржуазии в орудие полного уничтожения деления об¬

щества на классы, в орудие коммунистического перерождения

общества... Школа должна быть не только проводником прин¬

ципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, орга¬

низационного, воспитательного влияния пролетариата на по¬

лупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в це¬
1	История ВКП(б), Краткий курс, стр. 214.
17

лях воспитания поколения, способного окончательно устано¬

вить коммунизм»1,— говорится в программе партии, принятой

VIII съездом.
Определяя задачи, поставленные Октябрьской революцией

перед школой, Ленин отмечал, что трудящиеся тянутся к зна¬

нию, что знание является орудием в их борьбе за освобожде¬

ние.
Установление диктатуры пролетариата вызвало со стороны

российской и иностранной буржуазии контрреволюционные по¬

пытки свергнуть советскую власть. Перед учительством встал

вопрос: с кем идти и против кого бороться, с советской властью

против буржуазии или с буржуазией против трудового на¬

рода?
Большинство учительства пошло с советской властью. Но

буржуазные предрассудки оказались живучим«, они мешали

учительству по-новому работать в деле воспитания подрастаю¬

щего поколения. Учителей надо было перевоспитывать.
«Теперь мы должны воспитать новую армию педагогическо¬

го учительского персонала, который должен быть тесно связан

с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, дол¬

жен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом ком¬

мунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты»2,—

говорил В. И. Ленин.
Советская власть организовала широкую кампанию по

разъяснению учительству задач социалистического строитель¬

ства и строительства советской школы. Еженедельник Нарком-

проса «Народное просвещение» приводит неполные данные о

той колоссальной агитационно-пропагандистской работе, кото¬

рая была проведена в течение 1918 г. среди учительства. Толь¬

ко губернских съездов учителей было проведено в 1918 г. 164;

кроме того, было проведено 33 съезда по народному об¬

разованию, 8 съездов культурно-просветительных организаций,

8 съездов волостных отделов народного образования, создано

13 советов по народному образованию. Громадная армия ра¬

ботников народного просвещения выступила в поход против

темноты и невежества.
К моменту окончания гражданской войны и интервенции

значительная часть учительства уже изжила свои колебания:

учителя в своем большинстве добросовестно старались постро¬

ить новую школу, хотя о марксизме у них были еще довольно

смутные представления.
Учителя истории! в большей степени, чем учителя других

учебных дисциплин, чувствовали остроту перелома в полити¬
1	КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов

ЦК, ч. 1, изд. 7-е, стр. 419.
2	В. И. Ленин, Соч., т. 31, стр. 343.
18

ческом воспитании .школьников: ведь история была и должна

была стать в дальнейшем главным орудием коммунистического

воспитания учащихся. Но в то же время преподаватели исто-

рии и часть руководящих работников Народного Комиссариата

просвещения несли еще груз буржуазной идеологии, разных

буржуазных предрассудков. Этим преподавателям и работни¬

кам Наркомпроса предстояло овладеть марксистско-ленинской

1еорией, изжить буржуазные взгляды и привычки, выработать

и себе новые, коммунистические взгляды.
2
Строительство советской школы требовало коренного изме¬

нения преподавания истории. Революционно-пролетарская идео¬

логия, сформулированная в работах классиков марксизма-

ленинизма, должна была теперь войти в школьные учебники

и программы. Это вызвало, прежде всего, отрицательное от¬

ношение к старому преподаванию истории, которая была исто¬

рией царей и королей, деятелей церкви и полководцев. Необ¬

ходимо было изучать историю общества и законы его разви¬

тия. А. В. Луначарский, бывший тогда наркомом просвещения,

в лекции, прочитанной на сентябрьских педагогических курсах

в Петрограде в 1918 г., высказал это довольно определенно.
Вместо истории царей и королей необходимо изучать, по

мнению Луначарского, социологию и историю труда.
В Москве и Петрограде в это время появилось несколько

учебников по истории труда. Наиболее популярным был учеб¬

ник Н. А. Рожкова. В этом учебнике нашло отражение влия¬

ние буржуазной философии, в частности—философии эмпи¬

риокритика Богданова. Торговый капитализм Рожков рассмат¬

ривал как особую самостоятельную общественно-экономиче-

окую формацию. Люди, творцы истории, исчезли из его поля

зрения. Из учебника можно было понять, что в обществе про¬

исходят перемены под влиянием стихийных сил, действующих

независимо от людей. Понятно, что такая «философия исто¬

рии» не оставила места для действия народных масс, для

классовой борьбы. Решающую роль в движении общества впе¬

ред учебник отводил «абсолютному перенаселению», а не

классовой борьбе.
Изображая исторический процесс как действие стихийных

сил, Рожков явился проводником буржуазного влияния на ра¬

бочий класс.
Пользуясь таким учебником, преподаватели истории трудз

в школах не обеспечивали правильного воспитания учащихря

и не давали им необходимых исторических знаний. Требова¬

лось в учебный план школы и в программы по истории внести

серьезные поправки.
2*	19

В программах 1920 г. для школ была выделена программа

по новейшей русской истории. Задачей курса новейшей русской

истории во 2-й ступени — говорилось в объяснительной запис¬

ке к программе — должно быть: с одной стороны, объяснение

ученикам на историческом материале постепенной подготовки

величайшего исторического переворота, какой когда-либо пе¬

реживала Россия (революция 1917 г. от «извержения цариз¬

ма до установления советского строя); с другой стороны, по¬

каз на крупном и близком учащимся примере законо¬

мерности исторического процесса, а имен¬

но — теснейшей связи между экономическим

развитием, социально-политическими формами и внешней

политикой государства.
Стремление показать закономерность .исторического про¬

цесса делает программы по истории 1920 г. лучше историче¬

ских программ буржуазной школы.
Но внимательный анализ этой программы и объясни¬

тельной записки к ней показывает, что эти документы прони¬

заны идеями экономического материализма и тем самым отра¬

жают влияние буржуазной идеологии на преподавание истории

в школе. Эта программа не была последовательно марксист¬

ской. Программа являлась источником и причиной дальней¬

ших неудач учителей истории. Тенденции экономического ма¬

териализма (хотя и в скрытой форме) создавали противоречие

между воспитательными задачами и характером воспитатель¬

ной работы.
В 1920 г. вышла в свет книга М. Н. Покровского «Русская

история в сжатом очерке». Ошибок в этой книге было много.

Главная ошибка состояла в том, что Покровский не давал

описания процесса исторического развития. Он, как увидим

далее, главным образом, сопоставлял мрачную картину прош¬

лой жизни и светлую картину современности. История как

процесс развития в этом «Очерке» не была показана.
Как мы видим, с 1917 г. по 1920 г. в преподавании истории

отразился резкий протест против школьного курса дореволю¬

ционной истории — истории королей и полководцев, было

проявлено стремление внедрить в преподавание новые пробле¬

мы, связанные с изучением истории труда и трудящихся. Эти

исторические проблемы требовали и специального научного ис¬

следования и популярного их изложения в учебниках. Но учеб¬

ники по истории труда и «Русская история в сжатом очерке»

Покровского не могли стать основой для перестройки содержа¬

ния учебного материала вследствие того, что эти учебники

были построены на ложных методологических принципах: они

были антимарксистскими.

3
После окончания гражданской войны и победоносного от¬

ражения иностранной интервенции наша страна приступила к

восстановлению народного хозяйства. Промышленность и транс¬

порт за годы империалистической и гражданской войн были

разрушены, крестьянское хозяйство находилось в большом

упадке, топлива и предметов широкого потребления сильно не¬

доставало. Переход к новой экономической политике положил

начало подъему народного хозяйства. Но в период нэпа, на¬

ряду с уцелевшими остатками дореволюционной буржуазии,

росла прослойка -новой буржуазии; в деревне, наряду с ростом

середняцких масс крестьянства, стремилось укрепить свои

позиции кулачество.
Обострение классовых противоречий при нэпе вызвало ре¬

ставраторские надежды у меньшевиков и эсеров, а также сре¬

ди антипартийных элементов внутри партии большевиков; эти

скрытые защитники капитализма стали проповедовать среди

рабочей, крестьянской и учащейся молодежи буржуазно-реста¬

враторские взгляды. Используя бытовые неустройства и недо¬

статок продовольствия, они старались подорвать у молодежи

веру в силы пролетариата, говорили о неизбежности возврата

к прошлому, сеяли пессимистические настроения и неуверен¬

ность в окончательном торжестве социализма и тем самым

подготовляли почву для буржуазной контрреволюции.
При таких обстоятельствах Наркомпрос счел необходимым

видоизменить методы коммунистического воспитания учащих¬

ся в школе. Жизнь требовала усиления пропаганды преиму¬

ществ советского строя, показа учащимся превосходства совет¬

ской системы организации общества над буржуазным строем.

Но вместо истории ученики должны были изучать общество¬

ведение, т. е. описание современного общественно-политиче¬

ского строя.
Принимая решение о введении коммунистического воспи¬

тания через изучение современности, Наркомпрос допустил

ошибку, так как понять современность без знания историче¬

ских фактов и закономерностей невозможно.
16 июня 1923 г. Коллегия Наркомпроса приняла так назы¬

ваемые комплексные программы, ставившие задачей — дать

учащимся знание современного общественного строя и практи¬

ческие умения исследовать и разрешать задачи современной

общественной жизни.
Наркомпрос понял свою ошибку и в 1925 г. указал, что все

познается в сравнении, и какой-то материал для сравнения про¬

шлого с настоящим нужно дать. Но* по мнению Покровского—

руководителя научно-методической работы Наркомпроса, ма¬

териал для сравнения даст только история буржуазного мира:
21

изучать периоды до XIV—XVI вв. не следует, так как этот

исторический материал якобы малоценен и мало достоверен.
Для Покровского, следовательно, история нужна лишь по¬

стольку, поскольку она дает материал для сравнения или, луч¬

ше сказать, для противопоставления современности прошлому.

Она важна как масштаб для оценки современных достижений

советского строя. Исторические факты составляли, таким обра¬

зом, темный фон в противоположность светлой современности.

Те разделы истории, которые такого материала не давали, Не

должны были изучаться, так как вне связи с современностью

они цены не имели.
Такая организация занятий не могла удовлетворить ни

учителей, ни учащихся, так как приведенный для сопоставле¬

ния с современностью исторический факт обыкновенно изла¬

гался учащимся без начала и без конца, вырывался из исто¬

рического процесса. Так, например, ученику показывали кре¬

постное право как уже сложившийся факт, чтобы выделить

ужасы крепостного гнета; исторические факты неожиданно

появлялись перед учениками и так же неожиданно исчезали;

да и самв-то факты раскрывались без соблюдения хронологи¬

ческой -последовательности.
Программа по обществоведению требовала изучения совре¬

менности и сопоставления фактов современности с однородны¬

ми фактами из прошлой исторической жизни. Требовалось

только увязывать современность с историей1. Это была очень

трудная проблема, разрешить которую практически не удалось.
Преподаватели единодушно признавали, что предметом из¬

учения в обществоведении нужно сделать современную об¬

щественную жизнь, богатую и поучительную, внесшую гро¬

мадные перемены в международное положение нашей Родины,

изменившую экономический строй и положение различных

классов общества, их бытовой уклад.
При всех недостатках, переход к изучению в школе обще¬

ствоведения имел свое положительное значение. Учащиеся на

уроках обществоведения знакомились с творческой деятель¬

ностью трудящихся масс — рабочих и крестьян,— видели в

деятельности трудящихся преобразующую силу общества, об¬

щественно-политические факты рассматривались как продукт

творческой деятельности трудового народа. Получаемые зна¬

ния учащиеся стали применять к анализу отдельных историче¬
1 Увязку современности с историей не надо путать с обратной увяз¬

кой истории с современностью. В первом случае в систематическом по¬

рядке излагаются факты современности и с ними сопоставляются разроз¬

ненные исторические факты, во втором случае история излагается систе¬

матически и с некоторыми историческими фактами увязываются факты

современной жизни, имея в виду, главным образом, правильное уяснение

исторического факта.
22

ских явлений и таким образом понимать содержание истори¬

ческого процесса как деятельность народных масс, а не коро¬

лей и полководцев.
Но отводя истории роль масштаба для сопоставления с из¬

учаемыми фактами современности, Покровский и его последо¬

ватели на деле вели к ликвидации истории как науки и как

учебного предмета, ибо учащиеся должны были изучать не

исторический процесс, а только знакомиться с историческими

фактами, живыми и волнующими, возбуждающими эмоции;

обязательной логической связи между историческими фактами

не требовалось. Такой антиисторизм Покровского проявился

в программах 1923 г.
Стремление подчинить историю современности выражалось

не только в потере самостоятельности этой учебной дисципли¬

ны, но и в толковании исторических фактов с точки зрения

современности, с точки зрения сегодняшнего дня. Об этом го¬

ворит постановление ЦК ВКП(б) «О постановке партийной

пропаганды в связи с выпуском «Краткого курса истории -

ВКП(б)».
«В исторической науке до последнего времени антимарк¬

систские извращения и вульгаризаторство были связаны с так

называемой «школой» Покровского, которая толковала исто¬

рические факты извращенно, вопреки историческому материа¬

лизму освещала их с точки зрения сегодняшнего дня, а не с

точки зрения тех условий, в обстановке которых протекали

исторические события, и, тем самым, искажала действитель¬

ную историю» *.
Мы рассматриваем современность как последний этап исто¬

рического развития. Только последовательное и систематиче¬

ское изучение истории способно раскрыть учащимся достаточ¬

но полно и понятно современность.
4
Успешно закончив восстановление народною хозяйства,

наша страна вступила в период реконструкции. Новые задачи

социалистического строительства требовали от молодежи более

четких и систематических знаний, чем приобретали учащиеся

в школе при комплексных программах.
Вопрос о кадрах для социалистического строительства об¬

острился и был поставлен по-новому.
Центральный Комитет ВКП(б) видел одну из причин сла¬

бой подготовки специалистов в плохой работе школы II ступе¬

ни и ставил задачу: добиться, чтобы оканчивающие школу
II	ступени были подготовлены для поступления в вузы.
1 О партийной и советской печати. Сб. документов, изд-во «Правда»,

1954, стр. 456.
23

В постановлении Пленума ЦК ВКП(б) от 16 ноября 1929 г.

ставится задача, чтобы новые кадры овладели достаточно глу¬

бокими специально-техническими и экономическими знаниями,

имели широкий общественно-политический кругозор и каче¬

ства, необходимые для организаторов производственной актив¬

ности масс трудящихся.
Это означало, что школа должна была давать для вузов и

втузов молодых людей, которые бы обладали коммунистиче¬

ским мировоззрением, были хорошо подготовлены по обще¬

образовательным предметам и имели развитие для усвоения

научных знаний по избранной специальности.
Задача образовательной подготовки молодежи для нужд

народного хозяйства была поставлена В. И. Лениным перед

комсомолом и Наркомпросом еще в 1920 г. Однако эта задача

плохо осознавалась органами народного образования. Поэто¬

му на VIII съезде комсомола в 1928 г. И. В. Сталин вновь

говорит: «Рабочий класс не может стать настоящим хозяином

страны, если он не сумеет выбраться из некультурности, если

он не сумеет создать своей собственной интеллигенции, если

он не овладеет наукой и не сумеет управлять хозяйством на

основе науки».
Страна требовала, чтобы школа выпускала своих питом¬

цев, вооруженных знанием основ науки и коммунистическим

мировоззрением. Школа же пока этого требования не удовле¬

творяла. Создалось противоречие между требованиями жизни

и подготовкой оканчивающих школу.
Отрицательным моментом в программе по обществоведе¬

нию являлось то, что историческая часть программы изложена

была так, что толкала учащихся на бессмысленное и формаль¬

ное повторение трафаретных формул. Ученики должны были

изучать главным образом историю революционной борьбы.

Революционная же борьба оказывалась малопонятной, так

как почти не освещались периоды межреволюционные. Вслед¬

ствие этого внешняя схема революционной борьбы в одном

случае была похожа на схему другой революции.
Все это приводило к необходимости пересмотра программы

1923 г. по обществоведению. В 1925 и 1927 гг. были изданы

новые программы, в которые были внесены частичные исправ¬

ления, но которые сохранили принципиальные установки про¬

граммы 1923 г.
Попрежнему история являлась лишь иллюстрацией к со¬

временности. Характер и содержание исторического материала

определялись задачами изучения современности.
Попрежнему, как и в программе 1923 г., преподавание ис¬

тории должно было состоять «из ряда картин прошлого», по¬

казанных ярко и красочно, описания исторического процесса

не требовалось при изложении исторических фактов. Попреж¬

нему исторический материал состоял из того, что в объясни-

24

тельной записке названо было «революциями эпохи промыш¬

ленного капитала» (1789, 1848, 1871 и 1905 гг.), а эпохи меж-

революционные оставались вне программы. Качество истори¬

ческой части программы, следовательно, оставалось почти без

принципиальных изменений.
Программа 1927 г. по курсу VIII и IX годов обучения со¬

стояла из трех частей: а) из исторического курса, содержаще¬

го главы из всеобщей и русской истории; б) из части, освеща¬

ющей проблемы современности, и в) из курса политической

экономии.
Характер исторического материала по VIII и IX годам об¬

учения отличался от исторического материала V—VII классов

тем, что в старших классах давали социологический анализ

исторических явлений, тогда как в младших классах этот ана¬

лиз исключался. История, однако, излагалась в V—VII клас¬

сах не в виде исторического процесса, а в виде описания со¬

циальных типов.
Программа старших классов не предусматривала конкрет¬

ной истории, а давала ряд социологических очерков по таким

темам и в следующем порядке: 1. Феодализм. 2. Город и го¬

родская культура. 3. Зарождение торгового капитализма и гео¬

графические открытия. 4. Революции эпохи торгового капита¬

лизма. 5. Государство торгового капитала. 6. Культура торго¬

вого капитала и т. д.
Отсюда видно, что принцип построения исторического ма¬

териала в программе остается тот же, что и в программе

1923 г., а именно: исторический материал группируется по

социологическим типам, причем каждый тип характеризуется

примерами из истории разных стран. Поэтому ученик не мог

знать всей истории отдельной страны, так как она была ра¬

зорвана на куски и разбиралась в связи с однородными со¬

циальными явлениями, заимствованными из разных других

стран К
Вследствие этого ученик не получал представления о дей¬

ствительном историческом процессе, протекавшем в каждой

стране, а воспринимал историю как ряд социологических ти¬

пов, мало связанных или даже совсем не связанных между

собой.
1 Следующий отрывок из программы дает представление о том, как

программа рвала историю на клочки и перемешивала произвольно вырван¬

ные события, относящиеся к разным странам и эпохам и совершав¬

шиеся при различных исторических обстоятельствах: «Влияние развития,

торгового капитализма на положение землевладельцев (закрепощение и

дифференциация). Реакция со стороны крестьянства на эти явления.

(Жакерия, Уот Тайлер, гуситские войны, крестьянские войны в Германии,

разинщина в России, хмельничина)». (Программы и методические за¬

писки единой трудовой школы, Огиз, 1927, вып. 5.)
25

Вполне понятно, что образовательное и идейно-воспита¬

тельное значение такого неправильного построения курса исто¬

рии было незначительным. Разорванные куски истории разных

стран произвольно перемешивались в разных темах, хроноло¬

гическая последовательность фактов не соблюдалась. Многие

крупнейшие исторические факты не попадали вовсе в програм¬

му, так как их нельзя было причислить нм к одному указан¬

ному в программе социальному типу (например, в программу

не попали вовсе крестовые походы), исторические события по¬

казаны были без исторических деятелей. Программа была по¬

строена с грубым нарушением марксистской методологии и

придерживалась в основном социологизаторской схемы Богда¬

нова.
Однако, несмотря на недостатки в преподавании общество¬

ведения, советская школа в целом имела достижения в общест¬

венно-политическом воспитали« учащихся. ЦК ВКП(б) в по¬

становлении «О начальной и средней школе» от 5 сентября

1931 г. отмечает, что советская школа «дает детям несравнен¬

но более широкий общественно-политический кругозор и общее

развитие, чем дореволюционная буржуазная школа»
На основании изложенного можно сделать следующий вы¬

вод: программы по обществоведению были созданы и введе¬

ны в школу без учета и глубокого осмысления указаний

Коммунистической партии о целях и содержании работы шко¬

лы. Вследствие этого общее направление программ по обще¬

ствоведению, несмотря на их внешнюю радикальную и, каза¬

лось бы, революционную форму, не отражало потребностей но¬

вого времени. Программы не требовали систематического из¬

учения основ исторической науки, что являлось нарушением

установок партии. В этом состояла слабая сторона программ

и всей учебной работы по обществоведению. Этим объясняются

недостатки в преподавании обществоведения в школе.
За годы действия программ по обществоведению происхо¬

дили очень важные изменения в экономической и социальной

жизни народа. В эти годы был принят и» проводился в жизнь

первый пятилетний план социалистического строительства. Бы¬

ли заложены основы передовой тяжелой индустрии, проводи¬

лось огромное строительство новых заводов. Миллионы кресть¬

ян, мелких собственников начали объединяться в колхозы, что

дало возможность перейти от политики ограничения кулаче¬

ства к политике ликвидации кулачества как класса на основе

сплошной коллективизации.
Средняя школа в своем развитии сильно отставала от

стремительного движения страны вперед по пути строительства

социализма.
1	Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР,

1952, стр. 43.
26

Недостатки в работе школы учел ЦК ВКП(б) и 5 сентября

1931 г. вынес постановление «О начальной и средней школе»,

в котором говорится, что «коренной недостаток школы в дан¬

ный момент заключается в том, что обучение в школе не дает

достаточного объема общеобразовательных знаний >и неудов¬

летворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и

для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владею¬

щих основами наук (физика, химия, математика, родной язык,

геопрафия и др.)»
ЦК предложил наркомпросам союзных республик органи¬

зовать научно-марксистскую проработку программ, «обеспе¬

чить в них точно очерченный круг систематических знаний

(родной язык, математика, физика, химия, география, исто¬

рия)».
Таким образом, ЦК указал, что задача школы — преподать

учащимся и основы науки истории, которая была исключена

до сих пор из числа учебных предметов. История была восста¬

новлена в средней школе как учебный предмет.
5
20 марта 1939 г. XVIII съезд ВКП(б) по докладу

тов. В. М. Молотова принял резолюцию, которая так оцени¬

вает итоги второй пятилетки:
«В результате успешного выполнения второю пятилетнего

плана (1933—1937 гг.) в СССР разрешена основная ис¬

торическая задача второй пятилетки — окончательно

ликвидированы все эксплуататорские классы, полностью уни¬

чтожены причины, порождающие эксплуатацию человека чело¬

веком и разделение общества на эксплуататоров и эксплуа¬

тируемых. Решена труднейшая задача социалистической рево¬

люции: завершена коллективизация сельскою хозяйства, кол¬

хозный строй окончательно окреп. В нашей стране «осу¬

ществлена в основном первая фаза коммунизма — социа¬

лизм» (Сталин). Победа социализма закреплена в новой

Конституции СССР» 2.
Эти успехи, достигнутые в обстановке капиталистического

окружения, являлись основным фактором, определявшим меж¬

дународное положение Советского Союза.
С 1933 г. фашисты Германии, Японии и Италии система¬

тически и упорно готовили войну против Советского Союза.

Вследствие этого нужно было тратить много средств и усилий

на укрепление обороны нашей страны. Советский Союз в это

время главное внимание уделял завершению технической ре¬

конструкции народного хозяйства.
1	Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР,

1952, стр. 43—44.
2	КПСС в резолюциях и решениях, изд. 7-е, ч. И, стр. 879.
27

СССР вступил в полосу «постепенного перехода

от социализма к коммунизму, когда решающее

значение приобретает дело коммунистического воспитания тру¬

дящихся, преодоление пережитков капитализма в сознании

людей — строителей коммунизма» 1,— сказано в резолюции
XVIII	съезда партии.
Хотя наша учащаяся молодежь не жила в обстановке ка¬

питализма и знакома на личном опыте только с условиями

жизни социалистического общества, тем не менее и в сознание

наших школьников все еще проникают в той или иной форме

эти пережитки капитализма. Оберегая подрастающие поколе¬

ния советских людей от каких бы то ни было чуждых влияний»*,

партия требует, чтобы школа, играющая огромную роль в фор¬

мировании советского человека — строителя коммунистическо¬

го общества,— прививала детям высокие моральные качества.

Эта задача решается в процессе всей учебно-воспитательной

работы, всеми ее методами и средствами.
Одним из средств успешной борьбы против пережитков ка¬

питализма в сознании людей является умелое преподавание

истории. Газета «Правда» в январе 1936 г. писала, что

Центральный Комитет партии» «видит, подобно Марксу, Энгель¬

су и Ленину, в истории могучее оружие в борьбе за социа¬

лизм. Народные массы СССР должны знать доподлинную ис¬

торию человечества, историю порабощения и освобождения

трудящихся, должны знать, откуда и куда мы идем» 2.
История воспитывает в людях убеждение в неминуемой

победе социализма и показывает, как этой победы можно до¬

стигнуть. История помогает познать источники силы трудящих¬

ся и способы их угнетения эксплуататорскими классами. Исто¬

рия, воссоздающая в глазах учащихся картины труда и борьбы

эксплуатируемых масс за свое освобождение, воспитывает у

молодежи ненависть к эксплуататорам и сочувствие к эксплуа¬

тируемым народным массам. Трудящиеся массы должны полу¬

чить «не мертвую схему возникающих и разлагающихся об¬

щественно-экономических формаций,—продолжает «Правда»,—

а конкретную картину борьбы классов с характеристикой их

вождей, с конкретной характериспикой классовых отношений

в этой борьбе, ибо только таким образом история научит их

тому, что является задачей ее как науки о политике, т. е. о

борьбе за власть и ее сохранение» 3.
На основе постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.

преподавание истории в школе могло значительно улучшить¬

ся. Однако этого не произошло, так как социологизаторские

взгляды Покровского получили большое распространение: со¬
1	КПСС в резолюциях и решениях, ч. II, изд. 7-е, стр. 883.
2	Газета «Правда» от 27 января 1936 г.
3	Там ж е.
28

ставленная Наркомпросом программа 1933 г. по истории по¬

вторяла ошибки и извращения абстрактного схематичеокого

социологизма.
Программа по истории 1933 г. сделала шаг вперед по сра¬

внению с программами 1920, 1923, 1925 и 1927 гг., так как в

ней было отражено марксистско-ленинское учение об обще¬

ственно-экономических формациях, чего не было в програм¬

мах, ранее изданных. Но в то же время из этого правильного

решения ЦК партии не делались правильные выводы. Про¬

грамма группировала исторические факты произвольно, нару¬

шая исторические связи и хронологию и подчиняя факты от¬

влеченному описанию общественно-экономических формаций,

а не давала изложения реального исторического процесса.
В результате этого учащиеся не могли получить представ¬

ления о действительном историческом процессе. В сознании

учащихся исторический процесс рисовался в виде последова¬

тельно сменявшихся форм общественной жизни, показанных в

учебниках «изолированно одна от другой.
Почему, например, классовая борьба в городах при изуче¬

нии эпохи феодализма показывалась ученику позднее, чем

классовая борьба в деревне? Этот вопрос оставался неразъяс¬

ненным. Установленная программой последовательность в из¬

учении исторических фактов оставалась для ученика немоти¬

вированной, так как исторические факты в изложении выры¬

вались из естественной связи и группировались произвольно.
Это приводило к тому, что знания учащихся по истории

были чрезвычайно низкие.
Истории СССР, как отдельного курса в школе, программа
1933	г. не предусматривала. Исторический материал по отече¬

ственной истории был растворен в соответствующих разделах

всеобщей истории.
Воспитательное значение курса родной истории при таком

распределении программного материала сильно снижалось:

затруднялось воспитание у учащихся любви к великому и ге¬

роическому прошлому своей страны.
Согласно программе 1933 г. были созданы учебники для

V, VI, VII и VIII классов *, которые полностью сохранили и

даже частично усилили схематизм и социологизм программы.

Написанные сухим языком, переполненные неинтересными для

учеников отвлеченными описаниями экономического строя, эти

учебники оказались трудными и непосильными для школьни¬

ков. Вследствие этого в течение 1933—1934 уч. г. работа по

истории в средней школе шла плохо, хотя учителя и ученики
1	По новой истории второго периода для IX класса было составлено

несколько брошюр, излагавших историю отдельных стран от 1870 г. до

первой мировой войны.
29

имели программу и учебники. Именно неудачное качество про¬

грамм и учебников делало невозможным налаживание препо¬

давания истории.
Советская печать выступала с резкой критикой схематизма

и социологизма в преподавании истории. 5 апреля 1934 г. в

газете «Правда» была помещена статья «Скелеты в школе»,

в которой учебники истории подвергались критике за то, что-

давали отвлеченное описание классовой борьбы без .конкрет¬

ных фактов, абстрактные формулы без образов.
Чтобы положить конец неудовлетворительной постановке

занятий по истории, СНК СССР и ЦК ВКП(б) приняли 16 мая
1934	г. решение о преподавании гражданской истории в шко¬

лах СССР.
Это постановление положило конец старым социологиче¬

ским извращениям, открыло новый период в деле преподава¬

ния истории и создало прочные основы коммунистического

воспитания учащихся при обучении истории.
Определяя значение постановления СНК СССР и ЦК

ВКП(б) от 16 мая 1934 г., журнал «Большевик» писал: «Вос¬

питание же из молодых людей сознательных граждан и борцов

за социализм, умеющих по-маркоистски разбираться в’полити¬

ческих событиях, зависит в значительной мере от того, как они

усвоят историю человечества, историю классовой эксплуатации

и освободительной борьбы трудящихся, борьбы за социализм,

историю руководительницы этой великой освободительной

борьбы — большевистской партии».
6
Характер преподавания истории после выхода в свет про¬

граммы 1933 г. вытекал из социологизаторского понимания

сущности исторической науки. Такое направление в науке

старательно насаждали в советской школе представители

«школы» Покровского.
Разоблачив и осудив это вредное направление, партия и

правительство 16 мая 1934 г. потребовали изучения в школах

гражданской истории в «живой занимательной фор¬

ме, с изложением важнейших событий и фактов в их хроноло¬

гической последовательности, с характеристикой исторических

деятелей».
Постановление от 16 мая 1934 г. определяет условия проч¬

ного усвоения учащимися курса истории: 1) «соблюдение исто¬

рико-хронологической последовательности в изложении исто¬

рических событий» и 2) «обязательное закрепление в памяти

учащихся важных исторических явлений, исторических деяте¬

лей, хронологических дат».
В результате такой работы «только и возможны правиль¬

ный разбор и правильное обобщение исторических событий,

подводящие учащихся к марксистскому пониманию истории».
30

Эти указания имели громадное методологическое и методи¬

ческое значение для преподавания истории. Изложение со¬

бытий в историко-хронологической последовательности делает

невозможной произвольную группировку исторического мате¬

риала, чем грешила так называемая «школа» Покровского.
Закрепление конкретных фактов в памяти ученика являет¬

ся средством к образованию общих исторических понятий, так

как только на основе обогащения сознания ученика конкрет¬

ными историческими представлениями возможно правильно ра¬

зобрать и правильно обобщить исторические события.
Требование — доступно, наглядно и конкретно преподавать

в школе исторический материал создает исходный момент для

работы логического характера и в то же время наносит сокру¬

шительный удар по абстрактному схематизму и социологизму.
Первыми документами, которые стремились реализовать

директивные указания ЦК ВКП(б) и СНК СССР о препода¬

вании гражданской истории были «Конспект учебника истории

древнего мира для неполной средней школы» и «Конспект

учебника истории средних веков для неполной средней шко¬

лы». В основных принципиальных установках эти документы

были утверждены и на их основе авторские коллективы стали

разрабатывать учебники.
Характер истории как предмета преподавания в этих кон¬

спектах был дан совершенно иной, чем в программе 1933 г,

В конспектах дается конкретная история, а не «абстрактные

определения общественно-экономических формаций». Стоит

сравнить трактовку одних и тех же событий из программы

1933 г. и из конспекта, чтобы убедиться в этом.
Период XI—XV вв. в истории Европы в программе 1933 г.

разбивается на такие параграфы: 1. Развитие городов и торго¬

во-денежных отношений. 2. Борьба крепостного крестьянства

против помещиков-феодалов. 3. Классовая борьба в городах
4.	Образование сословных монархий.
В конспекте же по истории средних веков этот раздел рас¬

падается на -следующие главы: «Глава VI. Крестовые походы,

рост городов и торговли». «Глава VII. Империя .и папство в

XII—XIII вв.». «Глава VIII. Культура средневековой Европы»,

«Глава IX. Англия от IX до XV в.». «Глава X. Франция

XII—XV вв.». «Глава XI. Германская империя в XII—XV вв.».

«Глава XII. Италия в XIII—XV вв.». «Глава XIII. Испания в

XII—XV вв.». «Глава XIV. Польша, Венгрия и Балканские

страны». «Глава XV. Католическая церковь и новая куль¬

тура».
Исходным моментом изложения в конспектах является ис¬

торический факт, а не социальный тип или общественная фор¬

ма, как это имеет место в программе 1933 г. Если социологи-

заторы разрывали историческую эпоху на различные социаль¬

ные типы и произвольно группировали исторические факты, то
31

конспекты освещают каждую эпоху, включенную в програм¬

му, в хронологической последовательности и в конкретном

многообразии. Этим самым авторы конспектов добивались

показа прошлого, как подлинной реальности, т. е. давали

материалистическое изложение исторического процесса. Мы

находим в конспектах и характеристику производительных сил

и производственных отношений, и картины политического

строя и политической борьбы, и факты культурной истории

и т. д. Такое внимание.к фактической стороне являлось необ¬

ходимым условием того, чтобы сделать изложение материала

живым, занимательным, конкретным.
Одновременно с конспектами учебников древней истории и

истории средних веков были подготовлены конспект учебни¬

ка новой истории и конспект учебника истории СССР. Послед¬

ние два конспекта оказались неудовлетворительными и под¬

верглись суровой критике со стороны ЦК партии. В замеча¬

ниях И. В. Сталина, С. М. Кирова и А. А. Жданова о конспек¬

тах отмечается, что коренные недостатки конспектов следует

видеть в том, что «среди некоторой части наших историков,

оообенно историков СССР, укоренились антимарксистские, ан-

тиленинские, по сути дела, ликвидаторские, антинаучные взгля¬

ды на историческую науку» 1. Советские историки не сумели

преодолеть антиленинских традиций Покровского и традиций

прежних буржуазных историков и поэтому не сумели разре¬

шить, например, такой проблемы, как изложение истории на¬

родов СССР в курсе истории СССР. Авторы конспекта учеб¬

ников излагали историю Великороссии, а не историю СССР.

Не была также разрешена проблема показа освободительного

характера Великой Октябрьской социалистической революции

и ее противоположности буржуазным революциям. Имелись и

другие неразрешенные и неправильно разрешенные вопросы.
Авторы конспектов пользовались «затасканными и трафа¬

ретными определениями», некритически заимствованными из

работ буржуазных историков: они не рассматривали историю

СССР в тесной связи с мировой историей, не показывали

течений в Коммунистической партии в борьбе за преодоле¬

ние трудностей социалистического строительства. Замечания

кончаются следующим:
«Нам нужен такой учебник истории СССР, где бы история

Великороссии не отрывалась от истории других народов

СССР — это, во-первых,— и где бы история народов СССР не

отрывалась от истории общеевропейской и, вообще, мировой

истории,— это во-вторых» 2.
1	Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР,

1952, стр. 83—84.
2	Т а м же, стр. 86.
32

Замечания о конспекте учебника новой истории ставили

перед учеными-историками проблему периодизации мировой

истории, так как авторы конспекта с этим вопросом не справ¬

лялись.
И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов делят новую

историю на Tipii периода: 1) «период победы и утверждения

капитализма в передовых странах»; 2) «период начавшегося

упадка капитализма, первого удара по капитализму со сто¬

роны Парижской Коммуны, перерастания старого «свободно¬

го» капитализма в империализм и свержения капитализма

в СССР силами Октябрьской революции, открывшей новую

эру в истории человечества», и 3) период «от конца 1918 г.

(год окончания войны) до конца 1934 г. Это будет период

послевоенного империализма в капиталистических странах,

экономического и политического кризиса в этих странах, пе¬

риод фашизма и усиления борьбы за колонии и сферы влия¬

ния, с одной стороны, и с другой стороны — период граждан¬

ской войны и интервенции в СССР, период первой и начало

второй пятилетки в СССР, период победоносного строитель¬

ства социализма в нашей стране, период искоренения последних

остатков капитализма, период победы и подъема в СССР со¬

циалистической индустрии, победы социализма в деревне,

победы колхозов и совхозов» К
Замечания И. В. Сталина, С. М. Кирова и А. А. Жданова

обращают также внимание авторов учебников истории на не¬

обходимость достаточно подробного освещения истории коло¬

ниальных народов. «Нам кажется также неправильным,—

сказано в «Замечаниях»,— что колониальному вопросу уделе¬

но в конспекте несоразмерно мало места» 2. Особенно важно

обратить на это внимание в настоящее время, когда колони¬

альная проблема играет такую важную роль в международ¬

ных отношениях, когда колониальные народы не хотят быть

больше колониальными, а хотят быть независимыми, хотят

сами определять свою судьбу.
Постановление партии и правительства от 16 мая 1934 г.

о преподавании гражданской истории в школах СССР поста¬

вило перед партийными и советскими организациями, перед

преподавателями истории и перед учеными-историками целый

ряд крупных вопросов огромной важности. Среди этих вопро¬

сов надо выделить следующие:
1.	Вопрос об учебнике по истории (тип учебника, характер

изложения и другие требования).
2.	Вопрос о программе занятий по истории.
3.	Вопрос о кадрах преподавателей истории.
1	Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР,

1952, стр. 88.
2	Т а м же, стр. 89.
3	Очерки методики	33

7
Огромное значение для развитая исторической науки и пре¬

подавания истории имело письмо И. В. Сталина составителям

учебника истории ВКП(б), в котором сказано, что в учебнике

по истории партии надо было не только излагать в тоне про¬

стого рассказа факты ожесточенной борьбы течений и фрак¬

ций, но и дать марксистское объяснение этим фактам, ука¬

зав, что борьба большевиков с антибольшевистскими течения¬

ми и фракциями была принципиальной борьбой за ленинизм.
Положения, выдвинутые И. В. Сталиным, сохраняют силу

применительно ко всем фактам гражданской истории. Неуме¬

ние историков давать марксистское объяснение историческим

фактам сказалось еще при составлении учебника истории

СССР для начальной школы. Об этом свидетельствует «Поста¬

новление жюри Правительственной Комиссии по конкурсу на

лучший учебник для III и IV классов школы по истории

СССР», содержащее ряд чрезвычайно важных принципиаль¬

ных положений для понимания социальной природы русского

царизма, природы классовых и национальных взаимоотноше¬

ний в России и в частности ведущей роли рабочего класса в

Великой Октябрьской социалистической революции, междуна¬

родного значения гражданской войны в СССР, перестройки

общественного строя в нашей стране и других вопросов исто¬

рии СССР.
Выпущенный в свет элементарный курс истории СССР под

ред. проф. А. В. Шестакова, утвержденный Правительственной

Комиссией, давал образец популярного изложения сложных

проблем. Этот учебник сыграл положительную роль в деле

создания советских учебников по истории для средней школы.
Принятое ЦК ВКП(б) постановление «О постановке пар¬

тийной пропаганды в связи с выпуском «Краткого курса исто¬

рии ВКП(б)» обращает внимание на характер исторического

изложения в работах учеников и последователей Покровского,

вскрывая антиисторизм «школы» Покровского.
«Школа» Покровского была разоблачена до конца. Теперь

историческая наука и преподавание истории, преодолевая бур¬

жуазное влияние, могли всесторонне развивать в интересах

трудящихся марксистско-ленинские исторические знания.
Опираясь на достигнутые успехи, Институт истории Акаде¬

мии наук СССР издал два тома сборника «Против антимарк¬

систской концепции М. Н. Покровского», в которых разобла¬

чались взгляды Покровского по отдельным проблемам истори¬

ческой науки и по вопросам преподавания истории.
Авторы учебников, получив ответственное задание от СНК

СССР и ЦК ВКП(б) составить учебники, исходили из поста¬

новлений партии и правительства от 12 февраля 1933 г. и от

16 мая 1934 г. В первом из этих постановлений Наркомпросу

34

рекомендовалось создать удовлетворяющие требованиям науки

и практики преподавания стабильные учебники, в которых

должны излагаться учащимся систематические знания по про¬

ходимым в школе предметам. В числе указаний, в которых

были сформулированы требования к учебнику, можно назвать

следующие: 1) давать изложение исторического материала в

живой, занимательной форме, 2) излагать важнейшие истори¬

ческие факты и события в их хронологической последователь¬

ности и 3) при изложении исторических событий давать харак¬

теристики исторических деятелей. Сами авторы, стоя на пози¬

циях марксизма-ленинизма, должны были определить тип и

методический профиль учебника, отобрать для него необходи¬

мые факты, снабдить иллюстрациями. Авторам помогли неко¬

торые статьи, посвященные критике учебников, составленных

по программе 1933 г., и обсуждение характера будущего учеб¬

ника.
Первой критической статьей была статья проф. Е. А. Кос-

минского «Презрение к фактам», в которой говорится о необ¬

ходимости точного описания в учебнике исторических фактов,

без которых нельзя делать обобщений. «Примененная к пу¬

стому месту методология,— сказано в статье,— превращается в

пустую фразеологию, в бессмысленное повторение штампован¬

ных слов».
Проф. М. В. Нечкина в статье «Какой исторический учеб¬

ник нужен политехнической школе» высказывает следующие

мысли: учебник должен быть богато и продуманно насыщен

конкретными фактами, критерий отбора факта — его познава¬

тельное значение в марксистско-ленинском понимании истории,

каждый факт должен умело сочетаться с доступным уче¬

никам общим марксистским выводом, каждое историческое об¬

общение должно обосновываться в предшествующем ему кон¬

кретном историческом материале.
Вторым крупнейшим вопросом в создании учебника являет¬

ся вопрос об историко-хронологической последовательности в

изложении материала, о воспитании чувства исторической пер¬

спективы, о конкретной картине истори*ческого процесса.
В учебнике должны быть и историческая карта, и иллю¬

страции, и яркое образное изложение. Сверх того, должна быть

создана система учебных пособий для учителей и учащихся.
М. В. Нечкина признавала необходимым создать не только

учебник, но также ряд вспомогательных учебных пособий, до¬

полняющих работу учащихся над учебником. К числу таких

пособий относятся: историческая хрестоматия, серия популяр¬

ных книг для ученика, исторический атлас, набор настенных

карт и исторических картин, создание методических пособий

для учителя.
Проф. Е. А. Косминский в статье «Об учебнике истории

средних веков» писал, что фактам должно быть просторно в
3*	33

учебнике, что сухое перечисление способно оттолкнуть детей

от истории, что необходимо вводить в изложение достаточно

красочный бытовой элемент и характеристики важнейших дея¬

телей.
В указанных статьях были сформулированы только неко¬

торые общие принципы построения учебника. Более детальной

методической и методологической характеристики создаваемых

учебников не было дано вследствие неразработанности этого

вопроса. Работой по составлению учебников заняты были

крупнейшие представители советской исторической науки.

Для рецензирования написанных частей учебника и про¬

верки учебника в школе на практике были привлечены опытные

преподаватели истории. Работа по созданию учебников ока¬

залась очень трудной, потому что использовать старый,

дореволюционный опыт можно было в ограниченных раз¬

мерах. Приходилось впервые разрешать задачу объяснения

учащимся сложных научных проблем гражданской истории в

марксистском понимании. Нужно было, например, раскрыть

такие важные понятия: об общественно-экономической форма¬

ции, о базисе и надстройке, об исторических законах, о воз¬

никновении классов и государства, о возникновении я разви¬

тии религии, науки и др. Буржуазная методика истории не

знала подобных проблем или решала их неправильно.
Проблемы возникновения государства, возникновения ре¬

лигии и науки хотя и были известны буржуазной методике

истории и в некоторых буржуазных учебниках даже разъясня¬

лись учащимся, но буржуазные ученые решали эти вопросы

/формально-схоластически, а не научно. Если они иногда и пы¬

тались раскрыть социальную природу явления, то смазывали

<его классовое содержание. Поэтому и здесь авторам учебни¬

ков приходилось прокладывать себе дорогу по целине.
Создание учебника оказалось делом весьма трудным еще и

потому, что авторы учебника столкнулись с неразработан¬

ностью многих исторических проблем и целых разделов исто¬

рии марксистскими исследователями. Были такие вопросы

истории, которых не касался ни один исследователь из числа

лсториков-марксистов. Поэтому составителям учебника, преж¬

де чем написать главу учебника, приходилось часто произво¬

дить специальное научное исследование для того, чтобы опре¬

делить, какой исторический материал надо давать в учебник

м как ею надо трактовать. Нет ничего удивительного, что ав¬

торам приходилось по нескольку раз переделывать уже отра¬

ботанный и напечатанный в макетах текст учебника.
Примером упорной работы над совершенствованием текста

учебника могут служить варианты учебника истории средних

веков под ред. проф. Е. А. Косминского, издававшиеся в виде

макетов в ограниченном числе экземпляров в 1936, 1937,

1938 гг. Повторные издания не являлись лишь перепечаткой
36

первоначального текста. Авторский коллектив настойчиво ра¬

ботал над совершенствованием текста.
В ряде случаев авторам учебников приходилось пересмат¬

ривать исторические концепции, существовавшие до этого-

К числу таких проблем принадлежит, например, проблема

распада Киевского государства на многие отдельные княже¬

ства. Являлся ли процесс распада фактом прогрессивным? До¬

революционные историки оценивали это явление как признак

упадка, так как большое государство дробилось на мелкие ча¬

сти. Стоя на марксистских позициях, авторы учебника истории

СССР оценивали это явление как положительное, они рас¬

сматривали распад как результат перехода к более разви¬

тому способу производства. Особые трудности возникали так¬

же вследствие того, что авторам учебников приходилось иметь

в виду учащихся, живущих в условиях социалистического

строя, а весь предыдущий опыт изложения истории был при¬

способлен для строя буржуазного общества. Поэтому возни¬

кали психологические трудности по разъяснению учащимся

понятий и терминов, известных старшему поколению, но со¬

вершенно неизвестных нашим школьникам, так как в своем

жизненном опыте они не имеют дела с подобными явлениями.
К числу таких «трудных» понятий нужно отнести, напри¬

мер, понятия: помещик, фабрикант и другие или понятия,,

изменившие свое значение и задачи после революции (проф¬

союз, трест и др.).
Если для учащихся буржуазной школы понятие «поме¬

щик» — не отвлеченное, а конкретное представление о крупном

землевладельце, весьма реальная величина, подкрепленная со¬

вокупностью большого числа весьма ярких конкретных при¬

знаков, не требующее каких-либо разъяснений от автора учеб¬

ника и от учителя, то в наших условиях для учащихся социа¬

листической школы требуются специальные изобразительные

средства, чтобы показать это понятие достаточно ярко и силь¬

но и тем самым обеспечить ему подобающее место в истори¬

ческих представлениях учащихся. Такой четкости в формули¬

ровании методических проблем к моменту начала создания

учебников истории методика истории еще не достигла, поэтому

весьма многие проблемы методического характера приходи¬

лось авторам учебников решать самостоятельно, опираясь*

главным образом, на личный опыт. Трудности были преодо¬

лены, и учебники по истории для средней школы в 1939 г. были

изданы. Эти учебники являются большим достижением поли¬

тическою и научно-методического характера.
Составленные авторами-марксистами во исполнение поста-

новления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г., учеб¬

ники истории написаны простым и ясным слогом; дают крат-

кое и вследствие этого местами даже несколько конспективное

описание исторического процесса. Авторы учебников исходили.
37

из того, что ученика нельзя загружать заучиванием большого

объема текста, даже ярко составленного. На урок нужно уде¬

лить небольшое число страниц текста. Поэтому учебный мате¬

риал в учебниках был изложен кратко, без дополнительных

деталей, чтобы не увеличивать количество страниц текста, не

выйти за пределы нормы. В силу этих причин все созданные

учебники по истории дают изложение материала несколько

трудное для учащихся.
Авторы учебников по всем разделам истории осветили с

научных позиций марксизма-ленинизма исторический процесс

в целом и в отдельных ею частях, дали марксистско-ленинское

объяснение общественным явлениям. Они проделали громад¬

ную работу по созданию руководств для школы. Тот недоста¬

ток в марксистско-ленинской исторической науке и в учебном

предмете, какой был ранее, вследствие неразработанности от¬

дельных исторических проблем, теперь был устранен.
8
Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г.

требовало составления новой программы для занятий в шко¬

ле. Утвержденные конспекты учебников по истории древнего

мира и по истории средних веков было решено считать школь¬

ной программой по этим разделам истории. Наркомпрос дал

методические указания для работы в школе на 1934/35 уч. г.,

руководствуясь именно конспектами.
В методических указаниях была установлена и система

историческою образования в средней школе, действующая с

небольшими изменениями до настоящего времени. В III и

IV классах изучается элементарный курс истории СССР,

в V — история древнего Востока и древней Греции, в VI —

история древнего Рима и первый период истории средних ве¬

ков, в VII — заканчивается изучение истории средних веков,

в VIII—X классах изучается история СССР с древнейших

времен до наших дней 1 и новая история.
Устанавливая такую последовательность изучения истории,

Наркомпрос «сходил из того, что большая часть учащихся не¬

полных средних школ (так назывались семилетние школы)

будет продолжать свое обучение в старших классах средней

школы и в профессиональных средних учебных заведениях.

Поэтому учащиеся с V класса до окончания школы изучат

историю в хронологическом порядке от древнейших времен до

наших дней. Исключением было изучение истории СССР в
1 В 1934 г. десятых классов в школах еще не было. После перевода

школ на десятилетнее обучение в десятом классе изучают историю СССР

за период с 1900 г. до наших дней.
38

III	и IV классах начальной школы, что являлось как бы пер¬

вым концентром исторического образования.
Давая методические указания, Наркомпрос должен был

решить трудную задачу — перестроить преподавание истории

по-новому — на основе постановления от 16 мая 1934 г., ис¬

пользуя старые, осужденные постановлением учебники, так

как новых марксистских учебников, излагающих конкретный

исторический процесс, еще не было. Поэтому в методических

указаниях на 1934/35 уч. г. было сказано о том, что нужно

сократить или выпустить в учебниках 1933 г., что дополнить и

откуда взять материал; в указаниях НКП была названа тема

каждою урока и определена их последовательность согласно

конспектам утвержденных учебников.
По новой истории и истории СССР тематика уроков разра¬

ботана была вновь. В методических указаниях были помеще¬

ны также списки учебников и других пособий, списки реко¬

мендованной художественной и научно-популярной литерату¬

ры, списки наглядных пособий, а для VIII и IX классов сверх

этого еще перечень подлежащих усвоению учащимися работ

классиков марксизма-ленинизма.
Стремясь выполнить решение партии и правительства о пре¬

подавании истории, учителя проявляли исключительную тру¬

доспособность и настойчивость: они просиживали долгие часы

в читальных залах педагогических кабинетов за чтением, кон¬

спектированием и даже переписыванием целых страниц и па¬

раграфов из хрестоматий по истории, содержащих историче¬

ские документы, из книг для чтения, старых учебников, науч¬

ных монографий и проч. Правда, часто при составлении планов

уроков не все содержание продумывалось учителем до конца,

но, обогащенный знанием фактов истории, он сам интересовал¬

ся -проделанной работой, стремился сделать урок интересным

и часто достигал цели. «В ряде школ,— пишет А. Фохт, под¬

водя итоги работы по истории за год,— в настоящем

1934/35 уч. г. история сделалась одним из интереснейших и

любимейших предметов... По мере ознакомления с конкретной

историей учащиеся обнаруживают к ней возрастающий инте¬

рес».
Об этом же юворится в статье П. Ерика — преподавателя

опытно-показательной школы им. Радищева в Москве: «Новая

система преподавания истории, по общему мнению препода¬

вателей, сделала ее более занимательной, у ребят повысился

интерес к истории».
«В курсе истории VI класса в нашей школе,— продолжает

П. Ерик,— наиболее интересными оказались уроки на следую¬

щие темы: «Поход Ганнибала» (2-я Пуническая война), «Дви¬

жение Гракхов», «Восстание Спартака», «Заговор Катилины»,

«Гражданские войны в Риме», «Великое переселение наро¬

дов», «Борьба пап с императорами». Это объясняется, несо¬
39

мненно, тем, что в этих темах много яркого, конкретного мате¬

риала, драматических моментов, которые в этом возрасте так

захватывают ребят».
Преподаватели при* занятиях историей привлекали художе¬

ственную литературу и наглядные пособия. В школах стали

создаваться краеведческие и исторические кружки.
Совершившийся перелом в преподавании истории и про¬

буждение к ней интереса со стороны учащихся подтверждали

в глазах учителей правильность взятого ЦК ВКП(б) и СНК

СССР курса на перестройку преподавания истории и вооду¬

шевляли их на дальнейшее улучшение работы.
Но повышение качества преподавания порождало новые

трудности и вызвало своеобразные недостатки в работе.

А. Фохт в цитированной выше статье отмечает: «Однако из¬

ученные нами отчеты нередко отмечают перегрузку уроков

голыми фактами и увлечение только фактической стороной

исторического процесса без достаточного разбора историче¬

ских явлений и без их обобщения».
Так как большинство преподавателей не производило да и

не могло самостоятельно произвести анализа сообщаемых фак¬

тов, то они часто попадали в плен классово чуждых точек

зрения.
Например, в некоторых старых пособиях «Гуситские войны»

рассматривались только как религиозное и национально-осво¬

бодительное движение, а не как крестьянские войны. -В кон¬

трольных работах, проведенных в школах Московской обла¬

сти, учащиеся воспроизводили трактовку гуситских войн

неправильно.
Использование старых учебников наложило печать на со¬

держание уроков. В ряде школ Московской области (при осве¬

щении роли некоторых исторических деятелей — Ганнибала,

Помпея, Цезаря и других — не затрагивалась вовсе социаль¬

ная сторона их деятельности, раскрывались только индиви-

дуально-психологические моменты их борьбы, причем терми¬

нология употреблялась часто дореволюционная.
Этим не исчерпывались недостатки в преподавании. Пожа¬

луй, самым большим недостатком являлся чрезмерный объем

содержания конспектов, причем сами «Методические указа¬

ния» толкали учителя на перегрузку изложения фактическим

материалом. Так, например, к уроку в VII классе на тему

«Франция XII—XV вв.» в конспекте даны два с половиной па¬

раграфа (§ 1 — «Франция в XI в.», § 2 — «Филипп II Август»

и § 3 — «Людовик IX»). Особенно велика была перегрузка

материалом по истории СССР.
На перегрузку изложения указывают также и примечания,

данные в «Методических указаниях» к отдельным параграфам1

рекомендованных учебников. Например, к § 118 учебника Ни¬
40

кольского дано следующее примечание: «Дополнительный кон¬

кретный материал можно взять из хрестоматии Кончалов¬

ского «Экономическая история Рима», 1925 г., №№ 25—30,

32—44 и из хрестоматии «Античный способ производства»,

№№ 487—494, 535—539».
Итак, для одною урока рекомендуется использовать три¬

дцать пять документов, из них некоторые составляли много

страниц! Такие указания толкали учителя к расширению объ¬

ема урока, насыщению его большим фактическим содержа¬

нием. В результате этого учитель не мог закончить программу

в назначенные сроки.
О перегрузке конспектов материалом свидетельствует так¬

же разработанная в 1936 г. «Программа по истории средних

веков для седьмых классов неполной средней и средней шко¬

лы. К испытаниям в 1935/36 уч. г.». Если эту программу срав¬

нить с соответствующими главами конспекта средних веков,

то можно сделать два бесспорных вывода: 1) в основе этой

программы лежат положения конспекта учебника средних ве¬

ков, расположение материала в программе соответствует рас¬

положению глав в конспекте, программа повторяет многие

формулировки конспекта; 2) в программе многие факты кон¬

спекта упущены или упрощено их изложение, несколько видо¬

изменены формулировки. Программа к испытаниям для

VII класса оказалась более простой и более посильной для

учащихся, чем конспекты учебника и методические указания

Наркомпроса.
Перегрузка программы создавала значительные трудности
з	деле реализации постановления от 16 мая 1934 г. Постанов¬

ление требовало «обязательною закрепления в памяти уча¬

щихся важных исторических явлений, исторических деятелей,

хронологических дат». Опытные педагопи самостоятельно раз¬

решили эту задачу, устанавливая обязательные для закреп¬

ления вспомогательные исторические факты и хронологические

даты. Так, преподаватель П. Ерик определил по каждому

классу семилетней школы количество дат, подлежащих за¬

креплению, от 40 до 60, причем для более прочною и созна¬

тельного закрепления дат он практиковал несложные вычис¬

ления на изучаемые даты такого, примерно, типа: «Подсчи¬

тайте, сколько времени просуществовала Римская республи¬

ка», «Сколько времени просуществовала Римская империя»

и др.
Малоопытные преподаватели истории остерегались само¬

стоятельно отбирать необходимые факты и даты, поэтому уча¬

щиеся вынуждены были заучивать слишком мною имен, при¬

меров и дат. Наркомпрос РСФСР поступил совершенно пра¬

вильно, установив в разбираемой программе к экзаменам,

перечень 44 дат для учащихся VII класса.
41

9
В 1939 г. Наркомпрос «издал не программный материал, как

назывались программные документы раньше, а программу по

истории, где содержание было разбито на разделы и темы,

а не на уроки. По такой программе учитель мог планировать

работу по своему усмотрению в зависимости от тою, как уча¬

щиеся усваивают преподаваемый материал. Такое построение

программы позволяло отчетливей выделить основные пробле¬

мы каждого курса истории.
Программа 1939 г.— это первая программа, изданная Нар-

компросом 'после постановления от 16 мая 1934 г. Она ис¬

пользовала весь тот опыт, который был накоплен школой за

предыдущие годы. Авторы программы переработали утверж¬

денные конспекты учебников, улучшили их формулировки.

В программе по новой истории и по истории СССР были уч¬

тены замечания И. В. Сталина, С. М. Кирова и А. А. Жданова

и последующие директивные указания партии и правительства.

Таким образом, к 1939 г. можно считать законченным новый

этап научно-программного строительства по истории. Вырабо¬

танная в 1939 г. программа с незначительными сокращениями,

редакционными изменениями и поправками остается* действую¬

щей до настоящего времени; в нее при повторных изданиях

вносятся лишь поправки, улучшающие ее содержание, и неко¬

торые уточнения и сокращения.
Ныне действующие программы по истории делятся на две

части: на программы по всеобщей истории и на программы по

истории СССР. Всеобщая история распадается на древнюю

историю, историю средних веков и новую историю. Все эти

разделы всеобщей истории изучаются учащимися в хроноло¬

гической последовательности с V по IX класс. История СССР

изучается в школе дважды. В первый раз в виде элементар¬

ною курса в начальных классах и во второй раз — в старших

классах средней школы в виде систематическою курса истории

СССР. Деление истории СССР на два курса необходимо, ибо

это дает возможность успешнее вести углубленную идейно-вос¬

питательную работу. Следовательно, действующие программы

исправили недостаток программ 1933 г., когда не предусматри¬

валось отдельного самостоятельного курса истории СССР.
Изучение состояния преподавания истории в 1939/40 уч. г.

дает несколько иную картину, чем мы наблюдали в

1934/35 уч. г. Теперь учителя в большинстве случаев выпол¬

няли в течение юда программу преподавания по каждому

классу, однако, с большим напряжением. Большую помощь

учителям оказали подготовленные Институтом школ Нарком-

проса РСФСР четыре тома руководства для учителей под на¬

званием «Методическое пособие», которые состояли из ука¬

заний общих, относящихся ко всему курсу каждого раздела

42

истории, из указаний по каждой теме и по каждому отдель¬

ному уроку (методологические указания, план рассказа и во¬

просы ученикам, содержание рассказа, указание литературы

для учителя и учеников, задания на дом и проч.).
«Методическое пособие» определяло глубину проработки

исторического материала и известным образом организовы¬

вало работу учителя, давало ему возможность сосредоточить

свои усилия над усовершенствованием своих методов и прие¬

мов преподавания, тем более, что методика отмечала в препо¬

давании много недостатков, которые необходимо было изжи¬

вать. В числе этих недостатков нужно отметить следующие:
1.	Модернизация прошлого. Многие ученики представляют

прошлое в образах современности. Учителя и применяемые

ими учебники не могли создать у учеников достаточно яркое

представление о прошлом в виде исторических образов — из¬

образительные средства для этого оказались недостаточными.

Очевидно, их рассказ был сух и лишен образов; их рассказ не

иллюстрировался наглядными пособиями.
2.	Неумение части учителей воспитать у учащихся понима¬

ние социального смысла происходивших событий; так, напри¬

мер, ученики VII класса «никак не могли понять, почему

английская буржуазия в XVII в. сперва боролась против коро¬

левской власти, а затем, по мере развития революции, пере¬

менила свою позицию и восстановила королевскую власть,

пригласив сына казненного короля на английский престол».
3.	Неумение учителей вести опрос учащихся. Наряду с

прекрасно сформулированными вопросами довольно часто при¬

ходилось наблюдать беспомощность учителя, не умеющего по¬

ставить ученику четко и ясно сформулированный вопрос. Во¬

просы бывали подчас слишком дробны, незначительны по

содержанию, притом задавались в форме, заранее подсказы¬

вающей ответ.
4.	Стремление учителя изучать некоторые разделы про¬

граммы более подробно, чем это дано в учебнике, и как след¬

ствие этого — перегрузка программы материалом.
5.	Перегруженность программ учебным материалом застав¬

ляет учителя постоянно торопиться с проработкой программы.

По этому поводу нарком просвещения В. П. Потемкин гово¬

рил: «Н е р ед!к о наш учитель с циферблатом в

руках стремительно проносится вместе с

учащимися мимо крупнейших явлений исто¬

рического прошлого. Конечно, в этом повинны наши

программы. Они явно перегружены материалом».
Перегрузка программы порождала формализм в знаниях

учащихся.
Все эти, а также многие другие недостатки могли быть

устранены напряженной работой учителей истории и органов

народного образования.
43

10
Великая Отечественная война, явившаяся тяжелым испы¬

танием для всех народов Советского Союза, была в то же

время проверкой крепости государственного строя, правиль¬

ности проводимой партией и правительством политики.
Великая Отечественная война потребовала усиления идей¬

но-воспитательной работы преподавателя истории.
Лишь овладевая основами марксистско-ленинской истори¬

ческой науки .и мастерством преподавания истории, советские

учителя смогли успешно воспитывать подрастающее поколение

советских граждан, воодушевленных идеями коммунизма, пре¬

данных нашей великой Родине, способных завершить трудное

дело строительства коммунизма.
Война неумолимо потребовала, чтобы вся работа в госу¬

дарстве, в том числе и преподавание истории, были подчинены

интересам победы над врагом. Школа должна была разобла¬

чить в преподавании истории разбойничью программу дей¬

ствий фашистов, для которых характерными чертами были:

расовая ненависть, проповедь господства «избранных»* наций,

покорение других наций и захват их территорий, экономиче¬

ское порабощение покоренных наций и расхищение их нацио¬

нального достояния, уничтожение демократических свобод,

установление фашистского режима на захваченных террито¬

риях.
Однако разъяснением и моральным осуждением гитлеров¬

ской программы преподавание истории не могло ограничиться.

В процессе преподавания необходимо было воспитывать из уча¬

щейся молодежи советских патриотов, горячо любящих свою

Родину, ненавидящих фашистских людоедов, воспитать лю¬

дей, готовых отдать свою жизнь за счастье Отчизны. Для этого

необходимо было еще ярче, еще убедительнее показать уча¬

щимся превосходство нашей страны, защищающей прогресс

и свободу всего человечества, над капиталистическими стра¬

нами, в особенности над фашистскими; показать высокий

моральный облик и благородство убеждений советского граж¬

данина, показать великих предков, боровшихся за независи¬

мость нашей Родины. «Новому порядку» гитлеровской Герма¬

нии нужно было противопоставить свободу и независимость

народов, самостоятельно управляющих своей собственной судь¬

бой; рабству и угнетению, которые насаждали гитлеровские

орды, следовало противопоставить подлинно демократические

свободы и национальную независимость народов СССР.
Как же все это было осуществлено на практике?
В преподавании истории стало проявляться стремление

сомкнуться с современностью, подать учебный материал так,

чтобы в нем чувствовалось дыхание современности.
44

Для этого необходимо было вооружить учащихся по¬

ниманием современных событий, пониманием причин и об¬

стоятельств возникновения Великой Отечественной войны, ее

характера и перспектив. И, опираясь на историю, используя

факты современности, воспитывать горячий действенный со¬

ветский патриотизм. Однако при этом ни в коем случае нельзя

было превращать уроки истории в уроки обществоведения.

Это справедливое требование надо понимать в том смысле,

что история должна изучаться в систематическом плане,

но в изложении исторического материала преподаватель

подчеркивает те моменты исторического развития, которые

имеют особое значение для воспитания советского патриотиз¬

ма, для понимания современности или объяснения каких-либо

периодов хода войны. В этом отношении на первое место вы¬

двигались исторические понятия, связанные с историей войн

и военного дела в курсе гражданской истории. У учащихся

надо было выработать определенный взгляд на войны, воспи¬

тать у них умение отличать войны справедливые от войн не¬

справедливых, показать вторую мировую войну, развязанную

немецкими фашистами, как войну агрессивную и несправедли¬

вую со стороны фашистов и как войну справедливую и благо¬

родную со стороны подвергшегося нападению советского на¬

рода.
В связи с изучением истории войн важно было показать

лучшие боевые традиции русского народа, успешно боровше¬

гося в течение ряда столетий за свою независимость, раскрыть

высокое полководческое искусство выдающихся русских вое¬

начальников: Александра Невского, Димитрия Донского, Су¬

ворова, Кутузова и других. Проф. А. М. Панкратова совето¬

вала учителям обратить особое внимание на изучение истории

польско-шведской интервенции в начале XVII в., истории вой¬

ны 1812 г. и Великой Отечественной войны, так как эти темы

содержат огромный воспитательный материал. Одновременно

с этим важно было остановить внимание учащихся на фактах

стойкости и храбрости русских войск. Для этого А. М. Пан¬

кратова рекомендовала освещать на уроках некоторые факты

из истории Ливонской войны (бои у Нарвы в 1571 г., бои за

Псков 1581 г.), а также из истории Семилетней войны, из

истории войны 1812 г. и др. Указанные факты рекомендова¬

лось сопоставить с соответствующими фактами из истории

Великой Отечественной войны. Цель этих экскурсов в область

военной истории состояла в том, чтобы внушить учащимся

твердую уверенность в победе и указать необходимые условия

победы.
В плане воспитания бодрости и уверенности в победе над

врагом надо было рассматривать индустриализацию и коллек¬

тивизацию СССР как базу, обеспечивающую победу над вра¬

гами. Именно индустриализация страны и коллективизация
45

сельокого хозяйства создали- необходимые экономические пред¬

посылки для разгрома врагов. Каждое промышленное пред¬

приятие было тогда арсеналом, кующим победу над врагом.

«Каждый колхоз — крепость обороны СССР» — так была вы¬

ражена оценка коллективизации в период Великой Отече¬

ственной войны.
Одновременно учителя показывали героический труд совет¬

ских людей. Работая с полным напряжением сил на пред¬

приятиях, рабочие ковали победу. Давая продовольствие для

армии и страны, снабжая промышленность сырьем, колхозни¬

ки тем самым вели борьбу с фашизмом. С особой убедитель¬

ностью преподаватели показывали учащимся великую органи¬

зующую и руководящую роль Коммунистической партии. Со¬

поставление прошлого и современности требовало добавочного

времени, поэтому Наркомпрос дал указание — сократить не¬

которые темы истории и освободившееся время использовать

на темы, в которых связь с современностью могла иметь более

сильное воспитывающее значение.
Сильное эмоциональное действие производили на учащих¬

ся описания боевых действий французских революционеров в

конце XVIII в. и пламенные речи их вождей.
Разоблачая так называемый «новый порядок» фашистов,

советские учителя истории противопоставляли ему великие

освободительные и гуманистические идеи, запечатленные

в лучших созданиях нашей науки, искусства и литературы.

Рассказывая о стремлении фашистов к мировому господству,

об их варварстве и моральном изуверстве, учителя вскрывали

несправедливый, захватнический характер войны гитлеровских

разбойников и в то же время подчеркивали благородные и вы¬

сокие освободительные цели советских народов, защищавших

свободу и независимость нашей Родины.
Областные и краевые отделы народною образования во

время войны выпускали инструктивно-методические письма,

дававшие в руки учителей специально подобранный конкрет¬

ный исторический материал, чтобы облегчить им задачу под¬

готовки к урокам, чтобы придать изложению нового материала

большую политическую заостренность. В этом отношении ха¬

рактерна брошюра Г. Р. Левина «Преподавание истории сред¬

них веков в условиях Великой Отечественной войны», напеча¬

танная в Вологде в 1942 г. В этой брошюре приводится бога¬

тый и интересный фактический материал из истории, показы¬

вающий дикость, жестокость и вероломство иноземных

захватчиков и упорную борьбу славянских народов против них.

В некоторых случаях приводятся выдержки из художествен¬

ной литературы.
В работе Левина даются историографические справки по

отдельным историческим вопросам, с которыми преподаватель

сталкивается во время преподавания; тем самым разоблачает-

46	V

ся фальсификация истории при описании борьбы западных

славян против всех их врагов. Такие историографические

разъяснения были тогда полезны учителям, так как давали

материал для урока и облегчали учителю увязку с совре¬

менностью. Однако в областных и в ведомственных изда¬

ниях, посвященных преподаванию истории в средней школе,

встречались иногда ошибки, типичные для ряда методических

указаний подобного рода. Эти ошибки состоят в механической,

малоэффективной увязке исторического материала с совре¬

менным, например, при изучении темы «Персия» в V классе

по древней истории в одной брошюре рекомендуется «ука¬

зать на взаимоотношения Ирана с царизмом, с СССР» 1.
В самих школах наблюдался в годы войны особенно высо¬

кий патриотический подъем, который выражался в тесной

связи учащихся с воинскими частями, с госпиталями; в пере¬

писке учащихся с воинами Советской Армии, в устройстве ве¬

черов и концертов для солдат и офицеров, в сборах средств

на нужды армии, например, на постройку танков и проч. Все

это создавало в школе патриотически насыщенную атмосферу.

Учителя истории старались строить и проводить воспитатель¬

ную работу через исторические кружки учащихся.
Исторический кружок, руководимый преподавателем исто¬

рии Кировской средней школы Алтайского края В. С. Габо,

объединял учащихся VII—IX классов, по отдельным вопросам

привлекались учащиеся V—VI классов. Кружок работал по

следующему плану:
1)	изучение темы «Наши великие предки, защитники

Родины»,
2)	отклики на политические события,
3)	расширение и углубление некоторых тем программы.
Кружок собирался регулярно 1—2 раза в неделю. Уча¬

щиеся могли выступать с докладами только после тщатель¬

ной проверки докладов руководителем кружка. Темы для до¬

кладов выбирались простые, но яркие, доступные учащимся,

например:
1)	«Кто с мечом к нам придет, от меча и погибнет»,
2)	«Мамаево побоище»,
3)	«Любимец битв и враг интриг и споров» (об А. В. Су¬

ворове),
4)	«Защитники Родины в 1812 г.» и т. д.
К докладчику предъявлялось требование тщательно отра¬

ботать указанный руководителем материал, отрывки же из ху¬
1 НКПС СССР. Главное управление кадров. Управление учебными

заведениями. «Отечественная воина и преподавание истории в средней

школе». Инструктивно-методическое письмо, Трансжелдориздат, 1943.

стр. 15.
47

дожественной литературы нужно было заучить наизусть. К до¬

кладу «Защитники Родины» руководитель разработал требова¬

ния: 1) устно изложить подготовленный материал на заседа¬

нии кружка и показать по карте пути движения русских и

французских войск в 1812 г. при наступлении и отступлении

французов, 2) начертить на доске схему Бородинского боя,

3) пересказать воспоминания французского офицера Ложье
о	результатах битвы при Бородино, 4) прочитать отрывок из

стихотворения Пушкина «К тени полководца», 5) прочитать

рассказ С. Григорьева «Оптический глаз» (об осторожности

и прозорливости Кутузова) и др. *.
Мы видим, что требования были предъявлены довольно вы¬

сокие, но посильные для учащихся. От учащихся не требова-.

лись какие-либо головоломные выводы и построения. И когда

докладчик после добросовестной и упорной предварительной

работы над материалом и тщательной проверки со стороны

руководителя делал содержательный доклад, то он вырастал

в глазах товарищей. Руководитель кружка, выдвинувший

и подготовивший докладчика, приобретал больший авто¬

ритет в общем мнении членов кружка. Таким путем устанав¬

ливалась тесная связь между учителем и учениками — необ¬

ходимое условие высокого нравственного воспитания уча¬

щихся.
11
После Великой Отечественной войны СССР быстро восста¬

новил разрушенное хозяйство и вступил в период постепенного

перехода к коммунизму. В результате войны от капиталисти¬

ческой системы отпал ряд стран, народы которых, используя

опыт Советского государства, приступили к социалистическому

строительству. Образовался мощный лагерь мира, демократии,

социализма во главе с Советским Союзом. Преподавание исто¬

рии в настоящее время проходит в обстановке разделения

мира на два борющихся между собою лагеря.
Это требует от советского учителя истории, чтобы он вос¬

питывал советскую молодежь бодрой, жизнерадостной, пре¬

данной Родине >и верящей в победу нашего дела, не боящейся

препятствий, способной преодолевать любые трудности.
Воспитание у учащихся горячей любви и беспредельной

преданности своей социалистической Родине, уверенности в

окончательном торжестве идей коммунизма является источни¬

ком бодрости и жизнерадостности советских школьников, ибо

они воспринимают исторический процесс как прогрессивное дви¬

жение человечества от низших ступеней развития к высшей —

коммунизму. Гордое сознание, что наша Родина играет веду¬

щую роль в великой борьбе за мир, наши успехи в деле
1 Из материалов Академии педагогических наук по разделу «Педаго¬

гические чтения»
4в

строительства коммунизма создают у учащихся уверенность

в окончательной победе коммунизма.
Преподавание истории в школе требует от учителя высокой

идейно-политической направленности в освещении историче¬

ских событий.
Еще в разгар войны, 6 октября 1943 г. СНК СССР утвер¬

дил постановление СНК РСФСР об организации Академии

педагогических наук. В феврале 1944 г. постановлением СНК

РСФСР определены были состав и структура АПН. В состав

Академии наряду с другими институтами включен был Инсти¬

тут методов обучения с особым сектором методики истории и

Конституции СССР. Таким образом, был создан научный

центр, задачей которого является разработка проблем мето¬

дики истории как науки. Такого научного Центра не знала

царская Россия, не знает до сих пор ни одна буржуазная

страна. Для научного изучения проблем методики истории и

Конституции СССР привлечены были видные представители

исторической науки, а также опытные методисты и учителя-

практики.
Установлены были три формы участия учителей школы в

научной работе: 1) «Педагогические чтения», 2) методические

семинары, участие в специальных журналах, 3) сдача экзаме¬

нов по кандидатскому минимуму и защита кандидатских дис¬

сертаций. Для руководства учителями при подготовке ими

научных работ к «Педагогическим чтениям» разработано было

«Положение о педагогических чтениях» с рекомендованной те¬

матикой исследований по всем вопросам школьного обучения

истории, в том числе и по вопросам методики преподавания

отечественной истории и Конституции СССР. Ежегодно в уста¬

новленное время все учителя истории могут представлять в

президиум АПН свои научные работы на рекомендованные

или свободно избранные темы. Лучшие из работ заслушива¬

лись на пленарных и секционных заседаниях АПН, премиро¬

вались и публиковались в виде статей в сборниках или жур¬

налах, а также отдельными брошюрами. Из года в год коли¬

чество представляемых работ возрастает, а их качество улуч¬

шается.
Тематика представляемых работ по истории преобладает

общая. Например: «Как я провожу на уроках древней исто¬

рии идейно-воспитательную работу» или «Воспитание совет¬

ского патриотизма на уроках истории СССР». Иногда тема ра¬

боты выбиралась более узкая: «Воспитание советского патрио¬

тизма при изучении истории борьбы русского народа за свою

независимость». Обычно в работах описывается личный опыт

автора, иногда дается описание опыта других преподавателей.
Большое место среди представляемых работ занимали ра¬

боты на темы краеведческого характера: изучение в школе

истории своего города или района, классовых отношений в
4	Очерки методим	49

нем в прошлом, тех перемен, которые совершаются в настоя¬

щее время.
Так как описание педагогического опыта дается по самым

разнообразным планам, часто без характеристики коллектива

учащихся, с которым проводилась работа, то это затрудняет

работу по научному обобщению, мешает выделению сходных

элементов методического характера. Но не подлежит сомне¬

нию, что участие учителей в «Педагогических чтениях» выяс¬

няет сильные и слабые стороны преподавания истории в

школе.
Положительной стороной «Педагогических чтений» являет¬

ся то обстоятельство, что они пробуждают методический инте¬

рес и научную активность среди Масс рядового учительства.

В результате «Педагогические чтения» приобрели громадный

размах. В «Педагогических чтениях» 1951 г., например, прини¬

мало участие свыше 1 800 человек. Рамки Академии педаго¬

гических наук оказались узкими для советского учительства,

пришлось в дополнение к «Педагогическим чтениям» при Ака¬

демии организовать «Педагогические чтения» при областных

институтах усовершенствования учителей.
Другой формой вовлечения учителей в научную работу по

методике истории является сдача экзаменов для получения

ученой степени кандидата наук и защита диссертации. В Ин¬

ституте методов обучения АПН РСФСР защищен ряд диссер¬

таций по методике истории. Тематика диссертаций была раз¬

нообразной, однако преобладали темы, освещающие пробле¬

мы отбора исторического материала, т. е. в диссертациях раз¬

решался вопрос об отборе исторических фактов, подлежащих

изучению в школе, о порядке и последовательности их изуче¬

ния, о методических приемах их изучения в классе и т. д.

Диссертации содержали описание не только личного, но и

коллективного опыта; диссертанты даже пытались в некото¬

рых случаях писать об экспериментальной проверке защищае¬

мых положений. Однако техника эксперимента в диссертациях

была еще очень несовершенной, бесспорных выводов сделать

только на основании экспериментальных данных, приведенных

в диссертациях, было нельзя.
Третьей формой вовлечения учителей в научную работу

является участие учителей в журнале «Преподавание истории

в школе». Журнал начал свою деятельность в 1946 г. В мето¬

дическом отделе журнала помещаются статьи учителей, изла¬

гающие опыт работы в школе по преподаванию истории.

В журнале, в отделе методики, тоже преобладали статьи с опи¬

санием личного опыта автора.
Все виды научно-исследовательской работы будят среди

учителей активность и интерес к исследовательской работе,

способствуют выдвижению и оформлению методических про-

50

блем для исследования и пересмотра некоторых установив¬

шихся среди преподавателей истории «неправильных взглядов

по отдельным вопросам преподавания истории.
Среди проблем, поставленных в исследованиях учителей,

особое внимание диссертанты стали уделять проблеме фор¬

мирования общих исторических понятий. Проблема формиро¬

вания понятий ставит методику истории в положение научной

дисциплины, так как она исследует процесс и рациональные

методы формирования общих исторических понятий, исследует

логические, исторические и психологические пути и методы

преподавания, применяя. которые преподаватель содействует

формированию у учеников понятий. Исследовательских работ

по формированию у учащихся исторических образов и выяс¬

нению их социальной природы до настоящего времени не

было, что является серьезным недостатком в развитии мето¬

дики. Объектом изучения в методике является работа ученика,

деятельность учителя и материальные условия педагогического

процесса.
Решение проблемы формирования понятий требует научно

поставленного эксперимента, поэтому вопрос организации и

проведения эксперимента приобретает особо важное значение

для развития методики истории. Это вопрос очень сложный,

так как огромное число факторов, определяющих результаты

педагогического процесса, требует точно и хорошо продуман¬

ной организации эксперимента.
Эксперимент важен не сам по себе, а как орудие для про¬

верки методов преподавания и усвоения учащимися основных

идей исторического образования. Среди этих идей особо боль¬

шое значение имеет воспитание советского патриотизма, друж¬

бы народов в СССР, воспитание советской национальной гор¬

дости. Поставленная еще в предшествующие периоды препо¬

давания истории в советской школе задача воспитания совет¬

ского патриотизма требует дальнейшего усовершенствования

методических приемов с целью повышения эффективности вос¬

питательного воздействия.
Огромное значение в преподавании истории имеет пробле¬

ма сопоставления исторических фактов с фактами современ¬

ной жизни, так называемая «увязка» истории с современ¬

ностью. В журнале «Преподавание истории в школе» по во¬

просу об «увязке» истории с современностью была проведена

оживленная дискуссия, в результате которой было сформули¬

ровано несколько точек зрения и подведены итоги в редак¬

ционной статье.
Точка зрения журнала сводилась к тому, что при наличии

некоторых методологических и методических условий сопостав¬

ление и противопоставление прошлого с современностью яв¬

ляется полезным и необходимым.
4*	51

Важнейшее принципиальное значение имеет вопрос о пар¬

тийности в преподавании истории и, следовательно, о борьбе

с буржуазным объективизмом и космополитизмом.
Правильное методическое руководство работой преподава¬

телей может быть осуществлено только в том случае, если оно

является конкретным, опирается на знание передового педа¬

гогического опыта в преподавании истории. Методы изучения

состояния знаний учащихся по истории — это значительная

проблема методики истории как науки. Эта проблема приоб¬

рела в последний период особенную актуальность,— ведь мы

не можем двигаться дальше, не устраняя по пути недочетов

в своей работе, не изучая практику преподавания, не применяя

научных методов изучения знаний учащихся, в том числе и

экспериментальных. Все эти данные дают объективную кар¬

тину действительного положения на фронте преподавания

истории. Одновременно с изучением знаний учащихся проис¬

ходит изучение методов преподавания и пригодности учебных

пособий, так как сами знания учащихся зависят в значитель¬

ной степени именно от этого. Классовая направленность мето¬

дики истории в интересах трудящихся, научная постановка

изучения знаний учащихся и методов преподавания качествен¬

но отличают советскую методику истории от дореволюционной

методики истории, которая предусматривала воспитательную

работу среди учащихся в интересах буржуазии и выводы

строила, главным образом, на описаниях личного опыта авто¬

ров отдельных руководств.
Работы И. В. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания»

и «Экономические проблемы социализма в СССР» поставили

перед учителями и методистами большое число научных во¬

просов.
Перегруженность учебных программ и учебников истории

материалом потребовала пересмотра самих учебников. В на¬

стоящее время изданы новые учебники по истории древнего

мира, истории средних веков, первому периоду новой истории.

Проверка новых учебников — важная задача методики исто¬

рии. Это поможет наметить правильные пути разработки но¬

вых учебников по истории СССР и по второму периоду новой

»истории.

ГЛАВА II
МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В передовой статье газеты «Правда» от 2 июля 1951 г.

было сказано: «Молодые советские специалисты должны все¬

гда помнить, что высшая школа — это только подготовитель¬

ная ступень. Настоящая закалка кадров происходит на живой

практической работе, вне школы, на борьбе с трудностями, на

преодолении трудностей».
Из этого следует, что научно-исследовательская работа учи¬

теля истории, начатая еще в вузе, должна быть продолжена в

школе при разрешении практических задач педагогической ра¬

боты. Цель настоящей главы — показать, как учитель должен

проводить в школе научное исследование. *
Задача методики истории состоит в том, чтобы сделать

преподавание истории орудием формирования коммунистиче¬

ского мировоззрения у учащихся. Эта задача распадается на

две части: 1) необходимо установить основы преподаваемой

науки и 2) разработать методы преподавания этих основ.
Основы науки определяются программой и учебником, по

которым ведутся занятия в школе. Программы по истории

определяют задачи и содержание исторических курсов, их

объем и последовательность изучения материала в различных

классах школы.
Методы и приемы преподавания истории носят многооб¬

разный характер и определяются: 1) содержанием и характе¬

ром того исторического материала, который изучается в дан¬

ный момент учениками; 2) - индивидуальными качествами пре¬

подавателя — его опытностью, возрастом, темпераментом, об1-

разованием, умением вести педагогическую работу и пр.;
3)	особенностями учащихся, ’их развитием, возрастом, полом,

сложившимися общими условиями работы в школе и други¬

ми обстоятельствами.
Основными методами исследования в области методики

истории являются: 1) научно-педагогическое наблюдение и из¬

учение применяемых в школе приемов преподавания (изуче*-

ние опыта преподавания) и 2) педагогический эксперимент.

Оба эти метода имеют задачей установить и описать факты из

области преподавания истории. Исследование и обобщение та¬

ких фактов составляет задачу методики как науки. Изучение

литературных источников и, следовательно, теоретических по¬

ложений методики истории и разною рода педагогической до¬

кументации в конечном счете восходит к двум названным ме¬

тодам. Отличительной особенностью метода наблюдения яв¬

ляется то, что наблюдатель воспринимает и описывает

педагогический процесс в том виде, в каком он был органи*

зован и протекал независимо от наблюдателя. Наблюдатель

не вмешивается в педагогический процесс и не изменяет его.
53

Некоторые учителя истории прокладывают новые пути в пре¬

подавании и потому изучение лучшего опыта является источ¬

ником, обогащающим методическую науку.
Наше отношение к изучению массового опыта коренным

образом отличается от отношения буржуазных методистов к

этому вопросу. Буржуазный педагог Гербарт утверждал, на¬

пример, что если исследователь не вносит ничего своею в из¬

учаемую педагогическую практику, то изучение такой практи¬

ки не имеет цены. Этот взгляд на изучение массового опыта

прямо вытекает из идеалистических концепций буржуазной

философии. Если первопричиной исторического процесса явля¬

ются идеи, а массы творить историю не могут, ее творят будто

бы носители и создатели новых идей, то зачем изучать опыт

масс, которые лишь осуществляют творческие идеи великих

ученых? Поэтому буржуазная педагогика не рассматривает

изучение массового опыта как источник для науки педагогики.
Советские методисты держатся на этот вопрос иной точки

зрения. Мы знаем, что рабочие-новаторы прокладывают но¬

вые пути в технике, опрокидывая часто нормы и положения,

установленные учеными. Такие рабочие двигают вперед про¬

изводство и, следовательно, науку. Есть новаторы и в препо¬

давании истории. Вот почему для развития методики препо¬

давания истории важно изучить опыт таких учителей.
Педагогическое наблюдение требует специальных навыков

и специального подхода к наблюдаемым явлениям. Для того,

чтобы получить положительный результат от наблюдения, надо

точно и достаточно подробно определить с учителем цель на¬

блюдения каждого урока. Для этого прежде всего требуется

изучить план урока, составленный учителем, и наметить в со¬

ответствии с планом, что именно будет наблюдаемо во время

урока: будет ли проверяться доступность усвоения учащимися

понятия или ряда понятий, которые должны быть сформиро¬

ваны во время урока, будет ли проверяться прочность запоми¬

нания или изучаться приемы преподавания какого-либо во¬

проса истории или система и структура уроков при изучении

целой темы или другие вопросы педагогического процесса.

Преподавателю и исследователю должна быть известна цель

наблюдения. Наблюдаемые явления точно записываются на¬

блюдателем, причем вопросы учителя и ответы учеников запи¬

сываются по возможности со стенографической точностью.

В тетради для записей наблюдения также фиксируются: дата

наблюдения, класс школы, его характеристика, порядковый

номер урока в течение дня, тема урока и пр.
При изучении массового опыта очень важно не только опи¬

сать тот или иной метод или прием преподавания, применяе¬

мый на уроках, но показать, что этот метод или прием обла¬

дает такими-то достоинствами или недостатками. Доказатель¬

ством того или иного результата наблюдения могут служить
54

ответы или высказывания учеников. Поэтому необходимо за¬

писать: как ученики воспринимают преподносимый им мате¬

риал, как они его прорабатывают, как формулируют поня¬

тия, которые ими должны быть усвоены.
Описанием приемов преподавания и результатов его ис¬

следователь устанавливает факты, пригодные для научною об¬

общения.
В каждом явлении, в том числе и в преподавании истории,

имеют место черты общие, типичные, свойственные определен¬

ному ряду однородных явлений, и черты случайные, встречаю¬

щиеся только у данного педагога, в данном классе, поэтому

педагогическое наблюдение только тогда даст достоверные ре¬

зультаты, когда будет проведена проверка новых приемов

у разных преподавателей. Улучшения в методике преподава¬

ния, вводимые учителями-новаторами, должны быть прове¬

рены на практике учителями массовых школ. Тогда случайные

и типичные черты явления будут ясно вскрыты. Общие’типич¬

ные черты могут быть в этом исследовании выделены и сфор¬

мулированы в виде четкого вывода или методическою поло¬

жения. Такое обобщенное наблюдение нуждается еще в до¬

полнительной проверке на опыте. Следовательно, для разви¬

тия методики истории важно не простое фотографирование

опыта преподавания, а его описание и обобщение с выделе¬

нием новых типичных явлений, вскрывающих сущность педа¬

гогического процесса, причем должны быть выявлены все

связи и опосредствования, в обстановке которых протекал на¬

блюдаемый процесс преподавания *.
Для большей ясности разберем -на отдельном примере, как

надо вести наблюдение педагогического процесса во время

урока. Предположим, что мы наблюдаем урок на тему: «По¬

литика царизма в Польше, на Украине, в Белоруссии и При¬

балтике» (Учебник истории СССР, ч. И, курс IX кл., § 28).
В этом параграфе излагается история Польши, Литвы и

Белоруссии, Прибалтики и Финляндии в первой четверти
XIX	в.
Готовясь к изучению опыта,' исследователь внимательно

прочитывает все материалы, рекомендованные преподавате¬

лем, устанавливает место изучаемых фактов в системе дан¬

ного материала и составляет план своих действий на уроке.

Прежде всего исследователь определяет, что именно он будет

наблюдать во время урока. Предположим, что ему нужно

установить, как преподаватель в курсе истории СССР пока¬

зывает учащимся единство исторических судеб народов Рос¬

сии в их борьбе с врагами. Для этого исследователь строит

свою гипотезу формирования избранного понятия. Так он,

если бы сам вел урок, должен был бы остановиться с учащи¬
1 О типичных и случайных фактах см. далее.
55

мися на обстоятельствах развития капитализма в каждой из

изучаемых стран, на обстоятельствах, при которых в каждой

из них было отменено крепостное право. В качестве обобще¬

ния необходимо вывести заключение о тяжелом положении

крестьян во всех перечисленных странах.
В выводах наблюдатель формулирует те положения, к ко¬

торым должны быть подведены учащиеся. Для этого он сопо¬

ставляет свою гипотезу с соответствующими моментами урока

и отмечает то новое и ценное, что внес преподаватель в прак¬

тику преподавания.
Мы взяли в качестве примера для наблюдения процесс из¬

ложения исторического материала. Мы могли бы взять и про¬

блему методики разучивания материала учащимися во время

урока. Для этого надо было бы точно перечислить, какие го¬

рода и* области следует показать по карте, какие привлечь

исторические документы, что записать в тетрадь и т. д. Про¬

цесс наблюдения будет тот же самый, что и в первом случае.
Плодотворной формой итогов педагогического наблюде¬

ния является монография, посвященная работе какого-либо

одного преподавателя истории. Автор монографии описывает

в этом случае не один-два или несколько уроков, а работу

преподавателя за большой период времени», например, за це¬

лый год.
Молодому начинающему преподавателю для повышения

своей квалификации весьма полезно длительное изучение ра¬

боты опытного преподавателя.
Так как в описаниях работы одного преподавателя истории

будут все же отражены случайные элементы педагогического

процесса, то выводы монографии следует сопоставлять с опи¬

саниями массового опыта преподавания.
Изучение массового опыта представляет большие трудности

для теоретика-методиста. Мы сравнительно легко можем про¬

наблюдать уровень знаний большинства учащихся, можем вы¬

явить типичные недостатки в знаниях, но нам трудно дать

типичную картину процесса преподавания и в особенности

установить причины успехов или неуспехов в результате при¬

менения тех или иных приемов преподавания, так как успех

или неудача в преподавании зависят от многих, часто трудно

поддающихся учету факторов (например, от авторитета пре¬

подавателя, его требовательности, от его педагогического так¬

та, от общей организованности школы и пр.).
Источниками для изучения массового опыта могут служить

личные наблюдения методиста, проведенные в большом числе

школ, и школьная документация — тетради учащихся, рисун¬

ки, контурные карты, описания экскурсий, письменные работы.

Для изучения массового опыта очень важно также изучить

классные журналы, отчеты преподавателей, отчеты институ¬

тов усовершенствования учителей и методистов. Слабой сторо-

56

ной такого -рода источников исследования является то, что

здесь мы имеем дело с 'итогами педагогического процесса, а не

самим описанием процесса в противоположность монографиче¬

скому описанию работы одного педагога, где преобладает опи¬

сание педагогического процесса. Из этого видно, что необхо¬

димо сочетать два вида наблюдения: 1) монографии, описы¬

вающие работу отдельных лучших преподавателей истории

(такие монографии могут давать материал за длительный пе¬

риод времени и описывать отдельные уроки или отдельные

приемы преподавания), и 2) составление типичной характери¬

стики знаний учащихся большого числа школ. В описаниях

последнего рода стираются в общей массе индивидуальные

особенности преподавателей и учащихся и резко вырисовыва¬

ются общие, типичные явления процесса, что очень важно для

теор етика - м етод иста.
В числе источников изучения педагогического процесса мо¬

гут быть названы методические разработки и описания препо¬

давателем своей работы в виде педагогических дневников или

обзоров за длительный период. Методические разработки со¬

ставляются преподавателями и методистами и состоят из из¬

ложения содержания темы и из описания методики ее препо¬

давания в классе. Методические разработки годичного или

полугодичного курса истории могут быть превращены в мето¬

дические пособия.
Методические разработки отражают в своем содержании

опыт преподавания, преломленный сквозь призму теоретиче¬

ского умозрения. Поэтому иногда в них встречаются ошиб¬

ки, основанные на преувеличении педагогических возмож¬

ностей учителей. Но в тех случаях, когда искажения опыта

нет, методисту весьма полезно использовать для теоретических

выводов методические разработки, так как в них содержится

детальное описание педагогического процесса и в то же время

дается картина тех знаний, какие в результате проработки те¬

мы должны приобрести учащиеся. Для получения уверенности

в том, что данная методика правильно отражает опыт

преподавания, ее необходимо проверить путем работы в

классе. В этом случае наблюдения могут переходить в педаго¬

гический эксперимент, так как по указаниям автора методи¬

ческой разработки может быть изменен педагогический про¬

цесс.
Педагогический эксперимент и является вторым методом

научного исследования. Отличительной чертой педагогическо¬

го эксперимента является то, что экспериментатор видоизме¬

няет педагогический процесс: он ставит задачи учителю, кото¬

рые в процессе преподавания должны быть разрешены. За¬

дачи эти могут быть самые разнообразные. В качестве при¬

мерных задач, разрешаемых в процессе эксперимента, могут

быть приведены следующие:
57

1)	доступность для сознательного усвоения учащимися

определенного класса тех пли других исторических понятий,

например, усвоения учащимися V класса, т. е. детьми
II	—12 лет, понятий «прибавочный продукт», «эксплуатация»,

^классы», «классовая борьба» и др.;
2)	посильность для учащихся определенного возраста того

количества понятий, которые содержатся в -настоящее время

к программе и в учебнике, при условии, что каждое понятие,

уключенное в проверяемый список, доступно учащимся.
Например, при какой затрате времени ученик VIII класса

усвоит все те понятия, которые отобраны в «Методическом по¬

собии по новой истории» под ред. проф. А. В. Ефимова *;
3)	пригодность учебника для определенною класса. На¬

пример, проверить пригодность вновь созданного учебника по

истории древнего мира для пятых классов;
4)	последовательность изучения учащимися исторических

курсов или частей одною курса, например, в какой последо¬

вательности целесообразнее изучать историю Англии и исто¬

рию Франции с XII по XV в. Следует ли историю этих стран

изучать в виде объединенного курса в одной теме «Франция

и Англия с XII до XV в.», как это изложено было в учебнике

Косминского изд. 1949 г., или в виде последовательной смены

двух тем—сначала истории Франции с XII по XV в. и за¬

тем истории Англии с XII до XV в.;
5)	эффективность тою или другого метода преподавания,

отдельного понятия или отдельной темы; например, проверить

эффективность изучения темы «Маркс и Энгельс» в VIII классе

путем чтения и разбора в классе текста «Манифеста Комму¬

нистической партии». Выяснить условия, при которых можно

достигнуть лучших результатов при изучении учащимися этой

темы;
6)	прочность усвоения исторических фактов, например,

усвоение хронологических дат, изучавшихся различными мето¬

дами.
Могут быть поставлены также другие задачи, требующие

экспериментальной проверки.
Всякий педагогический эксперимент должен протекать в

естественной обстановке, т. е. экспериментальные уроки про¬

водит по большей части постоянный преподаватель, внося

(ишь такие изменения в педагогический процесс, которые об¬

условлены экспериментом. В некоторых случаях, когда по¬

стоянный преподаватель отказывается провести эксперимен-
! Сами авторы методического пособия считают, что усвоение всех по¬

нятий, приводимых в пособии, недоступно для учащихся. Надо путем

эксперимента проверить это и установить доступный для учащихся макси¬

мум понятий.
58

тальный урок, роль преподавателя может взять на себя иссле¬

дователь. Задачи, которые предстоит решить на эксперимен¬

тальном уроке, ставит либо сам преподаватель, если он экс¬

периментирует сам, либо экспериментатор, не преподающий в

экспериментальных классах. В последнем случае эксперимен¬

татор согласовывает свои предложения с преподавателем.
Эксперимент только тогда может быть проведен успешно

и даст положительные результаты, когда экспериментатор

точно сформулирует тему исследования, допускающую два

или более решении, и когда неясно, какое из возможных ре¬

шений следует1 принять; например: «проверяемый учебник (или

отдельная глава его) пригоден для занятий в таком-то классе»

или «не .пригоден», или, наконец, «пригоден при такой-то пере¬

работке». Вывод экспериментатора должен быть убедительно

доказан. В качестве доказательств приводится точное и деталь¬

ное описание всего хода эксперимента, подлинные ответы уча¬

щихся, их попутные замечания, наблюдения экспериментатора,

повторная проверка результатов эксперимента и т. д. Каждый

эксперимент требует сверх работы в экспериментальных клас¬

сах также работы в так называемых контрольных классах,

в которых преподавание проводится методами, отличными от

экспериментальных классов. Итоги преподавания сравнива¬

ются.
Постановка задачи исследования — только часть успеха

предпринимаемого исследования. Если тема исследования взя¬

та слишком широкая, то это приводит к рассеянию внимания

экспериментатора и требует многостороннего исследования,

большого числа доказательств.
В этом случае экспериментатор не поднимается над тем

уровнем, на котором стоят авторы работ, представленных

на «Педагогические чтения». В своих работах преподавате¬

ли истории, выступавшие на «Педагогических чтениях» в

1950—1954 гг., в огромном большинстве не давали подлинно

научного описания процесса преподавания и исследования

методических проблем. Обычно они брали широкую тему, на¬

пример: «Воспитание советского патриотизма и советской на¬

циональной гордости на уроках истории» или «Идейно-поли¬

тическое воспитание на уроках истории СССР в IX классе»

и др. Эти работы в значительной своей части формулируют

общие принципы и политические задачи при изучении истории

и не занимаются детальным раскрытием методов и приемов

преподавания, не содержат научных обобщений и выводов на

основе анализа процесса преподавания, иногда ограничивают¬

ся бездоказательными утверждениями.
К научно-исследовательской экспериментальной работе дол¬

жны быть предъявлены следующие требования:
1.	Четкая формулировка темы исследования. Тема должна
59

не только раскрывать поставленную задачу, но и обосновы-

вать важность ее решения для преподавания. Например, про¬

блема, указанная выше,— «Проверить доступность для уча¬

щихся V класса (детей 11 —12 лет) понятий «прибавочный

продукт», «эксплуатация», «классы», «классовая борьба» и др.».
Если эти понятия неясны учащимся, если у них нет обра¬

зов, связанных с этими понятиями, то необходим эксперимент;

чтобы доказать его необходимость, исследователь предвари¬

тельно устанавливает факты, характеризующие степень созна¬

тельного понимания учащимися названных выше общих поня¬

тий (эксплуатация, классы, классовая борьба, возникновение

государства), и разрабатывает детально порядок и последова¬

тельность проведения эксперимента, т. ^е. строит гипотезу его

решения. Предварительное исследование удобнее всего про¬

вести до начала эксперимента путем получения от учащихся

письменных ответов на поставленные вопросы. Если окажется,

что учащиеся плохо разбираются в предложенных вопросах,

тогда видна будет необходимость в экспериментальной про¬

верке доступности этих понятий учащимся.
Если, наоборот, окажется, что учащиеся удовлетворительно-

определяют содержание проверяемых понятий и воспринимают

их сознательно без особою , труда, тогда ясно, что никакого

эксперимента проводить не нужно.
2.	Проведение эксперимента начинается с детальной разра¬

ботки методики экспериментальных уроков экспериментатором

с учителями школы, проводящими эксперимент: определяется

не только содержание уроков, но и подробная методика их

проведения, т. е., какие приемы и в какой последовательности

должны применяться во время урока, причем учителя, прово¬

дящие эксперимент, принимают решение проводить уроки де¬

тально разработанными и единогласно принятыми методами,

не делая никаких отступлений от принятого решения; в случае

несогласия кого-либо из учителей с принятым решением ему

лучше не принимать участия в эксперименте. Целесообразно

заранее учесть все замечания, все возражения, чтобы прово¬

дить эксперимент общим фронтом, а не вразброд. Если кто-

либо из учителей хочет изменить намеченный метод, то это

будет уже видоизменением эксперимента. Такое отступление

от принятого решения может быть в некоторых случаях при¬

нято и должно быть специально учтено всеми проводящими

эксперимент для того, чтобы результаты эксперимента были

полезны массовой школе. Экспериментальные уроки необхо¬

димо производить, исходя из отведенного годовым планом ко¬

личества часов на тему, проверяемую экспериментальным пу¬

тем (кроме тех случаев, когда проверяется время проработки

темы), из имеющегося в школе оборудования и из использо¬

вания простых, доступных среднему учителю приемов препо¬

давания.
60

3.	Каждый эксперимент пекле его проведения детально

описывается и его результаты проверяются в других контроль¬

ных школах и классах. Проверка результатов может быть

письменной и устной.
Письменная проверка состоит из письменных ответов уча¬

щихся на те же вопросы, какие были поставлены во время

предварительного обследования и в процессе эксперимента.

Так, в приведенном выше примере при проверке доступности

понятия «прибавочный продукт» полезно закончить экспери¬

мент письменной работой в начале следующего за эксперимен¬

том учебного года на те же самые темы, какие заданы бы¬

ли учащимся во время предварительного обследования в про¬

шлом учебном году, чтобы убедиться, насколько сознательнее

стали ответы учащихся сравнительно с ответами, полученными

во время, предварительного обследования, какой прочностью

обладают знания учащихся.
Для подведения итогов письменных работ учащихся необ¬

ходимо взять лучшие ответы в качестве образцовых, а если

таких образцов не окажется, тогда сам обследователь четко

устанавливает, какие мысли должны содержать отличные от¬

веты учащихся. После этого обследователь устанавливает, ка¬

кие мысли в ответах каждого ученика изложены правильно и

полно, какие мысли изложены правильно, но не полно, какие

мысли изложены неправильно, какие ошибки в ответах уча¬

щихся часто повторяются, какие вопросы не поняли учащиеся.

Цифровые данные в абсолютных числах и в процентах (коли¬

чество правильных, полных, неполных, неправильных ответов)

должны быть иллюстрированы цитатами из ответов некоторых

учащихся. Заканчивается обзор письменных работ выводом,

устанавливающим, что именно доказали письменные работы.
Устные ответы учащихся необходимо подробно фиксиро¬

вать. Эти ответы как учетный материал следует заслушивать

не только в классе, где влияние ответа одного ученика на

других не дает возможности суммировать количественный итог

правильных и неправильных ответов, но и в отсутствие дру¬

гих учащихся. Для быстрой фиксации итогов устного ответа

преподаватель держит перед собой карточку (лист бумаги) с

напечатанным на ней текстом образцового ответа. Условным

значком (горизонтальная линия, вертикальная черточка, крес¬

тик) преподаватель отмечает оценку ответа. Некоторые инте¬

ресные ответы экспериментатор старается дословно записать в

протоколе опроса. Учитывая трудности печатания большого

числа карточек, экспериментатор может пронумеровать каж¬

дую мысль образцовою ответа и против соответствующего но¬

мера ставить условный значок. Это даст возможность подвести

количественный итог правильных полных, правильных непол¬

ных и неправильных ответов. Качественная характеристика
61

ответов дается путем записи некоторых ценных для экспери¬

мента ответов учащихся.
Спрашивать учащихся поодиночке дело длительное, да и

для выводов из эксперимента не всегда нужное. Поэтому пре¬

подаватель совместно с исследователем отбирает учащихся,

отлично, хорошо и посредственно успевающих по истории, по

нескольку человек каждой категории и фиксирует их ответы,

как указано выше, вызывая учеников поочередно.
Подводя итоги всему эксперименту, следует сопоставить

данные устного и письменного опроса учащихся, установить

сходство или, наоборот, различие выводов того или другого

опроса и дать общее заключение, из которого следует: что

доказано экспериментом, разрешена ли проблема экспери¬

мента.
Для того чтобы эксперимент мог служить доказательством

установленных выводов и чтобы всякий желающий мог про¬

верить полученные выводы, необходимо, чтобы каждый про¬

веденный эксперимент сопровождался некоторой документа¬

цией. В числе документов должны быть следующие:
а)	характеристика общей успеваемости по истории учащих¬

ся экспериментальных классов и, если есть контрольные клас¬

сы, то также и их характеристика;
б)	точная формулировка проблемы эксперимента;
в)	доказательства необходимости экспериментального ре¬

шения намеченной проблемы (итоги предварительного обсле¬

дования);
г)	детальная методическая разработка экспериментальных

уроков (гипотеза эксперимента);
д)	письменные работы учащихся (подлинники), их обра¬

ботка и выводы;
е)	протоколы устного опроса учащихся, их обработка и

выводы;
ж)	общее заключение о всем эксперименте (что доказал

эксперимент).
Эксперимент является средством, с помощью которого пре¬

подавание истории может быть поднято на более высокую

ступень сравнительное тем, что мы имеем в настоящее время.

Во-первых, эксперимент направляет мысль учителя на труд¬

ные и не решенные еще и теперь методические проблемы. Ведь

прежде чем формулировать проблему исследования, надо про¬

думать весь курс данного года, наметить трудные и нерешен¬

ные проблемы, допускающие разные решения, выбрать из их

числа одну и разработать ее детально, как указано выше.
Во-вторых, экспериментальную работу удобнее всего про¬

водить коллективно, группой учителей, причем учителя-экспе¬

риментаторы делятся попарно, присутствуя друг у друга для

записи хода урока и результатов опроса.
62

Эксперимент развивает у преподавателей педагогическую

зоркость, способность видеть и оценивать педагогический про¬

цесс, способствует стремлению преподавателя добиваться

лучших итогов в работе. Необходимость регистрировать каж¬

дое слово устною и письменною ответа ученика учит препо¬

давателя вдумчиво относиться к своей работе, учит обращать

внимание на приемы преподавания.
Проведение эксперимента, сопровождаемое соответствую¬

щей документацией, явится серьезным вкладом в методику.
ГЛАВА III
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ

ШКОЛЬНОГО КУРСА ИСТОРИИ
1
Определяя значение истории в деле коммунистического вос¬

питания молодежи, В. И. Ленин говорил: «Когда люди видели,

как их отцы и матери жили под гнетом помещиков и капи¬

талистов, когда они сами участвовали в тех муках, которые

обрушивались на тех, кто начинал борьбу против эксплуата¬

торов, когда они видели, каких жертв стоило продолжить эту

борьбу, чтобы отстоять завоеванное, каким бешеным врагом

являются помещики и капиталисты,— тогда эти люди воспиты¬

ваются в этой обстановке коммунистами»
Из приведенного высказывания В. И. Ленина видно, что в

условиях царского строя для трудящейся молодежи враг был

виден, и вся обстановка жизни звала молодежь к борьбе за

лучшее будущее. Молодежь могла тогда в повседневной жизни

наблюдать в той или иной форме проявление всей несправед¬

ливости и гнета, которые приходилось переносить трудящим¬

ся, нещадно эксплуатируемым буржуазией и помещиками.
В нашей стране ученики не видят перед собой капиталистов

и помещиков, не чувствуют непосредственно их гнета на себе

и на своих родителях.
Социалистический строй, активное участие молодежи в

строительстве коммунизма, а главное, руководящая деятель¬

ность нашей партии — воспитывают у молодежи любовь к со¬

циалистическому отечеству, к советскому строю.
История показывает ученику эксплуататорское общество,

описывает борьбу трудящихся за свое освобождение, подчер¬

кивает превосходство социалистического общества над капи¬
1 В. И. Ленин, Соч., т. 31, стр. 270.
63

талистическим, воспитывает ненависть к эксплуататорам, учит

бороться и побеждать. Таким образом, история формирует

коммунистическое сознание учащихся.
Ученик, изучив в средней школе курс истории, на кон¬

кретных фактах убеждается, что на протяжении всего времени

действовал исторический закон, согласно которому один обще¬

ственный строй сменялся другим, поднимавшим производитель¬

ные силы и все общество в целом на более высокую ступень

развитая. В свою очередь, этот утвердившийся строй вследст¬

вие дальнейшего развития производительных сил через неко¬

торое время становился тормозом, задерживавшим движение

общества вперед. И он сменялся в результате революции но¬

вым общественным строем.
Этот процесс исторического развития совершается во вся¬

ком эксплуататорском обществе не автоматически, не в виде

плавной эволюции, а по большей части скачками, в виде рево¬

люций, т. е. в борьбе за новый строй, за его победу и утвер¬

ждение в результате ожесточенных классовых противоречий.
Изучая историю, ученик убеждается в том, что важное

значение для перехода на высшую ступень общественной жиз¬

ни имеют не только объективные условия, но и условия субъ¬

ективные, т. е. в какой степени народные массы и их партия

готовы к борьбе за переход к новым формам жизни и как

они борются за эти новые формы.
Наличие двух лагерей на современной международной

арене естественно вызывает борьбу, которая охватывает эко¬

номическую, идеологическую и другие области.
Поэтому наша партия и правительство уделяют большое

внимание идейно-политическому воспитанию маос. С целью по¬

высить качество идейно-политического воспитания народных

масс ЦК ВКП(б) вынес ряд постановлений: «О журналах

«Звезда» и «Ленинград», «О репертуаре драматических теат¬

ров и мерах по его улучшению», «О кинофильме «Большая

жизнь», «Об опере Мурадели «Великая дружба».
Особенно большое значение для улучшения идейно-поли¬

тического воспитания масс имели: дискуссия на философском

фронте, выступление А. А. Жданова на совещании деятелей

советской музыки при ЦК ВКП(б) и ряд дискуссий по раз¬

личным вопросам науки. Каждый преподаватель истории дол¬

жен осознать, что все эти решения ЦК КПСС и дискуссии

имеют непосредственное отношение к преподаванию истории,

и в своей практической деятельности должен проводить идей¬

но-политическое воспитание учащихся, руководствуясь дирек¬

тивами партии. Важное значение в деле воспитания имеют

принятые XIX съездом КПСС и последующими пленумами

ЦК КПСС решения, направляющие усилия советского народа

64

на претворение в жизнь великих всемирно-исторических задач

построения коммунистического общества в нашей стране.
Основные положения постановления ЦК ВКП(б) о жур¬

налах «Звезда» и «Ленинград» сводятся к борьбе против апо¬

литичности и безидейности, господствовавших в этик журна¬

лах. «Советский строй,— сказано в постановлении,— не может

терпеть воспитания молодежи в духе безразличия к советской

политике, в духе наплевизма и безидейности». Эта безидей-

ность была связана с культивированием некритического отно¬

шения к современной буржуазной культуре Запада, с недо¬

оценкой всемирно-исторического значения русской культуры.
В исторической науке и в преподавании истории в школе

безидейность принимала форму буржуазного объективизма

и протаскивания буржуазных взглядов и формулировок.
В чем состоит сущность буржуазного объективизма?

В. И. Ленин в своих работах разоблачает объективизм в связи

с критикой концепции Струве и положений ликвидаторов. И это

понятно, так как объективизм является методом, присущим

оппортунизму. Уяснение сущности буржуазного объективизма

является делом важным, поэтому мы должны установить точку

зрения марксизма-ленинизма на этот вопрос.
«Объективист,— пишет В. И. Ленин,— говорит о необхо¬

димости данного исторического процесса; материалист конста¬

тирует с точностью данную общественно-экономическую фор¬

мацию и порождаемые ею антагонистические отношения. Объ¬

ективист, доказывая необходимость данного рода фактов,

всегда рискует сбиться на точку зрения апологета этих фак¬

тов; материалист вскрывает классовые противоречия и тем

самым определяет свою точку зрения. Объективист говорит

о «непреодолимых исторических тенденциях»; материалист го*

ворит о том -классе, который «заведует» данным экономическим

порядком, создавая такие-то формы противодействия других

классов. Таким образом, материалист, с одной стороны, после¬

довательнее объективиста и глубже, полнее проводит свой

объективизм. Он не ограничивается указанием на необходи¬

мость процесса, а выясняет, какая именно общественно-эконо¬

мическая формация дает содержание этому процессу, какой

именно класс определяет эту необходимость. В данном случае,

например, материалист не удовлетворился бы Констатированием

«неопределенных исторических тенденций», а указал бы на

существование известных классов, определяющих содержание

данных порядков и исключающих возможность выхода вне

выступления самих производителей. С другой стороны, мате¬

риализм включает в себя, так сказать, партийность, обязывая

при всякой оценке события прямо и открыто становиться на

точку зрения определенной общественной группы»
1	В. И. Ленин, Соч.. т. 1. стр. 380—381.
5	Очерки методики
65

Приведенное высказывание построено по принципу проти¬

вопоставления, которое позволяет четко определить разницу

между точкой зрения объективистов и точкой зрения материа¬

листов.
В борьбе с ликвидаторами В. И. Ленин еще раз возвра¬

щается к вопросу об объективизме. Он писал, что построение

новой России определяет борьба классов. Программы и идеа¬

лы имеют значение лишь в той степени, в какой они отражают

классовые интересы.
Вопроса о буржуазном объективизме касался и К. Маркс

в работе «Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта». Самой

существенной частью взглядов так называемых «объективных

историков» Маркс считал то, что историческое изображение

превращается у них в апологию героя исторического события.
Из высказываний В. И. Ленина и К. Маркса можно сде¬

лать практический вывод: только в том случае преподаватель

истории дает правильное научное изложение истории, когда он

по-партийному прямо и полно вскрывает классовые интересы

и классовые противоречия борющихся групп населения и дает

оценку исторических событий с точки зрения борьбы клас¬

сов.
Подлинно научное освещение исторических событий исклю¬

чает буржуазный объектавизм и аполитичность. Объективист

не дает классовой оценки исторических фактов, и поэтому его

изложение проникнуто аполитичностью. Если, например, пре¬

подаватель древней истории ограничится изложением леген¬

дарной стороны сказаний о Троянской войне, что встречается

довольно часто, и не даст социальной характеристики общества

Гомеровского времени, то его изложение будет являться объек¬

тивистским. Если преподаватель истории IX класса, говоря

о войнах России второй половины XVIII в., не вскрывает клас¬

совых причин и классового характера этих войн и говорит

только о значении этих войн для экономики России, то

его изложение также окажется объективистским и аполи¬

тичным.
Задача преподавателя истории состоит в марксистско-

ленинском анализе исторических событий, в характеристике

прогрессивных и реакционных сил общества, в определении

направления, в каком совершается исторический процесс, что

и означает партийность в преподавании истории.
Правильно построенное преподавание истории воспитывает

у учащихся убеждение в неизбежности гибели капитализма и

в окончательном торжестве коммунизма. Марксистско-ленин¬

ский анализ исторических событий на уроках истории являет¬

ся пропагандой преимуществ советского строя и готовит уча¬

щихся к сознательному восприятию политики Коммунистиче¬

ской партии и Советского правительства.
66

Преподавание истории содействует преодолению пережит¬

ков капитализма в сознании учащихся.
Эти пережитки проявляются в некритическом отношении

отдельных учащихся к буржуазной культуре, в индивидуализ¬

ме, неуважении к труду, в религиозных суевериях, в недис¬

циплинированности, в нарушении правил социалистического

общежития, в небрежном отношении к социалистической соб¬

ственности и т. п.
Преодоление пережитков капитализма в сознании есть

важнейшая задача коммунистического воспитания подрастаю¬

щего поколения.
Преподаватель на уроках показывает, что преклонение

перед иностранцами являлось своего рода орудием борьбы сна¬

чала в руках помещичьего класса, а затем и буржуазии про¬

тив трудящихся, за упрочение своего господства над крестья¬

нами и рабочими.
В XVIII в. в России стал усиленно насаждаться француз¬

ский язык и западноевропейская одежда и моды, причем все

эти «нововведения» находили горячих сторонников в дворян¬

ской и отчасти буржуазной среде.
Дворянство старалось обособить себя от массы трудового

закрепощенного народа, выделиться в особую группу общест¬

ва, имеющую даже внешние отличия от трудящихся. Такими

внешними отличиями являлись язык и одежда.
Стараясь подражать во всем французскому дворянству,

игравшему со времен Людовика XIV руководящую роль в фео¬

дальных кругах Европы, русские дворяне пренебрежительно

относились к русскому народу и шельмовали его. Только пе¬

редовые представители дворянства не пожелали отказаться

от родного языка и быта.
Излагая причины преклонения перед иностранщиной, мы

показываем учащимся, что сохранившиеся до настоящего вре¬

мени факты некритического отношения к буржуазной культуре

являются пережитками прошлого, дореволюционного общест¬

венного строя.
Конечно, недостаточно только исторической справки о воз¬

никновении преклонения перед иностранщиной. Необходимо на

уроках показать подлинную историческую роль русского на¬

рода и других народов нашего государства в создании само¬

бытной национальной культуры, влияние лучших образцов на¬

циональной культуры на культуру других стран. В этой работе

необходимо учитывать, что в царской России сами историче¬

ские исследования и учебники носили на себе печать прекло¬

нения перед иностранщиной, что сказывалось в недооценке са¬

мобытности нашей национальной культуры. Поэтому препода¬

ватель должен настойчиво подчеркивать достижения русского

народа в науке и технике, искусстве и литературе. Такое пре¬
Л*	1)7

поднесение материала воапитывает у учащихся чувство гордо¬

сти за свой народ и его культуру.
Классики марксизма-ленинизма сформулировали принципы

нравственного воспитания учащихся, в которых роль истории,

изучаемой в школе, весьма значительна. Они установили, что

«мораль была всегда классовой моралью; она или оправды¬

вала господство и интересы господствующего класса или же

отражала возмущение угнетенного, но достаточно окрепшего

уже класса против этого господства и защищала будущие ин¬

тересы угнетенных» 1.
В. И. Ленин отрицал возможность построения нравствен¬

ности на основе велений бога или идеалистических и полуиде-

алистических философских положений.. Он говорил, что это

обман, надувательство и забивание умов рабочих и крестьян

в интересах помещиков и капиталистов. Он утверждал, что

наша нравственность подчинена интересам классовой борьбы

пролетариата.
Из этого вытекают задачи нравственного воспитания уча¬

щихся при обучении истории. Преподаватель должен пока¬

зать учащимся, что в различные исторические эпохи в зависи¬

мости от интересов тех или иных господствующих классов из¬

менялось содержание нравственных правил. В рабовладельче¬

скую эпоху владение рабами и их эксплуатация считались де¬

лом нравственным, отвечающим божеоким установлениям. Так

же отнооились феодалы к крепостнической эксплуатации, а

капиталисты — к эксплуатации наемных рабочих. Господство¬

вавшие классы считали нравственным все, что оправдывало

эксплуатацию. Вскрывая это, преподаватель истории показы¬

вает бесчеловечность эксплуатации трудящихся масс, ее без¬

нравственность. Излагая исторический материал в живой и

эмоциональной форме, преподаватель пробуждает у учащихся

ненависть ко всякому общественному строю, основанному на

эксплуатации. Ненависть к классовым врагам, к ядовитой

мерзости прошлого является одним из проявлений гуманизма.

Поэтому преподаватель истории стремится воспитать у уча¬

щихся чувство глубочайшей ненависти \к современной импе¬

риалистической буржуазии, пытающейся развязать новую ми¬

ровую войну для получения .максимальной прибыли. Одновре¬

менно с этим учащиеся учатся сочувствовать трудящимся, вос¬

стающим против своих угнетателей. Воспитывая у учеников

понимание необходимости солидарности трудящихся, их орга¬

низованности и дисциплины для борьбы против эксплуатато¬

ров, учитель тем самым закладывает важнейшие основы нрав¬

ственности, так как «для коммуниста нравственность вся в этой

сплоченной солидарной дисциплине и сознательной массовой
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 94.
68

борьбе против эксплуататоров. Мы в вечную нравственность не

верим и обман всяких сказок о нравственности разоблачаем»
Преподавание истории дает богатый материал для воспи¬

тания высоких личных качеств у учащихся. В борьбе трудящих¬

ся против эксплуататоров выковалось большое число героев,

изучение биографий которых дает материал для воспитания

мужества, бесстрашия, твердой воли и т. п.
Воспитание у учащихся коммунистических убеждений дает

нравственности твердую опору. Убежденный, преданный ком¬

мунизму человек подчиняет все свои действия революционному

долгу, а нравственным является для него всё, что позволяет

человеческому обществу избавиться от эксплуатации труда, от

насилия и гнета эксплуататорских классов.
XIX	съезд Коммунистической партии Советского Союза,

решая вопрос об изменениях в уставе партии, определил мо¬

рально-политический облик члена партии. К выработке таких

качеств у всех учащихся и должен стремиться учитель истории,

это — конечная цель его образовательной и воспитательной ра¬

боты в школе.
Воспитанники советской школы должны отстаивать мораль¬

но-политическое единство советского народа, быть в авангарде

строителей коммунизма, быть инициативными тружениками,

выполнять требования государственной дисциплины, беречь

государственную тайну, быть политически бдительными. Созна¬

вая, что критика и самокритика являются могучим орудием

движения вперед, преподаватель должен строить работу так,

чтобы воспитывать у учащихся умение принимать разумную

критику, прививать любовь к ней. Воспитание любви к своему

народу и советской национальной гордости является средством

борьбы с безидейностью, способствует укреплению дружбы на¬

родов СССР.
Равнодушие к общественной жизни страны, к судьбам Ро¬

дины — нетерпимое явление в советских условиях. В. И. Ленин

говорил: «Старое общество было основано на таком принципе,

что либо ты грабишъ другого, либо другой грабит тебя, либо ты

работаешь на другого, либо он на тебя, либо ты рабовладе¬

лец, либо ты раб. И понятно, что воспитанные в этом обществе

люди, можно сказать, с молоком матери воспринимают психо¬

логию, привычку, понятие — либо рабовладелец, либо раб,

либо мелкий собственник, мелкий служащий, мелкий чиновник,

интеллигент, — словом, человек, который заботится только о

том, чтобы иметь свое, а до другого ему дела нет» 2.
Из этою высказывания вытекает необходимость воспитания

» ином направлении в советской школе.
1	В. И. Ленин. Соч., т. 31. стр. 269.
2	Т а м же.
69

В. И. Ленин указывал, что подрастающее поколение может

учиться коммунизму, только связывая каждый шаг своего

учения, воспитания и образования с упорной борьбой проле¬

тариев и трудящихся против старого, эксплуататорского об¬

щества.
В преподавании истории постоянно показывается борьба

трудящихся против эксплуататоров, постоянно подчеркивается

тысячелетняя мечта трудящегося человечества о создании об¬

щества без классов, без богатых и бедных, без эксплуататоров

и эксплуатируемых. Одержав под руководством Коммунистиче¬

ской партии победу над буржуазией в результате Октябрьской

революции, трудовые массы познали плоды освободительной

борьбы. Показывая успехи в строительстве коммунизма в на¬

шей стране, преподаватель истории формирует у учащихся

коммунистическое сознание и коммунистическую мораль и тем

самым борется против буржуазных пережитков.
Сознательная массовая революционная борьба только тогда

является успешной и дает положительные результаты, когда

каждый борющийся выполняет свой революционный долг до

конца. «Сам погибай, а товарища выручай!» — таким прави¬

лом руководствовался каждый революционер. Героизм при

выполнении долга, смерть на посту во имя спасения товари¬

щей, личное самоограничение — таких примеров преподавателе

много найдет в истории, в особенности в истории Великой Оте¬

чественной войны и в истории Коммунистической партии.
Ярко изложенные героические подвиги народных масс —

подлинных творцов истории — волнуют учащихся и дают твер¬

дую основу для воспитания лучших, коммунистических качеств.
Изучая историю, ученики имеют полную возможность

оценить также исторического деятеля во всей совокупности его

личных данных. Деятельность исторического лица оказывает

на учащихся сильное эмоциональное воздействие, заставляет

их глубоко прочувствовать и* понять, почему надо было по¬

ступить так, а не иначе.
При изучении истории ученику приходится сталкиваться не

только с положительными, но и с отрицательными историче¬

скими деятелями, мешавшими историческому прогрессу. Зада¬

ча учителя заключается в том, чтобы дать моральную оценку

отрицательному деятелю, показать его безнравственность. Если

показать самозванца Лжедмитрия как безнравственного про¬

ходимца, торговавшего для личной выгоды государством, во

главе которого он намерен был стать и некоторое время стоял,

то это вызывает у учеников чувство презрения и отвращения

к такому деятелю. К сожалению, преподаватели не всегда об¬

ращают внимание на моральную оценку исторических деяте¬

лей и их поступков и не вызывают тем самым созтветстцую-

щих эмоции у учеников.
70

Ведя воспитательную работу на уроках истории, препода¬

ватель должен опасаться превращения своих уроков в чтение

назидательных поучении и наставлений. Эти поучения, ото¬

рванные от соответствующего эмоционально-конкретного исто¬

рического материала, могут произвести даже отрицательное

действие. На ученика положительно действует образ, который

воспитывает. Пояснения учителя должны быть краткими,

направленными к осознанию значения конкретного поступка.

Лучше, если эти пояснения будут даны в виде небольших при¬

мечаний к соответствующей части рассказа, когда ученики

чувствуют отношение преподавателя к описываемому событию.
2
Важнейшей задачей идейно-политического воспитания уча¬

щихся при обучении истории является воспитание у них совет¬

ского патриотизма и советской национальной гордости.
Давая определение советского патриотизма, в котором на¬

циональные традиции народов сочетаются с жизненными инте¬

ресами трудящихся, И. В. Сталин подчеркнул, что сила

советского патриотизма «имеет своей основой... глубокую пре¬

данность и верность народа своей Советской Родине, братское

содружество трудящихся всех наций нашей страны»
Из этого следует, что советский патриотизм это не только

любовь к родным местам, к своему народу, к родному языку

и культуре. Это патриотизм нового, высшего качества, рож¬

денный Октябрьской социалистической революцией, неразрыв¬

но связанный с беззаветной преданностью своему народу и

своей Коммунистической партии, преданностью советскому об¬

щественному строю как подлинно народному строю, Советскому

государству, как государству, представляющему и защищаю¬

щему интересы трудящихся. Советский патриотизм — это глу¬

бокое чувство любви и преданности социалистической Родине

и ненависти к ее врагам, готовность граждан всеми силами

содействовать ее процветанию.
Советский патриотизм воспитывается прежде всего нашим

общественным строем. Каждый гражданин нашего государ¬

ства, каждый школьник активно участвует в строительстве

советского общества и государства.
Широкая сеть общественных организаций дает возможность

юному гражданину проявить свои творческие способности, и в

больших общественных делах каждый может увидеть частицу

своей деятельности. Все это делает особенно ценным и доро¬

гим для молодежи наше отечество. Изучение богатого про¬

шлого народа воспитывает у молодого человека национальную

гордость, высокое сознание того, что он имеет честь принадле¬
1	И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского Союза,

изд. 5-е, 1947, стр. 160.
71

жать к великому народу, который дал человечеству Ленина

и Сталина, создал Коммунистическую партию, под руковод¬

ством которой трудящиеся массы одержали всемирно-истори¬

ческие победы.
Под руководством Коммунистической партии мы боремся

теперь за мир, против империалистов, старающихся повернуть

колесо «стории назад, против поджигателей новой мировой

войны, за успешное строительство коммунизма в нашей стране.
Изучая историю, ученики убеждаются, что во всех сферах

жизни, во всех областях культуры советский народ имеет

крупнейшие достижения и создал ценности огромного, всемир¬

но-исторического значения. Всестороннее и глубокое осмысле¬

ние этих фактов еще больше укрепляет* любовь учащихся к

социалистической Родине и желание отдать все силы на слу¬

жение ей.
Советский патриотизм объединяет весь народ. У нас нет

антагонистических классов, нет противоречивых интересов,

разделяющих общество на враждующие между собою группы.

Весь народ, все советские люди преследуют одну великую

цель — строительство коммунизма. Отсутствие антагонистиче¬

ских классов, дружба народов, одна общенародная цель 'при¬

дают советскому обществу такое морально-политическое

единство и такую мощь, каше недоступны эксплуататорскому

обществу. Морально-политического единства наша страна до¬

стигла в результате построения социализма.
Советский патриотизм охватывает все стороны сознания:

чувства любви и преданности отечеству и социалистическому

строю, сознание превосходства нашей страны над обществен¬

ным и политическим строем империалистических стран, созна¬

ние морального превосходства наших граждан над фашистами

и расистами, старающимися оправдать свои притязания на

мировое господство в силу права рождения, принадлежности

к определенной расе. Эти стороны советского патриотизма

дают ему особую силу, а советским людям прививают высо¬

кую сознательность и активность.
Богатейшие возможности для воспитания учащихся в духе

советского патриотизма и советской национальной гордости

дает курс истории СССР, в особенности советский период это¬

го курса. Но в школьном курсе истории большой удельный

вес занимает всеобщая история. Какова же роль в воспитании

советского патриотизма курса всеобщей истории и тех разде¬

лов истории СССР, которые охватывают время до 1917 г.?
Советский патриотизм — это целая система взглядов,

в основе которой лежит учение классиков марксизма-лениниз¬

ма о победе коммунизма.
Чтобы дать учащимся представление об известных истории

пяти основных типах производственных отношений, необхо¬

димо изучать историю древнего мира, средних веков, историю
72

нового времени и историю СССР. Всеобщая история и история

СССР в дооктябрьский период является необходимой состав¬

ной частью работы по воспитанию учащихся в духе советского

патриотизма.
Советский патриотизм есть чувство и сознание, выработан¬

ные на основе изучения всей истории в целом, а не в одной

только, хотя и очень важной, части истории.
В основе чувства любви к Советской Родине лежат мысли

и эмоции; для дальнейшего развития этих мыслей и эмоций

изучение истории имеет огромное воспитательное значение.
История дает учащимся большое число примеров героиче¬

ской борьбы трудящихся против эксплуататоров, борьбы сво¬

бодных народов за свое отечество, против захватчиков, желав¬

ших завоевать и поработить свободные народы. Достаточно

назвать такие примеры героической борьбы, как восстание

Спартака в древнем Риме, крестьянские войны во Франции,

Англии и в Германии в XIV—XVI вв., борьба парижских ра¬

бочих в июне 1848 г. и Парижская Коммуна 1871 г., героиче¬

ская борьба советских народов против интервентов и бело¬

гвардейцев в первые годы существования Советской власти и

против фашистов во время Великой Отечественной войны.

Славные героические подвиги трудящихся волнуют уча¬

щихся и будят в них осознанную ненависть к эксплуата¬

торам.
Излагая ярко и образно картины революционной борьбы

против эксплуататоров или народно-освободительной войны

против захватчиков, мы пробуждаем у учащихся мысли и эмо¬

ции, на основе которых строится работа по воспитанию совет¬

ского патриотизма. Эмоции, возбуждаемые событиями из все¬

общей и родной досоветской истории, облегчают учителю ра¬

боту по воспитанию у учащихся сойетского патриотизма. Эмо¬

ции, пробуждаемые у учащихся при изучении истории, имеют

такие качества, которые нужны для воспитания советского па¬

триотизма, а именно: сочувствие угнетенным, вступившим в

борьбу против угнетателей, ненависть к насильникам.
Сочувствие угнетенным рабам, крестьянам и пролетариям

в дальнейшем при изучении истории перерастет исторические

рамки и превратится в глубокое осознание коммунистической

солидарности трудящихся в борьбе за низвержение капита¬

лизма. Так изучение всеобщей истории постепенно воспитывает

у учащихся правильное понимание советского патриотизма.
История СССР гораздо ближе и понятнее учащимся, чем

всеобщая история. Все это делает историю СССР особенно

ценным источником для воспитания советского патриотизма.
Учащиеся с особым вниманием слушают рассказ о той

борьбе, которую вели наши предки в моменты, когда перед

страной вставала угроза порабощения со стороны иноземных за¬

воевателей. Угроза смертельной опасности для государства
73

вызывала патриотический подъем масс. Рассказы об этом про¬

изводят на учащихся сильное впечатление. Гордость за наших

предков, отстоявших честь и свободу народа и самостоятель¬

ность государства, воспитывает патриотические чувства, у уча¬

щихся возникает желание самим совершить гражданские

подвиги в интересах народа и государства. Рассказы препода¬

вателя об Александре Невском, Димитрии Донском, о Минине

и Пожарском, о Суворове и Кутузове, о партизанской войне

1812 г., о гражданской войне 1918—1922 гг., о Великой Оте¬

чественной войне обладают большой воспитательной силой.
Излагая историю полководческого искусства наших вели¬

ких предков, учитель должен показать, представителями каких

классов населения они являлись и в чем выразилась их клас¬

совая ограниченность.
При изучении исторических событий, имевших печальный

исход для нашей страны, преподаватель выясняет причины

неудачи. Например, русские потерпели поражение от татар на

реке Калке, хотя сражались храбро. Учащиеся видят, что одна

личная доблесть была недостаточна для победы, нужно было

преодолеть феодальную раздробленность и сплотить государ¬

ство воедино.
Большое значение в воспитании советского патриотизма

имеет история войн в общем курсе истории. Любовь к родине

предполагает уменье и готовность защищать ее. Слушая рас¬

сказ учителя, читая учебник или популярный очерк, где дается

описание оружия какой-либо эпохи, строя войск, личных ка¬

честв полководца и типичных качеств массового воина, а также

знакомясь с описанием походов, хода сражений и войн, ученик

приобретает интерес к военной истории. Его начинает интере¬

совать также и военная история, он привыкает устанавливать

зависимость между социальным строем государства и его во¬

енной организацией. В результате таких занятий у ученика

вырабатывается представление о том, что наша Советская

Армия является преемницей лучших военных традиций преж¬

них армий и в частности русской дореволюционной армии и

что советские люди обладают боевыми качествами, воспитан¬

ными у нас тысячелетней военной историей Русского государ¬

ства. Молодой гражданин через изучение истории вырабаты¬

вает у себя убеждение, что наш народ умеет отстаивать свою

свободу и независимость и защищать свою Родину.
Однако учителю следует подчеркнуть, что наш народ не

имеет никаких захватнических замыслов. Советское государ¬

ство — самое миролюбивое.
Воспитание советского патриотизма предполагает любовь

к своему народу как носителю и создателю великих культурных

ценностей.
Изучая историю, ученик .видит упорное стремление в нашем

народе к просвещению, к знанию. Замечательные сказания
74

о богатырях, исторические поэмы, песни и предания являются

выражением культурных стремлений народа.
Народ выдвигает из своей среды великих ученых, изобре¬

тателей, мастеров искусства, которые своими научными откры¬

тиями, техническими изобретениями и созданиями искусства

показали, какие творческие возможности таятся в недрах

народа. История показывает ученику, что наша научно-тех-

ничеокая мысль в целом ряде случаев шла впереди западно¬

европейской науки и что наши гениальные ученые, художники

и мыслители внесли значительный вклад в сокровищницу ми¬

ровой культуры.
Через изучение истории СССР и сопоставление ее с все¬

общей историей, через изучение биографий великих ученых,

изобретателей, деятелей искусства ученик увидит, что наша

советская культура является наследницей великих культурных

достижений прошлого и что расцвет советской науки и искус¬

ства является следствием богатых творческих способностей

советских народов и преимуществ советского строя, создавше¬

го благоприятные условия для быстрого культурного роста

всего СССР и культуры каждой советской нации в отдельно¬

сти. Задача преподавателя при изучении вопросов культуры

в истории СССР заключается, следовательно, в том, чтобы

подчеркнуть народный и прогрессивный характер советской

науки и искусства, оказывающих мощное влияние на мировую

культуру.
Мы любим свою Родину за то, что она первая низвергла

капиталистический строй, что она первая провозгласила вели¬

кие начала новой эры в развитии человечества и воплотила

их в жизнь. Мы любим свою Родину за то, что в нашей стране

родилась такая Коммунистическая партия, которая смогла

возглавить борьбу народа за социалистическую революцию и

положить начало строительству коммунизма на одной шестой

части суши земного шара.
3
Изучение истории воспитывает у учащихся материалисти¬

ческое мировоззрение. Правильная постановка материалисти¬

ческого воспитания достигается не какими-либо специальными

педагогическими мероприятиями, а марксистско-ленинской

методологией преподавания истории. Необходимо, однако,

иметь в виду, что воспитательные задачи решаются активной

деятельностью учителя: воспитывающее социальное значение

исторического факта должно быть подчеркнуто и разъяснено

ученикам.
На первых уроках истории древнею мира очень важно, на-

стример, показать учащимся, как возникла религия. При этом

необходимо добиваться, чтобы ученики поняли закономерность

происхождения религии, что религия возникла как продукт
75

бессилия человека перед силами природы и общества, как про¬

дукт младенческого сознания людей. В школах иногда склон¬

ны трактовать причины возникновения религии упрощенно:

господствующие классы выдумали религию для эксплуатации

трудящихся. Такое объяснение вызывает у вдумчивых учащих¬

ся недоумение. Иногда приходится слышать с их стороны во¬

прос, обращенный к учителю: «А сами богатые — фараоны,

жрецы, номархи и другие — верили выдуманным богам или

нет?». Этот вопрос ставит преподавателя, упрощенно толковав¬

шего причины возникновения религии, в безвыходное положе¬

ние. Ему приходится сознаться, что религиозные суеверия яв¬

лялись выражением миропонимания также и представителей

господствующих классов, т. е. отказаться- от своего объяснения

происхождения религии. В нашей методической литературе

методика изучения причин возникновения религии не разра¬

ботана достаточно хорошо, поэтому на практике мы не видим

четкости в освещении этого вопроса.
Объясняя причины возникновения религии и ее роль в об¬

щественной жизни, следует различать три вопроса: 1) о при¬

чинах возникновения религии, 2) об использовании религии

в интересах господствующих классов и 3) о том, что в Совет¬

ском государстве, где нет эксплуататорских классов, религия

не имеет социальной опоры,— она, таким образом, является

пережитком прошлого в сознании, борьбу с которым необхо¬

димо вести путем углубленной и систематической научно¬

атеистической пропаганды.
Вопрос о причинах возникновения религии должен быть

освещен в начале изучения истории.
При изучении § 5 учебника под ред. А. В. Мишулина «Ре-

лигая древних египтян» учителя вели с учащимися беседу по

такому примерно плану: «Почему в Египте в определенное

время года происходят разливы Нила?» При ответе учащихся

на этот вопрос важно подметить, что мы настолько знаем за¬

коны природы, что можем не только объяснять, но даже и

предсказать явления природы (например, солнечные и лунные

затмения, разливы Нила и др.). После этого преподаватель

задает учащимся вопрос: «Как древние египтяне объясняли

смену дня и ночи, явления дождя, разливы Нила? Как объ¬

ясняли причину прироста зерна при оборе урожая сравнитель¬

но с тем, что было посеяно?»
Поставив такие вопросы, преподаватель не думает полу¬

чить исчерпывающие ответы от учащихся, он стремится только

показать беспомощность и бессилие древних египтян перед

явлениями природы, незнание ими законов природы. Чтобы

подчеркнуть это бессилие, преподаватель выделяет одно явле¬

ние, а именно: как объясняли древние египтяне ежегодные

наводнения? Он указывает на то, что в древнейшие вре¬

мена египтяне обычно никуда не выезжали за пределы Египта.
76

Они ничего не знали о тропических дождях в Африке, не зна¬

ли, какую длину имеет Нил, поэтому для них причина навод¬

нения была непонятна. Древние египтяне считали, что есть бог,

который будто бы посылает эти наводнения. При этом препо¬

даватель зачитывает выдержку из документа о боге Ра, при¬

веденную в учебнике: «Когда я открываю глаза, на земле ста¬

новится светло; когда я закрываю глаза, на земле наступает

ночь. Я посылаю людям наводнения и произвожу огонь». За¬

тем учитель рассказывает об использовании религии египет¬

ской знатью: религия требовала повиновения фараону, потому

что он, будто бы, сын бога. Древние египтяне не знали, как

возникла власть фараона, почему ему надо повиноваться, и по¬

тому верили оказанному, оказывали фараону божеские поче¬

сти. Из такого объяснения ученики поймут, что религия воз¬

никла, как продукт младенческого состояния знаний человека

и его бессилия перед природой и обществом.
Так появились боги, появились рассказы о них, возникли

храмы, появились служители богов — жрецы, т. е. возникла

религия.
После выяснения вопроса о возникновении религии препо¬

даватель не сразу переходит к вопросу об использовании ре¬

лигии господствующими классами. Если эти два вопроса

изучать близко друг к другу по времени, то в сознании учени¬

ков они сольются и может возникнуть упрощенное объяснение

тгроисхождения религии. Лучше всего при изучении эти вопро¬

сы отделить некоторой паузой (1—2 урока), чтобы в сознании

учеников хорошо закрепился сначала первый вопрос, а затем

уже другой.
При дальнейшем изучении истории учащиеся накопят не¬

который конкретный исторический материал, который понадо¬

бится им при изучении христианства и мусульманства. Задача

преподавателя заключается в установлении связи между рели¬

гиозными верованиями и пережитками этих верований, сохра¬

нившимися еще частично и у нас в быту. Необходимо объяс¬

нить возникновение этих пережитков и тем самым показать

их реакционную сущность.
Можно остановиться на мифе об Озирисе и Изиде, в част¬

ности на том разделе, где говорится о реакции природы в ответ

на страдания, смерть и воскресение Озириса. Об этом мифе

ученик может вспомнить, когда будет изучать легенду о воскре¬

сении Христа, так как по этому мифу природа также ответила

ликованием на факт воскресения.
Примером установления связи между пережитками, сохра¬

нившимися у нас в быту, и религиозными представлениями

древних могут быть некоторые верования древних вавилонян

(например, вера в’счастливые числа и числа, приносящие не¬

счастье, вера в злых и добрых духов, защита себя от злых духов

через ношение амулетов — христианское ношение крестиков).
77

Важным моментом в истории культуры древнего мира яв¬

ляется история возникновения и утверждения христианства.

Вопросом о возникновении христианства учащиеся интересу¬

ются, но программа и учебник, а следовательно, и учитель не

могут уделить этому явлению много времени, поэтому необхо¬

димо тщательно методически продумать изложение вопроса

на уроке.
Прежде всего следует подчеркнуть, что христианство не да¬

вало предпочтения ни одному народу перед другим и в этом

отношении оно явилось религией международной, тогда как

все другие религии древности были тесно связаны с определен¬

ными народами и государствами, среди которых они сложи¬

лись. Одно это давало преимущество христианству перед всеми

другими древними релилиями. Это следует объяснить нали¬

чием многих народностей в Римской империи.
Особенностью христианства являлось то, что оно возникло

в период упадка рабовладельческого общества и первоначаль¬

но было идеологией угнетенных слоев общества — рабов, ко¬

лонов и свободных бедняков, потерявших надежду улучшить

свою жизнь личной борьбой и возложивших все свои надежды

на спасителя мира, помазанника божия. В этой связи можно

критически изложить миф об Иисусе Христе. Затем надо рас¬

сказать учащимся, что господствующие классы использовали

христианство как орудие закрепления и увековечения рабо¬

владельческого строя. Они были испуганы развернувшейся

борьбой рабов против ига рабовладельцев, поэтому привет¬

ствовали учение христиан, призывавшее к послушанию и тер¬

пению. Нужно было удержать рабов от борьбы, заставить их

пассивно ожидать избавления с помощью мессии, который

даст им царство небесное. И из этих сообщений учитель выво¬

дит основные положения христианского учения, а именно: вера

в мессию, т. е. в спаоителя мира, послушание и покорность

господам не только добрым, но и злым, подчинение государ¬

ственной власти. Заканчивает преподаватель урок краткой ха¬

рактеристикой первоначального устройства христианской церк¬

ви и очень кратким очерком взаимоотношений между церковью

и государством.
В дальнейшем с историей христианства ученики сталкива¬

ются при изучении истории ср0дних веков.
История средних веков дает богатый материал для воспи¬

тания у учащихся основ материалистического, научного ми¬

ровоззрения. Религия в средние века во всех странах играла

очень большую роль. В области идеологии церковь подчинила

себе науку и искусство; в политической жизни церковники соз¬

дали учение о превосходстве духовной власти над светской,

духовенство добилось учреждения церковного суда не только

для наказания церковнослужителей, но также для наказания

всех граждан, обвиняемых в нарушении интересов церкви.

78

В руках духовенства были такие страшные организации, как

инквизиция и орден иезуитов. Религиозным организациям уда¬

лось сосредоточить в своих руках огромные земельные богат¬

ства и крупные денежные средства. Был создан сильный и

разветвленный аппарат для господства церкви над сознанием

общества, были сосредоточены материальные средства для при¬

нуждения и подавления силой и даже для уничтожения недо

вольных и протестующих против власти духовенства.
Это господство религиозных организаций и внедрение в

народные массы религиозного сознания чувствуется в буржу¬

азных странах даже и в настоящее время. Ведь и теперь аме¬

риканские империалисты пользуются еще уцелевшей властью

римского папы и других религиозных организаций; в Италии

церковники представляют серьезную реакционную политиче¬

скую силу, а римско-католическая церковь превратилась в раз¬

ветвленную шпионскую организацию американских империали¬

стов, что доказано судебными процессами в Венгрии, Чехосло¬

вакии и в других народно-демократических странах.
Пережитки религиозного сознания, оказывающие времена¬

ми влияние на некоторые слои наших школьников, должны

быть целиком искоренены как пережитки прошлого, мешаю¬

щего строительству коммунизма.
Материал истории средних веков является хорошим сред¬

ством для формирования у учащихся материалистического ми¬

ровоззрения. Прежде всего, учитель показывает на конкретных

фактах могущество духовенства в феодальном обществе.
Примеры могут быть взяты самые разнообразные: програм¬

ма школьного обучения в средние века утверждала, что наука

является служанкой богословия. Произведения схоластической

науки, создания искусства в первый период истории средних

веков, деятельность папы Григория VII, папы Иннокентия III

и других покажет учащимся силу духовенства. Преподавателю

следует выяснить на уроках вопрос об источниках силы и мо¬

гущества духовенства. Об этом ученики получали некоторые

знания еще в курсе древней истории, но здесь, в VI—VII клас¬

сах, необходимо повторить и конкретизировать этот материал

применительно к условиям жизни средневекового общества.
В курсе средних веков необходимо указать, что основным

занятием населения эпохи феодализма являлось сельское хо¬

зяйство. Законов агротехники тогда не знали и поэтому не

могли установить, от чего зависит урожай. Все, казалось, за¬

висело от произвола бога. Духовенство являлось в глазах

народа носителем некоторой сверхъестественной силы. Накоп¬

ленные церковные богатства (земли, деньги) усиливали

власть духовенства. Церковные обряды имели целью показать

невежественному населению таинственный характер связи бога

с духовенством. Учение о таинствах является важнейшей ча^

стыо христианского учения.
79

В это время угнетенные классы общества стремились соз¬

дать свою религиозную идеологию, отличную от идеологии

господствующих классов. Это были так называемые ереои, сре¬

ди которых наиболее влиятельной была ересь альбигойцев.

По учению еретиков выходило, что богатство и роскошь —

порождение дьявола и что истинная вера требует простоты и

бедности. Своим острием эта ересь была направлена против

феодального строя. Однако никакой положительной программы

переустройства общества еретики не могли выдвинуть — в этом

было их бессилие.
Очень важно показать учащимся безжалостное уничтоже¬

ние господствующими классами еретиков и создание наводив¬

шей ужас на население «святейшей инквизиции» — постоянно

действовавшего суда над еретиками. Преподаватель должен

остановить внимание учащихся на публичных казнях осуж¬

денных церковью «без пролития крови» путем сжигания на

костре.
Особенно большое значение для атеистического воспита¬

ния учащихся имеет разоблачение борьбы церкви против науки,

отражавшей идеологию зарождавшегося буржуазного обще¬

ства.
Мужественное поведение бесстрашных ученых, погибав¬

ших от «святейшей инквизиции», является великолепным мате¬

риалом при воспитании личных качеств характера (любовь

к истине, стойкость характера, бесстрашие и пр.). Как прямая

противоположность этому, должен быть показан орден иезуи¬

тов с его шпионажем, вероломством, обманом, тайными убий¬

ствами и другими мерзкими приемами политической борьбы.
Учитель должен помнить, что и в странах Азии и Восточ¬

ной Европы религия играла тоже реакционную роль.

Католическая церковь имела ярче выраженные черты реакци¬

онного мракобесия, чем другие религиозные направления, но

не следует забывать о реакционной роли православного духо¬

венства в нашей стране и мусульманского духовенства в стра¬

нах магометанской религии. Все эти религии освящали экс¬

плуатацию, грозили непокорным страшными наказаниями на

небе и на земле и обещали послушным райское блаженство.

Особенно усердно служило и продолжает служить в настоящее

время господствующим классам мусульманское духовенство,

принимая диверсионные и разведывательные поручения в ин¬

тересах эксплуататорских держав (например, имам Шамиль

в интересах Англии и Турции).
При изучении истории средних веков следует отметить

роль христианской церкви в период становления феодализма.
После падения Римской империи и образования «варвар¬

ских» королевств начал формироваться новый господствующий

класс — феодалы. Однако опоры в старой идеологии этот но¬
80

вый класс не имел, так как существовавшая у «варваров» ре¬

лигия, сложившаяся еще в доклассовом обществе, никак не

помогала притязаниям новых господ на классовое угнетение.

Христианство, наоборот, освящало религиозным авторитетом

рабовладельческий строй и легко приспособилось к службе

феодалам. Этим объясняется, почему новые господа — феода¬

лы—стали сами менять свою языческую религию на христиан¬

ство и стремились распространить христианство среди подвла¬

стного населения.
Не следует преувеличивать прогрессивную роль церкви.

Хотя она и способствовала распространению грамотности, но

произведения светских ученых древнего мира и произведения

искусства безжалостно уничтожались невежественными слу¬

жителями церкви как создания язычников.
При изучении истории нового времени преподаватель ха¬

рактеризует отношение буржуазии к религии. Важно отметить

при этом два этапа: 1) отношение к ней французских просве¬

тителей XVIII в. и 2) реакционные настроения буржуазных

политических деятелей и буржуазных ученых новейшего вре¬

мени, стремящихся укрепить колеблющееся здание религии

как опоры эксплуататорского строя.
Заканчивает преподаватель работу по атеистическому вос¬

питанию характеристикой политики Советского правительства

по отношению к религии.
Как видно из приведенного перечня вопросов, история дает

в руки учителя богатый материал для воспитания учащихся

как последовательных и активных материалистов. Особенно

ценным является то обстоятельство, что учащиеся воспринима¬

ют антирелигиозный материал в исторической связи. Для них

становится понятной и огромная власть духовенства в неко¬

торые эпохи истории, жестокость и бесчеловечность церкви в

борьбе с врагами религии.
Рассказы учителя, сопровождаемые цитатами из докумен¬

тов и художественной литературы, а также показом нагляд¬

ных пособий, вызывают у учащихся не только правильные

эмоции, но и верное материалистическое отношение к религии.
4
Преподавание всеобщей и отечественной истории имеет

большое значение для интернационального воспитания уча¬

щихся. Марксистско-ленинокая историческая наука является

прекрасным средством воспитания учащихся в духе пролетар¬

ского интернационализма и дружбы народов.
Эта воспитательная работа осуществляется не каким-либо

нарочитым подчеркиванием или натаскиванием исторического

материала, а путем правильного материалистического объяс¬

нения исторических фактов. Для того чтобы это было понятно.
6	Очерки методики	81

противопоставим изложение истории буржуазными историка¬

ми изложению истории марксистами.
Буржуазный историк исходит из убеждения, что все наро¬

ды мира делятся на одаренные, призванные играть в истории

активную роль (субъекты истории), и народы неодаренные, от¬

сталые, являющиеся объектом истории.
Среди ядра одаренных народов, по утверждению буржуаз¬

ных историков, выдающееся место должен занимать собствен¬

ный народ. Даже не столько народ, сколько обеспеченные

классы. Буржуазные историки излагают в учебниках историю

своего народа так, чтобы всячески оправдать его стремление

подчинить себе другие народы и повелевать ими.
Это «учение» имеет целью затушевать классовую борьбу

внутри государства. Оно призывает рабочих своей страны объ¬

единиться с капиталистами и бороться с рабочими других

стран и национальностей, следовательно, стремится нарушить

классовую солидарность трудящихся.
Программу буржуазного национализма И. В. Сталин оха¬

рактеризовал так: «Классовый мир внутри нации ради «един¬

ства нации»; расширение территории своей нации путем захвата

чужих национальных территорий; недоверие и ненависть к

чужим нациям; подавление национальных меньшинств; единый

фронт с империализмом,— таков идейный и социально-полити¬

ческий багаж этих наций»1.
Эти взгляды доведены были фашистами до изуверства.

С их точки зрения, все другие народы, кроме избранного, это

прирожденные рабы «одаренного» народа, обязанные на него

работать и подчиняться его руководству. Без такого руковод¬

ства эти народы будто бы не имеют права жить. Чтобы оправ¬

дать свое «право на господство», фашисты прибегают к «исто¬

рическому» обоснованию, но так как история в действительно¬

сти свидетельствует против подобных утверждений, то неиз¬

бежна фальсификация науки.
После разгрома немецкого фашизма это стремление к ми¬

ровому господству с небольшими изменениями культивируют

реакционеры США и Англии.
Советским историкам чуждо «учение» о народах, призван¬

ных господствовать, и о народах, самой природой предназна¬

ченных подчиняться. Изменение и рост производства, развитие

научных знаний, организация общества и другие условия спо¬

собствуют либо историческому подъему народа, либо, наобо¬

рот, его упадку. Такая точка зрения обеспечивает объектив¬

ную и трезвую оценку исторических фактов.
Огромное значение для интернационального воспитания

учеников имеет усвоение ими точки зрения классовой борьбы,

последовательно доведенной до диктатуры рабочего класса.
1 И. В. Сталин, Соч., т. II, стр. 338.
82

При изучении истории ученик под руководством препода¬

вателя анализирует исторические факты и явления: познает

причины возникновения эксплуатации, дальнейшие ее видо¬

изменения, знакомится с фактами борьбы угнетенных против

угнетателей, изучает факты побед и поражений трудящихся

в борьбе против угнетателей и причины всего этого. Он из¬

учает историю Великой Октябрьской социалистической ре¬

волюции — первой победы трудящихся над эксплуататорами,

видит причины этой победы. Ученик приучается сочувство¬

вать трудящимся и эксплуатируемым, независимо от их

национальной принадлежности: он сочувствует рабам и зем¬

ледельцам в древнем Египте, восстававшим против своих гос¬

под, рабам в древнем Риме (грекам, сирийцам, галлам, фра¬

кийцам и другим), восстававшим под руководством Спартака,

крестьянам Англии, Франции, Германии и других стран, под¬

нимавшим восстания против своих феодальных господ, вос¬

ставшим рабочим Лиона во Франции и т. д. Ученик проникает¬

ся идеями интернациональной солидарности трудящихся всего

мира, привыкает видеть в лице эксплуататоров всего мира сво¬

их врагов. Материалистически излагая историю, учитель обра¬

щает внимание учащихся на отдельные факты и тенденции

исторического развития, имеющие важное воспитательное зна¬

чение.
Однако преподаватель должен остерегаться какого бы то

ни было упрощенного взгляда на исторические явления, когда

вся предшествующая история классового общества окраши¬

вается в глазах учеников в один сплошной черный цвет. Что¬

бы избежать этого, преподаватель должен специально подчер¬

кивать прогрессивность того или иного способа производства —

феодального по сравнению с рабовладельческим, капиталисти¬

ческого по сравнению с феодальным.
Подобную оценку учитель дает не только строю в целом,

но также и отдельным историческим деятелям. Заслуги исто¬

рических деятелей оцениваются по тому прогрессивному, что

дали эти деятели сравнительно со своими предшественниками.
Таким образом ученик учится на практике применять

основные положения исторического материализма.
Факты подавления и угнетения одних народов другими

встречаются на протяжении всей истории человечества. Ученик

должен научиться понимать, что факты порабощения одного

народа другим вызываются экономическими причинами и, в

первую очередь,— стремлением к нещадной эксплуатации за¬

кабаленного народа. Борьба угнетенных народов против угне¬

тения вызывает мощный подъем национального освободитель¬

ного движения и дает убедительный материал для воспитания

у учащихся чувства интернационализма.
Для воспитания учащихся в духе пролетарского интерна¬

ционализма и дружбы между народами важное значение имеет

6*	83

усвоение понятия «нация». Ученикам это дается с трудом.

Наиболее удачной темой из истории средних веков, при изуче¬

нии которой'следует начать формирование этого понятия, будет

тема «Франция XII—XV вв.». Сначала надо показать учащим¬

ся элементы нации, процесс становления языка, территории,

«культурной общности», национального .рынка, а затем — как

а период подымающегося капитализма сложилась «нация».

Вопрос о понятии «нация» следует повторить при изучении

истории СССР (тема «Образование русского централизован¬

ного государства»), причем установить особенности формиро¬

вания нации в исторических условиях Восточной Европы.
Формирование нации было в истории фактом прогрессив¬

ным. Однако реакционеры всех мастей ке раз старались ис¬

пользовать национальное движение в реакционных целях и

часто достигали своих целей.
Примером для иллюстрации национального движения в

реакционных целях является движение горцев Северного Кав¬

каза под руководством Шамиля, являвшегося агентом султан¬

ской Турции и буржуазной Англии.
Для правильного понимания дружбы народов особое зна¬

чение приобретает показ ограниченности буржуазного нацио¬

нального движения, признающего право на национальную са¬

мостоятельность только для «своей национальности» и угне¬

тающего другие национальности. Особенно жестоко угнетала

и угнетает буржуазия колониальные народы. История XIX и
XX	вв. дает в этом отношении богатый материал. Достаточно

сослаться на то, что, достигнув национального воссоединения,

Германия угнетала поляков, Англия — индусов, китайцев,

Америка — филиппинцев, негров, китайцев и т. д. Особенно

сильное негодование пробуждают у учащихся суды Линча в

Соединенных Штатах.
В эпоху империализма буржуазия ведет среди населения,

в том числе и в школах, шовинистическую агитацию, стараясь

затушевать классовую борьбу внутри господствующей нации и

сбить с толку рабочих и крестьян.
Со времени Октябрьской социалистической революции

у СССР начали складываться на основе прежних буржуаз¬

ных наций новые, социалистические нации. «Рабочий класс и

его интернационалистическая партия являются той силой, ко¬

торая скрепляет эти новые нации и руководит ими» *.
Вместо реакционной политики буржуазных наций социали¬

стические нации на основе союза рабочего класса и трудово¬

го крестьянства, на основе свободного и равноправного разви¬

тия, дружбы народов и утверждения интернационализма ведут
J И.- В. (vT а л* и «Ht -Соч., т. 11, стр. 339.
84

успешное строительство коммунизма. Политика дружбы и рав¬

ноправия наций ведет к мощному подъему национальной

культуры, национальной по форме, социалистической по содер¬

жанию.
Формирование понятия «социалистическая нация и ее по¬

литика» приводит в систему знания учащихся по вопросу об

интернационализме. Вся работа по воспитанию интернациона¬

лизма должна проводиться в неразрывной связи с работой по

воспитанию советского патриотизма. В передовой статье газе¬

та «Правда» 7 апреля 1953 г. пишет: «В советском обществе

нет классовой базы для господства буржуазной идеологии, для

распространения реакционных идей национализма и космопо¬

литизма. Однако нельзя забывать, что в нашем обществе су¬

ществуют еще пережитки капитализма в сознании некоторой

части людей... Мы не застрахованы от проникновения чуждых

нам взглядов извне». Вот почему преподаватель истории все

время должен упорно вести работу по воспитанию учащихся

в духе советского патриотизма, пролетарского интернациона¬

лизма и дружбы народов.
5
История может оказать свое воспитывающее воздействие

на учащихся только в том случае, когда преподавание этого

учебного предмета пронизывается коммунистической партий*

ностью и глубоко насыщается идейно-политическим содержа¬

нием.
Раскрытие типичных явлений, свойственных каждой из¬

учаемой исторической эпохе, является конкретной формой

выражения партийности в преподавании истории.
В начальный период развития советской средней школы

некоторые учителя истории поняли задачу политического вос¬

питания учащихся в процессе обучения односторонне и упро¬

щенно. Подходя к этому вопросу узко и ограниченно, они

старались истолковать исторические факты с точки зрения со¬

временной политической обстановки. Такое понимание задач

политического воспитания учащихся вело к извращениям и

вульгаризаторству. Эта точка зрения была осуждена Комму¬

нистической партией.
Отказавшись от формулы Покровского и осудив «школу»

Покровского, советские учителя истории встали перед пробле¬

мой насыщения преподавания истории политическим содержа¬

нием. Такое насыщение многие видели в так называемых со¬

поставлениях прошлою с современностью («увязка истории и

современности»). Подобные поиски политического содержания

указывают, что сторонники сопоставлений неправильно пони¬

мают свою работу по истории, а именно то, что каждый урок
85

истории своим историческим содержанием должен разрешать

политико-воспитательные задачи. Если урок воспитательных

задач не ставит и не разрешает, то он не выполняет своих

функций. Воспитательные задачи должны быть поставлены

перед всем курсом истории, в каждом разделе курса, в каж¬

дой теме и каждом отдельном уроке, причем вся совокупность

идейно-политических задач должна разрешаться на содержа¬

нии изучаемого исторического материала.
Значит ли это, что современности вход на уроки истории

воспрещен? Нет, ни в коем случае. В другом месте мы гово¬

рим, что нужно создавать у учеников исторические образы, но

ведь элементами, из которых составляются исторические, обра¬

зы, являются восприятия общественных отношений, картин или

отдельных их частей, предметов, взятых из современности.

Поэтому современность обязательно должна быть привлекаема

на уроки истории. Преподаватель постоянно сравнивает факты

или отдельные стороны фактов современной и прошлой жизни,

чтобы подчеркнуть сходство или чаще всего различия в сопо¬

ставляемых явлениях. Такие сопоставления дают возможность

формировать исторические образы с их своеобразием и отли¬

чиями от современных образов.
При сравнении мы должны руководствоваться следующими

указаниями В. И. Ленина: «Всякое сравнение хромает, это

давно известно. Всякое сравнение уподобляет лишь одну сто¬

рону или лишь некоторые стороны сравниваемых предметов

или понятий, абстрагируя временно и условно другие сторо¬

ны» *. Из этого следует, что когда мы сравниваем прошлое

с настоящим, то имеем в виду только одну подвергаемую

сравнению сторону явления и временно позабываем о других

его сторонах. Поясним это положение примером. В одном

дореволюционном учебнике по древней истории так описывает¬

ся климат древнего Египта: «Круглый год стоит тепло. Летом

оно доходит до раскаленной жары; в зимние месяцы, от нояб¬

ря до февраля, становится не холоднее, чем в нашем апреле

и мае...» 2.
В этом примере мы имеем только одно сравнение: сравни¬

ваются температуры нашей родины в апреле-мае и температу¬

ры Египта в зимние месяцы. Такое сопоставление с явлениями,

известными ученику из окружающей жизни, помогает созда¬

нию представлений об условиях исторической жизни древних

египтян.
Другой, более сложный пример показывает тот же резуль¬

тат. В журнале «Преподавание истории» в статье «Итоги дис-
1	В. И. Ленин, Соч., т. 8. стр. 420.
2	Р. Виппер, Древняя Европа и Восток, М., 1914.
86

кусаии по вопросу о современности в школьном преподавании

истории» приведен следующий удачный пример сопоставления

прошлого и современности: «Если, говоря об Афинской рабо¬

владельческой демократии («власть народа»), где подавляю¬

щее большинство трудящихся были бесправные рабы, учи¬

тель противопоставит демократии рабовладельцев подлинную

демократию трудящихся в СССР, то он поможет учащимся

овладеть чрезвычайно важной исторической точкой зре¬

ния на классово-ограниченную структуру античного общества,

больше того: классовую точку зрения распространить на исто¬

рический процесс».
В этом примере сопоставляется известный учащимся факт

полноты прав и свободы у трудящихся в СССР и бесправия

и полного лишения свободы большей части населения в древ¬

них Афинах. От других сторон сравниваемых явлений мы пока

абстрагируемся. Если сравниваемое явление современности не¬

известно ученикам, то использовать его как материал для фор¬

мирования исторического образа нельзя. Преподаватель дол¬

жен учитывать, что яркость впечатлений от явлений современ¬

ной жизни должна быть использована учителем для борьбы

против так называемой модернизации исторических представ¬

лений учащихся. Так, например, рассказывая о борьбе различ¬

ных групп в афинском народном собрании по вопросу о сици¬

лийском походе 415 г. до н. э., учитель говорит, что приказ

о возвращении Алкивиада в Афины мог быть передан послан¬

ным только лично, так как ни телеграфа, ни радио тогда не

существовало. Этим мы предупреждаем искажение историче¬

ских фактов в представлениях учащихся. Ведь нередко учени¬

ки говорят, что Алкивиаду была послана телеграмма о возвра¬

щении, или в другом случае говорят, что римский лагерь

обносился колючей проволокой, или что рабыни в Риме служи¬

ли библиотекаршами и т. д. Современная жизнь накладывает

свой отпечаток на восприятие обычных слов уча^цимися. Уче¬

ники часто смешивают буквальное значение слова и его пере¬

носное значение. Когда учитель говорит: «помещики грабили

крестьян», то ученик представляет себе грабителя-помещика,

отнимающего на дороге имущество у крестьян. Если препода¬

ватель не разъяснит переносного значения слова, то ученики

будут представлять себе прошлое искаженно. Из этого следует,

что преподаватель должен чаще проверять, насколько пра¬

вильно понимают ученики употребляемые слова и выражения.
Задачи идейно-политического воспитания учащихся требу¬

ют, чтобы преподавание истории имело характер острой по¬

литической агитации. Преподаватель истории должен быть ис¬

кусным агитатором. Об искусстве вести агитационную работу

В. И. Ленин писал: «Но о республике надо уметь говорить:

о ней нельзя говорить одинаково на заводском митинге и в ка¬

зачьей деревне, на студенческом собрании и в крестьянской
87

избе, с трибуны III Думы и со страниц зарубежною органа.

Искусство всякого пропагандиста и всякого агитатора в том

и состоит, чтобы наилучшим образом' повлиять на данную

аудиторию, делая для нее известную истину возможно более

убедительной, возможно легче усвояемой, возможно нагляднее

и тверже запечатлеваемой» 1
Наиболее убедительной формой агитационной работы сре¬

ди учащихся средней школы является агитация путем ис¬

пользования исторических образов, ярко и выпукло обри¬

сованных, следующих один за другим, чтобы воспроизвести

перед ними действительное движение истории. Привлекая к со¬

здаваемым образам элементы современности, мы можем при¬

дать нашему изложению политическую оценку и вести таким

образом идейно-политическое воспитание.
6
Важным разделом коммунистического воспитания является

трудовое воспитание учащихся. Задача всей школы — воспи¬

тывать у учащихся трудовые навыки, привычку сознательно

соблюдать трудовую дисциплину и коммунистическое отноше¬

ние к труду как к почетной обязанности всех граждан СССР,

как к делу чести, славы, доблести, геройства. Помимо этих

общих задач, стоящих перед школой в целом, перед историей

стоят особые задачи в области трудовою воспитания учащихся,

свойственные только этому учебному предмету. Преподаватель

истории обязан раскрыть отношение к труду и к трудящимся

в эксплуататорском обществе. Так, труд в рабовладельческом

обществе был проклятием, уделом рабов, позорным, унизи¬

тельным для свободного человека. Только занятия науками и

искусствами и паразитическое ничегонеделание считалось до¬

стойным времяпровождением для свободного человека. Сво¬

бодный человек, занимавшийся физическим трудом, в обще¬

ственном мнении рабовладельцев унижал и позорил себя, к

таким людям относились с презрением.
Подобное отношение к труду и трудящемуся крестьянству

наблюдалось также со стороны феодалов во всех феодальных

государствах. Занятие физическим трудом феодал считал

унижением своего «благородного» сословия и личного досто¬

инства и чести.
Эксплуататорские элементы капиталистического общества

сохранили унаследованное ими от феодальных времен презри¬

тельное отношение к физическому труду и трудящимся; до¬

стойным для капиталиста считался только умственный труд.

Резкое отделение физического труда от умственного и прямая

противоположность этих видов труда является характерной
1 В. И. Ленин, Соч., т. 17, стр. 304.
88

чертой всех общественно-экономических формаций эксплуата¬

торского типа.
Полный переворот в воззрениях на труд и на отношения к

грудящимся мы наблюдаем в советском социалистическом об¬

ществе, ибо впервые после столетий труда на чужих, подне¬

вольной работы на эксплуататоров появилась возможность ра¬

ботать на себя. Переворот в воззрениях на труд выразился

«в развёртывании творческой инициативы и могучего трудо¬

вого подъёма миллионных масс рабочего класса на фронте

социалистического строительства» К
В 1929 г. И. В. Сталин писал: «Соревнование целых фабрик

и заводов в самых разнообразных углах нашей необъятной

страны; соревнование между рабочими и крестьянами; сорев¬

нование между колхозами и совхозами; закрепление этой мас¬

совой производственной переклички в специальных договорах

трудящихся,— всё это такие факты, которые не оставляют со¬

мнения в том, что социалистическое соревнование масс уже

вступило в силу» 2.
Отличительной чертой социалистического строительства яв¬

ляется метод социалистического соревнования. Для социали¬

стического общества характерно уничтожение противополож¬

ности между физическим и умственным трудом. Учащиеся

это видят на анализе деятельности передовиков производства,

сочетающих в своей деятельности физический и умственный

труд, многотысячные технические усовершенствования на пред¬

приятиях и стройках — прекрасное доказательство процесса

дальнейшего стирания существенных различий между трудом

умственным и физическим.
Трудовое воспитание учащихся в f форме ознакомления их

с историей труда будет неполным, если мы не расскажем им
о	том, как трудящиеся относятся к своим тяжелым обязан¬

ностям в эксплуататорском обществе. Это труд из-под палки,

труд, лишенный творческой радости, без инициативы.
Наблюдающееся иногда у нас отношение учащихся к своей

учебе как к неприятной обязанности является пережит¬

ком прошлого в их сознании. Мобилизация сознательных уси¬

лий учащихся — необходимое условие преодоления этого пере¬

житка. Изучение истории помогает пробуждению и мобилиза¬

ции таких усилий.
Огромное воспитывающее значение имеет показ преобра¬

зующей роли труда в социалистическом обществе. Сознание

силы коллективного труда, способного преобразовать природу,

превращает труд в дело доблести и геройства.
Трудовое воспитание учащихся должно представлять собой

единый воспитательный процесс, в котором участвуют школа

и семья.
1	И. В. Сталин, Соч., т. 12, стр. 119.
2	Та м же, стр. 108.
8»

Вопрос о необходимости политехнического образования

молодежи был поставлен Марксом и Энгельсом еще в «Мани¬

фесте Коммунистической партии». С тех пор требование по¬

литехнического образования для молодежи неоднократно вы¬

двигалось представителями рабочего движения. В настоя¬

щее время, в эпоху перехода от социализма к коммунизму в

СССР, вопрос о политехническом образовании превратился в

проблему, которая практически должна быть разрешена не¬

медленно. И. В. Сталин в работе «Экономические проблемы

социализма в СССР» писал об общеобязательном политехниче¬

ском обучении как об одном из необходимых условий перехода

СССР от социализма к коммунизму. XIX съезд Коммунисти¬

ческой партии Советского Союза в своих директивах подтвер¬

дил это как необходимое условие «для ' свободного выбора

профессии».
В «Капитале» Маркс поставил и разрешил ряд политех¬

нических проблем. Так, он изложил происхождение капитали¬

стической мануфактуры, охарактеризовал «частичного рабоче¬

го», которого требовало и создало мануфактурное производ¬

ство с его техническим разделением труда, уродующим рабо¬

чего. Вслед за этим Маркс показывает развитие машины, от¬

мечает три составные части каждой машины—двигатель, iïepe-

даточный механизм и рабочий инструмент, отмечает тенденцию

развития машины в виде усиления ее мощности, создания си¬

стемы машин, создания сложных машин, ускорения темпов

их действия и увеличения математической точности три созда¬

нии машиной продукта производства. Все эти тенденции ко¬

ренным образом изменяют роль и значение рабочего в произ¬

водстве. К. Маркс писал: «Когда рабочая машина выполняет

все движения, необходимые для обработки сырого материала

без содействия человека, и нуждается лишь в контроле со сто¬

роны рабочего, мы имеем перед собой автоматическую систему

машин, которая, однако, поддается дальнейшему усовершен¬

ствованию в деталях» *.
Таким образом машина, по мере усовершенствования ее ме¬

ханизмов, требует не «частичного рабочего» мануфактуры, а

всесторонне развитого, политехнически грамотного рабочего,

могущего управлять не одним, а многими механизмами. Про¬

изводство эпохи перехода от социализма к коммунизму тре¬

бует от рабочего знаний инженера или техника—иначе рабо¬

чий не в состоянии будет управлять сложными машинами,

применяемыми в СССР.
Все изложенное выше дает нам возможность сделать сле¬

дующие выводы:
1.	При изложении истории древнею мира, средних веков,

новою времени и истории СССР необходимо усилить технико-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XVII, стр. 419.
90

специальное описание переворота в промышленном и сельско¬

хозяйственном производстве.
2.	Необходимо более углубленно и систематично вести

изучение важнейших технических изобретений и научных от¬

крытий в конце XIX и в начале XX в.
ГЛАВА IV
ПРОГРАММА ШКОЛЬНОГО КУРСА ИСТОРИИ
1
Система исторического образования в средней школе СССР
После постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 16 мая

1934 г. о преподавании гражданской истории была принята

система 'построения и изложения исторических курсов в школе.

Эта система строилась таким образом, что учащиеся V классов

начинали изучение истории с древнейших времен и ,в после¬

дующие годы в хронологической ^последовательности постепен¬

но изучали новые разделы истории.
Преподавание истории в средней школе СССР строится с

учетом возрастных особенностей детей. С отдельными истори¬

ческими фактами дети начинают знакомиться еще с 8—9 лет,

во II и III классах начальной школы. В книге для чтения по

русскому языку содержатся статьи исторического характера,

рассказывается о некоторых важнейших событиях из истории

нашей Родины.
Изучение истории в виде ряда эпизодов, изложенных в хро¬

нологической последовательности, учащиеся начинают еще

в IV классе. Элементарный эпизодический курс в IV классе

имеет следующие задачи: у учащихся нужно воспитать пред¬

ставление об элементах гражданского долга, положить начало

воспитанию советского патриотизма на историческом матери¬

але, приучить учащихся к восприятию исторического материа¬

ла, привить им самые элементарные представления об, истори¬

ческом времени и пространстве, дать некоторые исторические

понятия и обогатить ум знанием важнейших фактов родной

истории.
Курс истории IV класса состоит из краткого, но образно

составленного описания важнейших событий родной истории,

связанных между собою кратким очерком исторического раз¬

вития, дающим учащимся некоторое представление о непре¬

рывности исторического процесса. Образное изложение исто¬

рических фактов должно пробуждать у учащихся чувство со¬

ветского патриотизма и развивать у них коммунистическое

сознание.
91

Курс -истории, изучаемый учащимися с V до X класса, яв¬

ляется единым курсом, излагающим в систематическом плане

историю развития человечества с древнейших времен до наших

дней. Более простые по своему содержанию и понятиям разде¬

лы общего курса истории, именно древняя история и история

средних веков, изучаются в семилетней школе, более сложные

и более трудные для понимания части курса, а именно: новая

история и история СССР — в старших классах.
В результате такого построения курса истории у учащихся

формируется взгляд на историческое развитие человечества

как на единый непрерывный процесс прогрессивного движения,

при котором отживающие явления в борьбе классов и народов

постоянно отбрасываются, а нарождающиеся явления разви¬

ваются и совершенствуются. В итоге формирования понятия о

прогрессивном развитии человечества у учащихся воспитывает¬

ся оптимистический взгляд на будущее и уверенность в окон¬

чательном торжестве коммунизма.
В итоге изучения истории у учащихся вырабатывается пред¬

ставление об истории как о науке и о ее содержании.
История как наука есть история трудящихся масс, история

народа, а вовсе не история королей и полководцев, не история

«критически мыслящих личностей». Народные массы в истории

являются силой, определяющей направление исторического по¬

тока, являются творцом истории, творцом всей материальной

и духовной культуры общества. Народ создает вождей, которые

пользуются влиянием лишь в той степени, в какой они отра¬

жают волю и чаяния народа. Тесная связь народных масс с

вождем является источником силы движения. Это хорошо вид¬

но, например, на истории французской буржуазной револю¬

ции конца XVIII в. В этой революции якобинцы шли от побе¬

ды к победе, пока были связаны с народом и выполняли его

волю, но стоило им разорвать связь с наиболее многочислен¬

ной и наиболее революционной частью населения Парижа,

как они оказались бессильными и сравнительно легко были

побеждены. Государственный переворот 9 термидора означал

переход власти из рук якобинцев в руки буржуазной реакции.
Другой пример показывает бессилие оторванных от народа

революционных организаций. В середине XIX в. во Франции

действовал отважный революционер Огюст Бланки. Он не раз

создавал тайные революционные организации, состоявшие из

людей решительных, готовых выступить по данному сигналу

с оружием в руках для захвата власти. Удачно начатые вос¬

стания у этих революционеров оканчивались постоянно не¬

удачно именно потому, что бланкистов никто не поддерживал,

народные массы ничего не знали о заговорщиках, хранивших

в тайне свои планы.
Неудачей также оканчивались выступления народников в

России в семидесятых годах XIX в. Народники разработали

92

учение о «критически мыслящих личностях», которые будто бы

в отрыве от народа могут преобразовать общество на новый

лад. История зло посмеялась над всеми, кто без народа думал

вершить судьбы народа. Попытки управлять народом без под¬

держки со стороны народа обречены были с самого начала на

неудачу. С другой стороны, мы знаем, что все народные дви¬

жения, во главе которых стояла Коммунистическая партия,

одерживали победы над реакцией, так как Коммунистическая

партия тесно связана с народом и руководствуется марксист¬

ско-ленинской теорией, т. е. диалектическим и историческим

материализмом. Эта теория дает возможность предвидеть исто¬

рические события и принимать такие решения, которые создают

наиболее благоприятные условия для торжества марксистско-

ленинских идей. В качестве примера, показывающего значение

революционной теории, можно сослаться на ленинское учение
о	перерастании буржуазно-демократической революции в рево¬

люцию социалистическую. Такое перерастание революции с ха¬

рактерными для первой четверти XX в. классовыми отноше¬

ниями В. И. Ленин превосходно обосновал. Школьная про¬

грамма требует изложения конкретной истории. Производя

работу по обобщению конкретных фактов, учитель подводит

учащихся к марксистскому пониманию истории, т. е. к пони¬

манию того, что история представляет собой процесс последо¬

вательной смены общественно-экономических формаций и что

известны пять следующих формаций: 1) первобытная, 2) рабо¬

владельческая, 3) феодальная, 4) капиталистическая и 5) ком¬

мунистическая, первой фазой которой является социалистиче¬

ский строй.
Учащиеся не могут изучать всего обилия исторических фак¬

тов и явлений всемирной истории», поэтому в программу вклю¬

чены только такие факты и явления, которые имеют важное

значение для выработки марксистского понимания истории.
Программа строится таким образом, что она имеет в виду

историю всего человечества. Из этого, однако, не следует, что

программа излагает историю всех народов мира.'Как сказано

выше, это было бы задачей, непосильной для учащихся. По¬

этому в программу включаются факты, которые рисуют исто¬

рию только тех стран, в которых типичные явления той или

другой формации получили наиболее яркое развитие и которые

воссоздают конкретную обстановку развития этих типичных

явлении. Если же данная страна на дальнейших этапах исто¬

рического развития теряет свое ведущее значение или не иг¬

рала ведущей роли на ранних ступенях развития, то програм¬

ма не изучает страны на таких этапах. Так, в странах Древ¬

него Востока — Египта и Средней Азии — начал складываться

рабовладельческий строй, а в Греции и Риме этот строй полу¬

чил наибольшее развитие, поэтому история этих стран изучает¬

ся в школьном курсе только при изучении древней истории.
93

История же этих стран в средние века и новое время, как не

имеющая актуального значения, не изучается вовсе или из¬

учается частично, с большими пропусками.
Приведенный пример показывает, что при отборе фактов

для включения в программу основным принципом является

познавательная ценность факта для понимания марксистско-

ленинского учения об общественно-экономических формациях.
Изложение исторического процесса с точки зрения мар¬

ксистско-ленинского учения об общественно-экономических фор¬

мациях ведет к тому, что в программу включается материал,

дающий представление об истории всего человечества. Истори-

ку-марксисту чуждо учение об избранных и обреченных расах,
о	народах, являющихся будто бы субъектом истории, и о на¬

родах, являющихся будто бы объектом истории. Ведь мы зна¬

ем, что все народы при благоприятных условиях могут играть

ведущую роль в историческом развитии, поэтому по своему

охвату и по задачам школьный курс истории является всемир¬

но-историческим. Белые и цветные народы — активные творцы

исторического процесса. В программу включены, помимо фак¬

тов из истории европейских народов, также факты из истории

Индии, Китая, Японии и других стран. Таким образом про¬

грамма школьного курса отражает точку зрения на историю

как на процесс всемирно-исторический.
Школьная программа истории состоит из двух частей: из

курса всеобщей истории, разделяющейся на историю древнего

мира, историю средних веков и историю нового времени, и из

курса истории СССР.
Надо подчеркнуть, что в школе изучается история СССР,

а не история народов СССР. Это значит, что в программе

отражена история только тех народов, которые на каждом из¬

учаемом этапе исторического развития играли заметную роль

среди многих народов, жившиьх на территории СССР. Так,

программа опирается на материал по истории первобытно¬

общинного строя, собранный на обширной территории всего

Советского Союза. История рабовладельческих государств из¬

учается на материале государств Урарту, Средней Азии и го¬

родов и государств Причерноморья. В этих государствах рабо¬

владельческая формация получила наибольшее развитие,

сравнительно с государствами в Восточной Европе. Образова¬

ние и развитие феодальной формации изучается на истории

Киевского государства и тех частей его, на которые оно рас¬

палось. С момента образования Русского многонационального

государства изучается не только история русского народа, но

и тех народов, которые были включены в состав России, при¬

чем изучение это имеет целью подчеркнуть общность историче¬

ских судеб всех народов России: они страдали, угнетаемые

помещичье-дворянским государством, и совместно боролись

против общего своего угнетателя. Освободительная борьба в
94

конце концов привела к победе Октябрьской социалистической

революции, к превращению буржуазных наций в социалисти¬

ческие и к расцвету национальных по форме и социалистиче¬

ских по содержанию культур.
Особые образовательные и воспитательные задачи стоят

перед преподавателем при изучении истории СССР, и это об¬

стоятельство заставляет выделить историю СССР из мировой

истории в отдельный курс. Задачи эти следующие: 1) СССР

является нашей Родиной — Родиной всех народов нашего со¬

циалистического государства во главе с русским народом,

сплотившим под руководством Коммунистической партии все

народы СССР в могучий непобедимый союз; 2) СССР в своем

развитии вступил в пятую общественно-экономическую форма¬

цию и успешно борется за построение коммунизма, поэтому

только путем изучения истории СССР учащиеся могут позна¬

комиться с особенностями социалистического строя; но чтобы

изучить социалистический строй в истории СССР, надо знать

и предшествующие эпохи в истории нашей страны; 3) история

СССР имеет исключительно важное значение для воспитания

советского патриотизма, для понимания превосходства обще¬

ственного и государственного строя СССР над общественным

и государственным строем капиталистических стран при изло¬

жении многих вопросов. Необходимо воспитать у учащихся

понимание всемирно-исторической роли СССР, такое пони¬

мание международной роли Советского государства имеет

решающее значение для воспитания из учащихся созна¬

тельных и .преданных борцов-коммунистов; 4) только изучая

историю СССР, преподаватель сможет подвести учащихся

к осознанию понятия «социалистические нации», к пониманию

политики дружбы народов и тем самым завершить интерна¬

циональное воспитание учащихся; 5) СССР прошел все этапы

развития общественно-экономических формаций, какие пе¬

режили остальные народы, но в развитии СССР имеются осо¬

бенности, которые позволяют говорить об особом варианте

развития общественно-экономических формаций сравнитель¬

но с другими странами. Таким образом, изучение истории

СССР расширяет образовательные возможности курса исто¬

рии. Изучая историю СССР, учелик знакомится с политикой

и тактикой партии нового типа и с подъемом марксизма на

новую, высшую ступень — на ступень ленинизма. Это дает

возможность познакомить учащихся с учением и деятельно¬

стью Ленина и Сталина. Следовательно, изучение курса исто¬

рии СССР как отдельного курса дает возможность воспиты¬

вать у учащихся преданность Родине и Коммунистической

партии, формировать у них основы материалистического миро¬

воззрения, растить революционеров, готовых бороться за утвер

ждение коммунизма.
95-

Особые воспитательные и образовательные задачи мы ста¬

вим также перед отдельными курсами всеобщей истории.
История древнего мира имеет задачей ознакомить учащихся

с историей человеческого общества в период первобытно¬

общинного строя и рабовладельческого строя. Преподаватель

должен показать примитивные производительные силы, свой¬

ственные каждой из названных формаций, выяснить, что такое

прибавочный продукт, как возникли эксплуатация и деление

общества на антагонистические классы — рабовладельцев и

рабов, как возникло государство и какую оно имело перво¬

начальную организацию и функции, почему рабство в начале

своего развития имело прогрессивное значение, а затем пре¬

вратилось в тормоз, в помеху общественного развития. Вслед

. за этим преподаватель показывает формирование и отличи¬

тельные черты сознания людей древнего мира, а именно: воз¬

никновение и классовую роль религии, начало и развитие

письменности, развитие искусства и простейших научных на¬

блюдений и знаний в древних обществах. Простота жизни в

древних обществах, несложная организация общества и от¬

четливая зависимость идеологических фактов от условий мате¬

риальной жизни общества, т. е. надстройки от базиса—де¬

лают древнюю историю ценным разделом всеобщей истории

для воспитания основ диалектико-материалистического миро¬

воззрения.
Классовая борьба, носившая в эпоху рабовладельческой

формации острый характер, дает возможность преподавателю

вызвать у учащихся необходимые морально-политические на¬

строения, показать реакционный характер христианской рели¬

гии и подвести их к осознанию необходимости изменения

общественного строя. Показать неизбежность гибели рабовла¬

дельческого строя и создание вместо рабовладельческого фео¬

дального строя как прогрессивного этапа развития общества.

В курс древней истории включены факты из истории стран

азиатского Востока — Китая, Индии, Хорезма, Урарту наряду

с историей стран Двуречья и Египта, что придает древней

истории всемирно-исторический характер.
При изложении истории древнего мира очень важно пока¬

зать, что большие достижения в развитии культуры и техники

имели место вследствие применения в широких размерах ис¬

кусственного орошения.
При изучении истории средних веков воспитательные зада¬

чи усложняются сравнительно с теми, какие приходилось раз¬

решать при изучении древней истории.
Курс истории средних веков начинается с показа падения

рабовладельческой формы эксплуатации и замены ее новой,

феодальной формой эксплуатации трудящихся. Сущность экс¬

плуатации феодального времени должна быть достаточно ясно

показана учащимся на конкретных примерах.
96

Второй задачей курса истории средних веков является вос¬

питание взгляда на феодальную формацию как на прогрессив¬

ный этап в развитии общества по сравнению с обществом ра¬

бовладельческим.
Третья задача — изучение феодального государства и вы¬

яснение зависимости его форм от состояния производительных

сил и развивавшейся классовой борьбы.
Четвертая задача — показ обстановки, в которой начали

складываться буржуазные нации. Учитель должен показать,

как сложились сначала элементы нации — территория, нацио¬

нальный рынок, культурная общность, а затем, какой оконча¬

тельный вид приняла нация. Сверх этого надо уяснить особен¬

ности образования нации в Восточной Европе.
Пятая задача — выяснение реакционной роли всех религий

в историческом развитии, в особенности реакционной роли ка¬

толической церкви. История средних веков дает в этом отно¬

шении в руки учителя богатый учебный материал.
Шестая задача — разоблачение европоцентристской точки

зрения на изучение истории средних веков. С этой целью в

программу включается материал по истории восточноазиатских

стран, в особенности материал по истории среднеазиатских

стран и Восточной Европы, показывающий высокий уровень

развития восточных стран и отсталый характер экономики и

культуры западноевропейских стран в первый период истории

средних веков. При этом должны быть показаны причины от¬

ставания в развитии стран Восточной Европы и Азии, начиная

с XII—XIII вв. (экспансия на Восток западноевропейских го¬

сударств и разрушительные нашествия кочевников). В истори¬

ческом изложении должна быть достаточно подробно показана

история славяноких народов и мировое значение истории на¬

шей Родины. Должны быть также раскрыты причины начав¬

шегося процесса быстрого развития -после XIII в. некоторых

западноевропейских государств, защищенных от нашествий

кочевников русским народом.
Седьмая задача — выяснение обстановки, при которой фео¬

дальный строй стал превращаться в тормоз развития обще¬

ства и в то же время начал зарождаться в средневековой Европе

капиталистический способ производства: необходимо объяснить,

как происходило так называемое первоначальное накопление

капитала и как возник класс лично свободных пролетариев.
Восьмая задача — изучение возникновения новой культу¬

ры и борьбы церкви с наукой.
Включение в программу фактов из истории азиатского Во¬

стока придает всему курсу средневековой истории характер

всемирно-исторический.
Последняя часть всеобщей истории — история нового вре¬

мени охватывает период от середины XVII в. до наших дней.
7 01ерм методики	97

Это — важнейшая часть всеобщей истории, так как при изуче¬

нии этой части курса история смыкается с современностью.

Новая история имеет огромное образовательное и воспи¬

тательное значение, так как в новое время сложились ос¬

новные классы капиталистического общества, а также полити¬

ческие, экономические и культурные организации и учрежде¬

ния,— словом, весь строй буржуазного общества, который в

настоящее время тормозит дальнейшее развитие общества.

В период истории нового времени зародились идеи научного

коммунизма и сложились революционные организации рабоче¬

го класса, которые вступили в борьбу с отживающим капита¬

листическим строем. Изучение этой борьбы вводит учащихся

в современность.
В программу включены факты, характеризующие формиро¬

вание капиталистического способа производства (промышлен¬

ный переворот в Англии) и основных классов капиталистиче¬

ского общества — индустриального пролетариата и- индустри¬

альной буржуазии. При установлении капиталистических

отношений происходили буржуазные революции, в результате

которых буржуазия пришла к власти. Вследствие этого фео¬

дальная форма эксплуатации трудящихся сменилась капита¬

листической формой.
Программа требует, чтобы учащимся было разъяснено ко¬

ренное отличие Октябрьской социалистической революции,

уничтожившей всякую эксплуатацию, от буржуазных револю¬

ций, лишь изменивших форму эксплуатации.
Основными понятиями, внесенными в программу первого

периода новой истории (до 1870—1871 гг.), которые должны

быть сформированы у учащихся, являются: «капитализм», «со¬

циализм», «научный коммунизм», «буржуазная революция»,

«диктатура пролетариата», «буржуазная демократия», «рабо¬

чее движение», «буржуазные национальные движения и их

ограниченность», «грабительская колониальная политика бур¬

жуазных государств», «революционная борьба народных

масс».
Основными понятиями второго периода новой истории (с

1870—1871 до 1918 г.) являются: «Парижская Коммуна как

проявление борьбы пролетариата за власть», «империализм,

как высшая и последняя стадия в развитии капитализма»,

«две тенденции в рабочем движении — оппортунизм и рево¬

люционное рабочее движение», «научный коммунизм и его

международная роль», «борьба В. И. Ленина и И. В. Сталина

за партию нового типа», «борьба за передел мира между им¬

периалистическими державами», «учение В. И. Ленина о по¬

строении социализма в одной стране», «Октябрьская социали¬

стическая революция и ее всемирно-историческое значение».
При изучении программного материала должно быть уде¬

лено достаточное внимание истории славянских народов и их
98

упорной борьбе за независимость; необходимо оценить между¬

народное значение этой борьбы.
Программы новейшей истории (с 1918 г. до наших дней)

в настоящее время нет.
Весь курс истории изучается учащимися в такой последо¬

вательности :
Учащиеся в V и в первой половине VI класса проходят ис¬

торию древнего мира; во второй половине VI класса и в VII

классе — историю средних веков. В VIII и IX классах история

изучается в виде двух параллельных курсов: история СССР

и новая история; в VIII классе история СССР с древнейших

времен до конца XVII в. и новая история—от середины XVII в.

до 1870—1871 гг.; в IX классе — история СССР с конца

XVII в. до 1900 г. и новая история с 1870—1871 до 1918 г.;

в X классе изучается история СССР с 1900 г. до наши« дней.
Таким образом учащиеся к концу своего обучения в сред¬

ней школе получают законченные систематические знания по

курсам всеобщей истории и истории СССР.
2
Принцип синхронности построения программного материала
Наши программы строятся по принципу синхронности. При

таком построении история одной страны не дается в виде не¬

прерывной линии, идущей от начала и до конца истории этой

страны. Мы изучаем историю Франции не в виде непрерывной

смены общественных фактов, начиная с V в. и кончая новей¬

шим временем, а сначала берем период с V до IX в.— период

формирования феодализма, затем — историю других госу¬

дарств— историю Византии, историю арабов и другие раз¬

делы истории в тех же хронологических рамках. Когда мы

кончим изучение этих разделов, опять возвращаемся к исто¬

рии Франции, но берем уже период от IX до XI в. Другими

словами, мы изучаем историю одного государства некоторыми

периодами и не сразу, а параллельно знакомимся с историей

других государств за «те же периоды.
Такое построение курса истории представляет большие ме¬

тодические трудности: учащиеся 12—14 лет, едва освоившись

с некоторой суммой фактов из истории одной страны, должны

сразу переходить к изучению истории другой страны. В .созна¬

нии учащегося встают разнообразные объекты, требующие

особого внимания и подхода (имена, названия и пр.). Освое¬

ние этих разнородных объектов и составляет главную методи¬

ческую трудность преподавания истории при синхронном ее

построении. Но такое построение программы необходимо по

следующим причинам:
Выученные учеником исторические факты с течением време¬

ни забываются. Для тою чтобы удержать их в памяти, их

7*	99

нужно часто повторять. Но и повторение не обеспечивает проч¬

ного усвоения всего изученного. Кое-какие факты, прочнее за¬

крепившиеся в памяти учащегося, запоминаются надолго, а

большинство фактов из памяти ускользает.
Может показаться, что учитель истории вообще занимается

бесполезным делом, так как проделывает работу, которая все

равно будет забыта. На самом же деле это не так. В результа¬

те изучения истории у ученика образуются понятия, характе¬

ристики периодов, некоторые представления и- эмоции, кото¬

рые станут неотъемлемой частью его сознания. Ученик, изучив¬

ший историю, будет знать, например, что такое рабство и

каково его значение в истории, что рабство существовало в древ¬

ней Греции и в древнем Риме, и будет знать время его суще¬

ствования, т. е. что оно было до нашей эры и в самом начале

нашей эры. Ученик будет знать, что русский народ перенес та¬

тарское иго и тяжелой борьбой освободился от него. Эти ос¬

новные факты и связанные с ними общие понятия целиком не

будут забыты.
Задача истории и заключается в том, чтобы дать ученику

характеристику определенных периодов исторического разви¬

тия. Если мы говорим об истории некоторых государств в

V—IX вв., то учеником должно быть прочно усвоено, что это

были века установления феодального общества. Путем изуче¬

ния истории образования феодального общества во Фран¬

ции, Англии, в Киевском государстве, в Византии и других

странах он воспринимает эту общую характеристику периода,

она становится частью его сознания.
* Когда мы строим программный материал по периодам, то

у учеников в результате занятий по истории составляется пред¬

ставление о последовательности исторического процесса и об

исторических закономерностях, присущих каждой формации.

Так, например, при занятиях историей средних веков учащиеся

усваивают особенности общественного строя феодального об¬

щества в период его становления, затем они получают пред¬

ставление об особенностях феодального общества в период его

подъема и, наконец, в момент его разложения. Осознание этой

последовательности исторического развития является резуль¬

татом занятий по истории. Вот почему программу нужно

строить таким образом, чтобы у учеников каждый период, на¬

сыщенный ярко освещенными фактами, запечатлевался в со¬

знании с его характерными социальными чертами, конкретны¬

ми фактами.
1	Благодаря синхронному построению программного мате¬

риала ученик воспримет не только историю одного народа, но

и многих народов, изучит историю человечества, поймет пути

развития человеческих обществ, связь между народами, вза¬

имные отношения между ними, историческую роль каждого

йарбда й т. д.'
Ч(ю

Если бы мы ограничились тем, что взяли историю одной

страны с начала до конца, а потом перешли к истории другой

страны, затем третьей страны и т. д., т. е. если бы излагали

историю монографически, то получилось бы явление, аналогии

ное тому, какое получается при изучении географии, когда

учитель сначала показывает ученику только карту Европы, по¬

том только карту Азии, потом только карту Африки и т. д.,

т. е. показывает карты всех частей света отдельно, но относи¬

тельной величины этих частей света и взаимного расположе¬

ния их ученик не поймет, если не увидит и не изучит карты

всех частей света на одном листе. Ученик не будет знать ис^

тории человечества, если он изучит только историю отдельных

государств. Синхронное построение курса истории устанавли*-

зает связь между отдельными странами в историческом про¬

цессе и определяет их взаимную роль и отношения. Только

история древнего мира изучается по монографическому принцу

пу. История древней Греции, например, изучается с начала-ее до

конца и после этого в таком же плане проходится и историй

древнего Рима, при этом приходится возвращаться назад, к бо¬

лее ранним хронологическим периодам. Причина этого состоит

в том, что связь между отдельными странам» в древнее время

была слабой и общих черт, характерных для их развития $

хронологических периодах, было немного.
ГЛАВА V	. , .
ИЗЛОЖЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
1
Источником получения учащимися знаний по истории яв>

ляется изложение исторического материала. Это изложение

принимает форму рассказа учителя и форму краткого изло^ке^

ния исторических событий и явлений в учебнике: истории ил«

более подробного изложения их в популярных брошюрах и. в

книгах для чтения по истории. Однако все виды изложения

исторического материала для учащихся обладают некоторыми

общими свойствами, благодаря которым такое изложение ста¬

новится педагогическим, отличающимся от нayчнo-иocлeдoвa^
тельского изложения.
Ученый-историк в своем исследовании сосредоточивает

внимание на описании установленных им фактов и на доказа¬

тельствах и обосновании своих описаний, выводов и заключе¬

ний. В противоположность этому учитель истории рисует со¬

зданную историком-исследователем общую картину прошлой

жизни перед учениками, а также и отдельные части этой об-
101

щей картины с характерными чертами общественного строя,

его закономерностями развития и классовой борьбы в опреде¬

ленные эпохи и в определенных странах. Такое изложение со¬

держит установленные в науке конкретные факты с их обоб¬

щением. Доказательства справедливости того или иного утвер¬

ждения обычно не имеют места в педагогическом изложении,

так как спорные и неясные в науке вопросы не освещаются

перед учащимися.
Так как учащийся воспринимает прошлое в образах совре¬

менной окружающей его жизни, то очень важной задачей

преподавания истории становится формирование у учащихся

образов прошлого. Без исторических образов, воссоздающих

прошлую жизнь, невозможно заниматься историей. Ученик

должен по возможности четко представлять себе производство

и производственные отношения, свойственные исчезнувшим

общественно-экономическим формациям, политический строй и

политическую борьбу в конкретном виде, с характеристикой

борющихся масс и их вождей, войны и военные действия в

определенных местах с характерным для изучаемой эпохи во¬

оружением и строем войска и пр. Другими словами, учитель

должен воссоздать перед учащимися образы прошлого, опи¬

раясь на присущее ученикам воображение. Этих образов в

сформированном виде нет в окружающей ученика жизни, но

элементы таких образов есть. Поэтому учитель должен сфор¬

мировать новые представления у учеников о прошлом из эле¬

ментов представлений, которыми они уже владеют.
Любое представление создается путем переработки отдель¬

ных сторон имеющихся у человека образов и понятий реаль¬

ной действительности. В этом отношении можно сказать, что

история должна быть тесно связана с современностью: мы мо¬

жем создать образ прошлого, только используя материалы

современности. Для этого надо современный материал соот¬

ветствующим образом переработать.
Покажем это на примере древнего египетского города Фи¬

вы, приведенном Г. Масперо в популярном изложении исто¬

рии древнего Египта: «Это не столько правильные кварталы,

сколько нагромождение серых лачуг, прилегающих друг к дру¬

гу под самыми разнообразными углами. Как попало вьются

узкие дорожки, там и сям обрываясь грязным прудом, куда

приходят быки на водопой и женщины за водой, неправильной

площадью, обсаженной акациями или сикоморами, пустырем,

заваленным отбросами, которые оспаривают у ястребов и кор¬

шунов окрестные собаки»
Как видно из приведенною описания, все элементы пред¬

ставлений, из которых составлено описание города, уже извест¬
1 Г. Маспсро, Во времена Рамзсса и Ассурбанипалп. М. 1916,

стр. 11—12.
.102

ны учащимся. Здесь мы встречаем одно только слово, которое

может оказаться незнакомым советским детям из окружаю¬

щей их действительности. Это слово — «сикоморы». Если это

слово затруднит учащихся, учитель, чтобы не отвлекать детей

от главного, может его опустить или заменить словами: «и дру¬

гими деревьями». Таким образом из разрозненных представ¬

лений о правильном размещении ряда домов в форме улиц и

кварталов в современных городах, путем противопоставления

этой правильности беспорядочному размещению серых, сло¬

женных из земли лачуг, крытых пальмовыми листьями, у уче¬

ника создается представление о древнеегипетском городе.

Если к этому прибавить, что вместо тротуаров современного

города в древнем Египте были там й сям расположенные тро¬

пинки, по которым двигались жители, вместо водопроводов

современных городов — грязные пруды, из которых брали воду

для хозяйственных нужд и для питья, то таким образом из

элементов современных представлений можем создать истори¬

чески правильную картину, используя в этом случае способ¬

ность учащихся к фантазии и воображению.
Воображение у учащихся надо развивать, оно нужно всем

советским людям. «Напрасно думают,— писал В. И. Ленин,—

что она (фантазия.— М. 3.) нужна только поэту. Это глупый

предрассудок! Даже в математике она нужна, даже открытие

дифференциальною и интегрального исчислений невозможно

было бы без фантазии. Фантазия есть качество величайшей

ценности» *.
Без воображения и, следовательно, без фантазии невоз¬

можно было бы заниматься изучением истории.
Излагая учащимся исторический материал, преподаватель

должен учитывать природу представлений, которая прежде

всею характеризуется наглядностью, поэтому исторические об¬

разы легче создавать, опираясь на зрительные восприятия уча¬

щихся. В приведенном примере можно иллюстрировать отно¬

сительную правильность расположения современных городов и

беспорядочное размещение лачуг в древнеегипетском городе

схематическими чертежами преподавателя на доске мелом. Од¬

нако и словесное описание бывает достаточно выразительным,

чтобы создать представление. Так, мы представляем действую¬

щих лиц художественных произведений на основании одного

только словесною описания.
Психологи, характеризуя природу представлений, утверж¬

дают, что представления — не просто наглядные образы дей¬

ствительности; они всегда в известной мере обобщенные об¬

разы действительности. Из этого следует, что исторический

образ может только тогда отвечать природе представлений,
1 В. И. Ленин, Соч.. т. 33, стр. 284.
103

когда он является типичным для. определен ной страны и эпохи.

Создание типичных исторических образов основано на следую¬

щем положении марксистско-ленинской диалектики: «отдель¬

ное не существует иначе как в той связи, которая ведет к об¬

щему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное.

Всякое отдельное есть (так или иначе) общее. Всякое общее

есть (частичка или сторона или сущность) отдельного. Всякое

общее лишь приблизительно охватывает все отдельные пред¬

меты. Всякое отдельное неполно входит в общее и т. д.

ит. д.»1. Таким образом конкретный исторический образ в из¬

вестной мере отражает и показывает общие, существенные

черты явления.
При создании типичных образов мы отбрасываем многие

несущественные, случайные части и выделяем общие, типич¬

ные части представлений, т. е. показываем сущность явления,

освобожденного от случайных черт.
Но типичный образ, как общее представление об опреде¬

ленном историческом явлении, сохраняет некоторые индиви¬

дуальные черты. И это наличие общих и индивидуальных эле¬

ментов в типичном образе сближает типичные образы педаго¬

гического изложения истории с типичными образами художе¬

ственной литературы.
Художественный образ, отражая реальную действитель¬

ность и типизируя ее, всегда дает широкое обобщение. Но вме¬

сте с тем это обобщение выражено в конкретном образе, стро¬

го индивидуализированном.
Эта индивидуализация типичного образа является необхо¬

димой принадлежностью художественного образа. Индивидуа¬

лизацией типичного образа преподаватель достигает макси¬

мальной его выразительности.
Возникает вопрос: если преподаватель истории, создавая

типичный образ, прибегает к приемам художественного твор¬

чества, то в чем же должна заключаться разница между педа¬

гогическим изложением истории и художественным творче¬

ством? Другими словами, в чем должны различаться между

собою типичный исторический образ и типичный образ произ¬

ведения литературы и искусства? Или чем отличается изложе¬

ние историка от повествования художника-писателя?
Некоторые литературные критики, сопоставляя изложение

исторического материала в популярных работах с художе¬

ственным преломлением исторического материала в произве¬

дениях художественной литературы, видели разницу между

тем и другим в том, что историки будто бы описывали обще¬

ственную и государственную сторону жизни, тогда как писа¬

тели будто рисовали частную бытовую и семейную жизнь.

С таким определением согласиться нельзя. В настоящее время
1 В. И. Ленин, Философские тетради, 1947, стр. 329.
104

в истории нет разделения исторических фактов на две сто¬

роны; историк описывает отмирающие и возникающие явления

эпохи, борьбу противоречий, а не делит факты на парадные,

которые должен изучать историк, и закулисные, которые

изображает писатель. Историк берет те факты, те народы, те

классы и лица, которые возможно ярче показывают тенденцию

исторического развития. Историк, когда это требуется для по¬

каза исторической жизни, дает индивидуальную характери¬

стику исторического деятеля, не боясь раскрыть его личные

и бытовые махинации (см., например, работу К. Маркса «Во¬

семнадцатое брюмера Луи Бонапарта»). С другой стороны,

автор исторического романа, рисуя жизнь частных лиц, кото¬

рые не отмечены в исторических документах, т. е. по устано¬

вившейся терминологии «неисторических» лиц, показывает ти¬

пичные явления эпохи, он разрешает те же проблемы, какие

разрешает историк.
Исторический труд и исторический роман различаются не

материалом описания и не целями, которые преследуют исто¬

рик и художник, а приемами создания исторических типов

историком и писателем. Материал и цели одни и те же у исто¬

рика и у художника, но приемы создания типичных образов,

а значит и их специфика — различны.
Художник, 'воссоздавая историческое прошлое, не превра¬

щается в историка, а использует исторические данные лишь

как материал. Чтобы выяснить разницу между поэтом и исто¬

риком в изображении исторических событий, остановимся на

исторической повести Гоголя «Тарас Бульба».
Нарисованная Гоголем в этой повести картина борьбы

украинского народа за национальную независимость полна

силы и исторической правды. Сила гоголевской повести не в

воспроизведении конкретного исторического факта, а в томг

что эта повесть смогла вобрать в себя типические черты всей

эпохи национально-освободительной борьбы украинского на¬

рода против ига польских панов. Образ Тараса Бульбы яв¬

ляется образом, в котором есть черты и Наливайко, и Павлю-

ка, и Тараса Трясило и других борцов украинского народа

против польских панов.
Писатель воссоздает на основании изучения эпохи типич¬

ные образы прошлого, наделяя их индивидуальными чер¬

тами. Художественный замысел писателя может потребо¬

вать создания лиц и событий, относительно которых нет све¬

дений в исторических памятниках, художник создает вымыш¬

ленные лица. Он изображает действующих лиц и события

всей совокупностью выразительных средств, если только это,

по его мнению, лучше оттеняет исторические черты описывае¬

мой эпохи.
Преподаватель истории воссоздает конкретный истори¬

ческий процесс, имевший подлинно реальное существование.
105

Это не значит, что преподаватель равнодушен к типичным

явлениям истории. Нет, он выбирает из огромной массы

фактов типичные, в которых отображается прежде всего

борьба отмирающего старого с нарождающимся новым, но

показывает их в том реальном виде, в каком они получили

отражение в исторических документах. Например, преподава¬

тель дает план феодального поместья. Он помогает уяснить

во время урока типичные черты поместья, а именно: деление

^емли на барскую и крестьянскую, распределение земли на три

поля, чересполосность земель крестьян, феодала и церкви,

наличие выгона возле деревни и так далее и оставляет

без внимания случайные элементы плана: направление до¬

рог, место расположения реки, мельницы и пр. Описывая

план поместья, преподаватель рисует типичное явление, такое,

которое взято целиком из реальной жизни, а не создано из

отдельных черт художественным вымыслом писателя. Напри¬

мер, описывая хозяйство феодального поместья, преподава¬

тель-историк обращает внимание учащихся на его эксплуата¬

торский характер, на постоянную борьбу между крестьянами

и феодалом из-за размеров барщины и оброка. При этом

борьба излагается в точном соответствии с документальными

данными. Преподаватель истории не может привести рассказ

о событиях или лицах, о которых нет указаний в источниках.

Ведь основой воспитательного воздействия истории на учени¬

ка является реальность историческою процесса. Если бы уче¬

ник видел, что исторические картины рисуются не в точном со¬

ответствии с фактами реальной истории, а на основе свободного

комбинирования этих фактов с допущением художественного

вымысла, то история потеряла бы свою достоверность как

реально ^существовавший процесс развития. Художественная

литература сильна своим реализмом, т. е. верностью исто¬

рической правде. Поэтому художественная литература должна

занимать в историческом образовании вспомогательную роль:

ученик, получивший представление об исторической эпохе из

изучения истории, конкретизирует и расширяет эти представ¬

ления путем чтения исторических романов и исторических по¬

вестей. Показывая типические характеры в типических об¬

стоятельствах, произведения исторического жанра воссоздают

художественными средствами образы людей и событий и, воз¬

действуя на чувства и ум учащихся, выполняют не только

познавательную, но и идейно-воспитательную роль.
2
Создание типичных исторических образов практиковалось

не только преподавателями советской школы, но также препо¬

давателями истории буржуазных школ. Было даже особое, так

называемое типологическое направление среди методистов и

преподавателей истории буржуазных школ, которое стреми-
т

лось показать историческое развитие в виде эволюции, т. е. в

виде последовательной смены исторических типов. Чем же

отличается марксистско-ленинское понимание развития исто¬

рического процесса от буржуазного типологического или эво¬

люционного направления?
В заметках к работе «К вопросу о диалектике»

В. И. Ленин пишет: «Развитие есть «борьба» противополож¬

ностей. Две основные (или две возможные? или две в истории

наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции) суть: раз¬

витие как уменьшение и увеличение, как повторение, и раз¬

витие как единство противоположностей (раздвоение единою

на взаимоисключающие противоположности и взаимоотноше¬

ние между ними). При первой концепции движения остается

в тени само движение, его двигательная сила, его источник,

его мотив (или сей источник переносится во вне — бог, субъект

etc.). При второй концепции главное внимание устремляется

именно на познание источника «само»лвижения» *.
Это понимание различий в развитии и, следовательно, в со¬

здании типичных образов весьма важно. Созданные буржуаз¬

ными историками типичные образы статичны; в них нет пока¬

за тою нового, что выступает на борьбу с отживающим, нет

борьбы, нет того, что ведет к следующему типичному образу,

т. е. к следующей ступени развития. Поэтому типичные об¬

разы, воплощенные в так называемых типологических карти¬

нах, часто употреблявшихся в дореволюционных гимназиях,

носят преимущественно созерцательный характер (см., напри¬

мер, картину из истории древнею Рима — «В доме знатного

нобиля» или ,картину из истории средних веков — «Торговый

караван выходит из города»).
Даже в тех картинах, в которых показана борьба, внима¬

ние художника направлено главным образом на психологиче¬

скую, а не социальную сторону сюжета. Движущие силы исто¬

рического процесса таким образом остаются нераскрытыми

(см., например, картину «Петр I в Петербурге»).
Давая оценку буржуазной теории развития, В. И. Ленин

ссылается на Маркса и Энгельса, которые признавали эту

буржуазную теорию односторонней, бедной содержанием, уро¬

дующей и калечащей действительный ход развития (нередко

со скачками, катастрофами, революциями) в природе и в об¬

ществе.
В противоположность буржуазным концепциям марксист¬

ско-ленинские типичные образы отражают борьбу отживаю¬

щего и нарождающегося, помогают познанию «источника

самодвижения». В противоположность типичным образам

буржуазных историков типичные образы советских историков

полны социального движения и борьбы. Этой своей стороной
1 В. И. Л е н и и. Философские тетради, 1947, стр. 327—328.
107

образы советских историков пробуждают сильные эмоциональ¬

ные переживания. Такими же качествам« обладают историче¬

ские картины, воспроизводящие типичные явления в историче¬

ской жизни народов (см., например, картону «Рабочий конт¬

роль на фабриках»).
Марксистско-ленинские типичные исторические образы, ри¬

суя борьбу, показывают тенденции развития общества.
3
Остановимся на вопросах построения и ведения изложения

исторического материала учителем в классе, т. е. на рассказе

учителя. Учитель истории в классе — это агитатор и пропаган¬

дист одновременно: он формирует у учащихся коммунистиче¬

ское мировоззрение и коммунистическую мораль, он действует

на ум и чувство ученика. Поэтому, чтобы в кратчайший срок

добиться максимальных успехов, он обращается к работам

классиков марксизма-ленинизма и изучает их и как методист,

у них он учится наряду со всем другим также и умению

строить и вести рассказ.
Учитель учится у классиков марксизма умению просто и

понятно излагать исторический материал, подтверждая * новые

положения известными ученикам фактами.
В. И. Ленин блестяще показал в ряде своих работ, как

надо было разъяснять трудные понятия неграмотному крестья¬

нину или малограмотному рабочему.
Требование простого и ясного для слушателей языка дол¬

жно быть предъявлено каждому молодому учителю исто¬

рии, так как обычная ошибка начинающих учителей — пере¬

оценка сил и возможностей учащихся; молодой учитель часто

не замечает, что употребляет слова и выражения, непонятные

учащимся, оперирует понятиями, не разъясненными и поэтому

недоступными им. Этот недостаток в преподавании изживает¬

ся упорной работой учителя над собственной речью, постоян¬

ной проверкой того, как понимают изложение ученики.
Наряду с другими навыками преподаватель истории учит¬

ся у классиков марксизма-ленинизма также умению система¬

тически и последовательно излагать сложный материал, уме¬

нию делить сложную проблему на ряд частных, более простых

, вопросов и разбирать каждый поставленный вопрос с полной

ясностью, не допускающей никаких кривотолков. Поясним это

примерами.
В статье И. В. Сталина «Относительно марксизма в языко¬

знании» сложные и запутанные проблемы языкознания уточ¬

нены самим названием статьи и небольшим предисловием,

поясняющим намеченное содержание статьи. Далее идет изло¬

жение, разделенное на четыре вопроса: 1) «Верно ли, что

язык есть надстройка над базисом?», 2) «Верно ли, что язык
108

был и всегда остается классовым, что общего и единого для

общества неклассового, общенародного языка не существует?»,
3)	«Каковы характерные признаки языка?» и 4) «Правильно

ли поступила «Правда», открыв свободную дискуссию по во¬

просам языкознания?».
Преподаватель также должен в -классе назвать и характе¬

ризовать тему урока.
На практике тема рассказа формулируется учителем обык¬

новенно в самом начале рассказа. Объявляя тему урока и

определяя место всей изучаемой темы и части ее, т. е. темы

нового урока, преподаватель коротко раскрывает содержание

гого стержневого вопроса, который будет изучаться во время

урока и который придает всему уроку политическую заострен¬

ность.
Так, объявляя тему урока «Февральская революция во Фран¬

ции»,. преподаватель указывает, что в то время как пролета¬

риат Франции выступил в революционной борьбе против бур¬

жуазии, его интересы были преданы соглашателями во главе

о Луи Бланом. Что такое луиблановщина—основной вопрос

урока. Предательство интересов пролетариата соглашателями,

именующими себя вождями рабочего класса, практикуется и

в настоящее время, вот почему важно изучить и понять луи-

блановщину. (Вопрос об июньских днях 1848 г. выделен в осо¬

бый вопрос.)
После этого преподаватель переходит к изложению мате¬

риала.
Беря за образец изложение материала в работах

И. В. Сталина, преподаватель должен учиться у него умению

делить сложный материал на частные вопросы. Членение рас¬

сказа учителя — важный момент в доходчивости рассказывае¬

мого и в усвоении его учеником. Многие преподаватели перед

рассказом диктуют вопросы «ли заглавия основных частей

рассказа (план рассказа) и ведут его, придерживаясь на¬

меченного плана. Такой план организует не только учащихся,

но и самого преподавателя, не давая ему возможности нару¬

шать намеченную последовательность изложения. Очень хо¬

рошо каждую часть рассказа заканчивать подведением итогов,

подчеркиванием основных мыслей или основных линий исто¬

рического развития, значения отдельных фактов. Так подводит

итоги каждой, части своего изложения И. В. Сталин в очень

многих своих работах. Заканчивая изложение первой части

своей статьи «Относительно марксизма в языкознании»,

И. В. Сталин заключает: «Итак: а) марксист не может счи¬

тать язык надстройкой над базисом; б) смешивать язык с над¬

стройкой— значит допустить серьезную ошибку»1.
1	И. В. Сталин, Марксизм и вопросы языкознания, 1953, стр. 11.
109

Членение рассказа на части и подведение итогов каждой

части и всего рассказа в целом придает ему особую вырази¬

тельность и четкость. Большая яркость достигается примене¬

нием частных образов, т. е. образов, поясняющих отдельные

места в рассказе.
Исторический образ имеет огромное значение в преподава¬

нии и создается на основании документального материала.

К историческому образу предъявляется ряд требований:
1.	Образ должен выпукло рисовать историческое своеоб¬

разие описываемой эпохи и являться могучим средством воспи¬

тания у учащихся верной исторической перспективы, материа¬

листического взгляда на процесс исторического развития и,

следовательно, являться могучим средством борьбы против

модернизации, т. е. осовременивания исторических явлений.
2.	Образ должен давать учащимся обильную пищу для

размышлений и выводов о характере социальных отношений в

ту или другую историческую эпоху.
3.	Образ должен будить социальные эмоции у ученика,

воспитывать коммунистическую идейность, формировать мате¬

риалистическое мировоззрение. Исторический образ, являю¬

щийся исходным моментом в деле выработки исторических

понятий, по богатству красок и создаваемых впечатлений дол¬

жен выполнять в процессе обучения одну из важнейших идей¬

но-воспитательный функций.
Остановимся на характеристике исторических образов не¬

сколько подробнее.
Часть образов, употребляемых историком, приближается

к образам, используемым в художественной литературе.
Яркой образностью отличается изложение материала у

классиков марксизма-ленинизма, и учитель должен учиться

у них умению использовать в своем рассказе образы, рождаю¬

щие исторические представления и облегчающие понимание

исторического прошлого.
И. В. Сталин, определяя значение В. И. Ленина, как руко¬

водителя партии», говорил на вечере кремлевских курсантов

28 января 1924 г., что В. И. Ленин «руководитель высшего

типа, горный орел, не знающий страха в борьбе и смело ве¬

дущий вперёд партию по неизведанным путям русского рево¬

люционного движения»]. Образ Ленина, как горного орла,

ярко вскрывает выдающиеся качества В. И. Ленина как вождя

и как исторического деятеля нового, высшего типа.
Аналогичный образ использует И. В. Сталин в проклама¬

ции под названием «Граждане!», написанной в октябре 1905 г.

В этой прокламации написано: «Могучий великан — всерос¬

сийский пролетариат вновь зашевелился... Как по мановению

волшебного жезла, на всём необъятном пространстве России.
1 И. В. Сталин, Соч., т. 6, стр. 53.
110

жизнь сразу остановилась...» *. Образ «могучего великана»,

останавливающего всю жизнь страны, имеет огромное значе¬

ние для показа ведущей роли пролетариата в революции

1905 г.
Классики марксизма-ленинизма для уоиления яркой изоб¬

разительности применяют противопоставление образов. Так,

В. И. Ленин в прокламации под названием «Рабочий празд¬

ник 1-го мая», написанной 19 апреля 1896 г., противопостав¬

ляет громадную, созидательную роль труда рабочих («мы со¬

здаем несметные богатства, золото и ткани, па-рчу и бархат,

добываем из недр земли железо и уголь, строим машины, со¬

оружаем корабли и дворцы, проводим железные дороги») ни¬

щете и бесправию рабочих («тьма и неволя» вот те средства,

которыми держат нас в угнетении капиталисты и все делаю¬

щее в угоду им правительство»).
В. И. Ленин и И. В. Сталин применяют приемы сравнений

и уподоблений. Так, у В. И. Ленина находим сравнение бес¬

содержательных абстрактных идей народника Н. К. Михай¬

ловского с вяленой воблой, у которой выкинули все содержи¬

мое, а затем стали возиться с оставшейся шелухой.
У И. В. Сталина тоже широко применяется сравнение:

«Русская революция неизбежна. Она так же неизбежна, как

неизбежен восход солнца!»2, или другое: «Россия — заряжен¬

ное ружье с приподнятым курком, могущее разрядиться от

малейшего сотрясения» 3. Здесь И. В. Сталин имеет в виду

неотвратимость наступления русской революции 1905 г.
Образная речь встречается у историков, являющихся ма¬

стерами исторического изложения. Так, известный французский

историк Масперо в популярной работе «Во времена Рамзеса

и Ассурбанипала», характеризуя быт древнего Египта, писал:

«У человека есть спина,— гласит поговорка,— и слушается он

только побоев. Палкой сооружены пирамиды, прорыты каналы,

одержаны победы, это она возводит теперь храм Аммона и

помогает ремесленникам всех отраслей изготовлять эти хол¬

сты, драгоценные украшения, роскошную мебель...» 4.
Палка как образ всего общественного строя, как самая

характерная его часть, дает выпуклое представление о полити¬

ческом устройстве древнего Египта, о бесправии и порабоще¬

нии трудящегося населения Египта.
Из приведенных примеров мы видим, что историки исполь¬

зуют приемы, принятые в художественной литературе: сравне¬

ние, уподобление, употребление части вместо целого и другие.

Этим историки не ограничивались. Заимствованные из доку¬
1	И. В. Сталин, Соч., т. 1, стр. 185.
2	Та м же, стр. 78.
3	Т а м же, стр. 79.
4	Г. Масперо, Во времена Рамзеса и Ассурбанипала, т. 1, М.,

1916, стр. 20.
Ш

ментов образы в самих себе таят историзм, они подчеркивают

особенности хозяйства, политического строя описываемой

эпохи. Они дают историку больше, чем общелитературные

приемы. Поэтому такие образы чаще и охотнее применяются

при историческом изложении, чем приемы общелитературные.
Некоторые образы, взятые из исторических работ, подчер¬

кивают специфичность исторических явлений. Вот примеры:
«Я видел кузнеца за работой, перед жерлом печи. Его

пальцы так шероховаты, как вещи из крокодиловой кожи,

и пахнет от него хуже, чем от рыбьей икры» К
Такие образы, как сравнение с крокодиловой кожей, с за¬

пахом рыбьей икры, сразу подчеркивают не только тяжелый

труд египетского кузнеца, но также особенности географиче¬

ской среды, хозяйства, быта и занятий древнего Египта.
В некоторых случаях образность изложения достигается

не какими-либо специальными поэтическими приемами, а кон¬

кретизацией факта. Так, например, чтобы показать, что во

времена Карла Великого феодализация общества зашла очень

далеко и что господствующим классом являлись лишь бога¬

тые землевладельцы, мы приводим учащимся следующую не¬

большую таблицу стоимости вооружения одного воина:

шлем	— 6 коров
латы	— 12 »
меч с ножнами — 7 »

набедренник — 6 »

копье и щит — 2 коровы

боевой конь — 12 коров
Таким образом, снаряжение одного лишь воина равнялось

стоимости 45 коров, т. е. количеству крупного рогатого скота

целой деревни. Сюда надо прибавить еще продовольствие, по¬

возку с упряжной лошадью или вьючное животное для пере¬

возки этого продовольствия и конюха при животном.
Показывая учащимся эту таблицу, мы даем им яркий и кон¬

кретный образ того, что представлял собой простой рыцарь в

социальном отношении, какой величины деревня могла его

содержать. На основе этого ученики могут представить себе

и материальную основу барона, у которого был отряд рыца¬

рей, и материальную основу графа или герцога. Приведенный

образ показывает также, почему классовая грань между кре¬

стьянином и лицом феодального класса была так резко очер¬

чена.
Образность изложения достигается также приемами оли¬

цетворения, когда преподаватель истории заставляет «дей¬

ствовать» документы или вещественные памятники, т. е. изла¬

гать события от лица как бы очевидцев или действующих пер¬

сонажей. О такой манере вести популярный рассказ по исто¬
1	Г. М а с п е р о, Древняя история народов Востока, М., 1903, стр. 115.
112

рии французский историк Масперо пишет следующее: «Вот

шумные похороны: я провожаю покойника до самой могилы и

осведомляюсь о его загробном уделе... Справляют свадьбу:

пользуясь свободой доступа внутрь домов в праздничные дни

у народов Востока, я издали присутствую при чтении брач¬

ного договора. Когда приезжает фараон или царь Ниневии,

я бегу ему вслед, вместе с уличными зеваками».
Предоставляя «говорить и действовать» историческому до¬

кументу, учитель пробуждает у учащихся живой интерес

к истории и заставляет их воображение усиленно работать.
Высокая степень изобразительности и эмоциональной на¬

сыщенности достигается также подбором фактов, изложен¬

ных в коротких предложениях. Так, у И. В. Сталина мы чи¬

таем: «Редеют царские батальоны, гибнет царский флот, сдал¬

ся, наконец, позорно Порт-Артур,— и тем еще раз обнаружи¬

вается старческая дряблость царского самодержавия,..» 1.
Преподаватель истории, применяя тот или иной образ,

должен оценить его с воспитательной точки зрения. В истори¬

ческом изложении встречаются образы, вскрывающие социаль¬

ные отношения, и образы нейтральные. Первые возбуждают

чаще всего эмоции у учащихся и формируют их социальную

настроенность, вторые интересны только своей занимательно¬

стью и внешней изобразительностью. Примером образа по¬

следнего типа может быть следующий образ, рисующий Виль¬

гельма Завоевателя: «Этот толстый, лысый человек с руками

атлета, с суровым лицом, холодный гнев которого наводил

страх...» 2.
Это, главным образом, описание наружности! исторического

деятеля, может пригодиться преподавателю, когда ему нужно

будет повысить интерес учащихся к своему рассказу, но, взя¬

тый сам по себе, этот образ ничего не говорит о социальном

строе и не возбуждает у учащихся соответствующих эмоций,

поэтому воспитательное значение этою образа невелико.
Друюй пример образа из эпохи борьбы патрициев с пле¬

беями имеет гораздо большую ценность в воспитательном от¬

ношении. Тит Ливий рисует нам следующую картину:
«Какой-то старик, на котором видны были его страдания,

бросился на форум; одежда его запачкана была грязью, еще

более жалкий вид имело ею тело, по бледности и худобе по¬

хожее на скелет; отросшие борода и волосы делали выраже¬

ние его лица диким. Но при всем таком безобразии его можно

было узнать; говорили, что он был центурионом, упоминали с

состраданием и о других его военных отличиях; сам он пока¬
1	И. В. С т а л и н. Соч., т. 1, стр. 74.
2	Шарль Пти Дютайи, Феодальная монархия во Франции и

Англин X—XIII вв., М., 1938, стр. 50.
8 Очерки методики	113

зывал раны на груди, свидетельствовавшие о нескольких доб¬

лестных сражениях (в которых он участвовал). Когда окру*

жившая старика толпа, очень похожая на народное собрание,

спрашивала, откуда эта одежда и этот безобразный вид, он

ответил,, что задолжал, служа в Сабинскую войну, так как

вследствие опустошения поля потерял урожай; мало того, по¬

жар истребил его дом, все имущество было расхищено, скот

угнан, и в это тяжелое время у него потребовали взнос на

военные нужды. Увеличившийся от процентов долг сперва

лишил старика отцовской и дедовской земли, затем и осталь¬

ного имущества и, наконец, точно тля, добрался и до тела:

кредитор не только зачислил его в рабы, но отвел на работы

в подземелье и предал на мученья»
Этот образ поможет ученикам понять, кто такие были пле¬

беи и каково было их положение в римском обществе; ученики

также увидят, каково было положение рабов. При помощи

преподавателя или вполне самостоятельно ученики увидят

также, как патриции эксплуатировали плебеев, и осудят тот

строй, при котором выполнение долга перед родиной влекло

за собой тяжкие страдания для плебеев и давало выгоды

патрициям. Следовательно, этот образ старика-плебея, постра¬

давшего от войны и проданного в рабство за долги, даст уче¬

нику богатую пищу для размышлений; моменты эмоциональ¬

ности будут содействовать выработке у учащихся коммуни¬

стического сознания.
Таким образом, преподаватель при отборе материала от¬

даст предпочтение тем образам, которые содержат богатую

пищу для размышлений над устройством общества в опреде¬

ленную историческую эпоху. Что же касается тех образов, ко¬

торые привлекаются преподавателем для повышения интереса

к рассказу, то в этом случае надо руководствоваться следую¬

щим правилом К. Д. Ушинского, который говорил, что учение

есть труд и должно оставаться трудом, трудом полным мысли

так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли,

а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас.
Эта мысль показывает, что образ играет в преподавании

служебную роль и должен привлекаться лишь для того, чтобы

дать направление мыслям учащихся, т. е. явиться исходным

моментом при формировании понятий или закрепить тот или

другой факт в сознании учащихся.
4
Учебник для средней школы дает в доступной для учащих¬

ся форме рассказ о важнейших событиях, их разбор и обоб¬

щение. Большое количество иллюстраций, хронологическая

таблица, историко-географические карты и схемы,— все это
1	Античный способ производства, изд. ГАИМК, Л., 1933, стр. 437.
114

делает учебник ценным пособием в занятиях историей. Опи¬

раясь на учебник и используя вспомогательный материал в

виде исторических документов, художественной литературы,

картин и пр., учитель может сделать свой рассказ увлекатель¬

ным и интересным для учащихся. Но для того, чтобы макси¬

мально использовать материал учебника, учитель должен тща¬

тельно готовиться к уроку.
Рассказ учителя на уроке строится по плану соответствую¬

щего параграфа учебника, иначе учащимся трудно будет дома

подготовиться к уроку. Но учитель ни в коем случае не мо¬

жет ограничиваться одним лишь повторением материала учеб¬

ника. Если учитель только передаст содержание учебника, то

учащимся будет неинтересно слушать рассказ. Сохраняя план

учебника и излагая те же факты, которые приведены в нем,

учитель в своем рассказе расширяет- рамки учебника новыми

подробностями, используя наглядный материал.
Для примера рассмотрим урок на тему «Цехи и гильдии»

и покажем, в каком соотношении находится рассказ и мате¬

риал учебника.
В учебнике параграф этот построен по такому плану:
1.	Рост городов.
2.	Внешний вид города.	'
3.	Город внутри городских стен.
4.	Ремесленник-мастер и оборудование мастерской.
5.	Ремесленные цехи.
6.	Подмастерья и ученики.
7.	Купеческие гильдии.
Учебник дает красочный описательный материал, который

может быть широко использован учителем.
По первому nyHKfy учитель ограничивается изложением

материала учебника, не делая никаких дополнений. Перейдя

ко второму пункту («Внешний вид города»), учитель предла¬

гает раскрыть учебник, найти рисунок «Вид средневекового

города» и рассмотреть его. Направляемые вопросами учителя,

учащиеся сами приходят к выводу, что город имел вид кре¬

пости (высокие каменные стены, башни, бойницы). Учитель

далее обращает внимание учеников на передний план рисунка,

где ясно обозначены участки возделанных огородов.
Ученики в результате дополнительных вопросов учителя,

устанавливают, что эти огороды возделывались жителями го¬

рода и что, таким образом, горожане занимались не только,

ремеслом и торговлей, но и сельским хозяйством.
Описание города внутри городских стен может быть пере¬

дано учителем по учебнику.
Но при этом учитель приводйг факты, усиливающие инте¬

рес учащихся к рассказу о городе. Так, говоря о скученности

домов в средневековом городе и о грязи на улицах* учитель

S*	115

может привести следующие факты: «Канцлер Карла IV Иоганн

фон-Неймаркт жалуется, что в Нюренберге из-за постоянного

дождя на улицах образовалась такая масса грязи, что верхо¬

вым стало небезопасно ездить, потому что либо лошадь упа¬

дет в глубокую грязь и замарает верхового, как свинью, в во¬

нючей уличной грязи, либо его забрызгают грязью чужие ло¬

шади» *.
В вольном имперском городе Рейтлингене император Фрид¬

рих III чуть не утонул вместе с лошадью в уличной грязи.
Сообщаемые -факты описательного характера могут быть

дополнены отрывками из литературно-художественных произ¬

ведений, воссоздающими картины жизни средневекового го¬

рода.
Переходя к следующему пункту рассказа («Ремесленник-

мастер и оборудование мастерской»), учитель указывает на

мелкий ручной характер производства тою времени. Разбирая

с учениками рисунки, помещенные в учебнике под названием

«Кузнецы», «Каменщики», «Красильщики», а также картину

«Цеховые гербы», учитель подчеркивает небольшие размеры

производства и низкий уровень техники. Это очень важно для

того, чтобы ученики не путали средневековою понятия «цех»

с современным пониманием этою слова — как отделение круп¬

ного завода (например, сборочный цех автомобильного за¬

вода).
Для большей яркости изложения учитель может использо¬

вать документальный материал и процитировать небольшие

отрывки из цеховых статутов (из «Статута парижских ткачей

шерсти XIII в.», § 27, из «Статута парижских сукнова¬

лов», § 2 и др.). Например: «Ни один ткач, какое бы сукно ни

ткал, не должен оставлять больше 20 зубьев берда незапол¬

ненными с одной и с другой стороны, если он оставляет боль¬

ше 20 пустых зубьев, он подлежит штрафу в 12 денье за каж¬

дый зубец...»2. Этой цитатой преподаватель доказывает мелоч¬

ную регламентацию производства цехом. Такой документаль¬

ный материал, небольшой по размерам,— в общей сложности

10—12 строк, не задержит изложения учителя и придаст его

рассказу большую живость и красочность. В результате же

ученик получит четкое представление о средневековом цехе.
Подобным образом излагаются и последующие пункты

плана.
Используя добавочную вспомогательную литературу и ил¬

люстративный материал учебника, учитель строит свой рас¬

сказ с таким расчетом, чтобы наполнить конкретным содержа¬
1	Н. П. Грацианский, Средние века. Курс лекций, ч. II, М., 1939,

стр. 40.
2	Хрестоматия по истории средних веков под ред. Н. П. Грациан¬

ского и С. Д. Сказкина, т. I, М., 1939, стр. 337 и 339.
116

нием краткие формулировки учебника, дать образное пред¬

ставление об изучаемом периоде.
Не следует только давать особенно большого по объему

дополнительного материала, чтобы он не заслонял основного

содержания учебника и не создавал перегрузки учащихся.

Основная цель привлекаемого образа — облегчить запомина¬

ние материала -и создать реальные 'представления у учащихся
об	эпохе.
Для повышения интереса учащихся к изучаемой эпохе во

время рассказа полезно рекомендовать им художественную

литературу и документы.
Покажем на примере характер использовании историче¬

ского документа в рассказе. Преподаватель разбирает с уча¬

щимися вопрос о хозяйстве феодального поместья времен Кар¬

ла Великого. Для этого учащиеся рассматривают помещенный

в учебнике рисунок «Каролингское поместье», а преподаватель

зачитывает классу § 34 капитулярия Карла Великого о по¬

местьях («Хрестоматия по истории средних веков» под ред.

Н. П. Грацианского и С. Д. Сказкина, т. II, стр. ИЗ):
«Со всяким тщанием наблюдать должно, чтобы все изго¬

товляемое или совершаемое руками, именно: сало, вяленое

мясо, окорока, свежепросольное мясо, вино виноградное, уксус,

вино ягодное, вино вареное, заготовленная впрок рыба, гор¬

чица, сыр, масло, солод, пиво, мед-напиток, мед натуральный,

воск и мука — все это делалось и изготовлялось с величайшей

опрятностью».
После прочтения этого параграфа ученики по вопросам

учителя выводят заключение о том, что хозяйство поместья

было натуральным. Учитель, не зачитывая документа, допол¬

няет высказывания учащихся указанием на то, что в поместьях

Карла Великого было много всяких ремесленников, в том чи¬

сле даже мастера серебряных и золотых дел.
Когда учащиеся это усвоят, преподаватель зачитывает § 42

капитулярия:
«В покоях каждого поместья иметь постельные покрывала,

подушки, простыни, столовые скатерти, ковры на лавки, по¬

суду медную, оловянную, железную и деревянную, таганы,

цепи, крючья, струги, топоры, т. е. колуны, сверла, т. е. бура¬

вы, ножи и всякую утварь, чтобы не было надобности где-

нибудь просить или занимать».
После прочтения этого параграфа учитель задает вопрос

учащимся: «Какой посуды и приборов, употребляющихся за

обеденным столом в настоящее время, Карл Великий не назы¬

вает?».
Обычно ученики отвечают: «Тарелки, вилки».
После этого учитель, используя документы, рисует следую¬

щую картину жизни феодалов:
117

«Представьте комнату в поместье Карла Великого (по*

смотрите на рисунок в учебнике «Каролингское поместье»).

Большая комната с маленькими подслеповатыми окнами, с за¬

копченными потолками и стенами, так как освещается комната

свечами (заготовлен воск) и светильниками. Столы накрыты

скатертями. Возле столов лавки, покрытые коврами. На столе

медные, оловянные, железные и деревянные чаши. В чашах

дымящееся мясо, разрубленное топорами и разрезанное но¬

жами на куски. В комнате много придворных и сам импера¬

тор. Все обедающие берут руками куски мяса (вилок не было)

и насыщаются после охоты, прогулки или переезда из одного

поместья в другое, так как Карл Великий долгое время своего

царствования не имел постоянной столицы. Еду запивают ви¬

ноградным или ягодным вином».
Примерно такую картину полезно нарисовать учащимся на

основании разобранных документов. Картина быта встает пе¬

ред глазами учащихся, интерес к истории у них значительно

возрастает. Они конкретно будут представлять себе натураль¬

ное хозяйство в Западной Европе в VIII—IX вв.
ГЛАВА VI
РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
На развитии речи учащихся сказывается характер изложе¬

ния исторического материала учителем или учебником. Вос¬

производя в своем ответе рассказ учителя или изложение учеб¬

ника, ученик учится в устной речи излагать мысли. Он овла¬

девает новыми понятиями, употребляет новые слова и выра¬

жения. К сожалению, некоторые учителя истории не считают

нужным вести работу по развитию речи, относя это целиком к

обязанностям преподавателя русского языка. Они ограничи¬

ваются пересказом учащимися содержания урока. Такую точку

зрения признать правильной нельзя, так как, помимо общих

задач по развитию речи, на уроках истории имеются специаль¬

ные задачи, выполнением которых никто другой, кроме учителя

истории, заниматься не будет.
И. В. Сталин в работе «Марксизм и вопросы языкознания»

писал: «Какие бы мысли ни возникли в голове человека... они

могут возникнуть и существовать лишь на базе языкового ма¬

териала, на базе языковых терминов и фраз».
Из этого следует, что достигнуть образовательных и вос¬

питательных результатов при обучении истории можно только

путем тщательной работы над языком учащихся и в частности

над усвоением ими исторической терминологии. Эта работа,

в свою очередь, опирается на изучение исторических фактов и

118

процессов, поэтому учитель должен тщательно отобрать ха¬

рактерные для каждой исторической эпохи составы слов, отра¬

жающих общественные и производственные отношения, и обес¬

печить усвоение этих слов учащимися. Только таким путем мы

можем создать у учащихся представление об эпохе.
Каждый новый исторический термин должен: 1) точно

отражать важные явления эпохи и 2) обозначать совокупность

признаков, характерных для данного исторического явления.
Средневековою крестьянина во Франции следует называть

вилланом, а русского крестьянина после крестьянской рефор¬

мы 1861 г.— крестьянином. Историческое своеобразие изучае¬

мой эпохи пропадет, если крестьянин в разных странах и в

разные эпохи будет обрисовываться одинаковыми признаками.

Если мы сохраняем в некоторых случаях общеисторические

термины, приложимые к разным эпохам и стирающие разницу

между ними, то, чтобы оттенить своеобразие каждой эпохи,

к общему термину надо добавлять специфические признаки,

закрепленные в особых словах.
Чтобы установить принципы работы учителя над термина¬

ми, рассмотрим примеры. В истории встречаются разнородные

термины: архонты, совет пятисот, боярская дума и другие,

обозначающие точный исторический факт или явление и упо¬

требляемые только в одном значении; но в исторической науке

применяются также термины с более широким значением, ко¬

гда под термином понимают не какой-либо определенный факт

или явление, а известную группу социальных отношений, ха¬

рактерных для ряда стран и эпох, например, термин «раб»

обозначает социальные отношения для многих стран и эпох.
Преподаватель применяет в занятиях по истории в классе

большое число разнообразных общенаучных понятий и терми¬

нов. В речи преподавателя V класса постоянно встречаются

как общие термины: «правительство», «религия», «наука», так

и менее общие: «аристократия», «демократия», «монархия»,

«республика» и почти местные термины и понятия, как «но¬

марх», «фараон», «архонт», «консул», «патриций» и т. д. Всем

этим понятиям нужно придать правильную историческую осно¬

ву с таким расчетом, чтобы ученик знал, какой характер но¬

сила наука в Египте, как изменялись научные знания в древ¬

нем Вавилоне, в Греции, в Риме и т. д.
Общие понятия, которыми мы оперируем в учебной и науч¬

ной работе, составились путем обобщения, которые являются

перед учениками уже в готовом виде. Такие обобщения полез¬

ны и необходимы. «Производство вообще, — писал Маркс, —

это абстракция, но абстракция разумная, поскольку она дей¬

ствительно подчеркивает общее, фиксирует его и избавляет

нас таким образом от повторений» К
1	К Маркс, К критике политической экономии, 1935, стр. 10.
119

Всеобщие абстрактные определения обычно раскрываются

путем простого разъяснения значения слова. Нередко такая

работа учителя сопровождается пояснительными примерами из

истории или современной жизни.
Исторические понятия и термины обозначают различные

стороны исторического процесса. Чтобы выделить понятия, ха¬

рактеризующие экономический строй общества каждой исто¬

рической эпохи, надо прежде всего дать учащимся представ¬

ление об орудиях и других средствах производства, широко

применяя для этого наглядные пособия. Показывая в классе

изображение или слепок каменного топора, мотыги, серпа,

плуга и пр., преподаватель закладывает основы образного

представления о производительных силах общества. Самого

термина «производительные силы» учащимся разъяснять сразу

не следует, так как такое обобщение требует предварительного

накопления конкретных представлений и будет доступно толь¬

ко учащимся старших классов. Следовательно, в пятых клас¬

сах понятие «производительные силы» будет пока носить част¬

ный характер, представляться ученикам в виде яркого образа

одной эпохи. По мере дальнейшего изучения истории у уча¬

щихся возникнут новые образы, характеризующие новые эпохи

исторического развития. Например, в средние века ученики

увидят изображения орудий ремесла и мануфактурного про¬

изводства. Прежнее их представление о производительных си¬

лах первобытно-общинного строя и строя рабовладельческого,

таким образом, обогащается, пополняется. Таким путем мы

подводим учащихся к выяснению значения термина «произ¬

водительные силы».
Выработав у учащихся образное представление о произво¬

дительных силах изучаемой эпохи, преподаватель переходит к

выяснению вопроса о производственных отношениях. Устано¬

вив, кто работает и кто владеет средствами производства,

преподаватель дает представление о классах общества.

В V классе учащийся познает первые классы — рабовладель¬

цев и рабов. Учитель для создания образов использует рисун¬

ки учебника. Образы раба, закованного в цепи, раба, подвер¬

гаемого наказанию, раба за работой свидетельствуют о по¬

ложении раба как говорящего орудия, т. е. показывают про¬

изводственные отношения или экономический строй рабо¬

владельческого общества. На этой основе легко показать

надстройку, т. е. политический строй общества: рабовладель¬

ческие отношения требовали такого строя, такого государства,

которые могли бы обеспечить права рабовладельцев и подчи¬

нение рабов. Поэтому преподаватель выделяет основную функ¬

цию эксплуататорского государства: держать в подчинении

эксплуатируемых.
Из приведенных примеров видно, что каждое историческое

понятие требует для полного осознания прежде всего работы
J20

над образным его оформлением, установления признаков в

виде конкретных образов, сравнения и сопоставления однород¬

ных признаков и закрепления добытого понятия в виде особо¬

го исторического термина. Однако не всегда нужен термин.

В тех случаях, когда понятие не может быть сознательно вос¬

принято вследствие своей сложности или отвлеченности, учи¬

тель может ограничиться наличием нескольких ярких призна¬

ков без объединяющего эти признаки термина. Так, например,

в V классе, выясняя вопрос о появлении классового деления

общества, учитель вводит элементы понятия «прибавочный

продукт», не вводя пока объединяющего эти признаки термина.
Основательного изучения содержания требуют не все исто¬

рические термины. Менее сложные из них по своему значению

могут быть сознательно усвоены учащимися путем простого

перевода на современный разговорный язык значения ино¬

странного или старинного русского исторического термина. Так

учитель поступает, когда ему надо объяснить значение терми¬

нов: «закуп», «вотчина», «поместье» и др. Небольших поясне¬

ний к первоначальному значению коренной части слова до¬

статочно, чтобы ученики поняли историческое значение тер¬

минов. Закуп — это работник за купу, т. е. за ссуду, данную

в долг. Если при этом рассказать о распространении обраще¬

ния за ссудами и о бесправии закупа, то такая форма работы

над термином будет вполне достаточной. Другой пример: соб¬

ственность на землю, получаемая по наследству от отца, назы¬

валась отчиной или вотчиной; раскрытие происхождения слова

делает понятным его историческое значение. В ряде случаев

пояснения сводятся к разложению сложного иностранного

слова на составные части, например, термин монарх можно по¬

нять, если скажем, что монос означает один, архи — власть.
Подведем итоги сказанному: 1) для создания представле¬

ния об историческом своеобразии отношений нужно употреб¬

лять специальные термины; 2) сознательное усвоение и упо¬

требление термина требует специальной работы для раскры¬

тия содержания термина; 3) особо сложной работы требуют

понятия, раскрывающие экономический строй общества — ба¬

зис — и его надстройку; 4) в некоторых случаях можно при¬

водить признаки понятия и не давать в целях сокращения ра¬

боты учащихся специального термина; 5) очень важно для

прочности и сознательности вырабатываемого понятия созда¬

вать конкретный образ, лежащий в основе понятая.
3
Кроме общих понятий, характеризующих отдельные явле¬

ния истории, учащиеся должны усвоить исторические законы,

т. е. законы возникновения, существования, развития и смерти

данного исторического организма и смену его другим, более

высоким общественным организмом.
12)

«Только такое обобщение, — писал Ленин, — и дало воз¬

можность перейти от описания (и оценки с точки зрения идеа¬

ла) общественных явлений к строго научному анализу их,

выделяющему, скажем для примера, то, что отличает одну

капиталистическую страну от другой, и исследующему то, что

обще всем им» К
Исторические законы познаются путем сравнений и сопо¬

ставлений исторических фактов.
«Краткий курс истории ВКП(б)» дает нам четкие выводы

и обобщения, устанавливающие основные закономерности и

тенденции исторического развития.
В «Кратком курсе истории ВКП(б)» каждая глава закан¬

чивается итоговыми выводами из исторического материала,

составляющего eé содержание. Такого'рода выводы необхо¬

димо делать и в школьной практике.
Какие моменты являются характерными для тех выводов,

которые даются в «Кратком курсе истории ВКП(б)»?
В качестве примера можно взять выводы, которыми закан¬

чивается III глава, разбирающая историю революции

1905—1907 гг. В выводах дается итоговый обзор исторических

фактов, они составляют цепь событий, следующих одно за

другим в определенной закономерности. При таком обзоре со¬

поставляются неоднородные факты — они могут быть самыми

разнообразными по своему содержанию, по характеру, по

своему значению, — но подмечается некоторая общая черта их

развития, историческая тенденция, которая лежит в самой

сущности этих исторических фактов, тенденция, характеризую¬

щая исторический процесс.
Установление тенденций исторического развития дает воз¬

можность выяснить значение определенною периода в общем

ходе истории, а также для дальнейшего исторического разви¬

тия. Разберем отрывок из выводов.
«Первая русская революция, сказано в «Кратком курсе

истории ВКП(б)», представляет целую историческую по¬

лосу в развитии нашей страны. Эта историческая полоса со¬

стоит из двух периодов...». Далее поясняется, что первый пе¬

риод— период подъема революции и второй — перехода реак¬

ции в наступление.
«Первая русская революция представляет целую историче¬

скую полосу в развитии нашей страны» — гласит первое

утверждение.
Чтобы ученик мог правильно понять такое утверждение,

ему нужно знать не только материал, относящийся к истории

первой революции, но иметь представление о всей истории

СССР.
Следовательно, выводы делаются не только на основе рас-
1 В. И. Ленин, Соч., т. 1, стр. 123.
122

смотренных материалов, как при обобщениях, но и на основе

всех исторических материалов, относящихся к данному курсу.

Понятно, в школьной практике таких выводов самостоятельно

ученик сделать не может, их дает преподаватель или учебник

в готовом виде. Задача ученика — понять этот вывод, поды¬

скать конкретные факты, подтверждающие его, и усвоить.
Итоговые выводы должны явиться тем главнейшим мате¬

риалом, который, безусловно, будет усвоен учащимися.
Выводы надо делать не только в конце главы или раздела

учебника, но также при выяснении этапов в развитии какого-

либо крупного явления, например, этапов в развитии рабства

в древнем мире, в развитии государства в средние века и в

новое время и др.
Следует дальше обратить внимание на методику выводов,

делаемых в «Кратком курсе истории ВКП(б)». Так, в выводах

III главы читаем следующее:
«Первая русская революция представляет целую историче¬

скую полосу в развитии нашей страны. Эта историческая по¬

лоса состоит из двух периодов.
Из первого периода, когда революция шла на подъем от

общей политической стачки в октябре к вооруженному вос¬

станию в декабре, используя слабость царя, терпевшего по¬

ражения на полях Манчжурии, сметая булыгинскую думу и

вырывая у царя уступку за уступкой, и из второго периода,

когда царь, оправившись после заключения мира с Японией,

использует страх либеральной буржуазии перед революцией,

использует колебания крестьянства, бросает им в виде подачки

виттевокую думу и переходит в наступление против рабочего

класса, против революции».
Здесь исторические факты только названы. Названа ок¬

тябрьская всеобщая стачка, но ее содержание не раскры¬

вается, так как читателям «Краткого курса» оно известно из

предыдущего. Им известны также декабрьское вооруженное

восстание, булыгинская дума, поражение в Манчжурии и т. д.
В школьной практике при назывании каждого факта ученик

должен четко представлять, что именно составляет содержа¬

ние каждого из называемых событий. Если ученики знают

конкретные факты, то, делая вывод, мы ограничиваемся толь¬

ко называнием этих фактов, сопоставлением их и выявлением

общей линии развития. Для плодотворной работы этого рода

необходимо предварительно хорошо закрепить в памяти уча¬

щихся изученный материал.
Выводы, таким образом, являются необходимой составной

частью работы учителя по обобщению исторических фактов,

по формированию мировоззрения учащихся, по овладению

учащимися историческими понятиями и терминами.
При изучении исторического процесса учащимся приходится
123

рассматривать сразу ряд фактов, устанавливать между ними

взаимную причинно-следственную зависимость.
Изменения, которые вносит в исторический процесс появле¬

ние того или иного факта, говорит о движении исторического

процесса, о его развитии, но развитие ученик должен воспри¬

нимать не в виде простого роста, а в виде борьбы диалекти¬

ческих противоречий. При изучении исторических процессов

ученик, усвоив предварительно несколько фактов, должен их

сравнить между собой и таким образом отделить типичные

признаки в фактах от случайных.
Это выделение общего, закономерного, типичного происхо¬

дит путем отбрасывания случайных признаков. В. И. Ленин

замечает, что при определении сущности явления «мы отбра¬

сываем ряд признаков, как случайнее, мы отделяем суще¬

ственное от являющегося и противополагаем одно другому» *.
Такое выделение из ряда фактов типичного и устранение

случайных признаков в методике истории называется разбором

исторических фактов. Типичным является обычно установление

причин изучаемых исторических фактов, их классовой приро¬

ды, определение их диалектических противоречий, установле¬

ние основных этапов возникновения и развития каждого факта.
Производя разбор и обобщение, мы подводим учащихся к

марксистскому пониманию законов истории. При выделении

общего очень важно было установить, в каком направлений

совершается историческое развитие, т. е. сопоставить два или

более исторических факта, однородных по своему содержанию.

В статье «По поводу юбилея», посвященной пятидесятилетию

крестьянской реформы 1861 г., В. И. Ленин определил исто¬

рические тенденции в развитии России за 50 лет, с 1861 до

1911 г. Он показал, что история опровергла взгляд народни¬

ков, утверждавших, что Россия будет иметь свой некапитали¬

стический путь развития, он утверждал, что «Россия разви¬

вается капиталистически и что иного пути ее развития быть

не может» 2.
Сопоставление событий, характеризующих исторический

процесс в различные моменты его развития, дало возможность
В.	И. Ленину обнаружить тенденции исторического развития,

т. е. те закономерности, которые наблюдаются в развитии ис¬

торических событий. В той же статье В. И. Ленин утверждал,

что демократические тенденции в реформе 1861 г., находив¬

шиеся в то время «в зародышевом состоянии» и казавшиеся

тогда «беспочвенными», оказались в 1905 г. более «почвен¬

ными», чем в 1861 г.; в 1905 г. созрели условия их проявле¬

ния. В таком сопоставлении предыдущих и последующих исто¬

рических фактов и тенденций их развития учителя-марксисты
1	В. И. Ленин, Философские тетради, 1947, стр. 329.
2	В. И. Ленин, Соч., т. 17, стр, 90.
124

видели для себя методологические и методические указания

по установлению закономерностей исторического процесса.
Вопрос об отношении предыдущих и последующих фактов

в историческом процессе разбирали в своих работах Маркс и

Энгельс. В «Немецкой идеологии» они писали: «На самом же

деле то, что обозначают словами «назначение», «задача», «за¬

родыш», «идея» прежней истории, есть не что иное, как аб¬

стракция от позднейшей истории, абстракция от того актив¬

ного влияния, которое оказывает предшествующая история на

последующую» *.
В работе «К критике политической экономии» Маркс выра¬

зил эту мысль еще более отчетливо и в методическом плане.

В предисловии он писал: «Буржуазное общество есть наиболее

развитая и многосторонняя историческая организация произ¬

водства. Поэтому категории, выражающие его отношения, по¬

нимание его структуры (Gliederung) дают вместе с тем воз¬

можность проникновения в строение и производственные отно¬

шения всех отживших общественных форм, из обломков и эле¬

ментов которых оно строится, частью продолжая влачить за

собой их остатки, которые оно не успело преодолеть, частью

развивая До полного значения то, что прежде имелось лишь

в виде намека и т. д.» 2.
Таким образом, в свете последующих историчеоких событий

можно сравнительно легко обнаружить едва заметные зароды¬

ши или зачатки новых значительных явлений в истории и

проследить на историчеоких фактах тенденции исторического

развития. Последующая эпоха дает нам ключ к пониманию

закономерностей исторического развитая предыдущей эпохи.
Отсюда можно сделать бесспорное методическое заключе¬

ние, что тенденции исторического развития не могут быть

самостоятельно формулированы учениками, а должны быть

указаны им учителем или учебником, так как ученики еще не

знают последующей эпохи, а подчеркнуть явление в зародыше

нам важно в момент изучения учеником соответствующей эпо¬

хи, чтобы показать развитие этого зародыша в дальнейшем.

При изучении последующей эпохи ученик сравнит зародыш с

последующим его развитием и таким образом установит зако¬

номерности более широкого исторического диапазона.
Изучение в школе исторических закономерно¬

стей является важнейшей частью преподавания истории.

В каждом разделе истории имеются узловые, главнейшие ис¬

торические проблемы, которые дают окраску большому перио¬

ду истории. Такими историческими проблемами, например, при

изучении новой истории первого периода являются проблемы

становления капиталистического способа производства, фор¬

мирования основных классов буржуазного общества, форми¬
1	К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. IV, стр. 36.
2	К. Маркс, К критике политической экономии, стр. 28.
125

рования идеологии пролетариата — научного коммунизма. Из¬

учению этих проблем должно быть подчинено изучение всего-

предшествующего этим проблемам исторического материала

новой истории. Поэтому учащимся нужно показать факты,

свидетельствующие о зарождении и становлении классов про¬

летариата и буржуазии, и о последующем их развитии, об их

классовых противоречиях и борьбе между ними и т. д. Таким

образом, у учащихся создается убеждение, что коммунистиче¬

ское отечество является закономерным, качественно новым

этапом всего предшествующего исторического развития.
Подобным образом Октябрьская социалистическая револю¬

ция должна быть изучена учащимися так, чтобы ее характер¬

ные признаки вытекали из всего предшествующего историче¬

ского развития нашей Родины и всего человечества. Так, на¬

пример, для того, чтобы показать, что Октябрьская революция

освободила народы России от национального гнета, надо тща¬

тельно показать положение народов России при царском строе,

условия и истоки национально-освободительного движения

покоренных царизмом народов России.
Каждый раздел истории, начиная с древнейших времен,

должен быть раскрыт под углом зрения изучения' основных-

исторических закономерностей.
Показывая учащимся историческое развитие, преподава¬

тель не должен оставаться в положении бесстрастного зрите¬

ля развертывающихся перед глазами учащихся исторических

событий. Такое преподавание будет страдать серьезнейшим не¬

достатком — буржуазным объективизмом.
Из изложенного выше видно, что работа над лексикой, т. е.

основным словарным составом слов, должна быть в поле вни¬

мания преподавателя истории. Преподаватель применяет раз¬

нообразные методы, чтобы учащиеся уяснили точное значение

наиболее важных исторических терминов. В одном случае

преподаватель коротко переводит первоначальное и производ¬

ное значение слов, в другом — сопоставляет факты и выяс¬

няет тенденции исторического развития, в третьем — делает

обобщение или выводы.
4
Развитие речи у учащихся требует не только работы над

терминами, но также упражнения в описаниях, повествованиях

и рассуждениях. Все эти виды устной речи имеют широкое

применение при обучении истории.
Развивая речь учащихся, учитель преодолевает больше

всего трудностей в V и VI классах. Приступая к изучению

истории в V классе, учитель часто констатирует неумение уча¬

щихся вести связный рассказ.
В работе «Психология запоминания» А. А. Смирнов так

характеризует речевое развитие детей: «Запас слов и выраже-

126

ний у него (ребенка.— М. 3.) беднее, чем у взрослою. Особен¬

но это относится к его активной речи, к тому, чем он сам в

действительности пользуется. Поэтому в ею речи меньше сино¬

нимов, а следовательно, и меньше возможностей заменять от¬

дельные слова другими. С еще большим трудом ему дается за¬

мена одних выражений другими... Подбор слов, выражений,

построение фраз ему часто не удаются. Нужные слова «не

приходят»,— фразы строятся неверно, значительно страдает

связность речи» *.
Неумение ученика вести связный рассказ является след¬

ствием того, что он не усвоил исторические понятия и тер¬

мины, еще не овладел ими полностью. Отсюда вытекает

стремление ученика заучить заданный текст буквально. Бук¬

вальное заучивание бывает: 1) механическое, т. е. без пони¬

мания того, что заучивается, и 2) осмысленное. При слабом

развитии) речи буквальность является следствием желания от¬

ветить урок гладко, связной речью.
В интересах развития речи учащихся нужно решительна

бороться против зазубривания, механического воспроизведения

фраз и слов. Для борьбы с этим недостатком учитель показы¬

вает отвечающему ученику и всему классу бессмысленность

такого заучивания путем постановки вопросов по содержанию

ответа. При механическом заучивании и, следовательно, при

непонимании содержания заученного легко показать полную

неудовлетворительность знаний.
Иное получается при осмысленном буквальном заучивании.

В этом случае ученик привыкает употреблять слова, которыми

до этого не пользовался. Признавая этот вид развития речи

полезным, так же, как полезным является заучивание наизусть

стихотворений и образцового прозаического текста, учитель,

однако, должен помочь ученику скорее овладеть в полной мере

самостоятельной речью, т. е. не только пассивно воспринимать

чужую речь и ее пересказывать, но также строить свою речь.

Для этого учитель предлагает ученику вопросы, требующие

самостоятельного оперирования историческими понятиями и

терминами. Помимо этого, учащимся предлагается для пере¬

сказа легкий для понимания материал, например,— рассказ о

каком-либо событии, по возможности эмоционально окрашен¬

ный, с простой характеристикой исторических деятелей и дей¬

ствий народных масс. В этом отношении многое учителю дают

рассказы о мифах, походах и сражениях, о восстаниях и рево¬

люционной борьбе и другой повествовательный материал. Так

как в учебнике часто опускаются интересные подробности, то

учителю в объяснении урока необходимо дополнять учебник

вносящими интерес подробностями.
1 А. А. Смирнов. Психология запоминания, изд-во АПН РСФСР,

1948, стр. 143.
127

Большое значение в развитии у учащихся умения вести

связный рассказ имеет применение на занятиях наглядных по¬

собии. Эпизодическая картина дает ученику план и последова¬

тельность для ведения рассказа. Кроме того, картина всегда

требует умения рассказывать о видимом своими словами. Учи¬

телю полезно для облегчения работы ученика и для того, что¬

бы мобилизовать все его речевые средства, давать план рас¬

сказа по картине в самой простой форме (сначала расскажи

об этом, затем об этом и т. д.).
Более трудным, чем повествование, является для учащихся

историческое описание. Некоторые виды описаний особенно

трудны. К числу трудных надо отнести описание так называе¬

мых состояний, т. е. исторически очень медленно протекавших

процессов, например, процесс распадения Римской империи

или установления в Западной Европе феодальных отношений.
Отсутствие ярких событий и исторических деятелей делает

восприятие этого материала особенно трудным для учащихся.

Только описания, насыщенные образами, являются хорошим

материалом для развития речи на начальных ступенях изуче¬

ния истории. Таким материалом может явиться описание при¬

роды какой-либо страны, данное в форме образных картин.

Вот как, например, в одном учебнике древней истории описы¬

вается природа древнего Египта: «Нильская долина бывает:
1)	пыльным полем, 2) пресным морем, 3) цветущим ковром».

Ученикам нравится такая смена картин природы, и они охотно

воспроизводят такие описания в своих ответах.
Беседа, т. е. ответно-вопросительная форМа занятий, часто

применяется на уроках истории. Контроль за выполнением

домашних заданий проводится путем выслушивания связного

рассказа ученика или в форме его ответа на поставленные

вопросы. Кроме того, при формировании понятий и выяснений

значения различных терминов учитель ставит вопросы и тре¬

бует от ученика сознательного ответа своими словами. Отсюда

видно, что умение ставить вопросы и добиваться правильного

и ясного ответа является существенной частью работы учи¬

теля над развитием речи учащихся.
Учитель должен различать типы вопросов и уметь форму¬

лировать вопросы применительно к той цели, какую он ставит

перед собою в данном случае. Если учитель стремится вос¬

питать у учащихся умение вести связный рассказ, то он на¬

зывает раздел заданного урока и требует изложить содержа¬

ние его. Так, например, по теме «Греко-персидские войны»

учитель ставит вопрос: «Расскажи о походе Ксеркса против

греков?». Если же учитель хочет проверить, как ученики усвои¬

ли знание фактов, то он формулирует вопрос детально, при¬

менительно к содержанию изученного факта. Например, «Ка-

.кие области отошли к России по Ништадскому миру в 1721 г.?»
128

В этом случае от ученика требуется не подробный рассказ, а

краткое перечисление присоединенных областей с показом их

на карте. Однако учитель должен требовать ответа в полной

форме с повторением в виде утверждения того, о чем спраши^

вают. Наконец, при работе над формированием понятий

учитель требует от ученика самостоятельно назвать признаки

этого понятия и коротко охарактеризовать их. Например, при

изучении истории древнего Рима учитель хочет сформировать

понятие «рабовладельческая аристократическая республика».

Он предлагает вызванному ученику выделить признаки этого

понятия в такой форме: Чем отличалась Римская республика

от монархии? Кому принадлежала власть в Римской респуб¬

лике? и т. п. Так, видоизменяя вопросы применительно к по¬

ставленным перед собой целям и даже применяясь к индиви¬

дуальности ученика, преподаватель использует исторический

материал для воспитания умения вести связный рассказ как

путем воспроизведения прослушанного или прочитанного исто¬

рического материала, так и самостоятельно составленного по

рисункам. Кроме этого, учитель воспитывает умение четко и

кратко отвечать на поставленные вопросы и строить повество¬

вательный рассказ и деловое описание, а также приводить до¬

казательства в виде исторического факта или путем раскры¬

тия содержания какого-либо понятия.
ГЛАВА VII
ИЗУЧЕНИЕ ХРОНОЛОГИИ
Для того чтобы воспринимать историю как процесс разви¬

тия, необходимо расположить изучаемые факты в известной

последовательности во времени. Установление точного време¬

ни совершения исторического факта является делом той отрас¬

ли исторической науки, которая носит название хронологии.

Эта вспомогательная наука помогает раскрывать исторические

закономерности в смене фактов. Без хронологии нельзя изучать

историю, так как факты, не размещенные в правильные ряды,

в хронологической последовательности, будут представляться

беспорядочной грудой, в которой нет возможности подметить

какую-либо закономерность. Хронология вырабатывает у уча¬

щихся перспективу, т. е. способность представлять себе собы¬

тия, как совершавшиеся в известной последовательности во

времени на протяжении тысячелетий.
Для того чтобы достичь намеченного, преподаватель дол¬

жен научить ученика, во-первых, представлять себе реально

длительность исторических периодов, во-вторых, прочно свя¬

зывать с каждым значительным периодом исторической жизни,
9 Очерки методики	129

ограниченной хронологическими датами, его характерные ис¬

торические признаки <и, в-третьих, правильно представлять

последовательную смену исторических периодов. Учитель стре¬

мится к тому, чтобы из каждого исторического периода учени¬

ки запомнили) важнейшие факты и понятия, характеризующие

эпоху. Тогда последовательная смена периодов будет в их со¬

знании восприниматься как историческая закономерность.

Каждый период должен быть четко ограничен хронологиче¬

скими датами.
Большая трудность при изучении истории возникает вслед¬

ствие неумения ученика представлять события, совершавшиеся

одновременно в разных странах. Неумение учеников охватить

исторические события в целом требует специальных упраж¬

нений в виде сопоставления одновременно совершившихся

фактов.
Важной частью истории как учебного предмета является

четкое выделение вопроса об эрах и о счете времени в ис¬

тории.
Перед учащимися V класса вопрос о счете времени в ис¬

тории следует поставить как задачу практическую, поэтому

лучше этот вопрос разбирать не отвлеченно, как это делают

обыкновенно преподаватели, а «при ознакомлении с первыми

хронологическими датами. Первой датой в курсе V класса

является дата объединения Верхнего и Нижнею царств Егип¬

та. В рассказе учитель должен определить дату объединения

числом лет, прошедших от этого события до наших дней, не

вводя еще понятия «эра». Ученикам будет ясен счет времени

от наших дней до определенного исторического события. Вопрос

о приближенном определении лет в истории древнего Востока

перед учениками пока не ставится.
После установления даты от наших дней до исторического

события надо показать учащимся все неудобства подобного

счета времени: если в текущем году объединение произошло

5155 лет тому назад (3200 г. до н. э. плюс 1955), то в сле¬

дующем году это число будет другим.
Значит, счет времени в истории надо вести не от наших

дней, так как этот год постоянно меняется, а от одного посто¬

янного года, установленного в обществе. Исходя из этого, мы

даем ученикам понятие об эрах, указывая при этом, что за

начало эры разные народы принимали разные события как

действительные (начало царствования какой-либо династии),

так и мнимые (например, сотворение мира богом, рождение

какого-либо бога и др.). После этого преподавателю легко

будет перейти к рассказу о начале новой (христианской) эры.
Опыт показывает, что учащиеся младших классов средней

школы затрудняются определить век какого-либо события,

даже имея его дату, например, не могут определить век ре¬

форм Солона, зная дату 594 г. до н. э.
130

Ряд простых упражнений и аналогий быстро приучает уча¬

щихся к определению века. Например, преподаватель спраши¬

вает ученика, сколько ему лет, а затем обращает внимание

на то, что ученику исполнилось столько-то лет и« идет такой-то

год; так и в истории исполнилось столько-то полных веков и

наступил следующий такой-то век. Это приучает учащихся по

дате распознавать век события.
Второй трудностью изучения хронологии в курсе древней

истории являются большие хронологические периоды и малая

насыщенность их историческими фактами. С первых уроков

ученику приходится иметь дело с тысячелетиями, в течение ко¬

торых совершилось всего несколько примечательных историче¬

ских событий. Реального представления об истинной длитель¬

ности исторического периода у ученика не имеется. Важней¬

шей задачей преподавателя поэтому является создание у уче¬

ников правильного представления о древности человеческой

культуры и хронологической отдаленности начала историче¬

ской жизни народов. Для этого учитель устанавливает среднюю

продолжительность жизни человека и определяет историче¬

скую давность события количеством сменившихся поколений.
Большие трудности приходится преодолевать и преподава¬

телю и учащимся при так называемом обратном счете време¬

ни, т. е. при счете времени до начала нашей эры. При этом

учитель разъясняет, что началом века следует считать девяно¬

стые годы, концом века — годы первого десятилетия какого-

либо века. Ученикам трудно это принимать, потому что это

противоречит уже сложившимся у них представлениям о есте¬

ственном ряде чисел. Преподавателю не следует тратить много

времени на повторение объяснений на одном уроке; он должен

предоставить ученикам возможность привыкнуть к обратному

счету на последующих уроках.
Чтобы помочь учащимся овладеть понятием об обратном

счете времени в истории, преподаватели применяют несколько

приемов.
Самый простой из них состоит в использовании данных,

лично известных ученику. Например, учитель спрашивает уче¬

ника, сколько лет тому назад он родился, и затем, сколько лет

тому назад он поступил в школу. Сопоставляя эти даты, учи¬

тель формулирует вывод: чем событие совершилорь ранее

какого-либо года, тем большее число лет до него.
Аналогия этого счета со счетом до н. э. поможет учащимся

понять счет времени в обратном порядке.
Вторым приемом является черчение на доске и в тетрадях

учащихся так называемой линии времени. Преподаватель чер^

тит прямую линию вертикального или горизонтального направ¬

ления (направление линий безразлично). На этой линии, мьь

сленно продолженной в оба конца до бесконечности, препода¬

ватель выбирает произвольную точку, как условное началу

9*	13f

эры, и от нее откладывает равные отрезки в одном направле¬

нии (например, в направлении вверх или вправо). Эти равные

отрезки соответствуют веку времени н. э. Затем откладывают¬

ся отрезки такой же величины в другую сторону от этой же

произвольно выбранной точки. Учитель поясняет, что это и

есть счет времени до н. э. Здесь преподаватель представления
о	времени заменяет пространственными представлениями, до¬

пускающими наглядность, и тем самым облегчает их восприя¬

тие. Линией времени надо пользоваться осторожно, так как

слишком значительное усложнение вспомогательных приемов

часто создает дополнительные трудности для учащихся, под¬

мена временных представлений пространственными требует

от ученика довольно значительного уровня развития. Гораздо

проще и доступнее для учащихся решение простых арифме¬

тических задач на время («Сколько времени прошло от...

до...»), соединяя в этих задачах счет до н. э. и счет вре¬

мени н. э.
Для развития у учащихся исторической перспективы, т. е.

способности видеть исторические события в известной последо¬

вательности с древнейших времен до наших дней, важно уста¬

новить хронологические периоды и дать характеристику каж¬

дого из них; при этом в каждом периоде берутся характерные

для него образы и понятия. Для XVI в. в Западной Европе

такими характерными событиями будут картины жестокой

расправы над крестьянами в крестьянской войне Германии,

избиение гугенотов во время Варфоломеевской ночи, картины

революции в Нидерландах и др. При изучении истории СССР

в XVI в. с этими событиями надо сопоставить Ливонскую

войну, опричнину, закрепощение крестьян и пр.
Знание учениками отличительных особенностей каждого

периода, его закономерностей, последовательной смены пе¬

риодов даст учащимся представление об историческом разви¬

тии.
Для закрепления важнейших хронологических дат в памя¬

ти учащихся рекомендуется повторение их на уроке, записы¬

вание в тетрадь учеников на специально отведенных страницах

в виде хронологического календаря событий, вывешивание в

классе стенных хронологических таблиц (желательно, чтобы

каждой дате соответствовал рисунок, характеризующий эпоху).

Установление постоянных ассоциаций между датой и отно¬

сящимся к этой дате историческим фактом помогает прочности

запоминания хронологии.
В учебнике древней истории проф. Р. Ю. Виппера, в осо¬

бенности в первых изданиях его, встречаются приблизитель¬

ные даты, причем учащиеся знают, что приводимая дата при¬

близительно определяет время, так как она сопровождается

припиской: «около» (например, «Военная реформа Мария —

около 10 г. до н. э.»). Выделение приближенных дат сле¬
132

дует допускать в тех случаях, когда точная дата не установле¬

на, а также тогда, когда датой характеризуется не отдельный

исторический факт, а целый исторический период (например,

«Гомеровский период в истории Греции был около 1 ООО г. до

н. э.»). Отказываться от точных дат не следует, так как, вводя

сознательно понятие приближенности, мы создаем у учеников

представление о ненужности запоминания точного числа, т. е.

воспитываем у учащихся пренебрежительное отношение к точ¬

ное™ вообще и к точной хронологии в частности.
Кроме того, ученику легче запомнить точные годы 2-й Пу¬

нической войны — 218—220 гг., чем приблизительную дату—

последняя четверть III в. до н. э.
Учителю следует настойчиво бороться против формального

заучивания дат, когда ученик запоминает название события и

годы его совершения, но не знает существа события, его со¬

циальной природы и обстоятельств, при которых оно соверши¬

лось.
В целях борьбы с перегрузкой учащихся, вынужденных за¬

учивать большое число дат часто второстепенного значения,

преподавателю нужно, руководствуясь указаниями программы

и краткими хронологическими таблицами на последних стра¬

ницах учебников, составить список обязательных для учащих¬

ся дат. Эти даты ученики должны твердо и сознательно

усвоить.
ГЛАВА VIII
ИСТОРИЧЕСКИЕ КАРТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г.

«О преподавании гражданской истории в школах СССР» по¬

ставило вопрос о правильной, методически продуманной рабо¬

те с исторической картой, потому что ученик только тогда

представляет себе конкретно историческое событие, когда он

знает место и обстановку события, его время и деятелей.
Конкретность исторических представлений учащихся осо¬

бенно усиливается, когда ученик, пользуясь географическими

обозначениями (географическая широта страны, близость или

отдаленность моря и пр.), учится представлять климат и при¬

роду страны, определять выгодность или невыгодность геогра¬

фического положения страны в определенных исторических

условиях, устанавливать влияние природных условий страны

при данном состоянии производительных сил на хозяйство и

быт населения и пр.
Знание исторической карты, таким образом, является од¬

ним из элементов, обеспечивающих наглядность и конкрет¬

ность исторического материала.
133

Учащихся надо учить «читать карту», т. е. по нанесенным

на карту условным обозначениям представлять географическое

положение страны и ее соседей, природные условия, состояние

экономики, места военных действий, народных волнений и т. д.
При этом учитель стремится обеспечить в представлении

учеников прочную ассоциацию между географическим пунктом

или территорией, с одной стороны, и наиболее важными истори¬

ческими фактами, связанными с этой территорией,— с другой.

Конкретное представление об исторических событиях будет

создано у ученика только тогда, когда он представит себе

пространственное размещение борющихся исторических сил,

их заинтересованность в определенной территории, когда с

определенным местом будут связаны и-определенные события.

В этом отношении чрезвычайно важно добиваться, чтобы уче¬

ники понимали динамику территориальных изменений того или

иного государства в определенный исторический период. Так,

например, ученик должен хорошо понимать, почему Русское

государство настойчиво стремилось вернуть себе побережье

Балтийского моря и почему шведы и другие народы Западной

Европы стремились оттеснить Россию от моря.
Для выполфния этой задачи целесообразно сопоставлять

карты одних и тех же государств в различные исторические

эпохи. Территориальные изменения показывают взаимоотноше¬

ния между государствами.
Чтобы обозначения карты стали необходимым спутником

исторических представлений учащихся, карта должна быть по

возможности привлекаема к каждому уроку. Кроме того, исто¬

рические карты надо вывешивать в классах и коридорах, что¬

бы ученики в свободное от занятий время изучали на них

необходимые объекты.
Преподаватель, работая с картой, должен соблюдать сле¬

дующие правила:
Вывешивая историческую карту в первый раз, необходимо

дать краткое разъяснение того, какой момент истории отражен

на карте, назвать и показать наиболее важные объекты, изо¬

браженные на карте. Например, вывешивая карту Европы

во второй половине XVIII в., преподаватель показывает глав¬

ные государства Европы (Францию, Англию, германские госу¬

дарства, однако без названия каждого из них в отдельности,

Испанию, Россию и пр.) и объясняет условные обозначения

карты.
Приступая к изучению истории какой-либо страны, надо

при помощи карты показать географическую обстановку этой

страны с точки зрения влияния природных условий на хозяй¬

ство, быт населения, на отношения с соседями. Надо требовать

от учеников показа по карте пунктов, которые связаны с опре¬

деленными историческими событиями. При этом учитель после¬

довательно соблюдает требования:
134

а)	реки ученики должны показывать только по течению,

начиная от верховьев; показ реки против течения считается

ошибкой;
б)	надо показывать города, а не надписи с названием го¬

родов;
в)	точно обводить указкой границы территории государ¬

ства, а не чертить неопределенные линии; .
г)	употреблять точную географическую терминологию: «се¬

вернее», «южнее», «восточнее» и «западнее» вместо обычно

применяемых учащимися «выше», «ниже», «правее», «левее».
Учащиеся во время классных занятий воспринимают карту

издали, со своей парты; они не могут прочитать на карте

точного наименования географического пункта, который назы¬

вает и показывает преподаватель. Во избежание -искажений

вследствие неправильною восприятия названия указанного

объекта по слуху, учитель одновременно с показом по карте

записывает название объекта на доске и требует, чтобы уче¬

ники нашли этот объект в своих атласах; географические на¬

звания, которые должны знать ученики, записываются в их те¬

тради. Учитель отвечает за орфографию историко-географиче¬

ских названий.
Показывая на карте различные пункты и границы, препо¬

даватель обращает внимание учащихся на ориентировочные

пункты и рубежи, пользуясь которыми ученик сравнительно

легко может найти требуемые названия. Этими ориентировоч¬

ными пунктами if рубежами являются обычно определенные

участки течения рек, очертания берегов материка или острова,

направление горных цепей и пр.
Например, учитель говорит, что граница между степью и

лесом в Восточной Европе располагается по линии от среднего

течения Днепра, при впадении в него р. Десны, до устья

р. Камы. Учащимся следует сказать, что эта граница не яв¬

ляется прямой линией.
Так же следует обозначить границы государств. Вот не¬

сколько примеров нахождения городов по ориентировочным

признакам: Москва расположена, примерно, в середине тече¬

ния р. Москвы, в той ее части, где она меняет свое направле¬

ние с восточного на юго-восточное. В этом месте р. Москва

подходит ближе всего к р. Клязьме. Рязань, на р. Оке, в самом

южном изгибе ее среднего течения (имеется в виду первона¬

чальное положение Рязани), Тверь (Калинин) на Волге, при

впадении в нее р. Тверцы, Чернигов на р. Десне, у крутого

поворота с юго-западного направления течения этой реки поч¬

ти прямо на юг.
В некоторых случаях ориентировочные признаки называ¬

ются приблизительно, например, севернее или западнее такого-

то пункта.
135

Преподаватель должен помнить, что ученик только тогда

действительно знает местоположение исторического пункта,

когда он его находит не по надписям, а по ориентировочным

пунктам и рубежам.
Умение ученика показывать пункты только на надписанной

исторической карте, после долгих поисков, надо признать сви¬

детельством неудовлетворительного знания им карты.
Чтобы достичь подлинного знания учеником карты, необхо¬

димо во время урока вместе с исторической картой вывеши¬

вать «немую» физическую карту. Показав по исторической

карте границы или город, учитель на «немой» карте указывает

ориентировочные нужные пункты и рубежи, обращает внима¬

ние учащихся на географическое местоположение требуемого

пункта. Вызывая ученика для ответа, учитель требует от него

умения показать необходимые пункты по исторической и «не¬

мой» физической картам, называя только ориентировочные

признаки. При отсутствии «немых» возможно применять фи¬

зические карты с надписями, но совершенно недопустимо при¬

менение современных политических карт, так как они иска¬

жают зрительные представления учащихся в отношении госу¬

дарственных границ изучаемой исторической эпохи.
Закрепление историко-географических знаний у учащихся

производится путем строго продуманной и регулярно проводи¬

мой преподавателем системы мероприятий, которые сводятся

к следующему:
1.	Только первый раз преподаватель сам показывает опре¬

деленное место по карте. На следующих уроках он для показа

вызывает одного из учеников. Так он делает даже во время

своего рассказа. Вызов ученика к карте во время рассказа

учителя полезен в следующих отношениях: а) перерыв во вре¬

мя рассказа несколько освежает внимание учеников, дает как

бы естественную передышку; б) переключает внимание уча¬

щихся с рассказа на карту и, кроме того, создает у них инте¬

рес к тому, как справится их товарищ с поставленной задачей;
в)	ученики прочнее запоминают местоположение требуемого

пункта в связи с историческими событиями.
2.	При опросе преподаватель требует выхода учащихся к

карте. Пребывание ученика у карты стимулирует и преподава¬

теля и ученика обращаться к карте и вести рассказ с ее ис¬

пользованием.
3.	Полезно предложить ученику, не глядя на карту, устно

определить местоположение требуемого пункта. В ответе уче¬

ник должен назвать ориентировочные данные, которые опреде¬

ляют положение требуемого пункта или границы.
4.	При оценке ответа ученика преподаватель должен при¬

нимать во внимание знание этим учеником карты, причем

понижение или повышение отметки, в результате незнания
136

или, наоборот, четкого знания карты, оговаривается препода¬

вателем. Ученик должен знать, что его отметка в известном

степени зависит от знания карты. Учеников, плохо знающих

карту, преподаватель временами вызывает только для того,

чтобы проверить знание ими карты.
5.	Составляя план изучения темы, преподаватель из всей

массы историко-географических названий, отбирает минимум

наиболее важных, которые ученики обязаны твердо знать и

уметь показывать на карте при изложении или разборе исто¬

рических событий. Твердое знание состоит в умении ученика

назвать географический пункт или границы государства и уст¬

но определить местоположение их, выяснить, при необходимо¬

сти, природные условия местности и ее географическое поло¬

жение, показать требуемые объекты на карте, называя при

этом ориентировочные пункты и рубежи. Географические пунк¬

ты, не вошедшие в минимум, играют лишь вспомогательную

роль во время занятий.
6.	При закреплении географических знаний огромное зна¬

чение имеет применение географических схем и работ с кон¬

турными картами. Смысл использования схем и контурных

карт состоит в том, что известная сумма географических фак¬

тов выделяется из всей совокупности фактов, обозначенных на

карте. Выделенные географические факты, представленные на¬

глядно в схеме, лучше запоминаются, однако схема не только

не заменяет карты, но предполагает обязательное использо¬

вание ее. Преподаватель чертит схему на доске мелом, прибе¬

гая иногда к цветным мелкам; ученики эту схему переносят

в свои тетради. Схема чертится с применением условных обо¬

значений; так, например, реку можно обозначить прямой ли¬

нией, государство — квадратом или прямоугольником, горы —

двумя параллельными линиями и т. д., но при этом препода¬

ватель старается сохранить на схеме расположение изобра¬

жаемых пунктов и рубежей примерно такое же, какое они

имеют на карте.
На контурной карте можно сделать одно, самое большее

два обозначения, но нельзя перегружать ее большим количе¬

ством обозначений, так как учащиеся в таком случае с трудом

будут разбираться во всей массе обозначений, да и смысл

применения контурных карт при этом теряется. Например, по¬

лезно на контурной карте Европы обозначить расселение сла¬

вян, кочевых и других народов в Восточной Европе в IX в.

К этому же можно дать второе задание: обозначить великий

водный путь из Балтийского моря в Черное. Полезно приме¬

нить работу по контурным картам при изучении территориаль¬

ных изменений в Европе во время падения Западной Римской

империи и образования варварских государств в V—VI вв.

или изменений политической карты Европы в результате реше¬

ний Венского конгресса и др.
137

При всех занятиях с исторической картой преподаватель

должен помнить, что знание карты является не целью, а лишь

средством для наглядного и, следовательно, более сознатель¬

ного восприятия исторических событий; поэтому занятия с

картой должны происходить в тесной связи с изучением и

закреплением исторического материала.
Особенно важны для воспитания у учащихся правильного

отношения к карте и для понимания ее значения первые уроки

истории.
Одной из форм закрепления историко-географических зна¬

ний в памяти учащихся являются упражнения с исторической

картой, которые можно проделать во время урока или дома.
В качестве примеров приведем несколько таких упраж¬

нений.
Задание 1-е. Пособие: Атлас истории СССР, ч. II, под

ред. проф. К. В. Базилевича и др. Карта «Рост Российской

империи с 1689 г. по 1800 г.». Внимательно рассмотрите кар¬

ту и приложенную к ней легенду и выполните следующие ра¬

боты: 1) вычислите, пользуясь масштабом, расстояние по пря¬

мой линии от Архангельска до Астрахани и от юго-западных

берегов Ладожского озера (от истоков р. Невы) до Анадыр¬

ского острога. Выполняя это упражнение, ученик получит

представление о территории России в 1689 г.;
2)	пользуясь легендой, запишите в свою тетрадь, какие

области были присоединены к России в периоды, указанные

в легенде: с 1689 по 1725 г., с 1726 по 1762 г. и с 1763 по

1800 г. Смысл этого упражнения состоит в том, чтобы на¬

учиться определять по географическим ориентирам ту или

другую область. Так, например, с 1763 по 1800 г. присоеди¬

нены были к Европейской части России области вдоль течения

Зап. Двины и Днепра, а также вдоль побережья Черного и

Азовского морей с городами Херсон, Севастополь и Азов.
Если ориентирующих признаков общественно-политическо¬

го характера нет, тогда область определяется по физико-гео¬

графическим данным, например, северо-восточный угол Азии

у мыса Дежнева.
Задание 2-е. Пособие: Атлас истории СССР, ч. II,

карта 17. Внимательно изучите, пользуясь легендой, в каких

районах наблюдалось «Распространение капиталистической

системы в помещичьих хозяйствах в 1890 годах». Упражнение

состоит в том, чтобы определить области с преобладанием ка¬

питалистической системы помещичьих хозяйств с преоблада¬

нием кабальных форм труда и области со смешанными фор¬

мами труда.
Задание 3-е. Пособие: Атлас истории СССР, ч. III, две

карты на стр. 7—8.
138

Сопоставьте карты: «Рабочее движение и> восстания в ар¬

мии и флоте» в 1905—1907 гг., «Крестьянское движение».
Выполняя это задание, ученик должен определить районы

наиболее интенсивного рабочего и районы наиболее интенсив¬

ного крестьянского движения и установить территориальное

несовпадение главных центров рабочего и крестьянского дви¬

жения — одну из причин относительной слабости революции.
Задание 4-е. Пособие: Атлас истории СССР, ч. II.

Пользуясь указателем, приложенным в конце атласа, найдите

карту и точно определите местоположение заданного геогра¬

фического названия, например, Анадырский острог.
Смысл этого упражнения состоит в развитии навыков и

умений пользования справочными изданиями.
Соблюдая все указанные выше приемы и правила и требуя

систематического выполнения их учащимися, преподаватель

может обеспечить хорошо осознанные и достаточно прочные

исторические знания, связанные с географическими фактами,

и наглядно показать учащимся исторический материал.
ГЛАВА IX
ИСТОРИЧЕСКИЙ ДОКУМЕНТ В ПРЕПОДАВАНИИ
ИСТОРИИ
1
Характеризуя постановку преподавания истории в дорево¬

люционной гимназии, известный в России методист Яр. Кул-

жинский писал: «Обычно учитель описывает ученикам исто¬

рические события, излагает необходимые данные и сам же

делает все соответствующие выводы, разъясняет возможно

лучше урок и задает ученикам разъясненное выучить по учеб¬

нику. Ученику остается только заучить текст учебника, запо¬

мнить рассказ учителя и потом iurare in verba (клясться сло¬

вами.— М. 3.) руководства или руководителя»1.
Эта типичная для дореволюционной средней школы карти¬

на преподавания истории, к сожалению, встречается нередко

еще и у нас. Но еще в дореволюционное время эта систе¬

ма преподавания, обрекающая ученика на механическое запо¬

минание изложенного, вызывала оппозицию. Лучшие предста¬

вители исторической науки и преподаватели истории выступали

с решительной критикой приемов механического заучивания;

они требовали такого преподавания, которое давало бы учени¬

кам понимание исторических событий и сознательное усвоение
1	Яр. К у л ж и н с к и й, Опыт методики систематического курса исто¬

рии, 1913, стр. 109.
139

основных моментов исторического процесса. Для этого реко¬

мендовалось применять в преподавании исторические доку¬

менты, и так как в школе могли быть использованы толь¬

ко простейшие образцы документов и преимущественно в от¬

рывках, то стали появляться на свет собрания исторических

документов в виде хрестоматий. Так, для занятий по истории

древнего мира была издана хрестоматия «Древний мир в па¬

мятниках письменности» Тураева, Никольского и др., по исто¬

рии средних веков была издана хрестоматия под ред.

проф. Егорова «Средневековье в его памятниках», а также

«Хрестоматия по древней и средней истории» Кулжинского и

Нейкирха, по новой истории хрестоматия Ардашева и др.
Воспитательное и образовательное значение исторического

документа очень велико. Документ является осколком прош¬

лых исторических эпох. В его создании принимали участие

люди, жившие при иных, чем у нас теперь, общественных от¬

ношениях. У этих людей была другая, чем у нас, психология,

другой взгляд на жизнь, они по-другому мыслили. И поэтому,

когда ученик прочитывает исторический документ и про¬

думывает его содержание, он как бы открывает дверь в

прошлое: перед его глазами встают давно ушедшие образы.

Особенно яркое представление о прошлом возникает у ученика

в тех случаях, когда удается соединить чтение документа с

объяснениями учителя и показом соответствующих зрительных

образов (картин). Тогда мы смело можем сказать, что встре¬

чающаяся среди учащихся еще в настоящее время модерниза¬

ция (осовременивание) исторических событий уже не будет

иметь места. Образы прошлого займут прочное место в созна¬

нии учащихся. И если преподавателю удастся создать после¬

довательный ряд образов, освещающих в хронологическом

порядке смену исторических эпох, то у учеников при соответ¬

ствующих объяснениях учителя будет выработано понимание

исторического процесса. Поэтому привлечение исторических

документов к преподаванию истории находило очень много

горячих сторонников среди преподавателей.
Еще в 1863 г. проф. Стасюлевич высказал мысль, что

для исторического развития учащихся имеет гораздо большее

значение непосредственное знакомство с источниками истори¬

ческого знания — документами, чем изучение учебника. Он

поэтому предложил вести, занятая по истории по так называе¬

мому «реальному» методу, основанному на изучении историче¬

ских документов. С этой целью проф. Стасюлевич составил и

выпустил в свет три тома «Истории средних веков в ее писа¬

телях и исследованиях новейших ученых».
Горячим сторонником построения занятий по истории на

основе изучения исторических документов был историк Н. Рож¬

ков. В 1901 г. он писал о том, как надо изучать с учащимися

историю Московского государства XVI в. по писцовым книгам.

J4U

«Откроем перед ними *,— писал Рожков,— итоги писцовой

книги по Московскому стану Коломенского уезда, составленной

в 1576—78 году; пусть они сосчитают, это тоже их заинтере¬

сует, и увидят, что около двух третей всей территории стана

было под поместьями и монастырскими землями... этот вывод

пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать

априорных утверждений». Помимо этого, Рожков предлагал

сделать путем анализа документов еще целый ряд самостоя¬

тельных исследований и выводов. Работа, по его мнению,

должна заканчиваться составлением конспекта, содержание

которого выучивается. По мнению Рожкова, занятия по доку¬

ментам пробуждают у учащихся «жгучий интерес» к истории.

При такой системе занятий учащимся нужно давать очень

краткий учебник — конспект для заучивания только самых

важных фактов. Большую же часть знаний по истории учени¬

ки должны приобретать путем самостоятельной работы над

документами.
Стремление добиться в максимальной степени самостоя¬

тельных занятий на основании исторических документов при¬

вело некоторых преподавателей истории к отрицанию руково¬

дящей роли учителя во время урока и к организации так

называемых лабораторных занятий при изучении истории. Эту

точку зрения излагали в своих работах М. Н. Коваленский и
А.	Ф. Гартвиг.
Придавая работе над документами важное значение, мы,

однако, не можем согласиться с теми крайними преувеличе¬

ниями, какие допускали в своих методических работах Стасю-

левич, Рожков, Коваленский, Гартвиг и другие. Ведь иссле¬

довательская работа над документами требует специальных

знаний и навыков. Чтобы построить на основании документа

какой-либо научный вывод, нужно подвергнуть документ исто¬

рической критике, сопоставить утверждения документа с дру¬

гими данными, пополнить свои выводы фактами и положения¬

ми из исторической литературы, поэтому нельзя строить препо¬

давание истории в школе на основе так называемого «метода

документации» или «реального метода». Можно и нужно при¬

влекать исторический документ лишь как вспомогательные

средства к основным источникам исторического знания уча¬

щихся — рассказу учителя и учебнику. Документ призван лишь

углублять, конкретизировать и придавать приобретаемым уче¬

никами знаниям живую изобразительность, понимание свое¬

образия исторической эпохи и лишь очень элементарно знако¬

мить с некоторыми методами исследования, применяемыми в

исторической науке. Объем и характер таких «исследований»

-будут показаны ниже.
1 Учениками (М. 3.).
141

Изложенное показывает, что преподаватель истории в шко¬

ле предъявляет к документу другие требования, чем ученый-

историк исследователь. Ученый-историк видит в документах

источник, доказывающий правильность его научных построе¬

ний, поэтому ученого-историка интересует в документе его

доказательная сила, достоверность и тот круг вопросов, для-

разрешения которых можно привлечь разбираемый документ.
Иное отношение к документу у преподавателя истории.

Ученик не может подвергать документ исторической критике,,

устанавливать тот круг вопросов, который может быть разре¬

шен при посредстве разбираемого документа, устанавливать

подлинность документа и пр. Поэтому для школьных занятии

привлекаются документы, не вызывающие сомнений в пра¬

вильности утверждаемых фактов. Преподавателя интересует

в привлекаемом документе его изобразительная сила, красоч¬

ное описание исторических событий, степень отражения в до¬

кументе характерных черт прошлой жизни. Поэтому документ

нужен преподавателю не для установления исторического фак¬

та: учащемуся излагаются в рассказе и в учебнике только*

факты, твердо установленные в науке и не нуждающиеся в ка-

ких-либо дополнительных доказательствах. Документ нужен

преподавателю прежде всего для иллюстрации, для создания

реальных представлений у учащихся. Поэтому преподаватель

ценит среди документов те, в которых ярко излагается после¬

довательность и дается описание развертывавшихся историче¬

ских событий. Таким документом, например, является отрывок

из автобиографии Д. В. Давыдова под названием «Партизан¬

ская война» («Хрестоматия», под ред. М. В. Нечкиной и
С.	С. Дмитриева, т. II, стр. 277), «Образование Ланской ком¬

муны и борьба за нее горожан в начале XII в.» и др. К этой

группе документов следует отнести отрывки из работ древних

историков: Цезаря, Тацита, Плиния и др., отрывки из летопи¬

сей, хроник и многих мемуаров средних веков и истории ново¬

го времени и проч. И хотя описания исторических событий в

них часто искажаются под влиянием классовой точки зрения

автора и его личных симпатий и антипатий, однако препода¬

ватель избирает отрывки, не возбуждающие сомнения в прав¬

дивости и поэтому воспринимаемые учащимися как достовер¬

ный факт. При такого рода документах преподаватель либо-

пересказывает документ своими словами, либо цитирует его,

либо предлагает учащимся сделать сообщение (доклад) по

содержанию документа.
Нельзя, однако, думать, что другие виды документов, кроме

повествовательных, не могут быть использованы в классных

занятиях. Следует остановиться на той группе документов, ко¬

торые относятся к типу юридических. Сюда относятся доку¬

менты, определяющие правовые и экономические отношения

между членами общества: судебники, так называемые «прав¬
142

ды», капитулярии, описи земель, постановления, пожалования,,

привилегии, хартии, статуты и другие. Эти документы рисуют

исторический факт или сходную группу фактов, а не истори¬

ческий процесс, они показывают статику, а не динамику.

В языке документов первого и второго типа имеется большая

разница. В повествовательных документах автор в меру своих

сил старался изложить ясно, понятно и даже красочно описы¬

ваемые события, тогда как в документах второго типа пре¬

обладает деловой, сухой язык, лишенный яркой изобразитель¬

ности, здесь определяются отношения между людьми терми¬

нами эпохи, разгадать которые часто трудно; во многих

случаях существуют даже различные толкования некоторых

терминов, подвергавшихся тщательным исследованиям в тече¬

ние ряда лет. Трудные для понимания учащихся статьи и раз¬

делы документов нецелесообразно привлекать к изучению в

школе. Встречающиеся же термины следует давать в одном

толковании, не упоминая о других.
В методах использования юридических и хозяйственных

документов возможно большое разнообразие в зависимости от

уровня развития и подготовленности учащихся и характера

привлекаемого документа.
Если преподаватель привлекает документ, рисующий быт

и нравы общества, то при этом надо процитировать отрывок

из документа в классе, разъяснить его и нарисовать по доку¬

ментальным данным яркую бытовую сцену из истории той

эпохи, к которой относится документ. Поясним сказанное при¬

мерами. Предположим, преподаватель знакомит учащихся

с теми переменами, которые произошли в жизни Европы под

влиянием варваров после падения Западной Римской империи.

Преподаватель зачитывает в классе отрывок из «Салической

Правды» («Титул LIII. О выкупе руки от котелка») *. «Если

кто будет присужден к испытанию посредством котелка с ки¬

пящею водою, то стороны могут прийти к соглашению, чтобы

присужденный выкупил свою руку и обязался представить

соприсяжников. Если проступок окажется таким, за какой,

в случае улики, виновный по закону должен уплатить 600 де¬

нариев, что составляет 15 солидов, он может выкупить свою

руку за 120 денариев, что составляет 3 солида» 2.
Преподаватель рисует картину суда той эпохи: судьи выно¬

сили приговор не на основании собственного убеждения после

рассмотрения всех доказательств виновности или невиновно¬

сти обвиняемого, а на основании того, что показывает боже¬

ство. Если руку опустишь в кипящую воду и через некоторое

время ее вынешь, и рука скоро и без осложнений заживет,
1	См. Н. П. Г р а ц и а н с к и й и С. Д. С к а з к и н, т. 1, стр. 72.
2	На стр. 66—67 хрестоматии Н. П. Грацианского и

С. Д. С к а з к и н а в примечании дается справка о стоимости солидов.
143

значит бог доказывает невиновность обвиняемого. Чтобы не

подвергать себя напрасным страданиям, можно было выкупить

руку, а истец при этом получал штраф в свою пользу, тогда

как в случае испытания с благоприятным исходом для обви¬

няемого он ничего не получал.
Документы юридического и хозяйственного содержания

позволяют преподавателю внести в занятия историей исследо¬

вательские моменты. Примером такого исследования может

быть следующее занятие: преподаватель или ученик по пору¬

чению преподавателя прочитывает в классе следующие назва¬

ния титулов из «Салической Правды»: «Титул И. О краже сви¬

ней», «Титул III. О краже рогатых животных», «Титул IX.
О	вреде, причиненном ниве или какому-нибудь огороженному

месту», «Титул X. О краже рабов», «Титул XVI. О поджогах»,

«Титул XXII. О кражах на мельнице», «Титул XXVII. О раз¬

личных покражах», «Титул XXXIV. О покраже изгороди», «Ти¬

тул XXXVIII. О конокрадстве» и др. После этого преподава¬

тель ставит вопрос: «О чем свидетельствуют многочисленные

и подробно разработанные статьи, предусматривающие нака¬

зания за кражу?». Преподавателю следует добиваться от уча¬

щихся приблизительно такого ответа: в обществе вместо кол¬

лективной собственности, существовавшей при первобытно¬

общинном строе, устанавливается частная собственность,

складывается новый господствующий класс собственников, ко¬

торый стремится в законодательном порядке охранять свои

права собственности и наказывать нарушителей этих прав.

После этого преподаватель спрашивает: какие виды собствен¬

ности охраняются тщательнее всего? Ответ дается на основа¬

нии прочитанных титулов. В случае затруднения учащихся при

ответе преподаватель повторяет содержание некоторых титулов.

Он старается получить от учащихся ответ, который показывает,

что охраняется почти исключительно сельскохозяйственная

частная собственность, что вполне естественно для периода

«Салической Правды», которая складывалась в условиях почти

полного натурального хозяйства. Разобрав этот вопрос, препо¬

даватель выясняет, что наказание имело целью возместить

материальный ущерб. Природа преступления при различных

сопровождающих преступление обстоятельствах вовсе не при¬

нималась во внимание. Для доказательства этого преподаватель

ссылается на документ, в котором сказано, что за кражу поро¬

сенка взыскивается 3 солида, а за двухгодовалую свинью —

15 солидов.
Таким образом преподаватель на основании скупых фор¬

мулировок документа подводит учащихся к выводу об обще¬

ственном устройстве франкского, а значит и всякого другого

общества, в котором устанавливались феодальные отношения.

Так же анализируя с учащимися исторические документы, пре¬

подаватель может показать учащимся природу феодального

144

поместья на основании капитуляриев Карла Великого, полип-

тика аббата Ирмиона и других документов. Словом, юридиче¬

ские и хозяйственные документы, отражая определенный этап

в развитии общества, дают возможность преподавателю

обогатить представления учеников об историческом прошлом

конкретными образами. Одновременно с этим применение ис¬

следовательски« моментов в занятиях с документами учит уча¬

щихся логическому мышлению.
Использование исторических документов в школе может

быть плодотворным только в том случае, если учащиеся под¬

готовлены к восприятию документа. Эта подготовка склады¬

вается из нескольких моментов:
1)	преподаватель, намереваясь привлечь документы, дает

понятие учащимся о том, что такое исторические документы

и какое значение они имеют в исторической науке;
2)	преподаватель разъясняет учащимся историческую обста¬

новку и обстоятельства, при которых 'появился данный доку¬

мент;
3)	преподаватель предварительно дает краткую характери¬

стику привлекаемого отрывка из документа, указывает, что

можно из него узнать.
В школьной практике исторические документы использу¬

ются сравнительно мало. Это объясняется не только неболь¬

шим числом исторических хрестоматий и других собраний

документов, но также и тем, что преподаватель часто не нахо¬

дит времени на уроке для применения документа. Отказ от

использования документа на уроке является методической

ошибкой. Заученные учеником конспективно изложенные фра¬

зы из учебника, не сопровождаемые конкретными представле¬

ниями, яркими образами прошлого, не являются подлинным

знанием истории. Подлинные же знания истории должны быть

связаны с привлечением исторических документов. Поэтому

хотя и трудно преподавателю выкроить время для работы

с документами, тем не менее он обязан это делать,— иначе

его работа будет порождать формализм в знаниях учащихся.
Недостаток времени требует от преподавателя перенесения

части работы с документами на домашнюю работу учащихся.

Формы домашних заданий могут быть самыми разнообразны¬

ми: письменное и устное изложение повествовательного доку¬

мента, чтение и изложение некоторых статей юридического

документа (например, параграфы капитулярия Карла Вели¬

кого, характеризующие натуральный характер поместного

хозяйства, причем можно привлекать не все параграфы, чтобы

не перегружать учащихся работой, а только некоторые, наи¬

более интересные), работа с исторической картой (например,

начертить, пользуясь документами, области, занятые галлами

во времена Цезаря, и области, занятые германцами) и т. д.
10 Очерки методики	145

Кроме общих заданий, преподаватель может предлагать

учащимся индивидуальные задания, чаще всего в виде пере¬

сказа какого-либо повествовательного документа (например,

«Образование Ланской коммуны и борьба за нее горожан

в начале XII в.» или «Записки Диаса о Мексике» и др.)- При

достаточно высоком развитии учащихся доклад может строить¬

ся на основе нескольких документов. Например, путем ана¬

лиза статей статута парижски« ткачей шерсти XIII в. и

статутов парижских сукновалов (XIII в.) ученику предлагает¬

ся тема: «Меры, принимаемые ремесленными цехами, для борь¬

бы с конкуренцией».
Используя документы, преподаватель обогащает учеников

конкретными историческими представлениями и. понятиями.

Правильному в методическом отношении использованию исто¬

рических документов в школьных занятиях принадлежит важ¬

ная роль в историческом образовании учащихся.
2
Особым видом исторических документов являются произ¬

ведения классиков марксизма-ленинизма. В документах этого

вида мы находим глубочайший научный анализ исторических

фактов, достоверную констатацию исторических явлений, от¬

крытие новых исторических закономерностей, гениальное пред¬

видение исторических событий и пр. Все это делает работу

над произведениями классиков марксизма-ленинизма исключи¬

тельно важной и ценной. Однако эта работа сопряжена с

огромными трудностями, так как многие произведения клас¬

сиков марксизма-ленинизма написаны не совсем доступным

для учащихся языком, содержащим много отвлеченных науч¬

ных понятий и терминов.
Выдающиеся теоретические, образовательные и воспита¬

тельные качества произведений классиков марксизма-лениниз-

ма вызвали у учителей истории стремление использовать их

в максимальной степени, что привело к ряду неудач вслед¬

ствие перегрузки учащихся учебной работой. Эти неудачи, в

свою очередь, потребовали обсуждения, появился ряд статей,

посвященных методам использования произведений классиков

марксизма-ленинизма в преподавании истории.
Авторы статей и диссертаций признают, что в V, VI и

VII классах допустимо знакомить учащихся с отдельными вы¬

сказываниями классиков марксизма-ленинизма, привлекая для

этого иногда небольшие, понятные для учащихся отрывки, ха¬

рактеризующие общественный строй или исторического дея¬

теля. Знакомя учащихся с отдельными высказываниями клас¬

сиков марксизма-ленинизма, учитель показывает вождей тру¬

дящихся как выдающихся деятелей и мыслителей.
В старших классах возможно привлекать уже отдельные

главы и даже целые небольшие произведения для использова¬
146

ния в полном объеме. Так, в VIII классе можно использовать

отдельные главы «Манифеста Коммунистической партии», но

не для самостоятельной работы, а для совместного чтения

и разбора документа в классе учащимися под руководством

учителя. Под руководством учителя учащиеся восстанавливают

в памяти основные положения «Манифеста». Читая и проду¬

мывая каждую фразу, они учатся работать над произведения¬

ми классиков марксизма-ленинизма.
Так, например, читая в «Манифесте», что для уничтожения

коммунизма объединились все силы старой Европы, препода¬

ватель предлагает учащимся назвать факты, показывающие

объединение реакционных сил для борьбы с коммунизмом. Уча¬

щиеся должны вспомнить о Венском конгрессе и Священном

Союзе и дать характеристику этих реакционных сил.
Понятно, весь «Манифест» целиком так изучить в классе

нельзя; для этого понадобилось бы много времени. Некото¬

рые части «Манифеста» преподаватель разъясняет своими сло¬

вами.
Произведения классиков марксизма-ленинизма использу¬

ются главным образом в IX и особенно в X классах. Здесь

привлекаются преимущественно небольшие по объему произ¬

ведения, как, например: «Две схватки», «Головокружение от

успехов», «Ответ товарищам колхозникам», «Речь по радио

3 июля 1941 г.» И. В. Сталина, «Апрельские тезисы»
В.	И. Ленина.
. При изучении работ классиков марксизма-ленинизма пре¬

подаватель называет намеченные произведения и предлагает

учащимся вопросы. На следующем уроке заслушиваются

ответы учащихся и проверяется их правильность. По изучен¬

ному произведению иногда составляется план или конспект.
Такой метод работы с документом требует много времени,

но он приучает учащихся тщательно работать над произведе¬

нием, вдумываться в каждое слово документа.
Каждый учитель должен помнить, что задача преподава¬

теля истории состоит в обучении учащихся умению вдумчиво

и глубоко понимать высказывания великих вождей народа.
Организуя изучение произведений классиков марксизма-

ленинизма, учитель прежде всего должен иметь в виду обра¬

зовательные и воспитательные задачи, научить учащихся ра¬

ботать над научной исторической книгой.

ГЛАВА X
НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
1
Наглядность обучения имеет огромное значение в про¬

цессе формирования понятий, так как образ является исходным

моментом отвлеченного понятия. Эта истина долгое время не

находила признания среди методистов и преподавателей ис¬

тории.
До 60-х годов XIX в. среди учителей и авторов учебников

было распространено отрицательное отношение к историческим

картинам: учебники издавались без рисунков, почти не было

стенных наглядных пособий по истории. Тогда полагали,

что картина мешает правильному пониманию и запоминанию

исторических фактов. Во второй половине XIX в. отрицатель¬

ное отношение к наглядным пособиям стало изживаться, но

многие преподаватели и авторы учебников стояли еще на

прежник позициях, среди них были известные авторы учеб¬

ников истории — Иловайский, Виноградов и Платонов. В ме¬

тодических статьях проблема наглядности была только по¬

ставлена, но ничего не было сделано для ее разрешения.
После революции 1905 г. среди преподавателей началось

движение за создание наглядных пособий, для чего созыва¬

лись совещания, организовывались комиссии. Изданная в 1910 г.

серия картин Н. Г. Тарасова и А. Ф. Гартвига является серьез¬

ным достижением в деле создания наглядных пособий по исто¬

рии. Целый ряд картин из этой серии перепечатан в альбоме

по истории СССР под ред. В. И. Лебедева. Наиболее удач¬

ными из этой серии являются картины: «Полюдье», «В усадьбе

князя вотчинника», «На пристани в Новгороде», «Вече в Нов¬

городе» и др. При обсуждении этой серии, а также на других

совещаниях была установлена классификация исторических

картин: эпизодические, культурно-исторические и документаль¬

ные. Почта одновременное серией Тарасова и Гартвига вышла
о	свет серия картин по русской истории Князькова. По своему

содержанию эта серия освещала преимущественно политико¬

бытовые вопросы русской истории. Некоторые картины этой

серии воспринимались до революции как картины обличитель¬

ного характера. Советскому учителю известны такие картины

этой серии, как: «Суд в Московском государстве», «Вахтпарад

Павла I», «Город в николаевокие времена». Эти и некоторые

другие картины серии были переизданы для советской школы.
При обсуждении исторических картин были выработаны

принципы пользования ими. Согласно этим принципам, кар¬

тина являлась не только иллюстрацией исторических фактов,

но также источником приобретения исторических знаний, при¬
146

чем даже таких, которые по своей природе являются отвлечен¬

ными (закономерности экономического, социального и полити¬

ческого процессов).
Необходимой принадлежностью культурно-исторической

картины должна быть сюжетная драматическая ее форма. Та¬

кие картины оказывали эмоциональное воздействие на уча¬

щихся и способствовали лучшему пониманию и запоминанию

исторических явлений. Однако художника и автора картин

интересовали преимущественно культурно-бытовая и психоло¬

гическая стороны изображаемого явления; борьба отмираю¬

щего и нарождающегося на картине обычно не отражена.
Советские учителя истории признают необходимым исполь¬

зовать в преподавании истории все три типа картин: куль-

турно-исторические, эпизодические и документальные. Они

признают, что резкой принципиальной разницы между первы¬

ми двумя типами картин нет, так как и те и другие изобра¬

жают обстановку и быт исторически правильно. Драматиче¬

ская форма, по мнению преподавателей истории, должна

раскрывать диалектические противоречия, борьбу отмирающе¬

го и нарождающегося и тем самым показывать исторический

процесс.
Остановимся на методах работы с картиной. Культурно¬

историческая и эпизодическая картины являются сложной

композицией, поэтому учитель должен уметь «прочитать» кар¬

тину, т. е. раскрыть её сюжет, проанализировать ее детали и

дать характеристику всей обстановки, при которой совершалось

изображенное на картине историческое явление, показать уча¬

щимся его специфику.
При анализе документальных картин преподаватель дол¬

жен привлекать к объяснению некоторые сведения искусство¬

ведческого характера, позволяющие показать достижения со¬

здателя того или иного произведения искусства.
Демонстрируемая картина должна явиться центральной

частью урока, а раскрытие ее содержания — высшим момен¬

том урока.
Раскрытие содержания картины возможно в рассказе и во

время беседы учителя. В первом случае учитель включает кар¬

тину в урок в тот момент, когда по ходу рассказа для созда¬

ния исторического образа требуется зрительное его восприя¬

тие. Для оживленной беседы необходимо, чтобы ученики еще

до ее начала знали содержание того, что изображено на кар¬

тине. Проводя беседу, преподаватель предлагает самим уча¬

щимся рассказать содержание изображенного на картине.

При затруднениях он задает вопросы, помогающие ученикам

раскрыть содержание картины.
Для лучшего закрепления основных этапов исторического

процесса целесообразно производить обзор ряда картин одно¬
149

родного содержания. Например, показать одновременно не¬

сколько картин с изображением орудий производства, или во¬

оружения, или архитектурных памятников в разные эпохи

■исторического развития. Тогда процесс исторического разви¬

тия будет закреплен в памяти учащихся в виде ряда зритель¬

ных образов и в общем итоге будет сформулирована истори¬

ческая закономерность. Полезно характеризовать эпоху рядом

картин, рисующих производство, искусство, быт и другие сто¬

роны жизни одного периода времени. Тогда эпоха в сознании

учащихся будет запечатлена очень ярко.
Многие учителя привлекают учащихся к докладам по на¬

глядным пособиям. Они дают ученику тему, план доклада,

указывают пособия и литературу и оказывают другую необхо¬

димую помощь, затем проверяют степень и качество подго¬

товки доклада и лишь после этого дают возможность ученику

доложить на уроке подготовленный материал. Такие доклады

учащихся весьма полезны, особенно в V и VI классах, для

развития речи.
2
Самым доступным для учителя наглядным пособием яв¬

ляется чертеж на доске мелом. Чертеж полезен особенно в том

отношении, что изображение воспроизводится перед учащи¬

мися постепенно. Учащиеся переносят начерченное в свои тет¬

ради и одновременно слушают объяснения учителя. Это обес¬

печивает максимальную полноту восприятия, какой нельзя

иметь при готовых наглядных пособиях.
Необходимо только, чтобы чертеж был прост по оформле¬

нию и не требовал много времени для выполнения. Поэтому

чертить на доске целесообразно географические схемы, схема¬

тические планы городов и других населенных пунктов, схемы

сражений и походов, торговые пути, диаграммы, схемы госу¬

дарственного устройства и пр.
Учебники древней истории, истории средних веков, истории

СССР богато иллюстрированы картинами, чертежами, геогра¬

фическими картами. Наглядный материал в учебниках древней

истории и истории средних веков показывает:
1)	картины, рисующие производство, с изображением ору¬

дий труда; процессы сельскохозяйственного производства;
2)	картины, рисующие классовую борьбу или классовые

отношения («Привлечение к ответу сельских жителей, не упла¬

тивших налогов», «Смерть Уота Тайлера» и др.);
3)	изображение произведений искусства («Китайская фар¬

форовая ваза», «Моисей», статуя Рамзеса II и др.);
4)	картины, рисующие военную историю («Франкский

воин», «Норманский воин», «Воин-кочевник», «Рыцарь XII з.»,

«Битва при Гастингсе», «Греческий огонь», «Взятие в плен

150

Жанны д’Арк», «Кавалерист из армии Карла VII» и многие

другие);
5)	изображения зданий, замков, монастырей, городов

(«Храм св. Софии в Константинополе», «Дом английского

помещика XIV в.», «Венеция» и др.);
6)	портреты исторических деятелей;
7)	исторические карты, схемы, планы.
Все наиболее важные разделы учебника снабжены кар¬

тами.
Учебники истории нового времени и истории СССР, рисую¬

щие более близкие к нам эпохи, нуждаются в иллюстрациях

в меньшей степени, чем учебники древней и средневековой

истории, поэтому наглядный материал в этих учебниках не так

богат и разнообразен, как по древней и средневековой истории.
Преподаватель должен иметь в виду, что правильно и глу¬

боко воспринятый учениками исторический образ дает пони¬

мание эпохи и является могучим средством борьбы против

модернизации прошлого. Вот почему очень важно доводить

ученика до понимания приведенных в учебнике иллюстраций.
ГЛАВА XI
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА В ПРЕПОДАВАНИИ

ИСТОРИИ
Художественная литература имеет огромное познавательное

и идейно-воспитательное значение. Для того чтобы повысить

воспитательное воздействие занятий по истории на учащихся,

учитель должен привлекать, помимо историко-документально-

го материала, еще и материал из художественной литературы.
Классики марксизма-ленинизма широко используют худо¬

жественную литературу в своих научных трудах, статьях н в

речах. Использование это самое разнообразное: литературный

образ употребляется для раскрытия отвлеченного понятия,

например, образ Робинзона при выяснении понятия о конкрет¬

ном и абстрактном труде у Маркса, для иллюстрации, для

оживления речи и пр. Насколько велико познавательное зна¬

чение художественной литературы, показывает Энгельс в одном

своем письме. Он писал, что из «Человеческой комедии» Баль¬

зака он узнал больше экономических деталей, относящихся

к истории Франции первой половины XIX в., чем из книг всех

профессиональных историков, экономистов и статистиков.
Несмотря на свое высокое познавательное и идейно-вос¬

питательное значение, художественная литература имеет в пре¬

подавании истории вспомогательное значение, так как она
151'

воссоздает исторические события на основе свободного ком¬

бинирования реальных исторических фактов и художественно¬

го вымысла. Вследствие этого из художественной литературы

может быть использован только такой материал, который не

противоречит исторической правде. Особенно ценно привлече¬

ние бытового и биографического материала, характеризующе¬

го исторических деятелей.
Подобрав художественные произведения, учитель намечает

конкретные приемы их использования. На уроках истории

чаще всего применяются четыре основных приема.
Первым и простейшим приемом привлечения исторической

художественной литературы на уроке истории является лите¬

ратурная иллюстрация, когда преподаватель зачитывает от¬

рывок из художественного произведения и разъясняет прочи¬

танное учащимся.
Этот прием можно использовать в работе с любым клас¬

сом средней школы. Для того чтобы от художественного от¬

рывка был получен надлежащий эффект, необходимо рассказ

учителя предпослать чтению, чтобы в сознании учащихся уже

была какая-то историческая канва, на основе которой уча¬

щиеся поняли бы содержание литературного текста.
Далеко не на каждом уроке целесообразно давать лите¬

ратурно-художественные иллюстрации. В большинстве случаев

это перегружает содержание урока и переносит внимание уча¬

щихся на второстепенные детали. Поэтому критерием при

подборе литературного текста для иллюстрации на уроке

должно являться соответствие содержания привлекаемого

текста содержанию и тем методическим задачам, которые ста¬

вит себе учитель на уроке.
Вторым приемом является анализ литературного текста.

Анализ производится или самим учителем или путем беседы

с классом. Полученные в результате анализа выводы углуб¬

ляют и дополняют материал рассказа. Хотя возможность при¬

менения подобного метода не исключена и в младших клас¬

сах, но особую значимость он приобретает в старших классах

средней школы.
Приведем несколько примеров из практики работы в раз¬

ных классах средней школы.
Учитель обрисовал обстановку, сложившуюся в древней

Греции периода греко-персидских войн накануне Саламинско-

го морского боя, и» затем переходит к описанию самого боя.

Здесь был зачитан отрывок из трагедии Эсхила «Персы», со¬

держащий описание Саламинского боя, а потом даны учени¬

кам вопросы:
1)	Каково было соотношение сил персов и греков в начале

боя?
2)	Почему перевес в ходе боя перешел на сторону греков?
3)	Чем закончился Саламинский бой?
152

Обобщая ответы, учитель рассказывает о преимуществах

греческие кораблей, о патриотизме греков, боровшихся за свою

независимость.
После такой работы над литературным текстом картина

Саламинского боя будет запечатлена в сознании учащихся

прочно.
В IX классе можно использовать отрывки из романа

Л. Толстого «Война и мир».
Описание военного совета в Филях во время войны 1812 г.

оыло дано одним преподавателем прямо путем чтения отрыв¬

ка из романа. Затем была проведена беседа по прочитанному,

в результате которой ученики сделали правильный вывод, что

главное для России заключалось тогда в необходимости сохра¬

нения армии.
Но, привлекая художественную литературу на уроках исто¬

рии, вовсе не обязательно всегда читать в классе литератур¬

ный текст.
В качестве третьего приема в методике работы над истори¬

ческой художественной литературой является использование

материала литературно-художественных произведений в самом

рассказе учителя. Учитель не читает в классе отрывков из

художественного произведения, но, изучив его содержание при

подготовке к уроку, вплетает отдельные картины, образы или

характеристики в ткань своего рассказа. Этот способ важен

не менее, чем два предыдущих. Во-первых, он обогащает рас¬

сказ учителя, а стало быть, и речь учеников. Во-вторых, учи¬

тель получает возможность использовать в процессе препода¬

вания такие произведения, которые в полном объеме по со¬

держанию или по форме недоступны для учащихся.
Четвертый прием состоит в том, что на уроках истории

привлекается литературно-художественный материал, с кото¬

рым учащиеся познакомились на уроках литературы или в

порядке внеклассного чтения. Этот материал используется

путем ссылок в рассказе учителя во время беседы с классом.

Например, приступая к изучению истории СССР первой чет¬

верти XVIII в., учитель установил, что большинство учеников

уже ознакомилось с романом А. Н. Толстого «Петр I»; в та¬

ком случае нет никакой нужды перегружать урок чтением

отрывков из романа. Правильнее будет, отобрав наиболее су¬

щественные места в романе, напомнить о них учащимся во

время урока.
Особенно важно привлечь материал тех произведений, ко¬

торые ученик изучил на уроках литературы. Ведь текст этих

произведений не просто прочитан, а разобран и поэтому

прочнее закреплен в сознании учащегося.
Привлекая эти знания на уроках истории, мы помогаем

ученику яснее представить какой-либо раздел истории и глу¬
153

боко, с исторической точки зрения, понять изученную на уро¬

ках литературы книгу.
Задача использования художественной литературы в пре¬

подавании истории, разумеется, не может быть разрешена

только на классных занятиях.
Гораздо больше возможностей в этом направлении учитель

истории имеет во внеклассной работе. Рекомендуя отдельные

литературные произведения для домашнего чтения, учитель

стремится познакомить учащихся с нужными художественными

образцами уже не в отрывках (на уроке возможно осуще¬

ствить только это), а в целом.
К каждому изучаемому на уроках разделу истории сле¬

дует составить небольшой рекомендательный список художе¬

ственной литературы для внеклассного чтения учащихся.

В список надо включать только такие произведения, кото¬

рые ученики смогут легко найти в школьной библиотеке или

в одной из местных библиотек, снабжающих книгами уча¬

щихся. Если ученик несколько раз не сумеет достать рекомен¬

дованную ему книгу, то он потеряет доверие к предложенному

учителем рекомендательному списку и перестанет им пользо¬

ваться.
Рекомендательный список следует вывесить в классе, пред¬

варительно ознакомив учеников с его содержанием. Опыт

показывает, что целесообразно не только назвать заглавие

рекомендуемой книги, но и кратко охарактеризовать ее содер¬

жание. Полезно также принести ее на урок и показать уча¬

щимся в «натуре». Если ученик видел книгу в классе в руках

учителя, то он вряд ли удержится от того, чтобы не спросить

VQ в библиотеке. А когда книга взята, то, прочитав первые

страницы интересной книги, ученик не отложит ее в сторону.

Руководя внеклассным чтением учащихся, надо применять

разнообразные методы повышения интереса учащихся к истории.
«Предложить комсомольским организациям средних

школ,— гласит постановление ЦК ВЛКСМ от 21 февраля

1939 г.,— обратить большое внимание на изучение учащимися

исторических наук. Практиковать лекции, доклады на истори¬

ческие темы, обсуждение отдельных исторических повестей,

романов, устройство вечеров, организацию бесед о героической

истории большевистской партии, ее выдающихся деятелях».
Большое значение может иметь работа над историко-лите¬

ратурным произведением на школьных вечерах, устраиваемых

в память какого-либо исторического события.
Таким образом, в плане внеклассной работы учитель исто¬

рии может сделать много для того, чтобы привлечь историче¬

скую художественную литературу к делу образования и вос¬

питания учащихся.
154

ГЛАВА XII
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
1
В лекции «О государстве», прочитанной для слушателей

Свердловского университета, В. И. Ленин сказал: «И самое

главное, чтобы в результате ваших чтений, бесед и лекций,

которые вы услышите о государстве, вы вынесли уменье под¬

ходить к этому вопросу самостоятельно, так как этот вопрос

будет вам встречаться по самым разнообразным поводам, по

каждому мелкому вопросу, в самых неожиданных сочетаниях,

в беседах и спорах с противниками. Только тогда, если вы

научитесь самостоятельно разбираться по этому вопросу, —

только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми

в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их пе¬

ред кем угодно и когда угодно» К
Оценку В. И. Лениным значения самостоятельного под¬

хода к вопросу о государстве можно распространить на все

основные вопросы истории. Заканчивая школьное обучение,

ученик должен научиться самостоятельно разбираться в во¬

просах экономического развития, классовых взаимоотношений,

военной истории и во всех крупных вопросах общественно¬

исторического развития общества.
Между тем практика преподавания истории показывает,

что часто навыки самостоятельного мышления и самостоятель¬

ной работы учащихся преподаватели истории не воспитывают.

Ученик не вникает в смысл общественных явлений прошлого,

не старается в них разобраться, а только стремится запомнить

и воспроизвести по требованию учителя по памяти те слова

и фразы, которые он прочитал в учебнике или услышал от

учителя. Слепое воспроизведение учебника или рассказа учи¬

теля воспитывает у учащихся излишнюю доверчивость к сло¬

ву, боязнь и неумение критически разобраться в изложенных

положениях и оценить их по достоинству. Не привыкнув са¬

мостоятельно мыслить и разбираться в общественных вопро¬

сах, ученики по окончании школы бывают пассивны и в повсе¬

дневной жизни. Вот почему очень важно воспитывать у уче¬

ников умение самостоятельно мыслить еще в школе. При этом

учитель не должен терять твердой почвы, не порождать кри¬

тиканство, погоню за звонкой фразой.
Самая главная задача занятий по истории состоит в том,

чтобы воспитать у учеников основы диалектико-материалисти¬

ческого мировоззрения, развить у них способность охватывать

социальный смысл и историческое значение изучаемых явле¬
1 В. И. Л е н и н, Соч., т. 29. стр. 434.
155

ний, их природу, понимать основные закономерности, дина¬

мику и направление исторического развития в том объеме,

какой определяется программой и учебником для средней

школы. Это требует от ученика не только умения изложить

в известной последовательности исторические события, но так¬

же самостоятельно по вопросам учителя или с некоторой его

помощью выяснить причины исторических явлений, установить

их последствия и историческое значение.
Научиться самостоятельно мыслить ученик может только

при умении внимательно слушать рассказ учителя, следить за

ходом его мыслей, сознательно воспринимать рассказанное и

в то же время быть находчивым, уметь планировать и после¬

довательно излагать свои мысли.
Навыки самостоятельного мышления требуют, прежде все¬

го, самостоятельной работы над книгой, статистической табли¬

цей, рисунком, картиной и т. д. Это значит, что ученик должен

уметь отделить главное от второстепенного, составить план

прочитанного, сделать из него нужные выписки (факты, име¬

на, названия, цифры), определить и сформулировать свое от¬

ношение к прочитанному книжному материалу, сделать вы¬

воды, проконспектировать главу книги, брошюру, статью. На

основании изученного и проработанного материала он должен

уметь составить доклад, тезисы, изложить итоги своей работы

перед учителем, на вечере учащихся и т. д.
Таким образом, задачи в области воспитания умения и на¬

выков к самостоятельной работе по «истории сводятся к сле¬

дующему: 1) умение самостоятельно мыслить общественно¬

историческими понятиями, 2) умение самостоятельно изложить

свои выводы и умозаключения в устной и письменной форме,
3)	умение самостоятельно разобраться в книжном материале.
Сравнивая или сопоставляя единичные факты, мы обычно

устанавливаем общие моменты, повторяющиеся в ряде фак¬

тов, и моменты случайные, присущие только единичным фак¬

там, и таким образом познаем закономерности, характерные

для данного ряда фактов. Путем таких сравнений или сопо¬

ставлений мы создаем новые общие понятия и с их помощью

познаем новые исторические явления, социально-экономиче¬

скую сущность отдельных исторических периодов и всего исто¬

рического процесса.
Исходным моментом для начала процесса мышления яв¬

ляется обычно психологическое затруднение, состоящее в про¬

тиворечии между фактами, известными ранее и установлен¬

ными на данном уроке, с одной стороны, и изучаемым

историческим явлением — с другой. Поясним это небольшим

примером.
При изучении истории Германии средних веков преподава¬

тель указывает учащимся на то, что в 1273 г. германские

156

князья избрали императором Рудольфа Габсбурга,— незначи¬

тельного графа, владения которого были гораздо меньше вла¬

дений ряда князей, принимавших участие в выборах импера¬

тора.
Почему же германским императором князья избрали

графа, занимавшего на феодальной иерархической лестнице

далеко не первое место? Преподаватель сопоставляет общее

понятие (представление об императорской власти) и единич¬

ный факт (место на иерархической лестнице Рудольфа Габс¬

бурга). Рассуждение на эту тему должно привести учеников

к выводу, что немецким князьям нужен был слабый импера¬

тор, который не мог бы ограничить растущую власть князей.
Или другой пример. Русское государство в XVII и XVIII вв.

было отсталым по сравнению с передовыми государствами За¬

падной Европы — с Англией и Голландией. Петр I энергично

боролся против отсталости России, но его деятельность не лик¬

видировала отсталости. На разборе этого примера нужно

устранить в сознании противоречие между общим понятием

«отсталость России» и частным понятием — «энергичная дея¬

тельность Петра I, направленная на ликвидацию отсталости».

Исход деятельности Петра I объясняется его классовой на¬

правленностью, неуменьем увидеть того, что главной причиной

отсталости России являлось крепостничество. Петр I не только

не боролся против крепостного права, но даже усилил его.
Добиваясь положительных результатов в области само¬

стоятельной работы учащихся, преподаватель любой рассказ

строит так, чтобы приучить учащихся рассуждать, он как бы

обнажает весь процесс мышления. Путем воспроизведения рас-

суждений учителя ученики овладевают механизмом мысли¬

тельного процесса, привыкают к самостоятельному мышлению.

Если учитель не ставит перед учениками проблем, не создает

психологических затруднений, требующих их устранения, а ве¬

дет изложение только в повествовательной манере, объясняя

все излагаемые факты и преподнося готовые выводы из них,

то ученикам трудно развить у себя самостоятельное мышление.
Умение ученика самостоятельно изложить исторические

знания надо отличать от умения передать выученный урок по

готовым выводам. Самостоятельное изложение ученика возни¬

кает в тот момент, когда он без помощи учителя научится

подбирать материал, располагать его по своему выбору или

делать какие-либо выводы на основе подобранного материала.

Чаще всего это происходит при работе над дополнительной

художественной или документальной литературой. Но и учеб¬

ник позволяет организовать работу так, что ученик должен

будет приучиться работать самостоятельно над текстом или

иллюстративным материалом.
157

2
Основное назначение учебника в средней школе — служить

средством понимания и закрепления изучаемого в школе мате¬

риала. Многие учителя рекомендуют ученикам прочитать сна¬

чала весь заданный урок, затем небольшой отрывок из задан¬

ного текста и рассказать его; далее прочитать второй отрывок

и также изложить его и т. д. Когда заданный параграф будет

выучен по частям, ученик должен прочитать его снова цели¬

ком и рассказать его родным, товарищам или даже самому

себе. Такой способ приготовления уроков по истории практи¬

ковался в дореволюционной средней школе, практикуется и

сейчас. Но этот способ допустим лишь в самом начале заня¬

тий по истории, так как, систематически повторяемый в те¬

чение целого года, он толкает учащихся на механическое

заучивание текста учебника, на зубрежку и не воспитывает

навыков самостоятельного мышления.
При такой организации домашних заданий у учащихся

развивается главным образом память, а приобретаемые зна¬

ния носят формальный характер.
Иногда учитель поощряет механическое заучивание текста

своей манерой опроса, своим требованием передавать только

содержание учебника, с сохранением последовательности в из¬

ложении фактов, приведенных в учебнике.
Но заучивание приносит мало пользы, так как учащийся

при такой системе усваивает не существо событий, не их взаи¬

мосвязь, а лишь зазубривает факты, без выделения главного

и второстепенного, без их осмысленного понимания.
Ученика надо научить работать над учебником, чтобы он

умел из текста выделять главные мысли. Без помощи учителя

одни ученики овладевают этим искусством ранее, другие же

долгое время не могут постичь, как надо готовить уроки. Что¬

бы приучить ученика сознательно учить уроки, преподаватель

составляет целую систему работ по обучению. В порядке воз¬

растающей трудности последовательность видов работы мо¬

жет быть установлена следующая:
1.	Ученик дома по заданию преподавателя выписывает

собственные имена и хронологические даты. Это — начальная

ступень обучения, которая имеет целью научить ученика нахо¬

дить в учебнике фактический материал и выписывать его. Этот

вид работы в V классе может быть применен как особый вид

контроля подготовленности учащихся. Как только преподава¬

тель убедится, что ученики с этой работой справляются успеш¬

но, он прекращает такие задания.
2.	Ученик находит в учебнике ответы на заданные учите¬

лем вопросы, причем вопросы формулируются таким образом,

чтобы ответы на них можно было найти в учебнике в готовом

виде. Смысл этого упражнения состоит в том, что ученик

158

учится расчленять мысли, изложенные в учебнике, и выбирать

некоторые из них.
3.	Ученик дает ответ на вопросы, сформулированные таким

образом, чтобы в готовом виде прямого ответа в учебнике не

было: ученику самому нужно сформулировать ответ.
При выполнении этого задания возможны два варианта

различной трудности: а) задание дано после рассказа препо¬

давателя и б) задание выполняется учеником совершенно са¬

мостоятельно, без предварительного рассказа учителя. В по¬

следнем случае успешное выполнение задания свидетельствует
о	сознательном усвоении текста учебника учеником.
4.	Чтобы научить ученика составлять план отрывка учеб¬

ника, преподаватель сначала проделывает эту работу в клас¬

се. С помощью учителя ученики разбивают предложенный

учителем отрывок на несколько частей, причем каждая выде¬

ленная часть должна обладать единством содержания и неко¬

торой логической законченностью. Для каждой выделенной

части придумывается название.
Составлению планов нужно учить, проделав это раза два-

три в классе, и лишь после этого можно дать ученикам

задание самостоятельно составить план по учебнику.
5.	Отрывок для первых домашних заданий по планирова¬

нию должен быть такой структуры, чтобы одна мысль в нем

легко отделялась от другой.
Самостоятельное составление планов учащимися требует

много времени, поэтому преподаватель дает задание пла¬

нировать самостоятельно не весь урок, а только одну его-

часть, преподнося на остальные части урока готовый план,

составленный им самим.
Составление плана отрывка и использование готового пла¬

на по остальной части урока приучает учащегося к сознатель¬

ному усвоению урока. При опросе учащихся преподаватель

требует, чтобы ученик отвечал урок по плану, т. е. помнил

последовательность глазных мыслей (пунктов плана) К
Некоторые преподаватели разрешают ученикам при ответе

пользоваться записанным планом. Этого практиковать не сле¬

дует, потому что объем урока не очень велик, а у учеников

необходимо воспитывать умение устно излагать сложный

текст в определенной последовательности. В крайнем случае,

сам преподаватель или ученики по предложению преподава¬

теля напомнят отвечающему отдельные разделы плана.
Если систематически проводить планирование текста и при¬

учать учащихся отвечать урок в порядке развертывания глав¬
1	Задача школы состоит также в обучении учащихся конспектированию.

Однако обучать конспектированию на материале учебника нельзя, так как

сам текст учебника носит характер конспекта. Обучать конспектирова¬

нию лучше всего при чтении научно-популярной литературы.
159*

ных мыслей плана, учащиеся быстро приобретают навыки

сознательного чтения учебника, усвоения его содержания и тем

самым приобретают важные навыки в работе с книгой.
В старших классах (VIII—X) многие учителя * да ют в ка¬

честве задания на дом составление сложного плана целой

темы учебника, содержащей несколько подтем или парагра¬

фов. В плане должны быть выделены главные общие понятия,

затем более частные понятия, на которые распадается выде¬

ленная главная мысль. Учащиеся, составляя такой план,

должны представить себе логическую структуру всей темы во

всем объеме и, следовательно, определить место и значение

каждого факта в процессе исторического развития в виде осо¬

бого пункта плана. Работа эта трудная, поэтому вначале не¬

обходимы подробные разъяснения учителя и даже показ, как

надо составлять подобные планы.
В целях воспитания у учащихся навыков самостоятельной

работы с книгой преподаватель предлагает учащимся целый

ряд упражнений. Наиболее ценным видом такой работы яв¬

ляется составление учащимися по учебнику плана одного ка¬

кого-либо крупного исторического явления, например, истории

образования класса наемных рабочих в Англии.
Этот вид работы выполняется при повторении, после тоги,

как закончен раздел учебника, так как во время повторения

целого раздела открывается возможность охарактеризовать

явление в целом. По заданию учителя ученики находят в учеб¬

нике наиболее характерные места из ранее изученного текста,

определяющие линию развития явления. Например, учитель

дает учащимся VI класса в конце года задание: проследить

историю развития королевской власти с V до XI в. Для этого

ученики должны будут внимательно прочитать в учебнике ха¬

рактеристику власти короля франков Хлодвига, установить

возрастание его власти, который как военачальник имел

неограниченную власть, но при разделе добычи вынужден был

еще подчиняться старинным обычаям. Затем составляют ха¬

рактеристику власти Карла Великого, считавшего, что власть

дана ему богом, и требовавшего присяги от подданных, и, на¬

конец, определяют характер власти французского короля в

IX—XI вв. (период феодальной раздробленности, король --

«первый среди равных»).
Характер работы по составлению плана крупного истори¬

ческого явления чаще всего бывает при обобщении конкрет¬

ных исторических фактов, что делает это упражнение особен¬

но ценным приемом воспитания самостоятельного мышления

учащихся. Разумеется, преподаватель должен первоначально

проделать подобную работу в классе во время так называе¬

мых повторительно-обобщающих уроков и лишь после этого

давать учащимся такую работу на дом в качестве самостоя¬

тельного задания.
160

Важным видом упражнений, воспитывающих самостоятель¬

ность учащихся, является составление синхронных таб¬

лиц. Оно дает возможность воспитать у учащихся умение

выделять общие черты эпохи. Например, для характеристики

XVI в. можнс дать домашнее задание — выписать важнейшие

исторические события с обозначением даты каждого события

по определенным странам. По каждой стране события выпи¬

сываются в порядке их хронологической последовательности.

Таблица будет иметь примерно следующий вид:
Даты
Страны
Германия
Франция
Италия
Англия
Испания
Нидер¬
ланды
Россия
1
1
В заключение преподаватель дает задание выделить типич¬

ные явления, характерные для перечисленных государств

в XVI в.
Для удобства чтения этой таблицы преподаватель рекомен¬

дует разделить весь XVI в. на десятилетия, помещая события

по строкам соответствующего десятилетия.
Составление таких таблиц не требует от учащихся много

времени и какого-либо специального умения, поэтому можно

практиковать такого рода работу часто, преимущественно в

качестве домашних заданий при повторении. Составление син¬

хронных таблиц расширяет представления учащихся об исто¬

рических связях между народами и дает более полное пред¬

ставление об эпохе.
В результате синхронного порядка изучения истории

у учащихся не создается представления о непрерывном раз¬

витии одной страны, поэтому желательно давать учащимся

задание выписать и повторить события, характеризующие важ¬

нейшие хронологические даты по истории одной страны за все

периоды ее истории. Такого рода работу особенно важно про¬

изводить в старших классах.
Составление хронологического перечня событий, изложен¬

ных в учебнике по периодам, особо насыщенным событиями,—

серьезный раздел самостоятельной работы учащихся. К числу

таких периодов прежде всего относятся периоды революцион¬

ной борьбы, например, реформация и крестьянская война в

Германии, нидерландская революция, английская революция,

французская буржуазная революция, а также войны (напри¬

мер, польско-шведская интервенция в начале XVI в.) и пе¬

риоды интенсивной культурной деятельности («Возрождение»).
Характер этой работы состоит в том, что учащиеся в по¬

следовательном хронологическом порядке по памяти назы-
11	Очерки методикп	161

вают события, приуроченные к каким-нибудь важнейшим да¬

там. Например, учитель предлагает учащимся подобрать и

перечислить события, начиная от одной какой-либо важной

даты: например, «Начало нидерландской революции— 1565 г.»

до следующей важной даты в истории Нидерландов — «При¬

знание Испанией независимости Голландии— 1609 г.».
Ученики отвечают примерно по следующему плану:
Посольство нидерландских аристократов к королю Фи¬

липпу.
Организация мелких дворян.
Народное движение 1566 г.
Террор герцога Альбы.
Бегство нидерландского населения аа границу.
Алькабала и т. д.
Такая работа дается преимущественно во время повтори-

тельно-обобщающих уроков. Значение ее состоит в том, что

учащиеся коротким названием события фиксируют на нем свое

внимание и находят ему место в цепи событий и причинно-

следственных связей. Заканчиваться эта работа должна обоб¬

щающими выводами по периоду.
Особым видом самостоятельной работы учащихся является

составление словаря исторических терминов. В этот словарь

вносятся наиболее важные исторические термины, запомнить

которые необходимо; например, бенефиций, вассал, сеньёр,

коммендация, альбигойцы, анабаптисты, кальвинизм, меркан¬

тилизм и т. д. Затем преподаватель учит путем сопоставления

близких по значению терминов устанавивать их сходство и

различие.
Чтобы сохранить представление о политической обстанов¬

ке, при которой стало употребляться то или иное слово, сло¬

варь составляется не * в алфавитном порядке, а в порядке

последовательности изучения тем, причем в тетради обозна¬

чается также эпоха и страна, в истории которой встречается

данный термин.
При составлении словаря необходимо пользоваться только

учебником и приучать учащихся сжато давать определение

значения термина. Следует отметить, что учащиеся V и

VI классов охотно ведут словари.
Проверка выполнения учащимися работы по составлению

словаря исторических терминов и перечня событий проводится

одинаково. Помимо обычного просмотра тетрадей и оценки

выполненной работы, учитель предлагает некоторым ученикам

устно доложить в классе о результатах своей работы. Другие

учащиеся вносят поправки и дополнения, высказывают свои

соображения. Проверку можно считать законченной лишь

после того, как учитель сделал свое обобщающее заключение.
162

Последним видом самостоятельной работы с учебником

является описание событий, связанных с важнейшей хроноло¬

гической датой. Такими датами принято считать те, которые

помещены в хронологической таблице учебника. Важнейшие

даты ученики обязаны знать не только в связи с событием, но

и уметь раскрыть содержание события, знать его причины и

следствия. Например, характеризуя дату 1648 г.— Вестфаль¬

ский мир, ученик на основании учебника должен ответить при¬

мерно следующее: «Вестфальским миром была закончена

Тридцатилетняя война. По миру Франция получила часть Эль¬

заса, Швеция — часть Померании с устьем Одера и устья рек

Эльбы и Везера. В Германии усиливалась раздробленность

и увеличивалось число мелких государств».
Или, характеризуя «Ништадский мир—1721 г.», ученик

скажет: «Этим миром была закончена война между Россией

и Швецией. Россия получила Лифляндию, Эстляндию, Ингрию

и часть Карелии. Таким образом, Россия отвоевала выход

к Балтийскому морю».
Упражнения подобного рода имеют большое значение при

итоговом повторении в конце учебного года. На итоговых

повторительных уроках можно вызвать двух-трех учеников и

дать им разные задания. Пока они готовятся к ответу, пре¬

подаватель с остальными учащимися ведет намеченную по

плану работу.
На уроках изучаются иллюстрации учебника под руковод¬

ством преподавателя.
Ученики или сами разбирают иллюстрации или некоторым

ученикам учитель дает задание подготовить объяснение к ка-

кой-либо иллюстрации из учебника и затем изложить проду¬

манное содержание в классе. Чтобы ученик мог выполнить

задание, преподаватель указывает ему вспомогательную лите¬

ратуру или дает личную консультацию.
Иногда учитель в процессе своего рассказа излагает уча¬

щимся содержание иллюстрации учебника. Учащиеся в этом

случае только следят за изложением учителя, имея перед со¬

бой раскрытые учебники.
Самостоятельная подготовка учащимися изложения содер¬

жания иллюстрации может практиковаться в случаях, когда

приходится иметь дело с понятным для учащихся сюжетом

иллюстрации, например, «Взятие в плен Жанны д’Арк»,

«Смерть Уота Тайлера», «Ауто-да-фе» и др. Рисунки,

воспроизводящие произведения искусства («Храм св. Софии

в Константинополе», «Готическая церковь», картина Мурильо

«Уличные ребятишки» и др.)» объясняются чаще всего учите¬

лем. Иллюстрации простого содержания, например, «Франкский

воин VI ©.» могут быть разобраны учащимися в классе под

руководством учителя без предварительной домашней подго¬

товки.
163

Наглядный материал учебников настолько богат и разно¬

образен, что позволяет организовать работу с наглядными по¬

собиями очень широко. Рассмотрим несколько видов такой

работы:
1.	Сопоставление ряда иллюстраций для того, чтобы про¬

следить прогресс в историческом развитие.
Например, учащимся предлагается сопоставить иллюстра¬

ции «Франкский воин VI в.», «Франкские воины IX в.», «Ры¬

царь XII в.». Это сопоставление показывает, как совершен¬

ствовалось оружие. Франкский воин VI в. был пеший, его

грудь и спина защищены особой курткой без рукавов, сшитой

из кожи, мехом наружу; франкские воины IX в. были кон¬

ными, одеты в кольчуги, прикрывавшие корпус тела, руки

до локтей и верхнюю часть ног; рыцарь XII в. уже целиком

одет в кольчугу.
Такое сопоставление иллюстраций позволяет ученику пред¬

ставить оружие, технику, одежду изучаемой эпохи, а также

и изменения, которые имели место на разных этапах развития.
Сопоставление исторических картин удобнее всего произ¬

водить в домашних условиях, с последующей проверкой в

классе.
2.	Можно практиковать сопоставление иллюстративного

материала разнообразного содержания одной хронологической

эпохи, например, изучить все иллюстрации учебника средних

веков, относящиеся к гуманизму и Возрождению: портреты,

здания и пр. При этом можно привлечь настенные картины,

не воспроизведенные в учебнике. От такого сопоставления ил¬

люстраций, разнообразных по содержанию, но характеризую¬

щих одну эпоху, ученик получает более полное представление

об эпохе и ее культуре, о производительных силах и пр.
3.	Отдельные картины, которые учитель разбирает во вре¬

мя рассказа, требуют специальных объяснений. Это в первую

очередь относится к картинам, на которых изображены произ¬

ведения искусства. Например, ученикам необходимо дать

понятие о романском, готическом, византийском и мавритан¬

ском стилях. В учебниках дается довольно обстоятельное опи¬

сание романского и готического стилей, но мавританский стиль

(рисунок «Мечеть в Кордове») учитель должен сам охаракте¬

ризовать или подготовить сообщение ученика заранее (под¬

ковообразные арки, огромное количество колонн, создающих

впечатление леса, отсутствие изображений животных и людей,

замысловатые узоры орнаментов — арабески и пр.).
Портреты исторических деятелей даются в учебнике стили¬

зованные и реалистические.
Первые, например портрет византийского императора

Юстиниана под названием «Юстиниан и придворные», требуют

специальных разъяснений.
164

Ученики на этом портрете не увидят индивидуальных черт

императора, но зато почувствуют стремление художника

к обожествлению его личности. Расположенный в центре груп¬

пы Юстиниан изображен в торжественных одеждах священ¬

нического типа, с сиянием вокруг головы, как на иконе у свя¬

того. При показе стилизованных портретов учитель раскры¬

вает смысл всех символических изображений.
Реалистические же портреты (например, портрет француз¬

ского короля Генриха IV) дают учащимся отчетливое пред¬

ставление о том или ином историческом лице, с его характер¬

ными особенностями.
Большое число карт позволяет использовать учебник так

же, как обыкновенный исторический атлас.
Правильное использование учебника истории дает полную

возможность научить учащихся самостоятельной работе с кни¬

гой и в то же время позволяет им прочно закрепить историче¬

ский материал.
ГЛАВА XIII
МЕТОДЫ КЛАССНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ИСТОРИИ
1
При изучении истории в школе учащиеся познают про¬

шлую жизнь всего человечества и своего народа.
Преподавание истории имеет задачей облегчить учащимся

процесс познания и усвоения исторического материала. В про¬

цессе преподавания должны найти место следующие виды

работы: 1) рассказ учителя, 2) опрос учащихся, 3) повторе¬

ние и закрепление исторического материала. Разбор истори¬

ческих фактов и их обобщение подведут учащихся к марксист¬

скому пониманию истории. Обучение учащихся умению опе¬

рировать приобретенными историческими понятиями и фак¬

тами, находит выражение в сравнениях, сопоставлениях и

противопоставлениях различных исторических фактов и яв¬

лений.
Эти виды работы не обязательно будут иметь место на

каждом уроке; характер исторического материала и цели уро¬

ка иногда требуют выключения одного и даже двух названных

видов. Но при изучении целого курса учитель обязан подвести

учащихся именно к материалистическому пониманию разви¬

тия общества.
Представление об исторических событиях учащиеся полу¬

чают из рассказа учителя, из изложения исторического мате¬

риала в учебнике, из доступных пониманию учащихся истори¬

ческих книг и исторических документов, из рассматривания
165

исторических событий на картинах и из других наглядных

пособий, из описания исторических событий в произведениях

художественной литературы.
2
Рассмотрим отдельно каждый из видов работы на уроке.
Рассказ учителя имеет громадное значение в фор¬

мировании у учащихся коммунистических убеждений и ком¬

мунистической морали. Вследствие этого рассказ является

главной, ведущей частью урока. Тема рассказа учителя являет¬

ся в то же время темой всего урока. Вся остальная работа

на уроках (опрос учащихся, повторение и закрепление исто¬

рического материала и пр.) должна быть подчинена задачам

основной работы, т. е. задачам, которые ставятся рассказу

учителем. Это придает уроку логическую цельность и закон¬

ченность.
Поэтому учитель строит всю работу на уроке с таким

расчетом, чтобы подготовить учащихся сначала к восприятию

рассказа, а потом к его закреплению и усвоению.
Например, к уроку на тему «Аграрная реформа Столы¬

пина» можно наметить следующий план рассказа учителя:

1) крепостнические отношения в сельском хозяйстве России

в начале XX в., 2) аграрная программа правительства Столы¬

пина, 3) бессилие царского правительства устранить кризис

сельского хозяйства, 4) нарастание революционной борьбы.
Чтобы облегчить учащимся понимание предстоящего рас¬

сказа, при опросе можно поставить ученикам такие вопросы:
1)	Что такое отработки в крестьянском хозяйстве в России

в начале XX в.? 2) Почему помещики в 1861 г. сохранили

общину, а в начале XX в. стремились разрушить ее? 3) При¬

чины и характер крестьянских волнений в 1902 и в 1905 гг.

Классовая борьба в деревне после 1905 г.
Восстанавливая в памяти учащихся известные им истори¬

ческие факты, учитель тем самым показывает логическую

связь исторических явлений и готовит учеников к пониманию

предстоящего рассказа.
В заключение этой части урока преподаватель подводит

итог ответам учеников, делает из ответов вывод. В разбирае¬

мом примере этот вывод можно формулировать так: «Кресть¬

янские волнения вызывались жестокой крепостнической экс¬

плуатацией крестьян помещиками; эти волнения угрожали

помещичьему землевладению, поэтому царское правительство,

желая сохранить господство помещиков в деревне, стремилось

аграрными реформами создать социальную опору в лице кула¬

чества. Как оно рассчитывало этого достигнуть и что из этого

получилось, вы увидите из рассказа».
Этим подготовка учащихся к слушанию рассказа завер¬

шается.
166

Сам рассказ по своей форме (образность), построению

(разбивка на части), насыщенности выводами и обобщения¬

ми, постановкой и разрешением задач идейно-воспитательного

характера должен удовлетворять тем требованиям, о которых

было сказано выше.
Рассказ учителя на уроке должен строиться с учетом воз¬

растных психологических возможностей учащихся. Так как

учащиеся младших возрастов не могут быть внимательны в те¬

чение долгого времени, то преподавателю следует время от

времени переходить от рассказа к беседе, к записи некоторых

данных рассказа, к зарисовкам схем и планов, к рассматри¬

ванию настенных картин или рисунков в учебнике и пр.

В старших классах иногда рассказ по типу может прибли¬

жаться к лекции.
3
Опрос учащихся является ответственной частью ра¬

боты учителя на уроке. Правильно поставленный опрос уча¬

щихся по содержанию изученного материала имеет большое

воспитательное значение, так как приучает учеников система¬

тически и добросовестно работать по предмету, воспитывает

у них чувство ответственности за -выполненную работу.
Преподаватель, контролируя знания учащихся, должен

стремиться к тому, чтобы класс усвоил содержание урока,

чтобы учащиеся продумывали материал и приводили его в

систему. Следовательно, опрос нужен не только для оцеики

знаний учащихся и проставления им соответствующих отметок.
Опрашивание учащихся по изученному материалу разви¬

вает у них способность логически мыслить, связно и хроноло¬

гически последовательно излагать исторические события. По¬

этому преподаватель постоянно требует изложения сложных

исторических вопросов по плану, без перескакивания от одной

мысли к другой.
Это развивает устную речь учеников.
Кроме того, опрашивание дает возможность повторить

с учениками изученный материал и тем самым закрепить его

в памяти.
Наконец, опрашивание устанавливает связь изученного

материала с новым, над которым предстоит работа на уроке;

этим самым создается педагогическая возможность изложить

новый материал в обстановке, наиболее благоприятной для его

восприятия. Недооценка опрашивания приводит к большим

ошибкам, к нарушению нормального хода урока, порождает

неправильное отношение учащихся к изучаемому предмету.

Если учитель спрашивает мало и стремится только установить

связь с предыдущим материалом, а целей проверки знаний

учащихся не преследует, или контролирует их поверхностно,

щедро ставит отметки, то ученики прекращают серьезно зани¬
167

маться предметом. Продуманной постановкой опрашивания

можно добиться от учащихся делового отношения к занятиям

и добросовестного приготовления уроков.
Если наблюдается плохая дисциплина на уроке, в особен¬

ности во время рассказа, то преподаватель должен не только

проверить себя со стороны ясности, доступности и последова¬

тельности изложения, но и посмотреть: как он опрашивает

учащихся, какие предъявляет требования к их ответам, как

оценивает эти ответы.
Как следует организовать опрашивание учеников по «исто¬

рии?
Вопросы преподавателя должны быть ясно формулированы

и охватывать целый раздел урока. Например, к уроку «Завое¬

вание Англии Вильгельмом Нормандским» учеников можно

спросить о положении Англии до нормандского завоевания.
0	характере опрашивания петербургский методист начала

XX в. Н. П. Покотило писал: «При спрашивании урока я пре¬

доставляю ученику свободно рассказывать предложенный от¬

дел: он должен научиться излагать свои мысли; если он ошиб¬

ся, или пропустил что-нибудь существенное, или рассказал

слишком кратко и бледно, я вызываю кого-либо из класса

поправить или дополнить» К
Преподаватель предоставляет ученику полную возмож¬

ность довести свою мысль до конца, не прерывает его. Если

при ответе допущена ошибка, то лучше если сам отвечающий

ее увидит и исправит или исправления внесут другие ученики

класса. Только в случаях, когда ученики не могут исправить

ошибки,— это делает преподаватель.
«Ошибки мелкие лучше оставлять неисправленными до

окончания рассказа вызванного ученика» 2.
В практике часто наблюдается положение, когда препода¬

ватель то и дело перебивает опрашиваемого. В этом случае

трудно судить о знаниях ученика, постоянные поправки и до¬

полнительные вопросы учителя не дают возможности ученику

сосредоточиться, мешают развитию его устной речи, выраба¬

тывается привычка ожидать постоянных поправок со стороны

преподавателя.
Предлагая ученикам сравнивать однородные факты, выби¬

рать из большого числа изученных фактов только некоторые

по указанному признаку, преподаватель тем самым упражняет

способности учеников находить сходство и устанавливать раз¬

личия между историческими явлениями. Поэтому при опросе

требуется задавать вопросы не беспорядочно, а в определен¬

ной связи. Формы связи возможны следующие:
1	Н. П. Покотило, Практическое руководство для начинающего

преподавателя истории, СПб., 1914, стр. 72.
2	Лаппо, Отчет проф. Юрьевского университета, Юрьев. 1912,.

стр. 128.
168

1.	Можно ответ ученика увязать с историей развития ка¬

кого-либо определенного явления, например, проследить взаи¬

моотношения между помещиками и крестьянами в Русском

государстве с XIV по XVI в., проследить отношения между

русскими и татарами с XIII в. до 1480 г. и т. д.
Устанавливая такие связи на основе изученного материала,

мы помогаем учащимся более полно воспринять новый мате¬

риал, вырабатываем умение подходить к фактам с теорети¬

ческих позиций.
2.	Сопоставление фактов по линии синхронности. Если,

рассказывая о Карле Великом, ученик ответит, что Карл до¬

бивался признания за ним титула «император» со стороны

византийского императора, то преподаватель может задать

несколько вопросов по истории Византии (покажи по карте

Византийскую империю; какого византийского императора

знаешь? и т. д.). Установление синхронной связи может быть

проведено даже в случаях, когда непосредственных взаимо¬

отношений между содержанием данного урока и изученным

ранее материалом нет. Например, ученик устанавливает хро¬

нологические рамки «Войны Алой и Белой розы» (1455—1485);

преподаватель спрашивает в этой связи ученика: «Какой король

управлял Францией в это время?». Ученику необходимо вспо¬

мнить о Людовике XI и о его борьбе за объединение Франции.

Это дает возможность подчеркнуть общие черты и черты раз¬

личия в процессе создания во Франции и Англии централизо¬

ванных государств.
Особенно часто надо прослеживать исторические события

по линии синхронности при изучении истории СССР. Сопоста¬

вляя процесс исторического развития в России и в странах

Западной Европы, мы устанавливаем, с одной стороны, един¬

ство исторического процесса «и, с другой,— своеобразие исто¬

рического развития России по сравнению со странами Запад¬

ной Европы.
Установление синхронной связи истории СССР и истории

других государств покажет мировую роль Русского государ¬

ства: таким образом мы покажем силу, мощь Киевскою госу¬

дарства при Ярославе Мудром по сравнению с Францией,

Англией, Священной Римской империей германской нации.
Так же можно сопоставить революционное движение в

России в 1905 г. с рабочим >и революционным движением

в Западной Европе и в странах Азии.
3.	Сопоставление исторических фактов по линии их одно¬

родности или различия по внутреннему содержанию.
Так, изучая историю возникновения английского парла¬

мента, мы можем сравнить английский парламент с генераль¬

ными штатами Франции. Сравнение может адти по линии

структуры этих представительных учреждений и классов, в
169

них представленных, а также по линии тех обстоятельств, ко¬

торые вызвали возникновение этих учреждений.
Все эти формы связи дают ученикам материал для серьез¬

ной умственной работы, расширяют их исторический кругозор

и приучают вдумчиво относиться к общественно-политическим

вопросам. При правильно поставленной работе по опрашива¬

нию ученики проявляют большой интерес к сравнениям и со¬

поставлениям. Ученики чувствуют собственный рост в понима¬

нии общественных вопросов.
Так как природа исторического материала позволяет сде¬

лать огромное количество сопоставлений и увязок, то вполне

понятно, что преподаватель должен выбирать такие сопо¬

ставления и связи, которые давали бы в итоге "ряда уроков

яркую картину общества в определенный период времени.
Если на одном т уроков мы сравнили английский парла¬

мент с французскими генеральными штатами, выяснили взаи¬

моотношения, какие существовали между королевской вла¬

стью в этих странах и сословно-представительными учрежде¬

ниями, то при изучении истории России это сопоставление

надо продолжить: ученики должны выяснить сходство и раз¬

личие между боярской думой и земским собором, с одной сто¬

роны, и английским парламентом и французскими генераль¬

ными штатами — с другой; между царской властью в России

и королевской властью во Франции и Англии. Таким образом,

накопляя конкретные факты, сравнивая и сопоставляя их, мы

создаем в представлении учеников общую картину развития

общества в определенный период времени, выясняем основные

линии этого развития.
Однако учащимся нельзя предлагать вопросы из прошлого

без всякой внутренней связи с основным вопросом. Иногда

учитель стремится только «натаскать» учащихся на знания

исторических фактов, добиться от них твердого знания дат.

Это приводит к тому, что он ставит ряд вопросов, которые

не дают возможности осознать значение фактов, сделать из

них определенный вывод. Примером подобного опроса учени¬

ков может служить урок одного из преподавателей истории

гимназии в г. Кёльне во 2-й половине XIX в. Проф. Кирпич¬

ников, присутствовавший на этом уроке, записал, между про¬

чим, такую группу вопросов, предложенных этим учителем

своим ученикам: «Опишите мне берега Италии. Какая разница

морской линии Италии от линии Греции? Какое влияние

должно было это иметь на историю? Где сначала был основан

Рим? Перечтите мне всех царей. Еще раз (ученики сбива¬

лись). Чем замечателен Нума Помпилий? (долго ученики от¬

вечали неудачно, потому что учителю непременно хотелось

довести их до выражения: «Учредил религиозный культ»).

Перечтите все разряды жрецов. Расскажите, что вы знаете

о фламингах?» и т. д.
170

На этом уроке ученики изучали вторую Пуническую войну,

а весь урок состоял только из очень большого числа вопросов,

которые в некоторых случаях даже не являлись последова¬

тельными в хронологическом отношении. Правда, учитель та¬

ким путем добивался знания фактов, но никакой работы по

осознанию исторического значения этих фактов на уроке со¬

вершенно не проводилось. Преподаватель требовал от уча¬

щихся только работы памяти. Необходимо самым настойчивым

образом бороться против подобной фактологии, характерной

для буржуазной школы и совершенно нетерпимой в социали¬

стической школе. Такое опрашивание ведет к формализму в

знаниях учащихся.
Чтобы опрашивание способствовало росту личности уче¬

ников и являлось средством воспитания у них социалистиче¬

ского отношения к окружающему, необходимо этому виду

работы уделять на уроке достаточное время. Учет времени

различных форм работы на уроке показывает, что большин¬

ство учителей тратит на опрашивание в V—VII классах

12—15 мин., и в это время спрашивает 2—3 учеников, т. е.

продолжительность опроса одного ученика составляет 4—5 мин.

Бывают отклонения в зависимости от индивидуальных особен¬

ностей ученика и характера вопросов.
В старших классах (VIII—X) длительность опрашивания

отдельного ученика увеличивается. Более сложный материал

урока по истории в этих классах требует, естественно, и боль¬

шего времени для проверки знаний учащихся. Ответ учаще¬

гося продолжается здесь 7—10 и даже 15 мин. Чтобы иметь

возможность выставить ученику за четверть три-пять отметок,

надо оценивать в некоторых случаях их активное участие

в работе класса.
Опрашивание учеников обычно состоит из одного вопроса,

требующего изложения раздела урока (или раздела повторяе¬

мой темы) и нескольких дополнительных вопросов, дающих

возможность ученику сопоставить исторические факты,

сравнить их между собой и сделать обобщения. Количество

и комбинации вопросов могут быть разнообразными в зависи¬

мости от качества материала и'индивидуальных особенностей

ученика.
Для повышения заинтересованности учащихся при опра¬

шивании некоторые учителя после ответа вызванных учеников

предлагают желающим дополнить ответ. Высказывания уче¬

ников, дополняющие и расширяющие ответы спрошенного уче¬

ника, вносят оживление в работу класса.
Наблюдаемое иногда во время опрашивания слабое уча¬

стие учеников в коллективной работе класса объясняется

часто тем, что ученики в это время не получают нового, инте¬

ресного материала. Это бывает в тех случаях, когда опраши¬
Л71

вание сводится только к проверке знаний учеников и к вы¬

ставлению в журнале отметки.
«Умение учителя занять в свой урок всех учеников есть

критериум учительского достоинства»1,— писал К. Д. Ушин-

ский.
Вопросы учителя, стимулирующие самостоятельную мысль

учащихся, приучающие их обобщать исторические факты,

делают процесс опрашивания полезным и интересным для все¬

го класса. Самое главное при опросе учащихся — это характер

задаваемых вопросов.
Опрашивание нельзя сводить исключительно к проверке

усвоения прошлого урока, обязательна работа в классе над

сравнением исторических фактов и их обобщением. Спрашива¬

ние только материалов предыдущего урока приводит к тому,

что вызванный ученик даже без поставленною ему препода¬

вателем вопроса начинает отвечать заданный урок и после

того, как материал урока исчерпан, садится. Пренебрежение

к воспитанию навыков самостоятельною мышления учащихся

приводит к тому, что ученики знают исторический материал,

но не умеют применить его на практике.
О значении самостоятельной работы для создания убежде¬

ний говорил еще Писарев. Он утверждал, что готовых убежде¬

ний нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в

книжной лавке. Их надо вырабатывать процессом собствен¬

ною мышления, которое непременно должно совершаться са¬

мостоятельно в собственной голове.
4
Чтобы достигнуть высокой успеваемости и прочных знаний

по истории, учитель уделяет больше внимания закреплению

материала, пройденного на уроках.
Под закреплением следует понимать не только опрашива¬

ние учащихся в конце урока, но и все методические приемы,

применяемые для более прочного усвоения исторического ма¬

териала учащимися. И опрашивание в начале урока и рассказ

учителя на уроке истории строятся так, чтобы излагаемые

исторические события закреплялись в сознании учащихся.
Остановимся на двух наиболее важных приемах в закреп¬

лении материала на уроке: а) на организации ученических

записей и б) на устном опросе учащихся в конце урока по

содержанию рассказанного учителем материала.
В практике преподавания встречаются разнообразные фор¬

мы записей, из которых наиболее распространены:
а)	запись в форме законченных предложений, краткого

пересказа содержания урока (конспекта урока);
1 К- У ш и н с к и й, Соч., т. II, стр. 217.
172

б)	запись краткого плана в форме названия основных раз.*

делов рассказанного учителем (краткий план);
в)	запись развернутого плана, в котором, помимо назва¬

ний разделов, даются и основные вехи содержания (хроноло¬

гические даты, имена исторических деятелей, перечисление от¬

дельных исторических фактов и т. д. (развернутый план).
Когда ученику даются законченные предложения, то он

считает, что в этой записи заключено самое главное, и препо¬

даватель будет спрашивать на следующем уроке только в

объеме этой записи. Отсюда создается убеждение, что рассказ

преподавателя — не главное, главное — это запись, поэтому

можно не слушать рассказа учителя, стоит повторить только

запись перед уроком, чтобы получить посредственную оценку.
Иная психологическая предпосылка создается у ученика,

когда мы даем план. Уже сама форма плана предполагает,

что ученик должен его наполнить тем материалом', который он

услышит в рассказе преподавателя. Он должен объединить

органически отдельные пункты плана, чтобы получить связный

рассказ. Это заставляет ученика слушать рассказ преподава¬

теля, так как иначе он не в состоянии будет связать отдель¬

ные пункты плана.
Опыт показал, что запись в виде конспекта мешает росту

личности ученика: ученик заучивает готовые фразы и этими

фразами отвечает преподавателю. Своих слов, т. е. осознан¬

ного содержания материала, в эти заученные фразы он не

вкладывает. И так как эти фразы неизбежно носят конспек¬

тивный характер, то в результате учащийся приучается давать

общие схематические и упрощенные формулировки, не рас¬

крывая И'Х содержания.
Однако запись только краткого плана также недостаточна.

Сообщая краткий план в форме перечня разделов урока,

мы даем ученику слишком мало материала для повторения и

построения связного рассказа при ответе на следующем уроке.
Например, как может ученик повторить урок, если по теме

«Греко-персидские войны» будет записан такой план:
1.	Причины греко-персидских войн.
2.	Первый поход персов.
3.	Второй поход персов.
4.	Подготовка Афин к новой войне с Персией и борьба

партий в Афинах.
Названия конкретных фактов, географические названия,

имена исторических деятелей, хронологические даты в этом

плане отсутствуют, и ученик, пользуясь таким планом, будет

не в состоянии подготовиться к ответу.
И наоборот — ученик вполне сможет приготовить урок,

если мы дадим ему по этой же теме развернутый план при¬

мерно в следующем виде:
173

Тема урока: Начало греко-персидских войн.
1.	Причины греко-персидских войн (стремление персов

к подчинению Греции, восстание малоазиатских греков в г. Ми¬

лете) .
2.	Первый поход персов под предводительством Мардония

в 492 г. до н. э. и его неудача (гибель персидского флота

у мыса Афон).
3.	Второй поход персов. Марафонский бой 490 г. до н. э.

Причины победы греков во главе с Мильгиадом.
4.	Подготовка Афин к новой войне с Персией, борьба пар¬

тий в Афинах и победа «Морской партии».
Такой план дает ученику достаточный материал для вос¬

становления рассказа в памяти и в то же время исключает

возможность заучивания готовых формулировок, стимулирует

ученика на продумывание и самостоятельное изложение исто¬

рических событий. Итак, наиболее эффективной формой уче¬

нических записей нам представляется развернутый план.
Записывать подробный план следует после рассказа учи¬

теля.
Сторонники записи плана после рассказа указывают на то,

что записывать план нужно таким образом, чтобы учащиеся

в момент записи повторяли наиболее существенные моменты

рассказа учителя. Следующий пример записи покажет, как

хорошие учителя соединяют устное и письменное закрепление

в один педагогический прием и ведут запись плана рассказа.

Тема урока в V классе — «Начало греко-персидских войн».

После своего рассказа преподавательница предложила уча¬

щимся открыть тетради и приготовиться к записи. Когда все

ученики были готовы к записи, преподавательница поставила

всему классу вопрос: «Как мы запишем первый вопрос?»

(Тема урока была записана учениками ранее в начале урока.)

В ответ несколько учеников поднимают руки и, получив раз¬

решение преподавательницы, предлагают записать: один уче¬

ник — «Как начались греко-персидские войны»; другой — «По¬

чему начались греко-персидские войны»; третий — «Взятие

Милета» и др.
Выслушав ответы учеников, преподавательница указала на

сильные и слабые стороны в предложениях учащихся и ука¬

зала, как следует записать пункт первый.
Таким же способом были записаны еще три пункта плана.

На всю запись, являющуюся одновременно и формой устного

закрепления, было затрачено 13 мин. Такая форма записи

весьма полезна, так как учащиеся видят в каждом слове пла¬

на все те факты, которые обозначены весьма скупыми словами

плана.
Перерыв рассказа учителя для записи части плана полезно

производить в тех случаях, когда или материал урока органи-

Г74

чески.распадается на отдельные самостоятельные пункты, ко¬

торые могут быть разобраны по отдельности, без наруше¬

ния цельного представления об уроке у учащихся (например,

урока «Цехи и гильдии» или «Школа и наука» в VII классе),

или когда материал урока особенно труден для восприятия

учащихся и вследствие этого необходимо чередовать рассказ

и запись во время урока (например, «Возникновение классов

и государства в древней Греции» в V классе).
Если же на уроке излагается какое-нибудь одно историче¬

ское событие, то разбивать цельное представление учащихся

об этом историческом событии путем записи части разверну¬

того плана не следует.
Применяя развернутый план как основную форму записи,

учителю следует использовать в своей работе и другие допол¬

нительные виды письменного закрепления материала при по¬

мощи схем и упрощенных зарисовок на исторические темы.
Например, в виде схемы можно изобразить поход Ганни¬

бала на Рим. Схема вычерчивается не вся сразу, а вырастает

постепенно в ходе рассказа. Вначале мы надписываем время

и место, откуда начался поход: «Испания. 218». Число «218»

указывает дату начала 2-й Пунической войны. Стрелка на

северо-восток показывает направление похода, двумя парал¬

лельными линиями указаны горы («Пиренейские горы»). Да¬

лее направление стрелки меняется, чтобы показать дви¬

жение армии Ганнибала. Показываем, что Ганнибал про¬

ходит через Альпы (две параллельные линии). Обозначаем

сражение при Тразименском озере небольшим крестиком, то же

при обозначении сражения при Каннах. Ставим при этом хро¬

нологические даты начала похода и сражений. Обозначаем

кривой линией маневрирование Ганнибала после сражения при

Каннах.
175

Такая запись может заменить текст. Эту упрощенную схе¬

му учащиеся перечертят в свои тетради, и это облегчит им

запоминание и усвоение материала, облегчит им рассказ свои¬

ми словами изложенного учителем материала.
На рекомендованной схеме показаны только действия Ган¬

нибала. По этой же схеме можно показать и действия римлян,

но- их движение показывается уже цветным мелом.
Такого рода записи могут применяться по отношению

к большому числу всякого рода военных походов и сражений,

для изображения торговых путей и т. д. Вычерчивание такой

схемы' требует повторения рассказа по карте.
Ценность схематического изображения состоит в том, что

схема из общей массы географических пунктов выделяет неко¬

торые и подчеркивает их взаимное расположение. Схематиче¬

ское изображение облегчает запоминание требуемых пунктов

и их нахождение на карте.
При закреплении рассказа могут быть с успехом исполь¬

зованы схемы государственного устройства, вычерчиваемые

кружками, квадратами <и другими геометрическими фигурами

и линиями, обозначающими взаимоотношения и связи между

учреждениями.
Такие схемы могут наглядно изображать те стороны обще¬

ственной жизни, которые получили свое оформление в виде

закона или обычая.
В виде схемы нельзя представить (а такие попытки дела¬

лись) соотношение классовых сил, ибо классовые соотношения

очень сложны и, главное, постоянно меняются, а схема может

дать повод к упрощенству и вульгаризации.
Особый вид записи — небольшие упрощенные рисунки. На¬

пример, схематический план феодального поместья. Никакой

другой записью учитель не добьется такого ясного понимания

существа феодального землепользования, как при помощи

схематического плана.
Упрощенный чертеж или рисунок может найти применение

при показе деталей архитектурных стилей, при показе внеш¬

него вида вещественных памятников старины (орудий труда

и оружия в определенные исторические периоды). В выборе

подобных схем учитель может и должен проявить максимум

изобретательности. Из этого видно, что учитель истории дол¬

жен владеть искусством использования классной доски как

наглядного пособия.
Все виды ученических записей по истории должны быть,

проверены учителем.
Записи учащихся VIII—X классов имеют существенную

специфику по сравнению с записями учеников V—VII классов.
Иногда учитель разрешает ученикам в свободной форме

записывать содержание его рассказа на уроке. Такие записи

176

являются рассадниками орфографической и исторической без¬

грамотности учащихся и должны быть решительно осуждены.
Чтобы научить учащихся конспектировать устную речь,

учитель использует целый ряд методических приемов:
во-первых, перед началом рассказа он диктует краткий

план, который вносит известную четкость и последователь¬

ность в записи учащихся;
во-вторых, изложив часть материала, учитель приостанав¬

ливает дальнейший рассказ для обучения учащихся искусству

записи и вместе с учениками выясняет главные мысли рас¬

сказанного и составляет примерный текст записи». Такую ра¬

боту следует проделать на нескольких уроках. Однако долго

задерживаться на этом не следует, так как ученики должны

овладеть искусством записи самостоятельно;
в-третьих, во время рассказа учитель внимательно следит

за тем, как учащиеся ведут запись. Наблюдение за классом

покажет, что одни учащиеся записывают очень поспешно, ста¬

раясь схватить каждое слово, а другие — наоборот, записы¬

вают не быстро, выделяя для записи наиболее существенные

моменты рассказа. Заметив это, учитель просит одного из уче¬

ников, ведущих запись медленно, прочесть вслух то, что им

записано. Сделав по поводу прочитанного текста свои замеча¬

ния, учитель рекомендует и остальным учащимся вести запись

в сокращенном плане;
в-четвертых, для контроля ученических записей полезно

использовать прием, рекомендованный ленинградским методи¬

стом В. Н. Вернадским: «Я предлагал по очереди одному уча¬

щемуся прочитать на следующем занятии его записи; затем

повторительная беседа велась в порядке критик» прочитанной

записи («Что важное пропущено», «Что можно опустить»).

Такого рода контроль над конспектами учащихся давал весь¬

ма ценные результаты».
Таким образом, основными формами записи в старших

(VIII—X) классах является конспект, составленный учениками

во время рассказа учителя, и краткий план, облегчающий ве¬

дение этого конспекта.
5
Большое значение в устном закреплении материала на

уроке истории имеет правильное проведение опроса учащихся

в конце урока. Такая форма закрепления особенно необходима

в младших классах средней школы. Это объясняется, во-пер¬

вых, возрастными особенностями учащихся: меньшей степенью

сосредоточенности внимания при слушании излагаемого

учителем нового материала и меньшим уменьем делать само¬

стоятельные обобщения и, во-вторых, особенностями самого

курса истории в V—VII классах. Изучая историю древ¬

него мира и средних веков, учащиеся встречаются с большим
12	Очерки методики	177

количеством незнакомых им терминов, имен исторических

деятелей, своеобразием и необычайностью исторической обста¬

новки по сравнению с современными общественными отноше¬

ниями. Все это необходимо путем повторения закрепить в их

памяти. В старших классах при изучении новой истории и

истории СССР учащиеся встречаются с более привычной для

них терминологией. Кроме этого, учащиеся старших классов

обладают большим историческим развитием, чем учащиеся

V—VII классов. Отсюда разница в подходе к устному закреп¬

лению в V—VII и VIII—X классах.
В .V—VII классах на каждом уроке следует отводить

5—Ю мин. на спрашивание учащихся после рассказа учителя.

При устном закреплении необходимо повторить прежде всего

то, что легче всею ускользает из памяти, и то, что трудно вос¬

принимается вследствие своей отвлеченности, т. е., во-первых,

хронологические даты, географические названия, трудные

имена; во-вторых, последовательность исторических событий

и краткое содержание их; в-третьих, основные обобщения

и выводы.
В старших классах (VIII—X) нет необходимости всякий

раз проводить устное закрепление материала в виде опроса.

В большинстве случаев опрос можно заменить итоговым вы¬

водом, который делает учитель сам или совместно с учащи¬

мися. Привлечь учащихся к формулированию вывода особен¬

но важно тогда, когда необходимо обобщить материал, изучен¬

ный на ряде предыдущих уроков.
Например, в курсе истории СССР (X класс), закончив

изучение темы «Русско-японская война и первая буржуазно¬

демократическая революция в России (1904—1907 гг.)», по¬

лезно вывод о причинах поражения первой русской революции

сформулировать в беседе с учащимися.
При закреплении материала обыкновенно спрашивают уча¬

щихся, средних и хороших по успеваемости, так как ученик

слабо успевающий не сможет пересказать сразу прослушан¬

ный рассказ. Если же он выслушает еще и ответ своего това¬

рища, то это поможет ему усвоить пройденный материал. Но

при решении вопроса о порядке спрашивания необходимо при¬

нимать во внимание и индивидуальные особенности отдельных

учащихся. Есть ученики, которые легко воспринимают новый

материал, но не обладают хорошей памятью, а поэтому быстро

забывают прослушанное. Таких учащихся следует спрашивать

чаще. Иногда полезно спросить и слабого ученика. Так, на¬

пример, учеников, отстающих вследствие лени, полезно спро¬

сить лишний раз, стимулируя их на более усиленную работу.
Таким образом, чтобы организовать правильное устное

закрепление, учителю необходимо наблюдать за работой уче¬

ников и за их отношением к учебным занятиям.
178

Задача преподавателя состоит в том, чтобы систематически

добиваться прочного закрепления изученного учащимися в

классе материала путем домашней, внеклассной работы. Эта

работа состоит:
1)	из устного повторения учениками того, что рассказывал

учитель,
2)	из подготовки по заданию преподавателя особых схем,

чертежей, контурных карт, зарисовок,
3)	из письменных ответов на вопросы, из домашних сочи¬

нений, выписок из учебников или из книг, рекомендованных

учителем,
4)	из чтения художественной литературы, относящейся

к изучаемым в классе событиям,
5)	из экскурсий в музеи или к памятникам истории.
Вся эта домашняя и внеклассная работа строится учите¬

лем с таким расчетом, чтобы учащиеся не испытывали пере¬

грузки.
6
Великий русский педагог Ушинский как-то сравнил учи¬

теля, не закрепляющего знания учащихся, с возницей, который

везет воз поклажи, но не обращает внимания на нее при по¬

воротах. Когда он приезжает на место, то привозит пустую

телегу. Поклажа по дороге утеряна. Точно так же поступает

тот преподаватель, который не закрепляет знаний: у него уча¬

щиеся приходят к концу года без знаний, хотя программа

формально выполнена.
Каждый учитель истории по собственному опыту знает, что

исторические факты нужно постоянно повторять, так как с те¬

чением времени без повторения факты теряют свою отчетли¬

вость. Поэтому, если преподаватель хочет добиться положи¬

тельных результатов в преподавании, он должен правильно

организовать повторение изучаемого исторического материала

учениками. Нужно добиться прочного и сознательного усвое¬

ния важнейших исторических фактов. Это — первая задача

повторения.
Вторая задача повторения состоит в том, чтобы вырабо¬

тать у ученика такие общественно-исторические понятия и

представления, которые дадут ему марксистское понимание

истории и подготовят его тем самым к сознательному восприя¬

тию современности.
Различают два вида повторения: 1) повторение текущее

и 2) итоговое. Текущее повторение проводится преподавате¬

лем во время спрашивания учащихся по заданному уроку.
Опрос учащихся включает как текущий материал, так и

материал, прежде изученный, но связанный по содержанию

с новым.
12*
179

Преподаватель должен тщательно продумывать все вопро¬

сы из прошлых уроков, которые он предполагает задать уча¬

щимся. Опрос должен носить планомерный характер, и вопро¬

сы из прошлого должны быть увязаны с текущим материалом.
Итоговое повторение проводится обыкновенно после изуче¬

ния темы или ряда тем. Повторение темы обыкновенно ставит

своей задачей выяснение и закрепление основных закономер¬

ностей, характерных для определенного исторического периода.

Закономерности выясняются через сравнение и сопоставление

конкретных фактов, усвоенных учащимися.
При итоговом повторении очень поучительно проследить

с учащимися историю развития какого-либо явления. Так, в

IX классе при изучении истории СССР чрезвычайно важно

проследить историю классовых взаимоотношений между поме¬

щиками и крестьянами, начиная с XVI в. до полного уста¬

новления власти помещиков, при одновременном росте бес¬

правия крестьян в XVIII в. и т. д.
Подобным образом очень важно проследить территориаль¬

ный рост государства за какой-либо период, взаимоотношения

между государствами, изменения в политической жизни Рус¬

ского государства от княжеско-вечевого устройства Киевского

государства до Ивана III и т. д. При подобном обзоре необ¬

ходимо заботиться о том, чтобы подлежащие обзору факты

не изолировались от конкретной исторической обстановки, в

которой развивалось то или другое явление.
Такое связывание исторических фактов обогащает учащих¬

ся рядом наблюдений, закрепляет в их памяти закономерности

исторического развития при одновременном закреплении повто¬

ряемых исторических фактов.
При планомерной увязке прошлого и текущего историче¬

ского материала опрос учеников теряет свою беспорядочность,

вопросы ученику кажутся законными; в его памяти воспроиз¬

водятся в известной последовательности и логической связи

исторические факты с характерными признаками, свойствен¬

ными соответствующей эпохе.
Чтобы познать исторический процесс, т. е. познать особен¬

ности какого-либо исторического периода, его тенденции раз¬

вития, надо посмотреть на характерный для этого периода ряд

фактов в целом, и только тогда будет заметна закономерность.

На обычных уроках, когда и преподаватель и учащиеся заня¬

ты изложением содержания каждого факта в отдельности,

трудно взглянуть на все факты периода сразу. Гораздо проще

и легче сделать обобщающий вывод во время уроков повто¬

рения, когда ученики как бы призываются взглянуть на весь

исторический период одновременно.
Следующее сравнение пояснит необходимость такого ито¬

гового обзора всего периода. Мы плохо представляем план

города, относительное расположение его площадей и улиц,
180

если только знакомимся с городом, двигаясь по его улицам

и площадям. Мы сразу понимаем, как расположен город, если

смотрим .на него с некоторого возвышения. Тогда относитель¬

ное расположение улиц и площадей для нас будет видно. Так

точно, когда мы изучаем исторические факты в отдельности,

нам трудно воспринять характерные черты всего периода, но

когда все отдельные факты нами усвоены, мы легче воспри¬

мем общие черты периода и его закономерности. Вот почему

в плане работы по истории должны быть предусмотрены уро¬

ки -итогового повторения, чтобы дать возможность ученику

взглянуть на исторический период сразу, в целом его виде.

Для успеха уроков итогового повторения необходимо учени¬

кам прочно и сознательно усвоить сначала содержание каж¬

дого исторического факта, затем разобрать этот факт, т. е.

выяснить его классовую природу и его историческое значение

для дальнейшего хода истории, после чего провести работу по

обобщению основных исторических фактов, что подводит уча¬

щихся к марксистскому пониманию истории. Результатом ра¬

боты учителя с учениками по обобщению фактов часто являет¬

ся образование новых общественно-исторических понятий.
Работа по обобщению исторических фактов и по выработ¬

ке общественно-исторических понятий является необходимой

составной частью урока истории. Эта работа требует от пре¬

подавателя педагогической инициативы и творческого отноше¬

ния к уроку. Проводить работу по обобщению можно и на

уроках изучения нового материала, но лучше всего обоб¬

щения и общественно-исторические понятия вырабатывать па

уроках повторения.
Повторительные уроки не только воспроизводят выученный

материал, но и обогащают учащихся, дают им более широкое

понимание исторических событий, вырабатывают новые поня¬

тия. В практике, однако, встречаются такие повторительные

уроки, которые состоят только из воспроизведения ранее вы¬

ученного, не дают учащимся новых точек зрения и не выраба¬

тывают новых обобщенных понятий. Учащиеся такие повтори¬

тельные уроки не ценят, они для них не интересны; на них

обычно преподавателю трудно поддерживать дисциплину.
Некоторые методические особенности имеют повторитель¬

ные уроки в конце учебного года. Их задача: 1) закрепить

важнейшие исторические факты, выученные и повторенные

в течение года, 2) создать общую точку зрения на весь тот

раздел истории, который изучался в течение года.
Обобщающая точка зрения должна быть выработана пре¬

подавателем с учащимися в соответствии с теми идейно-полн-

тическими установками, которые были положены в основу

курса истории в учебном году.
Закрепление основных фактов целесообразно проводить по

хронологической таблице, составленной учащимися под руко¬
181

водством преподавателя в течение учебного года. Учащиеся

по предложению преподавателя должны рассказать все

события, связанные с определенной датой, выяснить, что про¬

изошло, кто участник события, место события и пр. После

краткого изложения содержания события учащиеся опреде¬

ляют место и значение разбираемого исторического события

в историческом процессе и устанавливают связь события с

другими фактами. Лишь после этого преподаватель переходит

к следующей дате и т. д. При повторении истории по хро¬

нологической таблице нужно закрепить важнейшие даты,

восстановить в памяти хронологические периоды и подчерк¬

нуть их характерные исторические особенности, чтобы в со¬

знании учащихся даты являлись вехами, указывающими дви¬

жение истории.
После того, как на итоговых уроках будет закончено по¬

вторение важнейших фактов, следует перейти к выработке

идейно-политической обобщенной точки зрения на изучаемый

в течение года исторический материал. Рассмотрим эту рабо¬

ту на примере изучения древней истории. Больших проблем,

имеющих важное воспитательное значение в курсе древней

истории, три: 1) рабство и развитие рабовладельческого хо¬

зяйства, 2) захватнические войны древности и 3) развитие

античной культуры.
Но что именно надо дать учащимся V—VII классов о раз¬

витии рабства и рабовладельческого хозяйства?
На основании ранее изученных фактов учащимся нужно

показать основные этапы в развитии рабства: сначала —

патриархальное (домашнее) рабство, а затем развитое клас¬

сическое рабство. Преподаватель повторяет с учениками во¬

прос о рабстве в гомеровской Греции (рабыни у царя Алки-

ноя, свинопас Эвмей у Одиссея) и при этом выясняет, что

патриархальное рабство характеризуется тем, что труд рабов

направлен на обслуживание личных потребностей рабовла¬

дельца. Говоря о развитом рабстве в Греции, преподаватель

спрашивает об эргастериях (мастерских), в которых рабы вы¬

рабатывали товары для продажи на рынке. Эксплуатация ра¬

бов при этом принимает чрезвычайно жестокий характер.
При повторении истории римского рабства преподаватель

восстанавливает картину работы рабов в сельском хозяйстве

крупного рабовладельца, показывает плантационное хозяйство,

говорит о развитии колоната и о невыгодности рабского труда

в последние века Римской империи, когда рабство изжило

себя.
В начале изучения рабовладельческого строя преподаватель

говорил о прогрессивности рабства по сравнению с первобыт¬

но-общинным строем. И теперь это нужно повторить и» в тоже

время указать на его тормозящую роль в конце древней

истории.
182

Переходя к вопросу о повторении истории захватнических

войн, преподаватель, назвав крупнейшие захватнические войны

древнего Востока, Греции и Рима, выясняет цели этих войн,

указывает на их несправедливый характер, выясняет народно-

освободительный характер войн против захватчиков, когда

подвергшиеся агрессии народы отстаивали свою свободу и

независимость.
При повторении истории античной культуры преподаватель

стремится, чтобы учащиеся твердо знали упомянутые в учеб¬

нике факты и памятники культуры и умели выяснить значение

античной культуры в культурной жизни современных народов.
Как видно из изложенного, работа преподавателя по повто¬

рению неразрывно связана с изучением нового материала.

Преподаватель может обеспечить прочные и не формальные

знания только в том случае, если закрепление в памяти уче¬

ника фактов будет постоянно и неразрывно связываться с их

разбором и обобщением. Тогда историческая закономерность

станет для ученика вполне доступным ему обобщением и дей¬

ствительно вооружит его марксистским пониманием всего

исторического процесса.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
Предисловие	 3
Введение			 5
Глава I. Краткий очерк преподавания истории в советской
средней школе	 17
Глава II. Методы научного исследования	 53
Глава III. Воспитательные и образовательные задачи школьного
курса истории 	 	 63
Глава IV. Программа школьного курса истории		91
Глава V. Изложение исторического материала			101
Глава VI. Развитие речи учащихся на уроках истории	118
Глава VII. Изучение хронологии	129
Глава VIII. Исторические карты в преподавании истории	133
Глава IX. Исторический документ в преподавании истории ...	139
Глава X. Наглядные пособия в преподавании истории	148
Глава XI. Художественная литература в преподавании истории .	151
Глава XII. Самостоятельная работа учащихся	155
Глава XIII. Методы классных занятий по истории	165
М. Д. 3 и il ов ь е в

Очерки методики преподавания истории
Редактор Г. П. Баринов	Техн. редактор Т. H. М у х и н а
Корректор М. В. Д о ц е н к о

* * *
'-дано в произв. 18/IX 1954 г.	Подп. к печ. 19/111 1955 г.
üÜ X 927i6 = 5,75 бум. л.	Печ. л. 11,5	Уч.-изд. л. 11,27
Тираж 25 000	А 01550	Зак. 737
* * *
Издательство Академии педагогических наук РСФСР,
Москва, Погодинская ул., 8

Типография пзд-ва АПН РСФСР, Москва, Лобкавский пер., 5/16

Цена 4 р. 05 к.