Введение
Рекомендации по использованию пособия в системе подготовки и повышения квалификации учителей истории
Тема I. Цели и задачи современного исторического образования
Тема II. Содержание и структура школьного исторического образования
Тема III. Профессиональный портрет учителя истории
Тема IV. Учебно-методический комплекс по истории
Тема V. Формы учебных занятий по истории
Тема VI. Домашние задания по истории и проверка знаний и умений учащихся
Тема VII. Моделирование учебного процесса на основе государственного образовательного стандарта и вариативных программ по истории
Приложение. Нормативно-правовая база преподавания истории в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации
Рекомендуемая литература
Содержание
Text
                    БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
ИСТОРИИ
Е.Е.ВЯЗЕМСКИЙ, О.Ю.СТРЕЛОВА
Методика
истории

в школе
- жш>т
та
ГлГШш
у
fesesi
ГУМАНИТАРНЫЙ
ИЗДАТЕЛЬСКИЙ
ЦЕНТР
^\ВЛАЛОС


БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ еще) Е.Е. ВЯЗЕМСКИЙ, О.Ю. СТРЕЛОВА Методика преподавания истории в школе Практическое пособие для учителей ГУМАНИТАРНЫЙ мо n ATEnUf+BflÂÜI ESfDOfvf7J7 ЦЕНТР ^S/ВЛАЛОС МОСКВА, 2001
ББК 74.266.3
 В99 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. В99 Методика преподавания истории в школе: Практ. пособие
 для учителей. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. —
 176 с. ISBN 5-691-00038-1. Практическое пособие является принципиально новым по кон¬
 цепции и содержанию. Авторы рассматривают концептуально¬
 методические подходы к преподаванию ^истории, методические
 модели, эффективные в условиях вариативного образования, со¬
 временные формы активного развивающего обучения. ББК 74.266.3 © Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., 2000
 © «Гуманитарный издательский центр
 ВЛАДОС», 2000
 © Серийное оформление обложки.
 «Гуманитарный издательский центр
 ISBN 5-691-00038-1 ВЛАДОС», 2000 Учебное издание Вяземский Евгений Евгеньевич, Стрелова Ольга Юрьевна МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ Практическое пособие для учителей Зав. редакцией А.И. Уткин
 Редактор Р.К. Лопина
 Зав. художественной редакцией И А. Пшеничников
 Художник обложки M.JI. Уранова
 Компьютерная верстка А.И. Попов
 Корректор JIA. Ермолина Отпечатано с диапозитивов, изготовленных
 ЗАО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС*. Лицензия ИД № 03185 от 10.11.2000. Гигиеническое заключение № 77.99.2.953.П.13882.8.00 от 23.08.2000 г.
 Сдано в набор 02.11.99. Подписано в печать 24.12.99. Формат 60x88/16. Печать офсетная. Уел. печ. л. 10,78. Доп. тираж 10 000 экз. Зак. № 2511. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС». 117571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 932-56-19. E-mail: vlados@idol.ru http://www.vlados.ru ГУП «Великолукская городская типография» Комитета по средствам массовой информации и связям
 с общественностью администрации Псковской области, 182100, г. Великие Луки, ул. Полиграфистов, 78/12
 Тел./факс: (811-53) 3-62-95
 E-mail: VTL@MART.RU
ВВЕДЕНИЕ Настоящее практическое пособие предлагается в качестве мно¬
 гофункциональных материалов для учителей истории, студентов
 исторических факультетов педагогических институтов и универ¬
 ситетов, а также системы повышения квалификации учителей. На сегодняшний день подготовлен значительный, если не ска¬
 зать огромный, перечень учебной литературы по разным истори¬
 ческим курсам — как для педагогических вузов и колледжей, так
 и для общеобразовательных учреждений. Но при этом практиче¬
 ски нет специальной учебной литературы по современной мето¬
 дике изучения истории в школе. Отсутствует также современная
 учебно-методическая литература для системы повышения квали¬
 фикации учителей. Вместе с тем сегодня подготовка преподава¬
 телей истории и повышение квалификации учителей просто
 невозможны без осмысления современного состояния методики
 изучения истории в школе и усвоения новых концептуально-ме-
 тодических подходов и моделей, современных форм и методов
 активного развивающего обучения. Поэтому при подготовке пособия авторы стремились познако¬
 мить читателей — учителей истории и студентов — с современ¬
 ными подходами к реформированию школьного исторического
 образования. Как нам представляется, значимость, ценность этой
 книги в том, что она позволяет подготовить читателя к восприя¬
 тию новых приоритетов, новых задач школьного исторического об¬
 разования. Содержание основных разделов пособия отражает актуальные
 проблемы в системе школьного исторического образования. Эта
 система сейчас переживает фазу кризисного развития и сложный
 процесс реформирования. Мы надеемся, что на основании этой
 книги студенты и учителя получат возможность обсудить совре¬
 менные подходы к определению целей и задач преподавания ис¬
 тории в школе, познакомиться с основными тенденциями разви¬
 тия жанра учебной литературы по предмету, оценить возможности 3
новых форм учебных занятий и тд. С этой целью в пособие вклю¬
 чены высказывания отечественных и зарубежных специалистов,
 порой противоположные и противоречивые, которые создают
 объективное представление о формировании качественно новой
 системы школьного исторического образования в России и За¬
 падной Европе и позволяют определиться в собственном отно¬
 шении к обсуждаемым вопросам. Вторую группу заданий составляют тренировочные упражне¬
 ния. Они помогают учителям овладеть необходимыми профес¬
 сиональными умениями. С помощью тестов и контрольных вопросов они могут прове¬
 рить и оценить свои достижения в овладении педагогической спе¬
 циальностью. В перспективе предполагается подготовить вторую часть посо¬
 бия посвященную методам и приемам преподавания истории в
 Школе.
РЕКОМЕНДАЦИИ
 ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПОСОБИЯ
 В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ
 И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
 УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ Учителя не единственные, кто играет роль
 в воспитании детей, однако их роль является
 важнейшей. Они должны принять этот вызов
 времени. Нам дается лишь несколько лет для
 того, чтобы помочь нашим детям приобрести
 знания и здравомыслие, которые сделают из
 них хороших граждан своей страны, нашего
 континента, сталкивающегося с трудностями,
 и нашего «планетарного дома», которому мно¬
 гое угрожает. Если учителя истории потеряют
 интерес к этой проблеме, шанс будет упущен
 и доверие детей будет предано. Профессор Дэвид Харкнес Кардинальное обновление образовательных парадигм, проис¬
 ходящее в русле школьной реформы, предполагает и принципи¬
 ально иную методологическую й методическую систему подготовки
 и повышения квалификации учителей истории. Не случайно среди
 причин, объясняющих сложный, противоречивый и вялотекущий
 характер модернизации школьного исторического и общество¬
 ведческого образования, первой называется «методологическая не¬
 подготовленность учителей к работе в изменившихся условиях»,
 а уж затем перечисляются более очевидные, но вторичные по своей
 значимости обстоятельства: «отсутствие полного комплекта учеб¬
 ников и учебных пособий, устаревший фонд средств обучения,
 не приспособленный для использования современных информа¬
 ционных технологий» и т.д. (Вяземский Е.Е. Историческое обра¬
 зование в России: Проблемы и тенденции // История: Еже¬
 недельное приложение к газете «Первое сентября». — 1997. —
 № 26. - С. 12.) 5
Проблемам подготовки учителей и развитию системы повы¬
 шения квалификации в области преподавания истории в средней
 школе, адекватным изменениям в содержании и формах препо¬
 давания истории, был посвящен Международный семинар Сове¬
 та Европы, Министерства общего и профессионального образо¬
 вания Российской Федерации, Департамента образования пра¬
 вительства Свердловской области (март 1998). Развернувшаяся дис¬
 куссия российских и западноевропейских педагогов еще раз
 подтвердила, что самым сложным и ответственным процессом в
 сфере подготовки учителей истории является разрушение устой¬
 чивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в усло¬
 виях унифицированного образования, авторитарного преподава¬
 ния, монополии государственно-партийной идеологии и дирек¬
 тивного, тоталитарного контроля. Сейчас, когда историческое образование в России посте¬
 пенно становится личностно-ориентированным, плюралистиче¬
 ским и многообразным, учитель истории сталкивается с пробле¬
 мами не только дидактического или информационного харак¬
 тера. При еще не сформулированной концепции стабильного
 исторического и обществоведческого образования школы вы¬
 нуждены функционировать, самостоятельно преодолевая ми¬
 ровоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, активно
 участвуя в поиске и формировании новой структуры и содер¬
 жания школьного образования, целей и приоритетов образо¬
 вательной политики. В условиях политической, идеологической
 и социальной разобщенности российского общества, извечно¬
 го спора «отцов» и «детей», еще более усугубленного переоцен¬
 кой исторического прошлого своей страны, на учителях, и осо¬
 бенно на преподавателях общественных дисциплин, лежит ог¬
 ромная ответственность за судьбы юных граждан России и всей
 страны. В связи с этим в последние годы поднимается вопрос
 не только о праве преподавательских коллективов и педагогов
 на творчество, но и о зоне и степени профессиональной свободы
 учителя и его гражданской ответственности. Участникам Международного семинара в г.Екатеринбурге бы¬
 ло предложено обсудить формы подготовки и повышения квали¬
 фикации учителей истории в контексте изменений в содержании
 преподавания предмета, спроектировать перспективные модели
 профессионального роста педагогов, проанализировать основные
 характеристики профессионализма учителей истории в условиях
 изменения целей, содержания и форм преподавания этого пред¬ 6
мета. К сожалению, разговор на эти темы, наряду с очевидными
 подвижками в деле перестройки общероссийской системы подго¬
 товки и переподготовки учителей истории, вскрыл «белые пятна»,
 лагуны, остающиеся вне поля зрения и деятельности специали¬
 стов, а также выявил опасные, негативные тенденции разруше¬
 ния старой системы, препятствующие формированию совре¬
 менной, целостной «вертикали» профессиональной подготовки и
 переподготовки учителей истории. В частности было отмечено, что в педагогических университе¬
 тах существенно, по сравнению с педагогическими институтами,
 сокращено время на курсы методики преподавания школьных
 предметов, академические кафедры самоустранились от педаго¬
 гической практики студентов и проблем школьного образования;
 после окончания вуза молодой учитель предоставлен сам себе,
 поскольку разрушена прежняя система методических объедине¬
 ний, а центры и институты, которые отвечают за послевузовское
 педагогическое образование, не в состоянии в большинстве реги¬
 онов страны оказать ему действенную помощь. Особенно тяже¬
 лым в этом плане является положение сельского учителя, даже
 раз в пять лет, по случаю очередной аттестации, не всегда имею¬
 щего возможность выбраться в краевой или областной центр на
 курсы переподготовки и повышения квалификации. Для подав¬
 ляющего большинства российских педагогов местный и регио¬
 нальный уровень профессионального образования единственно
 возможный. Это не может не вызывать сожаления ч то время,
 когда наши западноевропейские коллеги с 1993 г. участвуют в
 международных конференциях и многосторонних проектах в об¬
 ласти преподавания истории, которые организует для них непра¬
 вительственная ассоциация «ЕВРОКЛИО». В задачи этой организации входят среди прочих и такие,
 как «усиление позиций истории в рамках учебных планов школ
 и увеличение интеллектуальной свободы преподавателей ис¬
 тории...» «ЕВРОКЛИО» также решает вопрос о том, как и в
 какой мере преподаватели истории влияют на процесс раз¬
 работки планов и программ, ее члены могут обменяться ин¬
 формацией по этому вопросу...» «Мы не копируем идеи и до¬
 стижения друг друга, — заявляет президент европейской ассо¬
 циации Й. ван дер Лееув, — знание их помогает генерировать
 новые идеи и оценивать собственную работу». (Й. ван дер Ле¬
 еув. «ЕВРОКЛИО»: Интеграционные процессы в историческом
 образовании // Современные подходы в преподавании исто¬ 7
рии: Материалы международного семинара. — C.-Пб.: Обра¬
 зование, 1996. — С. 5—7.) Однако если массовое вхождение российских учителей в ев¬
 ропейскую ассоциацию преподавателей истории — дело не
 близкого будущего, то создание региональных общественных
 организаций и их взаимодействие друг с другом, по-видимо¬
 му, становится характерной чертой и потребностью нашего вре¬
 мени. Именно в рамках самостоятельных, независимых, мо¬
 бильных и ориентированных на собственные профессиональ¬
 ные интересы учительских союзов, объединяющих творческих,
 активных, увлеченных своей работой педагогов, возможны по¬
 становка и поиски ответов на актуальные вопросы школьного
 исторического образования: Каковы основные черты и составляющие «профессио¬
 нального портрета» учителя (общекультурные, общепрофес¬
 сиональные, специальные, личностно-психологические,
 гражданские), востребуемые в условиях изменения содер¬
 жания и характера преподавания истории? Какие можно выделить главные цели, задачи, каковы со¬
 держание деятельности и обязанности учителей истории в
 средних школах Российской Федерации? Может ли такой
 список стать общепринятым? Какое отражение в развитии моделей подготовки и по¬
 вышения квалификации учителей истории должны полу¬
 чить современные подходы в решении следующих проблем:
 соотношение личных и гражданских интересов в пре¬
 подавании истории; баланс регионального, российского, европейского и
 мирового аспектов; соотношение и взаимосвязь теории, методологии ис¬
 тории и дидактики; единство и вариативность исторического процесса и
 видения истории; научность и переживание жизненного опыта в препо¬
 давании истории? На какой «профессиональный портрет» учителя истории
 должны бьггь ориентированы перспективные модели под¬
 готовки и повышения квалификации педагогов? Каковы особенности национальной модели подготовки
 и повышения квалификации учителей истории в Россий¬
 ской Федерации в контексте мирового опыта? И т.д. 8
Не то что ответов, но и намеков на вопросы подобного рода
 вы не найдете в литературе по методике преподавания истории в
 средней школе. Отчасти потому, что еще десять лет назад они
 просто не могли быть поставлены: «ответственные задачи совет¬
 ской школы, сформулированные в партийно-государственных до¬
 кументах», гарантировали надлежащее качество обучения и под¬
 тверждали «целесообразность частичных структурных изменений
 в ряде курсов, включения в программы новых компонентов», а в
 целом — дальнейшее совершенствование и оптимизацию учебно¬
 го процесса на этапе зрелого социализма. Вместе с крахом прежних идеологических и политических ори¬
 ентиров ушла в небытие крайне политизированная методическая
 литература 80-х годов, адресованная студентам исторических фа¬
 культетов педвузов и учителям истории. Вместе с тем среди оби¬
 лия учебников и пособий, изданных в 90-е годы, нет новых книг
 для будущих учителей истории и тех, кто заново переосмысляет
 роль своего предмета в образовании юных россиян. Видимо, вре¬
 мя для фундаментальных, теоретических обобщений в области
 школьного преподавания истории еще не подошло... Наше пособие в образовавшемся вакууме учебно-методиче-
 ской литературы не предназначено для подготовки к экзамену
 или зачету студентов и слушателей курсов повышёния квали¬
 фикации. Оно тем более не сборник новых рецептов и указа¬
 ний «как преподавать историю в современных условиях». Мы
 предлагаем коллегам как уже утвердившимся на своем про¬
 фессиональном поприще, так и только вступающим на этот
 путь самостоятельно, критично, творчески проанализировать
 педагогический потенциал российской школы в области пре¬
 подавания истории, сопоставить его с западноевропейскими
 подходами к определению целей, содержания и форм обуче¬
 ния истории в демократических государствах, составить свое
 представление о смысле и направленности современного ис¬
 торического образования. Вот почему в содержание нашего пособия включены темы,
 прежде отсутствовавшие в литературе такого рода. «Цели и задачи современного исторического образования» — ма¬
 териалы и задания, собранные в этом разделе, предлагают вам
 активно включиться в дискуссию о целях и задачах современного
 исторического образования. Не решив для себя этого вопроса,
 российское общество и отечественная школа не Moiyr продви¬
 нуться в решении других, производных от него проблем... Мысли 9
и изречения об истории «от Цицерона до наших дней» демонст¬
 рируют палитру мнений и оценок, причем не всегда положитель¬
 ных, о роли истории в жизни общества и отдельного человека,
 помогают уйти от стереотипов в определении образовательно-вос-
 питательного значения школьного предмета, подвергнуть собст¬
 венной экспертизе аксиому прежних лет: «Цели преподавания ис¬
 тории имеют четко выраженный классовый характер и отражают
 изменения в общественных отношениях». (Методика преподава¬
 ния истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед.
 ин-тов / С А. Ежова и др. — М.: Просвещение, 1986. — С. 6.) Возможно, только сформулировав цели и задачи историческо¬
 го образования, мы можем определить в следующем разделе про¬
 блематику, истинное содержание и структуру исторического образо¬
 вания. И здесь школьная теория и практика преподавания исто¬
 рии находятся в разгаре поисков. Многие аспекты познания прош¬
 лого, например соотношение фактов и авторских интерпретаций
 в школьных программах и учебниках, проблемы полисубьекгно-
 сти истории в многонациональном государстве и поликультур-
 ном обществе, оптимальное соотношение локальных, региональ¬
 ных, мировых компонентов содержания и Т.Д., поднимаются в
 этом пособии впервые под влиянием демократических идей и пре¬
 образований, происходящих в России и мире в 90-е годы. Вариа¬
 тивные программы российских авторов и примеры из опыта пре¬
 подавания истории в зарубежных странах помогут вам взвесить
 все «за» и «против» линейной и концентрической структуры школь¬
 ного исторического образования, вокруг которых не утихают пе¬
 дагогические страсти. А какой учитель истории нужен современному школьнику?
 Существуют ли какие-то особые черты характера, свойства
 личности, признаки поведения, отличающие преподавателей
 данного предмета? Пожалуй, никто лучше писателей не нари¬
 сует нам яркий, многогранный и реалистичный портрет наше¬
 го коллеги... В разделе пособия «Профессиональный портрет
 учителя истории» впервые собраны фрагменты.художественных
 произведений, запечатлевших образы учителей истории XIX—
 XX вв. Наблюдения, сделанные во время чтения этих текстов,
 естественно, захочется «примерить» на себя. Вы сможете это
 сделать с помощью тестов, предложенных в этой главе, и да¬
 лее продолжить обсуждение этой темы примерно по тем же
 вопросам, что были поставлены перед участниками Междуна¬
 родного семинара в г.Екатеринбурге. 10
Отличительной чертой «нового времени» в школьном истори¬
 ческом образовании является многообразие и многочисленность
 учебных пособий, которые, «однако, нельзя считать едиными по
 своей методологической основе*. При отсутствии единой кон¬
 цепции исторического образования, в сложной социокультурной
 и политической ситуации российского общества, в противобор¬
 стве политических партий и идеологий невозможно однозначно
 оценить качество подготовленных учебников. (Вяземский Е.Е. Указ.
 соч.) Вместе с тем мы считаем, что в таком положении учитель
 истории нуждается не в директивно определенном списке «пра¬
 вильных» учебников, а в инструментарии для собственной экс¬
 пертизы, отбора и апробации вариативных учебных пособий. Раз¬
 дел под названием «Учебно-методический комплекс по истории»
 поможет вам всесторонне проанализировать школьные учебни¬
 ки, определиться с понятием «новое поколение» учебных книг по
 истории, грамотно составить учебно-методический комплекс «го¬
 ризонталей» и «вертикалей» исторических курсов. В разделе «Формы учебных занятий по истории» принципиаль¬
 но новым является разговор о блочно-тематическом планирова¬
 нии, в рамках которого возможно оптимальное соотношение и
 рациональное использование всех форм учебных занятий по ис¬
 тории. Среди учительских проблем домашние задания никогда не чис¬
 лились первыми. Однако мы предлагаем вам пересмотреть свое
 отношение к домашним заданиям по истории, обновить и обога¬
 тить арсенал познавательных заданий, оценить диагностирующие
 и обучающие возможности тестов, определить круг Параметров
 для проверки заданий с «открытыми ответами». На большом прак¬
 тическом материале и в системе эта работа представлена в разде¬
 ле «Домашние задания по истории и проверка знаний и умений уча¬
 щихся». Понятие Государственных образовательных стандартов (ГОС)
 является принципиально новым для системы образования Рос¬
 сийской Федерации. Отсюда проблемы разработки и внедрения
 этих документов в школьную практику, особенно в область пре¬
 подавания гуманитарных предметов. Заключительный раздел ма¬
 териалов для лабораторно-практических занятий и дискуссий, ко¬
 торый называется «Моделирование учебного процесса на основе го¬
 сударственного образовательного стандарта и вариативных программ
 по истории», предлагает вам, не дожидаясь окончательных доку¬
 ментов, включиться в обсуждение роли ГОС в организации учеб¬ 11
ного процесса, познакомиться с принципами разработки и функ¬
 ционирования аналогичных документов за рубежом, проанализи¬
 ровать содержание Обязательного минимума содержания обра¬
 зовательных программ образовательной области «Общественные
 дисциплины (история)», сопоставить вариативные программы и
 научно обосновать выбор одной из них для преподавания школь¬
 ного курса истории. Кардинально обновив тематику, предложив студентам и учи¬
 телям истории первоочередные, наиболее актуальные вопросы ре¬
 формирования школьного исторического образования, мы, есте¬
 ственно, должны были использовать и совершенно новую источ¬
 никоведческую базу. Прежде всего это — нормативные докумен¬
 ты Министерства общего и профессионального образования РФ,
 согласно которым идет перестройка структуры и содержания пре¬
 подавания истории в российских школах. Как правило, эти доку¬
 менты, публикующиеся в периодических изданиях, не становятся
 предметом тщательного и досконального анализа ни в школе, ни
 в вузе, и в случае необходимости учитель не знает, в .каких доку¬
 ментах определены его профессиональные права и обязанности,
 на основе каких министерских инструкций он может отстоять
 дополнительные учебные часы, новые курсы, программы, учеб¬
 ники. Поэтому в приложении собраны наиболее важные до¬
 кументы, определяющие характер современного школьного ис¬
 торического образования, а целый ряд познавательных заданий
 нашего пособия предполагает прямое обращение к первоисточ¬
 никам. Более того, к одному из стратегических документов мы
 предлагаем вопросы, способные организовать продуктивную
 дискуссию и в аудитории студентов, и среди педагогов с солид¬
 ным стажем, так как речь в нем идет о перспективах развития
 исторического и обществоведческого образования в российской
 школе. Другим видом информации к размышлению являются выска¬
 зывания российских педагогов, методистов, авторов новых про¬
 грамм и учебников, школьных учителей по актуальным пробле¬
 мам реформы исторического образования. Обычно они публику¬
 ются в малотиражных специальных изданиях и через короткое
 время становятся недоступными. Собранные вместе на страницах
 нашей книги, они составили яркую полифонию мнений, предло¬
 жений, оценок, которая передает живой, творческий, заинтере¬
 сованный характер созидания новой системы школьного истори¬
 ческого образования. 12
Политические изменения в Центральной и Восточной Европе,
 происходящие на протяжении последних десяти лет, положили
 конец расколу древнейшего континента на два враждебных по¬
 люса и заставили западноевропейских экспертов в области исто¬
 рического образования критически пересмотреть содержание
 школьных программ и учебников. Реформы исторического обра¬
 зования в странах Западной и Восточной Европы вызваны, по
 сути, одними и теми же причинами и стремлениями и поэтому не
 могут не представлять взаимного интереса. Благодаря новой ини¬
 циативе Генерального секретаря Совета Европы в Российской Фе¬
 дерации в 1996—1998 гг. осуществляется программа разнообраз¬
 ных мероприятий, «направленных на под держание реформы пре¬
 подавания истории в гражданском духе», а участники междуна¬
 родных встреч получили уникальную возможность знакомиться с
 материалами, отражающими многогранную деятельность Совета
 Европы в сфере исторического образования. Фрагменты учебно¬
 методических пособий, аналитических докладов западноевропей¬
 ских экспертов включены в задания пособия для знакомства с
 системой преподавания истории в зарубежных странах (прежде
 эта информация практически отсутствовала или подавалась крайне
 тенденциозно), для поиска общих приоритетов и подходов к об¬
 новлению содержания исторического образования, к обучению
 школьников и подготовке учителей истории. Значительный объем познавательных заданий пособия со¬
 ставляют тексты вариативных программ и школьных учебни¬
 ков. В условиях их активного умножения учителям и студен¬
 там невозможно иметь в наличии весь ассортимент новой
 учебной литературы, поэтому одновременно с заданием мы
 предлагаем и необходимую источниковедческую базу для ана¬
 лиза, сопоставления, оценочных выводов, аргументированной
 критики и т.д. Наконец, пригодились и методические пособия прошлых лет
 как свидетельства иной направленности преподавания истории,
 иных ценностей, которые несли ученикам учебники и уроки. Со¬
 поставляя их с новыми идеями, вы получаете возможность четче
 представить, от какого наследства мы отказываемся, что хотим
 переосмыслить в своем историческом прошлом, с какой целью
 сегодня наем в школьный класс на уроки истории. Задания, собранные в книге, составляют весь арсенал спосо¬
 бов изучения, систематизации, обобщения, анализа, проблемного
 изложения, творческой реконструкции учебного материала, ис¬ 13
пользующийся в современной школе. Здесь и задания поисково¬
 практического характера, предполагающие работу со словарем и
 различными первоисточниками, и тренировочные упражнения для
 формирования и закрепления важных профессиональных умений,
 и логические задания, в основе которых лежат приемы сравне¬
 ния, анализа источников, доказательства, классификации, обоб¬
 щения и т.п. Определенную часть пособия составляют тесты для
 самопроверки и самоконтроля. Однако приоритет, безусловно,
 отдан вопросам с «открытыми ответами», на которые вы вправе
 ответить так, как считаете нужным. По большей части это дейст¬
 вительно актуальные проблемы школьной теории и пракгики обу¬
 чения истории, находящиеся в эпицентре педагогических и об¬
 щественных дискуссий, вызывающие спорные и противоречивые
 суждения. Нашей задачей было приобщение вас к этому процес¬
 су не в роли исполнителей готовых решений, а в качестве прямых
 и непосредственных созидателей новой системы школьного ис¬
 торического образования, сознательно и ответственно претворя¬
 ющих затем в жизнь новые идеи. Внутри каждой главы задания выстроены в определенной логи¬
 ке: от заданий, определяющих ведущие понятия темы и ее идеи,
 через анализ вариативных (альтернативных) решений проблемы,
 сопоставление российских и зарубежных подходов к разработке соб¬
 ственных вариантов и определению личностной позиции. Таким
 образом, задания каждой главы в своей целостности могут быть
 развернутым методическим сценарием лабораторно-практических за¬
 нятий по курсу «Методика преподавания истории» для студентов
 педагогических институтов. По отдельности они могут быть ис¬
 пользованы в лекционном практикуме для первичного повторения и
 закрепления лекционного материала, для практического примене¬
 ния новых знаний и умений, для стимуляции ответственного отно¬
 шения к лекционным занятиям, а также для определения и разви¬
 тия у студентов и учителей творческих возможностей и педагогиче¬
 ских дарований. Именно на эти достоинства лекционных практи¬
 кумов обращают внимание выпускники исторического факультета
 Хабаровского государственного педагогического университета, где
 данная система применяется уже десять лет. Мы адресуем свою работу также учителям, посещающим кур¬
 сы переподготовки и повышения квалификации. Часть зада¬
 ний позволит вам обновить фундаментальные знания в обла¬
 сти методики преподавания истории, познакомиться с новы¬
 ми подходами и веяниями, возможно, подготовиться к зачету 14
или собеседованию по специальности. Но главное, мы наде¬
 емся, данное пособие поможет вам обсудить с коллегами акту¬
 альные вопросы современного школьного исторического об¬
 разования, определиться в перспективах развития истории как
 учебного предмета. Учитывая современную ситуацию с методической литерату¬
 рой и малотиражностью работ, посвященных теоретическим
 проблемам преподавания истории в школе, мы предлагаем спи¬
 сок публикаций, с которыми, на наш взгляд, интересно позна¬
 комиться и начинающим учителям, и педагогам с многолет¬
 ним стажем.
ТЕМА I. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
 СОВРЕМЕННОГО
 ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ О Сопоставьте понятия: прошлое, история, историческая на¬
 ука, учебный предмет «История». Есть ли среди них синонимы? О С какими из приведенных ниже изречений вы согласны
 и в чем? История — наставница жизни. Цицерон Глядя в историю, словно в зеркало, я стараюсь изменить к
 лучшему собственную жизнь и устроить ее по примеру тех, о
 чьих доблестях рассказываю... Плутарх Наука истории не есть та неопределенная и бесплодная
 наука фактов и чисел, которая ограничивается знанием того,
 когда умер тот или другой бесполезный или вредный миру
 человек, — наука словаря, отягчающая память, не просве¬
 щая ума... Вольтер Познание минувших времен и познание стран мира — ук¬
 рашение и пища человеческих умов. Леонардо да Винчи Историк напоминает деяния... Картины его полезны для
 всех веков, для всех народов, для всех состояний: злодей тре¬
 пещет его пера и нередко обращается на путь добродетели. H.М.Карамзин История по самому содержанию своему должна более дру¬
 гих наук принимать в себя современные идеи. Мы не можем 16
смотреть на прошедшее иначе, как сточки зрения настояще¬
 го. В судьбе отцов мы ищем преимущественно объяснения
 собственной. Т.Н. Гоановский Историк — наблюдатель, а не следователь... В. О. Кто невский Мыслящий исследователь вглядывается в памятники про¬
 шедшего для того, чтобы найти в этом прошедшем материа¬
 лы для изучения человека вообще, а не для того, чтобы погро¬
 зить кулаком покойнику Сидору или погладить по головке по¬
 койника Антона. Д. И. Писарев Высказывания каких других мыслителей прошлого и совре¬
 менности созвучны тому, что вы только что прочитали? Какие суждения об истории и историках кажутся вам устарев¬
 шими или неверными? Почему? Какими афоризмами и высказы¬
 ваниями вы можете их опровергнуть? О Мы привыкли читать и слышать только положительные
 слова в адрес истории... Но есть и противоположные мнения: История является самым опасным когда-либо произведен¬
 ным продуктом интеллекта. Она делает нации желчными, спе¬
 сивыми, невыносимыми и пустыми. Поль Валери. Взгляды на современный мир Преподаватели истории должны были бы взять на себя
 часть ответственности за развязывание первой мировой вой¬
 ны. И действительно, война в значительной мере явилась ре¬
 зультатом чрезмерного националистического и патриотиче¬
 ского пыла всех противоборствующих сторон — результатом
 «отравления историей». X. Г. Уэллс Можете ли вы в практике преподавания истории в российских
 школах найти примеры, подтверждающие или опровергающие эти
 обвинения? 17
о Какой тип преподавателей истории из перечисленных ни¬
 же вам ближе? Почему? Эксперты Совета Европы считают, что можно различать три
 типа преподавателей истории в зависимости от их подхода к
 роли своего предмета в школьном образовании: первые рассматривают образовательный процесс в целом
 и преподавание истории в частности без какого-либо крити¬
 ческого осмысления, лишь как простую передачу определен¬
 ного объема знаний учащимся. Этот тип преподавания заклю¬
 чается в изучении утвержденных версий национальной исто¬
 рии, не подлежащих сомнению; вторые расценивают школьные предметы, и в том числе
 историю, главным образом как академическое сочетание зна¬
 ний, призванных дать детям образование и помочь им успеш¬
 но сдать выпускные экзамены. Этот тип преподавания вклю¬
 чает в себя в основном развитие способностей учащегося с
 целью углубления его знания истории, ее понимания и обес¬
 печения успеха на экзамене. И в этом случае никакие соци¬
 альные цели не преследуются; третьи относятся к образовательному процессу, и в част¬
 ности к истории, как к средству обучения детей ценностям,
 инструменту развития критического подхода к исторической
 действительности. Этот тип преподавания подразумевает со¬
 знательное развитие способностей к историческому анализу
 на соответствующем уровне, причем не только ради академи¬
 ческого интереса или занятного времяпрепровождения, но и
 для формирования основы для развития собственных прин¬
 ципов поведения и системы ценностей. Исчерпывается ли этими вариантами разнообразие под¬
 ходов к определению целей исторического образования?
 Готовы ли вы предложить четвертый (пятый и тд.) тип препода¬
 вателей? 18
О Познакомившись со следующими проектами, определите,
 в каком направлении идут поиски новой парадигмы школьного
 исторического образования в Российской Федерации. Позиция
 какого авторского коллектива вам ближе и почему? Цели исторического образования: овладение учащимися основами знаний об историческом
 пути человечества с древности до нашего времени, его соци¬
 альном, духовном, нравственном опыте; развитие способностей учащихся осмысливать события и яв¬
 ления действительности на основе исторического анализа, в их
 уникальности и вместе с тем органической принадлежности к
 единому потоку исторического движения (прошлое—настоя¬
 щее—будущее), теоретически применять исторические знания; формирование ценностных ориентаций и убеждений уча¬
 щихся на основе личностного осмысления опыта истории, вос¬
 приятия идей гуманизма, уважения прав человека и демокра¬
 тических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между
 народами; развитие интереса и уважения к истории и культуре свое¬
 го и других народов, стремление сохранять и приумножать куль¬
 турное наследие своей страны и всего человечества. Из проекта Федерального компонента государствен¬
 ного образовательного стандарта: Образовательная
 область «Общество* (История) / Алексашкина Л. H.,
 рук. авт. кол. // История: Еженедельное приложение
 к газете «Первое сентября». — 1996. — № 42. В последние годы кардинально трансформировалась иерар¬
 хия целей и задач исторического образования, в которой ранее
 доминировала специфически понимаемая воспитательная
 ориентация (формирование коммунистического мировоззре¬
 ния). Сегодня задачами школьного исторического образова¬
 ния являются: развитие исторического мышления школьников на базе ма¬
 териала, представленного в учебных пособиях; формирование у учеников понимания исторического прошло¬
 го в связи с тенденцией современного развития России и мира; воспитание современного исторического сознания и раз¬
 витие самостоятельного, персонифицированного мышления; восприятие отечественных и мировых культурных тради¬
 ций и ценностей прошлого в их связи с настоящим; 19
знакомство с основными концепциями и теориями, описы¬
 вающими и объясняющими развитие общества; формирование исторической грамотности на современном
 международном уровне; развитие умения разграничивать процесс познания прошлого
 и процесс нравственной оценки деяний, поступков людей. Безрогое В.Г. и др. Учебная литература по истории;
 современное состояние и перспективы // Исто¬
 рия. - 1997. - Ne 11. Медду тем в конце XX в. профессиональному историку и
 профессиональному педагогу странно не понимать, что изу¬
 чение прошлого не может и не должно рассматриваться как
 повод для формирования тех или иных качеств личности, да¬
 же самых прекрасных... Одна из основных целей изучения истории — развито мыш¬
 ления школьников... Не менее важной целью изучения прошлого является вклю¬
 чение индивида в культурную среду, созданную его соотече¬
 ственниками и единоверцами, предками и соседями, всем че¬
 ловечеством... Изучение истории может и должно помочь в решении еще
 одной практически значимой задачи. Речь идет о формиро¬
 вании умений, полезных в социальном общении и граждан¬
 ском поведении... Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завт¬
 ра // История. — 1997. — Ms 7. Смысл исторического образования в школе мы видим в
 формировании исторического мышления, под которым пони¬
 маем набор мыслительных стратегий, дающих возможность
 школьнику самостоятельно интерпретировать события... Идеологическая и политическая ангажированность этого
 школьного предмета скомпрометировала тезис о воспита¬
 нии историей. Мы исходим из того, что ни отбор героико¬
 патриотических сюжетов из истории России, ни подчеркива¬
 ние самобытности и непохожести национального пути нашей
 Родины не составляют воспитательной задачи предмета ис¬
 тории. Настоящее воспитание историей, на наш взгляд, заключает¬
 ся в предоставлении школьнику реальной возможности само¬
 воспитания, которое состоит в «примеривании на себя» истори¬ 20
ческих костюмов, масок, ситуаций. Кроме того, предмет «История»
 позволяет школьнику преодолеть монологизм мышления, по¬
 стоянно сталкиваясь с несовпадением точек зрений и позиций. Троицкий Ю.Л. Методические рекомендации к серии
 рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим
 тетрадям для средней шксшы. — М.: Изд-во гимназий
 «Открытый мир», 15)95. — С. 291—294. Наиболее общей целью исторического образования уча¬
 щихся... является приобщение школьников к национальным и
 мировым культурным традициям, овладение ими языком куль¬
 туры, развитие личности учащихся на основе знания прошло¬
 го и умения ориентироваться в важнейших достижениях ми¬
 ровой культуры. Важнейшая цель исторического образования — обеспечить
 средствами предмета... воспитание гражданина и патриота
 Отечества, ценностно ориентированной личности, обладающей
 нравственными качествами, способной к самореализации в
 условиях современной российской социокультурной ситуации. Иными словами, с помощью исторических знаний человек
 должен самоопределить себя в окружающем мире и интегри¬
 ровать себя в этот мир. Вяземский Е.Е. и др. Проект государственного обра¬
 зовательного стандарта. Образовательная область
 «Общество* (история) // История. — 1997. — № 2. О Перед вами высказывания ведущих экспертов Совета Ев¬
 ропы о целях школьного исторического образования и о его роли
 в современном демократическом обществе. В какой степени эти
 идеи, на ваш взгляд, созвучны российским проектам реформиро¬
 вания государства и школы и могут ли они быть реализованы в
 нашей стране? Историческое образование играет выдающуюся политиче¬
 скую роль, потому что оно помогает формировать граждан, ко¬
 торыми нельзя манипулировать посредством предвзятой ин¬
 формации, но которые хорошо информированы и способны к
 разумным и взвешенным суждениям. Мэйтленд Стобарт, заместитель директора
 Департамента образования, культуры и спорта Сове¬
 та Европы // History Teaching: a Key to Democracy?
 Bulletin Nr 6. — Summer 1996. Neuchitel. — P. 9. 21
История является уникальной учебной дисциплиной, обла¬
 дающей особыми средствами воздействия на разум и вооб¬
 ражение; ее изучение позволяет школьникам овладеть зна¬
 ниями, необходимыми, чтобы понимать точку зрения другого
 человека... Мэйтленд Стобарт. Совет Европы и историческое
 образование // Преподавание истории в школе. — 1995. -Ne 7. Цели исторического образования могут быть разделены
 натри категории: A) Историческое образование в процессе формирования
 индивидуума. Оно включает: знание хронологии, развитие навыков анализа и понятий исторической эволюции, понятие причинно-следственной связи, знакомство с основными достижениями в области поли¬
 тики, экономики, социальной и культурной жизни, развитие самостоятельности мышления учеников с осо¬
 бым акцентом на том, что исторические суждения относительны
 и не являются носителями абсолютной истины. Б) Цели исторического образования сквозь призму госу¬
 дарственных интересов. Если система исторического образования реализует
 цели, обозначенные для развития индивидуума, то автома¬
 тически будут соблюдены интересы демократического го¬
 сударства, которое получит образованных граждан, способ¬
 ных осознанно осуществлять свою деятельность в рамках
 демократии. B) Самоценность исторического образования. Одна из основных целей исторического образования—стать
 основой для дальнейшего изучения, возбудить в учениках глу¬
 бокий интерес к прошлому. Гарри Брейс. Основные цепи исторического образо¬
 вания и создание сбалансированной системы препо¬
 давания национальной и местной истории (пример
 Уэльса) // Доклад на международной конференции
 «Реформа исторического образования в школах
 РФ», — Суздаль, 1996. О Определите, формирование каких умений и ценностей
 становится задачей исторического образования, когда оно рас¬ 22
сматривается как: а) передача определенного количества ин¬
 формации (набор знаний) или б) форма знаний, образующих¬
 ся в процессе осмысления и толкования исторических фактов
 и доказательств (поиск объяснений). Завершите схему указа¬
 тельными стрелками. ЦЕННОСТИ ИСТОРИЯ УМЕНИЯ Устойчивые идейные убеж¬
 дения Терпимость к иным точкам
 зрения, представление о
 возможности существова¬
 ния других взглядов и оце¬
 нок, отличных от собствен¬
 ных, толерантность Бескомпромиссное отноше¬
 ние, воинствующая непри¬
 миримость к враждебной
 идеологии Осознание личных жизнен¬
 ных планов через призму
 целей и интересов обще¬
 ства, стремление соизме¬
 рять свои поступки и жела¬
 ния с общественными
 принципами и потребно¬
 стями Интерес и уважение к куль¬
 турному многообразию ми¬
 ра, к истории своего и дру¬
 гих народов, творческое и
 вместе с тем ответственное
 отношение к миру Борьба против бездуховно¬
 сти, эгоизма, мещанства, лю-
 бых попыток протащить в
 нашу страну чуждые взгля¬
 ды и нравы Критичность и самостоя¬
 тельность мышления, не- Собирать и анализировать
 материалы из различных
 источников, относясь к ним
 с критической точки зрения,
 рассматривая в конкретном
 историческом контексте Оперировать имеющимися
 знаниями в отстаивании
 принципиальных позиций,
 при столкновении с чужды¬
 ми взглядами Оценивать исторические
 факты с классовых, партий¬
 ных позиций, определять их
 прогрессивность или реак¬
 ционность на основе крите¬
 риев, установленных марк¬
 систско-ленинской наукой Формулировать независи¬
 мые и взвешенные сужде¬
 ния, делать обоснованные
 заключения на основе ана¬
 лиза имеющихся свиде¬
 тельств и изучения широко¬
 го спектра точек зрения Отдавать себе отчет в том,
 что эти заключения могут
 быть подвергнуты пере¬
 оценке в свете новых фак¬
 тов и толкований Обосновывать правильность
 выводов, оценок, пользуясь
 различными способами
 доказательства и досто- Набор знаний Поиск объ¬ ясне¬ ний 23
Окончание ЦЕННОСТИ ИСТОРИЯ УМЕНИЯ верными историческими
 фактами Обоснованно оценивать
 изучаемые события и т.д. в
 конкретных исторических
 условиях, опираясь на тео¬
 ретические знания, получен¬
 ные в курсах истории Различать факты и точки
 зрения, выявлять ошибки,
 фальсификации и стерео¬
 типы, анализировать полу¬
 ченную информацию Участвовать в дискуссии,
 убедительно отстаивая
 свою точку зрения, опираясь
 на теоретические знания и
 факты Оценивать различные вер¬
 сии и мнения о прошедших
 исторических событиях, при¬
 знавая, что некоторые ис¬
 точники могут быть необъ¬
 ективными, объяснять при¬
 чины такой необъектив¬
 ности*. О Выполнив задание 7, прокомментируйте высказывание док¬
 тора Роджера Остина (Университет Ольстера, Колрейн): В долгосрочной перспективе система ценностей и взгля¬
 дов оказывает на жизнь более глубокое влияние, чем субъек¬
 тивные знания и навыки, и поэтому надо сознательно и реши¬
 тельно культивировать именно это понимание в рамках кон¬
 цепции и организации у нас изучения истории. * Формулировки приводятся по изданиям: Актуальные вопросы ме¬
 тодики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / А.Г.Ко¬
 лосков и др. — М.: Просвещение, 1984. — Гл. XI, XIII—XV; Преподава¬
 ние истории и пропаганда демократических ценностей и идеи терпимо¬
 сти: Пособие для преподавателей. — Страсбург, 1996. зависимость оценок и суж¬
 дений Способность сопереживать
 другим людям и проявлять
 солидарность, понимать и
 сочувственно воспринимать
 исторический опыт других
 эпох и поколений Правильное понимание по¬
 литики государства, актив¬
 ная поддержка политиче¬
 ского курса, уверенность в
 его правоте, в преимущест¬
 ве и непобедимости данной
 общественной системы Гуманизм, уважение к лич¬
 ности, правам человека и
 демократическим тради¬
 циям 24
©0 Изучив разные подходы к пониманию целей школьного
 исторического образования и воспитания, проведите дис¬
 куссию на тему «Национальные приоритеты и ценности ис¬
 торического образования и общественного воспитания в совре¬
 менной России*. На обсуждение можно вынести следующие вопросы: Каковы общенациональные (государственные) ценности, ко¬
 торые должно формировать современное историческое образова¬
 ние и воспитание учащихся? Какие из них относятся к разряду политических, культурных,
 этнонациональных ценностей? Какие еще ценности способно и должно формировать школь¬
 ное историческое образование? Какова иерархия этих ценностей в содержании школьного ис¬
 торического образования? © Возможно, что в поиске ответов на вышепоставленные воп¬
 росы вам помогут ваши ученики. Предложите им самостоятельно
 прокомментировать слова знаменитого историка В.О,Ключевского: Почему люди так любят изучать свое прошлое, свою ис¬
 торию? Вероятно, потому же, почему человек, споткнувшись с
 разбега, любит, поднявшись, оглянуться на место своего па¬
 дения... а
ТЕМА II. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА
 ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО
 ОБРАЗОВАНИЯ Проблематика содержания истории
 как учебного предмета О В изречениях и афоризмах мыслителей прошлого проком¬
 ментируйте их представления о содержании и назначении исто¬
 рии. С какими из высказанных суждений вы согласны? Если изъять из истории объяснение того, почему, каким об¬
 разом, ради чего совершено что-либо, достигнута ли была
 предположенная цель, то от нее останется одна забава, ли¬
 шенная поучительности; такая история доставит скоропрехо¬
 дящее удовольствие, но для будущего окажется совершенно
 бесполезной. Полибий Поэт, повествуя о событиях или же воспевая их, волен изо¬
 бражать их не такими, какими они были в действительности, а
 такими, какими они долженствовали быть, историку же надле¬
 жит описывать их не такими, какими они долженствовали быть,
 но такими, каковыми они были в действительности, ничего при
 этом не опуская и не присочиняя. М.Сервантес Не пустыми сравнениями, не легендами об именах власти¬
 телей (не достойных даже упоминания), не придворными коз¬
 нями, не детскими нелепыми и безнравственными анекдота¬
 ми будет интересоваться история; великодушной и полезной
 борьбой между народом и знатью, поверженными тиранами,
 высокими примерами смелости, любви к отечеству, презре¬
 ния к богатству, строгости в соблюдении гражданских прав,
 огненными речами государственных мужей к народам: тако¬ 26
ва будет история, и истинным историком будет тот, кто ее бу¬
 дет писать. В.Альфиври История, в высшем знании, не есть складно написанная ле¬
 топись времен минувших, не есть простое средство удовлет¬
 ворять любопытство наше. Нет: она практическая проверка
 философских понятий о мире и человеке, анализ философ¬
 ского синтеза... Н.А.Полевой История всякого народа представляет собою не только ве¬
 реницу следующих друг за другом фактов, но и цепь связан¬
 ных друг с другом идей... П.Я.Чаадаев Содержание исторической жизни составляют идеи, а не од¬
 ни факты. В.Г.Белинский Историк, обязанный всесторонне рассмотреть историю го¬
 сударства и нации, изменит своему призванию, если выпустит
 из своего поля зрения простой народ и отнесется к нему пре¬
 небрежительно ... И.Лелевель История самая живая и красноречивая будет все-таки не
 более как прекрасно сгруппированным материалом, если в
 основании ее не будет положена мысль об участии в событи¬
 ях всего народа, составляющего государство... Н. А. Добролюбов История должна быть осмысленным и правдивым рас¬
 сказом о жизни массы, отдельные личности и частные со¬
 бытия должны находить в ней место настолько, насколько
 они действуют на жизнь массы или служат к ее объяс¬
 нению... Д.И.Писарев Для изучения законов истории мы должны изменить со¬
 вершенно предмет наблюдения, оставить в покое царей, ми¬
 нистров и генералов, а изучать однородные, бесконечно ма¬
 лые элементы, которые руководят массами... очевидно, что на 27
этом пути только лежит возможность уловления исторических
 законов...* J1.H. Толстой О Анализируя вышеприведенные изречения, можно согласить¬
 ся с Г.В.Плехановым, что «каждый историк сортирует свой науч¬
 ный материал — отделяет существенное от несущественного — с
 точки зрения известной ценности. Весь вопрос в том, какова при¬
 рода этой ценности...» Один из авторских коллективов, работавших над проектом
 государственного образовательного стандарта, считает, что ба¬
 зовый компонент (инвариант) программ по истории должны
 составлять исторические знания и соответствующие интел¬
 лектуальные умения, «необходимые учащимся для осознания
 себя в контексте российской и мировой культуры, российско¬
 го менталитета, российских социокультурных, нравственных и
 идейно-политических реалий, осознания себя в качестве пол¬
 ноценного участника культурного процесса». Вяземский Е.Е. и др. Проект государственного образо¬
 вательного стандарта // История: Еженедельное
 приложение к газете «Первое сентября». — 1997. —
 № 2. — С. 3. Под этим углом зрения проанализируйте инвариантную часть
 (базовый компонент) программ по истории, предложенную в
 проектах государственного образовательного стандарта н в Обя¬
 зательном минимуме содержания образовательных программ
 основной общеобразовательной школы. Приведите примеры
 принципиального обновления содержания школьного истори¬
 ческого образования и сохранения прежних подходов и сте¬
 реотипов. О Например, «въедливые» читатели первого проекта государ¬
 ственного образовательного стандарта, предложенного авторским
 коллективом под руководством Л.НАлексашкиной (История. — 1996. — № 42—43), подвергли скрупулезному анализу перечень
 исторических персонажей, чьи имена введены в «Базовое содер¬ * Цит. по кн.: Мысли и изречения / Coer. C.X.Карин. — Алма-Ата,
 1964. - С. 452-470. 28
жание курса отечественной истории для средней школы», и при¬
 шли к оригинальному выводу: Как нам представляется, лучше бы было вообще не давать
 персоналий, нежели оставлять читателей в недоумении отно¬
 сительно их подбора... Богоявленский Б., Митрофанов К. Проект стандарта
 исторического образования: Документ или черно¬
 вик? // История. — 1997. — № 1. — С. 13. Проведите собственное исследование этого документа по дис¬
 кутируемому вопросу. © В другом случае критике подвергается тема межэтнических
 отношений в истории многонационального государства в том ви¬
 де, как она представлена в Обязательном минимуме: Проблемы народов России выплывают в анализируемом
 документе только в XVII в. в связи с деятельностью первых
 Романовых по расширению границ государства. Во второй
 половине XVIII в. они связываются с экономическими успеха¬
 ми и либеральными течениями, в XX в. с тоталитарным режи¬
 мом и кризисом 80-х гг. Под таким углом зрения в объектив
 учебных программ и уроков попадут в основном события и
 явления конфликтного характера. Отсюда... Стрелова О. Обязательный минимум как предвест¬
 ник стандартов? // История. — 1997. — № 36. — С. 3. Проанализируйте соответствующие разделы Обязательного
 минимума и, если согласитесь с критическими замечаниями,
 продолжите мысль автора о негативных последствиях такого
 подхода. 0 Проанализируйте темы, предлагающиеся для обязательно¬
 го изучения в основной школе по истории международных отно¬
 шений. На каких аспектах, событиях внешней политики России
 концентрируется внимание авторов документа? Насколько объ¬
 ективным и адекватным современным целям исторического об¬
 разования школьников оно является? Выразите свое отношение
 к следующему суждению: С разделом о национальной политике России сопряжен
 раздел о ее отношениях с зарубежными странами. Ей Богу, 29
«за державу обидно», читая соответствующие тексты «мини¬
 мума»... Там же. О В 1965—1986 гг. участники международных встреч Совета
 Европы выделили темы, которые, по их мнению, составляют «яд¬
 ро» учебных npoipaMM по истории всех европейских стран, встав¬
 ших на путь демократии. Темы, предложенные
 на симпозиуме в Эльсиноре
 в 1965 г. Темы, предложенные
 на семинаре в Ларколлене
 в 1986 г. 1. Чем Европа обязана цивилиза¬
 циям прошлого и настоящего:
 греческой, римской, византийской,
 иудаизму, христианству, исламу
 и др. 2. Великое переселение в Европе 3. Феодализм 4. Церковь 5. Сельское хозяйство и города
 в средние века 6. Крестоносцы 7. Представительные учреждения
 и законодательство 8. Средневековая мысль и искус¬
 ство 9. Гуманизм: Ренессанс 10. Религиозные реформатор¬
 ские движения 11. Морские открытия и заокеан¬
 ские экспансии 12. Развитие капитализма 13. Подъем современных госу¬
 дарств 14. Абсолютизм и представитель¬
 ные правительства 15. Кпассицизм и барокко 16. Век Просвещения 1. Отношения между местной и
 европейской историей, или как
 использовать локальную окружа¬
 ющую среду в качестве средства
 преподавания европейской ис¬
 тории 2. Наука и техника как тема в пре¬
 подавании европейской истории 3. Эмансипация женщин в евро¬
 пейской истории 4. Миграции в европейской ис-|
 тории ! 5. Банковское дело и банкиры в|
 европейской истории { 6. Евреи в Европе | 7. Европа и арабский мир 8. Европа и ислам 9. Средиземноморье в европей- j
 ской истории | 10. Балтика в европейской истсрли 11. Южная Европа как перекос-
 сток культур 12. Дунай в европейской истории 13. Классическая Греция 14. Цыгане в Европе 15. Сосуществование христиан¬
 ства, ислама и иудаизма в сред¬
 невековом Толедо (Испания) 30
Окончание Темы, предложенные
 на симпозиуме в Эльсиноре
 в 1965 г. Темы, предложенные
 на семинаре в Ларколлене
 в 1986 г. 17. Промышленная/сельскохо¬
 зяйственная революция 18. Революции XVIII—XIX вв. и ли¬
 берализм/национализм 19. Социализм 20. Духовное и художественное,
 научное/техническое развитие
 Европы в XIX—XX вв. 21. Европейская мировая экспан¬
 сия и формирование колониаль¬
 ных империй 22. Первая и вторая мировые войны 23. Демократия, коммунизм и фа¬
 шизм 24. Европа в современном мире 25. Движение к европейскому
 единству в различные периоды
 европейской истории 16. Монашеские ордена 17. Паломники/паломничество в
 Европе 18. Крестоносцы 19. Ганза 20. Ренессанс 21. Промышленная революция 22. Французская революция 23. 1848 г. в европейской ис¬
 тории Shennan Margaret. Teaching about Europe. — Cas¬
 sell. - 1991. - P. 50. Сравните оба варианта и назовите «вечные» темы, которые
 традиционно составляют содержание школьного историческо¬
 го образования. Определите свое отношение к следующей точ¬
 ке зрения: Абстрактный, политизированный язык эльсинорского доку¬
 мента контрастирует с материалами более поздней встречи,
 на которой акцент в содержании учебных программ по исто¬
 рии сделан уже на социальной истории и особо подчеркнута
 историческая роль специфических групп людей, включая жен¬
 щин. Эти различия свидетельствуют о смене исторических
 приоритетов, происшедшей в европейском образовании за
 минувшие двадцать лет. Там же. Продолжите сопоставление двух документов, отвечая на сле¬
 дующие вопросы: 31
Какие аспекты акцентируются в темах, посвященных межэт¬
 ническим, межнациональным отношениям? Какие идеи, на ваш взгляд, заложены в словосочетаниях типа
 «Европа и ислам», «Европа и арабский мир» (конфронтация? про¬
 тивопоставление? сосуществование?..)? Каково географическое пространство событий, представлен¬
 ных в вариантах Эльсинора и Ларколлена? О какой тенденции
 развития школьного исторического образования в европейских
 странах свидетельствуют обнаруженные вами различия? Чем, по вашему мнению, обусловлен выбор нетрадиционных
 регионов Европы, представленных в списке ведущих тем 1986 г.? Насколько полезным для российских школ могло бы оказать¬
 ся знакомство с результатами работы международных встреч в
 Эльсиноре и Ларколлене? 9 Список учебных тем, предложенных в Эльсиноре—Ларкол¬
 лене, не является идеальным и окончательным. В частности, в
 обоих вариантах, претендующих на «общеевропейский остов»
 школьного исторического образования, отсутствуют сюжеты из
 прошлого Восточной Европы. Каким, на ваш взгляд, должен быть перечень основных тем,
 составляющих ядро российского школьного исторического обра¬
 зования? При его определении постарайтесь учесть следующие
 требования: он «должен включать отобранное и проверенное содержание
 исторического образования, зафиксированное в нашем нацио¬
 нальном самосознании»; «в его основе должна лежать национально-государственная кон¬
 цепция истории, сложившаяся за столетия развития историче¬
 ской науки»; он «должен по мере возможности удовлетворять различные со¬
 циальные и идейные группы, которые будут неминуемо влиять на
 процесс преподавания, служить идее консолидации нашего об¬
 щества»*. О Признавая изучение истории Европы XX в. самым сущест¬
 венным для понимания современного мира и общества, участни¬
 ки 71-го общеевропейского семинара учителей (Германия, 1996) • Вяземский ЕЕ. и др. Проект государственного образовательного
 стандарта. — С. 4—5. 32
разработали новый рекомендательный список тем для школьных
 npoipaMM в европейских странах*. Проанализировав предложенный перечень, определите приори¬
 теты европейского исторического образования школьников. Раз¬
 работайте и аргументируйте свой вариант ключевых тем мировой
 истории XX в. Темы европейского семинара учителей Ваш вариант Роль женщин Права человека Движения за мир Революция в России Конфликты и сотрудничество в XX в. Тоталитаризм и демократия «Холодная война» Лига Наций, ООН и Европейский Союз Революции в науке, технологии и культуре Молодежная культура Средства массовой информации и ком¬
 муникации Нацистская Германия
 Национальные меньшинства
 Личности XX века
 Проблемы рабочих-эмигрантов Ф Участники европейского семинара в Германии также счи¬
 тают нереальным, неосуществимым в школьных условиях де¬
 тальное и глубокое изучение всех событий XX в. в хронологи¬
 ческой последовательности. Три ключевые даты нашего столе¬
 тия они рассматривают в качестве определяющих моментов
 локальной, европейской и мировой истории: 1917 г., 1945 и
 1989 гг. Согласны ли вы с этой точкой зрения? И какие сюже¬
 ты в связи с нею должны быть «сквозными» в истории отдель¬
 ной страны и мира XX в.? * Teaching about the History of Europe in the 20th Century: approaches,
 resources and problems. 71st European Teachers' Seminar Germany, 1996. —
 Strasbourg. 1996. — P. 15. 3-25n 33
оо Подводя итоги нашей дискуссии об актуальных аспектах
 и проблематике современного школьного исторического образо¬
 вания, ознакомьтесь еще с одним оригинальным суждением и
 выскажите свое отношение к обсуждаемому вопросу. История в основных ее разделах для каждого поколения
 должна быть написана и осмыслена заново... Между тем пре¬
 подающий учитель склонен предлагать и обсуждать те темы,
 которые сам в свое время хорошо усвоил... И сегодня 40—
 50-летние учителя склонны подробно рассматривать чрезвы¬
 чайные постановления Брюнинга, Закон о предоставлении
 чрезвычайных полномочий правительству 1933 г. или же Потс¬
 дамскую конференцию, полагая, что эти темы важны для хода
 истории. Несомненно, они были когда-то важными, но для уче¬
 ников, которые к 2010 г. достигнут 40 лет, эти события будут не
 более чем историческим курьезом, также как для нас сегод¬
 ня представляется курьезом Эмская депеша. Линденберг К Обучение истории. — М.: Парсифаль,
 Русское слово. — 1997. — С. 9—10. ОО Согласны ли вы с рассуждениями авторов процитиро¬
 ванного ниже текста? Термином «история» обычно обозначают как минимум три
 разных понятия. Во-первых, существует история как совокупность всех со¬
 бытий (фактов) жизни человечества. Эта история доступна
 нам лишь в своих материальных, вещественных проявлени¬
 ях (археологические находки, музейные экспонаты, памят¬
 ники архитектуры и т.п.)... Назовем совокупность реальных
 фактов, известных (а чаще неизвестных) нам, историей —
 во-первых... Все остальные сведения об указанной совокупности фак¬
 тов доставляют нам другие виды исторических источников и
 основанные на них исследования (интерпретации). Совокуп¬
 ность свидетельств о фактах назовем историей — во-вторых... Существует еще и история — в-третьих, или история как
 ремесло: сумма определенных умений и навыков, необходи¬
 мых для создания новых вариантов «истории — во-вторых»... Из сказанного очевидно, что «история — во-первых» в боль¬
 шей своей части так и остается непознанной, «история — во- 34
вторых» становится предметом изучения, преподавания и
 развлечения, а «история — в-третьих» отдается на откуп спе¬
 циалистам... ...Общепринятое преподавание истории, в основе которо¬
 го лежит изучение интерпретаций («история — во-вторых»),
 отводит учителю роль сознательного или заблуждающегося
 обманщика на казенном содержании... ...«История — во-вторых» не может служить надежным фун¬
 даментом исторического образования, а «история — во-пер¬
 вых», несмотря на все усилия, остается вещью в себе... Богоявленский Б., Митрофанов К. История: во-пер-
 вых, во-вторых, в-третьих... // История. — 1994. —
 Nb 27. - С. 1-2. В итоге авторы данных рассуждений основу современного ис¬
 торического образования школьников связывают с «историей —
 в-третьих*, т.е. с ремеслом историка, помогающим «овладевать
 навыками решения неточных задач в области человеческой дея¬
 тельности». Какие аргументы вы можете привести «за» и «против» предла¬
 гающихся выводов? Каким образом вопрос об основах содержа¬
 ния школьного исторического образования связан с вопросами о
 целях, средствах, приемах и формах обучения истории? О О Определите, какие уровни/аспекты понятия «история»
 представлены в программах для учащихся общеобразовательных
 учебных заведений. Удается ли авторам программ создавать усло¬
 вия для реализации намеченных целей? Россия и мир в средние века: Программа для VI класса Задачи курса Учебный материал Задачи преподавания истории в
 школе, по мнению авторов, заклю¬
 чаются в формировании у личности
 общекультурного уровня, эрудиции.
 Программа предполагает, что курс
 истории в школе не будет идеоло¬
 гизирован, учителя смогут проявить
 свои взгляды в процессе препода¬
 вания. Но вместе с тем программа t i . . Тема 2. Культура периода ста¬
 новления государственности. Быт людей раннего средне¬
 вековья в Западной Европе.
 Быт русских людей периода
 раннего средневековья: кос¬
 тюм, обычаи, праздники. Фео¬
 дальное поместье в Киевской
 Руси. Кирилл и Мефодий. Рас- 35
Продолжение Задачи курса Учебный материал обеспечит единство принципов и
 содержания преподавания истории
 в школах России. Кулаков А.Е., Вяземский Е.Е.,
 Королькова Е.С. Россия и мир
 в средние века и новое вре¬
 мя: Объяснительная записка.
 Программа, VI—VIII классы. —
 Просвещение, 1995. пространение письменности.
 «Поучение» В.Мономаха. Мона¬
 стыри. Русский монастырь. Ан¬
 тоний и Феодосий Печерский. Там же. — С. 6. История с древнейших времен до наших дней: Комплект программ для III—XI классов Задачи курса Учебный материал Данный комплект базисных про¬
 грамм отражает необходимость вве¬
 дения единого непротиворечивого
 курса отечественной и всеобщей
 истории... Предлагаемые программы орга¬
 нически сочетают новые научные
 взгляды и методический подход с
 классическими традициями россий¬
 ской школы. Они максимально ори¬
 ентированы на удобство учителей и
 учеников в процессе передачи и ус¬
 воения фундаментальных историче¬
 ских знаний, оставляя место для ва¬
 риативности преподавания. Общая цель исторического обра¬
 зования — приобщение школьников
 к национальным и мировым куль¬
 турным традициям и развитие цен¬
 ностно ориентированной личности
 учащегося, воспитание патриотизма,
 формирование гражданского само¬
 сознания россиянина. Богданов АЛ., Вяземский ЕЕ. и
 др. Комплект программ по ис¬
 тории...: Пояснительная запис¬
 ка. — Центр Гуманитарного Об¬
 разования, 1998. — С. 3—4. Новая история. XIX в. VIII класс.
 Тема 2. Европа в эпоху напо¬
 леоновских войн. Наполеоновская империя.
 Непримиримость англо-фран-
 цузских противоречий. Конти¬
 нентальная блокада. Наполео¬
 новские войны и отношение к
 ним со стороны «малых» наро¬
 дов и «великих» правителей. Культ Наполеона в Европе. «Герой и толпа». Успехи за¬
 воевателя и начало освободи¬
 тельной борьбы народов Евро¬
 пы. Народная война в Испании. Столкновение Франции и
 России. Тильзитские принци¬
 пы — новое слово в отношени¬
 ях между странами. Поход в
 Россию и гибель «великой ар¬
 мии». Крах наполеоновской им¬
 перии. Там же. — С. 35. 36
Продолжение История России: Программа учебного курса для старших классов Задачи курса Учебный материал Углубить и развить знания
 учащихся по истории своей Роди¬
 ны, полученные в рамках первого
 концентра 9-летней школы, в на¬
 правлении проблематизации, рас¬
 ширения понятийного аппарата, по¬
 нимания причинно-следственных
 связей, раскрытия многомерности
 исторического процесса в его по¬
 литических, социальных, культуроло¬
 гических и этнорегиональных аспек¬
 тах, рассмотренных в единстве об¬
 щего и особенного; выработать умение творче¬
 ски анализировать и оценивать ис¬
 торические события и явления, ви¬
 деть в программах и действиях об¬
 щественных групп, организаций и
 личностей отражение их интересов
 и мотиваций, владеть сравнительно-
 историческим подходом к фактам
 отечественной и мировой истории,
 аргументировать свои суждения о
 цивилизационных процессах; формировать императив
 подлинной гражданственности и
 патриотизма на основе усвоения со¬
 циального опыта, культурного насле¬
 дия, общенациональных и этнореги¬
 ональных традиций. История России. Программа
 учебного курса для старших
 классов / Сост. О.В.Волобуев
 и др. — М.: Информационно¬
 издательское агентство «Рус¬
 ский мир», 1997. — С. 3. Раздел 4. Советский Союз
 после Сталина: разложение
 Системы. «Холодная война» и «мир¬
 ное сосуществование». Гло¬
 бальная конфронтация в ядер-
 ный век. СССР и социалисти¬
 ческие страны: сателлиты и от¬
 ступники. Социалистический
 интернационализм: подавле¬
 ние венгерского восстания и
 расправа с «Пражской вес¬
 ной». Основные этапы «холод¬
 ной войны»: пики и спады. По¬
 литика «мирного сосущество¬
 вания». Хельсинкские соглаше¬
 ния: уступка открытому обще¬
 ству. СССР и страны «третье¬
 го мира»: геополитические и
 идеологические интересы ми¬
 рового социализма. Вторжение
 в Афганистан: последствия для
 советского общества. Перестройка Горбачева:
 пределы внутрисистемной ре¬
 формации. Ожидания обще¬
 ства и инициативы власти. Ли¬
 берализация общественной
 жизни. Внешнеполитические
 акции. Возрождение россий¬
 ской многопартийности. Утра¬
 та КПСС монополии на власть.
 Демократические процессы в
 партии и обществе. Там же. — С. 15. 37
Баланс между местной, региональной и национальной
 историей в многонациональном государстве Sv ° Определите смысловые поля понятий: местная (локальная) история региональная (этно-региональная) история национальная (отечественная) история Что понимается под понятием «национальная история»
 в многонациональном государстве? Является ли национальная история в многонациональ¬
 ном государстве лишь историей национального большин¬
 ства? На каком уровне понятие «национальная история» пере¬
 рождается в понятие националистическая история? европейская история? всемирная история? Как вы думаете, почему в современной теории и практике пре¬
 подавания поставлен вопрос о равновесии вышеперечисленных
 элементов в школьных программах по истории? Можете ли вы
 привести примеры их удачного сочетания в конкретных програм¬
 мах, учебниках, курсах и т.п.? © Оцените потенциальные возможности и опасности каждо¬
 го из элементов исторического содержания, используя их кат¬
 кие характеристики. Элементы содержания Прогнозируемые результаты позитивные негативные 38
...Преподаватели истории должны помочь учащимся осоз¬
 нать, что их нация, молодая она или старая, является продук¬
 том самых разных воздействий в прошлом и в настоящем, в
 том числе колонизации, иммиграции, религии, проникновения
 этнических и региональных меньшинств. Преподавание «ин¬
 тегрированной» национальной истории, признающей и ува¬
 жающей права и легитимность всех составляющих компонен¬
 тов конкретного государства, позволит учащимся осознать мно¬
 гообразие своих корней и самобытность, а также всю полноту
 наследия, завещанного прошлым их нации или государству. В любом обществе писать национальную историю имеет
 возможность, главным образом, преобладающая этническая,
 лингвистическая или религиозная группа, обладающая вла¬
 стью. Отношение к одному или нескольким национальным
 меньшинствам, как к инородным в историческом и культур¬
 ном плане, нередко помогает национальному большинству рас¬
 сматривать себя в качестве единой общности, чувствующей
 себя как дома. Чувство принадлежности к одной нации и бла¬
 госостояние в этом национальном контексте часто основыва¬
 ется на «геттоизации» этнических или иных групп людей, при¬
 шедших извне. Доктор Гита Штвйнвр-Ханси В 1990-х гг. мы видим возвращение к усиленик внимания
 к национальной истории и не только в тех странах, где про¬
 изошли громадные перевороты и политические изменения,
 но также в странах Западной Европы, где некоторые политики
 обеспокоены, с одной стороны, ростом отчуждения от обще¬
 ства молодых людей без преимуществ и людей, находящихся
 на краю, а с другой стороны, упрощенным и неисторическим
 пониманием своей страны, которое приобретается большин¬
 ством молодых людей с помощью средств массовой инфор¬
 мации, особенно телевидения. Если аспекты европейской истории представлены в про¬
 грамме, то обычно для того, чтобы пролить свет на националь¬
 ную историю своей собственной страны или на времена, когда
 их нация сыграла значительную роль в европейской истории.
 Каждая страна выдвигает на первый план свой собственный
 период превосходства, например Франция в эпоху Просве¬ 39
щения, Италия в эпоху Ренессанса, Германия во времена Ре¬
 формации, Англия в период Индустриальной революции,
 Испания и Португалия в эпоху Великих географических от¬
 крытий. Когда аспекты мировой истории появляются в школьных
 курсах, они обычно обладают евроцентристской точкой
 зрения... ...Международное направление всецело поглощено Англией,
 Францией и Германией в период до середины XX в. и США,
 СССР, Китаем и Японией — после 1945 г. Широко распространено мнение, что всеобщее или миро¬
 вое развитие весьма важно для изучения истории XX в., одна¬
 ко, на самом деле, целые континенты, такие, как Индия или
 Африка, редко появляются в школьных курсах... Очень редко
 встречается мировое направление в ранних периодах исто¬
 рии, и концепция мировой истории, их отражающая, обычно
 довольно ограниченна. ...Для некоторых групп населения, составляющих одно го¬
 сударство, нация является не единственной основой их само¬
 бытности и она необязательно достойна большего уважения,
 чем другие факторы, определяющие специфику индивидуума,
 такие, например, как культура, этническая группа, диалект, тра¬
 диции и обычаи или свой родной регион. Главное, следует
 подчеркивать, что соседние регионы имеют много общего и
 различного, и рассказывать, какова была их взаимозависимость
 в сфере торговли, миграции, семейных связей, обмена куль¬
 турным достоянием, а также не скрывать, какое место в их
 взаимоотношениях имели конфликты и войны. В проектах по местной истории может быть отражена ис¬
 тория меньшинств того или иного региона и выступить как
 явный контрапункт национальной истории. Вступление в ис¬
 торию меньшинств также полезно в гражданском образова¬
 нии и детей из группы большинства (этнического). Преимущества изучения в средней школе местной (локаль¬
 ной) истории могут быть сведены к следующим положениям:
 локальная история представляет учащимся материал
 из их непосредственного окружения и опыта и посред- 40
ством него способствует ознакомлению с методами ис¬
 торического исследования и помогает формировать ис¬
 торическое сознание; локальная история обеспечивает наилучшую основу
 для активных методов обучения; локальная история предлагает гуманистический под¬
 ход к изучению мира, она может быть эффективно ско¬
 ординирована с местной географией и курсами граж¬
 дановедения; в контексте современных народных движений изуче¬
 ние местной истории может помочь в разрешении про¬
 блем личностного приспособления к изменяющимся
 внешним обстоятельствам; локальная история предлагает реалистический путь
 введения в социальную и экономическую историю на
 национальном, европейском и мировом уровнях. Цит. по изд.: History teaching and the promotion of
 democratic values and tolerance. A handbook for
 teachers. — Strasbourg, 1996. — P. 23—24; The Council
 of Europe and School History. Ann Low-Beer. —
 Strasbourg, 1997. — P. 1—12, 23—24; Against bias and
 prejudice. The Council of Europe’s work on history
 teaching and history textbooks. — Strasbourg, 1995. —
 P. 40. О Оценочные суждения об элементах исторического содер¬
 жания, выдвинутые в предыдущем задании на гипотетическом
 уровне, проверьте на конкретных примерах, предложенных ниже.
 В каких программах, на ваш взгляд, найден удачный вариант ба¬
 лансирования национальной, европейской, мировой и этнореги-
 ональной истории? VIII класс. История нашей страны с VII до конца XVIII в. Тема 3: Борьба народов Азии и Восточной Европы против
 иноземных захватчиков в первой половине XIII в. ...Вторжение войск Чингисхана в Среднюю Азию и Закав¬
 казье. Борьба народов с иноземными завоевателями. Подготовка монголо-татарами завоевания Руси. Битва на
 реке Калке. Нашествие полчищ Батыя на Русь. Роль русского
 народа и других народов в спасении Западной Европы от
 монголо-татарского нашествия. Русь под властью золотоор¬
 дынских ханов. 41
Борьба русского народа и народов Прибалтики с аг¬
 рессией немецких и шведских феодалов. Наступление
 немецких рыцарей. Причины их вторжения на Русь. Раз¬
 гром шведских феодалов на реке Неве и немецких рыца¬
 рей на Чудском озере русскими войсками. Значение побе¬
 ды. Александр Невский — военачальник и государствен¬
 ный деятель. Программы по истории для VI—XI классов средней
 школы. — М.: Просвещение, 1992. — С. 18. VII класс. Россия и мир в XVI—XVIII вв. Тема: Социальные и национально-освободительные дви¬
 жения в Европе и России в XVII в. Английская буржуазная революция: причины и начало ре¬
 волюции, гражданская война. Английская республика. О.Кром¬
 вель (портрет политического деятеля). Реставрация Стюар¬
 тов. Значение Английской буржуазной революции. Освободительная война украинского народа: Украина под
 властью польско-литовских феодалов, начало освободитель¬
 ного движения. Б.Хмельницкий. Основные сражения. Бе-
 лоцерковский договор, воссоединение части Украины с Рос¬
 сией. «Бунташное» время. Городские восстания. Крестьянская
 война под предводительством С.Разина. Причины, ход, пора¬
 жение. Кулаков А.Е., Вяземский Е.Е., Королькова Е.С. Россия
 и мир в средние века и новое время (VI—VIII кл.):
 Программа. — М.: Просвещение, 1995. — С. 9. VI класс. История Древней Руси Тема 2: «Легендарный период». «Повесть временных лет» о начале Руси. Сказание о Сла-
 вене и Русе. Свидетельства о древних славянах. Славяне и
 великое переселение народов. Славяне западные, южные и
 восточные в период образования государств. Крупнейшие вод¬
 ные пути. Племена восточных славян и финно-угров. Города,
 хозяйство, быт, торговля. Первые упоминания о князьях.
 Языческие верования. Хазары, булгары и варяги. Благопри¬
 ятные условия, выгоды и предпосылки объединения
 племен. 42
Что стоит за легендами о Гостомысле, Кие, Щеке, Хориве и
 Лыбеди. Варяги и Русь. Легенды об Аскольде, Дире и Рюри¬
 ке. Сказание о вещем Олеге. Объединение славянских и фин¬
 но-угорских племен. Поход на Царьград. Князь Игорь. Дого¬
 воры с Византией. VII класс. Новая история. Конец XV—XVIII в. Тема 1 : Государства Востока. Специфика отношений с Ев¬
 ропой. Османская империя в XVI—XVII вв. География, этниче¬
 ский и конфессиональный состав. Экономика, культура, соци¬
 альные отношения. Военная и политическая организация им¬
 перии. Внутренние реформы. Политика экспансии в Европе и
 Азии. Сулейман II Великолепный. «Священная война» и отра¬
 жение наступления турок в Европе. Значение России в про¬
 тиводействии османской экспансии. Иран под властью тюркско-монгольских династий.
 Специфика начального реформаторского движения в Иране,
 национальные корни и европейские образцы. Особенности
 духовной жизни. Культурные традиции. Кризис и распад империи Великих Моголов в Ин¬
 дии. Город, деревня, касты, религиозные общины в Индии
 накануне вторжения колонизаторов. Борьба Португалии,
 Франции и Англии за Индию. Специфика установления во¬
 енно-торгового голландского колониального режима в Ин¬
 донезии. Маньчжурское завоевание Китая. Общественное ус¬
 тройство Цинской империи. Сословия. Религии. Специфи¬
 ка городской и сельской жизни. «Закрытие» Китая. Русско-
 китайские отношения. Нерчинский договор 1689 г. Китай
 и Европа: политическая отстраненность и культурное
 влияние. Япония в эпоху правления династии Токугавы. Со¬
 словный характер общества. Синтоизм. Самураи и крестья¬
 не. Взаимное ознакомление Европы и Японии с военными и
 культурными достижениями. «Закрытие» Японии. Русско-япон¬
 ские отношения. X—XI классы. История мировых цивилизаций Тема 3: Цивилизационные зоны и тенденции их развития
 на рубеже эпох. 43
Соотношение экономики, войны и политики в отношениях
 мировых держав в конце XIX—начале XX в. Европа — Север¬
 ная Америка. Россия и Запад. Россия и Восток. Военные факторы как инициирующие начала в модерниза-
 ционных процессах в странах контактных зон соприкоснове¬
 ния мировых цивилизационных вариантов (типов) развития
 (на примерах Турции, Китая, Японии). Богданов А.П., Вяземский Е.Е. Комплект программ по
 истории с древнейших времен до наших дней. Для
 III—XI классов. — М.: Центр Гуманитарного Обра¬
 зования, 1998. — Ne 3. — С. 21; Ni 4 — С. 33; Ne 5. -
 С. 59. X—XI классы. История России Раздел IV. Этнокультурный облик империи. НАРОДЫ ИМПЕРИИ. Восточнославянские этносы в им¬
 перском пространстве и «русские» в имперском сознании.
 Этнолингвистические и этнотерриториальные общности
 (Европейский Север, Поволжье, Приуралье, Сибирь, Кавказ,
 Средняя Азия). Основные зоны взаимодействия культур и
 народов. НАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА. Основные конфессии. Ста¬
 тус «русского подданного»; политический, конфессиональный,
 этнический. «Инородцы»: правовое положение. Религиозное
 и этническое: терпимость и нетерпимость. Национальная по¬
 литика и судьбы народов России. РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ. Этнокультурная карта. По¬
 вседневная жизнь и бьгг. Волобуев О. В. и др. История России. Профамма
 учебного курса для старших классов. — М.: Русский
 мир. - 1997. - С. 10. V класс. Науки — помощницы истории (пропедевти¬
 ческий курс) Тема: Ономастика. Предмет и задачи ономастики как вспомогательной ис¬
 торической дисциплины. Этнонимика как раздел исто¬
 рической ономастики и оригинальный исторический ис¬
 точник. Принципы образования этнонимов: от слов «люди»,
 «человек»; по географическому фактору; по имени ре¬ 44
ального или легендарного исторического деятеля. Офици¬
 альное название и самоназвание народов, проживающих в
 регионе. История государств-соседей в названии их на¬
 родов. Вяземский E.E., Стрелова О.Ю. и др. Историческое
 образование в современной России: справочно-ме¬
 тодическое пособие для учителей. Приложение Ne 2:
 Программа пропедевтического курса истории. — М.:
 Русское слово, 1997. — С. 192. VIII—IX классы. История России с древнейших вре¬
 мен до 1917 г. Раздел IV: Россия в XVIII столетии. ПОБЕДЫ НА СУШЕ И МОРЯХ. Русско-турецкие войны —
 Румянцев и Суворов, Спиридов и Ушаков, Потемкин и др. Слава
 русского оружия: Рябая Могила, Ларга и Кагул, Кинбурн, Фок¬
 шаны и Рымник. Взятие Очакова и Измаила. Овладение Но¬
 вороссией и Крымом. Сражения при Чесме, Тендре, Калиакрии, у Ионических
 островов. Война со Швецией. Победы на Балтийском мо¬
 ре. Итальянский и швейцарский походы Суворова. Смерть
 Екатерины II. Павел I на троне. Буганов В.И. и др. Программа курса «История
 России (с древнейших времен до 1917 г.)» // Про¬
 граммы для общеобразовательных учебных за¬
 ведений. История. VI—XI кл. — М.: Просвещение,
 1992. - С. 91. Структура школьного исторического образования О Проанализируйте вариант* изучения истории в школе по
 линейной структуре и продолжите перечень его преимуществ и
 недостатков. * Последний по времени разработки вариант, принятый на основе
 Основных направлений реформы общеобразовательной и профессио¬
 нальной школы в 1984 г. (Ежова С.А. и др. Методика преподавания
 истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1986). 45
Классы Исторические курсы Количество
 часов
 в неделю V Эпизодические рассказы по истории СССР 2 VI История древнего мира 2 VII История средних веков 2 VIII История СССР с древнейших времен до кон¬
 ца XVIII в. 2 IX Новая история (1640—1870 гг.) История СССР (XIX в.) 3 X Новая история (1870—1918 гг.) История СССР (с начала XX в. до 1936 г.) Новейшая история зарубежных стран (1917—
 1939 гг.) 4 XI История СССР (1936 г. — до настоящего вре¬
 мени) Новейшая история зарубежных стран
 (1939 г. — до настоящего времени) 3 Преимущества Недостатки Последовательно раскрываются
 основные ступени (этапы) разви¬
 тия общества; формируется представление о
 причинно-следственных связях и
 закономерностях, тенденциях
 развития общества; Изучение ранних периодов исто¬
 рии в упрощенном, адаптирован¬
 ном к возрасту школьников V—VII
 классов варианте и невозмож¬
 ность вернуться к ним позднее, на
 более высоком теоретическом
 уровне; © Проанализируйте вариант концентрической структуры
 школьного исторического образования и продолжите перечень
 его преимуществ и недостатков. 46
Кон¬ центры Основные курсы Учебные предметы I III Начальная школа: пропедев¬
 тические курсы истории Основная школа (V—IX клас¬
 сы) — интегрированный курс
 «Россия и мир» V класс. История древнего
 мира VI класс. Россия и мир в сред¬
 ние века VII и VIII классы. Россия и мир
 в новое время IX класс. Россия и мир в но¬
 вейшее время Полная средняя школа (X—XI
 классы) Непрофильные школы «Исто¬
 рия России с древнейших
 времен до наших дней», «Ос¬
 новные вехи в истории чело¬
 вечества» Раздельные курсы отечест¬
 венной и всеобщей истории V класс. История древнего
 мира VI класс. История средних
 веков (до конца XV в.)
 История Отечества (до
 XVII в.) VII класс. История нового
 времени VIII класс. (XV в.—конец
 XIX—начало XX в.) История
 Отечества до начала XX в. IX класс. Новейшая история
 мира История России в XX в. Гуманитарные школы
 «Российская цивилизация»
 «История мировых цивили¬
 заций» Модульные курсы
 «История мировой культуры»
 «История религии и атеизма»
 «Мировые религии»
 «Средневековая Русь в кон-
 тексте мировой истории
 культуры» «Зарубежная история XX в.» Преимущества Недостатки Превращение исторического об¬
 разования в непрерывный, посте¬
 пенно усложняющийся процесс; более четкая синхронизация кур¬
 сов отечественной и всеобщей Дублирование содержания исто¬
 рического образования во II и III
 концентрах, если оно будет опре¬
 деляться исключительно на осно¬
 ве событийно-хронологического
 принципа; 47
Окончание Преимущества Недостатки истории и создание интегриро¬
 ванного курса «Россия и мир»; возможность в полной школе от
 событийно-хронологического
 принципа изучения прошлого пе¬
 рейти к проблемному; неизбежное сокращение тем и
 исторических сюжетов, их упро¬
 щение в соответствии с возра¬
 стными возможностями учащих¬
 ся основной школы; О Предыдущая попытка перестроить школьное историческое
 образование на концентрической основе (1959—1965 гг.) оберну¬
 лась серьезной неудачей, главным образом потому, что «в програм¬
 мах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно
 отчетливо выявить различия между содержанием элементарного
 и систематического курсов истории» (Навстречу новому учебно¬
 му году // Преподавание истории в школе. — 1965. — № 4). Сравните фрагменты учебных программ по истории для ос¬
 новной и полной школы и определите, в каком состоянии эта
 проблема находится в 90-е годы. Второй концентр (V—-IX классы) Третий концентр (X—XI классы) История древнего мира Раздел 1: Жизнь первобытных
 людей. Время и место появления пер¬
 вого человека. Расселение людей,
 изменение облика человека. Ов¬
 ладение огнем. Орудия труда и
 основные занятия древнейших
 людей. От человеческого стада к
 роду и соседской общине. Про¬
 исхождение искусства и религи¬
 озные представления. Быт древ¬
 него человека. Изобретения пер¬
 вобытных людей. Переход к про¬
 изводящему хозяйству— важней¬
 шее событие в истории челове¬
 чества. Начало сельского хозяй¬
 ства История мировой
 цивилизации Тема 1 : Мир накануне возник¬
 новения древних цивилизаций. Данные палеонтологии, архе¬
 ологии, этнографии о древней¬
 шем прошлом человека. Мифы
 народов мира о возникновении
 мира и человека. Природные ус¬
 ловия доисторической жизни на¬
 родов. Хозяйственная деятель¬
 ность. Присваивающая форма хо¬
 зяйства. Орудия труда. Неолитическая революция.
 Появление производящего хозяй¬
 ства. Легендарные цивилизации:
 Атлантида, Амазония и др. Вер- 48
Продолжение Второй концентр (V—IX классы) Третий концентр (X—XI классы) сии науки о причинах их падения.
 Следы в мировой культуре История Древней Руси Тема 3: Киевская Русь. X— пер¬
 вая треть XII в. ЯРОСЛАВ МУДРЫЙ. Усобица.
 (Ее участники: Святополк Окаян¬
 ный, Мстислав Тьмутараканский.)
 Великая европейская держава.
 Власть и законы. «Русская прав¬
 да». Княжьи мужи, городские на¬
 рочитые люди, смерды и холопы.
 Русская метрополия. Школы и
 грамотность. ВЛАДИМИР МОНОМАХ. Лич¬
 ность князя. Его жизнь и хозяйст¬
 во. Замок в Любече. Русские
 князья и половцы. Киевское вос¬
 стание. Интересы бояр, смердов
 и горожан в новых законах. На¬
 следие Мономаха. Легенда о Мо-
 номаховом венце История России с древней¬
 ших времен до конца XVIII в. Раздел III: Киевская Русь. Тема 3. ЯРОСЛАВ МУДРЫЙ. Усобица сыновей Владимира:
 значение городов, участие инозем¬
 цев. Святополк Окаянный и
 Мстислав Тьмутараканский. «Са-
 мовластец Русской земли». Укреп¬
 ление международного положения
 Руси. Просвещение. Политическое
 наследие. Причины усобиц. Тема 4. ВЛАДИМИР МОНОМАХ. Личность князя. Его образова¬
 ние, литературный дар, хозяйст¬
 венные заботы и быт. Русь и соседи: династические
 связи и войны. Половецкий на¬
 тиск и княжеские настроения... Раздел IV. Общественные от¬
 ношения и культура Руси. Тема 2. КНЯЖИЙ ЗАМОК. Любечский замок — гнездо
 Мономаха. Устройство и жизнь
 русского замка. Княжьи люди: ог¬
 нищанин, подъездной, тиун, рядо¬
 вичи. Формы расширения княже¬
 ского хозяйства. Сила й слабость
 замка, необходимость его юриди¬
 ческой защиты Новейшая история. XX в. Раздел 1. Первая мировая
 война. Тема 1. Карта мира к началу
 первой мировой войны. Политико-экономическая ха¬
 рактеристика стран Тройственно¬
 го союза. Политико-экономиче¬
 ская характеристика стран Антан- История мировой
 цивилизации Раздел II. Индустриальная,
 постиндустриальная, технотрон¬
 ная эпохи. Тема 4. Первая мировая вой¬
 на 1914—1918 гг. — крупнейшая
 цивилизационная катастрофа ин¬
 дустриальной эпохи. 4-2511 49
Продолжение Второй концентр (V—IX классы) Третий концентр (X—XI классы) ты и их союзников. Стратегиче¬
 ские планы сторон. Соотношение
 средств, целей и возможностей
 сторон в войне 1914—1918 гг. Тема 2. Основные военные и
 политические события первой
 мировой войны. Военные действия на Запад¬
 ном и Восточном фронтах, в За¬
 кавказье и на Ближнем Востоке
 в 1914—1916 гг. Изменения в ха¬
 рактере войны: новые виды воо¬
 ружений, новые тактические при¬
 емы. Общественное мнение. Экономические и политиче¬
 ские кризисы 1917—1918 гг. и их
 последствия. Крушение четырех
 империй: Российской, Австро-
 Венгерской, Германской и Осман¬
 ской. Военные и дипломатиче¬
 ские итоги войны... Человечество накануне войны.
 Геополитическая и социокультур¬
 ная характеристика. Глобальный
 характер противоречий между ос¬
 новными участниками конфликта.
 Причины преобладания геополи¬
 тических амбиций над необходи¬
 мостью уберечь социокультурные
 ценности. Краткий анализ характера
 войны и ее основных этапов в
 различных регионах мира. «14
 мирных пунктов» В.Вильсона про¬
 тив лозунгов левых радикалов о
 развертывании гражданских войн
 на фоне мирового потрясения. Крушение четырех мировых
 империй. Последствия этого кру¬
 шения. Война 1914—1918 гг. и
 рождение тоталитаризма разных
 типов как очередных тупиковых
 ветвей цивилизации. Основные
 виды тоталитарных режимов. Ци¬
 вилизационные откаты в зонах
 революционного экстремизма и
 радикализма... Россия в XX в. Раздел II. История СССР. Тема 9. «Ускорение» и «пере¬
 стройка». 1985—1991 гг. Реформы в области идеоло¬
 гии. Политика «гласности». «Глас¬
 ность» как инструмент политиче¬
 ского курса реформаторов. Пе¬
 реосмысление истории. Воспо¬
 минания об «оттепели». «Развен¬
 чание» советских ценностей. Роль
 «гласности» в средствах массо*
 вой информации, в литературе, ки¬
 но, театре. Распад СССР. Национальный
 вопрос. Нарастание кризисных История России XIX—XX вв. Раздел VII. Наша страна во
 второй половине 80-х—90-е гг. Тема 1. СССР в 1985-1991 гг. Национальный вопрос. Распад
 СССР. Гласность и демократиза¬
 ция как факторы активизации
 национального самосознания и
 национализма. Этнизация поли¬
 тической жизни в национальных
 регионах. Демонстрация в Алма-
 Ате. Конфликт в Нагорном Кара¬
 бахе. Зарождение националисти¬
 ческих движений и организаций.
 События в Тбилиси. Усиление ди¬
 скриминации в республиках на- 50
Окончание Второй концентр (V—JX классы) Третий концентр (X—XI классы) явлений в стране. Этнические и
 региональные конфликты в
 СССР. Дезинтеграционные про¬
 цессы. Август 1991 г. Распад
 СССР. Итоги «перестройки». циональных меньшинств русско¬
 го и «русскоязычного» населения,
 ее легализация, политическое и
 юридическое обоснование. При¬
 балтийские республики как по¬
 лигон отработки национали¬
 стических и сепаратистских тех¬
 нологий. Колебания центральной
 власти. Провозглашение незави¬
 симости Литвы. Поиски компро¬
 миссов — проект нового Союз¬
 ного договора. Суверенизация
 республик. Провозглашение
 приоритета местных законов
 над центральными. Референдум
 1991 г. о сохранении СССР. Но-
 воогаревские соглашения. Под¬
 готовка нового Союзного догово¬
 ра. Августовский путч. Провозг¬
 лашение независимости союзных
 республик. Референдум на Укра¬
 ине. Беловежские соглашения.
 Окончательный развал СССР. Об¬
 разование СНГ. Богданов АП., Вяземский Е.Е. и др. Комплект про¬
 грамм по истории с древнейших времен до наших
 дней. Для III—XI классов общеобразовательных учеб¬
 ных заведений. — М.: Центр Гуманитарного Образо¬
 вания, 1998. О Ознакомьтесь с опытом организации школьного историче¬
 ского образования на концентрической основе в некоторых из
 западно-европейских стран и определите дополнительные резер¬
 вы концентров, задействованные в них: Франция Одни и те же периоды истории успешно изучаются в на¬
 чальной школе, в средней и в лицее.
 В начальной школе внимание сосредоточено на националь¬
 ной истории. В течение трех последних лет (из пяти, отведен- 4* 51
ных на предварительную подготовку) ученики изучают важ¬
 нейшие периоды истории Франции: от предыстории до со¬
 временности, «в европейском и мировом контексте», осно¬
 ванном на ключевых событиях и датах, символических ис¬
 торических фигурах и достопримечательностях (например,
 Людовик XIV, Версаль и т.д.) или главных событиях цивили¬
 зации. К концу обучения на этой ступени школьники должны
 уметь выделять главные периоды национальной истории по
 хронологическим границам разных измерений и связывать
 периоды с личностями или главными достижениями, кото¬
 рые изучались в классе... Изучение истории на этом уров¬
 не вносит вклад в развитие следующих общих умений:
 устная и письменная речь, память, отбор и организация ин¬
 формации, способность читать простые диаграммы и таб¬
 лицы. В средней школе (collège), которая завершает основное об¬
 разование всех будущих граждан Франции, изучаемый пери¬
 од истории фактически тот же: от зарождения сельского хо¬
 зяйства и письменности до настоящего времени. Но здесь
 отличие—в масштабе и перспективе. Он более европейский,
 структурированный вокруг грандиозных достижений европей¬
 ского культурного наследия. Школьники ближе знакомятся с
 историческими документами разного рода и с политическим,
 экономическим, социальным и религиозным словарем. Для
 каждого года обучения учебный план детально прослеживает
 профессию познавательных умений... В полной средней школе (lycée) «моменты в истории»,
 которые уже изучались на предыдущем этапе, изучаются
 вновь, но уже на более высоком, претенциозном уровне ана¬
 лиза и рассуждений. Курс построен на принципах синтеза
 и проблемности и нацелен на понимание современного ми¬
 ра. (Три четверти цикла посвящено тому, что мы называем
 современной историей: от революции 1789 г. до наших
 дней.) В учебных программах нет больше дат, которые должны
 быть заучены наизусть, вместо этого обозначены вопросы, ко¬
 торые должны быть изучены и прокомментированы, процессы,
 которые должны быть выделены, сравнения, которые должны
 быть сделаны, и области знаний, которые должны быть глубо¬
 ко проанализированы... 52
Именно на этом этапе школьники реально начинают изу¬
 чать историю как науку, приобщаясь к новым теориям научных
 изысканий и особенностям труда историков. Gisele Dessieux. Objectives, standards and assessment in
 history teaching-France // National Stocktaking
 Conference on «The reform of history teaching in school
 in Russian Federation*. — Suzdal, 1996. Уэльс (Великобритания) С1995 г. школьное образование организовано на трех уров¬
 нях (key stages). Первый: пяти-шестилетние дети получают представление о прошлом и его отличии от настоящего времени. Они также
 узнают о переменах в своей собственной жизни и жизни своей
 семьи, местности и знаменательных событиях и личностях. На втором и третьих этапах содержание предмета разбито
 на блоки, в которых, однако, нет деления на историю Уэльса и
 историю Британии. Второй уровень предназначен для семи—одиннадцатилет¬
 них подростков. По меньшей мере 60% программы сосредо¬
 точено на истории Уэльса и Британии: жизнь в раннем Уэль¬
 се и Британии; жизнь в Уэльсе и Британии во времена Тюдо¬
 ров и Стюартов; жизнь современных Уэльса и Британии. 20%
 программы сфокусировано на локальной истории и 20% —
 на исторических темах, в которых в качестве примеров могут
 быть использованы национальные, европейские и (или) миро¬
 вые сюжеты. Третий уровень: одиннадцатилетние—четырнадцатилетние
 подростки 60% учебного времени посвящают истории Уэльса
 и Британии, но уже в мировом контексте: Уэльс и Британия в
 средневековом мире с 1000 по 1500 г.; Уэльс и Британия в
 Раннее Новое время с 1500 по 1760 г.; Уэльс в индустриаль¬
 ной Британии. 20% программы отводится темам мировой ис¬
 тории XX в., 10% — локальной истории и 10% — историче¬
 ским темам, которые также могут быть сопряжены с сюжета¬
 ми национальной, европейской и (или) мировой истории. Gary Brace. Criteria for selecting curriculum contentand
 the balance between local, regional, national and world
 history — the example of the UK and, in paticular,
 Wales // National Stocktaking Conference on «The reform
 of history teaching in school in RF». 53
Определите, о какой структуре школьного историче¬
 ского образования вдет речь в каждом из десяти случаев и
 обозначьте: буквой «А» или графически -> линейную структуру;
 буквой «Б» или графически • концентрическую: 1 ) Порядок, при котором историческое прошлое изучается
 в школе дважды (трижды), с углублением и структурной, кон¬
 цептуальной перестройкой учебного содержания. 2) Порядок, при котором исторические события изучаются
 в строгой хронологической последовательности на протяже¬
 нии всех лет обучения в школе «от Ромула до наших дней». 3) Структура, формирующая у школьников четкое представ¬
 ление о последовательности и синхронности исторических
 событий, о необратимости и однолинейности исторического
 времени. 4) Структура, позволяющая в старших классах вернуться к
 ранним периодам истории и рассмотреть их на высоком про¬
 блемно-теоретическом уровне, недоступном учащимся млад¬
 ших классов. 5) Структура, допускающая упрощенный повтор учебного
 материала на разных этапах школьного обучения истории при
 неверном толковании ее специфики. 6) Структура, легко сочетающаяся с интегративными и мо¬
 дульными курсами, адаптирующаяся к условиям профильного
 обучения. 7) Структура, оптимально подходящая для установления ра¬
 ционального баланса между локальными, этно-регионапьНы-
 ми, национальными и мировыми элементами исторического
 содержания. 8) Структура, максимально привязанная к событийно-хро¬
 нологическому принципу организации учебного материала. 9) Структура исторического образования, существовавшая
 в мои школьные годы. 10) Лично я — сторонник(ца)... структуры школьного исто¬
 рического образования. (Объясните почему.) Ответы: 1 — Б, 2 — А, 3 — А, 4 — Б, 5 — Б, 6 — Б,
 7 — Б, 8 — А, 9 и 10 — свободные ответы. а 54
ТЕМА III. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ
 ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ О Прочитайте фрагменты художественных произведений, по¬
 священных школьным учителям истории. Какие черты характе¬
 ра, какие качества личности, какие профессиональные умения
 отмечали писатели в педагогах-историках России на протяжении
 столетия? Н.В.Гоголь. Ревизор (1836) Городничий: ...А вот вам, Лука Лукич, так, как смотрителю
 учебных заведений, нужно позаботиться особенно насчет учи¬
 телей. Они люди, конечно, ученые и воспитывались в разных
 коллегиях, но имеют очень странные поступки, натурально не¬
 разлучные с ученым званием... То же я должен вам заметить и об учителе по историче¬
 ской части. Он ученая голова —это видно, и сведений нахва¬
 тал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит
 себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и
 вавилонянах—еще ничего, а как добрался до Александра Ма¬
 кедонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось.
 Я думал, что пожар, ей-богу! Сбежал с кафедры и что силы
 есть хвать стулом об пол. Оно конечно, Александр Македон¬
 ский герой, но зачем же стулья ломать? От этого убыток казне. Лука Лукич: Да, он горяч! Я ему это несколько раз уже за¬
 мечал... Говорит: «Как хотите, для науки я жизни не пощажу! Н.Г.Гарин-Михайловский. Гимназисты (1895) Среди немногих заслуживающих внимание учителей гим¬
 назии был учитель истории Леонид Николаевич Шатров. Он давно завоевал себе популярность между учениками и
 своей молодостью, и мягкими приемами, и тем одухотворен¬
 ным, что так тянет к себе молодые, нетронутые сердца. Лео¬ 55
нид Николаевич постепенно привлек к себе всех, так что в
 старших классах ученики относились к нему с уважением и с
 любовью. Леонид Николаевич очень любил свой предмет. Любя, он за¬
 ставлял и соприкасавшихся с ним любить то, что любил сам. В тот урок, когда он, сделав перекличку, скромно подымал¬
 ся и, закладывая прядь волос за ухо, говорил, спускаясь со
 своего возвышения: «Я сегодня буду рассказывать», — класс
 превращался в слух и готов был слушать его все пять уроков
 подряд. И не только слушали, но и аккуратно записывали все
 его выводы и обобщения. Манера говорить у Леонида Николаевича была какая-то осо¬
 бенная, захватывающая. То, расхаживая по классу, увлеченный,
 он группировал факты, для большей наглядности точно хва¬
 тая рукой их в кулак своей другой рукой, то переходил к выво¬
 дам и точно вынимал их из зажатого кулака взамен тех фак¬
 тов, которые положил туда. И всегда получался ясный и ло¬
 гичный вывод, строго обоснованный. В рамках научной постановки вопроса, более широкой, чем
 программа гимназического курса, ученики чувствовали себя
 и удовлетворенными, и польщенными. Леонид Николаевич
 пользовался этим и организовал добровольную работу. Он
 предлагал темы, и желающие брались, руководствуясь указан¬
 ными им источниками и своими, если боялись односторонне¬
 го освещения вопроса. К.Г.Паустовский. Далекие годы (1946) (автобиогра¬
 фическая повесть о гимназических годах писателя в начале
 века) Старик Клячин открыл нам историю Западной Европы. Ху¬
 дой, в расстегнутом сюртуке, всегда небритый, с большим ка¬
 дыком, с прищуренными и ничего не видящими глазами, Кля¬
 чин говорил хрипло, резко, обрывками фраз. Он бросал слова, как комья глины. Он лепил ими живые
 статуи Дантона, Бабефа, Марата, Бонапарта, Луи-Филиппа, Гам-
 бетты. Негодование клокотало у него в горле, когда он говорил о
 девятом термидоре или о предательстве Тьера. Он забывал¬
 ся до того, что закуривал папиросу, но, опомнившись, тотчас
 гасил ее о ближайшую парту. 56
Клячин был знаток французской революции. Существова¬
 ние этого учителя в тогдашней гимназии было загадкой. Иног¬
 да его речь подымалась до такого пафоса, будто он говорил
 не в классе, а с трибуны Конвента. Он был живым анахронизмом и вместе с тем самым
 передовым человеком из наших учителей. Временами каза¬
 лось, что это последний старый монтаньяр, чудом проживший
 100 лет и очутившийся в Киеве. Он избежал гильотины и смер¬
 ти в болотах Гвианы и не потерял ни капли своего сурового
 энтузиазма. Изредка Клячин уставал. Тогда он рассказывал нам о Па¬
 риже времен революции — о его улицах и домах, о том, какие
 горели тогда на площадях фонари, как одевались женщины,
 какие песни пел народ, как выглядели газеты. Многим из нас после уроков Клячина хотелось перенестись
 на столетие назад, чтобы бьпгь свидетелями великих событий,
 о которых он нам рассказывал. М.С.Шагинян. Билет по истории (1970) (рассказ совет¬
 ской писательницы о выпускном экзамене по истории В.Улья-
 нова в 1887 г.) Учитель истории был придира и составил билеты заковы¬
 ристо. Многие его вопросы... никак не решались по Иловай¬
 скому, а нужно было помнить, что говорил учитель, или искать
 самому в словарях да пособиях... По странному капризу судьбы, заковыристый историк со¬
 ставил один такой билет, где, словно с умыслом, по всей ми¬
 ровой истории проходят вопросы, касающиеся узловых точек
 революции и классовой борьбы. Первый вопрос в билете —
 об ушедших на гору римских плебеях, боровшихся за свои
 права с гордыми римскими патрициями. И Карл IV, наводив¬
 ший ужас на весь класс, тоже оказался в этом билете... Как вы считаете, действительно у В.Ульянова был плохой
 учитель истории? Соотнесите его методику преподавания с
 общественно-политической ситуацией в России в конце
 80-х годов ХЕХ в. 57
В.Ф.Тендряков. 60 свечей (1980) (рассказ написан от
 имени Николая Степановича Ечевина, учителя истории с
 сорокалетним стажем, отмечающего свое 60-летие) Я преподаю историю в 7—10-х классах. Люблю историю...
 Когда-то к событиям давно минувших веков я относился с
 молодой страстностью. Я лютой ненавистью ненавидел Свя-
 тополка Окаянного и восторженно почитал Святослава Иго¬
 ревича. Все столетия были переполнены моими личными
 друзьями и недругами. Детское неравнодушие, им частенько
 болеют даже прославленные историки. Давно уже нет у меня личного отношения к Святополку Ока¬
 янному. Плох он или хорош, наивный вопрос. Он просто часть
 того времени, той далекой жизни, той почвы, из которой вы¬
 росли мы с вами. Если бы Иван Калита оказался человеком
 благородным, то вряд ли ему удалось бы под татарским игом
 сколотить сильное Московское княжество. Беспринципная
 лесть и неразборчивое ловкачество—оружие Калиты. Не будь
 его, как знать, сколь долго существовала бы еще татарщина и
 как бы выглядела теперь наша Россия? Люблю историю такой, какая есть! Что бы ни случилось со
 мной, со страной, со всем миром, я уже знаю — бывало и не
 такое, ничему не удивляюсь. Люблю историю и заставляю серь¬
 езно, не по-детски любить ее своих учеников. Раз в неделю они должны мне написать сочинение. Тема
 может быть самой неожиданной. По программе ты проходишь
 революцию 1905 г., а я прошу написать тебя об Иване Гроз¬
 ном. Ты должен знать все, что в веках предшествовало этой
 революции, даже то, что, казалось бы, никоим образом не было
 с нею связано. Меня считают беспощадным учителем, зато скажу не хва¬
 стаясь: мои ученики всегда поражают на экзаменах широтой
 знаний. Изменился ли учитель истории в советское время? Что, на
 СЭч ваш взгляд, отличает его от коллег XIX в.? Что в его харак¬
 тере, поведении, размышлениях может быть отнесено на
 счет российской ментальности, традиций отечественной пе¬
 дагогики? 58
А.Т.Аверченко. Рассказы о старой школе: невозмож¬
 ное (1916) Учитель истории Максим Иванович Тачкин сидел склонив
 голову к журналу и тихо, зловеще перелистывал его. — Вызовем мы... ну, хотя бы... Синюхина Николая! Синюхин Николай побледнел, потупил голову, приблизился к кафедре и открыл судорожно искривленный рот. — Ну-с? — поощрил его Тачкин. — Я урока не знаю... — смотря в окно, испуганно заявил
 Синюхин. —Да? — наружно удивился Тачкин. — Почему? Не можешь
 ли ты мне объяснить?.. Синюхину Николаю нужно было объяснить, что система «от
 сих до сих» и «повторить то, что было задано в прошлую сре¬
 ду» — настолько сухая система, что она никак не могла заин¬
 тересовать Синюхина. Но Синюхин не хотел откровенничать с учителем... «Вооб¬
 ражаю, как он сейчас ненавидит меня. Воображаю, что бы он
 сделал со мной, если бы я был на его месте, а он — на моем»... «— ...Должен вам заявить, что ваше отношение к делу —
 ниже всякой критики! — Почему же, Николай Степаныч?—опустил голову учитель
 Тачкин. — Кажется, уроки я посещаю аккуратно. — Да черт ли мне в этой вашей аккуратности! — нервно
 вскричал Синюхин Николай. — Я говорю об общем отноше¬
 нии к делу. Ваша сухость, ваш формализм убивают у учеников
 всякий интерес к науке. Стыдитесь! У вас такой интересный,
 увлекательный предмет — что вы из него сделали? История
 народов преподается вами как какое-то расписание поездов.
 А почему? Потому, что вы не учитель, а сапожник. Ни дела
 вашего вы не любите, ни учеников. И будьте уверены — они
 народ чуткий и платят вам тем же». Почему такого учителя можно встретить в любое время?
 Как вы думаете, почему учителя «превращаются в сапож¬
 ников»? © Напишите эссе «Мой школьный учитель истории». 59
© Имиджмейкер Елена Русская исследовала профессиональ¬
 но значимые качества педагога в представлении учащихся и са¬
 мих учителей. Сравните полученные результаты и предложите свой
 рейтинг профессионально значимых качеств школьного педагога. Место по ранжиру Ответы детей Ответы педагогов Ваш *
 ответ 1 желание изменить мир
 к лучшему авторитетность 2 потребность в самораз¬
 витии владение дидактиче¬
 скими приемами 3 любовь к детям крепкое здоровье 4 доброжелател ьность любовь к детям 5 умение требовать в со¬
 четании с уважением самокритичность 6 умение доходчиво из¬
 лагать материал терпение 7 чувство долга умение доходчиво из¬
 лагать материал 8 умение планировать
 свою работу творческая фантазия 9 терпение быстрота реакции 10 оптимизм оптимизм Лицейское и гимназическое образование. — 1998. —
 JSfe 1. - С. 42. О В представлении учащихся школы-комплекса «Царицыно»
 идеальный учитель — это: умный, общительный, такой, чтобы не орал просто так и не
 грузил на полдня заданиями; строгий, но не крикливый, общительный, но не болтливый,
 понятно объясняющий, но не нудный, дающий советы, когда
 это нужно ученику; тот, кто побуждает в тебе интерес к учебе и желание мыслить;
 тот, кто должен хотя бы стараться понять своих учеников,
 быть тактичным и в то же время уважать самого себя; тот, кто приходит на урок с удовольствием, потому что ему
 нравится с нами общаться; 60
тот, кто не станет на уроке говорить о мелочах вроде того,
 какие цены на рынке... Там хс. — С. 74—75. На какие человеческие и профессиональные качества учителя
 обращают внимание школьники? Какие из них, на ваш взгляд, в
 первую очередь необходимы учителю истории? © Дайте объективную оценку и самооценку профессионально
 значимых качеств и умений учителя на основе приведенного ни¬
 же перечня, в случае необходимости дополнив этот перечень сво¬
 ими предложениями: Качества, умения Оценка качеств
 методом ранжи¬
 рования (запол¬
 няется до пед¬
 практики) Самооценка по
 5-балльной
 системе (запол¬
 няется после
 педпрактики) 1. Доброжелательность 2. Справедливость 3. Моральная ответственность 4. Гражданская ответствен¬
 ность 5. Профессиональная ответст¬
 венность 6. Требовательность 7. Эмпатия 8. Толерантность 9. Эрудиция 10. Умение понять ученика 11. Умение доходчиво объяс¬
 нять 12. Культура речи 13. Педагогический оптимизм 61
Окончание Качества, умения Оценка качеств
 методом ранжи¬
 рования (запол¬
 няется до пед¬
 практики) Самооценка по
 5-балльной
 системе (запол¬
 няется после
 педпрактики) 14. Организаторские умения 15. Эмоциональность 16. Умение владеть собой 17. Умение планировать урок 18. ... Протасова НА. Непрерывная педагогическая прак¬
 тика студентов исторического факультета: концеп¬
 ция, программа, методические материалы. Приложе¬
 ние 2. — Екатеринбург: УрГПУ, 1998. — С. 54. Ф В предлагаемом опросном листе, составленном с целью изу¬
 чения психологических особенностей индивидуального стиля пе¬
 дагогической деятельности учителя, обведите подходящие вам ва¬
 рианты ответов (при совпадении 2—3 вариантов обведите ответы
 во всех колонках). Вопросы Варианты ответов ЭИС* эмс РИС РМС Вы составляете подробный
 план урока? нет да нет да Вы планируете урок лишь в об¬
 щих чертах? да нет да нет Часто вы отклоняетесь от пла¬
 на урока? да да да нет Отклоняетесь ли вы от плана
 урока, заметив пробел в зна¬
 ниях учащихся или трудности
 в усвоении материала? нет да да да » Вы отводите большую часть
 урока объяснению нового ма¬
 териала? да да нет нет * Расшифровку аббревиатур см. на с. 65—68. 62
Продолжение Вопросы Варианты ответов ЭИС ЭМС РИС РМС Вы постоянно следите за тем,
 как усваивается материал в
 процессе объяснения? нет да да да Часто ли вы обращаетесь к уча-
 щимся с вопросами в процес¬
 се объяснения? нет да да да В процессе опроса много ли
 времени вы отводите ответу
 каждого ученика? нет нет да да Вы всегда добиваетесь, чтобы
 ученик сам исправил свой
 ответ? нет да да да Всегда ли вы добиваетесь, аб¬
 солютно правильных ответов? нет да да да Вы часто используете допол¬
 нительный учебный материал
 при объяснении? да да да нет Вы часто меняете виды рабо¬
 ты на уроке? да да нет нет Допускаете ли вы, чтобы опрос
 учащихся спонтанно перешел
 в коллективное обоуждение
 или объяснение нового? да да нет нет Вы сразу отвечаете на неожи¬
 данные вопросы учащихся? да нет нет нет Вы постоянно следите за ак¬
 тивностью учащихся во время
 опроса? нет да нет нет Могут ли неподготовленность
 или настроение учащихся вы¬
 вести вас из равновесия? да да нет нет Вы всегда сами исправляете
 ошибки учащихся? да да нет нет Вы всегда укладываетесь в
 рамки урока? нет нет да да 63
Продолжение Вопросы Варианты ответов ЭИС ЭМС РИС РМС Вы строго следите за тем, что¬
 бы учащиеся отвечали или вы¬
 полняли проверочные работы
 самостоятельно, без подсказок,
 не подглядывая в учебник? нет да нет да Вы всегда подробно оценива¬
 ете каждый ответ? нет Да да да Резко ли различаются ваши
 требования к сильным и сла¬
 бым учащимся? да нет нет нет Часто ли вы поощряете учени¬
 ков за хорошие ответы? да да да нет Часто ли порицаете учащихся
 за плохие ответы? нет да нет да Часто ли контролируете зна¬
 ния учащихся? нет да нет да Часто ли вы повторяете прой¬
 денный материал? нет да да да Вы можете перейти к изучению
 новой темы, не будучи уверен¬
 ным, что предыдущий матери¬
 ал усвоен учениками? да нет нет нет Как вы думаете, учащимся
 обычно интересно на ваших за¬
 нятиях? да да да нет Как вы думаете, учащимся
 обычно приятно у вас на
 уроках? да да да нет Вы постоянно поддерживаете
 высокий темп урока? да да нет нет Вы сильно переживаете невы¬
 полнение учащимися домаш¬
 него задания? нет да нет нет Вы всегда требуете четкого
 соблюдения дисциплины на
 уроке? нет да нет да 64
Окончание Вопросы Варианты ответов ЭИС ЭМС РИС РМС Вас отвлекает рабочий шум на
 уроке? нет Да нет да Вы часто анализируете свою
 деятельность на уроке? нет Да нет да Обработка результатов: подсчитайте количество обведенных
 вариантов ответов в каждой вертикальной колонке (ЭИС, ЭМС,
 РИС, РМС). Колонка с максимальным количеством выделенных
 вариантов ответов соответствует вашему стилю педагогической
 деятельности. Содержательная интерпретация результатов: Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Вы обладаете
 многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом,
 контактностью, проницательностью, умением интересно подавать
 учебный материал, умением увлечь учеников предметом, руково¬
 дить коллективной работой, варьировать разнообразные формы
 и методы обучения. Ваши уроки отличает чрезвычайно благопри¬
 ятный психологический климат. Однако вашу деятельность характеризуют и определенные не¬
 достатки: отсутствие методичности (недостаточная представлен¬
 ность в вашей деятельности закрепления и повторения учебного
 материала, контроля знаний учащихся), недостаточное внимание
 к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требователь¬
 ность и завышенная самооценка, демонстративность, повышен¬
 ная чувствительность, обусловливающая вашу чрезмерную зави¬
 симость от ситуаций на уроке. В результате у ваших учеников стойкий интерес к изучаемому
 предмету и высокая познавательная активность сочетаются с не¬
 прочными знаниями, недостаточно сформированными навыка¬
 ми учения. Рекомендации. Несколько увеличьте количество времени, от¬
 водимого объяснению нового материала. В процессе объяснения
 нового материала тщательно контролируйте, как он усваивается
 учащимися, для этого через определенные промежутки времени
 можно обращаться к учащимся с просьбой повторить сказанное
 или ответить на вопросы. Регулярно контролируйте знания уча- 5”25П 65
щихся, для этого им можно систематически давать небольшие
 проверочные работы. Никогда не переходите к изучению следую¬
 щей темы, не будучи уверенными, что предыдущая усвоена всеми
 учащимися. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников.
 Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя боль¬
 шое внимание закреплению и повторению. Не избегайте «скуч¬
 ных» видов работы: отработки правил, повторения. Старайтесь активизировать учащихся не внешней привлека¬
 тельностью, а вызывая у них интерес к особенностям самого пред¬
 мета. Во время опроса больше времени отводите ответу каждого уче¬
 ника, добивайтесь действительно правильного ответа, никогда не
 исправляйте ошибки сразу, пусть ученик сам четко сформулирует
 и исправит свой ответ, а вы помогайте ему уточнениями и допол¬
 нениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каж¬
 дому ответу. Повышайте требовательность, следите за тем, чтобы учащиеся
 отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без
 подсказок и подглядывания в учебник. Старайтесь подробно анализировать урок, выполнять намечен¬
 ный план и анализировать свою деятельность. Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Вас отличают очень
 многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, про¬
 ницательность, высокая методичность, требовательность, умение
 интересно преподавать учебный материал, умение активизиро¬
 вать учеников, возбудив у них интерес к особенностям самого
 предмета, умелое использование и варьирование форм и методов
 обучения. В результате у ваших учащихся прочные знания сочетаются с
 высокой познавательной активностью, сформированными навы¬
 ками учения. Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько
 завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышен¬
 ная чувствительность, обусловливающая вашу излишнюю зави¬
 симость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности
 учащихся. Рекомендации. Старайтесь меньше говорить на уроке, давая воз¬
 можность в полной мере высказаться вашим учащимся, не ис¬
 правлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных
 уточнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый испра¬ 66
вил и детально оформил свой ответ. Собственные формулировки
 предлагайте только Когда, когда это действительно необходимо.
 По возможности, старайтесь проявить больше сдержанности. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Вы обладаете
 очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, кон¬
 тактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно
 и четко преподавать учебный материал, внимательным отноше¬
 нием к уровню знаний всех учащихся, объективной самооцен¬
 кой, сдержанностью. У ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается
 с прочными знаниями и сформированными навыками учения. Однако вашу деятельность характеризуют определенные недо¬
 статки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обу¬
 чения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дис¬
 циплины на уроке. Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добивае¬
 тесь, чтобы он детально сформулировал свой ответ, объективно
 оцениваете его, что повышает эффективность вашей работы. В то
 же время подобная манера ведения опроса обусловливает некото¬
 рое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компенси¬
 ровать, шире варьируя разнообразные методы работы. Рекомендации. Чаще практикуйте коллективные обсуждения,
 проявляйте больше изобретательности в подборе увлекающих уча¬
 щихся тем. Проявляйте больше нетерпимости к нарушениям дис¬
 циплины на уроке. Сразу и строго требуйте тишины на каждом
 уроке, и в конечном счете вам не придется делать такого количе¬
 ства дисциплинарных замечаний. Рассуждающе-методический стиль (РМС). Вы обладаете мно¬
 гими достоинствами: высокой методичностью, внимательным от¬
 ношением к уровню знаний всех учеников, высокой требователь¬
 ностью. Однако вашу деятельность характеризуют и определенные не¬
 достатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес
 к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм
 и методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности
 учащихся, нестабильное отношение к учащимся. В результате у ваших учащихся сформированные навыки уче¬
 ния и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изу¬
 чаемому предмету. Пребывание на ваших уроках для многих из
 них утомительно и не всегда интересно. На ваших уроках нередко
 отсутствует благоприятный психологический климат.
Рекомендации. Чаще поощряйте хорошие ответы, менее резко
 порицайте отрицательные. Ведь от эмоционального состояния ва¬
 ших учеников в конечном счете зависит и результат обучения. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов,
 шире варьировать разнообразные формы занятий. Если вы пре¬
 подаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллектив¬
 ные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь
 учащихся. Протасова Я-d Непрерывная педагогическая практика
 студентов исторического факультета: концепция, про¬
 грамма, методические материалы. Приложение 3. —
 Екатеринбург: УрГПУ, 1998. — С. 85—92. (^) О Проведите дискуссию на тему. «Профессиональный порт¬
 рет и личностные качества учителя истории. Основные ха¬
 рактеристики профессионализма учителя истории в условиях из¬
 менения содержания и форм преподавания истории». На обсуждение можно вынести следующие вопросы: «Профессиональный портрет» учителя истории как отражение
 современного состояния подготовки и повышения квалифика¬
 ции: в чем заключаются его достоинства и недостатки? Какова демографическая структура профессии «учитель исто¬
 рии» в Российской Федерации и конкретно в вашем регионе?
 Чем она объясняется? Каковы возможные пути ее улучшения? Какие изменения должны произойти в профессиональной де¬
 ятельности учителя истории, в его профессиональной культуре в
 связи с изменениями содержания и форм преподавания истории? Каковы основные черты и составляющие «профессионального
 портрета» учителя, востребуемые в условиях изменения содержа¬
 ния и характера преподавания истории? Сгруппируйте их по сле¬
 дующим направлениям:
 общекультурные
 общепрофессиональные
 специальные личностно-психологические гражданские Какие можно выделить главные цели, задачи, обязанности и
 каково содержание деятельности учителей истории в средних шко¬ 68
лах Российской Федерации? Может ли такой список стать еди¬
 ным, общепринятым на территории многонационального госу¬
 дарства и поликультурного общества России? Какой должна быть современная профессиограмма учителя ис¬
 тории? Десять лет назад И.З.Озерский, школьный учитель с много¬
 летним опытом работы, предложил молодым коллегам свой вари¬
 ант профессиограммы учителя истории в книге «Начинающему
 -учителю истории» (М.: Просвещение, 1989. — С. 203—205). Что,
 па вашему мнению, в ней можно оставить в качестве «вечных»,
 постоянных требований к профессиональному портрету учителя
 истории? Что нуждается в коренной перестройке и переосмысле¬
 нии в связи со сменой парадигмы школьного исторического об¬
 разования? О Составьте список телепередач (книг) на неделю, которые,
 вы считаете, вам необходимо посмотреть (прочитать), — «Моя
 теленеделя» («Моя книжная полка» и т.п.). Обменяйтесь этими
 списками в группе и проанализируйте их на предмет познава¬
 тельных и профессиональных интересов вашего коллеги.
ТЕМА IV. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ
 КОМПЛЕКС ПО ИСТОРИИ О По образцу, приведенному ниже, подготовьте систематизи¬
 рованные сведения об УМК одной учебной темы по собственно¬
 му выбору. Учебные пособия Методиче¬
 ская литера¬
 тура Нагл ядные
 средства Интерактив¬
 ные средства Тема: Эпоха реформ 60—70-х гг. XIX в. в России 1. Зырянов П.Н. Исто¬
 рия России. XIX в.:
 Учеб. VIII кл. — М.:
 Просвещение, 1996. 2. Буганов В.И., Зыря¬
 нов П.Н. История Рос¬
 сии. КонецХУН—XIX в.:
 Учеб. X кл. — М.: Про¬
 свещение, 1995. \ 3. Зырянов П.Н., Кло¬
 кова Г.В. и др. Исто¬
 рия России. 1861 —
 1917. — М.: ТЕРРА. —
 1996. 4. Ионов И.Н. Россий¬
 ская цивилизация
 IX—начала XX в.: Учеб.
 X кл. — М.: Просве¬
 щение, 1995. 5. Хорос В.Г. Русская
 история в сравни¬
 тельном освещении: 1. Кириллов
 В., Кулагина Г.
 Россия во
 второй поло¬
 вине XIX в.:
 Рабочая тет¬
 радь. НПО
 «Школа» —
 Открытый мир,
 1996. 2. Кишенко-
 ва О., Коротко¬
 ва М. История
 для любозна¬
 тельных: За¬
 дачник. Ч. 2.—
 М.: Дрофа,
 1996. 3. Эпоха ре¬
 форм 1860-х
 гг. в России:
 Учеб. посо¬
 бие. Пакет- 1. Альбом по
 истории
 СССР: 1861 —
 февраль 1917:
 Пособие для
 учителей. —
 М.: Просве¬
 щение, 1978. 2. Настенная
 карта «Россия
 в 50—60-е гг.
 XIX в.» Династия Ро¬
 мановых: Три
 века рос¬
 сийской исто¬
 рии. — Диск
 из серии «Ин¬
 терактивный
 мир». Гос. му¬
 зей-заповед¬
 ник. — М.:
 Кремль, 1996 70
Окончание Учебные пособия Методиче¬
 ская литера¬
 тура Наглядные средства Интерактив¬
 ные средства Пособие для уч-ся ст.
 кл. с углуб. изучени¬
 ем истории. — М.:
 ЦГО, 1996. 6. Россия и мир:
 Учеб. книга по ис¬
 тории / Под ред.
 А. А. Данилова. — М.:
 ВЛДЦОС, 1994. —Ч. 1. комплект до¬
 кументов. —
 М.: Бюро ден¬
 ди. — 1993. 4. История
 России. XIX
 век: Тесты.
 Кн. 1. — М.:
 ВЛАДОС—
 МПГУ, 1993 ® Обсудите в группе результаты своей работы и оцените
 современную ситуацию с учебно-методическим обеспече¬
 нием школьных курсов истории: а) отечественной и всеобщей истории; б) в начальной, основной и полной школе; в) с углубленным изучением предмета; г) по отдельным направлениям (компонентам) УМК. О Каковы, на ваш йзгляд, перспективные направления в
 развитии учебно-методического комплекса по истории и по¬
 чему? Школьные учебники истории О Выскажите свое мнение о роли учебника в школьном обу¬
 чении и его влиянии на качество преподавания истории, руко¬
 водствуясь приведенным ниже высказыванием К.Д.Ушинского. При хорошем учебнике и благоразумной методе посред¬
 ственный преподаватель может быть хорошим, а без того и
 другого лучший преподаватель... долго, а может быть, и ни¬
 когда не выйдет на настоящую дорогу. Ушинский КД. Собр. соч. - М., 1952. - T. II. - С. 48. 71
© Определите, какие учебники истории характеризуют пере¬
 численные ниже особенности, и поставьте их номера в соответст¬
 вующие графы таблицы: Традиционные учебники Учебники нового поколения 1 ) Материал учебника обращен в первую очередь к образ¬
 ному восприятию, воображению, мышлению и памяти школь¬
 ника. 2) Учебный материал оформлен в блоки, последовательно
 представляющие экономику, политику и культуру страны в изу¬
 чаемый период. 3) Соотношение фактов и теории в учебнике решено в поль¬
 зу первых, что в одних случаях ведет к перегрузке текста, а в
 других—к сознательной информационной избыточности учеб¬
 ной книги. 4) Дополнительный текст учебника равноценен основному
 по информативной и методической функции. 5) Среди приемов изложения основного текста преобла¬
 дают: объяснение, конспективное повествование, краткое опи¬
 сание исторических фактов. 6) Яркие цветные иллюстрации выполнены современными
 художниками по заказу авторов учебника. 7) Пояснительный текст, как правило, содержит максимум
 информации о месте, времени, сюжете и авторе изобра¬
 жения. 8) Методический аппарат равноценно состоит из вопро¬
 сов и заданий трех уровней познавательной деятельности. 9) В конце параграфов преобладают задания типа «узнай...»,
 «восстанови картину...», «выскажи свое мнение...», «оцени по¬
 ведение...» и т.д. 10) В учебнике активно используются форзац и нахзац для
 справочных материалов. 11) В приложении даны генеалогические таблицы, меры
 весов, денежные единицы, словари архаизмов и т.п. 12) Учебники по ранней истории человечества доказыва¬
 ют непреходящую самоценность античности и средневековья,
 актуальность и потребность современного человека в знани¬
 ях такого рода. 72
13) Автор излагает единственную, как правило, официально
 признанную версию или оценку исторических фактов. 14) Авторы стремятся подробно рассказать о жизни и дея¬
 тельности императоров, пап, министров и пр., возвысить их
 влияние на европейскую историю, доказать, что личности яв¬
 ляются зачинателями исторических событий, а не их завер¬
 шающей или инструментальной частью. 15) Авторы стремятся к целостному и взаимосвязанному
 освещению событий мировой истории, синхронизируя тексты,
 посвященные разным странам и регионам. 16) Документы предлагаются школьникам в виде кратких
 адаптированных текстов. 17) В основе учебника — формационный подход к изложе¬
 нию и анализу исторических событий. 18) Авторы предлагают «открытые», дискуссионные вопро¬
 сы, на которые наука не дала или никогда не сможет дать
 однозначного ответа. 19) Заголовки параграфов четко и кратко, наукообразно
 выражают основную мысль учебного текста или результат ис¬
 торического события, процесса, явления. 20) В содержании учебников четко просматривается мысль о преимуществах эволюционного пути развития общества, что
 подчас приводит к чрезмерному субъективизму в изложении
 и оценке исторических фактов. 21) Вопросы и задания обрамляют текст параграфа, пред¬
 лагая ученикам сначала вспомнить ранее изученный матери¬
 ал, а потом повторить новые даты, понятия, факты или воспро¬
 извести их в преобразованном виде. 22) Основные мировоззренческие идеи, обобщающие вы¬
 воды и оценки исторических событий выделены жирным
 шрифтом или курсивом в конце пунктов, параграфов, глав, раз¬
 делов и курса в целом. 23) Многие факты и вопросы учебника вызывают у школь¬
 ника удивление, чувство противоречия, сомнения, побуждают
 вступить в спор с авторитетным мнением, самоопределиться
 в отношении конкретных событий и личностей. 24) Сводные текстовые таблицы отражают наиболее ха¬
 рактерные, типичные черты каждого исторического периода,
 подводя к выводу о поступательном, прогрессивном развитии
 общества на протяжении всей его истории. 73
25) Мифы, легенды, народные предания встречают юного
 читателя на пороге истории и первыми открывают перед ним
 дверь в таинственный мир прошлого. Сделайте краткий обобщающий вывод об особенностях учеб¬
 ников истории в до- и пореформенный период. Определите», о каких из перечисленных, ниже возможных
 компонентах школьного учебника истории вдет речь в крат¬
 ких функциональных характеристиках. Постраничный словарь> глоссарий, проблемный текст, докумен¬
 ты, синхронистическая таблица, описательный текст, индекс, кур¬
 сив, учебный рисунок, вопросы и задания преобразующего уровня,
 колонтитулы, карты, познавательный текст, сигналы-символы, ин¬
 струкции, объяснительный текст, библиография, линия времени,
 оглавление с рубрикацией, шмуцтитул, пояснительный текст, ре¬
 продукции, схемы. Внетекстовой компонент учебника, который помогает школь¬
 никам формировать целостное представление об исторических
 событиях, происходивших в разных странах одновременно: Прием, с помощью которого в тексте выделяются имена
 собственные, новые понятия, выводы: Внетекстовой компонент учебника, который способствует фор
 мированию у школьников пространственных знаний и умений: Текстовой компонент учебника, формирующий у школьни¬
 ков яркое, образное представление о внешней стороне исто¬
 рических фактов: Внетекстовой компонент учебника, в котором школьники
 могут найти толкование слов, вышедших из употребления в
 современной речи: Внетекстовой компонент учебника, который формирует уме¬
 ния, необходимые школьникам для изучения истории на пре¬
 образующем уровне, показывает пути/алгоритмы выполнения
 познавательных заданий, раскрывает последовательность обя¬
 зательных приемов учебной работы: 74
Текстовой компонент учебника, приучающий школьников к
 работе с аутентичными текстами, формирующий интерес к
 чтению первоисточников и определению собственных суж¬
 дений: Внетекстовой компонент, облегчающий поиск в учебнике
 нужной главы, раздела, пункта, не используя оглавления: Текстовой компонент учебника, выполняющий информатив¬
 ную функцию, но недостаточный для развития глубокого, лич¬
 ностного интереса учащихся к истории: Внетекстовой компонент учебника, адаптированный к воз¬
 растным познавательным возможностям школьников, воспол¬
 няющий отсутствие документальных изображений или созна¬
 тельно используемый авторами для формирования ярких об¬
 разов исторических фактов: Ä О Проанализируйте один из школьных учебников истории
 по традиционной схеме: Автор(ы) учебника Название учебника Учебное пособие для класса, по структуре обучения. Выходные данные Основной текст Ссылки на
 страницы учебни¬
 ка, примеры 1. Какие виды текста использованы? а) вводный б) информационный в) обобщающий г) заключительный 2. Какие приемы изложения использованы? а) описание б) повествование в) объяснение г) проблемное изложение 3. Отличается ли текст информационной избы¬
 точностью? Как обозначен основной и допол¬
 нительный материал? 75
Продолжение Основной текст Ссылки на
 страницы учебни¬
 ка, примеры 4. Каково соотношение фактического и теоре¬
 тического материала? Насколько оно соответ¬
 ствует возрастным познавательным возможно¬
 стям учащихся и специфике данного курса ис¬
 тории? Дополнительный текст Ссылки на стра¬
 ницы учебника 1. Какие виды текста представлены? а) познавательные, научно-популярные б) документальные в) фрагменты из художественных произ¬
 ведений 2. Каково соотношение основного текста и до¬
 полнительного? 3. Какую роль, по замыслу авторов, играет в учеб¬
 нике дополнительный текст? 4. В каком виде школьникам предлагаются ис¬
 торические документы (краткие, адаптированные
 тексты, выдержки, цитаты, развернутые, аутентич¬
 ные тексты и т.д.)? Пояснительный текст Ссылки на стра¬
 ницы учебника 1. Какие виды текста использованы? а) постраничный словарь б) пояснение в скобках внутри текста в) подписи к иллюстрациям 2. Какая информация дается в пояснительном
 тексте к иллюстрациям? а) название изображения б) время, место, автор изображения или его
 находки в) вид изображения г) сюжет или основная идея изображения д) местонахождение и состояние в насто¬
 ящее время (для документальных изображений) 3. Насколько эффективно использован авто-
 ром(ами) учебника потенциал пояснительного
 текста? 76
Продолжение Методический аппарат Ссылки на стра¬
 ницы учебника 1. Как расположены вопросы и задания, какую
 роль они играют в обучении? а) в начале темы, параграфа б) внутри основного текста в) после параграфа г) после темы, раздела, курса д) к иллюстрациям е) к документам 2. Какие вопросы и задания использованы? а) на воспроизведение информации б) на преобразование информации в) на творческую реконструкцию фактов г) на создание проблемных ситуаций 3. Какие виды таблиц предложены? а) хронологические б) синхронистические в) сравнительно-обобщающие г) конкретизирующие д) иллюстрированные 4. Какие инструктивно-методические материа¬
 лы предложены, с какой целью? а) опорные схемы главы, параграфа б) планы-схемы для организации самосто¬
 ятельной работы с учебником в) памятки-алгоритмы выполнения позна¬
 вательных заданий г) тексты самоконтроля Иллюстративные материалы Ссылки на стра¬
 ницы учебника 1. Какие виды иллюстраций представлены? а) изобразительные — учебные рисунки — репродукции произведений искусства — документальные изображения б) условно-графические — карты, картосхемы, картопланы — схемы — чертежи — линии времени 2. Каково соотношение различных видов иллю¬
 страций в учебнике? Как оно соответствует воз¬
 растным познавательным возможностям уча- 77
Окончание Иллюстративные материалы Ссылки на стра¬
 ницы учебника щихся и специфике данного исторического
 курса? 3. Существует ли связь между основным тек¬
 стом и иллюстративными материалами учебни¬
 ка? Каким образом и с какой целью она осуще¬
 ствляется? 4. Каково, на ваш взгляд, полиграфическое ка¬
 чество иллюстративного материала? Аппарат ориентировки Ссылки на стра¬
 ницы учебника 1. Где расположено оглавление? Насколько эф¬
 фективно такое решение? 2. Что в оглавлении помогает ориентировке
 школьников в структуре и содержании учебной
 книги? а) рубрикация б) тематические символы в) необычные заголовки 3. Какие сигналы-символы используются для
 ориентировки в структуре основного текста,
 дифференциации познавательных заданий, обоз¬
 начения их уровня сложности? 4. Какие виды выделения текста приняты в учеб¬
 нике? Каковы принципы использования курси¬
 ва, жирного шрифта, петита? 5. Какие виды указателей и словарей применя¬
 ются в учебнике? а) даты б) понятия в) имена г) глоссарий 6. Есть ли в учебнике колонтитул и шмуцтитул?
 Какую роль они играют в учебной книге? 7. Как задействованы форзац и нахзац книги? 8. Есть ли в учебнике библиография? Где и как
 она расположена? 9. Какие материалы, необходимые для самосто¬
 ятельного изучения истории, даны в Прило¬
 жении? 78
Можно ли рассматривать данный учебник как образец нового
 поколения учебных книг по истории? Каковы пути их совершен¬
 ствования? ^ О Определите, что в приведенных ниже фрагментах из
 школьных учебников истории является объективными фак¬
 тами, а что — субъективными мнениями современников,
 историков, авторов учебника: Крепостных стен Спарта не имела. Ее жители утверждали,
 что единственной надежной защитой города являются не кам¬
 ни, а храбрые мужи. Главным занятием спартанцев было во¬
 енное дело, лучшей в Греции пехотой считалась спартанская. Около 630 г. большинство арабских племен приняло ислам
 и признало власть Мухаммеда. Сопротивление непокорных
 было подавлено посланными против них отрядами. Мекка пре¬
 вратилась в центр мусульманской религии, «священный го¬
 род» мусульман. Мухаммед стал главой государства и му¬
 сульманской церкви. С помощью ислама знать укрепила свою власть над бед¬
 няками. Атакующая сторона обычно несет более крупные потери.
 В боях 24—26 августа Наполеон потерял 58,5 тысячи сол¬
 дат и офицеров. Потери русской армии были не намного
 меньше — 44 тысячи. Это объяснялось тем, что по ходу боя
 армии неоднократно менялись ролями — русские выбива¬
 ли французов с захваченных позиций. Большие потери рус¬
 ские войска несли от вражеской артиллерии. В Бородин¬
 ском сражении русская армия имела небольшой перевес
 в количестве пушек, но французы вели более сосредото¬
 ченный огонь. Людовик XVIII скончался в 1824 г. Он был бездетен, и коро¬
 ну Франции под именем Карла X унаследовал его младший
 брат граф д’Артуа. Человек достаточно легкомысленный и
 упрямый, не слишком склонный к наукам, он обещал стать ко¬
 ролем эмигрантов и стал им. Приход Гитлера к власти не сразу был воспринят как ко¬
 ренной поворот в политике Германии. Долгое время в нем
 видели лишь сильного национального лидера, стремящегося 79
восстановить для Германии справедливость. Планы нацистов
 по переделу мира поначалу не воспринимались всерьез. По¬
 этому и не видели какое-то время причин для того, чтобы
 изменить политику, которую страны Запада последовательно
 проводили с 20-х годов и которая была нацелена на посте¬
 пенное ослабление тягот Версальского договора для Гер¬
 мании. Как вы считаете, нужно ли учить школьников различать исто¬
 рические факты и их интерпретации на страницах учебников
 истории? Как это умение можно использовать в работе с вариа¬
 тивными учебниками? Как это умение способствует самоопределению учащихся и вос¬
 питанию толерантности? 'Sk © Сравните главные факты, отобранные авторами двух
 школьных учебников истории по одной и той же теме: «Рос¬
 сия накануне отмены крепостного права. Подготовка ре¬
 формы 1861 г.». Федосов И.А. История России. — М.: Просвещение, 1988. —
 §21. Усиление эксплуатации крепостных крестьян в результате
 поражения России в Крымской войне и понимания помещи¬
 ками неизбежности отмены крепостного права. Подъем крестьянского движения в конце 50-х—начале
 60-х гг. за полное уничтожение крепостного права, за волю и
 землю. Складывание в стране революционной ситуации (1859—
 1861). Вынужденное под страхом крестьянской революции созда¬
 ние дворянских губернских комитетов для подготовки кре¬
 стьянской реформы, все проекты которой отражали интересы
 помещиков. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России: конец XVII—
 XIX в. — М.: Просвещение, 1995. — § 67—68. Александр II — сын царя и воспитанник поэта (детство и
 юность будущего царя-реформатора). 80
Крестьянские волнения 1856—1857 гг., растущее отстава¬
 ние России, безнравственность крепостного права как причи¬
 ны необходимости преобразований, осознаваемые Алексан¬
 дром II. Либеральный проект освобождения крестьян К.Д.Кавели-
 на (1855 г.)! Программа-минимум А.И.Герцена и Н.П.Огарева в «Коло¬
 коле» (1857 г.). Александровская «оттепель». Позиция «Современника» по
 крестьянскому вопросу. Подготовка реформы в Министерстве внутренних дел, Не¬
 гласном комитете, в губернских дворянских комитетах (1856—
 1859 гг.). Я.И.Ростовцев. Обсуждение правительственного проекта на заседаниях
 дворянских представителей и в Главном комитете по кресть¬
 янскому делу (1859—1861 гг.). В чем, на ваш взгляд, принципиальные различия «фактологи¬
 ческой канвы» обоих учебников? Какие цели преследовали их авторы, отбирая и выстраивая
 факты подобным образом? ® Сопоставьте вопросы и задания к указанным выше па¬
 раграфам в указанных учебниках: 1. Федосова А.И. и 2. Бу¬
 ганова В.И., Зырянова П.Н. 1 2 1. Что заставило царя и помещи¬
 ков начать подготовку отмены
 крепостного права? 2. Каковы признаки революцион¬
 ной ситуации по определению
 В.И.Ленина? Как они проявлялись
 в России? 3. Какие частные разногласия бы¬
 ли между разными группами по¬
 мещиков? Какую общую цель пре¬
 следовали дворянские проекты и
 в чем их различие? 1. В чем проявилась историческая
 необходимость отмены крепост¬
 ного права? 2. Насколько, на ваш взгляд, осо¬
 бенности формирования лично¬
 сти Александра II, его восприятие
 действительности оказали влия¬
 ние на решение крестьянского
 вопроса? 3. Сравните различные точки зре¬
 ния на освобождение крестьян,
 раскрытые в параграфе. Что в них 6-2511 81
Окончание 1 2 4. Запишите в тетрадь и объяс¬
 ните значение следующих терми¬
 нов: революционная ситуация,
 прусский путь развития капита¬
 лизма в сельском хозяйстве общего, чем они отличаются? Чем
 объяснить существовавшие раз¬
 личия? 4. Расскажите об основных этапах
 разработки крестьянской реформы. 5. Какие противоречия в высших
 слоях общества проявились в хо¬
 де подготовки отмены крепост¬
 ного права? Каковы, судя по содержанию и направленности вопросов и
 заданий, представления авторов обоих учебников о главных ми¬
 ровоззренческих идеях темы «Россия накануне отмены крепост¬
 ного права. Подготовка реформы 1861 г.»? Каков преобладающий характер вопросов и заданий в каждом
 из вариантов методического аппарата? С чем это связано? О. Выполняя предыдущие задания, вы, очевидно, убедились,
 что «текст хорошего учебника всегда концептуален, т.е. в своем
 ядре содержит убеждения автора... Соответственно своим убеж¬
 дениям автор учебника и выстраивает книгу: подбирает факты,
 определяет композицию и стилистику повествования, дидактиче¬
 ские и методические средства» (Троицкий Ю. Нужен ли школе
 учебник истории? // История. — 1997. — № 25). Помимо этого установки автора обязательно проявляются и
 на других уровнях: корневых метафор, стилистических фигур, ри¬
 торического устройства текста, лексических предпочтений. Избе¬
 жать их невозможно, но есть ли допустимые пределы авторских
 самовыражений, продиктованные законами жанра учебных книг
 по истории? Определитесь с ответом, познакомившись с нижепри¬
 веденными фразами из школьных учебников отечественной и за¬
 рубежной истории последних лет: Военное поражение царизма подорвало его авторитет даже
 среди господствующего класса—помещиков. Передовая часть
 их, так называемые либералы, начали открыто критиковать от¬
 сталость России, засилье и злоупотребления чиновников. 82
И несмотря на то, что вступивший в 1855 г. после смерти
 Николая I на царский престол его старший сын Александр II
 ( 1855—1881 ) был таким же реакционером, как и его отец, он уже
 не мог править страной только с помощью тюрем, палки и муштры. Берлинский конгресс, несомненно, не украсил дипломатичес¬
 кую историю не только России, но и западных держав. Движимые
 мелкими сиюминутными расчетами и завистью к блистатель¬
 ной победе русского оружия, правительства этих стран продли¬
 ли турецкое владычество над несколькими миллионами славян. Юридическое образование, полученное наспех, экстерном,
 почти не отразилось ни на взглядах В.И.Ульянова, ни на его
 сочинениях. Наоборот, верный ученик Чернышевского, он с
 презрением относился к «буржуазному» праву и «буржуаз¬
 ным» конституциям. Гражданские свободы он ценил лишь за
 то, что они дают возможность беспрепятственно вести социа¬
 листическую пропаганду. Все это способствовало закреплению у советских людей
 представления о советской системе как самой совершенной
 и единственно правильной. Миллионы людей, которым со¬
 ветская власть дала профессии, образование, возможность
 реализовать себя, уверенность в будущем, охотно разделяли
 этот миф. Еще большее значение для придания советскому руковод¬
 ству уверенности в своих силах имел запуск первого совет¬
 ского искусственного спутника Земли в 1957 г. Ведь это оз¬
 начало, что у СССР есть теперь ракета, способная донести до
 территории США ядерное оружие. Первые же попытки «социалистических преобразований»
 вызвали массовое сопротивление режиму. Его лидеры стали
 просить военной помощи СССР. Советское руководство со¬
 чло возможным оказать такую «интернациональную помощь». На Север, в Поволжье, на Урал, в Сибирь вслед за чехосло¬
 ваками пришли эсеро-меньшевистские и им подобные пра¬
 вительства. Некоторые из них претендовали на роль обще¬
 российских, но судьба почти всех трагична. Почему?.. ОБРАТИ ВНИМАНИЕ. Опыт России, стран второго эшелона в XX в.
 и практика любой гражданской войны показывают, что поиски сред¬
 ней линии, попытки ее реализации всегда заканчиваются гибелью
сторонников, крахом надежд на демократический выход. Ты легко
 найдешь факты в подтверждение такой точки зрения. Попробуй, ес¬
 ли сможешь, опровергнуть это. Крайние точки зрения (левые и правые) имеют право на
 существование. Они помогают найти компромисс, «золотую
 середину». Но сами по себе радикальные воззрения чаще
 всего несостоятельны. Крайние решения почти неизбежно
 приводят к тяжелым последствиям. В январе 1918 г. Александр Блок написал поэму «Двена¬
 дцать». Прежние знакомые (З.Гиппиус, Д.Мережковский и дру¬
 гие) перестали здороваться. Еще бы: «державным шагом» (!)
 через все «произведение» шествует Иисус Христос, осеняе¬
 мый «кровавым (вот! именно таким!!!) флагом». Или как вам
 нравится это? Как пошли наши ребята
 В красной гвардии служить — В красной гвардии служить — Буйну голову сложить! И это, по-вашему, Поэзия? Что же тогда дешевая агитка?
 (Кстати, а что думаешь об этих стихах ты? Прочитай «Двена¬
 дцать», «Скифы». Там есть над чем поразмышлять.) Положи¬
 тельно, Блок продался большевикам! Но почему, зачем? Согласны ли вы с точкой зрения западноевропейских
 экспертов? По мере взросления и развития способностей к критиче¬
 скому анализу учащихся нужно подталкивать к прочтению учеб¬
 ников с критической точки зрения и изучать их тем же обра¬
 зом, что и другие источники информации. Учащиеся получат
 удовольствие, оценивая слабые и сильные моменты в их соб¬
 ственных учебниках и рассматривая их, например, по следую¬
 щим критериям: содержит ли учебник подбор источников, позволяю¬
 щих развивать способности анализировать исторические
 свидетельства? отражает ли имеющийся в учебнике подбор источни¬
 ков разнообразие суждений? 84
предоставляют ли поднятые в учебнике проблемы возмож¬
 ности для исследований и дискуссий? Преподавание истории и пропаганда демократиче¬
 ских ценностей и идеи терпимости: Пособие дня пре¬
 подавателей / Совет по культурному сотрудничест¬
 ву. — Страсбург, 1996. — С. 31—32. Какие дополнительные (или иные) требования к школьным
 учебникам истории вы предлагаете? Ф В некоторых учебниках по истории появились условные
 обозначения. Попробуйте на двух примерах составить характери¬
 стику методического решения учебных книг для школьников. Подразделы, отмеченные значком содержат более слож¬
 ный материал, часто аналитического и оценочного характера.
 Материал этих подразделов в сочетании с базовым матери¬
 алом представляет собой средний уровень сложности. Подразделы, отмеченные значком тР, содержат либо исто¬
 рические частности, передающие колорит эпохи, либо обоб¬
 щающий материал, выходящий за границы школьного курса.
 Эти подразделы рассчитаны лишь на интересующихся исто¬
 рией учащихся, и их изучение представляет собой максималь¬
 ный уровень сложности. Черникова Т.В. История России. IX—ХУП вв. Учеб¬
 ник для 6—7 кл. общеобразовах. учеб. заведений. —
 М.: Дрофа, 1997. Условные обозначения: Ш для дополнительного чтения
 © для обсуждения в группе
 'гзк для систематизации материала
 Ф вопросы и задания для самопроверки
 01 документы и материалы Юдовская А.Я. и др. История. Мир в новое время.
 1870-1918. - С-Пб., 1997. 85
Рабочие тетради ^ о Подберите примеры рабочих тетрадей по истории по
 каждому из направлений: Рабочие тетради, созданные для конкретного школьного учеб-
 ника: Рабочие тетради, созданные по определенному курсу истории
 или историческому периоду: Рабочие тетради, альтернативные учебникам истории: © Какие функции, по вашему мнению, рабочие тетради вы¬
 полняют в обучении истории? Для каких категорий учебных по¬
 собий они особенно характерны? Ns п/п Функции Категории рабочих
 тетрадей 1 2 3 1 Расширение методического аппарата
 учебника 2 Систематизация и осмысление инфор¬
 мации, содержащейся в действующем
 учебнике 3 Пополнение, углубление и конкретиза¬
 ция исторических знаний учащихся 4 Формирование общеучебных и специ¬
 фических для изучения истории умений 5 Активизация познавательной деятель¬
 ности учащихся на уроке и при выпол¬
 нении домашних заданий 6 Самопроверка правильности и прочно¬
 сти знаний 7 Контроль за усвоением знаний 8 Приобщение школьников к самой сути
 деятельности историка — самостоя- 86
Окончание № Категории рабочих п/п Функции тетрадей 1 2 3 тельному добыванию фактов и склады¬ ванию из них внутренне непротиворе¬ чивого исторического описания 9 Формирование исторического мышле¬
 ния, способности самостоятельно ин¬
 терпретировать факты 10 Этическое и эстетическое воспитание
 учащихся 11 Самоучитель 12 Интеграция знаний и умений по раз¬
 ным учебным предметам 13 Формирование устойчивого интереса к
 истории О Обсудите нижеследующие высказывания о рабочих тетра¬
 дях по истории. С какими из них вы согласны, с какими — нет? Содержание тетрадей, построенных как дополнение к учеб¬
 никам, — это вопросы и задания, ответы на которые могут быть
 даны на основе внимательной работы с учебными книгами... ...Целиком заполненная рабочая тетрадь, в которую свое¬
 временно внесены необходимые уточнения и исправления,
 способна стать отличным конспектом для повторения прой¬
 денного материала... Л.Кацва В целом потенциал рабочей тетради направлен на созда¬
 ние открытого для самостоятельного исследования простран¬
 ства и может стать творческим произведением ученика, в ко¬
 тором он пытается постичь сложный и противоречивый исто¬
 рический процесс. В.Кириллов Идея рабочих тетрадей перспективна лишь в том случае,
 если они не будут дублировать учебник и если их напишет
 автор основной учебной книги. А. Голубева 87
Очевидно, что продуктивнее иной подход, в соответствии с
 которым рабочая тетрадь призвана заменить традиционный
 учебник со всеми его обычными недостатками... ...Новый жанр предполагает и принципиально новые, не¬
 привычные взаимоотношения автора пособия с читателем,
 который перестает быть потребителем готового текста и пре¬
 вращается в соавтора. Рабочая тетрадь творится читатель¬
 ским сознанием школьника. Е.Привалова Тетради лишь формально демократичнее учебника; зача¬
 стую подбор документов в них таков, что заведомо ясно, каким
 во время опроса будет ответ на тот или иной вопрос — при¬
 чем ответ этот может быть только один. Следовательно, тет¬
 ради, как и учебник, навязывают точку зрения их составителей
 и авторов... Ю. Троицкий 'Йк О Сформулируйте свое определение понятия «рабочие тет¬
 ради по истории»: © Разработайте конспект учебного занятия по истории с мак¬
 симально разнообразным и конструктивным использованием на
 нем рабочей тетради. a
ТЕМА V. ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
 ПО ИСТОРИИ Современный урок истории 0 Выберите утверждение, которое вы разделяете, и аргумен¬
 тируйте свой ответ. Урок это: а) единственная форма учебных занятий по истории; б) основная форма учебных занятий по истории; в) одна из возможных форм учебных занятий по истории; г) устаревшая форма учебных занятий по истории. © Познакомьтесь с типологиями уроков истории 60—80-х гг.
 Оцените их достоинства и недостатки. Стражев А.И. 1 ) Уроки простого воспроизведения учебного материала в
 пределах учебника, 2) уроки воспроизведения и преобразования учебного ма¬
 териала, 3) уроки с элементами творческой деятельности, 4) проблемные уроки. Методика преподавания истории. — М., 1964. Вагин А.А. ВIV—V классах: 1 ) урок, содержащий все звенья процесса обучения, 2) урок изложения в форме рассказа, 3) урок повторения. В VI—VII классах: 1 ) урок, содержащий все звенья процесса обучения, 2) урок сообщения нового материала (рассказ, кино, экс¬
 курсия), 89
3) вводный урок, 4) заключительный урок, 5) урок разбора, 6) урок выработки умений и навыков, 7) повторительно-обобщающий урок. В VIII—X классах: 1 ) урок, вводный к теме, 2) урок сообщения нового материала, 3) урок разбора, 4) урок, заключительный по теме, 5) урок повторительный, 6) урок обобщающий, 7) урок опроса, 8) урок выработки умений и навыков, 9) урок применения знаний, 10) урок, содержащий все звенья процесса обучения. Методика преподавания истории в средней шко¬
 ле. - М., 1968. - С. 403. Ежова С.А. 1 ) Уроки изучения нового материала, излагаемого учителем, 2) уроки обсуждения нового материала, подготовленного
 самостоятельно дома по учебнику, 3) комбинированные уроки, 4) уроки применения знаний и формирования умений и
 навыков, 5) повторительно-обобщающие уроки, 6) уроки повторения, проверки знаний и умений. Методика преподавания истории в средней школе:
 Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С .А. Ежо¬
 ва и др. — М., 1986. — С. 223. Гора П.В. 1 ) Урок изучения нового материала, 2) повторительно-обобщающий урок, 3) комбинированный урок, 4) контрольный урок. Гора П.В. Повышение эффективности обучения ис¬
 тории в средней школе. — М., 1988. — § 11 и 23. 90
Какие критерии положены в основу каждой типологии уроков? Какая типология кажется вам наиболее приемлемой? Почему?
 В чем, на ваш взгляд, ее продуктивность и практическая значи¬
 мость? Сравните свои выводы с мнением «авторитетов методики» (Ме¬
 тодика обучения истории в средней школе: Пособие для учите¬
 лей. Ч. 2 / Отв. ред. Н.ГДайри. — М., 1978. — С. 98). О Из структурных элементов, перечисленных ниже, «собери¬
 те» уроки, различающиеся по своей дидактической задаче: (7)— организационный момент (2)— подготовка учащихся к изучению новой темы (3)— изучение нового материала (4)— первичное повторение и закрепление знаний и уме¬
 ний на уровне воспроизведения (5)— систематизация и обобщение полученных знаний и
 умений на преобразующем и творческом уровнях (§)— организация домашнего задания (Т)~ проверка знаний и умений Тип урока
 Тип урока
 Тип урока
 Тип урока 91
О Укажите, какие типы урока соответствуют конкретным эта¬
 пам тематического блока: 1-й этап
 введения в тему 2-й этап
 конкретизации
 и углубления знаний
 и умений 3-й этап
 систематизации
 и обобщения новых
 знаний и умений О Объясните, какие из перечисленных ниже факторов и как
 влияют на выбор учителем определенных типов урока: Цели школьного исторического образования. Особенности содержания конкретного учебного за¬
 нятия. Уровень развития познавательных возможностей
 школьников. Место данного урока в тематическом блоке. Слабая накопляемость оценок в классном журнале. Объем учебного материала, запланированного на урок. Высокий уровень активности и самостоятельности
 учащихся. Нерегулярность в подготовке учеников к урокам ис¬
 тории. Проранжируйте выделенные вами факторы по степени значи¬
 мости. О Как вы считаете, какие из перечисленных ниже требований
 к уроку истории можно признать универсальными, независящи¬
 ми от политической конъюнктуры и школьной моды: 92
Соответствие содержания урока современному состоянию
 исторической науки. Связь обучения истории с жизнью, с событиями совре¬
 менности. Ориентация обучения на национальные приоритеты, ценно¬
 сти исторического образования и общественного воспитания. Нацеленность уроков истории на овладение учащимися язы¬
 ком отечественной и мировой культуры, духовным опытом че¬
 ловечества, на восприятие целостной картины мира и форми¬
 рование системного мышления. Оптимальный баланс в содержании урока компонентов ми¬
 ровой, национальной, региональной и локальной истории. Активная познавательная деятельность учащихся на уроке,
 непосредственное участие школьников в приобретении и уг¬
 лублении своих знаний и развитии умений. Всесторонняя оценка исторических фактов, предполагаю¬
 щая знакомство учащихся с различными точками зрения на
 одно и то же событие или явление, и создание условий для
 формирования у учащихся собственной, мотивированной точ¬
 ки зрения. Обучение учащихся приемам, формирующим критическое
 отношение к источникам информации и способность рабо¬
 тать с ними самостоятельно, делая собственные выводы. Воспитание учащихся в духе толерантности, терпимости к
 иным точкам зрения на исторические факты, готовности жить
 в условиях плюралистической демократии. Обоснованный выбор учителем типа урока, его структуры,
 приемов и средств обучения. Преподнесение темы урока в широком междисциплинар¬
 ном контексте, используя знания и умения учащихся, получен¬
 ные на других школьных предметах. Обязательное использование на уроке учебника истории в
 качестве ведущего источника информации, определителя поуроч¬
 ных целей и организатора познавательной деятельности класса. Тематическая целостность и логическая завершенность уро¬
 ка и вместе с тем его органическая связь с предшествующи¬
 ми и последующими занятиями в тематическом блоке. 93
Творческая, эмоциональная атмосфера, основанная на ин¬
 тересе учащихся к содержанию урока и видам учебной ра¬
 боты. Результативность урока по всем трем направлениям: об¬
 разование, воспитание, развитие учащихся. Школьная лекция Ф Выберите утверждения, с которыми вы согласны. Требования к школьной лекции по истории: 1 ) В основе современной методики чтения лекций лежит
 информационно-рецептивный подход, при котором использу¬
 ются объяснительно-иллюстративные приемы подачи учеб¬
 ного материала. 2) В основе современной методики чтения лекций лежит
 проблемно-концептуальный подход, при котором используются
 приемы и средства, не дающие готовых и бесспорных отве¬
 тов на поставленные вопросы. 3) Обращение учителей к этой форме занятий диктуется
 дефицитом учебного времени и объемом учебного материа¬
 ла, недостаточно четким и глубоким изложением вопроса в
 школьном учебнике, необходимостью познакомить старшеклас¬
 сников с современными подходами и данными исторической
 науки. 4) Весь лекционный материал должен быть дословно запи¬
 сан школьниками. 5) Формы лекционных записей учеников сводятся к тези¬
 сам и конспектам и в каждом конкретном случае рекоменду¬
 ются аудитории учителем. 6) Тему лекции желательно сформулировать ярко, интригу¬
 юще, проблемно, дискуссионно. 7) При возможности выбора между демонстрацией гото¬
 вой текстовой таблицы и записями на доске во время лекции
 стоит предпочесть последнее. 8) Весь статистический материал лекции, таблицы и схемы,
 конкретизирующие и иллюстрирующие теоретические выклад¬
 ки, должны быть переписаны слушателями. 94
9) Во время лекции у учителя есть множество способов
 контролировать и оценивать самостоятельную работу школь¬
 ников. 10) Лекционная форма учебного занятия по истории мо¬
 жет использоваться на любом из этапов тематического блока. © В соответствии с современными подходами к школьной
 лекции по истории разработайте и обсуците свой вариант
 ее организации. Класс Тема Вид лекции Обоснование лекционной формы учебного занятия Цели: Опережающее задание: План лекции Приемы и средства
 лектора и слушателей 1 2 3 4 5 Рекомендуемая литература: Познавательное задание: 95
Задание для первичного повторения и закрепления лекционного ма¬
 териала; систематизации и обобщения новых знаний и умений; про¬
 верки знаний и умений, сформированных на лекции; диагностики интереса и отношения учащихся к теме лекционного занятия (нужное подчеркнуть): Лабораторные занятия О Поспорьте или согласитесь: Лабораторное занятие по учебнику—форма занятий толь¬
 ко для учащихся основной школы. Лабораторное занятие по учебнику по своим дидактиче¬
 ским целям адекватно уроку изучения нового материала. Лабораторное занятие по учебнику эффективно на ввод¬
 ном и конкретизирующем этапах тематического блока. Для лабораторного занятия больше пйдходит повествова¬
 тельно-описательный текст учебника нежели проблемный. На лабораторном занятии по учебнику может дополнитель¬
 но использоваться широкий арсенал других печатных и на¬
 глядных средств. Если точка зрения автора учебника на исторические фак¬
 ты не совпадает с общепринятой, традиционной, то его учеб¬
 ник нецелесообразно использовать для лабораторной работы. На лабораторном занятии школьники могут работать по об¬
 щему плану, по индивидуальным заданиям и/или в группах. Основными приемами учебной работы на лабораторном
 занятии по учебнику останутся чтение и пересказ текста. Прогнозируемым результатом лабораторной работы с ва¬
 риативными учебниками истории является формирование у
 школьников умения сопоставлять различные интерпретации
 социальных явлений и определение собственного отношения
 к ним. Систематическую организацию лабораторных занятий по
 учебникам стимулируют особенности учебных книг нового по¬
 коления. 96
О Подготовьте и обсудите свой вариант проведения лабо¬
 раторного занятия по учебнику. Класс Тема Учебники) Дополнительные средства обучения Обоснование лабораторной формы учебного занятия Цели лабораторного занятия по учебнику Формы учебной работы: фронтальная, групповая, индивидуальная...
 Карточка-инструкция для учащихся A. Источники: Б. Система познавательных заданий с текстом учебника и до¬
 полнительными средствами: 1) 2) 3) B. Образец письменного оформления лабораторной работь| или
 отдельных заданий: Фронтальная обобщающая беседа, план коллективного обсужде¬
 ния результатов лабораторной работы, порядок индивидуальных вы¬
 ступлений (в зависимости от выбранной формы учебной ра¬
 боты): 1) 2) 3) ® Подготовьте и обсудите свой вариант проведения лабо¬
 раторного занятия по документам. Класс Тема Документы 7-2511 97
Вид документов Обоснование лабораторной формы учебного занятия Цели лабораторной работы по документам Карточка-инструкция для учащихся A. Источники: Б. Вопросы и задания для самостоятельного изучения документов: 1) 2) 3) B. Образец письменного оформления лабораторной работы или
 отдельных заданий: Обобщающая беседа или другие формы подведения итогов ла¬
 бораторной работы по документам: Школьный семинар О Сформулируйте темы для трех видов семинарских заня¬
 тий по истории, определите специфику их целей. Вид семинара Тема Цели 1. Тематический се¬ минар 2. Семинар обобще¬ ния с элементами изучения нового ма¬ териала 3. Семинар обобще¬ ния и систематиза¬ ции исторических знаний 98
Проанализируйте одно из семинарских занятий по ис¬
 тории в своем вузе и предложите рекомендации по методи¬
 ке их проведения. 1) Тема и план семинарского занятия. 2) Цели семинара (если они не сформулированы преподавате¬
 лем, определите их на основе плана занятия). 3) Анализ занятия: а) характеристика выбора темы, ее формулировки, вопросов
 для обсуждения, списка рекомендованной литературы с точки зре¬
 ния их влияния на интерес и качество подготовки к семинару; б) ход занятия: Этапы Деятельность преподавателя Деятельность группы Обратите внимание на приемы организации семинара, опре¬
 деление целей занятия, мотивацию учебной работы, стимуляцию
 активности группы, а также на характер изложения вопросов ос¬
 новными докладчиками, деятельность преподавателя и слушате¬
 лей во время выступлений и дискуссий, переход к следующим
 пунктам семинарского занятия, подведение итогов; в) результативность занятия. 4) Методические рекомендации. Подготовьте и обсудите свой вариант проведения семи¬
 нарского занятия по истории. Класс Тема Обоснование семинарокой формы учебного занятия Цели семинара План семинара: 1) 2) 3) 4) 5) 7* 99
Литература для подготовки учащихся: 1) 2) 3) Индивидуальные и творческие задания:
 Дополнительные вопросы, познавательные задания ... Нетрадиционные виды* уроков истории О Определите принципы создания новых видов урока исто¬
 рии. К каким типам традиционных уроков они могут относиться? Виды Принцип создания Типы урока 1. «Концерт*, «спектакль», «ли¬
 тературный салон», «путеше¬
 ствие», «экскурсия в музей»,
 «турнир», «базар» и т.п. 2. «Брифинг», «пресс-конфе-
 ренция», «симпозиум», «пре¬
 зентация», «съезд», «телемост»,
 «круглый стол», «аукцион» 3. Кино-, теле-, видеоуро*и 4. Уроки самоопределения,
 уроки самореализации 5. Урок-исторический портрет,
 урок-суд, урок-знакомство 6. Урок-дискуссия, урок про¬
 блемных поисков, урок интел¬
 лектуальных раздумий 7. Модульный урок 8. * Тип урока определяется его основной дидактической целью, а
 вид — основным методом организации взаимосвязанной деятельности
 учителя и учащихся и преобладающим на данном уроке источником
 знаний // Актуальные вопросы методики обучения истории в средней
 школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М.: Просвещение, 1984. — С. 222. 100
© Сравните варианты формулирования темы урока истории.
 Какие из них и в каких условиях окажутся, на ваш взгляд, наибо¬
 лее эффективными? A. «Образование Древнерусского государства».
 «Таинственная Русь и споры ученых вокруг нее».
 «Откуда есть пошла Русская земля...» «Появление государства у восточных славян». Б. «Центры собирания русских земель». «Возвышение Москвы: альтернативы объединения».
 «Предпосылки объединения русских земель вокруг
 Москвы». «Москва — центр объединения русских земель».
 «Выдвижение Москвы как центра объединения и борь¬
 бы за национальную независимость». B. «Наследие Полтавы И Ништадта». «Внешняя политика России в середине XVIII в.».
 «Внешняя политика и расширение границ Российской
 империи во второй половине XVIII в.». © Соотнесите нетрадиционные формулировки тем уроков ис¬
 тории со способами их образования. Формулировки тем уроков 1 ) «Как изменилась жизнь восточных славян в VI—VIII вв.?» 2) «Греция или Рим? Филипп или Демосфен?» 3) «От Британии к Англии». 4) «Самодержавие с человеческим лицом». 5) «Что англичане считают началом своей свободы?» 6) «Москва не сразу строилась...» 7) «Афины: от аристократической республики к демокра¬
 тической». 8) «Поиски новых путей и моделей развития в 60-е гг. XX в.». 9) «Владыки мира без клочка земли». 10) «Была ли неизбежной феодальная раздробленность на
 Руси?» 11) «Послефевральская Россия: несостоявшаяся респуб¬
 лика». 12) «Новые русские» (реформы Петра I в области куль¬
 туры). 101
13) «Политическое противостояние в 1992—1993 гг.: от рес¬
 публики Советов к президентской республике». 14) «Москва и Петербург: спор двух столиц». 15) «Рай, превращенный европейцами в ад» (эпоха Вели¬
 ких географических открытий). 16) «Русь Великая и Русь Литовская: два центра консоли¬
 дации русских земель». 17) «Карфаген должен быть разрушен!» 18) «Русь и Орда: сопротивление й взаимодействие». 19) «От «освобождения» Иерусалима до взятия Константи¬
 нополя» (первый и четвертый крестовые походы). 20) «СССР в 20—30-х гг. — какое общество было по¬
 строено?» Способы образования тем уроков 1-й заголовок —
 основная задача
 исследования
 на уроке 2-й
 заголовок —
 «траектория»
 учебной темы 3-й
 заголовок —
 «отстранение»,
 т.е. освещение
 темы в новом
 ракурсе 4-й заголовок —
 проблемная
 ситуация урока 5- заголс эмоцио* эпиграс й >вок —
 сальный
 > урока Какие еще способы формулирования тем уроков истории вы
 предлагаете? Какое влияние они окажут на подготовку и прове¬
 дение урока? Блочно-тематическое планирование О Соотнесите нижеследующие формы и ввды учебных заня¬
 тий по истории с конкретными этапами тематического блока:
 обзорная лекция, лабораторное занятие по учебнику, тематиче¬
 ская экскурсия, семинар обобщения с элементами изучения нового 102
материала, практическое занятие по развитию познавательных уме¬
 ний, тематическая лекция, лабораторное занятие по документам,
 обзорная экскурсия, семинар систематизации и обобщения знаний,
 практическое занятие по проверке результатов творческой деятель¬
 ности, тематический семинар, практическое занятие по решению
 познавательных задач, модульный урок, урок-суд, «пресс-конферен¬
 ция», «воображаемое путешествие», видеоурок, урок-дискуссия, урок-
 аукцион, урок-спектакль. 1 -й этап
 введения в тему 2-й этап
 конкретизации
 и углубления знаний
 и умений 3-й этап
 систематизации
 и обобщения Разработайте несколько возможных вариантов рацио¬
 нального сочетания разнообразных форм учебных занятий
 в одном тематическом блоке: а) для основной школы (V—EX классы) б) для полной школы (X—XI классы) О Сравните три варианта планирования темы «Россия на ру¬
 беже XVI—XVII вв.». Какие принципы положены в основу каж¬
 дого из них? Каковы прогнозируемые результаты изучения одной
 и той же темы в каждом отдельном случае? Чем будет обусловлен
 выбор учителем конкретного варианта? 1-й вариант: Смута. Конец династии Рюриковичей, кризис
 власти. Борис Годунов, его внутренняя и внешняя политика.
 Обострение социальных противоречий. Смута. Самозванцы
 (Лжедмитрий I). Восстание под предводительством И.Болот¬
 никова. Иностранная интервенция. Патриотический подъем наро¬
 да, его освободительная борьба. Народное ополчение (К.Ми-
 нин, Д.Пожарский). Освобождение Москвы. Утверждение ди¬
 настии Романовых. Примерное планирование курсов истории и предметов
 образовательной области «Общественные дисципли¬
 ны» / Ore. ред. Л.Е.Курнешова. — М., 1996. — С. 34. 103
2-й вариант: Выбор пути: несостоявшиеся возможности.
 Понятие «смута». Борьба за власть. Борис Годунов. Обостре¬
 ние социальных противоречий. И.Болотников. Попытки пре¬
 одолеть кризис власти и ограничить царскую власть. Лже-
 дмитрий I. Польско-шведская интервенция. Патриотический
 подъем. Освобождение страны. Начало династии Романовых.
 Историки о Смутном времени, его роли и месте в отечествен¬
 ной истории. Отражение этого периода в отечественной куль¬
 туре. (А.С.Пушкин. Борис Годунов; М.П.Мусоргский. Борис
 Годунов. И др.) Там же. — С. 162. 3-й вариант: Пресечение правящей династии: утрата ста¬
 бильности и разрушение удельно-вотчинной системы. Граж¬
 данская война: структурный кризис государства и общества.
 Человек в Смуте. Феномен самозванства. Земщина и власть:
 противостояние и взаимодействие. Социальное и националь¬
 ное в Смуте. Выход из Смуты. История России: Программа учебного курса для стар¬
 ших классов / Сост. О.В.Волобуев. М.: Русский мир,
 1997. - С. 7. 'JSk « Составьте свой вариант расширенного блочно-темати-
 ческого планирования по одному из школьных курсов ис¬
 тории. Образец таблицы Класс Тема 1. Тема занятия Дата проведения 2. Основные вопросы темы 3. Основные понятия 4. Учебники (§, с.) и другие средства обучения 5. Программа развития учащихся (по¬ знавательные умения) 6. Межпредметные, межкурсовые и внутрикурсовые связи 7. Этап изучения темы, форма занятия 8. Формы текущего и итогового конт¬ роля 104
Проанализируйте свой проект, отвечая на вопросы: Какой принцип планирования учебного исторического ма¬
 териала использован в вашем варианте? Почему? Каковы прогнозируемые результаты изучения темы в ва¬
 шем варианте? Какими способами они достигаются? Насколько разнообразны и взаимосвязаны формы учеб¬
 ных занятий? Как они соответствуют определенным этапам
 тематического блока (вертикальные связи)? В какой степени формы учебных занятий адекватны целям
 и содержанию учебного исторического материала (горизон¬
 тальные связи)? Как формы текущего и итогового контроля соотносятся с
 содержанием и формой учебных занятий, с этапами изучения
 новой темы (вертикально-горизонтальные связи)? Сделайте обобщающий вывод о преимуществах блочно-тема-
 тического планирования перед простым календарным планом и
 поурочной подготовкой. Анализ учебного занятия по истории О В 1995—1997 гг. газета «История» (еженедельное приложе¬
 ние к газете «Первое сентября») проводила конкурс «Я иду на
 урок истории». Сделайте собственную экспертизу конкурсных ма¬
 териалов, отвечая на вопросы: Какой подход к планированию учебного процесса использу¬
 ет учитель-конкурсант: поурочный или блочно-тематический? Как сформулированы образовательные, воспитательные и
 развивающие цели занятия, насколько они соответствуют ме¬
 сту занятия в тематическом блоке, его содержанию и возра¬
 стным познавательным возможностям школьников? Как определена форма учебного занятия или тип и вид урока
 истории, насколько они оправдываются местом занятия в те¬
 матическом блоке, целевой установкой, содержанием учебно¬
 го исторического материала и характером познавательной де¬
 ятельности учащихся? Как в содержании занятия отражены (представлены) со¬
 временные данные исторической науки, новые подходы к ана¬
 лизу и оценке прошлого? Какой характер носит познавательная деятельность школь¬
 ников на занятии? 105
Какими приемами и средствами учитель актуализирует зна¬
 ния учащихся, концентрирует их внимание, поддерживает ин¬
 терес к теме занятия? В чем педагог видит результат своего урока, по каким кри¬
 териям судит о его эффективности? От имени «строгого жюри» выскажите свое мнение о соответ¬
 ствии конкурсного урока современным требованиям к школьно¬
 му историческому образованию. Во время посещения урока истории в школе оформите
 протокольную запись занятия одним из следующих спосо¬
 бов и подготовьте на ее основе общий и проблемный ана¬
 лиз урока. Образец протокола урока 1 Ход урока Его сильные стороны Его слабые стороны,
 ошибки учителя, методиче¬
 ские рекомендации Образец протокола урока 2 Этапы урока Приемы и средства
 преподавания
 (деятельность учителя) Приемы и средства учения
 (деятельность учащихся) a
ТЕМА VI. ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ
 ПО ИСТОРИИ И ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ
 И УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ Домашние задания О Перед тематической лекцией или лабораторно-практи¬
 ческим занятием ответьте на следующие вопросы анкеты: А. Учась в школе, как часто и добросовестно вы готовили
 домашние задания по истории? Б. От чего зависело их выполнение? В. Как вы считаете сейчас, нужны ли по истории домашние
 задания? Почему «да» или «нет»? Перечитайте свои ответы после занятия, изменилось ли что-
 либо в вашем отношении к домашним заданиям? 's. в Допишите фразы: А. Чтобы домашнее задание по истории не казалось уче¬
 нику бессмысленным, Б. Организация домашнего задания как вспомогательный
 этап урока предполагает В. Домашнее задание будет выполнять диагностическую
 функцию, если 107
Г. Изменить запланированное ранее домашнее задание в
 конце урока учителя побуждает Д. Оставить ученика (класс) без домашнего задания мож¬
 но, если О Проведите «методическую экспертизу» домашнего задания
 по «методу Тачкина» (героя рассказа ААверченко «Невозмож¬
 ное»). Часто задание на дом учитель дает так; «Параграф и вопро¬
 сы к нему». Оцените все плюсы и минусы подготовки такого
 задания, например, по теме «Религия древних хренов» (ВигасинА.
 и др. История древнего мира: Учеб. для VI кл. сред. шк. — М.:
 Просвещение, 1993. — § 28). Вопросы и задания
 учебника В какой форме
 ученик отвеча¬
 ет? (Приемы и
 средства учеб¬
 ной работы) Какие
 знания и
 умения при
 этом прове¬
 ряются? На каком
 уровне
 познаватель¬
 ной деятель¬
 ности? 1. Какие явления при¬
 роды отразились в
 религиозных верова¬
 ниях греков? Какие
 занятия людей? 2. Подумайте, почему
 греки особенно почи¬
 тали Зевса и Посей¬
 дона, а в религии
 египтян не было вов¬
 се ни бога грома и
 молний, ни бога моря.
 С чем это связано? 3. Что привлекает нас
 в героях мифов о Ге¬
 ракле и Прометее? 4. В каких случаях
 можно ныне употре¬
 бить крылатые слова
 цербер, авгиевы ко¬
 нюшни? 108
Сделайте профессиональное заключение, отвечая на следую¬
 щие вопросы: Отражают ли вопросы и задания, предложенные в учебни¬
 ке, все фактологическое и теоретическое содержание пара¬
 графа? Урока по этой теме? Может ли ученик, отвечая на вопросы, ограничиться инфор¬
 мацией параграфа? Если да, то в каких случаях это вполне
 целесообразно? Выполняя задания, какие элементы учебной книги, помимо
 основного текста, может использовать ученик? Располагают
 ли к этому формулировки познавательных заданий? Какова, на ваш взгляд, основная цель комплекса вопросов
 и заданий: помочь школьнику воспроизвести учебный мате¬
 риал; систематизировать, обобщить и осмыслить новую тему
 в иных связях и отношениях; на основе новых знаний и уме¬
 ний помочь школьнику определить и выразить собственное
 отношение к историческим фактам? На учащихся с каким уровнем подготовки по истории рас¬
 считаны эти задания? На ваш взгляд, насколько добросовест¬
 но и тщательно ребята выполнят все задания после парагра¬
 фа? Какие из них будут, на ваш взгляд, им более интересны?
 Как учитель может стимулировать выполнение «неинтересных»
 заданий? Сделайте обобщающий вывод о целесообразности домаш¬
 него задания и его проверки по всем вопросам после пара¬
 графа. В случае отрицательного вывода разработайте собственный ва¬
 риант эффективного домашнего задания по этой теме. Проверка знаний и умений в обучении истории 0 Согласитесь или опровергните следующие утверждения, свой
 ответ аргументируйте: 1 ) В ходе проверки знаний и умений учащиеся могут уз¬
 нать по предмету что-нибудь новое. 2) Проверка знаний и умений проходит строго в течение
 первых 15 минут урока. 109
3) Постоянный отказ учителя от проверки как отдельного
 этапа урока истории «расхолаживает» учеников, побуждает их
 не готовить домашние задания. 4) В содержание проверки включается весь материал пре¬
 дыдущего урока и параграфа, заданного на дом. 5) Планируя проверку знаний и умений, учитель обязан со¬
 блюсти логическую связь вопросов и заданий между собой и
 с новой темой. 6) Один и тот же методический сценарий проверки при¬
 учает школьников к определенной процедуре контроля и оце¬
 нивания и тем самым повышает ее эффективность. 7) Фронтальная беседа позволяет провести в классе раз¬
 ноуровневый дифференцированный опрос учащихся, охватив
 большое количество вопросов в относительно короткий про¬
 межуток времени. Поэтому ее можно считать идеальным (уни¬
 версальным) приемом устной проверки учащихся в обучении
 истории. 8) Результативность проверочного этапа урока определя¬
 ется количеством выставленных на нем отметок. 9) Начинать проверку учителю истории целесообразно сло¬
 вами: «На прошлом уроке мы прошли тему ... и сейчас ее
 повторим», — а заканчивать так: «Теперь переходим к новой
 теме...». 10) Выставляя отметку ученику, учитель косвенным обра¬
 зом оценивает и свою собственную работу. О Из всевозможных заданий, предложенных в учебно-мето¬
 дической литературе, составьте свой вариант проверки знаний и
 умений учащихся по теме «Религия древних греков» на специаль¬
 ном этапе комбинированного урока. № п/п Задания Форма и
 способы
 проверки Цели и
 прогнози¬
 руемые
 результаты 1 Заполните таблицу Имена богов Какие силы
 природы
 они отра¬
 жали? Каким заня¬
 тиям покро¬
 вительство¬
 вали? 110
Продолжение № п/п Задания Форма и
 способы
 про¬
 верки Цели и
 прогнози¬
 руемые
 результаты 2 Проблемная задача: «Почему греки
 особенно почитали Зевса и Посейдо¬
 на, а в религии египтян подобных бо¬
 гов не было?» 3 Объясните происхождение и совре¬
 менный смысл крылатых слов и выра¬
 жений: цербер, авгиевы конюшни, про¬
 крустово ложе и др. 4 Найдите на карте: гору Олимп, Делос,
 Дельфы, Афины, Эфес, Геракловы стол¬
 пы и другие географические названия,
 связанные с мифами о греческих бо¬
 гах и героях 5 Расскажите об одном из богов или бо¬
 гинь Древней Греции: каков их облик?
 Каким занятиям они покровительство¬
 вали? В каком городе «царили» и по¬
 чему? Чем особенно прославились? 6 Кто из богов нравится вам больше все¬
 го и почему? Скажите похвальное сло¬
 во своему любимцу или, подражая Го¬
 меру, сочините ему маленький гимн 7 Узнайте, в каких русских стихотворени¬
 ях, особенно прошлого века, упомина¬
 ются имена греческих богов и героев?
 Какие знаменитые здания и парки Рос¬
 сии украшают их статуи? 8 Подумайте, из какого греческого мифа
 взят этот отрывок: «Коня... сделал по¬
 слушным человеку... построил первый
 корабль... открыл людям силы лекарств
 и научил лечить болезни... Он научил
 их всему тому, что облегчает горести
 жизни и делает ее счастливее и радо¬
 стнее... За это и покарал его громо¬
 вержец...» 111
Продолжение № п/п Задания Форма и
 способы
 про¬
 верки Цели и
 прогнози¬
 руемые
 результаты О чем рассказывает этот миф? Кого он
 прославляет? 9 Прочтите миф о Деметре и Персефо-
 не и ответьте на вопросы: в каком ми¬
 фе древних египтян отразились анало¬
 гичные явления природы? Сравните ве¬
 рования греков и египтян, чем объяс¬
 ните сходства и различия в них? 10 Никто не верит теперь, что на вершине
 Олимпа живут боги. От веры в олим¬
 пийских богов остались только леген¬
 ды и мифы. Однако ученые и мы с
 вами изучаем мифы древних греков.
 Почему древние греки верили в суще¬
 ствование олимпийских богов, а совре¬
 менные люди — нет? Почему ученые
 изучают мифы? 11 Составьте рассказ о религии древних
 греков, начав его примерно так: «На вы¬
 сокой горе Олимп царствует Зевс, ок¬
 руженный богами. Здесь и супруга его
 Гера, и златокудрый Аполлон с сест¬
 рой своей быстроногой Артемидой. Пи¬
 руют боги...» 12 Если бы герои мифов заговорили... По¬
 думайте, кто из героев мифов мог бы
 сказать о себе такие слова: «...» 13 Подумайте, кто из героев мифов мог
 бы выразить свое родительское горе
 такими словами: «...» 14 Представьте себе знойное летнее ут¬
 ро... Греки с надеждой смотрят на вер¬
 шины гор: не покрылись ли они туча¬
 ми? Но нет, уже много дней безоблач¬
 ное небо, засуха выжигает поля, пред¬
 вещает голод. Г реки начинают молить- 112
Продолжение № п/п Задания Форма и
 способы
 про¬
 верки Цели и
 прогнози¬
 руемые
 результаты ся: «О ты, Тучегонитель! Полям нужен
 дождь, иссохшие комья земли кричат о
 жажде. Дождь, дождь, подай нам дождь!
 Каждый из нас принес тебе в жертву
 подарки: один — барана, другой — коз¬
 ла, третий — кабана, а бедняки — по
 лепешке. Так подай нам дождь!» Какому богу молились греки? Почему
 древние египтяне не обращались с по¬
 добными молитвами к своим богам? 15 Зевс первоначально был богом неба,
 молнии и грозы, затем — богом до¬
 машнего очага, защитником дома.
 Аполлон — врачеватель, бог дня, сол¬
 нечного света, бог гармонии, создавший
 музыку и поэзию. Афина — воительни¬
 ца, покровительница гончаров, изобре¬
 тательница гончарного круга, богиня
 рукоделия, «мать» оливководства. По¬
 чему каждый греческий бог считался
 покровителем в различных областях че¬
 ловеческой деятельности? 16 Греческий крестьянин идет по горе,
 возле тропинки он видит кучу камней,
 которые такие же крестьяне бросали,
 проходя мимо. Такие кучи называются
 гермами. Какое религиозное представ¬
 ление и почему возникло у древних
 греков на основе этого обычая? 17 Можно ли назвать греческую религию
 народным фольклором? 18 Почему в религии древних греков от¬
 сутствует какое-либо подобие пропо¬
 веди? 19 Какие мифы греков дают нам сведе¬
 ния об их питании? Как вы думаете, что
 появилось сначала — сельскохозяйст- 8-2SÎ1 113
Продолжение № п/п Задания Форма и
 способы
 про¬
 верки Цели и
 прогнози¬
 руемые
 результаты венная культура или миф о ней? Пояс¬
 ните свой ответ. 20 Какие обычаи в Древней Греции и по¬
 чему были связаны с культом ячменя
 и богини Деметры? 21 Проблемная задача: «В Древней Гре¬
 ции существовала такая легенда. За¬
 спорили боги о том, какую часть жерт¬
 венной туши люди должны отдавать бо¬
 гам, а какую оставлять себе. Разрешить
 этот спор взялся титан Прометей, бла¬
 говоливший к людям. Он убил двух бы¬
 ков. В одну кучу сложил только мясо, а
 в другую — кости, внутренности и жир.
 Прикрыв обе кучи шкурами, Прометей
 пригласил Зевса выбрать ту часть до¬
 бычи, которую люди должны будут от¬
 давать богам. Зевс выбрал самую
 большую кучу, и таким образом мясо
 осталось людям.» Какой обычай древ¬
 них греков нашел отражение в этом
 мифе? 22 Мифы создавали многие народы ми¬
 ра. Почему же именно мифы древних
 греков легли в основу общечеловече¬
 ской культуры? 23 Геракл был самым любимым греческим
 героем. А какой миф о Геракле, по ва¬
 шему мнению, греки любили больше
 всего и почему? 24 Кто из древнегреческих богов был
 самым веселым? 25 Какая древнегреческая богиня, по мне¬
 нию греков, оказала им больше всего
 благодеяний? 26 Кого и за что в Древней Греции счита¬
 ли самым прекрасным из богов? 114
Окончание № п/п Задания Форма и
 способы
 про¬
 верки Цели и
 прогнози¬
 руемые
 результаты 27 Кому из богов молился греческий юно¬
 ша, отправляясь в гимнасий; на охоту;
 в далекое плавание или на войну за¬
 щищать свой родной полис; сажая
 оливковое дерево или виноградник;
 приступая к трапезе; готовясь к пуб¬
 личному выступлению? Задания в рабочей тетради: 28 Прочитайте песню гончара (приводит¬
 ся отрывок текста). К кому из богов об¬
 ращался гончар за помощью? 29 Впишите недостающие имена в родо¬
 словие греческих богов (приводится
 генеалогическая таблица) 30 Прочитайте описание царства Аида
 (приводится текст «Одиссеи»). Пред¬
 ставления какого народа о загробном
 мире напоминает вам это описание?
 В чем вы видите различия? Как бы вы
 объяснили причины этих различий? 31 Перед вами изображены сюжеты раз¬
 личных мифов. Напишите названия ми¬
 фов, а также имена их героев 32 Греческие поэты слагали гимны в честь
 богов и героев, исполнявшиеся во вре¬
 мя торжественных церемоний. Опре¬
 делите по фрагментам гимнов, каким
 богам и героям они посвящены? От¬
 веты запишите в кроссворд 33 Назовите имена богов и «вручите» при
 помощи соединительных стрелок не¬
 обходимые им предметы (ниже на
 странице рабочей тетради — рисунки
 богов и их атрибуты) 115
Использованная литература: 1 ) Вигасин А.А. и др. История древнего мира: Учеб. для VI кл. —
 М.: Просвещение, 1993. —С. 133. 2) Трухина H.H. История Древней Греции: Экспериментальный
 учебник для VI кл. — М.: МИРОС, 1993. — С. 22—23. 3) Бахтина О.И. Задания для самостоятельной работы по истории
 древнего мира: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1988, — С. 46-49. 4) Годвр Г.И. Задания и задачи по истории древнего мира. V кл.:
 Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1996. — С. 75—77. 5) Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных:
 Задачник. Часть I. — М.: Дрофа, 1996. — С. 24—27. 6) Петрова Н.Г. Древние Греция и Рим: Рабочая тетрадь для уч-ся VI кл. — М.: Русское слово, 1996. — С. 10—19. © Обсудите получившийся вариант проверки знаний и уме¬
 ний учащихся по теме «Религия древних треков» по следующим
 направлениям: Какие цели изучения темы «Религия древних греков» отра¬
 жают вопросы и задания, включенные в проверку? Какова глубина и полнота содержания проверки? Прово¬
 дится ли она в пределах параграфа учебника? Учебного ма¬
 териала урока по этой теме? Домашнего задания? Дополни¬
 тельных источников? Реализован ли в вашем варианте принцип тематической и
 логической связи вопросов и заданий между собой и с те¬
 мой нового урока? Какие формы, приемы и средства проверки использованы
 вами? Чем обусловлено это многообразие и на что оно на¬
 правлено? На каких уровнях познавательной деятельности работают
 ученики во время проверочного этапа? Какие цели обучения, помимо контрольно-проверочных, вы¬
 полняют отобранные вами вопросы и задания? Какой будет активность учащихся во время проведения про¬
 верки? Чем она стимулируется? Охватит ли она разные по
 уровню обучаемости группы школьников? Сколько учащихся может быть оценено во время такой про¬
 верки? 116
'S- в Если во время проверки знаний и умений школьников
 по теме «Религия древних греков» вы планируете активно
 использовать классную доску, составьте макет доски, под¬
 готовленный к проведению проверки. Ф Сравните два-три похожих познавательных задания из пред¬
 ложенных по теме «Религия древних греков» (п. 3). Например, о
 сходстве и различиях в религиозных верованиях греков и егип¬
 тян, или о мифах как источниках исторических сведений о жизни
 и быте древних греков, или на узнавание по фрагменту текста
 богов и героев мифологических сюжетов. Какому из заданий вы отдадите предпочтение? Почему? Свое
 мнение обоснуйте, используя вопросы п. 3. Тесты Тесты с несколькими вариантами ответов — самые тра¬
 диционные в обучении истории. Они универсальны, так как
 позволяют проверить знание учениками всех структурных
 компонентов учебного исторического содержания. Опреде¬
 лите, какие конкретные знания и элементарные умения ди¬
 агностирует каждое следующее задание. 1) Рим был основан: а) в 390 г. до н.э.; б) в 509 г. до н.э.; в) в 753 г. до н.э. 2) Сколько лет назад произошло событие, да¬
 тируемое 500 г. до н.э.? а) 2498 лет назад; б) 1498 лет назад. 3) Какое из событий было раньше всех? а) военные походы Тутмоса III; б) постройка пирамиды Хеопса; в) реформа Эхнатона. 117
4) Какие события произошли в одном веке? а) основание Рима и захват Ниневии пер¬
 сами; б) реформы Солона и установление ре¬
 спублики в Риме; в) Саламинская битва и битва при Херонее. 5) Кто из них были современниками? а) Хаммурапи и Тутмос; б) Эней и Ромул; в) Соломон и Перикл. 6) Римское государство было расположено: а) в Северной Африке; б) на Аппенинском полуострове; в) на Балканском полуострове. 7) Первым занятием древнейших людей было: а) земледелие; б) собирательство; в) охота. 8) Главный бог древних египтян: а) Осирис; б) Анубис; в) Амон-Ра. 9) Шадуф — это: а) приспособление для подачи воды на
 поля; б) жертвоприношение богам; в) оросительный канал. 10) Коллектив людей, живших на одной терри¬
 тории, совместно трудившихся и всем вла¬
 девших сообща, называется: а) первобытном стадом; б) родовой общиной; в) соседской общиной. 11 ) Что из перечисленного ниже можно счи¬
 тать основной причиной появления нера¬
 венства: а) войны между племенами, разорявшие по¬
 бежденных и обогащавшие победителей; б) распад рода на семьи, каждая из кото¬
 рых вела собственное хозяйство; в) разделение труда между земледельца¬
 ми и ремесленниками. 118
12) Окончательное освобождение Руси от
 золотоордынского ига произошло в ре¬
 зультате: а) разгрома русскими войсками войск хана
 Ахмата; б) отказа Великого князя платить дань Орде; в) стояния на реке Угре. © Кроме тестов с несколькими вариантами ответов существу¬
 ют, как минимум, еще десять ввдов других тестовых заданий. Оце¬
 ните их возможности в обучении истории. Альтернативные задания Правильные утверждения отметьте знаком «+», неправиль¬
 ные знаком «—». Первая промышленная революция началась в Анг¬
 лии. Английское промышленное преобладание бы¬
 ло недолгим: уже в начале XIX в. Франция, Бельгия,
 Германия и США превзошли английскую индустрию.
 Промышленная революция способствовала бурно¬
 му росту городов и городского населения.
 Завершение промышленной революции в большин¬
 стве европейских стран относится к середине XIX в.
 Успехи промышленной революции с самого ее на¬
 чала сопровождались улучшением жизненного уров¬
 ня пролетариата, ростом его реальных доходов, со¬
 кращением рабочего дня. Анализ теста Тест на восстановление соответствия Соедините стрелками имена изобретателей, названия и даты
 их изобретений. Анализ теста Джеймс Уатт 1733
 Джордж 1793 Стефенсон Эдмунд Картрайт 1807
 Роберт Фултон 1784 Ричард Аркрайт 1764
 Генри Корт 1814
 Сэмюэль 1784 Кромптон Эли Уитни 1785 Джеймс Харгривс1779 Прядильная машина
 Процесс пудлингования
 чугуна Прялка «Дженни»
 Механический ткацкий
 станок
 Паровоз Паровой двигатель
 Машина для отделения
 хлопчатобумажных волокон
 от семян
 Мюль-машина
 Пароход 119
Тест «исключения лишнего» или продолжения ряда в установ¬
 ленной закономерности Анализ теста А. Что лишнее? Кондиции, Ледяной дом, бироновщи¬
 на, Московский университет. Б. Продолжите ряд, определив закономерность: 1700—1721, 1756-1762,176&-1774,... Петр I, Екатерина II, Петр II,... Витебск, Смоленск, Бородино,... Дворянское ополчение, стрельцы,... Тест на 1руппировку исторической информации Распределите по соответствующим колонкам таблицы имена
 собственные, обозначения исторических реалий и т.п. Дарий, Амон, Саул, бумага, шахматы, Кир, Конфуций, 3/11/13 теста
 Вавилон, Ашока, Моисей, Персеполь, Карфаген, Не¬
 фертити, Камбиз, Ассирия, Махеджо-Дара, Иеру¬
 салим... Египет Между¬ речье Индия Китай Персия Финикия
 и Пале¬
 стина Тест на установление хронологической последовательности Расположите перечисленные события в порядке их совершения. Анализ теста Установление в Риме республики
 Вторая Пуническая война
 Законы Двенадцати таблиц
 Битва при Пидне
 Основание Рима
 Битва при Каннах
 Нашествие галлов
 Битва при Заме Тест на субъективное ранжирование исторических фактов Какие из нижеприведенных черт были наиболее важными для
 средневекового человека? Пронумеруйте их в порядке убывания. Анализ теста Благочестие , забота о спасении души , служе¬
 ние богу , достижение социального возвышения , богатство и успех в делах , тяжелый и упор¬
 ный труд , семейное счастье . 120
Тест на определение логической последовательности Постройте цепочку, расположив перечисленные ниже собы¬
 тия и явления так, чтобы слева оказалось наиболее раннее из
 них, далее — следующее за ним по времени и т.д. Соседние звенья
 должны быть связаны друг с другом как причины и следствия. Анализ теста A. Возникновение земледелия и скотоводства. Б. Собирательство и охота начинают давать больше продуктов, чем необходимо для пропитания об¬
 щины. B. Разделение общинного хозяйства на ряд семей¬
 ных хозяйств. Г. Появление излишков. Д. Увеличение урожайности земли. Е. Переход от родовой общины к соседской. Ж. Появление плуга и орудий из металлов. Тест на аналогию Найдите подходящее слово в знаменателе второй дроби, вос¬
 станавливающее отношения, аналогичные заданным в первой дроби. Анализ теста Рис Плуг выращивают Стена пашут, земледелие, железный
 Библия китайская древняя, религия, еврейская
 Новгород Вавилон береста Евфрат, Хаммурапи, глина, ворота Иштар Тест с ограничениями на ответ
 Заполните пропуски. Анализ теста Страна Шумер находилась в южной части .... Люди
 освоили эти земли ... лет назад. Жили они в домах из ... . На полях выращивали ..., Чтобы вода постоянно питала землю, земледельцы научились
 строить ... и ... . Шумеры научились приучать до¬
 машних животных: Здесь были построены одни из первых городов мира, например: ..., ... . 121
Тест со свободными ответами Почему в орбиту кризиса 1930-х гг. оказались вовлеченными
 страны Азии, Африки, Латинской Америки? Отметьте наиболее
 существенную причину из перечисленных ниже или выскажите
 собственное мнение. Анализ теста A. Эти государства перестали получать большие кре¬
 диты от промышленно развитых стран. Б. Эти страны в силу однобокости развития эконо¬
 мики были поставщиками продовольствия и сырья,
 цены на которые резко упали. B. В этих странах не была достаточно развита инф¬
 раструктура (дороги, мосты, средства связи и др.). Г. ... В анализе тестов учтите следующие обстоятельства:
 Содержательность задания: какие структурные компоненты ис¬
 торических знаний, познавательные умения и интеллектуальные
 способности учащихся выявляет данный вид теста. Компактность и точность: насколько кратко и четко форму¬
 лируется-вопрос и основная (информативная) часть теста. Понятность: насколько понятна и воспроизводима учениками
 определенного возраста конкретная форма и условие теста. Объективность: насколько велика или малозначительна веро¬
 ятность случайного угадывания и субъективного оценивания от¬
 вета. Функциональность: какие еще роли, помимо контрольно-оце¬
 ночной, способен выполнить конкретный вид теста. О Установите, на каких этапах процесса обучения истории
 эффективны конкретные виды тестов. Этапы обучения Эффективные тесты Обоснование Подготовка учащихся к изучению
 новой темы Изучение нового материала Первичное повторение и закреп¬
 ление Систематизация и обобщение
 Проверка знаний и умений 122
О Проанализируйте обучающие возможности разных видов
 теста по одной и той же теме. Какому из них вы отдадите пред¬
 почтение? Почему? A. Соотнесите даты и события: 359 г. до н.э. Победа над персами при Гавгамелах 338 г. до н.э. Убийство Филиппа, воцарение Александра 336 г. до н.э. Победа македонян в битве при Херонее 334 г. дЬ н.э. Завоевание Александром Индии 332 г. до н.э. Начало правления Филиппа II Македонского 331 г. до н.э. Основание г. Александрии 327 г. до н.э. Битва на реке Граник 323 г. до н.э. Смерть Александра в Вавилоне Б. Расставьте следующие события в хронологической после¬
 довательности: Победа над персами при Гавгамелах Убийство Филиппа II и восхождение Александра на престол
 Македонии Победа македонян над греками в битве при Херонее
 Завоевание Александром Индии
 Основание г. Александрии Египетской
 Битва на реке Граник Провозглашение Вавилона столицей Македонской державы B. Выберите правильный ответ: 1) Греция оказалась под властью Македонии: а) после битвы' при Херонее; б) после битвы на реке Граник; в) после битвы при Гавгамелах. 2) Поход македонского войска на Восток начался: а) в 338 г. до н.э.; б) в 334 г. до н.э.; в) в 331 г. до н.э. 3) Персидский царь Дарий III предложил Александру заключить мир
 после: а) битвы на реке Граник; б) битвы при Иссе; в) битвы при Гавгамелах. 4) Завоевав Египет, Александр основал в дельте Нила новый город: а) Мемфис; б) Каир; в) Александрию. 123
Г. Заполните пропуски: В результате македонских завоеваний образовалась огромная ... . Она простиралась от ... до ... . Столицей ее стал г Но ... продолжал мечтать о .... В 323 г. до н.э. созданное им государство
 распалось на части: ... в Европе, ... в Азии, ... в Африке. Их царями
 стали .... Народы Западной Азии, освободившись от гнета ..., попали
 под власть ... . О Составьте свой вариант тестовых заданий различных видов
 по одной и той же теме (школьный курс истории и сюжет выберите
 самостоятельно). Сравните эффективность вариативных тестов. О Проанализируйте итоги тестирования одиннадцатикласс¬
 ников, опубликованные в журнале «Преподавание истории в шко¬
 ле» (1997. — № 5). «Мы не хотим делать по результатам одного
 теста каких-либо глобальных выводов, хотя тенденции просле¬
 живаются вполне определенно», — заявляют эксперты. Какие еще выводы об уровне и качестве школьной историче¬
 ской подготовки выпускников России, и Москвы в частности, вы
 сможете сделать, кроме обнаруженных специалистами недочетов
 в конкретных областях знаний (хронологии, картографии, персо¬
 налиях, экономике и т.д.)? Задания с «открытыми» ответами О Познакомьтесь с логическими заданиями по истории Рос¬
 сии и ответами учащихся. Попробуйте оценить их и аргументи¬
 ровать свои отметки. Задание I: Охарактеризуйте политику Екатерины II после кре¬
 стьянской войны под предводительством Е.Пугачева. Ответ: Мероприятия Екатерины II после крестьянской войны под
 предводительством Е.Пугачева: а) губернская реформа — 50 губерний, уезды, губернатор и капи¬
 тан-исправник; б) «Грамота на право вольности и преимущества благородного
 российского дворянства» — освобождение дворян от государственной
 службы; они не подвергались телесным наказаниям; судил их
 дворянский сословный суд; они освобождались от податей; имели
 право владеть крепостными; участвовали в местном самоуправлении; в) «Жалованная грамота городам» — верхушка купечества полу¬
 чила доступ к самоуправлению, освобождение от подушной подати и
 рекрутской повинности; 124
г) реформы укрепляли местный аппарат власти, при частичных
 уступках непривилегированным сословиям сохраняли господство дво¬
 рянства на местах. Задание II: Объясните, почему современники называли XVII в.
 «бунташным веком». Ответ: XVII век прошел под знаком народных движений. В их числе: а) городские восстания середины XVII в. в Москве, Воронеже, Кур¬
 ске, Пскове, Новгороде и других городах; б) «Медный бунт» 1662 г.; в) крестьянская война под предводительством Степана Разина; г) церковный раскол — форма протеста народных масс против
 официальной церкви и феодального гнета. Задание III: Подумайте, почему в начале XVII в. стало возмож¬
 ным появление самозванства. Ответ: Условия, предшествовавшие появлению самозванцев в на¬
 чале XVII в.: а) упадок хозяйства; б) усиление эксплуатации крестьян и горожан; в) крестьянские выступления; г) противоречия внутри господствующего класса, борьба за власть,
 избрание на идрство Бориса Годунова и недовольство его правлением; д) ухудшение международного положения России. Задание IV: Первые патентные бюро, регистрирующие научные
 изобретения, появились в Англии в XVII в., а в России — в годы цар¬
 ствования Александра I. О чем говорят эти даты? Ответ: Используя дешевый труд крепостных, принудительный труд
 на промышленных предприятиях, помещики и промышленники име¬
 ли возможность увеличивать свои доходы за счет усиления эксплуа¬
 тации. Они не были заинтересованы в том, чтобы тратить средства
 на закупку современной техники. Поэтому изобретения медленно
 внедрялись в промышленное производство и в сельское хозяйство. В Англии (на родине промышленного переворота), где использо¬
 вался труд наемных рабочих, предпринимателю для увеличения при¬
 были необходимо было оснащать свои предприятия новейшим обо¬
 рудованием. Задания и ответы взяты из кн.: 1000 вопросов и отве¬
 тов по истории школьникам и абитуриентам: Учеб.
 пособ. / Под общ. ред. Л.Н.Алексашкиной. — М.:
 ACT, 1997. Сравните свои оценочные суждения с мнением других прове¬
 ряющих. Совпали ли ванги представления об эталоне ответов и
 оценки конкретных работ? Какие идеи и предложения по совер¬
 шенствованию оценочного инструментария у вас появились? 125
© Самостоятельно разработайте критерии ответа на логиче¬
 ское задание по истории, включив в них требования как к содер¬
 жанию, так и к приемам изложения. Образец: Характеризуя полигаку Екатерины II после крестьян¬
 ской войны под предводительством Е.Пугачева, школьники должны:
 кратко оценить социально-политические последствия народ¬
 ного бунта 1773—1775 гг.; определить, какие новые задачи и направления появились в
 государственной деятельности Екатерины II в связи с этим вы¬
 ступлением; перечислить или кратко охарактеризовать соответствующие ре¬
 формы императрицы, показать их направленность или ближай¬
 шие результаты; сделать обобщающий оценочный вывод о внутренней полити¬
 ке Екатерины II после пугачевского бунта, возможно, сравнив ее
 с первым периодом царствования или проследив влияние на об¬
 щий ход исторического развития России в конце XVIII в. Логическое задание (по выбору) Каковы экономические и экологические по¬
 следствия монгольских завоеваний? Сравни¬
 те их с этой точки зрения с другими
 крупнейшими завоеваниями древности и
 средневековья Объясните, почему, говоря о политическом
 строе Новгорода, историки употребляют тер¬
 мин «республика», а не «княжество» Выделите основные группировки, противо¬
 борствовавшие в Южной и Юго-Западной Ру¬
 си в XII—начале XIII в. Как известно, политическая раздробленность
 установилась и на Руси, и в Западной Евро¬
 пе. Подумайте, случайно ли это совпадение Каков, на ваш взгляд, уровень развития сла¬
 вянского общества (на основании летопис¬
 ного рассказа о восстании древлян и мести
 Ольги)? Свое мнение обоснуйте Требования к ответу О Разработайте критерии проверки и оценивания проблемно¬
 го задания, учитывая специфику познавательной деятельности
 школьников при его выполнении. 126
Образец: Объясняя, почему первые патентные бюро появились
 в России почти на 200 лет позже, чем в Англии (ситуация неопре¬
 деленности), школьники должны: идентифицировать социально-экономические условия разви¬
 тия Англии в XVII в. и объяснить, почему здесь успешно разраба¬
 тывались и внедрялись научно-технические изобретения; использовать опорные понятия: ранняя буржуазная революция,
 промышленный переворот, мануфактура, буржуа, фабрики и др.; охарактеризовать социально-экономическое развитие России
 в XVII—XIX вв., сопоставив его с Англией и объяснив, почему ни
 помещики, ни государство не были заинтересованы в научно-
 технических открытиях; использовать опорные понятия: феодально-крепостнические отно¬
 шения, помещики-крепостники, крепостные крестьяне и рабочие и др.; привести конкретные исторические факты, иллюстрирующие
 отношение к научно-техническим разработкам в России и в
 Англии; сделать обобщающий вывод о социально-экономическом и куль¬
 турно-техническом развитии обоих государств к середине XIX в. Проблемное задание (по выбору) Известно, что фамилии аристократии возни¬
 кали, как правило, в XV—начале XVI в. Среди
 княжеских родов известны, с одной стороны,
 Оболенские, Вяземские, Воротынские, Мо-
 сальские и др., а с другой — Патрикеевы, Та-
 тевы, Хворостинины, Щенятевы и др. Как вы
 думаете, чьи предки раньше оказалисьна ве¬
 ликокняжеской службе? (Ситуация предпо¬
 ложения) В жилище русского горожанина XVI в., где то¬
 пили печь, было тепло даже в самую лютую
 стужу. В доме европейца, несмотря на имев¬
 шийся в нем камин, было довольно прохлад¬
 но и постель приходилось согревать при по¬
 мощи грелки с горячими углями. Как можно
 это объяснить? (Ситуация неожиданности) Автор книги «Была ли сожжена Жанна д’Арк?»
 Ж.Гримо считает ее смерть на костре леген¬
 дой, созданной для поддержания вокруг Ор¬
 леанской девы ореола святости. А что дума¬
 ете по этому поводу вы? (Ситуация альтер¬
 нативных ответов) Требования к ответу 127
О Разработайте критерии проверки и оценивания образного
 задания на преобразующем уровне, конкретизировав общие тре¬
 бования к нему. Образец: При выполнении образных заданий от учащихся тре¬
 буется: наполнить картину прошлого исторически достоверным мате¬
 риалом; придумать конструкцию, призванную организовать историче¬
 ский материал (сюжет рассказа, план описания); добиться целостности создаваемой картины, проработанности
 исторических деталей, яркости видения (Годер Г.И. Преподава¬
 ние истории в V классе: Пособие для учителей. — М.: Просвеще¬
 ние, 1985. — С. 26). Требования к ответу Образное задание (по выбору) Опишите архитектурные памятники Киева,
 Новгорода или Владимира. Какие из них вас
 больше всего привлекают? Почему? Дайте образную характеристику великому
 князю Ивану III Расскажите историю появления иконы Вла¬
 димирской Божией Матери во Владимире Составьте картинный план фрагмента из со¬
 чинений Плутарха, рассказывающего о вос¬
 питании спартанцев Придумайте яркое, но выразительное загла¬
 вие к отрывку из «Жизнеописаний» Плутарха,
 рассказывающего об известных персонажах
 античной истории О Разработайте критерии проверки и оценивания творческого
 образного задания. Обратите внимание, что такие задания обычно
 строятся на приемах персонификации и стилизации, которые дол¬
 жны быть учтены в требованиях к ответу. Образец: сочиняя «письмо» из деревни, в которой только что
 провели ревизию (Россия, начало XVIII в.), учащиеся должны:
 в содержании своего «письма» раскрыть особенности социаль¬
 но-экономической жизни российской деревни в эпоху петров¬
 ских преобразований; использовать опорные понятия: крепостники, подушная по¬
 дать, ревизия, сказки, двор, царь Антихрист и пр.; 128
использовать прием стилизации, чтобы сделать свою работу
 похожей на документ XVIII в.; выразить отношение к петровской ревизии от имени автора
 своего письма, адекватное его социальному статусу, материаль¬
 ному положению, государственной должности и т.д. Требования к ответу Творческое задание (по выбору) Представьте себе, что у вас появилась воз¬
 можность написать письмо одному из выда¬
 ющихся деятелей Древнего Востока Напишите от имени ветерана воспоминания
 «Как я служил под знаменами Цезаря» Вообразите, что вам удалось побывать в древ¬
 ней Александрии Египетской. Подготовьте
 путевой дневник с рассказами об увиден¬
 ном. Не забудьте уточнить, в качестве кого и
 зачем вы приехали в этот город Представьте, что вы находитесь в ратуше на
 заседании городского совета. Ратманы си¬
 дят на скамьях, украшенных изображениями
 древних писателей и философов. На огром¬
 ном дубовом столе стоит мощехранительни-
 ца. Каждый клявшийся на суде должен был
 прикоснуться к ней рукой. На стенах зала кар¬
 тины Страшного суда. Опишите участников заседания и подумайте,
 какие насущные вопросы они могли
 обсуждать Опишите от лица представителя одного из
 трех сословий Франции заседание Генераль¬
 ных штатов в 1789 г. О Особую группу познавательных заданий по истории состав¬
 ляют эссе — прозаические этюды, содержащие общие или пред¬
 варительные соображения о каком-либо предмете в произволь¬
 ной, непринужденной форме. Парадоксальный исторический факт,
 чье-либо высказывание или альтернатива решения — только по¬
 вод, толчок к самостоятельным размышлениям учащихся о про¬
 шлом и настоящем, о своем отношении к ним. Выберите одну из предложенных тем и напишите эссе, ориен¬
 тируясь на следующие параметры этой работы: понимание главной мысли задания и ее развитие в эссе; 9-2611 129
убедительную аргументацию своего мнения историческими фак¬
 тами и теоретическими обобщениями; круг источников информации, использованных в эссе; логическую стройность и завершенность рассуждений; языковые и стилистические достоинства текста. Темы для эссе 1. Как вам кажется, справедливо ли Перикл назвал свой
 город «школой и мастерской Эллады»? 2. Какое из трех событий сыграло, на ваш взгляд, большую
 роль в римской истории: реформы Гракхов, восстание Спар¬
 така или Союзническая война? 3. Какая из названных в учебнике (Хачатурян В.М. История
 мировых цивилизаций. — М.: Дрофа, 1997. — Гл. V, § 5) причин
 гибели Византии кажется вам главной? Если вас не устраи¬
 вает ни одна из изложенных в книге версий, попробуйте сфор¬
 мулировать свою гипотезу. 4. Как вы думаете, можно ли было предотвратить первую
 мировую войну? Что для этого надо было предпринять лиде¬
 рам ведущих государств? 5. Специалисты считают, что доколумбова Америка явля¬
 лась крупным природоохранным и кислородным резервом пла¬
 неты. Как можно оценить события 1492 г. в свете современ¬
 ных экологических проблем? Подготовленный ответ-эссе дайте на проверку одному из сво¬
 их коллег и обсудите качество вашей работы по вышеперечислен¬
 ным параметрам. О Выполнив задания 1—6, сделайте общее заключение о про¬
 верке и оценивании субъективированных компонентов истори¬
 ческой подготовки школьников и ответьте на вопрос: Нужна ли и кому из субъектов обучения разветвленная систе¬
 ма критериев эталонного ответа к заданиям «открытого» типа? В случае положительного ответа ответьте на последующие вопросы: Кто должен (может) разрабатывать контрольные требования:
 государственный образо вательный стандарт? Авторы познаватель¬
 ных заданий? Учителя-практики? Должен ли (имеет ли право) ученик знать об этих требованиях
 перед выполнением задания? Как меняется цель и характер проверки познавательных зада¬
 ний по истории с применением системы контрольных критериев? 130
Выскажите ваши замечания по предложенному подходу к про¬
 верке и оцениванию результатов обучения истории и новые идеи
 и рекомендации. О Среди прочих достоинств блочно-тематического планиро¬
 вания — возможность системного использования разнообразных
 познавательных заданий в соответствии с этапами изучения но¬
 вой темы и создания гибкой и эффективной системы текущего и
 итогового контроля. Попробуйте распределить известные вам ви¬
 ды тестов и познавательных заданий по истории по трем этапам
 тематического блока, максимально учитывая обучающие и конт¬
 рольно-проверочные особенности каждого вида. 1-й этап
 Введение в тему:
 формулирование
 общих проблем
 и подходов 2-й этап
 Погружение в тему:
 конкретизация и
 накопление истори¬
 ческой информации,
 развитие познава¬
 тельных умений 3-й этап
 Систематизация
 и обобщение новых
 знаний и умений,
 осмысление собст¬
 венного отношения к
 прошлому, итоговая
 проверка и контроль
ТЕМА VII. МОДЕЛИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО
 ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ
 ГОСУДАРСТВЕННОГО
 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
 И ВАРИАТИВНЫХ ПРОГРАММ
 ПО ИСТОРИИ «Стандарты и школа: нужны ли они друг другу?» 0 Стандарт (англ.) — 1) образец, эталон, модель, прини¬
 маемые за исходные для сопоставления с ними других по¬
 добных объектов; 2) нормативно-технический документ, уста¬
 навливающий единицы величин, термины и их определения,
 требования к продукции и производственным процессам, тре¬
 бования, обеспечивающие безопасность людей и сохранность
 материальных ценностей и т.д.; 3) нечто шаблонное, трафа¬
 ретное, не содержащее в себе ничего оригинального, творче¬
 ского. Словарь иностранных слов. — М.: Сирин, 1996. — С. 470. Понятие ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
 СТАНДАРТ является новым для российской системы образова¬
 ния, и поэтому первый опыт создания такого документа, особен¬
 но в сфере школьного исторического образования, вызвал ост¬
 рую полемику на страницах периодической печати. Используя
 нижеперечисленные источники, выясните, что в отечественной
 педагогике понимается под ГОС и на какие проблемы в обучении
 истории в связи с его внедрением указывают учителя и мето¬
 дисты. Источники 1 ) Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании»,
 статья 7. 2) Алексашкина Л.Н. и др. Проект государственного образователь¬
 ного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) //
 История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1996. — № 42—43. 132
3) Вяземский Е.Е. и др. Проект государственного образователь¬
 ного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) //
 История. — 1997. — № 2. 4) Богоявленский Б., Митрофанов К. Проект стандарта историче¬
 ского образования: документ или черновик? // История. — 1997. —
 № 1. 5) Гэловатенко А. Необязательные суждения о не совсем обяза¬
 тельном минимуме // История. — 1997. — № 36. 6) Плоткин Г.М. Стандарты и школа: нужны ли они друг другу? //
 Преподавание истории в школе. — 1994. — № 8. 7) Стрелова О.Ю. Приближение к стандарту // История. — 1997. — № 15. 8) Стрелова О.Ю. Обязательный минимум как предвестник стан¬
 дартов? // История. — 1997. — № 36. 9) Троицкий Ю. Заметки на полях стандарта по истории // Исто¬
 рия. — 1997. — № 7. © Государственных стандартов исторического образования в
 большинстве стран Европы и Америки официально не существу¬
 ет, однако имеются нормативные документы, в которых форму¬
 лируются некоторые подходы к проблеме. Используя нижепере¬
 численные источники, установите основные ввды нормативных
 документов зарубежных стран, претендующие на роль государст¬
 венных стандартов. Какой круг вопросов, связанных с обучением
 истории, входит в их компетенцию? Как подобные документы
 влияют на границы профессиональной свободы и творчества учи¬
 теля? 1 ) Лешинер ВПолторак Д. Нормы и стандарты исторического
 образования в англоязычных странах // Преподавание истории в шко¬
 ле. — 1993. — № 6. 2) Й. ван дер Лееув. Курсы истории и политологии в базовом
 образовании: требования, предъявляемые кучащимся 12—15 лет //
 Современные подходы в преподавании истории. Материалы между¬
 народного семинара. — C-Пб.: Образование. — 1996. — С. 59—68. 3) Стандартная демократия. Национальный стандарт по гражда¬
 новедению. США // Граждановедение: Приложение к «Учительской
 газете». — 1996. — № 1 и др. © Определите место каждого из перечисленных ниже доку¬
 ментов и учебных материалов в разработке и реализации системы
 школьного исторического образования: Федеральный закон Рос¬
 сийской Федерации «Об образовании», программы для общеоб- 133
разователъных учебных заведений, Конституция Российской Фе¬
 дерации, учебники, Государственный образовательный стандарт
 образовательной области «Общественные дисциплины», кален-
 дарно-тематическое планирование, поурочные конспекты. О По поводу основного предназначения Государственного об¬
 разовательного стандарта, в том числе образовательной области
 «Общественные дисциплины (история)», были высказаны следую¬
 щие суждения: Стандарт... не предписывает логику изложения учебного
 материала в отдельных курсах истории и не заменяет школь¬
 ную программу. Эго документ, который задает (выделено нами)
 состав знаний и уровень их предъявления и усвоения школь¬
 никами. Алексашкина JI.H. и др. Проект государственного об¬
 разовательного стандарта. Образовательная область
 «Общество» (история) // История: Еженедельное при¬
 ложение к газете «Первое сентября». — 1996. —
 Ne 42. - С. 17. Федеральный стандарт — «средство обеспечения взаим¬
 ных прав и обязанностей учащихся и педагогов... ...Базовый компонент должен по мере возможности удов¬
 летворять различные социальные и идейные группы, которые
 будут неминуемо влиять на процесс преподавания, служить
 идее консолидации общества» (выделено нами). Вяземский ЕЕ. и др. Проект государственного образо¬
 вательного стандарта. Образовательная область «Обще¬
 ство» (история) // История. — 1997. — № 2. — С. 2, 5. «...Впервые сформулированы реальные открытые требо¬
 вания (выделено нами) учителя к ученику». Учительская газета. — 1997. — Ns 32. Прокомментируйте каждое из заявлений. Какой отпечаток они
 накладывают на содержание и характер использования государ¬ 134
ственного образовательного стандарта в учебном процессе? Ка¬
 кое из этих суждений, на ваш взгляд, отвечает реалиям и потреб¬
 ностям современного российского общества и школы? © При переходе к новой образовательной парадигме наряду с
 традиционными субъектами образовательного стандарта неизбежно
 появляются новые. Кто сегодня реально является субъектами стан¬
 дартизации исторического образования? Каковы их интересы и
 функции в данном процессе? Заполните схему, ознакомившись
 со следующими источниками и поразмышляв над этим вопросом
 самостоятельно. Субъекты стандартизации При разработке проекта стандарта авторский коллектив
 поставил перед собой следующие задачи: а) обеспечить целостность исторического образования в
 аспекте сохранения его историко-культурного ядра, создать
 условия для осознания всеми участниками образовательного
 процесса единства и взаимосвязи личных, общественных и
 государственных интересов каждого жителя России и рос¬
 сийского общества и государства в целом; б) обеспечить на основе данного стандарта возможность
 управления процессом исторического образования и контро¬
 ля за его эффективностью; в) создать учителям условия для творческого подхода к пре¬
 подаванию, возможность строить учебный процесс на основе
 разных концептуальных подходов, различных точек зрения и
 оценок; г) обеспечить для учащихся преемственность исторического
 образования и возможность его продолжения по вертикали и
 горизонтали образовательной системы; 135
д) создать условия для объективного определения квали¬
 фикационного уровня учителей и аттестации общеобразова¬
 тельных учреждений; е) определить основные параметры для авторов, разраба¬
 тывающих учебно-методический комплекс по истории. Вяземский EÆ. и др. Проект государственного обра¬
 зовательного стандарта. Образовательная область
 «Общество* (история) // История. — 1997. — № 2. — С. 2. Степень неопределенности, однако, оказывается много¬
 кратно выше, когда мы переходим на внешний контур госу¬
 дарственной системы образования и вступаем во взаимо¬
 действие с такими новыми субъектами образовательного
 пространства России, как гражданское общество (как бы
 имплицитно присутствующее в нынешнем атомизирован-
 ном социуме); регионы Федерации, все более сознающие
 свои собственные образовательные интересы; этносы, ис¬
 торически проживающие в пределах России; мощные об¬
 щественные организации; Русская Православная Церковь,
 весьма активно стремящаяся к разрушению светского ха¬
 рактера образования. Бацын В.К. О реформе исторического и общество¬
 ведческого образования в современной российской
 школе // Преподавание истории в школе. — 1997. —
 № 8. - С. 16. При определении субъектов стандартизации следует раз¬
 делить между ними функции целеполагания, разработки, ут¬
 верждения, реализации и контроля. Например, субъектами
 целеполагания стандартов могут выступать семья, вузы, уч¬
 реждения общего образования, органы управления образо¬
 ванием. Баранов ПА. К вопросу о стандартах школьного ис¬
 торического образования // Современные подходы в
 преподавании истории. Материалы международного
 семинара. — С-Пб. — 1996. — С. 70. О От лица любого из субъектов стандартизации проанализи¬
 руйте содержание Обязательного минимума содержания образо¬
 вательных программ образовательной области «Общественные дис¬
 циплины (история)». 136
Вариант № 1 Начальная школа: история и обществознание. Основная школа: история России и всеобщая история (исто¬
 рические периоды по выбору). Вариант Ns 2 — аспекты содержания (по выбору) Экономика России и зарубежных стран. Внутренняя политика России и зарубежных стран. Внешняя политика России и зарубежных стран. Духовная культура России и зарубежных стран. Социальные отношения и движения России и зарубежных стран.
 Межнациональные отношения в Российском государстве.
 Религия в истории России и зарубежных стран. Россия и мир. Персоналии отечественной и зарубежной истории. Планирование процесса обучения истории на основе
 программно-учебно-методических комплексов О Используя компетентные источники, ответьте на сле¬
 дующие вопросы: Какие предметы могут преподаваться в рамках инвариантной
 части базисного учебного плана образовательной области «Обще¬
 ственные дисциплины (история)*? По каким учебным программам могут преподаваться эти пред¬
 меты? Какие учебники и учебно-методические пособия соответству¬
 ют данным программам? Какие дополнительные предметы историко -обществоведческого
 цикла, отвечающие потребностям конкретного региона и про¬
 филю учебного заведения, могут бьпъ введены в школьный компо¬
 нент исторического образования? : 137
Для удобства систематизации и анализа полученной информа¬
 ции свои ответы занесите в таблицу. 1 -й вопрос 2-й вопрос 3-й вопрос 4-й вопрос Предметы образова¬
 тельной области
 «Общественные
 дисциплины» Учебные программы Учебно¬
 методиче¬
 ские комп¬
 лексы Школьный компонент © Переход на государственные образовательные стандарты по
 истории выявил ряд характерных противоречий, среди которых на
 первом месте противоречие «между необходимостью реализации
 требований образовательных стандартов учителем в процессе обу¬
 чения истории и отсутствием в большинстве случаев умения твор¬
 чески разрабатывать индивидуальные пути реализации образова¬
 тельного стандарта в собственной педагогической деятельности»
 (Баранов ПЛ. К вопросу о стандартах школьного исторического
 образования // Современные подходы в преподавании истории. Ма¬
 териалы международного семинара. — С-Пб. — 1996. — С. 68). Сравните варианты программирования учебного историческо¬
 го материала, обязательный минимум которого определен для ос¬
 новной общеобразовательной школы Министерством общего и
 профессионального образования РФ (письмо МОиПО РФ от
 18.07.1997 г.). Выберите и аргументируйте наиболее оптималь¬
 ный, по вашему мнению, вариант. Обязательный минимум содержания образовательной области «Общественные дисциплины». История России Иван IV. Реформы 50-х гг. XVI в. Земские соборы. Оприч¬
 нина. Становление самодержавия. Завоевание Поволжья и
 Западной Сибири. Ливонская война. Русь и Литва в XIV—XVI вв. Церковь и государство в XV—XVI вв. Ереси. Развитие культуры в XV—XVI вв. Литература. Книгопе¬
 чатание. Зодчество. Иконопись. Андрей Рублев. «Домострой». 1-й вариант История новой России XVI—XVIII вв. VII класс Тема 2. Великое разорение (4 часа) Россия накануне опричнины. Характер Ивана IV. Самодер¬
 жавие как божественное право силы. Замысел укрепления 138
единодержавия чрезвычайными средствами. Стравливание и
 раскол земских сословий. Разделение страны на земщину и опричнину. Опричники:
 организация и численность, смены состава. Истребление знати,
 дворянства и духовенства. Противостояние тирану. Князь
 А. Курбский и митрополит Филипп. Гибель крестьян и горожан. Нашествия внешних врагов и казни воевод. Поход турок
 на Астрахань. Сожжение Москвы крымским ханом. Война с Польско-Литовским госуд арством. Перенесение терро¬
 ра в Прибалтику. Война со Швецией. Вторжение Стефана Бато-
 рия. Героическая защита Пскова. Поражение в Ливонской войне.
 Бегство населения на окраины и за рубежи государства. Вла¬
 дения Строгановых. Поход Ермака и начало освоения Сибири. Путь Бориса Годунова к власти. Учреждение патриаршест¬
 ва. Попытки укрепления государства. Меры по прикрепле¬
 нию к тяглу крестьян и горожан. Голодные годы. Социальный
 взрыв. Смерть царя Бориса и гибель его семьи... Тема 4. Культура эпохи великих потрясений (2 часа) Складывание великорусской культуры. Архитектурный стиль
 и своеобразие творения Бармы и Постника. Иконописный «се¬
 мейный портрет» заказчика. Знаменитый распев как нацио¬
 нальная музыка. Жития новых подвижников. Книгопечатание. Изменения в быту и «повреждение нравов». Обществен¬
 ная мысль на распутье. Полемика Ивана Грозного и Андрея
 Курбского. Официальное летописание и народные повести
 об опричнине. Богданов А.П., Вяземский Е.Е. и др. Комплект про¬
 грамм по истории с древнейших времен до наших
 дней. Для III—XI классов общеобразовательных учеб¬
 ных учреждений. — М.: Центр Гуманитарного Обра¬
 зования, 1998. — С. 27. 2-й вариант История Отечества. VIII класс Тема: Российское государство во времена Ивана IV (2—
 3 часа) Молодые годы Ивана IV. Реформы Избранной рады: отме¬
 на кормлений, приказы, Земский собор, Стоглавый собор. Ук¬
 репление вооруженных сил. Казанское и Астраханское ханст¬
 ва. Итоги деятельности Избранной рады. Причины падения.
 Князь Андрей Курбский. 139
Тема: Опричнина (2 часа) Изменения во внутренней политике в начале 60-х годов
 XVI в. Опричнина и опричный террор. Видоизменение оприч¬
 нины в 70-е годы. Ее отмена. Различные точки зрения на оп¬
 ричнину в историографии. Тема: Ливонская война (1 час) . Причины, ход (этапы), итоги. Освоение Сибири. Тема: Иван Грозный и его время (2 часа) Итоги. Оценка деятельности. Характеристика личности. Воз¬
 можность избежать деспотизма. Альтернатива развития. От¬
 ношение историков, литераторов, художников к личности Ива¬
 на Грозного. Как его личность оценивалась в различные исто¬
 рические периоды? Тема: Быт и нравы XVI в. (2 часа) Россия и русские глазами иностранцев в XVI в. Будни и
 праздники, манеры, стиль общения. Отношения между «стар¬
 шими» и «младшими». «Домострой» Сильвестра. Kpemoea CA. История Отечества; Программа углуб¬
 ленного изучения истории в VIII классе. — М.: Но¬
 вая школа, 1994. — С. 10. 3-й вариант Отечественная история XIV—XVIII вв. VIII класс Тема 5: Россия в XVI в. (6 часов) Начало правления Ивана Грозного. Россия в начале XVI в.:
 территория, население. Экономическое и политическое положе¬
 ние в стране. Начало царствования Ивана IV. Избранная рада.
 Реформы 50-х годов ХУЛ в. Земские соборы, их роль в жизни страны.
 Приказная система управления. Стоглавый собор и его решения. Опричнина: причины и сущность. Последствия опричной
 политики. Иван Грозный в представлениях современников и
 потомков. Внешняя политика России в XVI в. Восточная политика. Рас¬
 ширение территории государства и его многонациональный
 характер. Народы России. Ливонская война (цели, ход, итоги
 и последствия). Культура России в XVI в. Устное народное творчество. Про¬
 свещение. Книгопечатание. Литература (религиозная, свет¬
 ская, общественно-политическая — «Четьи-Минеи», «Домо¬
 строй», переписка Ивана Грозного с Андреем Курбским). Ле¬
 тописные своды. 140
Русское зодчество в XVI в. (шатровые храмы). Иконопись,
 Дионисий. Быт, нравы, обычаи. Тематическое планирование курсов отечественной и
 всеобщей истории для V—IX классов (НИИСО) //
 Примерное планирование курсов истории и предме¬
 тов образовательной области «Общественные дисцип¬
 лины» // Серия: Инструкгавно-методическое обес¬
 печение содержания образования в Москве. — М.:
 Центр инноваций в педагогике, 1996. — С. 33—34. 4-й вариант Мир и Россия в средние века. VI класс Тема: Российское государство в эпоху Ивана Грозного
 (6 часов) Укрепление государственной власти. Внутренняя и внеш¬
 няя политика Ивана IV. Самодержавие. Земские Соборы. При¬
 казная система управления. Опричнина, ее смысл, методы осу¬
 ществления, влияние на судьбы страны. Спор об опричнине.
 Завоевание Поволжья и Западной Сибири. Ливонская война
 i*ee последствия. Тема: Культура народов нашей страны в XV—XVI вв. (1 час) «Иосифляне» и «нестяжатели». Начало книгопечатания. Ли¬
 тература. Зодчество. Живопись. Музыка. Тема: Русский быт ( 1 час) «Домострой». Россия и русские глазами иностранцев. Рус¬
 ские горожане и их современники в странах Запада и Востока.
 Отражение в отечественной культуре эпохи Ивана Грозного. Примерное планирование курсов истории. Вариант
 № 2 (МИПКРО) // Там же. - С. 159. Вопросы для сравнения и вывода: В какой степени авторам вариативных программ удается охва¬
 тить все содержание Обязательного минимума по данной теме? Какие сюжеты, заявленные в Обязательном минимуме, отсут¬
 ствуют в той или иной программе? Какие исторические факты раскрываются авторами программ
 намного шире, чем это предусмотрено в Обязательном миниму¬
 ме? Как вы думаете, с какой целью это делается? Какие исторические факты и теоретические положения вклю¬
 чены авторами в содержание своих протрамм дополнительно, сверх 141
предусмотренного минимума? Насколько уместным вам представ¬
 ляется это расширение учебного материала? Какие еще факторы (количество часов, предусмотренное про¬
 граммой на изучение данной темы; формулировки и логика основ¬
 ных вопросов...) повлияют на выбор вами одного из вариантов? © Сегодня учитель имеет право не только сам определить
 учебники, пособия для учеников и методичку для себя, но и
 выбрать программу, по которой он будет вести учебный про¬
 цесс по предмету... Переход к многообразию образовательных систем, к вари¬
 ативности организации учебного процесса по каждому пред¬
 мету требует четкого представления учителей о характерных
 особенностях каждой программы, о ее отличии от других об¬
 разовательных программ по этому же предмету. Эта инфор¬
 мация может быть получена в результате построения новой
 классификации программ, в основе которой будут лежать те
 направления дифференциации образования, которые сегодня
 заданы нормативными документами. № Направления классификации Возможные значения данного
 параметра 1 Ступень образования, на кото¬
 рой реализуется программа начальная, основная, средняя
 (возможны комбинации из них) 2 Виды занятий, на которых ре¬
 ализуется программа обязательные занятия, обяза¬
 тельные по выбору, факульта¬
 тивные 3 Уровень освоения программы
 учащимися базовый уровень (обязатель¬
 ный для всех) и повышенный 4 Вид общеобразовательного
 учреждения (класса) общеобразовательные, компен¬
 сирующие, гимназические,
 лицейские, с углубленным
 изучением предмета Полынка Н.П. Моделирование процесса обучения на
 основе государственных образовательных стандартов:
 Методические рекомендации для заместителей
 директоров по обучению и учителей. — Хабаровск, 1998. - С. 20-21. На основе предложенной классификации программы, кото¬
 рые мы использовали в задании 2, будут охарактеризованы следу¬
 ющим образом: 142
Программа
 и ее авторы Направления классификации 1-е 2-е 3-е 4-е Богданов А.П., Вязем¬
 ский Е.Е. Комплект про¬
 грамм по истории с
 древнейших времен до
 наших дней. Для III—XI
 классов. — М.: ЦГО,
 1998 Начал fa-
 ная ос¬
 новная
 средняя
 школа
 (концент¬
 рическая
 структу¬
 ра) Для обя¬
 затель¬
 ных заня¬
 тий Програм¬
 мы базо-
 в о г о
 уровня Для об-
 щеобра-
 зователь-
 ных клас¬
 сов Кретова С.А. История
 Отечества: Программа
 углубленного изучения
 истории в VIII классе. —
 М.: Новая школа, 1994 Основная
 школа
 (линей¬
 ная струк-
 тура) Для обя¬
 затель¬
 ных заня¬
 тий Повы¬ шенный уровень Для клас¬
 сов с уг-
 лублен-
 ным изу-
 ч е н и е м
 истории Тематическое планиро¬
 вание курсов отечест¬
 венной и всеобщей ис¬
 тории для V—IX классов
 (НИИСО) // Примерное
 планирование... — М.:
 Центр инноваций в пе¬
 дагогике, 1996 Основная школа (концент¬ рическая структу- ра) Для обя¬
 затель¬
 ных заня¬
 тий Програм¬
 мы базо-
 в о г о
 уровня Для об-
 щеобра-
 зователь-
 ных клас¬
 сов В соответствии с предложенными критериями классифицируйте
 имеющиеся на сегодня программы по истории, в частности те,
 которые прошли экспертизу, рекомендованы Министерством об¬
 щего и профессионального образования для реализации в обще¬
 образовательных учреждениях и включены в каталог-справочник
 «Российский учебник* (М.: ИЦ Академия, 1997. — Ч. 1 и 2). Какие проблемы, дисбалансы и пробелы в видовом разнооб¬
 разии современных программ по истории вы обнаружили в про¬
 цессе их классификации? О Раньше учитель организовывал учебный процесс на основе
 заданных свыше единых учебных программ и соответствующего им
 учебно-методического комплекса. В условиях вариативности об¬
 разования выбор программы по предмету взаимообусловлен на¬
 личием соответствующего именно ей учебно-методического ком¬
 плекса. В УМК по истории сегодня могут входить: учебник для 143
ученика, рабочая тетрадь, атлас и контурные карты, сборник по¬
 знавательных заданий, сборник тестов, дополнительные материа¬
 лы к учебникам (современный вариант книги для учителя), спра¬
 вочные материалы и т.д. Отсюда программно-учебно-методические
 комплексы могут выглядеть следующим образом: Ступень: основная (линейная структура) Вид программы: обязательная
 Уровень программы: базовый
 Вид класса: общеобразовательный Название програм¬
 мы, ее авторы и
 выходные данные Количест¬
 во часов в
 неделю по
 классам Учебники Пособия
 для уча¬
 щихся Посо¬
 бия для
 учите¬
 лей IV V Ворожейкина Н.И.
 История нашей Ро¬
 дины // Вестник об¬
 разования, 1993. —
 Ns 1 2 и/ 1И 2 Ворожвйкина
 Н.И. и др.
 Рассказы по
 родной ис¬
 тории.— М.:
 Просвеще¬
 ние, 1997 Она же.
 Рабочая
 тетрадь к
 рассказам
 по родной
 истории.—
 М., 1997 Ступень: средняя (концентрическая структура)
 Вид программы: обязательная
 Уровень программы: повышенный
 Вид класса: профильный, гуманитарный Название програм¬
 мы, ее авторы и
 выходные данные Количест¬
 во часов в
 неделю по
 классам Учебники Пособия ДЛЯ уча¬ щихся Посо¬
 бия для
 учите¬
 лей X XI Ионов И.Н. Россий¬
 ская цивилизация
 (IX—начало XX в.). —
 М.: Просвещение,
 1994 1 и; 2/0 1 1И 0/2 Ионов И.Н.
 Российская
 цивилизация
 (IX—начало
 XX в.). — М.:
 Просвещение,
 1995 144
На основе предложенного подхода составьте учебно-методи-
 ческий комплекс к одной из действующих программ по истории*. © Десятилетиями практики обучения истории в советской шко¬
 ле складывалась традиционная структура программ, формирова¬
 лись и совершенствовались их основные компоненты. Проведите
 структурный анализ современных программ по истории, сопо¬
 ставьте их компоненты с традиционными и попытайтесь объяс¬
 нить причины отмеченных расхождений. Традиционная схема ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОГРАММ ПО ИСТОРИИ** * Полностью эта работа проделана в издании: Поличка Я.П., Стрело¬
 ва О.Ю. Информационное обеспечение преподавания истории в обще¬
 образовательных учреждениях. Материалы для завучей и учителей. —
 Хабаровск, 1998. — Вып. 1. ** Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории.
 Теоретический курс авторизованного изложения. — М.: МЭГУ, 1993. —
 С. 72. 1СГ25М 145
о Качество программы по истории в первую очередь опреде¬
 ляет содержательность ее основной части. Авторы-составители
 используют несколько способов формулирования исторических
 тем и учебных проблем. Ознакомившись с этими вариантами,
 сделайте самостоятельный вывод о достоинствах каждого. Какие
 виды формулировок вы считаете приоритетными в современных
 школьных программах по истории? В какой степени классифика¬
 ционная характеристика программы влияет на способы форму¬
 лирования тем и основных вопросов? Варианты формули¬ ровок Примеры Достоинства Простые на¬
 зывные пред¬
 ложения а) Перечисление исторических фак¬
 тов: «падение Рима», «борьба с ере¬
 сями», «победы под Лесной и Полта¬
 вой», «Карл Мартелл» и т.д.; б) перечисление понятий: «феодаль¬
 ная лестница», «налоги и повинности»,
 «коммуны», «гуситы» и т.д. Сложные бес-
 союзные
 предложения «Одинокий реформатор: почему сто¬
 лыпинские начинания не нашли под¬
 держки в русском обществе?» и т.д. Сложносочи¬
 ненные пред¬
 ложения на
 сопоставле¬
 ние однород¬
 ных фактов «Форсированная индустриализация и
 насильственная коллективизация»,
 «Казнь короля и установление респуб¬
 лики: внутренние и международные
 последствия» и т.д. Готовый те¬
 зис с указа¬
 нием направ¬
 ленности ана¬
 лиза и вывода «Восточнославянские племена и го¬
 рода в системе водных путей», «Оп¬
 ричнина как средство утверждения
 самодержавной деспотии», «Борис
 Годунов: опричник—правитель—царь»,
 «Полиция — душа гражданства», «Ко¬
 личественная и качественная харак¬
 теристика российского пролетариа¬
 та, условия его труда и быта, социаль¬
 ная психология», «Почему именно Рос¬
 сия создала советскую модель соци¬
 ализма и мировую социалистическую
 систему» и т.д. 146
о Воспользовавшись нижеприведенным планом, подготовьте
 комплексную характеристику учебной программы по истории. План комплексного анализа учебной программы по истории 1) Название программы, ее авторы, выходные данные. 2) Ступень образования, на которой реализуется данная про-
 грамма. 3) Структура школьного исторического образования, для ко¬
 торой подготовлена данная программа. 4) Виды занятий, на которых реализуется программа. 5) Уровень усвоения программы школьниками. 6) Вид общеобразовательного учреждения, для которого раз¬
 работана данная про1рамма. 7) Учебно-методический комплекс, подготовленный в связи с
 данной программой. 8) Основные компоненты программы. 9) Цели и задачи обучения истории, особенности школьного
 познания прошлого в интерпретации авторов программы. 10) Особенности содержания образования: соотношение фак¬
 тического и теоретического материала программы с Обязатель¬
 ным минимумом образовательной области «Общественные дис¬
 циплины (история)»; соотношение фактов и теории в основной
 части и его адекватность возрастным познавательным возможно¬
 стям учащихся, которым предназначена данная программа; осо¬
 бенности формулировок исторических сюжетов и учебных
 проблем, уровень и характер познавательной деятельности, к ко¬
 торому располагает программа, и т.д. 11) Другие особенности и достоинства (недостатки) данной
 программы. 12) Обобщающий вывод о соответствии программы заявлен¬
 ным целям обучения истории и ученической аудитории.
Приложение НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА
 ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ
 В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
 УЧРЕЖДЕНИЯХ
 РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Документ 1 Закон Российской Федерации
 об образовании Статья 7. Государственные образовательные стандарты 1 ) В Российской Федерации устанавливаются государст¬
 венные образовательные стандарты, включающие федераль¬
 ный и национально-региональный компоненты. Российская Федерация в лице федеральных (центральных)
 органов государственной власти и управления в рамках их
 компетенции устанавливает федеральные компоненты госу¬
 дарственных образовательных стандартов, определяющие в
 обязательном порядке обязательный минимум содержания ос¬
 новных образовательных программ, максимальный объем учеб¬
 ной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки
 выпускников. 2) При реализации образовательных программ для обуча¬
 ющихся с отклонениями в развитии могут быть установлены
 специальные государственные образовательные стандарты. 3) Порядок разработки, утверждения и введения государ¬
 ственных образовательных стандартов определяется Прави¬
 тельством Российской Федерации, за исключением случаев,
 предусмотренных законом. Государственные образовательные стандарты по новым об¬
 разовательным программам вводятся не ранее чем через пять
 лет после начала работы по данным программам. 4) Государственный образовательный стандарт основного
 общего образования утверждается Верховным Советом Рос¬
 сийской Федерации. 148
5) Государственные образовательные стандарты разраба¬
 тываются на конкурсной основе и уточняются на той же осно¬
 ве не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется
 Правительством Российской Федерации. 6) Государственные образовательные стандарты являются
 основой объективной оценки уровня образования и квали¬
 фикации выпускников независимо от форм получения обра¬
 зования. Документ 2 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА к Базисному учебному плану общеобразовательных
 учреждений Российской Федерации Базисный учебный план общеобразовательных учрежде¬
 ний Российской Федерации определяет максимальный объ¬
 ем учебной нагрузки обучающихся, распределяет учебное
 время, отводимое на освоение федерального и националь¬
 но-регионального компонентов государственного образо¬
 вательного стандарта, по классам и образовательным об¬
 ластям. Базисный учебный план состоит из двух частей: инвариант¬
 ной и вариативной. В инвариантной части Базисного учебного плана полно¬
 стью реализуется федеральный компонент государственного
 образовательного стандарта, который обеспечивает единст¬
 во образовательного пространства Российской Федерации и
 гарантирует овладение выпускниками общеобразовательных
 учреждений необходимым минимумом знаний, умений и на¬
 выков, обеспечивающими возможности продолжения образо¬
 вания. В каждой образовательной области инвариантной части,
 кроме образовательной области «Математика» и предметов
 физики и химии, может быть выделено 10—15% времени на
 региональный компонент содержания образования. Вариативная часть Базисного учебного плана обеспечи¬
 вает реализацию регионального и школьного компонентов. Часы вариативной части используются на изучение пред¬
 метов, обозначенных в образовательных областях Базисного 149
учебного плана (в том числе для углубленного изучения), на
 изучение курсов по выбору, факультативов, проведение инди¬
 видуальных и групповых занятий. Инвариантная часть Базисного учебного плана представ¬
 лена следующими образовательными областями: «Филология»,
 «Математика», «Естествознание», «Обществознание», «Искус¬
 ство», «Физическая культура», «Технология». Образовательные
 компоненты раскрывают структуру содержания этих областей. Инвариантная часть определяет минимальное количество
 часов на изучение образовательных областей, распределен¬
 ное по классам. * * * Образовательная область «Обществознание» представ¬
 лена следующими предметами: история России и всеобщая
 история, география, обществознание и экономика (за счет ча¬
 сов вариативной части). Документ 3 РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ
 МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
 РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОТ 28.12.94 г. № 24/1 О стратегии развития исторического
 и обществоведческого образования
 в общеобразовательных учреждениях Заслушав и обсудив сообщение заместителя начальника
 Главного управления развития общего среднего образова¬
 ния А.М.Бодянского о стратегии развития исторического и
 обществоведческого образования в общеобразовательных уч¬
 реждениях, коллегия отмечает, что курс на демократические
 преобразования в стране, гуманизацию и гуманитаризацию
 образования значительно поднял роль общественных наук и
 потребовал реформирования школьного исторического и
 обществоведческого образования. Ситуация с состоянием исторического и обществоведче¬
 ского образования в общеобразовательных учреждениях ха- 150
Примерный учебный план средних общеобразовательных учреждений Российской Федерации с русским родным языком обучения ф Z ®
 s о Z *
 й °
 ф COCMCO^CMCM*-t-CMCOCMi- | CNJ СО СО i-OOCVJCO^-OOr-T-T-r-COCNJ^ СО СО (О со СО со U Н Ф * со о S 5 ^ 5 œ 8 X L. ф - со э-
 2 *-СОСМ<ОСМСМСМт- | СМ Ю CM | | CNJ г- CNJ CO CO e т“ГОС\|0СМСОт-г- | i- 1П CM I I CM C\J CM CO CO CO CO CO <o CO I 0 X о © X p 5. О a ф I О o Ш z CO CM Ю r- CM CM r- I CO ^ CO T- | CM ▼— CM CO CO CO CNJ Ю ^ CO r- T- | CM CO •»“ I CM CM CM CO CO (O CO CO CO til
 i I S
 if i CM in in CO T- CM CM I I CM CM CM I 1- CM CM CM CO CO СМЮЮСО^СМСМСМ I T- CM CM I 1— CM ^ CM CO CO (O CO CO CO 0 à. 1 СВ 5 s ®
 i i g
 §3 si CM T* СО СО т- СО СО I T- CM CM CM I T- CM CM CM со со СМ^-СОСОт-СОСОСМт-т-СМСМ I г- см T- CM со со (О со со СО со Л ' о. g
 ю 5
 о g s s VO О о п Т- ^ см in Т- СМ СМ I I см со см см со т-^СМШт-СОг-СМ 1 т- СО СМ см со СО со СО со ф 2 ? Q. с ф 2 X VO ф II 0 S 1 5 ф S X СО X СО CL ? л I К и е ? о о S о сс Q
 I- i 5 О О О ^ и s?
 ф ^ s ? s ^ Ï
 L (О ш В х со 5 о ф 0) о © о 1 I 5 ф й 0 1
 i 151
Примерный учебный план основных
 общеобразовательных учреждений
 Российской Федерации
 с русским родным языком обучения Учебные предметы Количество часов в неделю ! II III I II III IV V VI VII VIII IX Русский язык
 Литература
 Иностранный язык
 Математика
 История Обществознание География Окружающий мир, природоведение Биология Физика Химия Музыка Изобразительное искусство Физическая культура Технология Черчение 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5
 4 4 4 4 4 4 4 4 — —11 6 5 5 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 5 5 5 5 5 2 2 2 2 3 — — — 11 - 2 2 2 2 — 1 1111 1 1 1 1 2 2 2
 2 2 2 1111 1111 2 2 2 2 2 2 2 2 — 2 2 2 2
 — —222 — — — 22
 1111 — 1 1 1 — 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 _ _____ 1 Обязательные
 занятия по выбору;
 факультативные,
 индивидуальные
 и групповые
 занятия Максимальный
 объем учебной
 нагрузки учащего¬
 ся при 6-дневной
 учебной неделе 25 25 25 22 25 25 25 31 32 34 35 35 Максимальный
 объем учебной
 нагрузки учащего-
 ся при 5-дневной
 учебной неделе 22 22 22 20 22 22 22 28 29 31 32 32 152
растеризуется следующими особенностями. С одной стороны,
 нестабильность общества, его переходный характер сказались
 на состоянии общественных наук и не дают возможности со¬
 здать на основе фундаментальных исследований современ¬
 ную концепцию исторического и обществоведческого обра¬
 зования. В настоящее время институты Российской академии
 наук и Российская академия образования только приступили
 к ее разработке. С другой стороны, школа как процесс не¬
 прерывного духовного воспроизводства не может успешно
 функционировать в условиях мировоззренческого вакуума.
 В этих условиях перед системой образования встала задача
 выработки стратегии развития исторического и обществовед¬
 ческого образования на переходный период. Главное управление развития общего среднего образова¬
 ния совместно с Институтом общего образования и Гумани¬
 тарным Центром Министерства образования Российской
 Федерации, Институтом общеобразовательной школы Россий¬
 ской академии образования, институтами Российской исто¬
 рии и всеобщей истории Российской академии наук разра¬
 ботали стратегию развития исторического и обществоведче¬
 ского образования в общеобразовательных учреждениях на
 переходный период. Она предполагает: 1. Отказ от монополии тоталитарной идеологии в сфере пре¬
 подавания общественных наук в школе и переход к плюрализ¬
 му идеологий, рамки которого определяют Конституция Рос¬
 сийской Федерации и Всеобщая декларация прав человека. 2. Обращение к определенной системе ценностей, свя¬
 занных как с лучшими национальными традициями, так и с
 общечеловеческой традицией гуманизма как глобального ми¬
 ровоззрения. 3. Продолжение работы по созданию системной концеп¬
 ции и конструированию на ее основе содержания историче¬
 ского и обществоведческого образования. 4. Формирование структуры и содержания школьного исто¬
 рического и обществоведческого образования, обеспечиваю¬
 щих становление целостной и завершенной системы знаний
 на всех этапах обучения школьника (в начальной, основной,
 полной средней школе). Создание системы пропедевтических
 знаний о человеке и обществе, истории России и мира в на¬
 чальной школе. В основной и полной средней школе осуще¬
 ствление перехода с линейной (V—XI классы) на концентри¬ 153
ческую (V—IX и X—XI классы) систему изучения предметов об¬
 разовательной области «ОБЩЕСТВЕННЫЕДИСЦИПЛИНЫ». 5. Организация целенаправленной работы по гражданско¬
 му образованию и воспитанию школьников. В связи с этим
 особую актуальность приобретает изучение в общеобразо¬
 вательных учреждениях Конституции Российской Федерации
 в соответствии с Указом Президента Российской Федера¬
 ции № 2131 от 29.11.94. 6. Создание государственных стандартов по обществен¬
 ным дисциплинам и временных требований (основных ком¬
 понентов содержания образования) на переходный период
 до введения государственных федеральных стандартов. 7. В целях гуманитаризации естественно-научных дисцип¬
 лин, формирования целостной картины мира включение в со¬
 держание обществоведческой подготовки доступных для уча¬
 щихся знаний по философским проблемам естествознания. 8. Подготовка параллельных и профильных учебников и про¬
 грамм для осуществления вариативности образования, его
 дифференциации, учета потребностей регионов, националь¬
 ных культур. Происходящие в обществе перемены, начавшееся рефор¬
 мирование школьного исторического и обществоведческого
 образования способствовали появлению положительных тен¬
 денций в состоянии преподавания и знаниях учащихся. Од¬
 нако успешной реализации стратегии мешает определенная
 методологическая неподготовленность учителя для работы в
 изменившихся условиях: отсутствие полного комплекта учеб¬
 ников по новой структуре; устаревший фонд средств обуче¬
 ния. С большим опозданием идет процесс создания и внед¬
 рения современных педагогических и информационных тех¬
 нологий. Исходя из вышеизложенного, коллегия Министерства об¬
 разования Российской Федерации постановляет: 1. Одобрить стратегию развития исторического и общест¬
 воведческого образования в общеобразовательных учрежде¬
 ниях на переходный период, направленную на разработку кон¬
 цепции, структуры, обновление содержания и учебно-методи¬
 ческое обеспечение курсов истории и обществознания. 2. Рекомендовать органам управления образованием при
 разработке региональных программ и стандартов по образо¬
 вательной области «ОБЩЕСТВЕННЫЕДИСЦИПЛИНЫ» учиты¬ 154
вать основные направления стратегии развития школьного ис¬
 торического и обществоведческого образования. 3. Главному управлению развития общего среднего обра¬
 зования (М.Р.Леонтьева): 3.1. Продолжить совместно с Российской академией наук и
 Российской академией образования разработку концепции ис¬
 торического и обществоведческого образования и реформи¬
 рования содержания в соответствии с принятой стратегией. 3.2. Обеспечить своевременный выпуск комплектов учеб¬
 ных пособий по новой структуре школьного исторического и
 обществоведческого образования, по профильным и углуб¬
 ленным курсам, входящим в Федеральный комплект учебников. 3.3. Организовать выпуск методической литературы и тех¬
 нических средств обучения в помощь учителю истории и об-
 ществознания. 3.4. В целях формирования интереса учащихся к обществен¬
 ным дисциплинам, выявления одаренных в гуманитарной сфере
 учащихся провести в 1996 г. Всероссийскую олимпиаду школь¬
 ников по обществознанию. 3.5. Совместно с журналом «Преподавание истории в шко¬
 ле» (А.П.Прохоров) оперативно публиковать материалы мето¬
 дического характера для учителей, рекомендации по изуче¬
 нию наиболее сложных тем, опыт использования современ¬
 ных личностно-ориентированных педагогических технологий,
 систем развивающего обучения. 3.6. Совместно с Управлением внешкольного дополнитель¬
 ного образования (А.К.Бруднов) до 1 февраля 1995 г. подго¬
 товить информационно-методическое письмо «О гражданском
 образовании и воспитании учащихся, изучении Конституции
 Российской Федерации». 3.7. Поручить Институту национальных проблем образования
 (М.Н.Кузьмин) экспертизу учебных пособий по истории и обще¬
 ствоведению, содержащих национально-региональный компонент. 3.8. Совместно с Главным управлением педагогического
 образования (М.Н.Костикова) рассмотреть вопрос и подго¬
 товить предложения по совершенствованию вузовской под¬
 готовки учителей истории и обществознания и соотношению
 содержания общественных дисциплин на разных ступенях об¬
 разования, прежде всего в школе и в вузе (II кв. 1995 г.). 4. Главному управлению кадрового обеспечения и социаль¬
 ной защиты (Б.Г.Иванов) совместно с Главным управлением 155
развития общего среднего образования до 1 марта 1995 г.
 разработать рекомендации по аттестации учителей истории
 и обществознания общеобразовательных учреждений. 5. Главному управлению педагогического образования
 совместно с научно-методическим советом по истории Учебно¬
 методического объединения по общим проблемам педаго¬
 гического образования при проведении экспертизы учебно¬
 программной документации, представляемой педагогическими
 вузами, учитывать основные направления стратегии развития
 школьного исторического и обществоведческого образования. 6. Главному управлению международного сотрудничества
 (ЕА.Ленская) совместно с Главным управлением развития
 общего среднего образования до 1 мая 1995 г. разработать
 программу сотрудничества с зарубежными странами в обла¬
 сти преподавания общественных дисциплин, включив в нее
 вопросы создания стандартов, сравнительного анализа учеб¬
 ников и учебных пособий, обмена опытом по обучению де¬
 мократии и правам человека. 7. Контроль за выполнением данного решения коллегии
 возложить на заместителя Министра А.Г.Асмолова. Председатель коллегии
 ЕВ.Ткаченко Стратегия развития исторического
 и обществоведческого образования
 в общеобразовательных учреждениях Становление демократического государства, возрождение
 России и возвращение ее в мировую цивилизацию, курс на
 гуманизацию и гуманитаризацию образования, преодоление тех¬
 нократических подходов к нему значительно подняли престиж
 общественных наук и потребовали коренного обновления
 школьного исторического и обществоведческого образования. Сегодня становится очевидным, что именно гуманитарное
 образование в первую очередь формирует личность школь¬
 ника, готовит его жить в меняющемся мире, в грядущем эко-
 лого-информационном обществе, учит человека современным
 формам общения, развивает способность осваивать инфор¬
 мацию и принимать эффективные решения. 156
С конца 80-х годов происходит оперативная замена по¬
 литизированных и социологизированных учебников, процесс
 их деидеологизации, обновление содержания гуманитарного
 образования, заполнение «белых пятен», отказ от примитивно
 понимаемого классового подхода к анализу исторических яв¬
 лений. Постепенно расширяется круг изучаемых в школе об¬
 щественных дисциплин. Но все изменения в программах и
 учебниках осуществляются в рамках скорректированной тра¬
 диционной марксистской парадигмы. В ситуации с преподаванием общественных дисциплин
 сфокусировались все противоречия российского общества, пе¬
 реживающего переходный период своего развития. Деидео¬
 логизация школьного обществоведческого образования на
 практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марк¬
 систской идеологии. Кризис общества сказался на состоя¬
 нии общественных наук, школьного обществознания и не
 позволил сформулировать новую позитивную стратегию
 школьного обществознания. Положение в области общест¬
 воведческого образования продолжает оставаться достаточ¬
 но сложным. В условиях острейшего кризиса массового сознания, от¬
 сутствия системы общенациональных ценностей и ориенти¬
 ров историческая наука еще не может предложить школе
 новую методологию и концепцию школьного исторического
 образования. Ученые-историки, авторы учебников, учителя, ли¬
 шившись традиционной идеологической системы координат,
 испытывают трудности при интерпретации исторического про¬
 цесса. Образовавшийся после крушения вульгаризированной
 марксистской парадигмы вакуум они пытаются заменить ци¬
 вилизационными, культурологическими, стадиальными и дру¬
 гими подходами, каждый из которых акцентирует внимание
 лишь на отдельных сторонах исторического процесса. Мировые достижения в области таких общественных наук,
 как политология, социология, экономическая теория, долгие го¬
 ды были Недоступны, и поэтому они находятся сегодня еще
 на этапе становления. Возникла парадоксальная ситуация, когда школа как про¬
 цесс непрерывного духовного производства не может функ¬
 ционировать в ожидании выработки новой идеологии в сфе¬
 ре общественных наук. И в связи с этим с особой остротой
 встала задача выработки определенной стратегии школьно¬ 157
го исторического, обществоведческого образования на пере¬
 ходный период развития общества и школы. Государство уже не навязывает учащимся какое-либо един¬
 ственно правильное мировоззрение, как это делалось раньше,
 а способствует реализации их права на свободный выбор
 взглядов и убеждений. Но оно обязано сделать все возмож¬
 ное, чтобы свободное самоопределение личности осуществ¬
 лялось осознанно, на основе фундаментальных научных зна¬
 ний. Система образования должна дать целостное видение
 мира, научные представления о наиболее важных проблемах,
 которые стоят перед человечеством. Главное управление развития общего среднего образова¬
 ния, Институт общего образования и Гуманитарный центр Ми¬
 нобразования России совместно с институтами Российской
 истории и всеобщей истории Российской академии наук, Ин¬
 ститутом общеобразовательной школы Российской академии
 образования разработали стратегию развития школьного ис¬
 торического и обществоведческого образования на переход¬
 ный период. Она предполагает: 1. Отказ от монополии государственно-партийной идеоло¬
 гии и переход к плюрализму идеологий, которые в свободной
 конкуренции выделят наиболее приемлемую для российско¬
 го общества общенациональную идеологию. Однако рамки
 плюрализма должны определяться Конституцией Российской
 Федерации, международными правовыми актами. 2. В условиях критической ситуации, в которой оказалось
 молодое поколение, обращение к определенной системе цен¬
 ностей, связанных как с лучшими национальными традициями,
 так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобаль¬
 ного мировоззрения. Необходимо, чтобы содержание школь¬
 ного исторического и обществоведческого образования было
 нацелено на воспитание чувства патриотизма, гражданствен¬
 ности, способствовало формированию национального само¬
 сознания, уважения к историческому и культурному наследию
 народов России и всего мира, к человеческой личности, пра¬
 вам человека. 3. Формирование новой структуры школьного историче¬
 ского и обществоведческого образования, обеспечивающего
 становление целостной системы знаний о человеке и обще¬
 стве на всех этапах обучения школьника (начальном, основ¬
 ном, полном среднем). 158
В основной и полной средней школе необходимо осуще¬
 ствить переход с линейной (V—XI классы) на концентриче¬
 скую (V—IX и X—XI классы) систему обществоведческого об¬
 разования с двумя завершенными концентрами. 4. Создание системы пропедевтических знаний о человеке
 и обществе, истории России и мира в начальной школе. В со¬
 держание обучения в начальной школе уже сегодня входят эле¬
 ментарные знания о демократии, правах человека, ребенка,
 включенные в курсы «Окружающий мир», «Народоведение»
 и др. В ряде школ началось преподавание курсов «Рассказы по
 родной истории», «Введение в историю», «Великие люди и со¬
 бытия» и др. Однако знания о человеке и обществе, получае¬
 мые учащимися в начальной школе, носят фрагментарный ха¬
 рактер и представляются явно недостаточными. 5. Продолжение разработки новой концепции историче¬
 ского образования. Она должна строиться с учетом дости¬
 жений современной науки, на основе исторического синтеза,
 сочетания социологического, географо-антропологического,
 культурно-психологического подходов. При конструировании содержания школьного историческо¬
 го образования необходимо обеспечить баланс политических,
 культурных, этнонациональных и иных ценностей при доми¬
 нанте общенациональных (государственных) ценностей. Историческое образование должно помочь каждому чело¬
 веку освоить три круга ценностей: этнокультурных, общена¬
 циональных (российских) и общечеловеческих (планетарных). Создание новой концепции позволит более целенаправлен¬
 но вести работу по обновлению содержания, правильно опре¬
 делить пропорции между всеобщей, национальной и региональ¬
 ной историей, между различными периодами в школьных курсах
 истории. Реальное ее создание теснейшим образом связано с
 формированием национально-государственной доктрины Рос¬
 сии, общей концепции развития содержания образования. При структурной перестройке исторического образования,
 разработке новой концепции и подходов предполагается со¬
 хранить систематическое изучение истории. Оно может
 вестись как раздельными синхронизированными, параллель¬
 ными курсами отечественной и всеобщей истории, так и ин¬
 тегративными курсами «Россия и мир». Интегративные курсы
 дают возможность лучше увидеть общее и особенное в раз¬
 витии России и мира, их взаимосвязь и взаимовлияние, рас¬ 159
сматривать историю России в контексте всемирной истории.
 Однако существует опасность, что при таком подходе будет
 размыт курс отечественной истории, снизится его воспита¬
 тельный потенциал. Всеобщая история в этом варианте бу¬
 дет представлена лишь в ракурсе связей с Россией. В первом концентре (V—IX классы) историческое образо¬
 вание предусматривает систематическое изучение отечест¬
 венной и всеобщей истории с древности и до наших дней
 (ранее в основной школе курс отечественной истории завер¬
 шался лишь XIX в.), причем соотношение между курсами
 отечественной и всеобщей истории изменяется в пользу оте¬
 чественной (ранее на отечественную и всеобщую историю
 отводилось приблизительно по 50% учебного времени). Во втором завершенном концентре (X—XI классы) также пре¬
 дусматривается изучение курсов отечественной и всеобщей
 истории. В непрофилированных школах могут изучаться курсы
 общекультурного профиля: «История России с древнейших вре¬
 мен до наших дней», «Основные вехи в истории человечества»,
 «История мировой культуры» и др. Данные курсы предполага¬
 ют изучение нового материала и углубление на более высоком
 проблемно-теоретическом уровне ранее изученного. В гуманитарных школах могут быть предложены професси¬
 онально ориентированные курсы «Российская цивилизация»,
 «История мировых цивилизаций», курсы по отдельным разде¬
 лам истории, по философии истории, по вспомогательным ис¬
 торическим дисциплинам. 6. С учетом того, что в обществе растет интерес к религии
 как к важнейшему культурологическому феномену, Министер¬
 ство, сформулировав четкую позицию по вопросу о светском
 характере образования в общеобразовательной школе, реко¬
 мендует программы факультативных курсов «История рели¬
 гий», «Мировые религии», «Религиоведение» и готовит учеб¬
 ники по этим курсам. 7. Разработка новой системы школьного обществоведче¬
 ского образования. Ранее незначительные по объему обще¬
 ствоведческие дисциплины (курс обществоведения и основ
 Советского государства и права) выполняли в основном иде¬
 ологическую функцию. Сегодня формируется система обще¬
 ствоведческого образования и ее концептуальные основы. В содержание школьного обществознания входят основы
 таких наук, как социальная философия, экономическая теория, 160
политология, правоведение, социология, культурология и дру¬
 гие, которые дают достаточно глубокие и полные научные зна¬
 ния о человеке и обществе. Ранее в условиях тоталитарной
 общественной системы эти науки практически не изучались
 в школе. Учащимся можно рекомендовать широкий выбор курсов:
 «Право и политика»; «Введение в экономику»; этико-фило¬
 софский курс «Человек»; интегрированные курсы «Граждано¬
 ведение» (V—IX классы), «Человек и общество» (VIII—IX клас¬
 сы). Предметом изучения образовательно-воспитательного
 курса «Граждановедение» стали не столько науки об обществе
 и не общество как объект изучения, а социальные проблемы,
 имеющие личностную значимость для учащихся. Курс состо¬
 ит из большого количества модулей, раскрывающих пробле¬
 мы права, экономики, взаимоотношения подростков и обще¬
 ства. Курс хорошо оснащен методически, обращен к лично¬
 сти ребенка, предполагает активные формы работы с классом. Курс «Человек и общество» соединяет научные проблемы с
 жизненно важными сферами деятельности человека, взаимо¬
 отношения человека, общества и природы. Изучением этих кур¬
 сов завершается первый концентр обществоведческого обра¬
 зования, который является пропедевтикой более глубоких и
 сложных профильно ориентированных курсов в старшей школе. Можно прогнозировать, что в большинстве школ в старших
 классах основными останутся вводные обществоведческие
 курсы, интегрирующие знания основ общественных наук. Наи¬
 большее распространение в X—XI классах получил такой учеб¬
 ный курс «Человек и общество». Его назначение — содейст¬
 вовать развитию свободной личности, социализации взрос¬
 леющего человека, формированию его мировоззрения. Для обогащения обществоведческого курса подготовлены
 программы и пособия модульных курсов «Мир человека», «Введе¬
 ние в социологию», «Введение в философию», «Введение в эко¬
 номику», «Введение в политологию», «Основы правоведения». Создан междисциплинарный курс «Современный мир», ин¬
 тегрирующий знания по ряду социально-гуманитарных дис¬
 циплин (география, история, литература, экономика). 8. В целях гуманитаризации естественно-научных дисцип¬
 лин, систематизации знаний учащихся вокруг важнейших ми¬
 ровоззренческих идей, формирования целостной картины мира
 необходимо включить в содержание обществоведческой под¬ 1Г25П 161
готовки доступные для учащихся знания по философским про¬
 блемам естествознания. 9. Широкая обществоведческая подготовка учащихся при¬
 обретает особую остроту в связи с необходимостью целе¬
 направленной работы по гражданскому образованию и вос¬
 питанию. Сегодня в стране отсутствует гражданское обще¬
 ство с присущими ему институтами самоорганизации и само¬
 развития. Крайне низка политическая культура, у населения
 отсутствуют элементарные знания основных положений Кон¬
 ституции Российской Федерации, Всеобщей декларации прав
 человека, Конвенции о правах ребенка. От уровня граждан¬
 ского образования и воспитания, от знания учащимися основ
 демократии во многом будет зависеть становление граждан¬
 ского общества и правового государства. Общество крайне
 нуждается в информированной и компетентной личности, при¬
 нимающей самостоятельные решения и способной нести от¬
 ветственность за свои поступки. В условиях политической и
 экономической нестабильности, обострения национальных от¬
 ношений, дефицита духовности исключительно важной ста¬
 новится стабилизирующая роль школы как гаранта граждан¬
 ского мира. Государственная система образования, и в пер¬
 вую очередь общего среднего, отвечающего за социализацию
 личности, является важнейшим и едва ли не единственным
 инструментом, который способен эволюционным путем обес¬
 печить смену ментальности, воспитать человека гражданского
 общества. В связи с этим приобретает особую актуальность органи¬
 зация изучения в образовательных учреждениях Конституции
 Российской Федерации в соответствии с Указом Президен¬
 та Российской Федерации № 2131 от 29.11.94. Гражданское образование, осуществляемое как на уроках,
 так и во внеурочное время, воспитание уважения к Конститу¬
 ции, общепризнанным международным правовым актам, фор¬
 мирование Мотивов и потребностей действовать в соответ¬
 ствии с ними, активного участия в жизни общества могло бы
 дать импульс воспитательной работе в школе. 10. Впервые в практике общеобразовательной школы под¬
 готовлены параллельные и профильные учебники и програм¬
 мы. Создаются условия для подлинной дифференциации гума¬
 нитарного образования с учетом индивидуальных различий,
 интересов, способностей учеников, особенностей и запросов 162
регионов, национальных культур (списки учебников и программ
 см. Приложение). В регионах подготовлены собственные учеб¬
 ники по общественным дисциплинам, однако в ряде случаев
 вызывает беспокойство отсутствие в учебниках и практике
 преподавания правильных пропорций между общенациональ¬
 ным, этнокультурным и социальным аспектами, которые могут
 привести к опасным перекосам и деформациям в межнацио¬
 нальных отношениях в условиях многонационального государ¬
 ства. 11. Создание государственных образовательных стандар¬
 тов по обществознанию. В переходный период до введения
 государственных образовательных стандартов подготовлены
 основные (базовые) компоненты содержания курсов общест¬
 вознания, всеобщей и отечественной истории. Они носят
 временный характер. Их задача—обеспечить выполнение ми¬
 нимальных требований к уровню обязательной подготовки уча¬
 щихся по общественным дисциплинам, сохранить единое об¬
 разовательное пространство России. Начавшаяся работа по обновлению исторического и об¬
 ществоведческого образования, процессы, происходящие в
 стране, способствовали появлению новых тенденций в состо¬
 янии преподавания, в уровне и качестве знаний учащихся: процесс преподавания отечественной и всеобщей ис¬
 тории в идейно-теоретическом отношении отличается
 многообразными подходами в освещении исторического
 прошлого; уход от заостренно-публицистического и дискусси¬
 онного характера преподавания истории, свойственного
 «перестроечным» и первым «постперестроечным» годам;
 возрождение интереса к общероссийским ценностям,
 формированию национального самосознания; ощущается рост интереса учителей и учащихся к пре¬
 подаванию и изучению отечественной истории, причем,
 в отличие от недавнего времени, их привлекает больше
 история досоветского периода, а советский период рас¬
 сматривается теперь более взвешенно, спокойно; во всех исторических курсах происход ит отказ от жест¬
 кого детерминизма, изложения преимущественно только
 социально-экономической истории; более всесторонне
 и объемно освещаются все стороны общественной жиз¬
 ни, в том числе вопросы духовной жизни, быта, нравов, 11* 163
религии; показывается вклад всех народов в достиже¬
 ния современной цивилизации; увеличивается объем ре¬
 гиональной истории, краеведческого материала; резко возрос интерес к обществоведческим дисцип¬
 линам, в первую очередь к экономике, правоведению, по¬
 литологии и социологии. Было бы целесообразно для формирования интереса уча¬
 щихся к общественным дисциплинам организовать проведе¬
 ние Всероссийских олимпиад уже с 1996 г. Важнейшими условиями реализации разработанной стра¬
 тегии являются: своевременный выпуск комплектов учебников по но¬
 вой структуре обществоведческого образования; оперативное методическое обеспечение нового со¬
 держания образования в условиях быстрого обновле¬
 ния содержания и концептуальных подходов к общест¬
 воведческому образованию; внедрение современных личностно-ориентированных
 педагогических технологий, методик развивающего обу¬
 чения, вовлечение учащихся в различные формы позна¬
 вательной деятельности, отработка умений и навыков, не¬
 обходимых для социализации личности; обновление фонда средств обучения. Существующий
 сегодня фонд средств обучения по истории и общест-
 вознанию устарел. Изменения, происходящие в содер¬
 жании образования, появление нового поколения учебни¬
 ков, не подкреплены современными учебно-наглядными
 и аудиовизуальными пособиями. В настоящее время
 фактически прекращено производство учебных диафиль¬
 мов, диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов по исто¬
 рии. Учителя вынуждены приспосабливать морально
 устаревшие, приобретать и использовать пособия со¬
 мнительного качества, выпускаемые коммерческими
 структурами, не получившие экспертной оценки. При
 создании новых средств обучения следует обеспечить
 приоритетное внедрение современных информационных
 технологий; обновление содержания и структуры школьного исто¬
 рического и обществоведческого образования, безуслов¬
 но, требует интенсивной подготовки и переподготовки учи¬
 телей истории и обществознания, особенно в области ме¬ 164
тодологии. Все увеличивающийся круг учебных предме¬
 тов, курсов по выбору, факультативов, профильных школ и
 классов с углубленным изучением предметов гуманитар¬
 ного цикла диктует необходимость серьезных изменений
 в вузовской подготовке будущего учителя. К сожалению, обновление школьного и вузовского обще¬
 ствоведческого образования происходит автономно. Следу¬
 ет решить вопрос о соотношении содержания обществознания,
 изучаемого на разных ступенях образования в школе и вузе. Главное управление развития
 общего среднего образования Вопросы для обсуждения документа 3 1. Каковы задачи гуманитарного образования и его основ¬
 ных компонентов: школьных предметов истории и общество-
 знания — в современных условиях? 2. Что представляет собой «плюрализм идеологий», при¬
 званный заменить «монополию государственно-партийной
 идеологии» в школьном преподавании истории и общество-
 знания? Кто или что устанавливает рамки этого плюрализма? 3. Каковы основные черты новой структуры школьного ис¬
 торического и обществоведческого образования? На чем стро¬
 ится ее системность и завершенность? 4. Каковы преимущества преподавания истории интегра¬
 тивными и раздельными, синхронизированными курсами? 5. В чем принципиальная разница между изучением исто¬
 рии в основной (V—IX классы) и в полной средней (X—XI клас¬
 сы) школе? 6. Почему при конструировании содержания школьного ис¬
 торического образования должен быть обеспечен баланс по¬
 литических, культурных, эгнонациональных и других ценностей?
 (Какие еще ценности подразумеваются под словом «другие»?)
 Почему доминирующая роль в содержании исторического об¬
 разования должна принадлежать общенациональным (госу¬
 дарственным) ценностям? 7. Почему в современных условиях особую актуальность
 приобретает изучение в образовательных учреждениях Кон¬
 ституции Российской Федерации? Каковы особенности изу¬
 чения Основного Закона<страны на уроках истории? 165
8. Каковы цели создания параллельных и профильных про¬
 грамм и учебников по предметам гуманитарного цикла? Ка¬
 кие сложности и проблемы таит в себе это новшество в ус¬
 ловиях нестабильного общества и многонационального госу¬
 дарства? 9. Какие новые тенденции в состоянии преподавания, в
 уровне и качестве знаний учащихся отмечает Министерство
 образования России? Какие из этих оценок и выводов вы раз¬
 деляете? 10. Сопоставьте «важнейшие условия реализации разра¬
 ботанной стратегии», заявленные Министерством образова¬
 ния РФ в 1994 г., с тем, что удалось внедрить в школьную
 практику преподавания истории за истекший период. Какие
 направления развития исторического образования остаются
 актуальными и нереализованными на федеральном, региональ¬
 ном, школьном уровнях? В чем, на ваш взгляд, причины такого
 положения? Документ 4 Обязательный минимум содержания образовательных
 программ основной общеобразовательной школы. Образовательная область «Обществознание»
 (история, обществознание, география) ИСТОРИЯ История России Русь древняя и средневековая Восточные славяне и их соседи, занятия, быт, верования. Формирование Древнерусского государства в IX—X вв. Нов¬
 город и Киев. Население сел и городов. Княжеская власть.
 Крещение Руси. «Русская правда». Культура и быт Древней
 Руси. Политическая раздробленность Руси в XII—XIII вв. Влади¬
 миро-Суздальская земля, Великий Новгород, Галицко-Волын-
 ская земля. Русь и Степь. Нашествие Батыя на Русь, сопротивление завоевателям.
 Русь и Орда. Обособление Юго-Западной Руси. Борьба Руси
 против экспансии с запада. 166
Москва — центр объединения русских земель. Московские
 князья и их политика. Княжеская власть и церковь. Куликов¬
 ская битва. Московское государство в XV—XVI вв. Завершение объеди¬
 нения русских земель. Конец зависимости Руси от Орды. Управ¬
 ление государством. Вотчинно-поместное землевладение и
 положение крестьян. Судебник 1497 г. Становление централи¬
 зованного государства и самодержавной власти. Церковь в Рус¬
 ском государстве. Реформы 50-х гг. XVI в. Земские соборы.
 Опричнина. Московское государство и Великое княжество Ли¬
 товское в XIV—XVI вв. Завоевание Поволжья и Западной Сиби¬
 ри. Ливонская война. Развитие культуры Руси в XV—XVI вв. Обострение социальных и политических противоречий на ру¬
 беже XVI—XVII вв. Смута. Освободительная борьба против поль¬
 ских и шведских интервентов. Начало династии Романовых. Родной край с древности до XVII в. Россия в новое время Общественно-политическое устройство России в XVII в. Раз¬
 витие хозяйства, мануфактур, торговли. Соборное уложение
 1649 г. Окончательное закрепощение крестьян. Социальные
 движения XVII в. Церковный раскол. Присоединение Левобе¬
 режной Украины и Киева к России. Освоение Сибири. Наро¬
 ды России в XVII в. Культура и быт XVII в.: традиции и новые
 веяния; усиление светского характера культуры. Петровские преобразования. Утверждение абсолютизма.
 Внешняя политика. Северная война. Образование Российской
 империи. Новое в культуре, образе жизни. Дворцовые перевороты. Расширение привилегий дворян¬
 ства. Усиление крепостничества. Развитие промышленности
 и торговли во второй половине XVIII в. «Просвещенный абсо¬
 лютизм». Пугачевское восстание. Жалованные грамоты дво¬
 рянству и городам. Внешняя политика России во второй половине XVIII в. Рус¬
 ско-турецкие войны, их итоги. Русское военное искусство. Уча¬
 стие России в разделах Речи Посполитой. Культура и быт народов России в XVIII в. Развитие образо¬
 вания. Становление отечественной науки. Родной край в XVII—XVIII вв. Россия в первой четверти XIX в. Внутренняя политика. Рас¬
 ширение границ империи. Отечественная война 1812 г. За¬
 граничный поход 1813—1814 гт. Движение декабристов. 167
Внутренняя политика самодержавия во второй четверти XIX в. Общественная мысль: западники и славянофилы, утопи¬
 ческий социализм. Внешняя политика России. Крымская война. Культура и быт народов России в первой половине XIX в. Отмена крепостного права. Реформы 1860—1870-х гг. Осо¬
 бенности модернизации пореформенной России, индустриа¬
 лизации. Изменения в социальной структуре общества. Кон¬
 сервативные, либеральные, радикальные силы в российском
 обществе. Народничество. Рабочее движение. Российская со¬
 циал-демократия. Народы Российской империи. Польский вопрос. Присое¬
 динение Казахстана. Завоевание Средней Азии. Освоение
 Дальнего Востока. Национальная политика самодержавия и
 национальные движения. Русско-турецкая война 1877—1878 гг. Внешняя политика
 России в конце XIX в. Российская культура в XIX в. Родной край в XIX в. Россия в XX в. Экономическое и политическое развитие страны в начале XX в. Самодержавие и общество. Политические течения и пар¬
 тии. Революция 1905—1907 гг. Манифест 17 октября. Госу¬
 дарственная Дума. Аграрная реформа. Промышленный подъ¬
 ем. Культура в начале XX в. Россия в международных отношениях начала XX в. Россия
 в первой мировой войне. Февральская революция 1917 г. Падение монархии. Дея¬
 тельность политических партий. Кризисы власти. Установление советской власти. Учредительное собрание.
 Государственное строительство в Советской России. Обра¬
 зование новых государств на территории бывшей Российской
 империи. Брестский мир. Экономическая и социальная поли¬
 тика большевиков. Гражданская война. «Красные» и «белые». «Военный ком¬
 мунизм». Итоги войны. Кризис конца 1920—начала 1921 г. Нэп. Образование СССР. Внешняя политика СССР в 20-е гт. Обо¬
 стрение внутрипартийной борьбы. Ускоренная модернизация (индустриализация, коллективи¬
 зация сельского хозяйства), ее социальные последствия. Фор¬
 мирование тоталитарной системы. Массовые репрессии. На-
ционалыная политика. Политика в области образования и куль¬
 туры. Международные отношения и внешняя политика СССР в
 30-е гг. Советско-германские договоры 1939 г., их последст¬
 вия. СССР в начальный период второй мировой войны.
 Советско-финская война. Включение в состав СССР в 1939—
 1940 гг. новых территорий. Великая Отечественная война 1941—1945 гт. Этапы и круп¬
 нейшие сражения войны. Советский тыл в годы войны. Де¬
 портация ряда народов. Фашистский «новый порядок» на ок¬
 купированной территории. Борьба в тылу врага: партизан¬
 ское движение. Антигитлеровская коалиция. Итоги и уроки
 Великой Отечественной войны. СССР в системе послевоенных международных отношений.
 «Холодная война». Послевоенное восстановление хозяйства. Трудности и про¬
 блемы сельского хозяйства. Жизнь и быт людей. Идеологи¬
 ческие кампании. Новая волна репрессий. Политические события середины 50-х it. XX съезд КПСС,
 его значение. «Оттепель». Реформы второй половины 50-х—
 начала 60-х гг., их противоречивость. Развитие науки, первые
 шаги научно-технической революции. Начало освоения кос¬
 моса. Консервативный поворот середины 60-х гг. Нарастание кри¬
 зиса тоталитарной системы. Подавление инакомыслия. Внешняя политика СССР с середины 50-х до середины
 80-х гг. Достижение военно-стратегического паритета с
 США. Хельсинкские соглашения. Афганская война, ее послед¬
 ствия. «Перестройка». «Гласность». Новый внешнеполитический
 курс СССР. Кризисная ситуация в экономике. Обострение
 межнациональных противоречий в стране. Образование но¬
 вых политических партий и движений. Августовские события
 1991 г. Роспуск КПСС. Распад СССР. Образование СНГ. Становление нового российского государства. Начало пе¬
 рехода к рыночной экономике. События октября 1993 г. При¬
 нятие Конституции Российской Федерации. Политическое, эко¬
 номическое, культурное развитие современной России. Россия и СНГ. Россия и мировое сообщество. Родной край в XX в. 169
Всеобщая история История древнего мира Что изучает история. Источники исторических знаний. Счет
 лет в истории. Хронологические рамки древней истории. Первобытность. Расселение древнейшего человечества.
 Занятия, орудия труда. Первобытные верования. Возникнове¬
 ние искусства. Древний Восток. Междуречье, Египет, Палестина, Китай, Ин¬
 дия. Местоположение, природные условия, основные занятия
 жителей. Правители и подданные. Культурное наследие Древ¬
 него Востока. Древневосточные религии. Древняя Греция. Древнейшие жители Греции. Легенды о
 людях и богах. Свободные и рабы. Афины — центр ремесла;
 торговли, культуры. Афинская демократия. Древняя Спарта.
 Греческие колонии. Империя Александра Македонского и ее
 распад. Эллинистический мир. Культурное наследие Древ¬
 ней Греции. Древний Рим. Основание Рима. Патриции и плебеи. Ре¬
 спублика. Борьба за господство в Средиземноморье. Рабст¬
 во. Гражданские войны. Римская империя. Верования рим¬
 лян. Распространение христианства. Культурное наследие
 Древнего Рима. Раздел Римской империи на Западную и Восточную. Рим
 и варвары. Падение Западной Римской империи. История средних веков Хронологические рамки средневековья. Карта средневе¬
 ковой Европы и мира. Великое переселение народов. Франкская империя и ее
 распад. Образование государств в Западной и Восточной Ев¬
 ропе. Политическая раздробленность. Византийская империя. Феодальные отношения в странах Европы. Аграрное про¬
 изводство. Средневековый город, ремесло, торговля. Сосло¬
 вия средневекового общества. Религия в жизни средневеко¬
 вого человека, роль церкви в обществе. Католицизм и право¬
 славие. Арабы. Появление ислама. Арабские завоевания. Христи¬
 анский и арабский мир. Крестовые походы. Образование централизованных государств в Европе. Со¬
 словно-представительные монархии. Столетняя война. Кре¬
 стьянские восстания. Гуситское движение в Чехии. 170
Страны Востока в средние века. Средневековая культура. Романский и готический стили в
 художественной культуре. От средневековья к новому време¬
 ни. Возрождение. Гуманизм. История нового времени Хронологические рамки нового времени. Великие географические открытия и их последствия для
 стран Европы и мира. Складывание колониальных империй.
 Экономическое и социальное развитие стран Европы. Рефор¬
 мация и контрреформация. Нидерландская революция. Ут¬
 верждение абсолютизма. Английская революция XVII в. Начало промышленного пе¬
 реворота и его последствия. Идеология Просвещения. Обра¬
 зование Соединенных Штатов Америки. Французская рево¬
 люция конца XVIII в. Наполеоновские войны. Становление индустриального общества. Социально-эко¬
 номическое развитие стран Европы и США в XIX в. Начало
 рабочего движения. Социалистические учения. Революции
 1848—1949 гг. Консервативные, радикальные течения в об¬
 щественной жизни. Образование единых государств в Германии и Италии, на¬
 чало модернизации. Франко-прусская война. События 1870—
 1871 гг. во Франции. Народы Центральной и Восточной Ев¬
 ропы в XIX в.; Гражданская война в США. Индустриальное развитие стран Европы и США в послед¬
 ней трети XIX в. Возникновение монополий. Социальные дви¬
 жения. Рабочее и социал-демократическое движение. Либе¬
 ральные реформы в странах Западной Европы в конце XIX—
 начале XX в. Провозглашение независимых государств в Латинской Аме¬
 рике в XIX в. Традиционные общества в странах Азии. Начало модерни¬
 зации в Японии. Культура народов мира в новое время. Рождение научной
 картины мира. Развитие техники. Распространение образо¬
 вания. Революция в естествознании. Литература и искусство
 нового времени. Международные отношения в новое время. Начало борь¬
 бы за передел мира. История новейшего времени (XX в.) Мир в начале XX в. 171
Первая мировая война (причины, участники, итоги, послед¬
 ствия). Распад империй и образование новых национальных госу¬
 дарств в Европе. Версальско-Вашингтонская система. Революционйые события 1918—начала 20-х гг. в Европе.
 Социал-демократы и коммунисты. Возникновение фашизма
 и национал-социализма. Кризис 1929—1933 гг. «Новый курс» Ф.Рузвельта. Уста¬
 новление в 20—30-е гг. авторитарных и тоталитарных режи¬
 мов в странах Европы. Международные отношения в 30-е гг. Вторая мировая война: причины, участники, основные теат¬
 ры военных действий. «Новый порядок» в оккупированных стра¬
 нах. Геноцид. Движение Сопротивления. Антигитлеровская ко¬
 алиция. Итоги и уроки войны. Создание ООН. Изменения в Европе и мире после второй мировой войны.
 Утверждение коммунистических режимов в ряде стран Евро¬
 пы и Азии. Образование двух военно-политических блоков.
 «Холодная война» и гонка вооружений. Научно-техническая революция в индустриальных странах;
 ее социальные и экологические последствия. США во второй
 половине XX в. Политика демократических и авторитарных ре¬
 жимов в странах Европы. Европейская интеграция. Падение
 коммунистических режимов в странах Восточной Европы в
 конце 80-х—начале 90-х гг. Изменение геополитической си¬
 туации в Европе. Реформы и революции в странах Латинской Америки в XX в. Распад колониальной системы, образование новых неза¬
 висимых государств в Азии и Африке. Выбор путей и моде¬
 лей развития. Политические идеологии и общественные движения в но¬
 вейшее время. Этнонациональные и религиозные движения.
 Церковь в XX в. Культура народов мира в XX в.: многообразие националь¬
 ных культур; расширение их контактов и взаимовлияний. Мас¬
 совая культура. Развитие науки и техники. Роль средств массо¬
 вой информации. Международные отношения во второй половине XX в.: кон¬
 фронтация и сотрудничество. ООН, ее роль в современном
 мире. Глобальные проблемы человечества на пороге XXI в. 172
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Вяземский ЕЕ, Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование
 в современной России: Справочно-методическое пособие для учи¬
 телей. — М.: Русское слово, 1997. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю
 в школе. — М.: Просвещение, 1999. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в сред¬
 ней школе. — М.: Просвещение, 1988. Каталог-справочник «Российский учебник»: В 2 ч. / Под ред.
 М.Р.Леонтьевой. — М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 1996. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории: Те¬
 оретический курс авторизованного изложения. — М., 1993. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике препо¬
 давания истории. Методические рекомендации по проведению прак¬
 тических занятий. — М., 1993. ЛинденбергК. Обучение истории. — М.: Парсифаль—Русское слово, 1997. Современные подходы в преподавании истории: Материалы меж¬
 дународного семинара. — C-Пб.: Образование, 1996. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах ми¬
 ра. — М.: Высшая школа, 1992. Статьи Алексашкина Л.Н. и др. Проект государственного образователь¬
 ного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) //
 История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». —
 1996. —№42,43. Бацын В. К. О реформе исторического обществоведческого об¬
 разования в современной российской школе // Преподавание исто¬
 рии в школе. — 1997. — № 8. Безрогов В.Г. и др. Учебная литература по истории: современ¬
 ное состояние и перспективы // История. — 1997. — № 11. Библер В. О некоторых сквозных проблемах исторического обра¬
 зования // Лицейское и гимназическое образование—пилотный номер. Богоявленский Б., Митрофанов К. История: во-первых, во-вторых,
 в-третьих... // История. — 1994. — № 27. 173
Вяземский Е.Е. и др. Проект государственного образовательного
 стандарта. Образовательная область «Общество» (история) // Исто¬
 рия. — 1997. — № 2. Вяземский Е.Е. Историческое образование в России: проблемы
 и тенденции // История. — 1997. — № 26. Вяземский Е.Е. На пути к новой Европе. О международном сотруд¬
 ничестве в области преподавания истории и обществознания //Граж¬
 дановедение: Приложение к «Учительской газете». — 1997. — № 44. Вяземский E., Михайлова Т., Стрелова О. Предубеждения и
 предрассудки в учебных программах и книгах по истории // Лицей¬
 ское и гимназическое образование. — 1998. — № 4. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в России:
 На пути к новой парадигме // Мое Отечество. — 1997. — № 1. Вяземский Е.Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по
 истории // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 6. Вяземский Е.Е. Историческое образование в современной
 российской школе // Мое отечество. — 1998. — № 4. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор про¬
 блем и контуры решений // История: Еженедельное приложение к
 газете «Первое сентября». — 1997. — № 7. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного пре¬
 подавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в
 школе. — 1997. — № 1. Мейтлэнд С. Совет Европы и историческое образование // Пре¬
 подавание истории в школе. — 1995. — № 7. Стрелова О./О. Регионализация исторического образования:
 Средство распада или объединения? // Мое Отечество. — 1998. —- № 3. Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образования //
 История. — 1994. — № 45. Умбражко К. Развитие творческого мышления на уроках исто¬
 рии // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 2. Иностранные источники Margaret Shennan. Teaching about Europe. — Cassell, 1993. John Slater. Teaching History in the New Europe. — Cassell, 1995.
 History teaching and the promotion of democratic values and tolerance.
 A handbook for teachers. — Strasbourg, 1996. Ann Low-Beer. The Council of Europe and School History. —
 Strasbourg, 1997.
СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Рекомендации по использованию пособия
 в системе подготовки и повышения квалификации
 учителей истории 5 Тема I. Цели и задачи современного исторического образования 16 Тема II. Содержание и структура школьного исторического образования 26 Тема III. Профессиональный портрет учителя истории 55 Тема IV. Учебно-методический комплекс по истории 70 Тема V. Формы учебных занятий по истории 89 Тема VI. Домашние задания по истории и проверка знаний и умений учащихся 107 Тема VII. Моделирование учебного процесса на основе государственного образовательного
 стандарта и вариативных программ по истории 132 Приложение. Нормативно-правовая база преподавания истории в общеобразовательных учреждениях
 Российской Федерации 148 Рекомендуемая литература 173 175
ОБРАЗОВАНИЕ, ПОЛУЧЕННОЕ В ПРЕСТИЖНОМ ВУЗЕ - ЛУЧШИЙ СТАРТОВЫЙ КАПИТАЛ
 ДЛЯ НАЧАЛА КАРЬЕРЫ, ЛУЧШЕЕ НАСЛЕДСТВО, КОТОРОЕ МОГУТ ДАТЬ РОДИТЕЛИ СВОИМ ДЕТЯМ Институт готовит специалистов высшей квалификации по всем формам обучения в соответствии с тре¬
 бованиями российского образовательного стандарта на факультетах: юридическом, экономиче¬
 ском, журналистики, лингвистики. Для лиц с любым высшим или средним профессиональным
 образованием по профилю факультета срок обучения 2,5-3 года. Выпускники получают государственный диплом. Студентам дневного отделения
 предоставляется отсрочка от призыва в армию. Обучение платное. Большинство студентов дневного отделения помимо основного курса профессио¬
 нальной подготовки выбирают дополнительные образовательные программы: • изучения иностранного языка (10 часов в неделю весь период обучения в группах не
 более 8 человек, занятия ведут российские и зарубежные преподаватели); выпускники
 получают второй государственный диплом — «Переводчик в сфере профессиональной
 коммуникации»; сдача экзаменов на международные сертификаты «Trinity College
 London», «Cambridge 1-st certificate», TOEFL, «Cambridge certificate in advanced», SEFIC; • овладения современными компьютерными технологиями по выбранной профессии; • организации практики по специальности, начиная с 1-го курса, позволяющей студен¬
 там к концу обучения иметь трудовую книжку со стажем раооты до 2-х лет (на выпуск¬
 ном курсе — совмещение обучения с работой в организациях в режиме неполного
 рабочего дня). На экономическом факультете реализуется совместная с Лондонской торгово-про¬
 мышленной палатой подготовка по программе «Международный менеджер» с вы¬
 дачей международного сертификата. С 2001 года в Договоре на обучение закреплена гарантия трудоустройства выпуск¬
 ников на престижную и высокооплачиваемую работу по специальности. Высокая концентрация интеллектуального потенциала, собственные научные школы пбзво-
 ляют вовлекать студентов в научную работу. Ежегодно проводятся межвузовские конферен¬
 ции, материалы которых публикуются в сборниках научных трудов. Выпускники института
 работают в известных фирмах и банках, популярных средствах массовой информации, на
 государственной службе. При институте работает аспирантура по экономическим и юридическим специальностям. Ут¬
 вержден диссертационный совет по защите диссертаций на соискание ученой степени кан¬
 дидата юридических наук. Прием в ИМПЭ им. А.С. Грибоедова проводится по результатам вступительных испытаний.
 Абитуриенты дневного отделения проходят комплексное тестирование и собеседование,
 а также тестирование (на добровольной основе) на «детекторе лжи». Это позволяет ис¬
 ключить проникновение в студенческий коллектив молодых людей, склонных к кримина¬
 лу, алкоголизму, наркомании. В институте работают подготовительные курсы для старшеклассников по следующим дисцип¬
 линам: «Основы государства и права»; «Основы рыночной экономики»; «История России»;
 «Математика»; «Русский язык»; «Введение в журналистику»; «Английский язык». ИМПЭ им. A.C. Грибоедова имеет филиалы в городах: Вологда, Калуга, Липецк, Мурманск,
 Нижневартовск, Петрозаводск, Ульяновск.. Адрес: 107066, Москва, ул. Спартаковская, д. 2/1 (м. «Бауманская»). Телефоны приемной комиссии: 928-7777, 261-8241. E-mail: cra@adm.iile.ru http://www.iile.ru http://www.iile.edu
УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ БИБЛИОТЕКА При подготовке к уроку, совершенствуя
 свое профессиональное мастерство, учитель
 сталкивается с множеством проблем. Какой учебно-методический комплект предпочесть?
 Какие выбрать формы учебных занятий? На эти и
 многие другие вопросы отвечают авторы пособия. ВЯЗЕМСКИЙ ЕВГЕНИЙ ЕВГЕНЬЕВИЧ -
 заведующий кафедрой общественных дисциплин
 Академии повышения квалификации
 и переподготовки работников образования РФ,
 член-корреспондент Международной педагоги¬
 ческой академии, кандидат исторических наук. В 90-е годы возглавлял секцию общественных наук
 Федерального экспертного совета по общему
 образованию. СТРЕЛОВА ОЛЬГА ЮРЬЕВНА -
 доцент Хабаровского государственного педагоги¬
 ческого университета, кандидат педагогических
 наук, председатель Совета Хабаровской городской
 общественной организации учителей истории
 и обществознания. ISBN 5-691 -00038-1 ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР 91%5691 000386 НОС